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CONSIDERACIONES SOCIOLOGICAS SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACION
EMILIO TENTI*
INTRODUCCION
El México actual está resueltamente encaminado hacia la realización de la consigna “Educación para todos.”
En efecto, como resultado de una serie de esfuerzos realizados básicamente en el periodo post-revolucionario,
toda una gran cantidad de recursos fueron orientados hacia ese fin.
Paralelamente con este proceso de expansión cuantitativa de las oportunidades escolares (en especial en
el nivel de la educación básica) se registra un fenómeno, no tan espectacular pero no menos relevante: la
escolarización creciente de los aprendizajes, esto es, la formalización y racionalización de los aprendizajes
sociales.
Mediante un proceso permanente se van reduciendo las áreas de las pedagogı́as espontáneas y no formales
estrechamente imbricadas en las prácticas sociales. Como consecuencia de lo anterior, cada vez es mayor
el número de prácticas explı́citamente aprendidas y mayor la escisión entre el hacer y el aprender a hacer.
En sı́ntesis, la realización del objetivo “Educación para todos” ha estado acompañada de un proceso menos
consciente y por lo tanto menos planificado) de “Educación para todos.”
Como resultado de este segundo proceso tenemos no sólo un sistema educativo cuantitativamente muy desarrollado sino también cualitativamente diferenciado en una multiplicidad de carreras, tı́tulos, certificaciones,
etc. Mediante este crecimiento cuantitativo y cualitativo, el sistema de educación gana en autonomı́a, pero
comienza a ser juzgado, en parte, en función de su grado de adecuación a las condiciones del desarrollo social.
La tendencia a la autonomı́a de la escuela va de la mano con la ampliación de la brecha que la separa de
la sociedad. El “mundo de la escuela”, con sus propios actores, instituciones, intereses y reglas del juego
se separa del mundo del trabajo y del resto de las prácticas sociales. Tiene su propio ritmo de desarrollo y
genera sus propios criterios de evaluación.
Al reflexionar sobre el problema de la calidad de la educación nos referiremos a este ámbito de las prácticas
educativas formales en oposición a los aprendizajes espontáneos, implı́citos, “no planificados” e imbricados
en las prácticas productivas y sociales generales. Esta definición no reduce la discusión a lo que comúnmente
se denomina “educación escolar” en el sentido estricto (relación cara a cara, maestro-alumno en un mismo
espacio fı́sico-institucional históricamente denominado escuela), sino que abarca todas las prácticas pedagógicas formales (incluso las que en forma incorrecta se denominan no-formales, como la educación a distancia,
por correspondencia, mediante sistemas abiertos, de adultos, etc.), sin importar las variaciones en el tiempo,
lugar, canal de comunicación utilizado, etc. Basta que se trate de procesos de aprendizaje, especı́ficamente
calculados para tal fin, con objeto de que queden incluidos dentro de la categorı́a de educación formal o
racional que aquı́ utilizamos.
La distinción es importante en varios sentidos. En primer lugar, si se entiende por educación cualquier proceso
de aprendizaje (socialización) todo es educación; toda práctica o acción social es una práctica educativa en
este sentido amplio. De este modo no avanzamos mucho en la comprensión del fenómeno que nos interesa.
En segundo lugar, la distinción es relevante en materia de calidad de la educación. En efecto, si lo que se
pretende es reflexionar sobre los modos posibles de intervención para elevar los niveles de calidad, los procedimientos serán un tanto diferentes en un caso o en otro. Ası́ por ejemplo, se puede mejorar la calidad
de la educación espontánea en forma indirecta mediante el enriquecimiento de la “atmósfera cultural” de
una sociedad determinada. Estas acciones (bibliotecas populares, difusión cultural, desarrollo de la industria
editorial, museos, exposiciones, prensa oral, escrita, etc.) están dirigidas a modificar el ambiente del apren* IIMAS-UNAM.
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dizaje espontáneo proponiendo nuevos objetos culturales que signifiquen otras tantas oportunidades para el
desarrollo personal de los miembros de una sociedad.
En cambio, los procesos de la educación formal, por sus propias caracterı́sticas, esto es por ser procesos
que se destacan del conjunto social, que comprometen a agentes especı́ficos (trabajadores de la educación y
educandos), que usan medios especı́ficos para producir resultados predeterminados son posibles de mejorarse
en forma directa y controlable . En este caso no se interviene sobre el ambiente en que se desarrolla el
aprendizaje, sino directamente sobre sus factores esenciales, maestros, instituciones, recursos, procedimientos,
objetivos, etc.
El desarrollo cuantitativo y la diversificación cualitativa alcanzados por el sistema de educación formal y la
complejización consecuente de sus relaciones con el todo social, han creado las condiciones objetivas para
plantear en forma perentoria el problema de la calidad de la educación, esto es de la relación entre las
expectativas sociales y los procesos y resultados del sistema educativo. “Más y mejor educación para todos”
pareciera ser ahora una meta no sólo deseable sino históricamente posible en virtud tanto de su necesidad
social como de la existencia de sus condiciones técnicas y sociales de realización.
En el ensayo que se presenta nos limitamos simplemente a exponer un punto de vista sobre la problemática.
Por tanto es más una toma de posición que un examen sistemático de las posiciones posibles en materia de
calidad de la educación.
ESTRATEGIAS ANALITICAS GENERALES
Existen dos formas de análisis del problema de la calidad de la educación. La primera considera este concepto como posible de ser definido a partir de una cierta concepción de la naturaleza humana o de la esencia
inmutable de la vida social. La otra estrategia analı́tica considera la calidad de la educación como un concepto relativo, plural e históricamente determinado. Si se elige el primer término de la opción, el concepto
constituirá el reflejo en el pensamiento de una realidad “natural” e inmutable, en cierta medida externa a la
misma voluntad del hombre. La historia de la sociedad y de la cultura serı́a el sucesivo descubrimiento de
esas verdades esenciales depositadas desde siempre en el reino de la naturaleza. El resultado de los descubrimientos serı́a un fruto inmarcesible del quehacer humano y se acumuları́a en el depósito de la cultura de la
humanidad. Las leyes inmutables de la naturaleza y las constantes esencias humanas reguları́an la conducta
de los hombres en sociedad. La educación, como sistema y como proceso no tendrı́a más que sujetarse a su
propia realidad, puesto que en su propio ser esencial encontrarı́a también su finalidad; éste es su deber ser
histórico-social.
