Relación entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Relación entre el agrupamiento escolar por sexo
y la frecuencia de conductas disruptivas en el aula
en estudiantes de 2.° de secundaria en algunas ii. ee. ee.
del área urbana del Callao
Tesis para optar el título de licenciado
en Educación que presenta:
Enrique Gordillo Cisneros
Julio del 2008
II
ÍNDICE
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO ....................................................................... 11
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN................................ 11
Antecedentes del estudio ..................................................................................... 18
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN................................................................. 26
3. HIPÓTESIS Y VARIABLES.................................................................................. 27
4. SUSTENTO TEÓRICO DE LAS VARIABLES EN ESTUDIO ............................... 29
4.1. El agrupamiento escolar por sexo en la historia de la educación formal ........ 29
4.1.1. La educación formal de cada sexo: el relego de la mujer a lo largo de la
historia ........................................................................................................... 30
4.1.2. Hitos en la promoción de la educación femenina ................................. 31
4.1.2.1. Juan Amos Comenio (1592-1670) ........................................... 32
4.1.2.2. Ana Maria van Schurman (1607-1678) .................................... 33
4.1.2.3. Marie-Jean-Antoine Nicolas de Caritat, marqués de Condorcet
(1743-1794) ......................................................................................... 34
4.1.2.4. Josefa Amar y Borbón (1749- ca. 1833) .................................. 35
4.1.2.5. Mary Wollstonecraft (1759-1797)............................................. 36
4.1.3. Agrupamiento escolar por sexos: educación diferenciada.................... 39
4.1.4. Surgimiento de la coeducación ............................................................ 41
4.1.4.1. Europa y Estados Unidos ........................................................ 42
4.1.4.2. La coeducación en el Perú ...................................................... 43
4.1.5.
El debate actual sobre la coeducación ............................................. 47
4.1.5.1. Argumentos en contra ............................................................. 48
III
4.1.5.2. Argumentos a favor ................................................................. 51
4.2. Conductas disruptivas de los adolescentes en las aulas ............................... 53
4.2.1. Definición del término «conducta disruptiva» ....................................... 54
4.2.2. Factores asociados con la presencia de conductas disruptivas de los
adolescentes en el aula ................................................................................. 62
4.2.2.1. El estudiante adolescente........................................................ 64
4.2.2.2. La familia del estudiante .......................................................... 66
4.2.2.3. El docente ............................................................................... 68
4.2.2.4. La institución ........................................................................... 72
4.2.3. Algunos tipos de conductas disruptivas ............................................... 76
4.2.3.1. Interrupción del estudio ........................................................... 78
4.2.3.2. Falta de responsabilidad del estudiante................................... 82
4.2.3.3. Perturbación de las relaciones sociales en clase..................... 83
4.2.3.4. Comportamientos asociados a cierta inmadurez orgánica del
individuo ............................................................................................... 84
4.2.4. Consecuencias de las conductas disruptivas ....................................... 86
4.2.4.1. Sobre el estudiante.................................................................. 86
4.2.4.2. Sobre el docente ..................................................................... 90
4.2.4.3. Sobre el aula o la institución .................................................... 92
4.3. Principales características del desarrollo evolutivo del adolescente .............. 97
4.3.1. Características biológicas .................................................................... 99
4.3.2. Características cognitivas .................................................................. 103
4.3.3. Características psicoafectivas ............................................................ 109
4.3.4. Características de los adolescentes que afectan sus conductas ........ 116
4.3.4.1. Diferencias entre adolescentes hombres y mujeres que afectan
sus conductas .................................................................................... 117
4.3.4.2. Culturas juveniles en adolescentes ....................................... 126
IV
SEGUNDA PARTE: CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS ............................... 129
1. TIPO, NIVEL Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN................................................ 129
2. SISTEMA DE VARIABLES E INDICADORES.................................................... 133
3. POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................................ 137
4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS .......... 146
4.1. Autoinforme de conductas disruptivas ......................................................... 146
4.1.1. Variables, indicadores e ítems ........................................................... 148
4.1.2. Procedimiento para la administración del instrumento ....................... 153
4.1.3. Instrumento ........................................................................................ 155
4.2. Escala de evaluación de estilos disciplinarios del docente .......................... 156
4.2.1. Descripción del instrumento ............................................................... 156
4.2.2. Traducción ......................................................................................... 162
4.2.3. Adaptación ......................................................................................... 163
4.2.4. Instrumento ........................................................................................ 165
5. TÉCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN167
TERCERA PARTE: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN .................................. 171
1. PRESENTACIÓN, DESCRIPCIÓN, INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS
RESULTADOS ...................................................................................................... 171
CONCLUSIONES ..................................................................................................... 201
RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS ............................................................... 203
FUENTES DE INFORMACIÓN CONSULTADAS ...................................................... 205
V
ANEXOS ................................................................................................................... 216
Anexo n.° 1 ............................................................................................................ 217
Anexo n.° 2 ............................................................................................................ 218
Anexo n.° 3 ............................................................................................................ 218
Anexo n.° 3 ............................................................................................................ 219
Anexo n.° 4 ............................................................................................................ 219
Anexo n.° 4 ............................................................................................................ 220
Anexo n.° 6 ............................................................................................................ 223
Anexo n.° 7 ............................................................................................................ 225
Anexo n.° 8 ............................................................................................................ 228
Anexo n.° 9 ............................................................................................................ 231
Anexo n.° 11 .......................................................................................................... 234
Anexo n.° 12 .......................................................................................................... 237
Anexo n.° 18 .......................................................................................................... 253
VI
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por todo.
A mis padres y hermanas, por su invalorable apoyo y su sacrificio.
A Lizzette, por confiar.
A las siguientes personas sin cuya ayuda no solo esta tesis hubiera sido imposible,
sino que mi vida sería muy distinta:
Silvia Agosto
Dositeo Alday
Janissa Álvarez
José Ambrozic
Francisca Bartra
Cecilia Bernabé
Javier Bustos
Daniel Calderón
Ana María Campos
José Casas
Margaret Cava
Violeta Cisneros y familia
Gonzalo Contreras
Santiago Cueto
Sandro del Negro
Nelson Devia
Jonathan Escalante
Ángela Escrivá
Maby Fregoso
Aldo Fuertes
María Esther Girón
Guadalupe Gómez
Gladys Gordillo
Concepció Gotzens
César Henríquez
Juanjo Hidalgo
Jean Carlos Horna
José Huayanay
Aurora Humarán
Inés Izquierdo
David Lagos
Santiago Márquez
Sandra Nakamura
Celia Nieto
William Ochoa
Giancarlo Ojeda
Jorge Oliva
Omar Orozco
Jesús Ossio
Andrés Palomino
Alberto Peinador
Salvador Peiró
Bárbara Pérez Díaz
Ernesto Pollitt
Miriam Ponce
Marco Reinoso
Óscar Rey de Castro
Cornelius Riordan
Silvia Scorza
Daniel Sega
Isabel Serra
Gloria Soto
Raymond Suppo
Rosa Tafur
Daniel R. Tomal
Omar Valderrama
José Luis Villanueva-Senchuk
Luis Vivanco
Patricia Yi
Sergio Zúñiga
A todos los docentes y estudiantes que participaron en la investigación.
Finalmente, a todas las personas que me apoyaron con su aliento, sus oraciones y su
comprensión.
INTRODUCCIÓN
La presente investigación, elaborada para optar por el título de licenciado en
Educación, se inscribe dentro de un debate que ha cobrado particular actualidad en los
últimos años: la determinación de la conveniencia o no de la coeducación en los
sistemas educativos formales de Occidente.
La coeducación —la reunión estudiantes de sexo masculino y femenino en una
misma aula— se practica desde hace bastante tiempo, aunque se puede decir que es
a partir del siglo XIX que vio acelerar su expansión hasta convertirse hoy en día —con
toda probabilidad— en la práctica más común en el sistema educativo formal de
Occidente (Galli y Canes Garrido 1990). En los últimos años, sin embargo, desde
distintos enfoques y partes del mundo ha surgido una creciente inquietud por
comprobar si este modo de agrupar a los estudiantes es el más conveniente.
Quienes se oponen a la coeducación opinan que durante años se ha supuesto
que es la mejor manera de agrupar a los estudiantes sin que ello se haya podido
comprobar. La historia de este modo de agrupación escolar, de hecho, muestra que su
surgimiento e impulso se debe a factores extraeducativos y no a comprobaciones
particulares en el campo de la Pedagogía o la Psicología.
VIII
Quienes defienden la alternativa contraria, alternativa llamada «educación
diferenciada», afirman que esta última brinda muchos más beneficios que aquella. De
hecho, no son pocas las organizaciones que en este último tiempo han surgido con la
consigna de defender este modo de agrupar a los estudiantes. La novedad que
aportan es que procuran apoyar sus argumentos en investigaciones científicas que
realizan o difunden. Organizaciones como la National Association for Single-Sex Public
Education,
1
The National Coalition of Girls’ Schools2 y la International
Boys’ School Coalition,3 en Estados Unidos, u organizaciones europeas como la
Asociación Europea de Centros de Educación Diferenciada (Easse, por sus siglas en
inglés),4 la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de
Estudiantes
(Concapa),5
Diferenciada.org,6
en
España,
o
la
Asociación
Latinoamericana de Centros de Educación Diferenciada (Alced),7 en América Latina,
llaman la atención por promover la investigación sobre este campo.
De este modo, en los últimos años se ha planteado un debate, debate que
busca aportar evidencia científica de uno y otro lado. Basta dar un rápido vistazo a
diversos medios de comunicación para tener una idea de lo activo de la polémica
(Jost 2002; Ródenas 2007; Tortuga Pedagógica 2005).
La presente investigación busca inscribirse en dicho debate por medio de la
comparación y correlación entre el agrupamiento escolar por sexo y los problemas de
indisciplina. Este último tema es, además, de particular interés para el autor de la
presente tesis desde que comenzó su práctica pedagógica, interés que ha encontrado
1
http://www.singlesexschools.org/home.php.
http://www.ncgs.org/.
3
http://www.theibsc.org/.
4
European Association Single-Sex Education: http://www.easse.org/eng/index.htm.
5
http://www.concapa.org/.
6
http://www.diferenciada.org.
7
http://www.alced.net/alced.html.
2
IX
resonancia en los problemas que enfrenta en la propia localidad donde vive, la región
Callao, debido a sus altos índices de delincuencia y violencia, y a los que se puede
suponer que contribuye el hecho de un inadecuado manejo de la disciplina desde las
aulas escolares.
El presente informe consta de tres partes. En la primera parte se hace una
presentación teórica de los elementos que serán objeto de medición y análisis en la
presente tesis. Brevemente se hará una presentación de los objetivos, así como de las
variables en estudio y de las hipótesis planteadas.
A continuación se hará una explicación más detallada de cada una de las
variables que se medirá. Se comenzará hablando de la historia de los distintos modos
de agrupar a los estudiantes en la educación formal, de tal forma que se pueda
comprender mejor cómo se arribó a la coeducación tanto en el resto del mundo como
en nuestro propio país. Se finalizará esa parte con una breve reseña del debate actual.
Después se pasará revista al concepto de «conductas disruptivas» a partir de
lo explicado por diversos autores. Se contemplarán las distintas conductas que pueden
ser consideradas disruptivas, y se establecerá las semejanzas y diferencias del
concepto con otros similares que conforman el espectro de «problemas de
indisciplina».
Finalmente se considerarán algunas características generales del desarrollo
evolutivo de los sujetos en estudio, esto es, los adolescentes, así como características
específicas que diferencian a los adolescentes hombres y mujeres, ya que se presume
que estas pueden afectar precisamente su comportamiento, objeto de estudio de la
presente investigación.
X
En la segunda parte se explicará el diseño metodológico subyacente a este
trabajo. Se mencionará rápidamente el nivel y tipo de investigación y por qué se han
escogido, al tiempo que se mencionará nuevamente el sistema de hipótesis
contemplado. Luego se explicarán las consideraciones que se tuvieron en cuenta para
la selección de la población que intervino en la investigación, y se finalizará esta parte
con la descripción de los instrumentos utilizados para el recojo de información y los
procedimientos planteados para el procesamiento de esta.
La tercera parte expone los resultados. Se comenzará por describir de modo
sucinto la información generada y los resultados hallados, y luego se procederá a
comentarlos en un análisis que buscará ahondar en los porqués de los fenómenos
observados y tratará de establecer relaciones entre ellos y el sustento teórico
encontrado.
Finalmente se expondrán las correspondientes conclusiones del trabajo en
general, y se plantearán recomendaciones y sugerencias a partir de la experiencia.
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El debate sobre la superioridad de un modo de agrupar a los estudiantes sobre
otro es un tema que ha vuelto a la mesa de discusión desde hace unos años. Este
debate llegó, incluso, a ser de interés del gobierno de los Estados Unidos, uno de los
países que más invierte en educación en el mundo (Instituto de Estadística de la
Unesco 2007). En el año 2005, el Departamento de Educación de dicho país encargó
la confección de una revisión sistemática de la bibliografía8 respecto al tema de lo que
llamó «single-sex versus coeducational schooling», que en castellano significa
‘comparación entre educación separada por sexos y coeducación’ (U. S. Department
of Education Office of Planning Evaluation and Policy Development Policy and
Program Studies Service 2005). El documento buscó recopilar toda la información
científica al respecto y analizar sus resultados respecto a la conveniencia de un modo
de agrupar a los estudiantes sobre otro.
Poco tiempo después, en octubre de 2006, el mismo gobierno emitió una
regulación que permitía que las escuelas públicas de ese país pudieran ofrecer sus
8
Análisis científico conocido en inglés como systematic review.
12
servicios tan solo para determinado sexo. Antes de ella, casi el 100 % de las escuelas
públicas estadounidenses ofrecían exclusivamente un sistema coeducativo (National
Archives and Records Administration 2006).
No obstante, a pesar de la profusión de escritos e iniciativas, el debate tiene
poco de científico. Es mucho lo opinado, pero pocas son las mediciones realizadas
con métodos apropiados y con resultados fiables que puedan aportar información
seria. Muchas de las investigaciones y mediciones realizadas son cuestionadas por
deficiencias en la metodología o por falta de control de variables intervinientes. A esta
misma conclusión llegó la revisión sistemática de la bibliografía a la que se aludió
líneas arriba cuando menciona la carencia de investigaciones de tipo experimental
sobre el tema (U. S. Department of Education Office of Planning Evaluation and Policy
Development Policy and Program Studies Service 2005: 128).9
Es evidente la importancia de dilucidar la conveniencia o no de la coeducación,
no solo para una adecuada práctica pedagógica sino, sobre todo, para el mejor
desarrollo de los estudiantes en cuanto personas humanas. De ahí el interés en
inscribir la presente tesis en la corriente de investigaciones que pretendan tener
seriedad en este asunto.
En el Perú, la coeducación recorrió un camino muy similar al del resto del
mundo: siguió la tendencia de presuponer efectos positivos en ella sin haber realizado
mediciones. De hecho, en los últimos años se ha visto una tendencia clara en pro de la
coeducación. En Lima y Callao, por ejemplo, si en 1998 existían 181 escuelas
diferenciadas, para el año 2007 esa cifra se había reducido a 118 escuelas. La
9
«[…] lack of experimental research on this topic».
13
proporción de escuelas diferenciadas con respecto a las mixtas ha pasado de ser
de 9,9 % en 1998 a 4,6 % tan solo en la última década.10
No obstante, si bien cada vez son menos las instituciones educativas peruanas
que aún mantienen como política aceptar exclusivamente a estudiantes varones o
mujeres, también es verdad que existen algunas que conscientemente optan por el
modelo diferenciado y siguen la tendencia de presentar argumentos científicos para
justificar su decisión. Se pueden mencionar —a modo de ejemplo— los colegios San
Silvestre,11 San Pedro12 o Alpamayo.13
El poco interés sobre el debate en el medio nacional y la falta de mediciones
científicas que registren la superioridad de un modo de agrupación escolar sobre el
otro están en el origen de la presente investigación. Se pretende aportar datos a la
discusión con instrumentos y metodología apropiados, así como lograr una medición
desde la realidad nacional.
Por otro lado, el tema de las conductas disruptivas es siempre un campo
delicado en la labor pedagógica. El número y la intensidad de conductas que
interrumpen el desarrollo normal de la clase suelen ser tópicos recurrentes en los
discursos de los docentes peruanos y de otras partes del mundo (Tomal 1998). Si se
considera, además, que existe relación entre el mal comportamiento y el bajo
rendimiento de los estudiantes (Gotzens 1986; Malecki y Elliot 2002), se ve con más
claridad lo importante y trascendente del tema. No se puede permanecer cruzado de
brazos cuando los estudiantes corren tanto riesgo de afectar su escolaridad por un
inadecuado trato disciplinario.
10
Para cuadros y gráficos de la evolución histórica detallada de las escuelas mixtas y
diferenciadas en Lima y Callao, véase el anexo n.° 7.
11
http://www.sansilvestre.edu.pe/espanol/content/pagina13.php?pID=34&pIDSeccion=6.
12
http://www.sanpedro.edu.pe/diferenciada.htm.
13
http://www.alpamayo.edu.pe/bienvenida/educacion.htm.
14
Se puede decir que la frecuencia de indisciplina o conductas disruptivas en las
aulas es más preocupante en algunas localidades que en otras. La región Callao,
ubicada al oeste de Lima, es una región con altos índices de delincuencia y violencia.
En la actualidad cuenta con 876 877 habitantes según información censal nacional del
año 2007 (INEI–INFPA 2008), y está constituida por seis distritos: Bellavista, Callao,
Carmen de la Legua, La Perla, La Punta y Ventanilla.
La frecuencia de conductas disruptivas en las aulas no deja de ser preocupante
en el primer puerto del país. No es difícil suponer que los estudiantes disruptivos de
hoy tienen grandes probabilidades de ser malos elementos en la sociedad mañana
(Dinkes, Forrest Cataldi et al. 2006). De ahí la importancia del tema y la urgencia de
investigarlo adecuadamente.
Esta urgencia reviste un carácter particular, además, para el autor de la
presente tesis, dado que su lugar de nacimiento y residencia es precisamente esta
región, lugar donde también ha desarrollado una parte de su experiencia docente. La
necesidad interior de hacer algo al respecto de las conductas disruptivas está también
dentro de la génesis de la presente investigación.
¿Existe relación entre el modo de agrupar a los escolares en el aula y la
frecuencia de conductas disruptivas? Algunas experiencias parecen indicar que sí
(Dicapua 2003; Gurian 2001; Jost 2002; Masterson 2003; National Association for
Single-Sex Public Education s. d.), si bien ninguna de ellas ha sido medida
científicamente.
Por otra parte, no son pocos los autores que argumentan teóricamente que
cuando adolescentes hombres y mujeres se encuentran juntos en la misma aula
aparecerán más conductas disruptivas ya que el modelo de disciplina que
15
probablemente utilice el docente para controlar la clase no sea el más apropiado para
ambos sexos dado lo acentuado de las diferencias que exhiben los estudiantes en
esta etapa de la vida. Estos autores se basan en los últimos aportes que la Biología y
la Neurociencia han registrado al respecto de las diferencias cerebrales y fisiológicas
entre hombres y mujeres, cuyas consecuencias se está buscando aplicar a la
educación. Asimismo, existen argumentos dignos de consideración aportados por
investigaciones hechas sobre educación diferenciada desde el campo de la
Sociología.
La presente investigación pretende verificar científicamente si existe relación
entre el agrupamiento escolar por sexos y la frecuencia de conductas disruptivas
utilizando para ello una metodología científica válida e instrumentos adecuados. Se
pretende demostrar que existe una relación entre el modo de agrupar a los estudiantes
y su frecuencia de conductas disruptivas. Se pretende demostrar, también, que esta
relación favorece a los estudiantes de escuelas diferenciadas.
Con esta investigación se desea contribuir al debate reseñado líneas arriba.
Asimismo, se quiere aportar un análisis original que sirva de eventual base para
investigaciones más profundas y de niveles más complejos.
Se decidió plantear una investigación de tipo descriptivo comparativo
correlacional porque se ajustaba mejor no solo a los recursos de los que se disponía,
sino también a la naturaleza del tema, sobre el cual hay poco aún explorado (Cohen y
Manion 2002).
Todo lo expresado llevó a formular el problema de investigación del siguiente
modo: ¿qué relación existe entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de
16
conductas disruptivas en el aula en estudiantes de 2.° de secundaria de algunas
II. EE. EE. del área urbana del Callao?
La investigación ameritó el acopio de algunos recursos y la colaboración de
una importante cantidad de personas. La importancia del tema, sin embargo, lo
ameritaba. Dado que se consiguieron los fondos económicos y se aseguró dicha
colaboración, la investigación fue bastante viable. De la misma manera, el hecho de
realizar todo el trabajo dentro de la misma localidad fue una gran ayuda y ofreció
muchas ventajas metodológicas y logísticas que convirtieron la experiencia en un
trabajo provechoso y llevadero.
Una última consideración se refiere a una distinción terminológica. En opinión
de
algunos
autores,
coeducación
no
es
lo
mismo
que
educación
mixta
(Bartolomé 1980: 5-6). Ya en 1972 Edouard Breuse distinguía lo siguiente:
[…] la enseñanza mixta no es la coeducación. Mezclar chicos y chicas en las
mismas clases, al objeto de darles una instrucción idéntica trae consigo una
simple coinstrucción que no es más que uno de los aspectos, importante sin
duda, de una verdadera coeducación. Una coeducación digna de este nombre
va mucho más allá y debe responder a las necesidades generales de los
sexos, respetando las particularidades físicas, mentales y caracteriales de cada
ser. Afirma el valor específico pero complementario de cada sexo, asegura una
mejor comprensión y aceptación del otro e intenta crear un afortunado equilibrio
afectivo y social para los dos. Facilita así la adaptación de los jóvenes a todas
las responsabilidades de la vida adulta. Una concepción educativa tal postula
[como punto] de partida el reconocimiento del principio de igualdad entre los
14
sexos […]. (Breuse 1972: 9)
14
A modo de atingencia sobre esta cita, es importante notar que más adelante en este trabajo
(véase el punto 4.1 de esta primera parte) se consignan unas palabras de este mismo autor
que parecen contradecir las que se acaban de citar. En efecto, dice Breuse en la cita
referida: «La coeducación […] consiste en reunir a chicos y chicas en una misma escuela y en
las mismas clases, y en darles juntos una educación idéntica» (Breuse 1972: 127; las cursivas
son del autor de la presente tesis). Sorprende que haya dicho que la coeducación consiste en
brindar una educación «idéntica» a varones y mujeres cuando luego dirá que esto no
constituye la esencia de la coeducación sino, más bien, de la coinstrucción (o educación mixta).
Ante la aparente contradicción, el propio Breuse explica que en su ensayo ha utilizado los
términos «educación mixta» y «coeducación» indistintamente, lo que puede explicar la
confusión: «Aunque pensamos haber empleado bien la separación entre escolaridad mixta y
coeducación de los sexos en el principio de la primera parte de este trabajo, nos ha sucedido
17
Como queda claro, para Breuse existe una distinción entre la simple
agrupación mixta y la coeducación. Esta última se movería en el terreno de los
paradigmas o roles sociales atribuidos al sexo y buscaría igualarlos o darles un trato
más democrático: «La coeducación procede necesariamente de una doctrina que
afirma el valor específico pero complementario de cada sexo y postula el
reconocimiento no de su similitud, sino de su igualdad. No puede concebirse salvo en
una sociedad que reconozca a los hombres y a las mujeres los mismos derechos»
(Breuse 1972: 9).