“Acercarse a la perfección de nuestra naturaleza” (Stuart Mill), “hacer del individuo un instrumento de
felicidad para sı́ mismo o para sus semejantes” (James Mill), o bien, según un lenguaje más moderno,
“realizar las potencialidades ı́nsitas en cada sujeto humano”, constituyen fines atemporales que se le han
adjudicado a la educación.
Según este paradigma, la calidad general de la educación se medirı́a básicamente confrontando los resultados
objetivos de los procesos de educación con las finalidades ideales que debe perseguir.
Sin embargo, existe otra alternativa para definir el contenido de la calidad de la educación. Ya no se trata de
descubrir esencias inmutables, objetivos dignos de ser alcanzados desde siempre, inscritos en la naturaleza
de las cosas.
Todas las definiciones anteriores, según escribı́a Durkheim a principios de este siglo, “parten del siguiente
postulado: que hay una educación ideal, perfecta, que vale indistintamente para todos los hombres, y es esa
educación universal y única la que el teórico trata de definir”. Y agregaba Durkheim: “Pero para empezar,
si se considera la historia, no se encuentra en ella nada que confirme semejante hipótesis. La educación ha
variado infinitamente según las épocas y según los paı́ses.”
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De modo que todo concepto, todo sistema normativo, toda definición de un “deber ser” de la enseñanza
está histórica y sociológicamente determinado. Su validez real varı́a en función de las siguientes preguntas
básicas:
¿Cuándo (determinación temporal), dónde (determinación espacial) y para quiénes (determinación social)?
Si se toma el primer término de la opción, la definición de la calidad de la educación estará determinada
prioritariamente por consideraciones especulativas y filosóficas (disciplina propensa a la búsqueda de las
esencias) o bien por la búsqueda de los patrones inmutables que rigen las prácticas de los sujetos humanos
individuales (trámite emprendido por todas las psicologı́as fundamentalistas).
El segundo camino en cambio privilegiará el discurso y la indagación histórica y sociológica para descubrir
la lógica de la imposición, mantenimiento y transformación revolucionaria de los ideales y finalidades en
materia de educación.
LA CIENCIA, LOS VALORES Y LA CALIDAD DE LA EDUCACION
Cada estrategia analı́tica asigna un papel definido a la ciencia en relación con los valores sociales.
Para la primera estrategia el mundo de los valores y de las finalidades, el mundo normativo, es deducible
de un examen de lo real. Es fruto de la razón, es materia de descubrimiento y por lo tanto tiene un valor
intrı́nseco y no arbitrario. Por eso decı́amos que el “deber ser de las cosas” está escrito en su misma naturaleza,
en su mismo ser. De allı́ que sea posible esperar que la ciencia y los cientı́ficos estén autorizados a definir
“cientı́ficamente” los fines dignos de ser perseguidos.
En el segundo caso se considera que la ciencia, en sentido estricto, nada tiene que decir respecto de lo bueno
o de lo malo, de lo digno o de lo indigno, de lo legı́timo o ilegı́timo de un ideal, de una finalidad social
determinada. Tal como lo sostenı́a Weber, el mundo de las finalidades y los valores debe ser distinguido del
mundo de la ciencia y de la razón, puesto que es el ámbito de las pasiones, los intereses, y por lo tanto de las
luchas. Extremando el argumento diremos que no existe la fuerza propia de las ideas verdaderas. En última
instancia, las ideas son verdaderas cuando logran imponerse como ciertas.
Por lo tanto, si definir la calidad de la educación supone la adopción de un sistema de valores, hay que
tener conciencia de que se trata precisamente de eso, de una elección entre varios sistemas valorativos en
competencia. Esto es más visible en las épocas de crisis o bien en las sociedades plurales, donde la unidad
e integración del todo social no se hace en desmedro de las partes mediante la imposición absoluta de un
sistema único de valores (ya sea en virtud de una Revelación o bien como fruto indiscutible de una Razón
totalitaria y excluyente).
De modo que la necesaria toma de posición valorativa, como lo indica la expresión, es una toma de posición
relativa, definida por el lugar que ocupa dentro del sistema total de posiciones históricamente vigentes en
una sociedad concreta. Su validez, esto es la validez del subconjunto de valores adoptado, no es deducible
de ningún principio universal. Más aún, postulamos aquı́ que esta creencia es hasta cierto punto peligrosa
ya que tiende a dotar al esquema valorativo adoptado de toda la fuerza y de todas las prerrogativas de
lo indiscutible, lo cual induce a imponerlo a toda costa y sin consideraciones acerca de los medios. Esta
supermoralización de los fines, históricamente se ha acompañado de una desmoralización de los medios.
Por todo lo anterior, en materia de calidad de la educación como en otras materias sociales, conviene tener
presente que se trata de un campo valorativo donde, en última instancia, “no se vale” recurrir a los argumentos
“cientı́ficos” de autoridad. Más aún, pareciera ser que una confianza ilimitada en la capacidad racionalizadora
de la ciencia, independientemente de las tomas de posición valorativas, puede hacer que se pase de situaciones
inherentemente malas a situaciones eficientemente malas.
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IMPORTANCIA DEL CRITERIO TEMPORAL
Los fines de la educación del México de hoy se desprenderán de lo que socialmente se defina como deseable
para el México futuro. Si hay una práctica que necesariamente debe inscribirse en el tiempo histórico total,
esto es, situarse en el presente, consciente del pasado que vive objetivado en el presente y proyectarse hacia el
futuro, ésa es la práctica educativa. El mercado del producto educativo no se reduce a la coyuntura presente.
Aun cuando la educación es un proceso, que se prolonga a lo largo de toda la vida de un individuo singular,
cada momento y producto educativo condiciona los aprendizajes y prácticas sociales posteriores. El adulto
queda marcado toda la vida por la primera educación familiar y básica.
A diferencia de un bien de consumo que simplemente es reemplazado por otro cuando es superado por el
desarrollo tecnológico, la educación (primaria, por ejemplo) es un proceso en cierta forma irreversible. Cada
etapa de la misma no es reemplazada por otra (como una máquina vieja se descarta por otra nueva).
Una educación primaria de mala calidad no es como una chaqueta defectuosa que puede ser fácilmente reemplazada por otra. La educación “nueva” no se encuentra con un cuerpo vacı́o (como la chaqueta nueva) sino
con un cuerpo “educado”, “habituado”, que está determinando el aprendizaje posterior. Esta caracterı́stica
perdurable del resultado de la práctica educativa hace que los primeros aprendizajes posean una importancia
estratégica particular y que proyecten su influencia a lo largo de toda una vida individual. De modo que
toda educación eficaz debe ser, necesariamente, prospectiva, debe tener conciencia del tiempo, anticipar los
desarrollos, exigencias y demandas sociales a las que los individuos deberán hacer frente, no ya para dotarlos
de una vez por todas de los instrumentos y saberes aptos para resolverlos, sino para ponerlos en las mejores
condiciones frente a los futuros e inevitables aprendizajes que deberá realizar. Se trata, en la medida de lo
posible, de apuntar a logros educativos que faciliten el proceso continuado de aprendizaje y que no exijan
“conversiones” y “desgarramientos”, siempre costosos y de éxito no muy probable.
DEFINICIONES SOCIALES DE LA “BUENA” EDUCACION
La calidad de la educación es más una cuestión de evaluación que de medición. Esto quiere decir que
hacer juicios sobre la calidad de la educación supone una evaluación de las mediciones o una evaluación de
los resultados (performances) de las evaluaciones. Evaluar la calidad de la educación supone la puesta en
funcionamiento de una serie de valores que están en la base de los juicios que se emiten. Por eso en esta
operación es más importante quien evalúa que lo que es evaluado.
En esta materia el colocarse desde un punto de vista sociológico evita los peligros del subjetivismo que
reducirı́a el problema de la definición de la calidad de la educación a un asunto terminológico que cada quien
definirı́a según su buen saber y entender. Junto con este peligro va asociado el de considerar a lo social como
a un conjunto de términos por definir aisladamente. El tratamiento de un problema particular, esto es las
exigencias del análisis, no deben desplazar el necesario momento de la sı́ntesis. De allı́ que el problema de
la calidad de la enseñanza no puede ser abordado correctamente a partir de las definiciones “subjetivas”
de los términos “educación” y “calidad”, sino que debe optar por el uso de un lenguaje teórico que rinda
cuentas del fenómeno educativo y de sus relaciones con la sociedad. Ası́, desde el punto de vista ideológico, es
conveniente escapar de las definiciones “personales” para considerar las definiciones sociales que constituyen
a los fenómenos sociales como realidades objetivas que trascienden las individualidades subjetivas.
En toda sociedad nos encontramos con construcciones sociales no homogéneas de lo que se considera una
persona educada, una buena escuela, un buen maestro, o una “buena educación”.
Estas categorı́as no son la suma o la distribución de las opiniones y percepciones individuales. Desde el punto
de vista sociológico, las posiciones personales (al menos las de la mayorı́a de los individuos) no son creaciones
espontáneas sino “tomas de posición” frente a alternativas socialmente estructuradas. Las definiciones sociales
de la buena educación pueden oscilar entre aquellas que privilegian el componente teórico-especulativo y las
que dan prioridad al componente práctico. El buen maestro será definido socialmente y esta definición
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variará con la modificación de las condiciones histórico-sociales del ambiente. Las definiciones del buen
maestro oscilarán entre las que elogian las virtudes humanas del docente o sus capacidades intelectuales.
Una buena escuela será alternativamente la escuela ordenada, disciplinada o bien la escuela “espontánea”,
“no directiva”, “progresista”, etc.
Cada época histórica se caracteriza por la constitución de un ideal educativo socialmente dominante. Las
épocas de crisis marcan un debilitamiento de esta dominancia, de tal suerte que lo que hasta entonces
se consideraba como bueno comienza a ser criticado y confrontado con uno o varios ideales alternativos.
Una escuela y un sistema educativo que en un determinado momento histórico era “racional” y adecuado
a las circunstancias deja de serlo, no tanto por una modificación de sus parámetros internos, sino por la
transformación de los patrones evaluativos.
Se puede decir que son las modificaciones en las condiciones sociales de la evaluación las que hacen entrar en
crisis a la escuela. Se trata de una crisis importada, fruto del choque entre lo que la escuela hace y produce
y lo que la sociedad espera que la escuela haga y produzca. De allı́ que el problema de la calidad de la
educación en gran medida se constituya a partir de toda una serie de planteamientos y enjuiciamientos que
se le hacen a la escuela y no se generan desde la escuela.
AUTONOMIA RELATIVA Y CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO
Se ha dicho y redicho que la escuela marcha a la zaga de las grandes transformaciones sociales que se registran
en las sociedades contemporáneas, que más que un factor de progreso es un factor de conservación. Hasta
cierto punto esto es verdad. La escuela no está a la vanguardia de las transformaciones, sino que constituye
un refugio donde se guarda lo viejo frente al embate de lo nuevo. Este es el meollo de la cuestión de la escuela
contemporánea. Esta especie de “decadencia” de la escuela como forma de transmisión de la cultura, como
agente de socialización es evidente en el nivel de los discursos. Para algunos, su crisis es tan honda que serı́a
vano intentar un mejoramiento cualquiera de su calidad.
Ciertos jueces “intelectuales” condenan a la escuela a la pena de desaparición. Sin embargo, pese a todas las
sentencias la escuela no ha muerto. Por el contrario se expande, la educación escolar para todos y cada vez
más también “para todo” es un fenómeno en desarrollo. La sociedad tiende continuamente a escolarizar de
alguna manera los procesos de aprendizaje. Escolarizar en el sentido de formalizar racionalizar-autonomizar
las prácticas de aprendizaje espontáneas. Este proceso de autonomización tiende a ampliar las zonas de
“conflicto” entre la educación (sus proceso y productos), y la sociedad global. Cada aprendizaje que se
autonomiza comienza a verse sometido a una serie de exigencias por parte de aquel sector social particular
al cual se presume que debe corresponder.
La adecuación escuela-sociedad se constituye en el imperativo de la hora y en la meta prioritaria de los
responsables polı́ticos y técnicos del control de los sistemas educativos. En estas condiciones, la calidad de la
educación se mide en función del grado de adecuación de los procesos y productos educativos a las exigencias
sociales globales.
Sin embargo, el problema no es tan simple como a primera vista pudiera parecer. En efecto, el desarrollo
de los sistemas educativos contemporáneos es de tal magnitud, que su autonomı́a creciente (entendida como
capacidad que tiene una organización para desarrollarse conforme a una lógica interna más que en función
de la intervención de elementos del ambiente externo) hace cada vez más difı́cil el logro de las adecuaciones
funcionales a las demandas y expectativas externas. Si esto es ası́, también tenderán a desarrollarse criterios
internos de evaluación de la calidad de la educación. De esta manera es probable que los diversos agentes
educativos (maestros, directores y supervisores, administradores, sindicalistas, planificadores-polı́ticos, etc.)
desarrollen sus propios esquemas valorativos para definir en forma diferencial la calidad de los procesos y
productos de educación. Esto hace posible que lo que un maestro considera como un “buen” método, o un
“buen” alumno no coincida con la evaluación que pueden hacer los padres de familia, los “expertos” en
ciencias de la educación, los planificadores, los empleadores, etc.