La escuela mixta, en cambio, no se ocuparía de este asunto, y unicamente
consistiría o bien en la mera unión práctica de los sexos en una misma aula
(Diagonal/Santillana 1983: 267, 573) o bien —desde el punto de vista ideológico— en
una unión que se limitaría a reproducir en el aula el modelo social vigente. Para
algunos autores, la escuela mixta se trataría del producto inacabado del proceso que
tiende hacia la igualdad de oportunidades para la mujer:
De la misma manera […] la imposición de la enseñanza mixta tuvo por efecto
hacer accesibles a las niñas las formas de enseñanza hasta entonces
reservadas a los varones —lo cual es bueno en sí— pero también fomentó la
extensión del modelo masculino de enseñanza sin modificarlo en absoluto. El
proyecto de enseñanza no ha sido entonces reformulado en función de una
sociedad mixta. (Plateau 1996: 62)
Para fines de la presente investigación, se decidió utilizar indistintamente los
términos «educación mixta» y «coeducación», no solo porque así lo han hecho
muchos especialistas en distintos textos, sino también porque la consideración de
dicha diferencia obligaría a establecer una metodología que queda fuera del alcance
de este estudio. Aceptar la sutil distinción entre ambos términos obligaría a plantearse
emplear después indiferentemente las dos expresiones. Por la sencilla razón [sic] de que muy a
menudo los autores a los que nos referíamos asimilaban los dos sistemas que ellos
designaban indiferentemente tanto por un nombre como por el otro» (Breuse 1972: 125).
18
de inmediato la cuestión sobre si existe diferencia en la frecuencia de aparición de
conductas disruptivas también en este tipo de aulas. Se trataría entonces ya no de un
estudio entre dos grupos de instituciones educativas (diferenciadas y mixtas) sino de
tres (diferenciadas, mixtas y coeducativas). Sin embargo, ¿cómo determinar qué aula
es coeducativa y cuál solamente mixta?
Esta diferenciación ameritaría mayor acopio teórico y probablemente estudios
previos, todo lo cual excede los alcances de esta tesis. Por ello se ha preferido no
considerar esta diferencia y operativizar el término «coeducación» simplemente como
aquel modo de agrupación que junta a adolescentes hombres y mujeres en la misma
aula, de modo que reciban las mismas clases e interactúen durante toda la jornada
escolar. Por la misma razón, se utilizarán indistintamente los términos «coeducación»
y «educación mixta».
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO
No son muchos los estudios que se han dedicado al presente tema con una
metodología
adecuada
y
de
manera
comprensiva
(Tomal 2007),
más
aun
considerando que el tema de las conductas disruptivas es amplio. A continuación se
pasará revista brevemente a algunas investigaciones que han tocado el tema
directamente o, por lo menos, se aproximan a él.
Existen pocos estudios sobre la coeducación en el Perú. Uno de los más
importantes es el realizado en 1985 por Violeta Sara-Lafosse y un grupo de
19
investigadoras. Lo destacado en él son sus grandes proporciones y el mérito de ser de
los pocos realizados en el medio nacional.
Se trata de un estudio descriptivo correlacional que utilizó como instrumento
entrevistas
semiestructuradas
realizadas
a
los
protagonistas
de
estas
opiniones: padres de familia, estudiantes y docentes. Se entrevistó a estudiantes
(hombres y mujeres) de 5.° de secundaria de colegios estatales del área metropolitana
de Lima, así como sus padres y maestros.
La muestra fue de 337 estudiantes15 y 304 docentes que les enseñaban,16
provenientes todos de 55 instituciones educativas seleccionadas (20 diferenciadas
y 35 coeducativas). No existe información respecto a variaciones en el nivel
socioeconómico de los entrevistados. Con respecto a los padres de familia (se
entrevistó alternadamente al padre o a la madre), la muestra fue de 326, once menos
que el número total de estudiantes de la muestra debido al rechazo de algunos o a la
imposibilidad de contactarse con otros.
La investigación utilizó el coeficiente de asociación Gamma (G) y, para el caso
de algunas variables nominales, la prueba de chi-cuadrado (X2) (Sara-Lafosse, Chira y
Fernández 1989: 25-28).
Una de las variables abordadas por el estudio fue «agresividad» y su relación
con el modo de agrupar a los estudiantes según su sexo. Dicha variable se
descompuso en los siguientes cuatro indicadores: (a) frecuencia y motivaciones por
las cuales el sujeto participó en alguna pelea a golpes; (b) posibles maneras de
resolver los conflictos; (c) aceptación y justificaciones del lenguaje grosero;
15
Nivel de confianza = 95 %; homogeneidad (p) = 70; error de estimación = 5 %.
«La muestra de docentes fue proporcionalmente mayor por la gran heterogeneidad de estos
(p = 50)» (Sara-Lafosse, Chira et al. 1989: 27).
16
20
(d) frecuencia y motivos para imponer su voluntad por la fuerza. Sobre ellos se
elaboraron preguntas para los sujetos, a partir de cuyas respuestas las investigadoras
confeccionaron un índice de agresividad general para los estudiantes de los distintos
tipos de instituciones educativas (diferenciadas y mixtas). Su índice contempló tres
niveles de agresividad: baja, mediana y alta, donde el nivel de baja agresividad fue
definido como el que agrupa «[...] comportamientos razonables, respetuosos de los
demás
y
basados
en
principios
igualitarios
[...]»
(Sara-Lafosse,
Chira
y
Fernández 1989: 117). Se entiende que el nivel de alta agresividad es el extremo
contrario.
Para sus comparaciones, las investigadoras contemplaron tres grados de
coeducación: (a) nula, cuando se trataba de instituciones educativas diferenciadas;
(b) completa, cuando se trataba de instituciones coeducativas; y, por último,
(c) incompleta, cuando se trataba de estudiantes de instituciones aparentemente
coeducativas (reunían a adolescentes de ambos sexos en el mismo local) pero que no
todo el tiempo mantenían juntos a sus estudiantes (Sara-Lafosse, Chira y
Fernández 1989: 55).
El estudio encontró que existía una correlación positiva entre el grado de
agresividad y el grado de coeducación en el caso de las mujeres (G = 0,17), mientras
que para los hombres la asociación era negativa (G = -0,15). En efecto, se descubrió
que en los colegios diferenciados había más varones con agresividad alta y menos
varones con agresividad baja que en los colegios mixtos. En el caso de las mujeres,
en los colegios diferenciados había un mayor número con agresividad baja que en los
mixtos, y no se encontró caso alguno de agresividad alta.
21
Las estudiosas interpretaron los resultados señalando que «[...] la coeducación
conlleva un ligero aumento de la agresividad femenina y, al mismo tiempo, una
reducción significativa de la agresividad masculina» (Sara-Lafosse, Chira y
Fernández 1989: 117). Los resultados completos para esta relación pueden verse en
el anexo n.° 1.
Los resultados de estas investigadoras son de algún modo consistentes con los
de un estudio llevado a cabo por Tony Bastick, de la Universidad de las Antillas
(University of West Indies), en el año 2000 en Jamaica, si bien este autor utilizó una
variable distinta que guarda alguna proximidad con «agresividad». Bastick comparó la
variable «comportamiento antisocial» (anti-social behavior) en distintos tipos de
instituciones educativas de secundaria, tipos que se distinguían por el agrupamiento
que hacían de los estudiantes según su sexo.
Las
conductas
consideradas
como
«comportamiento
antisocial»
se
seleccionaron a partir de la información proporcionada por los propios estudiantes, y
fueron las siguientes: evasión de clases, robo, falta de respeto a los demás17
(profesores, directores, brigadieres18 y compañeros), insultos, vestimenta no permitida
por el colegio, empujar cuando se está en una fila, peleas, portación de armas con la
17
Originalmente la conducta implicaba solo la falta de respeto hacia los profesores; sin
embargo, Bastick anota que posteriormente se extendió el alcance de esta variable para
abarcar también a las personas mencionadas: «Disrespect was expanded to include Disrespect
to Principals, Prefects, and peers as well as teachers» (Bastick 2000: 2).
18
En la anterior nota a pie de página se puede ver que el término original en inglés es aquí
prefect. El término brigadier se propone como traducción alternativa ya que, según el Oxford
Advanced Learner’s Dictionary significa ‘an older student with some authority over younger
students and some other responsibilities and advantages’, esto es, un estudiante de mayor
edad con autoridad sobre sus pares menores, dotado de responsabilidades y privilegios. Esta
descripción encaja con lo que en el medio peruano se conoce tradicionalmente como brigadier.
22
intención de infligir daño, destrucción de infraestructura y mobiliario, caricias de tipo
sexual, violación, tráfico y consumo de drogas (Bastick 2000: 2).19
Bastick trabajó con una muestra de 1194 estudiantes (478 hombres y 702
mujeres) de entre 12 y 18 años; la edad promedio de la muestra era de 14,3 años. De
ese total, 521 provenían de colegios diferenciados, y 672, de coeducativos. El total de
escuelas era 16. La talla de aula de la que provenían los estudiantes fluctuaba entre
23 y 53, con una media de 40,5 alumnos por aula. La mayoría de sus estudiantes
provenía de escuelas urbanas (42,88 %) y escuelas semiurbanas (43,72 %);
un 13,40 % provenía de escuelas rurales. Dada esta distribución, podemos deducir
que la mayor parte de su población pertenecía a un nivel socioeconómico medio y
bajo.
Bastick encontró que los estudiantes varones de colegios mixtos eran menos
antisociales que los de colegios diferenciados: del total de comportamientos
antisociales estudiados, en los colegios mixtos los varones eran menos antisociales
en 15 conductas, mientras que los de colegios diferenciados solo mostraban ser
menos antisociales en 3 conductas.
Para el caso de las mujeres, encontró que las de colegios diferenciados
mostraban ser menos antisociales en 14 conductas, mientras que sus pares de
colegios mixtos solo en 4.
19
«Absconds classes, Steals, Disrespects teachers, Verbally abuses others, Wears clothing not
allowed by the school rules, Pushes and shoves when in a line, Fights. carries a weapon to
inflict wounds, Vandalizes furniture and buildings, Fondles (has sex play with other students),
Rapes, Traffics or abuses drugs». La puntuación y la distribución de mayúsculas y minúsculas
es literal.
23
La conclusión del investigador fue que las escuelas coeducativas parecían
reducir el comportamiento antisocial de los varones, mientras que las diferenciadas
hacían lo propio con el de las mujeres (Bastick 2000: 8).
A pesar de considerar variables distintas, los dos estudios mencionados hasta
aquí tienen en común haber tratado con comportamientos negativos de adolescentes
de secundaria, comportamientos que caben dentro del amplio espectro de «problemas
de disciplina» tal como será definido más adelante.20 Sus resultados son, desde cierto
punto de vista, similares: ambos hallaron que las escuelas coeducativas presentan
menos comportamientos negativos por parte de los varones que las escuelas
diferenciadas, al mismo tiempo que presentan más comportamientos negativos por
parte de las mujeres que las diferenciadas.
Otro estudio similar, también en el Perú, fue el llevado a cabo por el psicólogo
peruano Óscar Rey de Castro en Lima, en el año 2003. Este autor midió también una
variable próxima a la de las investigaciones mencionadas y a la de la presente tesis.
Se trata de la variable «agresión». Su investigación buscó comparar la agresión de los
estudiantes varones de instituciones educativas diferenciadas y mixtas.
Para recoger información sobre su variable, Rey de Castro recurrió al
psicodiagnóstico de Rorschach, una prueba proyectiva en la que conforme al sujeto se
le van mostrando —una por una— diez tarjetas con manchas de tinta sobre un fondo
blanco, se le pide que les encuentre sentido. En palabras del autor —quien se apoya
en literatura al respecto—, este psicodiagnóstico «[…] otorga elementos que permiten
distinguir y predecir la agresión en los seres humanos» (Rey de Castro 2003: II). Rey
de Castro aplicó la versión colectiva de dicha prueba, versión aplicada en el Perú
20
Véase el punto 4.2.1 de esta primera parte.
24
desde 1989
y
sistematizada
en
el
país
por
otros
especialistas
(Rey
de
Castro 2003: 38).
Rey de Castro contó para su investigación con una población de 60
participantes varones de 5.° de secundaria de tres colegios limeños. De ellos, 30
estudiaban en un colegio diferenciado privado, mientras que los restantes, en dos
colegios
mixtos
privados
(15
en
cada
uno).
El
investigador
controló
metodológicamente la historia coeducativa de sus sujetos al eliminar de su estudio a
aquellos (12) que no habían estudiado desde 1.° de primaria en un solo tipo de
colegio. Controló, además, el nivel socioeconómico de los participantes asegurándose
de que todos sus sujetos pertenecieran a escuelas cuyas tarifas mensuales fueran
similares. Si bien no especifica a qué nivel socioeconómico pertenecían sus sujetos, el
hecho de que controló la orientación religiosa al tomar en cuenta solo a escuelas que
pertenecieran a la Asociación de Colegios Religiosos (Adecore) puede indicar que
pertenecían al nivel alto o medio alto.
Rey de Castro dividió la variable «agresión» en las categorías «movimiento
agresivo», «contenido agresivo» y «agresión secundaria». Por medio de la prueba de
chi-cuadrado, encontró asociaciones significativas entre el tipo de colegio (coeducativo
o diferenciado) y las variables «contenido agresivo» y «agresión secundaria» (Rey de
Castro 2003: 54). De hecho encontró que los adolescentes de colegios diferenciados
mostraban valores más altos para dichas variables. En cuanto a la agresividad
secundaria, por ejemplo, encontró que el número de adolescentes que exhibían
niveles bajos de esta variable era mayor en los colegios mixtos (38,3 %) que en los
diferenciados (25 %), mientras que el número de adolescentes con agresividad
secundaria alta era mayor en los colegios diferenciados (25 %) que en los
mixtos (11,7 %) (Rey de Castro 2003: 57).
25
Estos resultados son consistentes con los hallados por Sara-Lafosse y sus
colaboradoras, quienes estudiaron también la agresión, aunque no fueron tan
escrupulosas en el control de variables intervinientes como lo fue Rey de Castro. Los
resultados del estudio de estas investigadoras también revelaron que los varones de
escuelas diferenciadas presentan niveles de agresión más altos que sus pares de
escuelas coeducativas.
Estos tres estudios se han reseñado aquí por considerarse los más exhaustivos
sobre el tema y los más cercanos a las variables que en esta tesis se estudiarán. En
realidad es poco lo que se ha investigado para relacionar las conductas disruptivas
con el modo de agrupar a los estudiantes en las escuelas según su sexo. De las pocas
investigaciones que existen, son menos aun las que cuentan con una metodología
oportuna o que se acercan al tema sin prejuicios ideológicos de por medio.
26
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
El objetivo general de la presente investigación es el siguiente:
Conocer, describir, explicar y comparar la relación que existe entre el
agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas en el
aula de estudiantes de 2.° de secundaria en algunas II. EE. EE. del área
urbana del Callao.
Los objetivos específicos son los siguientes:
•
Conocer, describir, explicar y comparar la relación entre el agrupamiento
escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen el
estudio en estudiantes de 2.° de secundaria en algunas II. EE. EE. del área
urbana del Callao.
•
Conocer, describir, explicar y comparar la relación entre el agrupamiento
escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas de falta de
responsabilidad en estudiantes de 2.° de secundaria en algunas II. EE. EE. del
área urbana del Callao.
•
Conocer, describir, explicar y comparar la relación entre el agrupamiento
escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las
relaciones en la clase en estudiantes de 2.° de secundaria en algunas
II. EE. EE. del área urbana del Callao.
27
3. HIPÓTESIS Y VARIABLES
Las dos variables que se buscará relacionar en el presente estudio son
«agrupamiento escolar por sexo» y «frecuencia de conductas disruptivas».
Dada su condición de nominal dicotómica, la variable «agrupamiento escolar
por sexo» solo se mencionará en sus dos posibilidades de realización: (a) instituciones
educativas de nivel secundaria mixtas (cuando reúnen a hombres y mujeres juntos en
la misma aula durante toda la jornada escolar); (b) instituciones educativas de nivel
secundaria diferenciadas (cuando la institución recibe únicamente a estudiantes de un
solo sexo).21
Debido a ello, la variable que se analizará con más detalle y se descompondrá
en categorías para su medición y análisis es «frecuencia de conductas disruptivas».
Es evidente que existe una gran variedad de conductas disruptivas en el aula,
por lo que para poder medirlas se ha buscado afinar la aproximación mediante
categorías. Siguiendo a la autora española Concepción Gotzens (1986) —y tal como
se describe en el sustento teórico—,22 la presente investigación divide la variable
mencionada en las siguientes categorías:
•
Frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen el estudio.
•
Frecuencia de conductas disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante.
•
Frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones sociales
en la clase.
21
Para más detalles sobre las definiciones adoptadas aquí para cada variable, véase el
punto 4.1 de esta primera parte.
22
Véase el punto 4.2.3 de esta primera parte.
28
Como de alguna manera se adelantó en la presentación del problema de
investigación, la hipótesis que se plantea es la siguiente: el agrupamiento escolar por
sexo está relacionado con la frecuencia de conductas disruptivas en el aula en
estudiantes de 2.° de secundaria de algunas II. EE. EE. del área urbana del Callao, en
el sentido de que en los estudiantes de escuelas mixtas existe mayor frecuencia de
conductas disruptivas que en los de escuelas diferenciadas.
De acuerdo con esto, y a partir de la descomposición de la variable «frecuencia
de conductas disruptivas» en las tres categorías mencionadas, se han establecido las
siguientes tres hipótesis específicas:
•
El agrupamiento escolar por sexo está relacionado con la frecuencia de
conductas disruptivas que interrumpen el estudio en estudiantes de 2.° de
secundaria de algunas II. EE. EE. del área urbana de la región Callao, y es
mayor en los estudiantes de escuelas mixtas que en los de diferenciadas.
•
El agrupamiento escolar por sexo está relacionado con la frecuencia de
conductas disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante en estudiantes
de 2.° de secundaria de algunas II. EE. EE. del área urbana de la región
Callao, y es mayor en los estudiantes de escuelas mixtas que en los de
diferenciadas.
•
El agrupamiento escolar por sexo está relacionado con la frecuencia de
conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones en el aula en estudiantes
de 2.° de secundaria de algunas II. EE. EE. del área urbana de la región
Callao, y es mayor en los estudiantes de escuelas mixtas que en los de
diferenciadas.
29
4. SUSTENTO TEÓRICO DE LAS VARIABLES EN ESTUDIO
4.1. El agrupamiento escolar por sexo en la historia de la educación formal
Dentro del campo de la organización escolar existen distintas maneras de
agrupar
al
alumnado.
Estas
homogeneidad/heterogeneidad,
responden
a
criterios
horizontalidad/verticalidad,
diversos,
tamaño
tales
como
del
grupo,
posibilidad de cambios, etc. (Océano 2001b: 177). Uno de los criterios utilizados para
la agrupación de los alumnos es el de la distinción o no por sexo. Según esto, existen
los siguientes modos de agrupamiento escolar: (a) grupos diferenciados, cuando se
separa a los estudiantes según su sexo (U. S. Department of Education Office of
Planning
Evaluation
and
Policy
Development
Policy
and
Program
Studies
Service 2005: 1),23 y (b) grupos mixtos o coeducativos, cuando se opta por la
alternativa opuesta.24 En este capítulo se examinará en detalle la coeducación.25
Se puede definir brevemente a la coeducación como la reunión de estudiantes
de uno y otro sexo en la misma aula de clases (Diagonal/Santillana 1983: 267, 573).
En palabras del catedrático belga Edouard Breuse, autor de un clásico sobre el tema,
23
En idioma español también se conoce a este tipo de organización del alumnado como
«educación segregada» (Rey de Castro 2003) o «educación separada por sexos» (SaraLafosse, Chira y Fernández 1989). Algunos autores proponen incluso otros términos Sin
embargo, en la presente investigación se utilizará el término «educación diferenciada» —y sus
derivados— por ser el que se encontró con mayor abundancia en la literatura.
24
Sobre la distinción terminológica entre los términos escuela mixta y escuela coeducativa se
trató en el punto 1 de esta primera parte.
25
Aparentemente existe una tercera modalidad de agrupación escolar. Se trata de la
intereducación, modo que de alguna manera combina el diferenciado y el coeducativo al
procurar ambientes y actividades separados para ambos sexos pero reservando ciertos
momentos para su interacción (Asociación Española Guías y Scouts de Europa 2008; Gruppo
Scouts Pescara 2 F. S. E. 2003). En el Perú es practicado por el colegio parroquial Nuestra
Señora de la Reconciliación (Padilla 2007). La información sobre este tema es aún muy escasa
y por ello solo se deja mencionado.
30
«La coeducación […] consiste en reunir a chicos y chicas en una misma escuela y en
las mismas clases, y en darles juntos una educación idéntica» (Breuse 1972: 127).
Una mirada a la historia de este modo de agrupamiento escolar nos permite
descubrir que su surgimiento y expansión ha seguido derroteros distintos y no siempre
originados por preocupaciones exclusivamente pedagógicas (Bartolomé 1980: 6-7;
Galli y Canes Garrido 1990: 326). Mientras algunos especialistas señalan que la
agrupación de ambos sexos en una misma aula está estrechamente ligada a la historia
de las reivindicaciones femeninas por la igualdad en el trato (Aradillas y Puente 1970;
Breuse 1972: 7 y ss.; Diagonal/Santillana 1983: 267-268), otros ven en los factores
económicos las causas de su surgimiento (Breuse 1972: 14; Datnow, Hubbard et
al. 2001: 11; Diagonal/Santillana 1983: 573; Galli y Canes Garrido 1990: 325, 326;
Océano 2001a: 1414; Riordan 2001: 13). Quizá para comprender ambos argumentos
haga falta revisar brevemente la historia de la educación femenina en el mundo.
4.1.1. La educación formal de cada sexo: el relego de la mujer a lo largo de la historia
Que la educación formal de la mujer es una conquista relativamente reciente es
un hecho ya conocido (Breuse 1972: 16; Océano 2001a: 1410 y ss.). Durante mucho
tiempo solo el varón recibió educación formal y superior mientras se relegaba a la
mujer a labores domésticas, lo cual constituía su única educación. Solo algunas
mujeres de familias distinguidas aprendían a leer y escribir. Esto respondía al modelo
imperante en la sociedad que consideraba a la mujer como un ser destinado
exclusivamente a labores domésticas y maternales, modelo que ha permanecido
vigente durante mucho tiempo (Breuse 1972: 16, 19; Océano 2001a: 1403-1404).
31
Tal vez una de las pocas excepciones históricas al hecho de que la mujer no
recibiera educación formal haya sido lo ocurrido en Esparta, donde las mujeres eran
educadas por el Estado en gimnasia, lucha y atletismo (Breuse 1972: 16;
Colaboradores de Wikipedia 2008d). Sin embargo, aunque esto se puede considerar
educación formal e institucional, en rigor no se trata de una educación versada en
conocimientos que permitieran que se hicieran dueñas de sus vidas y se
especializaran en algún área. Además, la finalidad de dicha educación no era otra que
prepararlas mejor para dar a luz guerreros sanos y fuertes, con lo cual de todas
maneras —aunque por otra vía— se las terminaba encasillando en un paradigma
inamovible (Colaboradores de Wikipedia 2008d).
Lo ocurrido paralelamente en Atenas también podría caber dentro de la
situación descrita en el párrafo anterior. En efecto, en esta sociedad la mujer pasaba
mucho tiempo en el gineceo, un lugar de la casa en el que recibía cierta educación
preparatoria para el matrimonio que comprendía la instrucción en canto, cocina y
costura (Breuse 1972: 16). Sin embargo, nuevamente aquí se ve repetida la finalidad
de una educación que miraba más a la formación de madres de familia.
Durante la llamada Edad Media algunas mujeres recibieron educación formal
en instituciones religiosas como conventos. Con todo, una vez más este tipo de
educación
también
(Breuse 1972: 17).
apuntaba
a
la
perpetuación
del
modelo
señalado
32
4.1.2. Hitos en la promoción de la educación femenina
Con el advenimiento de la Edad Moderna no faltaron personajes que
defendieron el derecho de la mujer a recibir otro tipo de formación. Algunos hitos en
este sentido fueron las obras y esfuerzos de personajes como los mencionados a
continuación.
4.1.2.1. Juan Amos Comenio (1592-1670)
Nacido en la actual República Checa, Comenio ha sido uno de los grandes
maestros de la pedagogía moderna. Su labor humanístico-cultural se desarrolló en la
Europa del siglo XVII durante una época marcada por profundos cambios ideológicos,
políticos, religiosos, económicos y socioculturales.
Es muy conocido por sus contribuciones a las técnicas de enseñanza que,
junto con sus principios educativos, se desarrollan en su Didactica magna (16261632). En esta obra señala cuál es su concepto de la enseñanza, concepto que se
resume en una frase suya: «Enseña todo a todos». Fue el primero en enseñar lenguas
clásicas mediante el uso de pasajes paralelos de la lengua clásica y de la traducción
correspondiente en lengua moderna.
Comenio consideró al hombre como imagen de Dios. Estaba convencido de
que a cada uno se le había dado una oportunidad única para la perfectibilidad continua
e interminable, para la creatividad, para la educación permanente y para la
autoeducación. Para él todos tendrían el deber de aprovechar esta oportunidad, deber
tanto filosófico como político y religioso.
33
Con estas ideas como fondo, Comenio defendió la propuesta de la escuela
para todos e impulsó la obligatoriedad de la escuela primaria; señaló que las
autoridades gubernamentales deberían ser las responsables de su difusión y
organización.
Respecto a las mujeres, opinaba que estaban igualmente dotadas de
entendimiento, agilidad mental —a veces superior a la de los hombres— y capacidad
para las ciencias, y no entendía por qué se las excluía de este tipo de conocimientos
(Confederación Nacional de Escuelas Particulares A. C. s. d.; I. E. S. Rosario de
Acuña (Gijón) s. d.; Océano 2001: 1409; Yapor Miguel s. d. ).
4.1.2.2. Ana Maria van Schurman (1607-1678)
Nacida en Colonia (Alemania), se trata de una mujer con múltiples talentos que
poseía habilidades artísticas y filosóficas, al tiempo que dominaba varias lenguas.
Perteneció a una familia aristocrática y recibió instrucción escolar junto a sus
hermanos en el hogar, de manos de su padre.
En 1632 comenzó a publicar sus primeras cartas sobre la importancia de la
educación femenina, en las cuales defendió la inteligencia de las mujeres y sus
capacidades de aprendizaje específicamente al respecto de contenidos doctrinales del
cristianismo. En 1636 participó activamente en la fundación de la Universidad de
Utrecht.
Van Schurman mantuvo correspondencia frecuente con el pastor y profesor
universitario André Rivet, con quien discutió abundantemente sobre si las mujeres
están preparadas para llevar adelante una vida de estudiantes. Redactó sus
34
argumentos en un discurso publicado en 1641 —junto con varias otras cartas— bajo el
título de Dissertatio de ingenii mulieribus ad doctrinam et meliores litteras aptitudine
[Cuestión digna de atención. Si es o no necesario que las jóvenes sean sabias,
publicado alrededor de 1641]. En él la autora sostiene que la adquisición de
conocimiento no debería ser un privilegio para las mujeres —que han sido dotadas por
Dios con una mente excepcional— sino que debería haber un derecho otorgado a
todas ellas, así como debería ser un deber para aquellos con demasiado tiempo libre
(Garvers 2006; Océano 2001: 1409; Utrecht University Library s. d.; Womenphilosophers.com s. d.)
4.1.2.3. Marie-Jean-Antoine Nicolas de Caritat, marqués de Condorcet (1743-1794)
Matemático, politólogo y filósofo francés, como intelectual colaboró en la
redacción de la Enciclopedia de D’Alambert. Fue miembro de la Real Academia de
Ciencias y amigo de casi todos los hombres importantes de su tiempo. Como político
ocupó diversos cargos públicos en la Francia de antes y después de la Revolución,
como inspector general de la Moneda en 1774, secretario de la Academia de Ciencias
en 1777, secretario de la Academia Francesa en 1782, y secretario de la Asamblea
Legislativa después de la Toma de la Bastilla.
Preocupado al igual que muchos intelectuales y políticos de dicho periodo por
el destino de la educación francesa luego de la Revolución, plasmó su posición por
medio de varios escritos. De hecho, no pocos personajes influyentes en la Francia de
la época escribieron informes y propuestas sobre la situación de la educación pública y
lo que se esperaba de ella en el futuro inmediato. Existía interés por plasmar en la
instrucción pública principios como libertad, universalidad, gratuidad y obligatoriedad.
35
Sus obras Cinq mémoires sur l'instruction publique [Cinco memorias sobre la
instrucción pública], publicada en 1790 y, en particular, su Rapport et projet de décret
sur l'organisation générale de l'instruction publique [Reporte y proyecto de decreto
sobre la organización general de la instrucción pública], presentado ante la Asamblea
Nacional francesa en 1792, se inscriben en este contexto.
En estos escritos diseña un ambicioso proyecto de instrucción pública dirigido a
«todos los individuos de la especie humana» (Océano 2001a: 1410). Guiado por
principios claramente liberales, Condorcet fue un aguerrido propulsor de la gratuidad
de enseñanza pública y de la igualdad en la educación. Para él, parte de dicha
defensa de la igualdad estaba en la posibilidad de instrucción de la mujer y en la
defensa de la coeducación (Colaboradores de Wikipedia 2007b; Delibes 2001;
Holgado Barroso 2006).
4.1.2.4. Josefa Amar y Borbón (1749- ca. 1833)
En el ámbito de habla hispana destaca esta pedagoga y escritora española,
una de las mujeres más cultas de la España de su tiempo. Hábil en lenguas, aprendió
latín, griego, italiano, inglés, francés, portugués, catalán y alemán, lo que le sirvió para
traducir diversas obras al español. Junto con las lenguas, en la casa paterna aprendió
durante su niñez gramática, matemáticas y ciencias. Se casó a temprana edad con
Joaquín Fuentes Piquer, un hombre que tuvo un rápido ascenso social. Junto a él
estuvo vinculada a diversos círculos intelectuales.
Es autora de Discurso en defensa del talento de las mugeres y de su aptitud
para el gobierno y otros cargos en que se emplean los hombres (1786) y de Discurso
36
sobre la educación física y moral de las mugeres (1790), obras en las que plantea una
crítica a los autores de su época con respecto a la educación femenina.
En efecto, para Amar y Borbón, los pedagogos de su tiempo solo se habían
abocado a la educación de los varones y menospreciado a la mujer relegándola a
funciones sociales o a vivir sujetas a sus esposos. Ella, por el contrario, reclamaba
educación para las mujeres bajo el supuesto de que su inteligencia no es menor que la
de los varones sino que simplemente no ha sido adecuadamente estimulada.: «De
todos estos antecedentes, se infiere necesariamente, que si las mugeres tubieran la
misma educación que los hombres, harían tanto, o más que éstos» (Amar y Borbón s.
d. [1786]: n. 16).
Su propuesta destaca por su realismo. Para ella la educación femenina debe
insertarse en la realidad que viven las mujeres de su tiempo. En otras palabras, sus
funciones como amas de casa o buenas esposas no implican falta de educación y no
están reñidas con esta (Amar y Borbón s. d. [1786]; Colaboradores de
Wikipedia 2007a; Océano 2001a: 1410).
4.1.2.5. Mary Wollstonecraft (1759-1797)
Escritora y filósofa nacida en Inglaterra, vivió en un tiempo de turbulencia
política marcado por el surgimiento del espíritu filosófico y crítico traído por la
Ilustración. Vivió en Irlanda, Francia e Inglaterra y frecuentó círculos de pintores,
escritores, filósofos y editores.
Se le conoce, sobre todo, como autora de dos obras de gran importancia: A
Vindication of the Rights of Men [Vindicación de los derechos del hombre], publicada
37
en 1790 y A Vindication of the Rights of Women [Vindicación de los derechos de la
mujer], publicada en 1792. En esta última, en particular, condena la educación que se
daba a las mujeres porque las hacía «más artificiales y débiles de carácter de lo que
de otra forma podrían haber sido» (Wollstonecraft 2002: 28)26 y porque las degradaba
con «nociones equivocadas de la excelencia femenina» (Wollstonecraft 2002: 19).27
Si bien Wollstonecraft aceptaba las opiniones que sobre la educación de los
varones vertió el filósofo francés Jean-Jacques Rousseau en su obra Emile [Emilio],28
le parecían deplorables y empobrecedoras las que aquel esgrimía sobre las mujeres
Según Rousseau la educación debía prepararlas para realizar correctamente su futuro
papel de esposas. Según Wollstonecraft, un objetivo digno para cualquier persona
debería
ser,
más
bien,
«[…] conseguir
carácter
como
ser
humano,
independientemente del sexo al que se pertenezca […]» (Wollstonecraft 2002: 18).29
Argumentaba que una mujer tenía derecho a ser inteligente, y que esto no contradecía
su rol como madre o como la mujer del hogar.
Wollstonecraft luchó contra la posición de que las mujeres no eran criaturas
racionales sino simples esclavas de sus pasiones. Criticó el hecho de que los padres
criaran a sus hijas para ser dóciles y refrenadas. Sostuvo que si sus mentes eran
26
«I may be accused of arrogance; still I must declare, what I firmly believe, that all the writers
who have written on the subject of female education and manners, from Rousseau to Dr.
Gregory, have contributed to render women more artificial, weaker characters, than they would
otherwise have been; and, consequently, more useless members of society». La traducción es
del autor de la presente tesis.
27
«Women are, in fact, so much degraded by mistaken notions of female excellence […]». La
traducción es del autor de la presente tesis.
28
Líneas más abajo se hablará sobre la importancia de esta obra para el tema que se viene
tratando aquí.
29
«Dismissing then those pretty feminine phrases, which the men condescendingly use to
soften our slavish dependence, and despising that weak elegancy of mind, exquisite sensibility,
and sweet docility of manners, supposed to be the sexual characteristics of the weaker vessel, I
wish to show that elegance is inferior to virtue, that the first object of laudable ambition is to
obtain a character as a human being, regardless of the distinction of sex; and that secondary
views should be brought to this simple touchstone». La traducción es del autor de la presente
tesis.
38
estimuladas desde una edad temprana, se vería que son criaturas racionales y se
evidenciaría que no existe razón para no brindarles las mismas oportunidades que a
los hombres, lo que implicaba educación y escolarización. Las mujeres podrían tener
profesiones y estudiar carreras como ellos. Por ello pidió que las leyes del Estado
garantizaran un sistema de enseñanza primaria gratuita y universal para ambos sexos.
Retó al gobierno revolucionario francés a instaurar una educación igualitaria que
permitiera a las mujeres llevar vidas más útiles y gratificantes.
En la proposición de que las mujeres recibiesen el mismo tipo de educación
que los varones, Mary Wollstonecraft también fue un paso más lejos y propuso que
ambos deberían ser educados juntos, lo cual constituía una propuesta más radical que
cualquier propósito anterior. De hecho, la idea de la coeducación escolar fue
considerada audaz por muchos pensadores de la educación de ese tiempo
(Burke 2004; Mediavilla Calleja s. d.; The History Guide's Lectures on Modern
European Intellectual History 2004).
De todos los personajes cuyos esfuerzos en pro de la educación femenina se
han señalado, la obra de Condorcet constituye un hito especialmente importante. Su
propuesta, que buscaba incluir a las mujeres en la educación pública formal, planteaba
una verdadera revolución al respecto de la práctica hasta ahora mantenida. De hecho,
escribió este autor en 1788: «No existe ninguna razón para dar a los hombres y a las
mujeres una educación diferente» (Breuse 1972: 18).
Sin embargo, no fue su modelo el que primó, sino el propuesto por JeanJacques Rousseau (1712-1778). En su tratado pedagógico Emilio o de la Educación,
publicado en 1762, había establecido diferencias muy claras para la educación
de cada sexo según los roles sociales que se esperaba que cada uno cumpliera. Para
39
Emilio (protagonista masculino de su obra) el proceso educativo apuntaba a una
educación liberada; por el contrario, la educación de Sofía (protagonista femenina que
aparece en el último libro de su obra) estaba más ligada a la represión y la
dependencia, y se caracterizaba por cierto tono autoritario. Podemos ver en este
fragmento un ejemplo de lo dicho:
La educación de una mujer debe estar referida al hombre: serle agradable a la
vista, ganar su respeto y amor, educarlo cuando niño, atenderlo cuando adulto,
aconsejarlo y consolarlo, hacerle la vida agradable y feliz; estos son los
deberes de las mujeres de todos los tiempos, y esto es lo que deben aprender
cuando aún son jóvenes. Mientras más nos alejemos de este principio, más
nos apartaremos de nuestro objetivo, y todos nuestros intentos por asegurar su
30
felicidad o la nuestra serán vanos. (Rousseau 2004: 305)
Es claro que la propuesta de Rousseau se trata de la perpetuación del modelo
de hegemonía masculina en la sociedad, con la salvedad de que ahora sí se
contemplaba la educación femenina. Sus ideas se difundieron con tal éxito, que
terminaron por moldear las actitudes de la sociedad occidental en torno a la educación
femenina por muchas décadas.
4.1.3. Agrupamiento escolar por sexos: educación diferenciada
El camino descrito preparó lentamente el terreno para los cambios que se
sucedieron posteriormente una vez que las ideas ilustradas alcanzaron amplitud. El
advenimiento de la revolución industrial fue el siguiente hito.
30
«A woman's education must therefore be planned in relation to man. To be pleasing in his
sight, to win his respect and love, to train him in childhood, to tend him in manhood, to counsel
and console, to make his life pleasant and happy, these are the duties of woman for all time,
and this is what she should be taught while she is young. The further we depart from this
principle, the further we shall be from our goal, and all our precepts will fail to secure her
happiness or our own». La traducción es del autor de la presente tesis.
40
En efecto, la evolución del modelo capitalista de la economía y la consecuente
evolución de las sociedades burguesas terminaron por exigir la inserción de la mujer
en el campo laboral, inserción que no se podría dar con todo su potencial productivo
mientras ella continuara teniendo una educación deficiente. De este modo comenzó
lentamente a acceder a una mejor instrucción y a reclamar para sí el acceso a la
educación superior (Océano 2001a: 1411-1412). Desde allí —segunda mitad del siglo
XIX— hasta nuestros días, las mujeres alcanzarán cada vez más puestos en las
universidades, proceso que no solo no ha terminado en nuestros días, sino que
presenta cifras cada vez mayores (Riordan 2007b: 3).
Asimismo, en el nivel elemental de la educación hubo cambios. En 1867, por
ejemplo, el ministro de Educación francés Víctor Duruy promovió la creación de
escuelas de enseñanza primaria para mujeres (Breuse 1972: 18). Su intención
también fue la creación de escuelas similares para el nivel de secundaria
(Colaboradores de Wikipedia 2007c), aunque para ello encontró mucha más
resistencia (Breuse 1972: 18).
Al llegar a la segunda mitad del siglo XIX se puede decir que ya existía algún
tipo de educación gratuita no solo para niños sino también para niñas en la mayoría de
países europeos. Evidentemente se trataba de instituciones de educación diferenciada
que, a decir de algunos especialistas, solo reproducían el modelo imperante de
hegemonía masculina en la sociedad, que reducía a la mujer a roles de género
estáticos (Océano 2001a: 1412). De todas maneras, por fin las mujeres habían
consolidado con mayor firmeza su lugar en la educación formal de Occidente.
41
4.1.4. Surgimiento de la coeducación
Es en este contexto —escuelas separadas preservadoras de roles sociales
claramente diferenciados; difícil pero creciente acceso de la mujer a la educación
superior— que surgen movimientos pedagógicos de reforma en el primer tercio del
siglo XX. Con esfuerzos como los de Ovide Decroly (1871-1932), Maria Montessori
(1870-1952) o Célestin Freinet (1866-1966) —por mencionar algunos— se establecen
los fundamentos de la escuela y la pedagogía modernas (Galli y Canes
Garrido 1990: 324; Océano 2001a: 1413). Estos movimientos, sin embargo, no
buscaban solo una renovación de las prácticas pedagógicas, sino también que la
escuela respondiera a las nuevas expectativas emanadas de la sociedad. Estas
exigencias —muy influidas por la Ilustración, gran impulsora de las reivindicaciones ya
mencionadas— comprendían la lucha contra las discriminaciones de distintos tipos,
entre ellas, la discriminación por sexo. Son las escuelas de este movimiento, por tanto,
las que sientan las bases de lo que luego desembocará en la coeducación.
Si a este proceso sumamos todo lo anteriormente mencionado respecto a las
demandas económicas de las nuevas sociedades, y sumamos también el hecho de
que en la práctica había una gran ventaja en términos de logística y ahorro para los
Estados al hacer que chicos y chicas estudiaran juntos (Breuse 1972: 14, 126;
Diagonal/Santillana 1983: 573;
Galli
y
Canes
Garrido 1990: 325, 326;
Océano 2001a: 1414; Riordan 2001: 13), podemos llegar al surgimiento de la
coeducación.
42
4.1.4.1. Europa y Estados Unidos
Existe poco consenso respecto a cuál fue la primera experiencia mixta formal
en el mundo. Para Antonio Aradillas y Jesús Puente, se trataría de Estados
Unidos: «Se puede considerar que la aparición del primer centro coeducativo data
de 1837 y se realizó en el Oberlin College, [en] Ohio (Estados Unidos)» (Aradillas y
Puente 1970: 109).31 Con él concuerda Marcel de Grandpré, otro autor clásico en el
tema, aunque cita un testimonio más antiguo en ese mismo país:
[Estados Unidos] Puede considerarse la iniciadora de la enseñanza mixta con
la fundación en 1834 por John Jay Shipherd en el Estado de Ohio de una
institución mixta con marcado carácter humanista. La apertura del Oberlin
College a mujeres data del 1837 [sic]. A partir de 1900 era posible el acceso de
32
éstas a muchos colleges y Universidades. (Bartolomé 1980)
Sin embargo, otros especialistas difieren. Breuse, por ejemplo, cita los
siguientes testimonios: «En Dinamarca […] se implantó [la coeducación] desde el siglo
XVIII […]. En Escocia, la coeducación se practica desde el siglo XVII»
(Breuse 1972: 80-81); no obstante, este autor no cita sus fuentes. Otros testimonios
afirman que en Europa la primera experiencia coeducativa tuvo lugar en Estocolmo
(Diagonal/Santillana 1983: 268). A pesar de esta discrepancia en el origen de la
escuela mixta, es evidente que su popularidad se extiende no bien entrando al siglo
XX en el ámbito occidental.
Curiosamente, «[…] fue en los dos extremos de la jerarquía escolar donde
tomó pie el carácter mixto» (Breuse 1972: 14). En otras palabras, es en los niveles de
31
En realidad, se trata de una cita del educador español Mariano Pérez Galán expuesta en el
texto mencionado.
32
En realidad, se trata de una cita de Marcel de Grandpré, contenida en el texto citado (véase
p. 7). También concuerda con este testimonio el Diccionario de las Ciencias de la Educación
elaborado por las editoriales Diagonal y Santillana: «Este tipo de educación apareció por
primera vez en Estados Unidos —fines del siglo XVIII—, siendo sus precursones Channing y H.
Mann» (1983: 268).
43
educación primaria y superior donde parece que empezó con mayor fuerza la
coeducación. Más bien, es el nivel de secundaria el que más lentamente ha cedido a
esta tendencia (Galli y Canes Garrido 1990: 326).
4.1.4.2. La coeducación en el Perú
El largo proceso que hemos descrito para Europa y el norte de América posee
muchos puntos en común con lo que ocurrió en Latinoamérica. Si se ha descrito, ha
sido no solo porque los desarrollos históricos que desembocaron en la coeducación
tuvieron su origen allí, sino porque comprender dicho desarrollo ayuda a entender
mejor lo ocurrido en el continente americano.
En efecto: «En los países latinoamericanos se ha seguido la tendencia de
aquellos a los que habían estado vinculados en su historia anterior, como es el caso
de España, Francia o Portugal […]» (Océano 2001a: 1405). Esto es así porque para
algunos autores, «[…] el patriarcado occidental se introdujo en América con la
colonización, lo que coadyuvó a consolidar un proceso que ya estaba en marcha»
(Océano 2001a: 1405). Aparentemente, la rígida estructura de las sociedades
aborígenes americanas fue caldo de cultivo ideal para la perpetuación del modelo de
hegemonía masculina descrito más arriba. Para la evolución de la historia educativa
peruana y de los procesos que desembocaron en la aceptación y expansión de la
coeducación en el país en los siglos posteriores se puede suponer, por lo tanto, un
recorrido similar al presentado líneas arriba.
44
4.1.4.2.1. Inicios de la coeducación en el Perú: el Callao High School
No fue sino hasta 1891 cuando en el Perú empezaron las primeras
experiencias coeducativas formales e institucionalizadas. En efecto, el misionero
inglés Thomas B. Word fundó en setiembre de dicho año el Callao High School, hoy en
día Colegio América del Callao (Colegio América del Callao s. d.). Este misionero
metodista introdujo el modelo coeducativo en el país trayéndolo de Norteamérica, de
donde fue enviado al Perú con motivos evangelizadores.
El modelo fue poco a poco imitado por algunas otras instituciones, pero no
alcanzó gran difusión hasta mucho tiempo después.
Llegados al último tercio del siglo XX, en el área urbana del Perú la
coeducación no había alcanzado aún mucha extensión. Para los años setenta, la
coeducación no era tan extendida en el área urbana. Se practicaba en el área rural,
especialmente en escuelas unidocentes y elementales (Sara-Lafosse, Chira y
Fernández 1989: 13). Aquí se puede apreciar también la prevalencia del tema
económico ante el pedagógico en la opción por la coeducación.
En las ciudades peruanas, en cambio, las instituciones educativas estatales
eran diferenciadas, y de la totalidad de las escuelas religiosas, las parroquiales eran
mixtas mientras que las pertenecientes a congregaciones no lo eran. En cuanto a las
escuelas privadas, «[…] las bilingües de origen extranjero […] eran mixtas» (SaraLafosse, Chira y Fernández 1989: 13).
45
4.1.4.2.2. La Ley General de Educación 19326
Casi cien años después de haber hecho su aparición en el Perú, la
coeducación se implantó en el país de manera oficial, en 1972. Con el advenimiento
del gobierno militar de Juan Velasco Alvarado (que duró desde 1968 hasta 1975) se
emprendió una reforma educativa nacional. Esta promulgó la Ley General de
Educación 19326 («Ley General de Educación 19326» 1972), que determinó la
oficialización de la coeducación en el Perú. Así, la coeducación comenzó a
implantarse en las escuelas estatales y en algunas particulares que aún no habían
optado por este tipo de agrupamiento.
Con respecto a la coeducación, en concreto en el artículo 15 de esta ley se
puede leer lo siguiente:
Se fomentará la educación mixta o coeducación[,] que permite a los niños y
jóvenes de ambos sexos recibir enseñanza en los mismos centros educativos y
según un régimen análogo en armonía con las condiciones reales de la vida
social. Su aplicación se realizará en forma gradual, de acuerdo con las normas
de la psicología y la pedagogía, considerando las condiciones ambientales y la
participación de docentes de ambos sexos en los mismos centros educativos.
(«Ley General de Educación 19326» 1972)
Como se ha señalado anteriormente, fue esta la primera vez que de manera
oficial se estaba introduciendo la coeducación en las instituciones dependientes del
presupuesto público.
46
4.1.4.2.3. El debate de 1983
El abrupto fin del gobierno militar velasquista trajo consigo el afán de deshacer
mucho de lo obrado por él. Uno de aquellos intereses consistía en desmantelar la
reforma educativa. Una de las medidas tomadas fue el anuncio de la supresión de la
coeducación en los colegios estatales de nivel secundario. Este anuncio ocurrió en los
primeros meses de 1983.