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Desde un punto de vista sociológico es muy probable que los juicios acerca de la calidad del maestro varı́en
según quien sea el emisor. Es obvio que los maestros, como cuerpo, tienden lógicamente a valorar positivamente tanto lo que son como lo que hacen. Sin embargo, la probabilidad de un juicio positivo disminuye
cuando uno se desplaza de la autoevaluación a una evaluación externa.
Con estos razonamientos queremos señalar la complejidad del problema de la valoración de un objeto social
cualquiera. Pese a las diferencias en el interior del sistema educativo (entre maestros y administradores,
administradores y “expertos”, etc.), la contradicción básica pareciera encontrarse entre las evaluaciones
internas del sistema y las evaluaciones externas. Entre lo que “la academia” considera como “bueno” (en
materia de métodos, contenidos, productos) y lo que el “mercado” considera bueno.
Para resolver esta contradicción es necesario considerar la legitimidad propia de cada sistema de criterios.
Es necesario aceptar un hecho sociológico básico: no es ni posible ni deseable someter el sistema educativo a
la “lógica de hierro” del mercado.
Lo mismo puede afirmarse de la tesis alternativa: no es posible ni deseable la autonomı́a absoluta de la
escuela para definir sus procesos y productos.
La lógica de la producción y circulación de la cultura tiene una especificidad y consistencia propia que no
es reductible a determinaciones externas (polı́ticas, económicas, etc.). Sin embargo, nuestra proposición no
es contradictoria con esta otra afirmación: la sociedad constituye un todo articulado, no es un conjunto
de piezas sueltas sino una unidad de subsistemas interdependientes. Si esto es ası́, el sistema educativo
tiene, por ejemplo, tanto el “derecho” de tomar iniciativas autónomas (y contribuir ası́ en forma original al
desarrollo de la totalidad social) como el “deber” de traducir a su propio lenguaje las demandas, exigencias
y determinaciones que le llegan del ambiente social.
Con base en estos parámetros, la calidad de un sistema educativo no será evaluada únicamente en función
de su grado de adecuación a las exigencias del mercado, sino también en razón del grado de desarrollo de
sus propias finalidades internas (desarrollo del conocimiento, racionalización de los procesos de enseñanza
aprendizaje, etc.). Si se quiere proteger esta capacidad de iniciativa del sistema educativo (que, por ejemplo,
puede traducirse en una disfuncionalidad temporal de un determinado producto educativo, como en el caso
de las profesiones “de vanguardia” generadas a partir de intereses académicos y desfasadas de las exigencias
presentes del mercado de trabajo), esta posibilidad de contribuir autónomamente a la construcción de la
sociedad del futuro, no se debe “enjuiciar” (y a veces “condenar”) su calidad con base en el criterio de la
adecuación funcional.
En un contexto histórico, donde las demandas de adecuación de la educación a las determinaciones del
mercado parecieran imponerse socialmente (imponiéndose al mismo tiempo como criterio mayor para evaluar
su calidad), se hace necesario reivindicar la autonomı́a relativa de lo educativo como condición fundamental
para garantizar su desarrollo y superación cualitativa en el futuro inmediato. De otra manera, se condenarı́a
a la escuela a no producir más que lo esperado, a no dar más de lo que se le pide, y a impedirle el camino
de la creación y la innovación social.
Un sistema educativo de “alta calidad” serı́a aquel que al mismo tiempo que es capaz de asumir responsablemente (con su propio “lenguaje” y no en forma directa e inmediata) tanto las grandes exigencias que le
plantea la sociedad del presente como las tareas creativas que surgen de su propia iniciativa e interés y que
contribuyen a la realización de los proyectos históricos posibles contra el fatalismo de lo probable.
COMPLEJIDAD SOCIAL Y CALIDAD DE LA EDUCACION
En un nivel de análisis más especı́fico hay que remarcar el hecho de que las socorridas exigencias sociales das
“necesidades del paı́s”) no constituyen un conjunto claro y homogéneo de demandas. Por el contrario, éstas
son múltiples y diversas y muchas veces contradictorias y en conflicto. La aparición de nuevos actores en la
escena de una sociedad hace que resulte cada vez más complejo el entramado social.
Aun cuando el logro de la homogeneidad cultural y social constituyó el primer objetivo histórico de los
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modernos sistemas educativos nacionales, la combinación entre el racionalismo universalista (ideológicamente
dominante en la configuración del sistema educativo mexicano de la segunda mitad del siglo pasado) y el
evolucionismo económico (que en la misma época acompaña la conformación de un mercado nacional) no
logró reducir los particularismos, o mejor dicho, redujo algunos, pero no impidió que surgieran otros. En
realidad, más que un efecto igualador y homogeneizador, lo que se logró fue la imposición de formas culturales
dominantes que (como en el caso de la lengua nacional, por ejemplo) más que una reducción de la diversidad,
produjeron una devaluación de las formas dominadas.
Los sistemas educativos modernos deben tomar en cuenta esta expansión de la diversidad, puesto que a los
elementos heterogéneos tradicionales (etnias, culturas, lenguas, etc.) se agregan ahora nuevos actores sociales,
que el mismo sistema educativo contribuye a producir, como en el caso de las nuevas capas y estamentos
profesionales, en proceso de proliferación permanente.
Cada nuevo agente social hace oı́r su voz, formula sus demandas, se organiza, exige, crea e interactúa con
los demás. Es claro que no se trata de una pluralidad de iguales, ni tampoco de demandas “paralelas”, sino
que hay una especie de pluralidad jerarquizada y una expresión de necesidades conflictivas. Existen grupos
que tienen la capacidad estructural de hacer oı́r su voz en forma más clara, que articulan sus intereses en
forma más homogénea y saben llegar con mayor facilidad a los ámbitos decisorios. El sistema educativo
está sometido a una serie de demandas múltiples y contradictorias. Se le exige la resolución de problemas
sociales que no son percibidos como “problemas” por todos los individuos. A veces puede suceder que una
acción educativa determinada “solucione” el problema de unos y le genere un problema a otros. De modo que
no es una tarea simple para el sistema educativo “responder a las necesidades del paı́s”. Frente a situaciones
complejas no hay más remedio que ofrecer respuestas complejas. De modo que una adecuada articulación
entre educación y sociedad demandará respuestas múltiples y variadas por parte de la escuela.