Al respecto se suscitó la protesta «[…] unánime de educadores, psicólogos,
sociólogos y parlamentarios de diversas ideologías» (Sara-Lafosse, Chira y
Fernández 1989: 14) en defensa de la coeducación instaurada apenas diez años
antes. Quienes apoyaban la medida del nuevo gobierno y, por ende, la supresión de la
coeducación, no presentaron, sin embargo, su posición por escrito en ningún medio de
prensa o tribuna similar (Sara-Lafosse, Chira y Fernández 1989: 14).
Finalmente, terminando el año 1983 el Ministerio de Educación puso en
vigencia nuevos reglamentos para la educación primaria y secundaria. En ellos se
mantuvo la coeducación en el nivel de primaria, pero en la formación secundaria se la
supeditó al cumplimiento de ciertas condiciones de infraestructura: solo en ese caso la
autoridad competente aprobaría una cierta modalidad coeducativa (Sara-Lafosse,
Chira y Fernández 1989: 14).
Tal vez haya sido este el único debate público al respecto de la coeducación
que haya tenido lugar en el Perú.
47
4.1.5. El debate actual sobre la coeducación
El recorrido realizado líneas arriba por la historia de la coeducación ha
permitido comprobar que su surgimiento no responde tanto a comprobaciones
objetivas sino, más bien, a presiones de otra índole, generalmente externas a la
pedagogía (Bartolomé 1980: 6-7; Galli y Canes Garrido 1990: 326). Los detractores de
este modo de agrupamiento escolar toman este hecho como uno de sus argumentos
para criticarla. A él suman, además, que no solo carece de justificaciones pedagógicas
en su origen, sino que no sus seguidores no procuraron medios científicos pertinentes
demostrar su valor.
En efecto, no pocos autores piensan que la coeducación se abrió paso en el
mundo mediante la aceptación tácita de la opinión pública y no debido a
comprobaciones científicas que la auspiciaran. Cornelius Riordan afirma al
respecto: «Históricamente, nunca se ha sometido este modo de agrupación estudiantil
[la coeducación] a algún tipo de investigación sistemática» (Riordan 2001: 13).33 De
hecho, se puede decir que su expansión y asentamiento en el sistema educativo de la
mayoría de países occidentales se debe a que se han dado «por sentados» sus
beneficios sin haberlos comprobado (Peiró i Gregòri 2006; Riordan 2001: 177). En
cuanto respecta al Perú, lo relatado anteriormente parece demostrar la falta de debate
científico al respecto.
Esta serie de comprobaciones terminaron por lanzar un debate que en la
actualidad ha cobrado mayor fuerza. Opiniones de uno y otro lado abogan por la
coeducación o por la educación diferenciada (Jost 2002; Peiró i Gregòri 2006;
33
«Historically, this mode of school organization was never subjected to systematic research».
La traducción es del autor de la presente tesis.
48
Riordan 1994a; Tortuga Pedagógica 2005; Zenit 2003). Vale la pena repasar algunos
de sus argumentos.
4.1.5.1. Argumentos en contra
En contra de la coeducación se suelen presentar como argumento las
diferencias entre chicos y chicas en cuanto a sus ritmos de desarrollo.
Es conocida la diferencia de crecimiento de chicos y chicas, apreciable sobre
todo en la preadolescencia […], es decir, durante la pubertad, la cual comienza
antes en estas que en aquellos. Sus necesidades respectivas, p. ej., la de
socialización unisexual, son sistemáticamente ignoradas por la coeducación.
(Galli y Canes Garrido 1990: 327)
Dichos argumentos son sostenidos con mayor fuerza a partir de los hallazgos
de la Neurología y la Biología, que con ayuda de instrumentos de los que antes se
carecía vienen confirmando la existencia de importantes diferencias cerebrales entre
ambos sexos. En opinión de algunos autores, estos contrastes, a su vez, determinan
en los adolescentes de ambos sexos diferencias para aprender (Gurian 2001: 13-53) y
para comportarse (Sax 2005: 1-38; Trahtemberg 1998), lo cual haría difícil o poco
recomendable tenerlos juntos en las mismas aulas.
Otro grupo de argumentos alude a determinados rasgos de personalidad
propios del ser masculino o femenino que se verían afectados ante la presencia
demasiado cercana del otro sexo en determinada etapa de la vida. Los argumentos en
esta línea suelen versar sobre que
[…] mediante la educación del chico se deben exaltar la masculinidad, las
expresiones de sus capacidades y el ardor de su espíritu. Preservado del
régimen coeducativo, olvidará el problema sexual, llegará a ser idóneo para
autodominarse y una vez que sea adulto será también capaz de contenerse en
49
relación con la mujer. La coeducación, por tanto, debilita al chico y exaspera su
34
sexualidad. (Galli y Canes Garrido 1990: 327)
Un tercer grupo de argumentos se basa en las dificultades didácticas y las
complicaciones disciplinarias que surgen en la clase, provocadas las primeras por la
«disparidad actitudinal entre chicos y chicas» —en lo que hay que considerar sus
distintos «ritmos de crecimiento y aprendizaje»—, y las segundas, por diversas
razones como que «[…] los sujetos se sienten marginados en sus necesidades, no
pueden entablar con los enseñantes un coloquio a su medida, en el trabajo de grupo
surgen rivalidades y conflictos que hacen demasiado pesada la convivencia» (Galli y
Canes Garrido 1990: 328; Gurian 2001: 61-62). Esto explicaría el surgimiento de más
problemas de disciplina en las aulas coeducativas.
Un cuarto grupo de argumentos esgrime lo que considera un alto riesgo de
promiscuidad sexual en un ambiente mixto (Galli y Canes Garrido 1990: 328; SaraLafosse, Chira y Fernández 1989: 31 y ss.; Sax 2005: 115 y ss.).
Por último, otros argumentos de quienes se oponen a la coeducación se basan
en evidencia científica recogida a partir de investigaciones sobre el tema. Esta es,
particularmente, la novedad del debate de este periodo, pues como ya se consignó,
durante mucho tiempo no hubo investigaciones que aportaran evidencia útil en la
discusión.
Al respecto cabe mencionar que si bien existen investigaciones que comparan
a la coeducación con la educación diferenciada, se trata de un tema muy complejo
debido a la ingente cantidad de variables intervinientes que participan del proceso
34
En realidad, la frase corresponde al pedagogo británico Cecil Reddie, citado por Galli y
Canes Garrido.
50
educativo. La mayoría de estas investigaciones no cuentan con un diseño
experimental o cuasi-experimental, y muchas de ellas han quedado desestimadas en
su valor probatorio o de generalización por falta de control de variables intervinientes
(U. S. Department of Education Office of Planning Evaluation and Policy Development
Policy and Program Studies Service 2005: 128).
De todas maneras, existen algunas investigaciones que satisfacen estándares
apropiados de investigación y han encontrado resultados desfavorables para la
coeducación, aunque no específicamente en el tema que ocupa a esta tesis. Por
ejemplo, Riordan reseña algunas investigaciones que afirman que en las escuelas
coeducativas el desarrollo cognitivo de las mujeres se ve mermado o afectado, sus
aspiraciones educativas y laborales (y los logros en estas áreas) se ven reducidos, su
autoestima y autoconfianza se ven dañadas y tienen más probabilidades de recibir un
trato desigual tanto en las clases como en el currículo o en la calificación de sus
trabajos. Por el contrario, las escuelas diferenciadas parecen favorecer a las mujeres
en
áreas
como
matemáticas,
ciencias
y
en
el
desarrollo
de
liderazgo
(Riordan 1994a: 180).
El autor mencionado destaca por su larga trayectoria investigando el tema.35 En
la actualidad, sus últimos hallazgos lo han llevado a afinar las conclusiones de estas y
otras investigaciones. Si bien afirma que resultados como estos son extensibles a
distintas partes del mundo, también señala que se ha comprobado que el beneficio
que reciben los estudiantes en escuelas diferenciadas es mucho más significativo para
las mujeres pobres y pertenecientes a minorías sociales. Además, parece ser que los
efectos benéficos solo se dan en lugares donde la educación diferenciada es una
35
Cornelius Riordan ha participado en la revisión sistemática de la bibliografía realizada bajo
encargo del Departamento de Educación de Estados Unidos, investigación que ya se ha citado
aquí y que se comentará en los siguientes párrafos.
51
relativa novedad o no es lo usual, y casi exclusivamente en contextos en los que no
hay riqueza (Riordan 1997: 3).
La revisión sistemática de la bibliografía encargada por el Departamento de
Educación de Estados Unidos, a la que también se ha hecho referencia,36 es digna de
mención aquí. Sus resultados arrojaron una muy ligera ventaja de la educación
diferenciada en algunos puntos como rendimiento en matemáticas, ciencias, lenguaje
y exámenes globales, así como sobre el autoconcepto, nivel de control del entorno,37
aspiraciones a futuro, tiempo dedicado a la tarea, posibilidades de empleo al egresar
del colegio, clima de estudio y oportunidades de liderazgo de los estudiantes, entre
otros (U. S. Department of Education Office of Planning Evaluation and Policy
Development Policy and Program Studies Service 2005: XIII-XIV). Sin embargo, es
claro que debido a la poca cantidad de investigaciones consideradas válidas para la
revisión, estos resultados no pueden generalizarse.
4.1.5.2. Argumentos a favor
Los partidarios de la coeducación buscan rebatir los argumentos de quienes se
oponen a esta y aportan otros nuevos. Quizá su argumento más fuerte sea la
consideración de la coeducación como un medio para acabar con discriminaciones
sexuales y de género, y alcanzar así una sociedad más democrática. Según ellos,
«[…] la escuela es el lugar donde se producen y se reproducen las relaciones
desigualitarias entre los sexos» (Plateau 1996: 64), lo cual implica que es ahí donde se
debe trabajar un cambio al respecto.
36
Véase el punto 1 de esta primera parte.
Algunas traducciones proponen «locus de control» para el término en inglés locus of control,
que es al que se hace referencia aquí.
37
52
De hecho, quienes se oponen a la educación diferenciada lo hacen
considerándola origen de los problemas de desigualdad en la sociedad. Por ejemplo,
en el ámbito nacional, una de las conclusiones de la investigación Sara-Lafosse fue la
siguiente: «Nosotros hemos descubierto el papel que cumple la escuela exclusiva de
varones en el mantenimiento y reforzamiento del machismo en el medio urbano
peruano» (Sara-Lafosse, Chira y Fernández 1989: 139).
Al mismo tiempo, los defensores de la educación mixta también citan algunas
investigaciones científicas a su favor, si bien esto no es lo más encontrado en la
literatura. El propio estudio encargado por el Departamento de Educación de Estados
Unidos encontró algunas ventajas de la coeducación sobre la educación diferenciada
en puntos como el desarrollo de la autoestima, menor cantidad de problemas
relacionados con la alimentación (bulimia, anorexia) y satisfacción frente al ambiente
escolar (U. S. Department of Education Office of Planning Evaluation and Policy
Development Policy and Program Studies Service 2005: XIII-XIV). Las observaciones
sobre la imposibilidad de la generalización de los datos de este estudio son pertinentes
aquí también.
Este subpunto se propuso hacer una rápida revisión de la historia de la
coeducación en el mundo, en general, y en el Perú, en particular. Ha quedado
demostrado que, dados sus orígenes en la educación formal de Occidente —y en el
Perú—, este modo de agrupación no ha sido investigado con técnicas y métodos
científicos apropiados, y ha ganado terreno en la sociedad debido a otras razones.
53
4.2. Conductas disruptivas de los adolescentes en las aulas
En el debate sobre la superioridad de un modo de agrupamiento escolar por
sexo sobre otro —reseñado brevemente en el capítulo anterior— se sigue la tendencia
a comparar ambos modos —coeducativo y diferenciado— a partir de uno o más
elementos comunes. Los problemas de disciplina han sido uno de esos puntos de
comparación. Desde los trabajos de R. R. Dale (Bartolomé 1980: 20-21)38 hasta el
llamado plan piloto de California (Datnow, Hubbard y Woody 2001),39 el tema ha
estado presente. Sin embargo, también ha sido una constante la carencia de
mediciones sistemáticas al respecto; las pocas que ha habido dejan extrañar, por lo
general, el uso de una metodología adecuada.
En ese sentido el siguiente capítulo tiene un doble propósito. Por un lado busca
realizar una acercamiento a los términos que participan de esta investigación. En
concreto, se buscará definir la variable «conductas disruptivas». En segundo lugar se
busca reseñar algunas investigaciones que han comparado dicha variable en diversos
modos de agrupamiento escolar según el sexo de los estudiantes en realidades
distintas a la del presente estudio.
38
Entre 1969 y 1974, el psicólogo inglés R. R. Dale publicó el que tal vez haya sido el trabajo
de mayor envergadura entre las investigaciones que comparan la educación diferenciada y la
mixta. Se trata de un estudio longitudinal de 26 años de duración llevado a cabo en escuelas
británicas, en las que se compara ambos tipos de instituciones sobre la base de puntos
comunes como relaciones sociales (entre pares y entre profesor y alumno), rendimiento escolar
y actitudes frente a ambos tipos de agrupamiento, disciplina escolar, entre otros
(Bartolomé 1980: 20; Smith 1996). Este estudio suele ser citado por muchos de los
especialistas que abordan el tema (Bartolomé 1980; Breuse 1972; Galli y Canes Garrido 1990;
Riordan 1994a; Smith 1996; U. S. Department of Education Office of Planning Evaluation and
Policy Development Policy and Program Studies Service 2005). Paradójicamente, a pesar de la
evidente importancia de un estudio de esta magnitud, es poco lo que se sabe sobre él, al punto
que solo se ha podido acceder a referencias de segunda mano. El estudio, además, ha recibido
críticas como que en él se nota una cierta tendencia (prejuicio) en contra de la educación
diferenciada («Dale’s research has been criticised on the grounds that its findings are dated and
that he was biased against single-sex schools» (Smith 1996)). Por último, en opinión de
algunos expertos, su investigación utilizó metodologías que hoy en día ya no se consideran
válidas (Riordan 2006).
39
Véase el punto 1 de esta primera parte, respecto a los antecedentes de la presente tesis.
54
4.2.1. Definición del término «conducta disruptiva»
El tema de las conductas disruptivas se circunscribe dentro de la preocupación
por la disciplina estudiantil en las escuelas, preocupación considerada de gran
importancia por expertos de distintos tiempos (Gotzens 1986: 11; Gotzens, Castelló et
al. 2003: 362; Millman, Schaefer et al. 1981: 2; Tomal 1998: 3). Varios incluso
coinciden en señalar que se trata de una prioridad en la lista de preocupaciones
citadas por los docentes (Carrascosa 1996: 8-9; Carrascosa y Martínez Mut 1998: 8;
Eggleton 2001: 3).
Sin embargo, aproximarse al tema no es sencillo, no solo porque —en contra
de lo que podría pensarse— ha sido poco estudiado (Gotzens, Castelló et
al. 2003: 362; Le, Miller et al. 2005: 14; Tomal 2007), sino sobre todo por las
discrepancias en lo que se considera que se abarca al utilizar el término «disciplina»
(Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981: 2).
Aparentemente el concepto mismo de disciplina plantea ambigüedades. Los
estudiosos españoles María Jesús Carrascosa y Bernardo Martínez Mut, por ejemplo,
al respecto de la indisciplina en el nivel de primaria anotan lo siguiente: «[…] lo que
constituye un verdadero problema para un determinado profesor, puede limitarse a un
simple motivo de irritación para otro, y solo a una manifestación ruidosa de euforia
infantil para un tercero» (Carrascosa y Martínez Mut 1998: 9). Esta opinión es
compartida por más de un estudioso del tema (Gotzens 1986: 26; Silva y
Neves 2006: 7).
Se comprende que la dificultad aumente cuando consideramos los distintos
actores implicados en los problemas de disciplina, los que se mencionarán en
55
siguiente acápite.40 Dependiendo de la perspectiva de cada uno de dichos actores,
también variará lo que se entienda por disciplina.
Otras perspectivas señalan que lo que se entienda por disciplina dependerá de
los factores que intervienen en el acto en cuestión:
[…] cualquier definición [de disciplina escolar] resulta parcial, la mayoría de las
veces depende de:
•
•
•
•
•
El momento en que tenga lugar la acción.
El lugar.
Las personas ante las que se realice la acción.
Las características personales del alumno […].
Quién se ve afectado. (Carrascosa y Martínez Mut 1998: 9)
De estas consideraciones se deduce que existe un importante inconveniente
cuando se trata de realizar mediciones concretas de los problemas de disciplina en
una institución. Debido a ello, se entiende con facilidad que para efectos de
mediciones científicas se haya buscado un concepto que permita hablar del fenómeno
con mayor grado de consenso y exactitud.
En ese sentido, un término propuesto y generalizado en la literatura es el de
«conducta disruptiva». Aparentemente el término proviene del inglés, lengua en la que
la categoría disruptive behavior goza de cierta tradición de investigación (Bastick 2000;
Cornelius-White 2007; Datnow, Hubbard y Woody 2001; Gotzens 2008; Jost 2002;
Peiró i Gregòri 2007). Naturalmente, existen otros términos propuestos; sin embargo,
el señalado no es solo el que más se encontró en el curso de la presente
investigación, sino también el único que ha sido definido.41
40
Véase el punto 4.2.2 de esta primera parte.
Debido a que el término parece ser una traducción del inglés, en esta investigación se
considerarán como sinónimos otros similares como «comportamiento(s) disruptivo(s)»,
«disrupción», «interrupción».
41
56
Para definir el concepto de «conducta disruptiva» es preciso aproximarse
primero al concepto de «disciplina». A pesar de las dificultades mencionadas, se
puede decir que existe cierto consenso respecto a lo que sería disciplina. Para María
Jesús Carrascosa y Bernardo Martínez Mut, la disciplina es:
[…] un medio educativo que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje,
garantiza la convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa
(alumnos, profesorado, personal no docente, familias) y logra un clima en las
aulas y en la escuela que facilita el acercamiento de los alumnos al modelo de
persona explicitado en el Proyecto Educativo. (Carrascosa y Martínez
Mut 1998: 10)
Cabe resaltar en la cita mencionada la concepción de la disciplina como un
medio que lleva a finalidades más amplias: el éxito del proceso de enseñanzaaprendizaje y el beneficio de la convivencia (Gotzens 2006: 182).
Una opinión similar es la que expresa la investigadora española Concepción
Gotzens, una de las personas que con más profundidad ha analizado el tema. Esta
autora, tras hacer una extensa revisión de la bibliografía al respecto, concluye:
[…] todas las definiciones de disciplina, ya sea de forma implícita o explícita, se
refieren sistemáticamente a un conjunto de estrategias o procedimientos
educativos mediante los cuales se explicitan las formas de poder, y gracias a
los cuales se mantiene el orden deseado, sea cual fuere el valor y las
características atribuidas a dicho «orden». (Gotzens 1986: 31)
Luego de ello esboza su propia definición: para ella, «[…] el término disciplina
se entiende como el conjunto de procedimientos, incluyendo normas o reglas,
mediante los cuales se mantiene “el orden” en la escuela […], y cuyo valor no es otro
que el de favorecer la consecución de los objetivos propuestos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumno» (Gotzens 1986: 31). En otras palabras, su
definición de disciplina apunta a entenderla como un conjunto de procedimientos para
57
mantener un orden que lleve a conseguir fines propuestos. Dichos fines, nuevamente,
se sintetizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es interesante resaltar algunos elementos comunes a las definiciones
señaladas. En ellas encontramos referencias al orden y a la convivencia por medio de
estrategias, procedimientos, normas y reglas. En efecto, garantizar una sana
convivencia entre los miembros de la comunidad educativa parece ser uno de los
principales objetivos del medio llamado «disciplina». De hecho, tal como señala
Guevara, en la actualidad incluso se prefiere hablar de «convivencia» en lugar de
«disciplina» (Guevara 2007: 13 et passim).
Otro elemento común a las definiciones mencionadas es el modo de asegurar
las estrategias propuestas: se hace referencia a normas y reglamentos. De hecho,
para algunos autores son estos los que terminarán de definir qué perfil tendrá la
concepción de disciplina en cada institución educativa. Así, Carrascosa y Martínez Mut
señalan: «Pensamos que la disciplina no se justifica por sí misma, sino en función de
los objetivos educativos y que estos deben coincidir con los del Reglamento de
Régimen Interno, incluido en el Proyecto Educativo del centro» (Carrascosa y Martínez
Mut 1998: 10). Precisamente, el reglamento interno y el proyecto educativo del centro
serán expresión del ideario de la institución, es decir, de sus valores, de su concepción
de orden y convivencia: «[…] en función de los objetivos educativos y de aprendizaje,
estableceremos el Reglamento de Régimen Interno (RRI) necesario para dar soporte
al Proyecto Educativo del centro (PEC)» (Carrascosa y Martínez Mut 1998: 10).
Una vez claro este concepto, es más sencillo entender el de conductas
disruptivas, debido a que diversos autores suelen definirlo en relación con él. Gotzens,
por ejemplo, señala que «[...] hablamos de indisciplina o comportamiento
58
indisciplinario, disruptivo, inapropiado, o simplemente de mal comportamiento[,]
refiriéndonos a toda actividad del alumno que transgrede, viola o ignora la normativa
disciplinaria establecida» (Gotzens 1986: 31). Esta definición será asumida luego por
otros autores como Carrascosa y Martínez Mut en sus investigaciones (Carrascosa y
Martínez Mut 1998: 11).
Es evidente que dicha transgresión puede tener lugar en cualquier ámbito de la
institución educativa, por ejemplo, el aula. Así se entiende la conceptuación de autores
como Isabel Fernández García, que va un paso más allá en la simplificación de la
idea. De su obra se puede deducir que para ella las conductas disruptivas son
«[…] incidentes que producen la alteración de la marcha de la clase […]» (Fernández
García 2001: 19).
De la misma opinión es el estudioso valenciano Salvador Peiró i Gregòri. Si
bien este autor se aproxima de modo distinto al fenómeno, al final termina por concluir
lo mismo. Para él toda convivencia entre personas implica la presencia de conflictos, lo
cual no necesariamente es malo. Una forma de conflicto es la «interrupción», que es el
término que propone como traducción del ya señalado disruptive behavior, y que para
el campo específicamente pedagógico este autor entiende como «[…] acciones que
rompen el hilo de la tarea académica, el proceso de enseñanza-aprendizaje» (Peiró i
Gregòri 2007: 31). Cuando la interrupción se hace «costumbre», entonces se puede
hablar de indisciplina (Peiró i Gregòri 2007: 28).
Este último elemento —el de la «costumbre»— es particularmente interesante
porque añade un elemento que aclara la relación entre conductas disruptivas e
indisciplina: se trata de la frecuencia de la disrupción. Como se ha visto en la cita
anterior, para este autor la generalización (esto es, la mayor frecuencia) de conductas
59
disruptivas en una aula es lo que construye la indisciplina. En este sentido, termina
planteando una sutil diferenciación entre conductas disruptivas e indisciplina. El primer
concepto se refiere para él a la interrupción del «hilo de la tarea académica»; el
segundo, al «incumplimiento de las normas establecidas» (Peiró i Gregòri 2007: 40). Si
bien en este sentido se plantea cierta discrepancia con lo planteado con Gotzens, se
puede apreciar que existe una coincidencia en cuanto a considerar las conductas
disruptivas básicamente como una interrupción del proceso de enseñanzaaprendizaje.
El mismo elemento de frecuencia o generalización es considerado en el
acercamiento de Fernández García al tema. Según esta autora:
[…] la disrupción es el tipo de hecho conflictivo que más frecuentemente se da
en un centro escolar, […]. […] es la acumulación de un número considerable de
estos breves incidentes en un alumno determinado, o el conjunto simultáneo de
un número considerable de alumnos actuando en este sentido, el que da como
resultado el denominado «alumno disruptivo» o «clase disruptiva». (Fernández
García 2001: 19)
Con base en las definiciones mencionadas, se puede concluir que «conducta
disruptiva» hace alusión a conductas, por parte de los estudiantes, que interrumpen el
normal funcionamiento de una clase y perturban la convivencia por constituir
transgresiones a normas establecidas. Esa es la definición con la que se trabajará en
la presente tesis, consistente con las empleadas en otros estudios distintos de los ya
mencionados (Peralta, Sánchez et al. 2003: 87-88; Silva y Neves 2006: 7).
Existen algunos términos relacionados con el concepto abordado en esta
investigación como, por ejemplo, «violencia» o «agresión». A continuación se
describirán brevemente con el objetivo de diferenciarlos de la variable en estudio, lo
que facilitará la comprensión de esta última.
60
Un primer concepto relacionado es el de violencia. Peiró i Gregòri es claro
cuando señala que existe diferencia entre indisciplina y violencia:
Con relación a las prácticas, se constatan unos peligros a evitar. Confundir
conflicto, indisciplina y violencia [es uno de ellos]; las soluciones son
diferentes en cada caso. El conflicto es inevitable y su solución debe ser
educativa y formadora, tiene que ver más con la convivencia que con la
indisciplina —incumplimiento de las normas establecidas—, y no
necesariamente implica que se dé esta y mucho menos que conlleve violencia.
(Peiró i Gregòri 2007: 40)
Según Emilio López-Barajas, de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia, de Madrid, la relación entre ambos términos es de inclusión: la disciplina del
aula es uno de los factores en los que se descompone el problema de la violencia
escolar (López-Barajas 2007: 18).
En consonancia con lo expresado por Peiró, López-Barajas también habla de
que el conflicto es inherente a las relaciones humanas. Sin embargo, la violencia
constituye la patología del conflicto (López-Barajas 2007: 13). En concreto, para este
autor la violencia puede definirse como «[…] aquella situación o situaciones en que
dos o más individuos se encuentran en una confrontación en la cual una o más de una
de
las
personas
afectadas
sale
perjudicada,
siendo
agredida
física
o
psicológicamente» (López-Barajas 2007: 14). Peiró comulga con esta definición
cuando afirma que la violencia educativa «[…] se refiere al conjunto de acciones u
omisiones que hieren la dignidad de una persona relacionada con el proceso de
enseñanza-aprendizaje, además de malograr el sentido de este último» (Peiró i
Gregòri 2007: 31).
Para López-Barajas, la diferencia con el otro término relacionado, «agresión»,
es que este se caracteriza por la finalidad de hacer daño humillando o destruyendo al
otro (López-Barajas 2007: 14). De la misma opinión es Óscar Rey de Castro, psicólogo
61
peruano que realizó una investigación con escolares al respecto. Luego de revisar la
bibliografía pertinente, y aproximándose al fenómeno desde una perspectiva cognitiva,
señala que «En general, desde esta perspectiva, existe cierto acuerdo al considerar la
intencionalidad como el criterio principal para definir este tipo de conducta […]. A partir
de este acuerdo surgen una diversidad de enfoques que compartirían en gran medida
este punto común (Rey de Castro 2003: 1).
Como se ve, las definiciones expuestas para el término «agresión» comparten
la mención al elemento de la intencionalidad (definida como «finalidad» en el primer
caso) para aproximarse a ella. Sin embargo, López-Barajas hace una atingencia
interesante para distinguir «agresión» de «agresividad». Señala este autor: «[…] una
agresión aislada no puede catalogarse en sentido estricto de agresividad. La
agresividad es un comportamiento permanente, sistemático en el tiempo[,] de dañar al
otro» (López-Barajas 2007: 14).
En síntesis, se puede observar que los conceptos de disciplina/indisciplina,
conductas disruptivas, violencia escolar y agresión/agresividad están íntimamente
relacionados; sin embargo, es posible distinguirlos mediante las definiciones
propuestas, de donde se deduce que —por lo menos para lo que atañe al contexto
escolar— «problemas de disciplina» de algún modo los engloba a todos.
Algunos de los conceptos mencionados implican una menor intensidad y
frecuencia que otros. Todos ellos tienen en común, sin embargo, la capacidad para, en
mayor o menor medida —dependiendo del lugar que ocupen en la cadena de todo
este proceso—, desestabilizar el «[…] “clima de aula” que tan necesario es para el
aprendizaje
positivo,
y
en
general
para
la
vida
cotidiana
en
el
centro
62
educativo» (López-Barajas 2007: 20). Tal vez la frase que mejor resuma lo expuesto
hasta ahora sea la siguiente de Salvador Peiró:
Los conflictos, como contraposición de intereses y actitudes relativas a
creencias, se manifiestan en impedimentos de la enseñanza. Para los docentes
la interrupción es la causa principal de la conflictividad. La traducción de estos
actos en costumbre acarrea la indisciplina, pues los alumnos actúan sin
ajustarse a las normas que regulan la convivencia; a su vez, el sistema
disciplinario entra en crisis. El colmo del proceso sucede cuando ocurren
conductas agresivas que violentan la dignidad de un tercero. (Peiró i
Gregòri 2007: 28)
Como se ha comentado, la presente investigación se centrará solo en el tema
de las conductas disruptivas.
4.2.2. Factores asociados con la presencia de conductas disruptivas de los
adolescentes en el aula
El origen de las conductas disruptivas puede ser muy complejo de estudiar
debido a la variedad de factores que intervienen en él (Peralta, Sánchez et al. 2003),
situación típica en el estudio de cualquier comportamiento humano. En 1994, los
investigadores Eddie McNamara y Mark Jolly, presentaron un modelo teórico que
intentaba explicar la interrelación de factores presentes en la aparición de problemas
de aprendizaje y de comportamiento de los estudiantes. Su modelo incluía las
siguientes cuatro áreas de factores: (1) factores relacionados con el sistema de
organización de la escuela; (2) factores relacionados con la clase y el docente; (3)
factores relacionados con el alumno; y (4) factores relacionados con la familia, el hogar
y el ambiente de crianza. Cada una de estas áreas comprendía, a su vez, diversos
elementos (McNamara y Jolly 1994: 278). Una lista completa de todos los elementos
mencionados en cada área se puede apreciar en los anexos n.os 2 y 3.
63
Estos investigadores señalan que las áreas 1 y 4, esto es, los factores
relacionados con el sistema de organización de la escuela y los relacionados con la
familia, el hogar y el ambiente de crianza, tienen una influencia significativa pero
indirecta en el aprendizaje y comportamiento de los estudiantes. Más bien, para ellos
es la interacción entre los factores relacionados con el alumno y los relacionados con
la clase y el docente los determinantes inmediatos de su comportamiento académico y
social (McNamara y Jolly 1994: 277).
Si bien lo encontrado por estos autores alcanza no solo a los problemas de
comportamiento sino también a los problemas de aprendizaje y, por tanto, es difícil
distinguir el terreno de cada uno, su aproximación es consistente con la que realizan
otros investigadores del tema.
Marcos Guevara, autor de una investigación cualitativa respecto a las
percepciones de estudiantes y docentes al interior de una institución educativa,
menciona en su marco teórico dedicado al tema de la disciplina a los que él llama
«actores fundamentales» del proceso educativo: el docente y el estudiante de
secundaria (Guevara 2007). Sin embargo, luego de estudiarlos en relación con las
conductas disruptivas, añade dos más: la familia y la escuela en cuanto normas
(Guevara 2007: 54 y ss.).
Coincide con él la estudiosa Isabel Fernández García: «[…] los estudios sobre
disrupción indican que son la combinación de factores del alumno, de la institución
escolar, del vitae, la gestión de aula y la relación que se establezca, [los] que han de
ser revisados» (Fernández García 2001: 24). No obstante, esta autora desdobla el
estudio del primer agente (el estudiante) en el estudiante que comete la acción
disruptiva y los demás estudiantes que reaccionan ante ella:
64
[…] en toda acción disruptiva hay tres agentes: el o los alumnos que incumplen
las normas y las expectativas educativas del grupo de aprendizaje, el profesor
que atiende a esas conductas y el grupo de alumnos restantes que pueden
permanecer ajenos a dichas conductas, o asociarse a ellas e incrementar el
nivel de disrupción. La interrelación de todos y las respuestas que mutuamente
se atribuyan proyectarán las diferentes interpretaciones de los hechos o
incidentes de indisciplina, disruptivos y perturbadores. (Fernández
García 2001: 21)
Con base en este desarrollo, en la presente investigación se analizarán los
siguientes actores: el estudiante adolescente (en el que se incluye tanto al adolescente
infractor como a los demás adolescentes presentes el aula durante la manifestación de
la conducta disruptiva), su familia, el docente y la institución escolar. Este último
participante se incluye debido a la definición de conductas disruptivas que se
estableció líneas arriba, la cual especifica que se trata de conductas que transgreden
la normativa establecida por la institución.
4.2.2.1. El estudiante adolescente
Es evidente que el actor principal en lo referente a las conductas disruptivas es
el propio perpetrador, esto es, el estudiante. En el caso de la presente investigación,
se trata del estudiante de secundaria. Diversos son los factores que pueden estar
relacionados con el origen de las conductas que presente en clase. Es fácil suponer
que un estudiante con problemas en casa o con problemas psicológicos de diversa
índole (patologías diversas, baja autoestima, escaso control del entorno, etc.) puede
devenir
en
un
estudiante
disruptivo,
antisocial
o
agresivo
(McNamara
y
Jolly 1994: 278).42 En el siguiente capítulo se pasará revista más extensamente a
42
Véanse los anexos n
.os
2 y 3.
65
algunas características del desarrollo evolutivo del adolescente relacionadas con la
aparición de las conductas estudiadas.43
Sin embargo, a manera de adelanto se puede apuntar rápidamente lo que
otros investigadores han mencionado al respecto. Guevara, por ejemplo, hace alusión
a los cambios sexuales primarios y secundarios en relación con los cambios de
comportamiento que experimentan los adolescentes en esta etapa de la vida
(Guevara 2007). Esto se condice con lo divulgado por investigadores como el peruano
León Trahtemberg o el estadounidense Michael Gurian, quienes reseñan la
importancia de la testosterona —cuyos niveles aumentan considerablemente en esta
etapa de la vida— con respecto al comportamiento desequilibrado y en ocasiones
inquieto, violento y hasta agresivo de los adolescentes, en especial de los varones
(Gurian 2001: 28-29, 41; Trahtemberg 1998). Estos temas, como se indicó, se verán
en profundidad más adelante.
Con respecto al papel de los demás adolescentes presentes en el aula durante
la comisión de conductas disruptivas, diversos autores coinciden en señalar que es un
tema importante.
Isabel Fernández García, por ejemplo, como ya se mencionó, alude a la
importancia de la reacción de los demás sujetos en el aula cuando se comete una
conducta disruptiva. Para ella, uno de los tres agentes implicados en el problema es
«[…] el grupo de alumnos restantes que pueden permanecer ajenos a dichas
conductas, o asociarse a ellas e incrementar el nivel de disrupción» (Fernández
García 2001: 21).
43
Véase el punto 4.3 de esta primera parte.
66
Guevara va por el mismo camino e incluso más allá. Haciendo alusión a las
teorías del modelado social de Albert Bandura, afirma que los adolescentes se dejan
llevar por el grupo a la hora de decidir sus propios comportamientos (Guevara 2007).
Gotzens también comparte estas opiniones. De hecho señala que en sus
investigaciones encontró que «Existe evidencia considerable al respecto de que el
grupo de compañeros actúa como instrumento básico en la enseñanza de
comportamientos que la autoridad académica no encuentra siempre aceptables»
(Gotzens 1986: 51). Incluso lleva la reflexión más lejos, y citando a otros autores
propone que en el último tramo de la historia, la cultura, en general, se ha tornado
«[…] en una cultura adolescente, organizada y estructurada con valores y normas
distintos a los anteriormente existentes» (Gotzens 1986: 51; Suabia 2006). Dicha
cultura, además, aparentemente busca legitimarse contraponiéndose en lo que pueda
a la cultura que se podría denominar «adulta», de lo que se deduce que surjan
innumerables conflictos cuando se enfrenten actores de ambas culturas, como en las
relaciones padre-hijo o maestro-estudiante (Gotzens 1986: 51).
4.2.2.2. La familia del estudiante
Diversos autores mencionan la importancia que tiene la familia para el
desarrollo del comportamiento de los adolescentes en general, y de las conductas
disruptivas en particular (Fernández García 2001: 22, 23; Gotzens 1986: 50 y ss.;
Guevara 2007: 54; McNamara y Jolly 1994: 278). De hecho, Guevara, tras haber
revisado cierta bibliografía al respecto, señala que «[…] la familia representa el centro
de modelado de conductas y primer creador de valores para los hijos»
(Guevara 2007: 54).
67
Algunos autores han elaborado escalas para medir el estilo de crianza de los
padres a partir de tres modelos propuestos (tal vez el modo más sencillo de describir
sus aproximaciones): el modelo autoritario, el permisivo y el democrático. Al respecto,
Guevara afirma lo siguiente:
El estilo democrático es el que permite a los adolescentes desarrollar sus
niveles de moralidad, teniendo la opción de pensar y dialogar acerca de la
importancia de un comportamiento que ayude a la convivencia en la familia y
en su entorno. […] [En cambio,] los estilos autoritarios y permisivos ocasionan
en el adolescente una falsa conciencia moral, ya que no es capaz de tomar
decisiones conscientes y autónomas respecto a su comportamiento, sino que
actúa por miedos y presiones, o considerando solo lo que le satisface de forma
inmediata. (Guevara 2007: 54)
De lo expuesto se puede deducir la influencia que los diferentes estilos
parentales de crianza e imposición de autoridad en el hogar tiene sobre el
comportamiento de los estudiantes en las aulas.
Buscando explicaciones que vayan más allá del mero estilo parental de
crianza, Concepción Gotzens señala —amparándose en los famosos trabajos de
Thurstone, Feldhusen y Benning sobre disciplina escolar en la década de los setenta—
que se han relacionado trece factores familiares con niños diagnosticados como
típicamente problemáticos. Señala la investigadora:
Dichos factores son: 1) la disciplina paterna es, o bien excesivamente estricta,
o bien excesivamente laxa; 2) la vigilancia materna es, en el mejor de los
casos, moderadamente equilibrada y frecuentemente inadecuada; 3) los padres
se muestran indiferentes e incluso hostiles hacia el niño; 4) los miembros de la
familia están distribuidos en diversas ocupaciones, lo que dificulta
considerablemente la posibilidad de que la familia actúe como una unidad; 5) a
los padres les cuesta gran esfuerzo preocuparse y tratar las cosas que atañen
al niño; 6) falta cohesión en la relación marido-mujer; 7) los padres reprueban
una cantidad importante de características y actividades de sus hijos; 8) las
madres se sienten a disgusto en el contexto social y físico en que viven; 9) los
padres recurren con frecuencia al castigo físico violento; 10) los padres
desconfían de la supuesta influencia que pueden ejercer sobre sus hijos; 11)
los padres consideran que los compañeros de sus hijos influyen negativamente
sobre estos; 12) el tiempo libre de los padres se caracteriza por estar pobre y
68
deficientemente estructurado, y 13) los padres no frecuentan ninguna Iglesia.
(Gotzens 1986: 50)
Con mayor razón a partir de esta información se puede considerar la enorme
importancia de factores familiares por su asociación con la presencia de conductas
disruptivas en el aula.
Sin embargo, la propia autora —si bien es cierto, en la década de los
ochenta— señala que la cuestión de la influencia de los padres y el clima familiar «se
está valorando progresivamente como menos relevante» (Gotzens 1986: 50). De
hecho señala en su estudio:
Esta área, la que se refiere al dominio familiar, es evidentemente muy
cambiante; cuestiones consideradas como absolutas hasta épocas muy
recientes en cuanto al origen de comportamientos de indisciplina tales como
separación o divorcio de los padres, fallecimiento de uno de ellos o de ambos,
etc., han ganado en aceptación social y las observaciones, estudios y
discusiones al respecto se utilizan menos como puntos de referencia.
(Gotzens 1986: 51)
4.2.2.3. El docente
Otro actor importante en el análisis de las conductas disruptivas es el docente
del aula en la que ocurren. De hecho, incluso sobre algo tan básico como definir cuál
es una conducta disruptiva y cuál no, su actuación es importante. Se ha señalado ya
que no necesariamente lo que para un docente constituye un acto de indisciplina lo
será también para otro. El ejemplo de una clase con altos niveles de actividad de los
estudiantes puede ser útil para comprender esto. Una clase llena de actividad y ruido
puede ser calificada de entusiasta y llena de interés por ciertos educadores, mientras
que otros podrían calificarla de indisciplinada (Gotzens 1986: 26). Es evidente también
que en una situación así el estilo de enseñanza del docente entra mucho en juego: un
69
docente que privilegie el trabajo colaborativo, el aprendizaje por descubrimiento y
experimentación, y que ponga el acento en el trabajo didáctico por medio del
movimiento seguramente tenderá a interpretar la hipotética clase de acuerdo con el
primer educador; un docente que privilegie la exposición, el trabajo individual y
técnicas más visuales o auditivas se identificará con mucha probabilidad con las
opiniones del segundo frente a la misma situación.
Sin embargo, no solo las percepciones del docente sobre lo que es o no
indisciplina entran en juego aquí. Como es fácil de deducir, también sus habilidades en
el manejo de la clase influyen en la aparición o desaparición de conductas disruptivas.
Al decir de los expertos, la gestión del aula es importante:
La disrupción, sin embargo, también puede ser producto del ineficaz manejo y
control de clase de un profesor determinado, lo que en términos educativos se
considera la «gestión del aula». Es evidente que hay profesores que, ante un
grupo determinado, solventan de forma habitual la dificultad para enseñar que
se les presenta, y hay otros profesores que de forma reiterada manifiestan
dificultades con un grupo determinado, y en otros casos con un número
significativo de grupos clases, o alumnos conflictivos. (Fernández
García 2001: 19)
Completando lo que dice esta autora, hay que señalar que no solo las acciones
concretas que tome el docente ante las conductas disruptivas tienen importancia, sino
también el estilo general de manejo de disciplina que posea, motivo por el cual esto ha
sido motivo de algunos estudios (Bedoya 2006; McNamara y Jolly 1994; Tomal 1998).
Por ejemplo, el investigador Daniel Tomal, de la Universidad de Chicago,
propuso en 1998 una categorización de los diversos modelos de disciplina utilizados
por el docente en su trabajo en aula. A partir de un estudio realizado con maestros de
dos escuelas de varones en Illinois (Estados Unidos), clasificó los estilos de disciplina
del docente en cinco categorías determinadas a partir de su cercanía o lejanía a dos
70
criterios básicos: el nivel de imposición de reglas («degree of enforcing») y el nivel de
apoyo al estudiante («degree of supporting»). A partir de allí determinó los siguientes
cinco estilos: el docente que apoya al estudiante, el docente que abdica de su
responsabilidad (supeditado), el docente que impone, el docente que transige
(condescendiente) y el docente que negocia.
Tomal cree que el estilo «negociador» es el más efectivo para el manejo de la
disciplina en comparación con los otros. Sin embargo, añade que esto puede
depender de la situación en sí misma, de las necesidades específicas del estudiante y
del propio estilo del docente (Tomal 1998: 15). Desafortunadamente, Tomal no ha
probado empíricamente sus afirmaciones hasta ahora (Tomal 2007).
Al profundizar en el enfoque que se centra en el manejo de la disciplina por
parte del docente, se entra ya en un terreno que no solo abarca las reacciones que
podría tener este después de ocurrida la conducta disruptiva, sino también sus
estrategias antes de que estas se presenten. Es lo que algunos estudiosos llaman
«disciplina preventiva» (Gotzens 2006: 181 y ss.), y que implica ya no solo el
planteamiento de estrategias previas por parte del docente, sino también de toda la
institución educativa en conjunto.
Junto con ello, incluso las habilidades personales del docente parecen entrar
en juego en la consideración de problemas disciplinarios. Por ejemplo, algunos autores
señalan que los docentes escolares con menos problemas de disciplina «[…] tienen
mayor capacidad de controlar diversas actividades al mismo tiempo, de mantener un
interés alto en la clase y de comunicar las expectativas comportamentales de forma
correcta» (Gotzens 1986: 52). Otros estudios han relacionado la presencia de
71
estudiantes «agresivo-disruptivos» con ciertas carencias en las habilidades personales
del maestro (Feldhusen 1978)44 o con su personalidad (McNamara y Jolly 1994: 278).
Por otra parte, algunos estudiosos señalan que en el origen de las conductas
disruptivas tal vez haya una situación más compleja que la que se ha visto hasta
ahora; quizá no sea responsabilidad de un solo agente (en este caso, del maestro)
sino de la interacción que en el aula se produce entre más de uno, como ha quedado
de algún modo entrevisto en lo expresado hasta ahora. De hecho, McNamara y Jolly
ya señalaban algo al respecto para los problemas no solo de disciplina sino también
de aprendizaje (McNamara y Jolly 1994: 277).
Por su parte, en trabajos posteriores al que sirve de base al desarrollo teórico
expuesto aquí (1983), Gotzens señala lo siguiente:
[…] la convivencia máxima entre profesores y alumnos se da en el aula
mientras se está llevando a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, por
tanto el riesgo de que aparezcan problemas de comportamiento y convivencia
es mayor. Pero esta interacción tan viva es específica de cada grupo
instruccional, de aquí que no puedan darse recetas generales para todos,
porque ello equivaldría a negar la singularidad de cada interacción profesoralumnos. (Gotzens 2006: 184)
44
En el resumen del artículo de Feldhusen al que el autor de la presente investigación pudo
acceder, se menciona: «Another longitudinal study by Feldhusen, Thurston and Benning (1973)
found that “aggressive-disruptive youngsters were substantially disadvantaged in terms of the
home, family, and parental situation when compared with prosocial youngsters” […]. The study
also identified school factors for aggressive-disruptive children: an IQ deficit averaging 9 points,
significantly lower reading and math achievement test scores, more tendency to drop out, lower
rank at graduation if they stayed, and lower teacher ratings of personality and social skills». Una
traducción aproximada podría ser la siguiente: Un estudio longitudinal publicado por Feldhusen,
Thurston y Benning en 1973 encontró que «los jóvenes agresivo-disruptivos se encontraron en
franca desventaja en términos de su situación parental, familiar y en el hogar frente a sus pares
con actitudes prosociales». El estudio también logró identificar algunos factores presentes en
los niños agresivo-disruptivos: déficit de —en promedio— 9 puntos en el cociente intelectual,
puntajes significativamente bajos en pruebas de lectura y matemática, tendencia mayor a la
deserción escolar, un peor puesto en la escala general de egresados de la escuela —si
lograban terminarla— y puntajes deficientes de sus maestros en pruebas de personalidad y
habilidades sociales.
72
En una investigación colaborativa esta misma autora llega a comprobar («a
grandes rasgos») una hipótesis digna de consideración. Señalan ella y sus
colaboradores que uno de los factores explicativos de la problemática disciplinaria en
las escuelas podría ser la discrepancia entre las intenciones de los docentes al realizar
distintas acciones correctivas de conductas disruptivas y las percepciones de los
estudiantes respecto a dichas acciones. Gotzens y sus allegados descubrieron que los
docentes de las escuelas españolas consideradas en su estudio decían castigar a los
estudiantes mucho más veces de lo que estos reconocían ser castigados. Esto es
interesante porque significa que muchas de las acciones disciplinarias emprendidas
por los docentes no son percibidas de ese modo por los estudiantes. Los
investigadores también encontraron diferencias entre las sanciones impuestas por los
docentes y las percibidas por los estudiantes, lo cual plantea inquietudes similares
(Gotzens, Castelló et al. 2003). Tal vez este problema en la interacción entre
estudiantes y docentes sea también un factor digno de consideración al respecto de la
presencia de conductas disruptivas en el aula.