Con el fin de ordenar analı́ticamente el problema de la diversidad, puede decirse que tiene por lo menos tres
grandes dimensiones: diversidad regional, social e individual. La escuela debe enfrentarse con las tres. Si en
una época, como se señaló antes, el objetivo básico de la educación nacional era el logro de la homogeneidad,
en la actualidad pareciera ser que el sector educativo mexicano moderno ha alcanzado una fuerte base de
integración nacional. Ahora la educación nacional es aquella que da respuestas adecuadas y pertinentes a la
diversificación y complejidad del ambiente. Una vez garantizados los mı́nimos culturales que constituyen el
“lenguaje” (en un sentido amplio de reglas del juego y de elementos generadores de una identidad nacional)
de los miembros de una sociedad, la modernidad exige la salvaguardia y el desarrollo de la diversidad.
Tanto los contenidos como los métodos, procesos, estructuras y productos del sector educativo son tanto más
racionales cuando más tienen en cuenta la complejidad social circundante. Por ello, resulta difı́cil definir de
una vez por todas la calidad del contenido inculcado, de los métodos empleados y de los productos logrados
por el sector educativo.
Es precisamente esta necesidad de flexibilidad lo que desplaza todo intento de formular parámetros y “recetas”
únicas para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza. En este sentido, no es posible definir de una vez por
todas el contenido legı́timo y el método apropiado. La validez de los procesos y estructuras educativas está en
cierta medida socialmente determinada y concretamente limitada. Tal método es válido en algunas y no todas
las circunstancias. Tal tipo o perfil de maestro es el indicado para tal tipo de clientela. Un ejemplo entre
muchos posibles de esta validez temporal y parcialmente limitada, es el de la forma adecuada que debe revestir
la autoridad pedagógica en la relación maestro-alumno. Pese a todos los discursos modernos producidos para
celebrar la no-directividad, la educación centrada en el alumno, etc., existen sobradas evidencias que indican
que estos estilos de autoridad no siempre dan buenos resultados, por lo menos en el caso de estudiantes de
los sectores sociales más desfavorecidos. La insistencia en proclamar indiscriminadamente la validez de un
procedimiento pedagógico particular, sin tomar en cuenta sus condiciones objetivas (generalmente sociales)
de validez, está en el origen de los fracasos de muchos intentos por mejorar la calidad de la enseñanza.
Los métodos y procedimientos no son posibles de ser valorados en sı́ mismos. Al igual que todo producto
social tienen que ser considerados en relación con el conjunto de elementos con el que interactúan y forman
un sistema.
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CALIDAD DE LOS FINES Y CALIDAD DE LOS MEDIOS
Si se trata de partir de grandes finalidades de la educación nacional es muy difı́cil estar en desacuerdo con
los postulados explı́citos e implı́citos de los marcos jurı́dicos-polı́ticos establecidos a nivel constitucional y
legal.
De modo que los fines y valores últimos de la educación mexicana no son materia de definiciones conyunturales. Los mismos están contenidos en los ordenamientos legales vigentes y encuentran su máxima expresión
en el artı́culo 39 constitucional. Esta continuidad valorativa no niega las diferencias en el énfasis que las
polı́ticas educativas han puesto en cada momento histórico concreto. Formar al ciudadano como sujeto de
una misma nacionalidad fue el objetivo básico del periodo prerrevolucionario que va de 1867 a 1910. Movilizar y concientizar a los sectores populares del campo y la ciudad constituyó un imperativo de la polı́tica
educativa de la Revolución en su etapa inicial. La emergencia de una sociedad urbana e industrializada
enfatizó la necesidad de formar personas con las aptitudes que requiere la producción moderna. Siempre se
trata de una cuestión de énfasis y no de exclusividad, puesto que toda práctica educativa, se lo proponga
explı́citamente o no, siempre suscita en los educandos, en forma indisoluble, valores, actitudes y aptitudes.
Sin embargo, la tendencia actual consiste en hacer explı́citas e igualmente importantes la formación del
espı́ritu y el aprendizaje de habilidades, la educación y la instrucción como se decı́a en el siglo pasado. Se
postula que no se pueden disociar (mas aun en un régimen que postula el logro de la justicia y la libertad en
la democracia) las cualidades del ciudadano, consciente y participativo de las del productor eficiente. Si hay
algo que atenta contra los valores supremos de la democracia, la libertad y la justicia es precisamente la escisión entre hombres conscientes y capaces de llevar adelante las tareas de la dirección y aquellos simplemente
instruidos y altamente eficaces en el desempeño de tareas limitadas y parciales. Las inevitables exigencias
de la división del trabajo (principio estructurante de toda sociedad compleja) no debe conducir hacia una
estratificación jerárquica entre puestos y funciones dominantes y dominadas, esto es, a la desigualdad, sino
a una diferenciación funcional de iguales donde ningún estamento monopoliza el punto de vista y la gestión
de la totalidad social, y donde todos son igualmente responsables de la gestión de las cosas públicas.
Precisamente el carácter general de estas orientaciones básicas permite un conjunto de interpretaciones
plurales acerca del deber ser concreto de la educación. Constituye un elemento esencial de los regı́menes
democráticos la capacidad reconocida a los ciudadanos para definir sus ámbitos concretos de vida. Más que
adoptar en forma definitiva un deber ser de la educación “de ”calidad”, se tratarı́a de lograr la implantación
de procedimientos “de calidad” para garantizar que las definiciones sean plurales y participativas. Hasta
cierto punto se trata de reivindicar la calidad de los “medios” educativos frente a los discursos clásicos que
compiten por definir en forma ideal los fines más excelsos, más dignos de ser perseguidos en virtud de la
razón o la Revelación. El juicio acerca del bien y del mal también debe ser dado sobre los medios.
En materia educativa hay que tener en cuenta el hecho de que existe una estrictı́sima relación entre los
resultados obtenidos y el procedimiento empleado para obtenerlos. Esto implica que no sólo los resultados son
valorados con base en criterios que permiten distinguir entre resultados deseables y resultados no deseables,
sino que también los procedimientos son sometidos a juicios de valor. La sociedad enjuicia tanto a los fines
como a los medios para alcanzarlos. Para dar un ejemplo extremo, un modelo pedagógico que incluya entre
sus medios el castigo fı́sico a los alumnos indisciplinados, es un procedimiento que hoy se considera malo por
sı́ mismo, sin tomar en cuenta para nada el resultado que con él pueda obtenerse (aun admitiendo que con
este procedimiento se obtengan “buenos” resultados de conducta y aprendizaje escolar). De modo que no
serı́a incorrecto afirmar que el mejor resultado es el que se ha alcanzado con los mejores procedimientos.