4.2.2.4. La institución
Aparentemente es difícil comprobar la responsabilidad de la escuela en el
surgimiento de conductas disruptivas. En la década de los ochenta Gotzens señalaba
que si bien existía un número considerable de estudios al respecto, sus resultados con
frecuencia eran contradictorios. Al mismo tiempo manifestaba que de aquellos, muy
pocos tenían validez científica al controlar variables intervinientes o seleccionar
muestras adecuadamente (Gotzens 1986: 52-53).
73
Sin embargo, algunas investigaciones parecen haber encontrado asociación
entre aspectos aislados de las instituciones educativas y la presencia de problemas de
disciplina (ya sean conductas disruptivas, problemas de disciplina o conductas
antisociales o violentas). Uno de los aspectos estudiados y que muestra más
consistencia en la literatura es la talla escolar, esto es, el tamaño de la escuela.
Por ejemplo, en el año 2003 una medición realizada a escala nacional en
Estados Unidos a partir de los informes de directores de escuelas públicas primarias y
secundarias para el periodo escolar 1999-2000 arrojó que el tamaño de la escuela
estuvo positivamente relacionado con la prevalencia de casos de violencia y violencia
seria:45 mientras más grande era la escuela, más probabilidades había de que se
reportaran incidentes de ambos tipos (Miller 2003: IV).
Tres años después, otra medición también de alcance nacional realizada en
ese mismo país, esta vez basada en encuestas a aplicadas no solo a directores sino
también a docentes y estudiantes de instituciones educativas de todos los niveles46
durante el periodo 2003-2005, mostró los mismos resultados. Dicho estudio encontró
45
El estudio midió la presencia de dos variables, «violence» y «serious violence», que para
efectos de la presente tesis se traducirán como ‘violencia’ y ‘violencia seria’. La primera
variable, «violencia», se definió como casos de violación sexual, batería de incidentes de índole
sexual con ausencia de violación, ataques físicos o peleas —con o sin intervención de armas—
y robos —con o sin presencia de armas— («[...] rape, sexual battery other than rape, physical
attacks or fights with and without a weapon, threats of physical attack with and without a
weapon, and robberies with and without a weapon»). La segunda variable, «violencia seria», se
definió como un subconjunto de lo descrito anteriormente con la excepción de ataques físicos o
peleas sin intervención de armas y conatos de pelea sin la presencia de armas («[...] physical
attacks or fights without a weapon and threats of physical attacks without a
weapon») (Miller 2003: III). El término sexual battery (traducido aquí como ‘batería de
incidentes de índole sexual’) fue definido por los investigadores como intento de violación,
gestos obscenos y tocamientos, exceso de confianza en el terreno sexual hacia la víctima,
acoso sexual de menores o sodomía («[…] an incident that includes threatened rape, fondling,
indecent liberties, child molestation, or sodomy») (Miller 2003: 93).
46
Participaron los siguientes tipos de escuelas según el sistema educativo
estadounidense: kindergarden, elementary schools, middle schools, high schools y combined
schools (cf. Dinkes, Forrest Cataldi et al. 2006: III-IV, 2 y ss.). Dichos tipos corresponden en el
Perú a los niveles de inicial, primaria y secundaria.
74
una relación positiva entre la talla de la escuela y la frecuencia de problemas de
disciplina:47
Se relacionó el tamaño de la escuela con la prevalencia de una alta frecuencia
de problemas de disciplina. En general, se comprobó que existía mayor
probabilidad de que los directores de las escuelas más grandes reportaran
problemas de disciplina: el 34 % de los directores de escuelas con más
de 1000 estudiantes informaron de la ocurrencia de faltas de respeto hacia los
docentes por lo menos una vez a la semana en comparación con el 21 % de
los directores de escuelas de entre 500 y 999 estudiantes, el 17 % de las que
tenían entre 300 y 499 estudiantes, y el 14 % de las que contaban con menos
48
de 300 estudiantes. (Dinkes, Forrest Cataldi et al. 2006: 28)
Para el caso peruano, Sara-Lafosse y sus colaboradoras encontraron en 1989
que la talla de las escuelas estaba relacionada positivamente con la frecuencia de
problemas de orden moral (Sara-Lafosse, Chira y Fernández 1989: 107).
Otro dato digno de tener en cuenta en la consideración de la responsabilidad
de las escuelas en la aparición de conductas disruptivas es la calidad de la instrucción
que ofrecen. Travis Eggleton afirma que se ha comprobado que los estudiantes se
comportan mejor cuando reciben una instrucción efectiva (Eggleton 2001: 3). Esto
había sido ya adelantado por Gotzens en 1986, cuando al revisar la literatura al
respecto afirmaba:
La evidencia correlacional que muestra una relación directa significativa entre
rendimiento académico bajo y problemas de comportamiento en los alumnos
hace suponer que una práctica instruccional adecuada debiera ser la primera
consigna para evitar el mal comportamiento en la clase […]; en otros términos,
podemos asegurar que si bien una buena organización a nivel de clase, por sí
47
La variable «discipline problems» abarcó problemas raciales, acoso (bullying), desorden
manifiesto de la clase y abuso verbal y faltas de respeto hacia los docentes (Dinkes, Forrest
Cataldi et al. 2006: 28 y ss.).
48
«The prevalence of frequently occurring discipline problems was related to school enrollment
size. In general, principals in large schools were more likely to report discipline problems than
principals in small schools. Thirty-four percent of principals at schools with 1,000 or more
students reported student acts of disrespect for teachers at least once a week, compared
with 21 percent of schools with 500-999 students, 17 percent of schools with 300-499 students,
and 14 percent of schools with less than 300 students». La traducción es del autor de la
presente tesis.
75
sola, no garantiza la eliminación de problemas de comportamiento, lo contrario
tenderá a aumentarlos. (Gotzens 1986: 52)
Sin embargo, es interesante notar, por ejemplo, que en el año 2000, Bastick se
mostró sorprendido con los resultados de su estudio realizado en Jamaica, estudio ya
reseñado páginas atrás. Bastick encontró que los estudiantes varones de colegios
diferenciados eran más agresivos que los de los mixtos. El resultado lo desconcertó ya
que, como él mismo explica, en Jamaica los colegios diferenciados pertenecen al nivel
socioeconómico más alto (Bastick 2000: 3), lo que hace suponer una educación de
mejor calidad.49
Este ejemplo nos hace volver a las anotaciones de Gotzens al comienzo de
este acápite en el sentido de que se requiere más investigación y una metodología
más afinada.
Finalmente, otro subcampo de investigación en este sentido lo constituye lo
que se podría denominar el ethos de la institución educativa. En lo que se refiere al
tema tratado aquí, esto implica la concepción de disciplina que posee cada centro de
acuerdo con su ideario y los valores que propone. Es evidente que no es lo mismo la
disciplina que se propone en un colegio militar que en un colegio para niños con
problemas de aprendizaje. Al respecto, Guevara parafrasea un trabajo del catalán
Serafín Antúnez cuando señala: «[…] las normas suelen ser el espejo del tipo de
establecimiento escolar en el que se aplican» (Guevara 2007: 58). Esto significa que el
ideario y la personalidad de la institución educativa (el ethos) determinarán qué se
entiende por disciplina en ella y qué reglas obrarán en consecuencia.
49
Si bien este resultado desconcierta al compararlo con lo afirmado inmediatamente antes, hay
que señalar algunos elementos para el debate: en primer lugar, hay que considerar que Bastick
no contempló el control de variables intervinientes en el diseño de su investigación; en segundo
lugar, esta no se concentró en el estudio de la calidad de la educación; este resultado estaba
fuera de los objetivos de su investigación.
76
4.2.3. Algunos tipos de conductas disruptivas
Con el objetivo de entender mejor el fenómeno pero, sobre todo, de medirlo, se
han elaborado diversos inventarios de conductas disruptivas. Como se mencionó al
inicio, el uso del concepto «conductas disruptivas» permite una medición más precisa
de los problemas de disciplina en una institución educativa en general, y en un aula en
particular. Los expertos coinciden en que para planificar intervenciones en este campo
es muy importante trabajar con conductas concretas a fin de que los problemas
puedan
ser
medidos
objetivamente
y
registrados
de
manera
sistemática
(Gotzens 1986: 65-66).
Los inventarios se suelen realizar a partir de la literatura existente sobre el
fenómeno o a partir tanto de observaciones de campo como de reportes de
participantes obtenidos antes de alguna intervención. En el curso de la presente
investigación se ha encontrado diversos inventarios de conductas disruptivas, tanto
algunos preparados ad hoc para estudios de casos específicos —y a partir de ellos—,
y otros preparados para una investigación de mayor envergadura (De la Torre Ramírez
s. d.; Del Pino, Atela et al. 1983; Gotzens, Castelló et al. 2003; Peralta, Sánchez et
al. 2003).
Sin embargo, si bien existen muchos inventarios, no ocurre lo mismo con los
intentos por clasificar la variedad de conductas disruptivas en categorías para facilitar
su estudio. En la investigación realizada, se encontraron solo tres tipos de
clasificaciones en idioma español (Carrascosa y Martínez Mut 1998: 37-38; Fernández
García 2001: 20-21; Gotzens 1986: 66 y ss.) —de las cuales la primera no es sino la
reproducción de la última, apenas con algunas modificaciones— y una en inglés
(Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981: XIII-XXIV).
77
La clasificación de Isabel Fernández García fue realizada a partir de las
opiniones de un número importante de docentes en seminarios de formación. En ella,
las conductas disruptivas se han dividido en cuatro categorías: (1) conductas en
cuanto a las normas, (2) conductas en cuanto a la tarea, (3) conductas en cuanto al
respeto al profesor y (4) conductas en cuanto a la relación con los compañeros. El
listado completo de la clasificación planteada por esta autora puede verse en el
anexo n.° 4. Si bien es una clasificación relativamente extensa, se puede notar en ella
cierta falta de concreción para la descripción de algunas conductas.
La clasificación de Millman, Schaeffer y Cohen, por su parte, tiene un origen
muy particular. En 1981 estos psicólogos recopilaron un buen número de
investigaciones que tenían en común ser intervenciones en diversos problemas de
disciplina. Ante la vastedad de temas abordados por los estudios a los que tuvieron
acceso, estos autores los clasificaron hasta cierto punto arbitrariamente,50 de manera
que pudieran ofrecer algún orden al lector del manual de intervenciones que
publicaron a partir de dicho material. Su clasificación, sin embargo, es rica no solo por
lo completa y extensa, sino también porque cada categoría planteada está confirmada
en la práctica por investigaciones al respecto; en otras palabras, su clasificación está
respaldada por la literatura. La lista completa de la clasificación propuesta por estos
autores puede encontrarse en el anexo n.° 5.
Unos años más tarde, Concepción Gotzens se basó en la clasificación de estos
autores para elaborar una propia. Esta autora simplificó la lista reduciendo a cuatro las
seis categorías contempladas por los investigadores norteamericanos. Con base en
otras investigaciones, además, añadió algunas otras conductas o señaló un mayor
50
«Unfortunately, there is no unanimity in grouping or even in describing problem behaviors.
We have somewhat arbitrarily grouped problem behaviors in six broad categories» (Millman,
Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981: 2).
78
nivel de concreción para las ya contempladas. Por último, excluyó de la lista aquellas
que no cabían estrictamente dentro del campo de los problemas de disciplina (nótese
que la realizada por Millman y sus colaboradores era una clasificación de «problemas
de comportamiento», un título bastante general, mientras que la de Gotzens es una
clasificación de «comportamientos de indisciplina» (Gotzens 1986: 66), como se
señala en su propio texto). La clasificación completa de esta autora puede encontrarse
en el anexo n.° 6.
Debido a su simplicidad, comprensión y menor antigüedad, la clasificación de
Gotzens será la que se adopte en esta investigación. Para la siguientes
consideraciones se seguirá muy de cerca lo planteado por ella, y se tomará algunas de
las otras clasificaciones como puntos de confrontación.
Como ya se mencionó, Gotzens clasifica las conductas disruptivas en el aula
en cuatro categorías, a saber: (1) comportamientos de indisciplina en la clase que
interfieren en el comportamiento de estudio; (2) comportamientos de indisciplina
ocasionados por la falta de responsabilidad social del alumno; (3) comportamientos de
indisciplina que perturban las relaciones sociales en la clase; y (4) comportamientos de
indisciplina asociados a cierta inmadurez orgánica del individuo. A continuación se
pasará una breve revista a cada una de ellas, teniendo en cuenta, naturalmente, que
las fronteras entre más de una no siempre están claras, de modo que no pocas veces
una conducta puede figurar dentro de dos o más categorías distintas.
4.2.3.1. Interrupción del estudio
79
Esta categoría reúne a las conductas que, como su nombre lo indica,
interrumpen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Quizá por ello sea la que abarque
más comportamientos, y la más conocida entre docentes y estudiantes. Siguiendo a
otros autores, distintos de los encontrados en la recopilación efectuada por Millman y
sus
colaboradores,
Gotzens
establece
aquí
una
subclasificación
de
estos
comportamientos, basada, sobre todo, en población infantil. La española menciona los
siguientes: (1) comportamientos de motricidad gruesa (estar fuera del asiento, ponerse
de pie, dar vueltas por la clase, sacudir los brazos y balancear la silla, entre otros); (2)
comportamientos ruidosos (golpear con los pies, dar palmadas, hacer ruido con el
papel, tirar libros u otros objetos sobre la mesa, entre otros); (3) comportamientos
verbales (conversar con otros niños, llamar al maestro para conseguir su atención,
cantar, silbar, entre otros); (4) comportamientos de orientación en la clase (volver la
cabeza o el cuerpo hacia otra persona, mostrar objetos a otro niño, observar
importunamente a otros niños); y (5) comportamientos de agresión (pegar, empujar,
pellizcar, abofetear, entre otros).
Sin embargo, la autora señala que pese a esta larga lista, en realidad no son
más de siete u ocho los comportamientos que parecen ser los más representativos de
esta categoría. Según ella, son los siguientes:
•
Comportamiento ruidoso y alborotador. Aquí podríamos encontrar una variedad
importante de conductas, desde emitir ruidos molestos como tamborilear con
los dedos sobre la mesa o hacer ruidos violentos (Gotzens, Castelló et
al. 2003), hasta tirar cosas por el aula, jugar o provocar desorden a la entrada o
salida de la clase (Fernández García 2001). De hecho esta última conducta
suele ser medida por los estudios que realizan intervenciones o quieren medir
el grado de indisciplina que existe en un contexto educativo: se suele medir el
80
tiempo que demora el docente en empezar la clase (Bastick 2000; McNamara y
Jolly 1994). Sin embargo, Gotzens señala que «[…] es el comportamiento de
hablar sin permiso el que se trata reiteradamente en la mayoría de los estudios
citados» (Gotzens 1986: 68).
•
Estar fuera del asiento sin permiso. Gotzens señala que esta conducta y la
anterior suelen ser las más citadas en los estudios, e incluso no pocas veces
se utilizan para definir el propio concepto de conductas disruptivas. Parecer ser
así, en efecto, pues también se encontró este tipo de conductas en todos los
inventarios consultados (De la Torre Ramírez s. d.; Del Pino, Atela y
Santillán 1983; Fernández García 2001; Gotzens, Castelló et al. 2003; Millman,
Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981; Peralta, Sánchez et al. 2003).
•
No llevar a cabo la tarea asignada. Para algunos autores, esta conducta se
identifica con la anterior. Por ejemplo, Millman y sus colaboradores la colocan
entre paréntesis al lado de estar fuera del asiento: «out-of-seat (off-task)»
(Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981: XV). Otros autores, en
cambio, la consideran un tipo de conducta separada (Fernández García 2001;
Gotzens, Castelló et al. 2003; Peralta, Sánchez et al. 2003). Aquí se incluyen
también conductas como hablar con los compañeros, inhibición ante tareas
(Gotzens, Castelló et al. 2003), no traer los deberes, rehusar hacer la tarea en
clase, (Fernández García 2001), hacer una tarea distinta a la que corresponde,
no realizar las actividades escolares (Peralta, Sánchez et al. 2003), entre otras.
•
Comportamiento de rebeldía. Se trata de quien frecuentemente pasa por alto o
frontalmente desobedece las normas de clase, rehúsa seguir instrucciones y
sistemáticamente busca oponerse a todo. Aquí se incluyen conductas como
pintar en las mesas o paredes, fumar o comer en clase, faltar o llegar tarde a
clase, jugar cartas, llevar equipos de sonido o similares (Fernández
81
García 2001), utilizar el celular, evadir clases, abandonar el aula, mascar chicle
(Gotzens, Castelló et al. 2003), no acatar una orden o castigo (Peralta,
Sánchez et al. 2003), entre otras.
•
Búsqueda de atención del maestro o de los compañeros. Abarca este, también,
un grupo de conductas típicamente disruptivas y bastante mentadas en los
estudios al respecto. Vulgarmente, y dependiendo de la magnitud y frecuencia,
se asocia a quien incurre en este tipo de comportamientos con la figura del
payaso de la clase, es decir, el estudiante que busca llamar la atención sobre
todo mediante la provocación de la risa de su improvisado auditorio. Esta figura
o las conductas por las que se manifiesta son citadas por casi todos los
inventarios consultados (Fernández García 2001; Gotzens, Castelló et al. 2003;
Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981; Peralta, Sánchez et
al. 2003).
•
Las rabietas. Gotzens las define como «episodios de enfado violentos
acompañados de pérdida de control, de gritos, juramentos y pataleo»
(Gotzens 1986: 86). Si bien es esta una conducta típicamente infantil, se puede
encontrar correlatos en otras conductas que terminan siendo una suerte de
adaptación de las rabietas a estudiantes de mayor edad; por ejemplo, se
pueden citar lenguaje y gesticulación soez, emisión de ruidos, enfados
acústicos violentos (Gotzens, Castelló et al. 2003), tirar cosas por la clase,
desordenar el mobiliario (Fernández García 2001), dar gritos o hablar con tono
muy alto, tener malos modales (Peralta, Sánchez et al. 2003), entre otras.
•
Molestar e incomodar a los compañeros. Aquí nuevamente aparecen
conductas como vagar por la clase, ya mencionada anteriormente, junto a otras
como interrumpir el trabajo de los compañeros (Gotzens, Castelló et al. 2003),
quitarles las cosas, golpearlos para burlarse de ellos (Fernández García 2001),
82
hacer ruidos diversos, molestar o interrumpir la clase (Peralta, Sánchez et
al. 2003), etc.
•
Comportamiento destructivo. Este grupo de conductas implican la «destrucción
o mal uso de la propiedad ajena». También son muy mentadas en la literatura.
Así tenemos que Fernández García menciona pintar en las mesas y paredes,
tirar cosas por la clase, desordenar el mobiliario (Fernández García 2001);
Peralta y sus colaboradores señalan pintarrajear el cuaderno o el libro, dañar
las propiedades personales de otros, arrojar objetos por las ventanas de la
clase, entre otras (Peralta, Sánchez et al. 2003).
•
Comportamiento agresivo. Estos se definen en el catálogo que se sigue aquí
como «episodios de agresión física que infringen daño a otro, especialmente
[…] pegar y golpear» (Gotzens 1986: 69). Todos los inventarios consultados
mencionan este tipo de conductas, incluso el de Del Pino y sus colaboradores,
quienes determinaron un inventario de conductas específico para el caso de
una niña de siete años con comportamientos disruptivos en su aula (Del Pino,
Atela y Santillán 1983: 487).
4.2.3.2. Falta de responsabilidad del estudiante
Esta categoría agrupa conductas que tienen su origen en una «razón social»,
como la llama Gotzens (1986: 70). Se entiende que se refiere a una distorsión en la
percepción de la adecuada responsabilidad que comparte el sujeto con su entorno. La
autora menciona conductas como robo, absentismo y emisión de palabras y gestos
obscenos. Otros autores también contemplan categorías como estas. Isabel
Fernández García da el nombre de «en cuanto a la relación con los compañeros» a su
83
cuarta categoría de conductas disruptivas (Fernández García 2001: 21); por su parte,
Millman y sus colaboradores hablan de «relaciones problemáticas con los pares» para
agrupar un repertorio de comportamientos que se refieren al mismo fenómeno.
En este rubro se pueden encontrar conductas como interrumpir el trabajo de los
compañeros, peleas y agresiones físicas, olvido del material (sobre todo si se trata de
trabajos en grupo) (Gotzens, Castelló et al. 2003), hablar cuando habla un profesor,
amenazarlo, reírse de los compañeros o del profesor, desordenar el mobiliario, llevar
juegos a clase como cartas o similares (Fernández García 2001), prejuicios (Millman,
Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981), comunicación inadecuada con los demás,
molestarlos (Del Pino, Atela y Santillán 1983), malos modales, tirar cosas por la clase,
faltar a clase (Peralta, Sánchez et al. 2003), entre otras. Se puede apreciar que
algunas de estas conductas coinciden con las mencionadas en la primera categoría.
Aquí es oportuno recordar las precisiones respecto a lo inevitable de repetir algunas
conductas en distintas categorías.
4.2.3.3. Perturbación de las relaciones sociales en clase
En ese mismo sentido, hablando de las dificultades de establecer fronteras
entre este tipo de conductas, al describir esta categoría de comportamientos Gotzens
menciona que dentro de las consideradas como perturbadoras de las relaciones
sociales en clase deberían estar en primer lugar las conductas agresivas mencionadas
en el apartado anterior.
A estas añade otras que tienen el mismo efecto de perturbar las relaciones en
clase pero por un camino distinto. Se refiere a conductas que ella llama «de huida y
84
aislamiento social» (Gotzens 1986: 71). Si bien para ella no constituyen en rigor
problemas de disciplina, sí son, en cambio, problemas que afectan la socialización
normal del estudiante, por lo que caben dentro de lo que ella entiende por la
perturbación de las relaciones sociales del aula. Tal vez cabría anotar que en cuanto
tales, a veces este tipo de conductas puede poner en riesgo los estudios del alumno,
con lo cual la consideración de estas como «disrupción» está justificada.
Millman y sus colaboradores también contemplan este tipo de conductas (de
hecho, es de allí de donde Gotzens toma la pauta). Ellos hablan de timidez e
incomunicación voluntaria, así como de aislamiento social (Millman, Schaefer y Jeffrey
J. Cohen [comps.] 1981: XXIII-XXIV).51
Hay que destacar que la consideración de precisamente este último grupo de
conductas —huida y aislamiento— como «disruptivas» solo corresponde a estos
autores: ninguno de los otros inventarios las considera como tales.
4.2.3.4. Comportamientos asociados a cierta inmadurez orgánica del individuo
La última categoría contemplada por Gotzens es la que asocia el origen de las
conductas disruptivas de los sujetos a algún problema de inmadurez orgánica. Cita
como ejemplos los siguientes problemas:
•
Hiperactividad. La define como el «movimiento excesivo e impulsivo que
manifiesta el sujeto en toda su actividad» (Gotzens 1986: 71). Menciona que
algunos síntomas asociados con la presencia de este trastorno son la
incapacidad de estarse quieto sentado, hablar demasiado, malograr juguetes,
51
Para los términos originales en inglés, véanse las notas a pie de página en el anexo n.° 5.
85
mobiliario, etc., abandonar el aula sin permiso, poseer un temperamento
irritable, peleas, inconstancia, no responder a la disciplina, entre otros. Millman
y sus colaboradores también contemplan esta categoría en su clasificación
(Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981). Huelga decir que
muchas de las conductas descritas en las categorías anteriores podrían tener
su origen en este tipo de trastorno.
•
Distracción y comportamiento inatentivo. Se entiende que una conducta cabe
dentro de esta subcategoría «[…] cuando el alumno centra su atención en un
objeto diferente al propuesto por el maestro o bien cuando cambia, de forma
casi constante, su foco de atención, dando, en algunas ocasiones, periodos
atencionales tan breves que pueden llegar a impedir cualquier aprendizaje»
(Gotzens 1986: 72). Millman y sus colaboradores también consideran esta
categoría (Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981).
•
Demora y holgazanería. Se refiere esta subcategoría «[…] al abandono o
retraso en una tarea que debiera haber sido completada y […] a frecuentes
pérdidas de tiempo inútiles e infructuosas» (Gotzens 1986: 73). Aquí se pueden
reconocer claramente algunas de las conductas mencionadas líneas arriba en
las que un estudiante buscaba distraer a los demás; sin embargo, ha de
recordarse que aquí se hace mención al componente de trastorno o inmadurez
orgánica que subyace a estas. Millman y sus colaboradores también
contemplan
este
subgrupo
(Millman,
Schaefer
y
Jeffrey
J.
Cohen
[comps.] 1981). Por su parte, en cuanto a conductas concretas, Peralta y sus
colaboradores, por un lado, y Fernández García, por el otro, las tienen
ligeramente en cuenta en sus inventarios al mencionar «falta de interés,
pasividad e inactividad» (Fernández García 2001: 20; Peralta, Sánchez et
al. 2003: 89).
86
4.2.4. Consecuencias de las conductas disruptivas
No es difícil suponer la gran cantidad de consecuencias negativas que tiene la
presencia de conductas disruptivas en un aula de clases. La vastedad aumenta si
consideramos las consecuencias desde el punto de vista de cada uno de los actores
involucrados en las conductas disruptivas, de acuerdo a como se especificaron en los
apartados anteriores.52 Precisamente a partir de cada uno de ellos se pasará revista
en seguida a algunas de estas consecuencias, sobre todo a las documentadas en la
literatura pertinente.
4.2.4.1. Sobre el estudiante
Es evidente que las consecuencias más importantes y directas de las
conductas disruptivas recaen sobre el propio estudiante que las comete.
En primer lugar se puede suponer una asociación entre la frecuencia de
conductas disruptivas de un estudiante y su desempeño académico. Si por definición
una conducta disruptiva es la que interrumpe el proceso de enseñanza-aprendizaje, se
puede suponer que el exceso de interrupciones en este proceso traerá consecuencias
negativas sobre su producto.
La literatura ha demostrado esto parcialmente, pues si bien se ha demostrado
una relación entre las variables «conductas disruptivas» y «rendimiento académico»,
no se ha demostrado una relación de valor predictivo. Esto quiere decir que no se ha
comprobado que una elevada frecuencia de conductas disruptivas sea capaz de
predecir de un rendimiento académico negativo.
52
Véanse los puntos 4.2.2.1 al 4.2.2.4 de esta primera parte.
87
En 1986 Gotzens, rendía cuenta de la relación existente entre las variables
«rendimiento
académico»
y
«problemas
de
comportamiento»: «La
evidencia
correlacional […] muestra una relación directa significativa entre rendimiento
académico
bajo
y
problemas
de
comportamiento
en
los
alumnos
[…]»
(Gotzens 1986: 52); en la misma obra señala luego el sentido de esta relación:
[…] algunos trabajos que relacionaban el rendimiento escolar de los alumnos
con sus comportamientos de indisciplina […] han corroborado la hipótesis de
que ambas variables están directamente relacionadas de tal forma que a mejor
rendimiento escolar[,] mejor comportamiento, en tanto que cuanto más bajo es
el rendimiento también es peor el comportamiento que exhibe el alumno.
(Gotzens 1986: 63-64)
Por su parte, en el año 2002, Christine Malecki y Stephen Elliott, de las
universidades de Northern Illinois y Wisconsin-Madison, respectivamente, encontraron
en un estudio conjunto que las habilidades sociales de los estudiantes de su muestra
estaban positivamente relacionadas con su rendimiento escolar, mientras que sus
problemas de comportamiento lo estaban negativamente con esa misma variable
(Malecki y Elliot 2002: 22).
Aunque en su estudio Malecki y Elliott no encontraron evidencia de que los
problemas de comportamiento predijeran el rendimiento académico en el futuro, sí la
encontraron para la hipótesis de que el comportamiento socialmente adecuado
(llamado a veces «prosocial») lo hacía (Malecki y Elliot 2002: 22). Sus resultados son
consistentes con otros estudios reseñados por ellos (Malecki y Elliot 2002: 4-5).
Se puede concluir que si bien no se ha probado una relación directa y positiva
entre el mal comportamiento y bajo rendimiento escolar, por lo menos se ha
demostrado que el buen comportamiento de los estudiantes conduce a que obtengan
88
mejores resultados académicos, lo cual es suficiente razón para el esfuerzo de
mantener las clases con una baja frecuencia de conductas disruptivas.
A estos datos podemos añadir que Tomal encontró como testimonio frecuente
en las entrevistas que realizó a los docentes de su estudio el testimonio de que el mal
manejo de los problemas de disciplina aparentemente trae consigo un bajo
rendimiento de los estudiantes (Tomal 1998: 3).
El rendimiento académico de un estudiante puede ser considerado una suerte
de resultado inmediato del proceso educativo. Existen investigaciones que vinculan las
conductas disruptivas con otro tipo resultados del proceso, esto es, resultados de largo
plazo.
Por ejemplo, a partir de una profusa revisión de la literatura, los investigadores
australianos Le, Miller, Health y Martin encontraron que los estudiantes que muestran
problemas de conducta a la edad de 8 años tienen más probabilidades de abandonar
la escuela (en igual proporción hombres y mujeres) (Le, Miller et al. 2005: 2 y ss.).
Para el caso de los adolescentes, que es el grupo etario de la presente investigación,
señalan que a quienes se les identifica problemas de comportamiento a los 16 años
dejan la escuela antes y tienen un menor nivel de calificación que aquellos a quienes
se les identifica los mismos problemas a los 7 años (Le, Miller et al. 2005: 2 y ss.). En
su propia investigación longitudinal —realizada con muestras de gemelos— estos
autores encontraron que los estudiantes que exhibían un mayor número de
desórdenes de conducta tenían mayores probabilidades de abandonar la escuela
alrededor de los grados undécimo o duodécimo (Le, Miller et al. 2005: 14).
Cabe resaltar que en su investigación estos autores consideraron una variable
mucho más amplia que «conductas disruptivas»; ellos consideraron «problemas de
89
comportamiento», variable que dividieron en cuatro categorías: desórdenes de
conducta, trastornos de personalidad, síndrome de inadaptación-inmadurez y
delincuencia subcultural o socializada.53 Tan solo su primera categoría —desórdenes
de conducta— encaja con lo que aquí se ha descrito como problemas de disciplina
escolar, pues la asocian con desobediencia, disrupción, peleas, desafíos a la
autoridad, conflictividad, disgusto por la escuela y destrucción de propiedad» (Le,
Miller et al. 2005: 2).54 Si bien, como se ha mencionado, las conductas disruptivas
caben dentro del espectro de la variable que estudian, Le y sus colaboradores
reconocen que son las conductas como robo con asalto, huida del hogar durante la
noche, acoso escolar (bullying) y la provocación de peleas con contacto físico55 las
más negativamente influyentes para los resultados del proceso educativo (Le, Miller et
al. 2005: 14).
Es claro que hablar de las últimas conductas mencionadas no cabe dentro del
concepto de «conductas disruptivas» tal como se ha definido. Sin embargo, más
adelante se comentará que la literatura demuestra que existe relación entre la
aparición de las últimas y la de las primeras en los centros educativos.56
Existe documentación, asimismo, sobre consecuencias a largo plazo no
necesariamente vinculadas de modo directo al proceso de enseñanza-aprendizaje,
mas sí al educativo en general. Los mismos Le y sus colaboradores encontraron en la
literatura que la temprana presencia de problemas de disciplina —a los 8 años de
edad— estaba asociada con un alto riesgo de desempleo al terminar la escuela, y que
53
Es su variable «behavioural problems», y sus categorías, «conduct disorder, personality
disorder, inadequacy-inmadurity síndrome and socialised or subcultural delinquency».
54
Mencionan: «disobedience, disruptiveness, fighting, defiance of authority, quarrelsomeness,
dislike for school and destructiveness of property».
55
Mencionan: «[…] stealing with confrontation, running away from home over night, bullying
and starting physical fights […]».
56
Véase el punto 4.2.4.3 de esta primera parte.
90
si el problema se detectaba más tarde —a los 15 años— el riesgo era aun mayor (Le,
Miller et al. 2005: 3 y ss.).
Las consecuencias de las conductas disruptivas no solo recaen sobre los
resultados del proceso educativo del estudiante. Existen consecuencias que recaen
sobre él mismo y que se verifican en un plazo más corto. Por ejemplo, Del Pino y sus
colaboradores reseñaron el caso de una niña del nivel primaria que presentaba una
alta frecuencia de conductas disruptivas. Al medir su estado inicial antes de someterla
a una intervención, descubrieron que el grado de aceptación que hacia ella tenían los
pares de su aula era bastante bajo. Los autores explicaban el fenómeno arguyendo
que se debía a su grado de hiperactividad (Del Pino, Atela y Santillán 1983: 485). Si
bien su investigación no se centraba en este punto, al final de su intervención pudieron
comprobar que la niña no solo ya no era rechazada por nadie sino que incluso había
ganado el reconocimiento de algunas de sus compañeras. En opinión de los
autores: «La explicación de estos cambios pareció estar más en relación con la
reducción de las conductas perturbadoras dentro del aula» (Del Pino, Atela y
Santillán 1983: 494).
4.2.4.2. Sobre el docente
El otro sujeto paciente de las consecuencias de las conductas disruptivas es el
segundo actor involucrado, esto es, el docente del aula. Quizá las consecuencias más
significativas sobre él sean las que implican problemas como el estrés o el síndrome
conocido como burnout.
91
El burnout es un síndrome propio del trabajador que se ocupa de la asistencia
personalizada a grupos con necesidades que podríamos llamar delicadas (pacientes
en una institución sanitaria, víctimas de un siniestro o accidente, fieles de un grupo
religioso, estudiantes en una escuela, etc.). Se caracteriza por una serie de dolencias
crónicas (se requiere de un mínimo de seis meses de persistencia para el diagnóstico
del cuadro) de distinto grado de evolución y gravedad, que tienen en común el
desgaste y el tedio. Se manifiestan en problemas de índole mental como falta de
motivación, depresión, sensación de fracaso o culpa, agresividad, falta de
concentración, entre otros, y también de índole física como malestares gástricos,
trastornos cardiovasculares, mialgias y dolores óseos, entre otros (Syria Pegolo 2005).
Diversos estudios han demostrado la relación entre la presencia de conductas
y alumnos disruptivos con el síndrome del burnout en los maestros (Carrascosa y
Martínez Mut 1998; Hastings y Bham 2003: 18). De hecho, en una investigación
publicada en el año 2003, los investigadores Richard Hastings y Mohammed S. Bham
llegaron a determinar relaciones entre conductas específicas de los estudiantes y el
tipo de burnout de los docentes. Determinaron que las faltas de respeto eran capaces
de predecir el desgaste emocional y la despersonalización de los docentes, mientras
que las conductas que líneas arriba se describieron como «comportamientos de huida
y aislamiento» eran capaces de predecir su despersonalización y su sensación de falta
de realización personal (Hastings y Bham 2003).57
El burnout no es solo peligroso por los efectos negativos que directamente
tiene sobre los docentes; es también peligroso por los efectos indirectos que puede
tener sobre los propios estudiantes. En efecto, muchos docentes agotados emocional
57
«Regression analysis of teacher burnout showed differential prediction by PBP [Pupil
Behaviour Patterns] sub-domains: disrespect predicted emotional exhaustion and
depersonalization burnout, and lack of sociability predicted depersonalization and personal
accomplishment burnout». La traducción es del autor de la presente tesis.
92
y físicamente por su trabajo y aquejados por el síndrome de burnout, no solo son
mentalmente inestables al enfrentarse a un grupo de estudiantes disruptivos o a uno
en particular, sino que pueden ver alterada su capacidad para tomar decisiones. En
una investigación publicada en el año 2006, Carla Egyed y Rick Short descubrieron
que los docentes aquejados de este síndrome mostraban menos seguridad y más
dudas que sus pares sanos a la hora de tomar decisiones sobre si remitir o no a
alumnos disruptivos a instituciones especializadas para su educación (Egyed y
Short 2006).
En el Perú, algunos problemas psicológicos relacionados con este síndrome
están documentados. Según señala Ricardo Cuenca, consultor de la Oficina Regional
de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe, existe un «elevado
número» de docentes peruanos que han reportado «síntomas asociados con el
estrés» (Cuenca 2007: 21). Si bien en esta investigación no se ha comprobado que
dichos problemas estén relacionados con las conductas disruptivas de los estudiantes,
su sola presencia ya es preocupante y motivo de atención.
4.2.4.3. Sobre el aula o la institución
Además de consecuencias sobre personas particulares, las conductas
disruptivas alcanzan a afectar también elementos no tangibles como, por ejemplo, el
clima del aula (Carrascosa y Martínez Mut 1998: 18) e, incluso, a la institución
educativa entera.
En efecto, el clima del aula es un elemento importante del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Isabel Fernández García señala: «El clima escolar generado
93
por las relaciones interpersonales es el eslabón necesario para una tarea educativa
eficaz» (citado por: Cava y Musitu 2002: 17). La convivencia es un elemento
importante de este clima. María Jesús Cava y Gonzalo Musitu lo afirman también: «El
clima de convivencia […] es una condición necesaria para que la labor docente pueda
realizarse» (Cava y Musitu 2002: 17). No es difícil deducir que los atentados contra la
convivencia pueden lesionar seriamente el proceso educativo.
La relación entre estos elementos es también inversa. Estos especialistas
sostienen que desarrollar la convivencia puede no solo ser una alternativa a problemas
más graves como la violencia, sino también una forma efectiva de contrarrestar las
situaciones de violencia indirecta (rechazo, exclusión social) que muchos adolescentes
experimentan en la escuela (Cava y Musitu 2002: 17), y que podrían ser también
causa de conductas disruptivas (Cava y Musitu 2002: 26).
Un aula con altos niveles de conductas disruptivas puede llegar a convertirse
en un problema de grandes dimensiones. Millman y sus colaboradores opinan que
cuando los problemas de disciplina se diagnostican tarde, lamentablemente ya se ha
fijado una tendencia que desembocará en consecuencias negativas (Millman,
Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981: 3). Algunas investigaciones parecen
demostrar esta afirmación y extender los alcances de dichas consecuencias no solo al
clima de aula, sino a la institución educativa en general.
Amanda Miller, en la investigación reseñada anteriormente —encargada por
distintas instituciones del gobierno de Estados Unidos—, encontró que las escuelas
con el mayor número de problemas de disciplina tenían más probabilidades de
presentar incidentes de violencia o de violencia seria. Incluso después de controlar
estadísticamente algunas variables intervinientes, logró determinar que existe una
94
asociación entre los problemas de disciplina y la prevalencia de incidentes violentos,
así como una asociación entre los problemas de disciplina y la posibilidad de reportar
por lo menos un incidente de violencia seria (Miller 2003: IV, V). Cabe decir, por lo
tanto, que las aulas que presentan un alto número de conductas disruptivas corren el
riesgo de convertirse en completamente disruptivas con el tiempo, y hasta de convertir
a sus instituciones en instituciones en los que la violencia puede hacer su aparición.
Finalmente, otra consecuencia de la presencia de conductas disruptivas en un
aula es el problema de lo que se podría denominar el etiquetado de esta, esto es, el
hecho de que un docente se aproxime a un aula con prejuicios negativos sobre ella.
Millman y sus colaboradores mencionan el fenómeno cuando explican, al respecto de
los problemas de disciplina en una escuela: «El apelativo de “desadaptada” determina
expectativas negativas y profecías autocumplidas» (Millman, Schaefer y Jeffrey J.
Cohen [comps.] 1981: 3).58 No es raro que un aula con una alta prevalencia de
problemas de disciplina sea mirada de modo particular o suspicaz por los docentes de
una institución, que entonces quizá se enfrenten a ella con una fuerte carga de
rechazo, actitud que incluso podría ser ocasión de un mal manejo de la disciplina por
parte de ellos.
El especialista inglés David Hargreaves, de la Universidad de Cambridge, al
analizar el tema de la disciplina escolar cita el siguiente pasaje de una novela del
célebre escritor inglés Evelyn Waugh, Decline and Fall (1928),59 que muestra,
precisamente, un ejemplo cotidiano de las calificaciones y prejuicios de los maestros
respecto a aulas disruptivas.
Los profesores llegan al final de la escalera.
58
«The label “maladjusted” sets up negative expectations and self-fulfilling prophecies». La
traducción es del autor de la presente tesis.
59
Traducida al castellano como Decadencia y caída.
95
—Aquí tiene a su gentecilla —dijo Grimes—; podrá dejarla a las once.
—Pero ¿qué voy a enseñarles? —dijo Paul, preso de un pánico repentino.
—Yo no intentaría enseñarles nada, no, en modo alguno. Será suficiente con
mantenerles en calma.
—Bueno, eso es lo que nunca he aprendido a hacer —señaló Mr. Prendergast.
Paul vio cómo Grimes penetraba en su aula, situada al final de la galería, y
escuchó la salva de aplausos con que se acogió su llegada. Mudo de terror, se
dirigió a su propia clase.
Diez muchachos tomaron asiento ante él, con las manos juntas, los ojos
brillantes de curiosidad.
—Buenos días, señor —dijo el muchacho más cercano.
—Buenos días —respondió Paul.
—Buenos días —dijo a su vez el alumno siguiente.
—Buenos días —volvió a responder Paul.
—Buenos días, señor —añadió un tercero.
—¡Oh, callad, por favor! —exclamó Paul.
Al oír estas palabras, el muchacho sacó un pañuelo y comenzó a llorar.
—¡Oh, señor! —clamó el coro—, le ha herido en sus sentimientos. Es muy
sensible; su sangre galesa, ¿comprende?; la gente de Gales es muy emotiva.
Tiene que decirle «buenos días» o no se sentirá feliz durante el día entero.
Después de todo, ¿qué cuesta decir «buenos días»?
—¡Silencio! —gritó Paul por encima del tumulto.
Durante breves momentos el ambiente se hizo más sereno.
—Por favor, señor —susurró una vocecita. Al volverse, Paul descubrió un
muchacho que con aspecto solemne y alzando la mano prosiguió—: Por favor,
señor, tal vez ha estado fumando y no le ha sentado bien.
—¡Silencio! —repitió Paul.
Los muchachos dejaron de hablar y se sentaron en orden perfecto mirándole
con fijeza. Bajo los ojos escrutadores, Paul sintió que su rostro enrojecía.
—Me parece que lo primero que debo hacer es conocer vuestros nombres,
¿cómo te llamas? —interrogó, dirigiéndose al primero de los alumnos.
—Tangent, señor.
—¿Y tú?
—Tangent, señor —dijo el muchacho siguiente. Paul sintió que se le caía el
alma a los pies.
—No podéis llamaros los dos Tangent.
—No, señor. Yo soy Tangent. El otro bromea.
—¡Nada de eso! No trato de divertirme. De veras, señor, yo soy Tangent;
realmente lo soy.
—Hasta ahí podían llegar las cosas —gritó Clutterbuck desde el último
asiento—. Solo hay un Tangent aquí, y ese soy yo. El que diga otra cosa que
se vaya al infierno.
Paul cayó en la desesperación.
—¿Quién no es Tangent?
Cuatro o cinco voces surgieron al instante.
96
—No, señor; yo no soy Tangent. No quisiera llamarme Tangent, no, de ningún
modo quisiera ser un intruso.
En pocos segundos el aula se dividió en dos facciones: los Tangent y los que
no lo eran. Empezaron a cambiarse golpes y en el preciso momento se abrió la
puerta dando paso al profesor Grimes. Se hizo un repentino silencio.
—Pensé que tal vez, profesor Paul, tuviera necesidad de esto —dijo Grimes
alargando a Paul un bastón—. Y si quiere mi consejo, debe emplearlo para
algo.
Salió, y Paul, asiendo con firmeza el bastón, se encaró con su clase.
60
(Hargreaves 1986: 216-217)
Si bien se trata de ficción, la escena descrita aquí plasma una situación con
frecuencia encontrada en la práctica de los docentes, y refleja bastante bien lo
comentado sobre el problema del prejuicio de los maestros frente a aulas disruptivas y
frente a estudiantes disruptivos. No son pocas las ocasiones en que los docentes
etiquetan un aula en general o a un estudiante en particular como disruptivo, y es fácil
suponer que esto los predispone negativamente no solo hacia su labor docente, sino
también hacia dicha aula o hacia los estudiantes problemáticos.
Muchas veces cuando los docentes tienen estas actitudes, en vez de querer
ayudar a cambiar la realidad de un aula disruptiva tan solo se limitan a mantenerla y a
defenderse de ella, tal como se ha apreciado en la escena transcrita. Frecuentemente
el único argumento del docente termina siendo la violencia de cualquier tipo, verbal o
incluso física. Esto, evidentemente, no solo no soluciona el problema sino que se
puede suponer que contribuye a agravarlo.
60
Hargreaves cita por la edición en inglés de Penguin, publicada en 1937. La versión en
castellano transcrita aquí corresponde a la traductora del volumen de Hargreaves, María
Dolores Gómez Molleda. Las cursivas son literales.
97
4.3. Principales características del desarrollo evolutivo del adolescente
En el capítulo anterior se señaló con detalle que el protagonista de las
conductas disruptivas —una de las variables medidas en el presente estudio— es el
estudiante de secundaria. En ese sentido, este capítulo estará dedicado a profundizar
en este sujeto entendido como uno de los componentes de dicha variable. Se
señalarán las principales características del desarrollo humano entre los 12 y 14 años
de edad por ser este el periodo etario de los sujetos participantes.
La adolescencia es una etapa del desarrollo humano caracterizada por
profundos cambios en todos los aspectos de la vida de la persona, tanto de orden
biológico como cognitivo y afectivo, así como en sus relaciones con el entorno; dichos
cambios marcan su entrada en la adultez. Se trata, según el educador portugués
Evaristo
Fernandes,
de
una
«fase
de
estructuración
de
la
personalidad»
(Fernandes 1991: 23); en sus propias palabras: «Es la fase más importante de la
existencia humana, frontera entre el niño y el adulto, en la cual está en juego, más que
en ninguna otra ocasión, todo el sentido de la existencia humana» (1991: 17).
Este periodo se inicia con una serie de cambios fisiológicos y físicos que
desencadenarán luego un conjunto de alteraciones psicológicas más profundas en el
individuo. Dicho proceso iniciador se llama pubertad.
La pubertad se define como un proceso de crecimiento físico y maduración
biológica activado por la intensificación de la producción hormonal por parte de las
gónadas —tanto masculinas como femeninas— y de las glándulas suprarrenales
(Fernandes 1991: 18-19). Dichos crecimiento y maduración producen una serie de
modificaciones corporales y cognitivas que enfrentan a la persona a un
replanteamiento general de su existencia, replanteamiento que pasa por conflictos
98
interiores y exteriores de personalidad, de reacomodo de la inteligencia, un nuevo
manejo de la afectividad, etc.
Es frecuente encontrar que la literatura distingue entre la pubertad y la
adolescencia, entendida la primera como conjunto de cambios físicos y fisiológicos, y
la última, como el conjunto de cambios psíquicos, afectivos y sexuales que aquella
origina (Colaboradores de Wikipedia 2008h; Fernandes 1991: 20). La pubertad sería,
así, un proceso de crecimiento, mientras que la adolescencia, un proceso de evolución
(Fernandes 1991: 36). Para fines prácticos, y dado que es difícil determinar las
fronteras entre ambos procesos en el periodo etario de los sujetos participantes en
esta tesis, en este trabajo usaremos indistintamente los términos «pubertad» y
«adolescencia».
En
las
mujeres
el
proceso
se
inicia
antes
que
en
los
varones
(Fernandes 1991: 20; Marshall 1978: 154, 162-163): mientras ellas inician la pubertad
—en promedio— entre los 12 y 14 años, ellos la inician entre los 13 y 16
(Fernandes 1991: 47). No obstante, el inicio o retraso de la pubertad se puede ver
afectado por numerosos factores como el ambiente, el clima, el tipo de alimentación,
las características raciales, el contexto social, el nivel socioeconómico, etc.