Por lo tanto, la calidad de la educación no se mide sólo por la bondad (socialmente reconocida) de los fines
que se persiguen o que se logren, sino que también debe tomar muy especialmente en cuenta la calidad de
los procedimientos.
Y es precisamente en este terreno (el de la adecuación de medios a fines) donde la ciencia “a son mot à
dire”. Básicamente el producto de esta actividad humana define los lı́mites y la amplitud de lo posible. Es
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de esta manera indirecta como influye sobre los “valores”. El hombre racional tiende a desear lo posible y
a no orientarse hacia lo que asume como imposible. Claro es que se trata de una tendencia. De allı́ que no
siempre el deseo del hombre esté iluminado por la razón. Muchas veces nos comportamos como el personaje
de Dostoievski en Memorias del subsuelo. Este hombre escindido que sabe que debe hacer lo que le dicta su
razón, pero hace lo contrario. . . ejemplifica los lı́mites de la intervención de la razón (y la ciencia) en materia
de valores.
Sin embargo, aunque la ciencia no determina lo que debe perseguirse como finalidad última de la educación,
sı́ ilumina y delimita el ámbito de movimiento de lo deseable definiéndolo al interior del marco de lo posible.
Por otra parte, su presencia es insustituible en el campo de la identificación de los medios adecuados a los
fines. Tan es ası́, que podrı́a definirse el proceso de mejoramiento de la calidad de la enseñanza como un
proceso de racionalización, esto es de ajuste progresivo de los medios pedagógicos a los fines educativos.
El afán mismo de cuestionar los procedimientos rutinarios y ponerlos a prueba en forma experimental, el
paso de los procesos espontáneos y no codificados a los procesos calculados y objetivados constituyen los
macro-indicadores del continuo proceso de racionalización de las prácticas educativas. En efecto, el primer
paso de la racionalización es la toma de conciencia de a relación medio-fin. Cuando como maestros tomamos
conciencia de que a través de ciertas prácticas espontáneas, como por ejemplo nuestro propio manejo del
tiempo escolar (puntualidad, orden de sucesión de las actividades, segmentación del tiempo de aprendizaje,
etc.) estamos inculcando determinadas actitudes frente al tiempo social, descubrimos un fin y una serie de
medios y su conexión recı́proca. A partir de este momento nos preocupamos por definir claramente los fines
y nuestra posición frente a ellos. Estos se convierten desde entonces en fines deliberadamente perseguidos
(o no perseguidos) y los medios dejarán al ámbito de la espontaneidad ciega y no sólo se convertirán en
instrumentos explı́citos, sino que deberán pasar la prueba de su validez y competitividad con otros medios
alternativos. A partir de ese momento la actitud frente al tiempo es definida como un objetivo explı́cito
necesario de alcanzar, con una serie de medios (contenidos, ejercicios, actividades) diseñados y programados
en el currı́culo escolar, considerados provisoriamente como los más aptos en relación con el fin propuesto.
La investigación en materia pedagógica alienta y acompaña este proceso de racionalización de una práctica
de aprendizaje reduciendo el ámbito de la no conciencia de las prácticas espontáneas y ampliando el área
de los aprendizajes deliberados, calculados, planificados, por lo tanto racionales. Lo mismo puede decirse
de todos los aprendizajes, tanto en materia de ciencia como en materia de actitudes, valores, etc. Más aún,
puede afirmarse que el proceso de racionalización avanzó en un primer momento en ambas direcciones. Luego
alcanzó mayores niveles en materia de saberes (con la aparición de las didácticas especiales, las tecnologı́as
de instrucción, etc.). Sin embargo, se registra en la actualidad una tendencia a racionalizar (o más bien a
encontrar medios más eficientes) el proceso de aprendizaje de los llamados valores, moral, dimensión afectiva
del aprendizaje, actitudes, etc. Siempre con el mismo afán de hacer explı́cito lo que era implı́cito y de adecuar
cada vez más los medios a los fines.
Si desde el punto de vista de los medios el mejoramiento de la calidad de la educación es sinónimo de racionalización, una pedagogı́a racional será aquella que en cada caso concreto es capaz de suscitar y desarrollar en
los individuos, en el menor tiempo posible, aquel conjunto de valores, actitudes y aptitudes que se consideran
socialmente necesarias. Estos valores, actitudes y aptitudes resultado del trabajo pedagógico, serán tanto
mejor logrados (y por lo tanto de mayor “calidad”) cuanto más exhaustivos, duraderos y transferibles sean.
La racionalización de la práctica pedagógica es el continuo proceso de búsqueda de los medios más adecuados
para el logro de estos fines. El mejoramiento de la calidad de la educación no es más que el nombre que se
le da a este proceso de adecuación medio-fin.
Para que esto se dé es necesario considerar la calidad de las técnicas-medios (didáctica, planeación curricular,
y otras disciplinas afines) no en sı́ mismas sino en función de los resultados concretos que en cada caso
contribuyen a alcanzar.
La tecnologı́a educativa es un instrumento, una ayuda poderosa en el proceso de mejoramiento cualitativo de
la educación. Su desarrollo no es independiente, ni tampoco se deduce literalmente del desarrollo de la ciencia
y la técnica en particular, sino que está determinado en el nivel macro, con las exigencias que son producto
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de las relaciones sociales más generales. Por ejemplo, la introducción de las pedagogı́as activas, no directivas,
etc., no se debe exclusivamente al efecto de los descubrimientos de la pedagogı́a y la psicologı́a social, sino a
una modificación en las formas más corrientes de dominación social. En las sociedades modernas el poder se
despersonaliza. El dominio no se expresa mediante órdenes externas de los que mandan, que acatan los que
obedecen, sino mediante formas más sutiles y complejas. El fundamento de la obediencia no se encuentra en
las caracterı́sticas personales del que manda, en la “potencia” de sus mandatos, sino en la conciencia del que
obedece, esto es en su sistema de predisposiciones (de orden cultural adquirido) que lo toma un individuo
“obediente” sin necesidad de recibir órdenes externas. Esta “novedad” en el sistema de dominación social
tiene su acompañamiento en el ámbito de la escuela. Aquı́, la autoridad pedagógica también toma nuevas
formas y prepara para los nuevos estilos sociales de la dominación. De allı́ la proliferación (más evidente en
el plano discursivo que en la realidad de las relaciones maestro-alumno) de toda una serie de “pedagogı́as
libertarias”, “no directivas”, “progresistas”, “activas”, etc., tendientes a adecuar la acción pedagógica a
ciertas exigencias sociales bien definidas. Lo mismo acontece en materia de manejo de recursos humanos en
las organizaciones modernas, en las relaciones entre padres e hijos en la familia, etc.
Cada método o técnica pedagógica, didáctica, curricular, de relación social y búsqueda de consensos, etc.,
debe poseer una doble cualidad para que con su uso pueda esperarse un mejoramiento de la calidad de la
enseñanza:
a) Por un lado debe ser técnicamente adecuada, esto es, ha de poseer las caracterı́sticas instrumentales y la
calidad interna apta para el logro del fin que se propone servir.
b) Por el otro, debe ser socialmente adecuada, esto es polı́tica, económica y consensualmente posible de ser
aplicada con éxito.
De lo anterior se deduce que no basta que una técnica sea internamente válida para que su aplicación sea
recomendable. También es necesario que sea socialmente reconocida como tal. Esto es lo que indica toda la
tradición de estudios experimentales sobre aplicación de innovaciones en organizaciones de la más diversa
ı́ndole. Muchas veces la confianza ciega en los procedimientos exitosos en ciertos contextos sociales induce
a su transferencia irreflexiva e inmediata a otros contextos formalmente análogos con resultados totalmente
inesperados e indeseables. Nunca será suficiente insistir en que un objeto social, como una técnica pedagógica,
desde el punto de vista sociológico debe ser doblemente “bueno” si quiere ser eficaz: una vez objetivamente,
en virtud de sus cualidades intrı́nsecas, y otra vez en la percepción y el juicio que de él se hacen los sujetos
implicados. El experto o el cientı́fico, siempre atento y propenso a la medición de las cualidades objetivas de
un objeto, tiende a reducirlo a esta sola dimensión, desconociendo la dimensión social de su existencia, en la
percepción y valoración de los miembros no cientı́ficos de la sociedad. Esta es la razón del fracaso práctico
de tantos procedimientos cuya validez fue experimentalmente verificada. Por lo tanto, un buen método
pedagógico no sólo debe ser bueno, sino parecerlo, en especial para aquellos encargados de su aplicación
(maestros por ejemplo) y para los beneficiarios de sus ventajas (educandos, padres de familia, etc.).
La importancia de este efecto de reconocimiento social es tal que la aplicación exitosa de un nuevo procedimiento pedagógico entre otras condiciones requiere un doble compromiso por parte del maestro. En primer
lugar, debe conocer la mecánica de su funcionamiento do cual puede lograrse mediante procesos de capacitación). En segundo lugar debe estar convencido de las bondades de la innovación y de las ventajas que
acarreará su aplicación do cual puede conseguirse mediante la persuasión, motivación, etc.).
LA INVESTIGACION EDUCATIVA Y CALIDAD DE LA EDUCACION
Se necesitan medios de “calidad” para lograr buenos resultados escolares. El problema es que no se puede
definir a priori la calidad de los modelos pedagógicos. Menos aún es recomendable pensar en imponer una
estrategia metodológica como “la mejor”. Por eso hablamos de pedagogı́a adecuada. ¿Qué se quiere decir con
esto? Simplemente que la diversidad de los educandos obliga a una diversidad en los contenidos y métodos
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educativos. Esta es la única manera de romper con todas las generalizaciones y “normalizaciones” que la
escuela tiende a producir en distintas áreas.
Ya mencionamos los ámbitos de la diversidad (sociales espaciales e individuales) y la necesidad de contar
con estrategias adecuadas para su tratamiento y conservación, evitando que la diferencia (“horizontal”) se
transforme en desigualdad (“vertical”). Una estrategia pedagógica uniformemente estructurada está condenada a producir desiguales resultados, puesto que sólo será eficaz cuando se aplica a los clientes “normales”,
esto es a los educandos “ideales”. Para los otros (generalmente los más desfavorecidos) no tendrá las mismas
ventajas.
Pero no basta con reivindicar sin más contenidos y métodos adecuados a las diferencias. Es preciso que
las estrategias pedagógicas no se jerarquicen, diferenciándose en contenidos y métodos “ricos” y contenidos
y métodos “pobres”. Se trata de pretender los mismos puntos de llegada, los mismos resultados escolares
mediante diferentes procedimientos, adecuados a las circunstancias.
Aun en el campo de las aptitudes es necesario que la acción pedagógica reconozca y oriente las diferencias
personales. Este reconocimiento lleva a una redefinición del concepto de aptitud como una caracterı́stica
personal que permite predecir su probabilidad de aparición con referencia a un tratamiento determinado, y
no independientemente de él.
En sı́ntesis la lógica del razonamiento es la siguiente: La escuela que se proponga resultados iguales y de
calidad (actitudes, aptitudes, valores duraderos, exhaustivos y transferibles) debe enfrentar la diversidad de
los educandos con diversidad de estrategias metodológicas.
Es aquı́ donde la psico y la sociopedagogı́a pueden ser de algún auxilio. Ambas “disciplinas” pueden esclarecer
no sólo acerca del tipo y calidad de las diferencias que condicionan la calidad del aprendizaje, sino que
también pueden explicar la lógica de la producción y reproducción escolar de estas diferencias analizando las
determinantes psicológicas y sociológicas del aprendizaje.
Por un lado, los fines y los medios que emplea la educación son sociales. Por el otro es necesario que los
medios pedagógicos se adapten a la conciencia de los educandos. Esta dimensión psicológica de los individuos
debe ser conocida si quiere ser modificada por la acción pedagógica.
Por todo lo anterior, si se quiere realmente mejorar la eficacia de la acción pedagógica mediante una continua
racionalización de la misma, es preciso desarrollar una investigación educativa de “alta calidad”. Para ello
es preciso construir “lo educativo” como objeto de conocimiento. La educación es una institución social.
Está constituida por un conjunto de prácticas, procedimientos, costumbres, relaciones e instituciones sociales. No es el mero resultado de la voluntad o del capricho individuales. Tiene una racionalidad objetiva cuya
existencia trasciende la conciencia o subjetividad de las personas implicadas. De modo que su conocimiento
requiere de una práctica particular, que vaya más allá del sentido común y las percepciones u opiniones
inmediatas de los agentes. Esta es la práctica cientı́fica, propia de una ciencia de la educación. Sin embargo,
pese a su antigüedad, actualmente ésta no es más que un proyecto. Más aún, todos los discursos que se han
construido alrededor de esta denominación y de otras similares (pedagogı́a, currı́culo, didáctica, etc.) constituyen una amalgama heterogénea y contradictoria bastante alejada de las prácticas pedagógicas concretas
y cotidianas.
Este subdesarrollo relativo del campo de la(s) ciencia(s) de la educación explica su pobre contribución al
mejoramiento de la calidad de la educación. Casi podrı́a decirse que las innovaciones (exitosas o fracasadas)
que se introducen en el sistema educativo están más orientadas por el saber de la experiencia (lo que algunos
llaman sabidurı́a), el sentido común y la buena voluntad que por los descubrimientos de la investigación
educativa.
En materia de análisis educativo se han mezclado incorrectamente “utopı́as pedagógicas” estructuradas
alrededor del “deber ser educativo” con discursos descriptivos (pretendidamente cientı́ficos) acerca de su
naturaleza real. Esta proliferación de “filosofı́as” especulativas y moralizantes de la educación, no se corrige
favoreciendo investigaciones empı́ricas que sólo producen gran cantidad de datos y a lo sumo alguna información ordenada con fines de control administrativo. Una investigación de calidad serı́a aquella que integre
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teorı́as, sistemas conceptuales (no filosofı́as o sentencias acerca del deber ser) y las confronte con la realidad
del fenómeno educativo para avanzar en su comprensión y explicación. Esto último es un requisito inevitable
y previo a una adecuada intervención. El universo de lo deseable se depura con el conocimiento de la lógica
de funcionamiento de los fenómenos reales.
De otra manera se incurre en el voluntarismo propio de aquellos que, presionados por la urgencia de encontrar
remedios, se conforman con calificar a una situación como indeseable y se lanzan a “imaginar” soluciones
sobre la base de un diagnóstico sumario. Si se obtienen evidencias empı́ricas que indican que los logros
escolares (valores, actitudes, aptitudes) son deficientes, antes de lanzarse a la búsqueda de las soluciones
es necesario encontrar explicaciones plausibles del fenómeno. Si lo que se desea es “elevar la calidad de la
enseñanza”, es necesario actuar sobre los mecanismos que la producen. Lo cual supone su conocimiento previo.
¿Sabemos acaso cuáles son las condiciones concretas que garantizan un elevado rendimiento escolar? ¿Estas
condiciones son siempre las mismas, para todas las categorı́as de educandos? ¿Qué importancia tienen los
factores escolares (pedagógicos) en relación con los factores sociales externos? ¿Cuál es el papel del maestro,
del estilo de enseñanza, de sus modalidades de interacción con los aprendices, de su manera de concebir el
mundo escolar (el conocimiento legı́timo, el hombre “educado”, la escuela eficaz, etc.)? ¿Por qué un mismo
maestro, una misma escuela y un mismo procedimiento pedagógico producen resultados desiguales? ¿En
la clase escolar todos los aprendices están realmente sometidos al mismo tratamiento? Estas preguntas y
muchas más deberı́an ser respondidas al mismo tiempo que se proponen soluciones.
Estas últimas deben tener en cuenta dos grandes dimensiones del problema de la calidad de la educación.
Una se refiere al conjunto de elementos “institucionales”, objetivos que componen el sistema de enseñanza.
Como institución, éste presenta aspectos organizativos que en cierta medida determinan las prácticas de los
agentes educativos. Este es el universo de las normas, de los reglamentos, de los procedimientos codificados
que indican qué es lo que debe hacerse y cómo debe hacerse. Una visión incompleta del problema de la
calidad puede incluirse a privilegiar este conjunto de aspectos. Entonces una polı́tica de mejoramiento de la
calidad de la educación introducirá, por ejemplo, reformas en los contenidos del aprendizaje, en los modos
indicados de inculcación, en las formas y criterios de evaluación, etc. En sı́ntesis (como se ha hecho en el
pasado) tenderá a modificar “las reglas del juego” vigentes en la escuela. Sin embargo, estas reformas sólo
afectan una dimensión del problema: la dimensión objetiva. Por eso son reformas incompletas.
El mundo de la escuela no se agota en su dimensión institucional-objetivada. La práctica pedagógica real
es el resultado de un encuentro entre las posiciones definidas institucionalmente en los reglamentos y las
disposiciones o propensiones subjetivas de los agentes de las prácticas. El maestro no es un autómata que
responde en forma inmediata y adecuada a los reglamentos u ordenanzas establecidas. Es un sujeto estructurado que posee sus propias actitudes y aptitudes que no siempre coinciden con el estado de los determinantes
objetivos de su actividad docente.
Por otra parte es probable que las disposiciones subjetivas no evolucionen al mismo ritmo que las posiciones
objetivas. La historia demuestra que han sido más numerosas y frecuentes las reformas en el plano legal que
las transformaciones en el nivel de las mentalidades de los maestros. Estas últimas tienen su propio ciclo de
vida y de ninguna manera marchan al ritmo de las definiciones objetivas de las tareas de la profesión docente.
Es poco probable obtener resultados satisfactorios con estas reformas incompletas. Cuando las exigencias
formales de los puestos de trabajo no se ajustan a las disposiciones de los sujetos que los ocupan, no es posible
producir los efectos esperados. Las prácticas pedagógicas, muchas veces obedecen más a las disposiciones
subjetivas de los maestros que a lo que cabrı́a esperar según las reglamentaciones formales. Esto en virtud
de que el “maestro en la clase” goza de un grado considerable de autonomı́a que le permite hacer y ejecutar
su propia definición de las tareas (qué es lo que hay que enseñar y cómo hay que enseñarlo) más allá de lo
que ordenan las normas de la institución.
Es cierto que sabemos más acerca de la evolución de las leyes, normas y procedimientos oficiales que regulan la
enseñanza que acerca de las mentalidades, percepciones y representaciones de los maestros. Este conocimiento
parcial sugiere una polı́tica incompleta. Por ello, una investigación educativa “de calidad” debe proponerse el
análisis de este aspecto descuidado del fenómeno educativo. Aquı́ tampoco es posible intervenir con éxito si no
se conoce con cierto grado de profundidad la lógica de desarrollo de las mentalidades docentes. Estas no son el
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resultado espontáneo y caprichoso de las voluntades individuales. Las disposiciones subjetivas de los maestros
son el resultado de procesos de socialización, esto es de la interiorización de las condiciones objetivas de la
existencia, realizada a través de la totalidad de sus experiencias vitales (y no sólo a través de las experiencias
pedagógicas formales vividas en las normales). El problema se presenta porque las mentalidades resultantes
tienden a reproducir las condiciones objetivas que le dieron origen.
Es necesario estudiar con detenimiento tanto los procesos y estructuras objetivas como los factores subjetivos
de los actores que influyen sobre el resultado escolar. Este conocimiento constituirá un insumo valioso e
indispensable para incrementar las probabilidades de éxito de toda polı́tica dirigida a elevar la calidad de la
enseñanza.
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