(Fernandes 1991: 37). Junto con ello, es importante notar que el ritmo de desarrollo
puberal puede cambiar de un adolescente a otro, de modo que la duración o
aceleración del proceso también puede diferir en adolescentes pertenecientes a
contextos ambientales similares (Fernandes 1991: 20; Marshall 1978: 141).
Se considera que la pubertad termina cuando el sujeto alcanza la completa
capacidad física para la reproducción humana (Marshall 1978: 141).
99
En el Perú, la edades mencionadas como de inicio de la pubertad
corresponden precisamente al grado estudiado en la presente tesis (2.° de
secundaria). En países como Estados Unidos, esta etapa coincide con la escuela
media o middle school, que comprende grados entre el 5.° de nuestra primaria y
nuestro 3.°
de
secundaria
(Colaboradores
de
Wikipedia 2008e;
Gurian 2001: 203, 205). En algunos casos, cuando en esta parte del sustento teórico
se haga referencia a la escuela media o middle school, se estará aludiendo a la misma
edad de los estudiantes peruanos participantes en la presente investigación.
En esta sección se examinarán con detenimiento las características más
importantes que marcan el proceso que sufren los individuos en esta etapa de la
existencia por su relevancia para las variables en estudio.
4.3.1. Características biológicas
W. A. Marshall, de la Universidad de Loughborough (Inglaterra), menciona
como las principales manifestaciones de la pubertad las siguientes: (1) repentino
desarrollo
—caracterizado
por
una
aceleración
súbita
y
una
subsecuente
desaceleración en el crecimiento— tanto de los huesos como de algunos órganos
internos; (2) desarrollo de las gónadas o glándulas sexuales masculinas y femeninas
(testículos en los varones, ovarios en las mujeres); (3) desarrollo de los órganos
reproductivos secundarios y los caracteres sexuales secundarios; (4) modificaciones
en la fisonomía corporal, derivadas tanto de los cambios en la cantidad y distribución
de la grasa corporal como del crecimiento de huesos y músculos; y (5) desarrollo de
los sistemas circulatorio y respiratorio que devienen en un incremento de la fuerza
física y la resistencia, particularmente en el caso de los varones (Marshall 1978: 141).
100
De todos estos cambios, quizá el más evidente sea el desarrollo de los
llamados caracteres sexuales secundarios. Se trata de características físicas que
distinguen a hombres de mujeres, pero diferentes de los órganos reproductores
propiamente dichos, que precisamente antes de la pubertad son casi los únicos que
distinguen físicamente a los individuos de ambos sexos (Colaboradores de
Wikipedia 2008h). En realidad, los caracteres sexuales secundarios son elementos
comunes tanto a individuos de distintas especies como al ser humano.
Entre los principales caracteres sexuales secundarios se pueden mencionar los
siguientes. Para el caso de los varones: crecimiento y mayor abundancia de vello
corporal axilar, abdominal, pectoral y púbico; crecimiento de vello facial (barba y
bigote); crecimiento de la laringe y agravamiento de la voz; aumento de la estatura
promedio por encima de la estatura promedio del sexo femenino; aumento de la masa
ósea, muscular y de la fuerza física; ensanchamiento de los hombros (mayor tamaño
en comparación con el ancho de las caderas); incremento del volumen de sudoración;
entre otros (Colaboradores de Wikipedia 2008h).
Para el caso de las mujeres se cuentan, entre otros: crecimiento del vello axilar
y púbico; desarrollo de los senos; crecimiento de la vagina y del útero; aumento de la
estatura —aunque, en promedio, por debajo del tamaño promedio para los varones
adultos—; y ensanchamiento de las caderas (Colaboradores de Wikipedia 2008h).
Si bien los cambios en los caracteres secundarios masculinos y femeninos se
dan casi a la misma edad entre ambos sexos, existe la creencia de que estos también
se inician primero en las niñas que en los niños; esta idea, sin embargo, se debe en
realidad a que dichos cambios son más evidentes en ellas debido a que las
modificaciones de sus formas físicas son notorias a simple vista (por ejemplo,
101
crecimiento de los senos, ensanchamiento de caderas), mientras que los cambios que
sufren los varones quedan generalmente ocultos por la vestimenta cotidiana
(Marshall 1978: 163).
Junto con el desarrollo de los cambios físicos descritos anteriormente, existen
otros de orden fisiológico producidos en el interior del organismo del púber y que
marcan una serie de consecuencias que afectarán su vida en este periodo. En esa
línea, en los últimos años se ha venido desarrollando un relativamente nuevo campo
de estudio en las ciencias del desarrollo humano, un campo que se sirve del estudio
del cerebro para analizar las diferencias entre hombres y mujeres (Gurian 2001: 15;
Sax 2005: 11). Dichos estudios han servido para profundizar en el conocimiento de las
diferencias biológicas existentes entre ambos sexos, un campo que dio sus primeros
frutos con los trabajos de Herbert Lansdell (Sax 2005: 11) o de Eleanor Maccoby hace
cuatro décadas atrás (Maccoby 1967).
Los avances en el desarrollo de técnicas y más precisos instrumentos de
medición han permitido nuevos aportes en este campo, lo cual ha contribuido a
conocer mejor una serie de diferencias biológicas entre los sexos. Estas diferencias
importan aquí por las consecuencias que tienen para el posterior desarrollo de la
personalidad de niños y niñas en la pubertad y adolescencia.
Como ejemplo de estas diferencias se puede citar el tamaño del cerebro. Si
bien desde hace alrededor de cien años se sabe que el cerebro masculino es más
grande que el femenino (Sax 2005: 31), ahora se puede conocer con mayor exactitud
los detalles de dicha diferencia. Por ejemplo, se sabe ahora que si bien el cerebro
masculino es en volumen más grande, el cerebro femenino posee un mayor flujo
sanguíneo por gramo de tejido o que en algunas áreas importantes del cerebro las
102
mujeres tienen células receptoras de mayor tamaño que los varones en las mismas
áreas (Sax 2005: 31).
Durante mucho tiempo se creyó —incluso en la comunidad científica— que
esta diferencia de tamaños en los cerebros masculino y femenino determinaba
también una diferencia de inteligencia, pues se creía que existía una relación directa
entre el tamaño cerebral y la magnitud del intelecto. Hoy se sabe que esto no es así, y
que dicha correlación solamente se cumple para los varones. En efecto, se ha logrado
establecer que los varones con un cociente intelectual más alto tienen —en
promedio— un cerebro ligeramente más grande que el de sus congéneres con
cocientes intelectuales más bajos; al mismo tiempo, se ha logrado establecer que esto
no se cumple para el caso de las mujeres, en quienes un cociente intelectual alto no
implica un tamaño cerebral más grande que el de sus congéneres con cociente
intelectual más bajo (Sax 2005: 31-32).
Otro ejemplo de diferencias cerebrales entre hombres y mujeres es el tamaño
del cuerpo calloso, la parte del cerebro que conecta los hemisferios derecho e
izquierdo. En las mujeres el cuerpo calloso es más grande que en los varones (hasta
un 20 %), lo que se cree que permite una mayor interconexión entre hemisferios
(Gurian 2001: 27). Y es que se sabe, por otra parte, que mientras los varones tienden
a desarrollar más algunas áreas del hemisferio derecho del cerebro y hacen un mayor
uso de este, ellas usan más el hemisferio izquierdo, aunque también exhiben una
mayor conexión entre ambos hemisferios (Gurian 2001: 27, 29).61
Cabe anotar que si bien la existencia de dichas diferencias está bastante bien
documentada y respaldada por evidencia empírica (Gurian 2001: 33; Sax 2005: 7), en
61
Sobre las funciones cognitivas que se atribuyen a cada hemisferio se tratará en el siguiente
apartado.
103
realidad no se conoce con exactitud la razón de su existencia. Para algunos
investigadores como el educador estadounidense Michael Gurian, el origen de estas
diferencias podría reposar en la actividad de las hormonas en el interior del organismo,
en general, y en el interior del cerebro en particular (Gurian 2001: 41). De hecho
parecería ser así pues, tal como el mismo autor menciona, la pubertad y la
adolescencia temprana —edad de los sujetos del presente estudio— son el tiempo de
mayor trastorno hormonal en hombres y mujeres (Gurian 2001: 205). Otros autores
como el psicólogo Leonard Sax, en cambio, descartan esta explicación y postulan que
tal vez el origen de las diferencias se deba a razones cromosomáticas (Sax 2005: 1315).
De cualquier manera, estas diferencias entre los cerebros masculino y
femenino serán exploradas con más detalle en los siguientes apartados, pues
importan sus eventuales consecuencias para el diferente desarrollo cognitivo de
adolescentes hombres y mujeres, así como para su desarrollo psicoemocional y su
comportamiento.
4.3.2. Características cognitivas
En cuanto a lo que el desarrollo cognitivo de los púberes/adolescentes se
refiere, esta etapa se caracteriza por lo que en la teoría del aprendizaje propuesta por
el suizo Jean Piaget se conoce como la evolución del periodo de las operaciones
concretas a las formales (Fernandes 1991: 26, 46; Wadsworth 1996: 111). Este paso
normalmente comienza entre los 11 y 12 años de edad (Wadsworth 1996: 111), y
tendrá su culminación alrededor de los 16 años (Fernandes 1991: 29).
104
La diferencia más grande entre ambos estadios de desarrollo cognitivo es el
vínculo de las operaciones mentales con la realidad concreta. El pensamiento concreto
se ve limitado a la solución de problemas tangibles y concretos, ubicados en el
presente, y opera solo con realidades vinculadas con la experiencia cercana. En ese
sentido, un individuo cuyo desarrollo cognitivo se limita todavía a este estadio aún está
atado a sus percepciones del presente y del pasado. El pensamiento formal, en
cambio, es capaz de enfrentar todo tipo de problemas y razonar sobre el presente, el
pasado o el futuro, así como sobre problemas no existentes en la realidad sino
hipotéticos, conformados por proposiciones verbales sin correlato empírico cercano
(Wadsworth 1996: 112).
Al mismo tiempo, el pensamiento formal se caracteriza por un razonamiento de
tipo científico, pues el individuo en esta etapa puede construir hipótesis sobre
fenómenos de la realidad, así como de someterlas a prueba; además, posee un muy
desarrollado sentido de la causalidad. El individuo en este estadio puede operar sobre
la racionalidad lógica de un argumento o proposición independientemente de su
contenido, al mismo tiempo que puede derivar conclusiones lógicamente válidas a
partir
de
premisas
cuya
validez
no
se
debe
a
la
realidad
empírica
(Wadsworth 1996: 112).
El periodo etario del presente estudio corresponde a lo que Evaristo Fernandes
llama la «génesis de las operaciones formales», una especie de subestadio previo al
desarrollo pleno de las operaciones formales. Según Fernandes, esta etapa abarca
desde los 11 a los 14 años, para concluir en la siguiente, la de operaciones formales
propiamente
dicha,
(Fernandes 1991: 29).
que
comprende
entre
los 14
y 16
años
de
edad
105
Lo que para Fernandes caracterizaría al individuo de esta subetapa es la
adquisición de la noción de volumen y la coordinación de las tres dimensiones (la ya
mencionada volumen, junto con altura y longitud). Posteriormente se producirá ya por
completo la subordinación de lo real a lo posible, entendiéndose por esto la posibilidad
del pensamiento de operar con contenidos no necesariamente empíricos sino
hipotéticos (Fernandes 1991: 24, 26). Cabe anotar que este tipo de evolución en la
capacidad del pensamiento le permite a la persona no solo pasar de la conciencia
inmediata de sus acciones a la mediata (Fernandes 1991: 28), sino que también le
permite
tener
mayor
autoconciencia
y
hacer
ejercicios
de
introspección
(Wadsworth 1996: 112), lo que, como se verá más adelante, tiene gran importancia
para el desarrollo psicoafectivo del adolescente.
Junto con ello es importante destacar que algunos autores postulan la gran
importancia del ambiente para el desarrollo de la inteligencia abstracta, es decir, de la
característica principal de este periodo cognitivo. Uno de los elementos del ambiente
que contribuye a dicho desarrollo es la escuela; de ahí su importancia en el desarrollo
intelectual de un individuo (Fernandes 1991: 34-35).
Al mismo tiempo que el ambiente, sin embargo, se postula también la
importancia de factores innatos para el desarrollo de las características cognitivas de
este periodo. Uno de dichos factores es el sexo de la persona (Fernandes 1991: 33).
Este determina diferencias importantes en el desarrollo cognitivo de adolescentes
hombres y mujeres, diferencias que tienen que ver de cerca con las variables medidas
en esta investigación.
El sexo determina algunas diferencias cognitivas (Fernandes 1991: 33). Una
manera en que esto puede ocurrir es, por ejemplo, por medio de las diferencias
106
biológicas innatas en los cerebros masculino y femenino. Se puede mencionar, a
modo de muestra, la diferencia comprobada en los hemisferios cerebrales que
hombres y mujeres tienden a desarrollar y usar.
La diferencia en el uso y desarrollo de los hemisferios cerebrales es importante
por las funciones que se cree que regula cada uno de ellos. El hemisferio izquierdo
aparentemente se encarga del procesamiento del lenguaje en general; se ocupa de
funciones y capacidades cognitivas tales como lectura, escritura, procesamiento
matemático, verbalización del pensamiento, memoria, secuencia temporal y lógica del
discurso, conciencia lingüística, autoimagen consciente, mecanismos de defensa y
proyección, etc. (Gurian 2001: 22). El hemisferio derecho, por su parte, se encarga de
interpretar contenidos de tipo emocional como el tono de la voz, expresiones faciales,
gestos y la cordialidad en el habla; al mismo tiempo posibilita la conciencia social,
visual, musical, espacial y ambiental, así como la autoimagen inconsciente, la propia
imagen corporal y las memorias de tipo visual y emocional (Gurian 2001: 24).
Los hombres tienden a desarrollar y hacer mayor uso de algunas áreas del
hemisferio derecho del cerebro; las mujeres, del izquierdo. A edades tempranas, esta
diferencia es notoria (Gurian 2001: 27, 29). Sin embargo, para algunas tareas las
mujeres utilizan ambos hemisferios mientras que los hombres utilizan solo uno de
ellos. Por ejemplo, los niños utilizan el hemisferio derecho del cerebro a la hora de
trabajar con problemas abstractos; las niñas, en cambio, utilizan ambos hemisferios
(Gurian 2001: 24).
Algunas investigaciones recientes incluso parecen demostrar que las mujeres
utilizan ambos hemisferios para el desarrollo del lenguaje en vez de uno solo (el
izquierdo) en el caso de los varones. Por ejemplo, se ha observado que los varones
107
que sufrían alguna lesión en el hemisferio izquierdo del cerebro sufrían una baja
importante en su cociente intelectual verbal. Sin embargo, se comprobó que en el caso
de las mujeres que sufrían daño en la misma región cerebral esto no ocurría
(Sax 2005: 11-12).
Esto parecería estar confirmado por constataciones empíricas escolares, pues
es sabido que las niñas adquieren habilidades lingüísticas complejas mucho más
temprano que los niños: suelen leer más rápido que estos —incluso en el nivel
preescolar— y poseen un vocabulario mayor (Fernandes 1991: 33; Gurian 2001: 26).
De hecho, en cuanto al uso del lenguaje, en opinión de la especialista en Lingüística,
Deborah Tannen, las chicas de 2.° grado se parecen más a una mujer de 25 años que
a los chicos de su mismo grado (Sax 2005: 35).62 También está comprobado que las
niñas hablan más que los hombres y hablan mientras aprenden (Gurian 2001: 44-49).
Los hombres, por su parte, obtienen mejores resultados en pruebas cualitativas o
espaciales, particularmente en ciencias y matemáticas (Fernandes 1991: 33), y se ha
comprobado que hablan menos y tienden a estudiar y a aprender en silencio. Sin
embargo, suelen preferir lenguaje técnico y codificado para referirse a los aprendizajes
que adquieren (Gurian 2001: 44-49).
Algunas otras diferencias cognitivas entre hombres y mujeres se evidencian en
su desempeño y rendimiento. Por ejemplo, está comprobado que las mujeres tienen
cierta ventaja en algunos acontecimientos de la percepción: ellas son capaces de
escuchar y oler mejor, así como de recibir más información por medio del sentido del
tacto que los hombres. También se ha comprobado que ven mejor que los hombres en
zonas oscuras mientras que ellos ven mejor que ellas ante una luz brillante
(Gurian 2001: 27-30). También existen diferencias en cuanto a los colores que
62
Su comentario, de hecho, se refiere a estudiantes de Estados Unidos.
108
perciben ambos, especialmente los niños y las niñas: estas últimas son más sensibles
a matices muy sutiles, por ejemplo (Sax 2005: 35).
Con respecto a la audición, está comprobado que desde el nacimiento las
mujeres escuchan mejor que los hombres. Con la edad esta diferencia se agiganta.
Particularmente durante la pubertad y la adolescencia, las jovencitas sienten con
mucha facilidad que un adulto les está gritando cuando esto no necesariamente es así.
Esto parece deberse a una diferencia en la fuerza de la amplitud que hombres y
mujeres adolescentes perciben de parte de la voz de un adulto. Incluso se ha llegado a
demostrar que una jovencita de 18 años puede llegar a percibir la voz de su padre
hasta 100 veces más fuerte de lo que este se oye a sí mismo (Sax 2005: 15-18, 270).
Otras diferencias cognitivas según el sexo tienen que ver, por ejemplo, con la
memoria. Las niñas pueden almacenar mayor cantidad de datos inconexos por
periodos cortos, mientras que los niños pueden hacerlo con más frecuencia si la
información se encuentra organizada de algún modo coherente o si tiene importancia
especial para ellos. Sin embargo, ellos pueden recordar datos poco importantes por
tiempos más largos (Gurian 2001: 31).
Existen también diferencias cognitivas entre niños y niñas que determinan
diferencias, también, a la hora de aprender. Por ejemplo, los hombres suelen preferir
la lógica en los discursos y estar atentos a la estructura de la información que se les
presenta. Asimismo, reclaman mucho más respaldo (en evidencia empírica o en
autoridad) cuando algo se afirma tajantemente algo. Las mujeres, en cambio, están
más atentas a los detalles menudos en la información presentada, y prefieren un cierto
divagamiento en la presentación de la información antes que la atención a la
secuencia lógica de esta (Gurian 2001: 44-49).
109
También existe documentación al respecto de que los niños suelen preferir el
pensamiento deductivo en su aprendizaje: lo ejercen más y más rápido que las
mujeres, quienes prefieren ser inductivas. Tal vez por la presencia de mayor facilidad
en ellos para lo abstracto, los hombres prefieren diagramas, gráficos, símbolos y
lenguaje codificado (argot) para aprender un tema nuevo; las mujeres, en cambio,
prefieren la información presentada discursivamente y con un lenguaje cotidiano
(Gurian 2001: 44-49).
Finalmente, otra diferencia digna de destacar entre ambos sexos implica una
combinación más compleja de distintos factores. Se trata de la respuesta al malestar
causado por el hostigamiento social o por una mala posición en el complejo mundo
relacional adolescente (sobre el cual se hablará en el siguiente apartado). Cuando un
niño se encuentra, por ejemplo, abajo en la pirámide social, su organismo segrega
más cortisol, la llamada hormona del estrés. Esta hormona tiene la característica de
afectar el aprendizaje de ese niño. En cambio está documentado que las niñas, más
bien, obtienen mejores calificaciones cuando están abajo en la pirámide social
(Gurian 2001: 44-49).
4.3.3. Características psicoafectivas
Psicológicamente hablando, los cambios físicos y fisiológicos de la pubertad
desencadenan una serie de cambios interiores, de orden moral y psíquico, que
convierten este tiempo en uno «muy difícil y vulnerable» para los estudiantes de
secundaria (Gurian 2001: 207). La velocidad de los cambios de esta etapa
desconciertan al adolescente, quien pronto se ve desorientado y como andando a
tientas (Fernandes 1991: 16). No podía ser para menos, pues se trata esta de una
110
etapa de ruptura total con la anterior y de replanteo de la vida entera y del papel que la
persona desempeñará en el mundo (Fernandes 1991: 21).
Entre otras cosas, este periodo se caracteriza porque la persona experimenta
repentinos cambios de humor: debido a una falta de coordinación entre los sistemas
regulares de la emotividad, el sujeto pasa con facilidad de la indiferencia a la
exaltación, de la alegría a la tristeza, del entusiasmo al pesimismo; también se
caracteriza esta etapa por una sensibilidad exacerbada, de modo que cualquier cosa
le causa tristeza o emoción (Fernandes 1991: 17, 45).
A menudo el adolescente adopta posturas y actitudes extremas de
autoafirmación y contestación, especialmente frente a todo cuanto constituya autoridad
(Fernandes 1991: 42). Estas conductas —entre las cuales encontramos ejemplos que
van desde las más típicas hasta las patológicas— a veces constituyen una forma de
ocultamiento, ya sea porque esconden al sujeto lo más posible o porque atraen la
atención hacia él con bravuconerías y envalentonamientos. Una de las conductas que
entra dentro de este repertorio de ocultamiento es, precisamente, la de llamar la
atención, una de las consideradas en el presente estudio (Gurian 2001: 205).
Debido a la complejidad del pensamiento que la persona recientemente ha
adquirido o está adquiriendo —descritos en el apartado anterior—, el sujeto es ahora
plenamente autoconsciente y capaz de introspección. Ciertamente, debido a su recién
lograda capacidad de abstracción, en esta etapa desarrolla una «conciencia reflexiva»
(Fernandes 1991: 32).
Según algunos autores, esta no es propiamente una etapa de crisis sino de
varias crisis: no solo la desorientación es un factor presente, sino también el despertar
111
de interrogantes y reflexiones sobre uno mismo, la búsqueda de la propia identidad y
el cuestionamiento existencial profundo (Fernandes 1991: 40-41).
Debido a que pronto termina por someter a juicio toda la personalidad que ha
conseguido durante la etapa anterior, la persona ahora se encuentra en la necesidad
de encontrar su verdadera identidad (Fernandes 1991: 37-38). En este proceso
comienza también a preguntarse por el sentido de su existencia con preguntas tales
como ¿quién soy?, ¿de dónde vengo?, ¿a dónde voy? (Fernandes 1991: 36).
En general, algunas características en lo emocional y afectivo de los púberes y
adolescentes en esta etapa son las siguientes: el sujeto busca canalizar sus afectos
fuera de casa; busca una persona que lo pueda comprender (otros adultos o sus
propios compañeros de escuela o del barrio). Precisamente, por a dicha búsqueda de
comprensión y encuentro surgen los primeros coqueteos con el sexo opuesto, debidos
también al despertar del deseo sexual; exhibe constantes cambios de humor y
muestra actitudes contradictorias, aunque al mismo tiempo suele culpar a otros de su
mal humor (en palabras de algunos, se trata de una suerte de narcisismo; por esa
misma razón, se debate entre el egoísmo y la necesidad de amar y ser amado;
descubre una nueva fuerza de voluntad; es capaz de dominarse y desarrolla cierto
sentido del deber; se preocupa de modo importante por su aspecto estético
(Fernandes 1991: 42, 51-53).
Con respecto a su relación con los demás, por las razones mencionadas arriba
el adolescente en esta etapa suele alejarse del círculo familiar. De hecho, surge no
pocas veces en esta etapa un conflicto con la autoridad en general y con los padres
en particular. Durante la infancia el niño tenía a los adultos en una suerte de pedestal
—metafóricamente hablando— debido al respeto que tenía a su autoridad; en este
112
etapa, sin embargo, ahora los cuestiona y juzga duramente, por lo que busca
identificarse con modelos fuera de la familia o del mundo adulto (Fernandes 1991: 22).
En general, en cuanto a su comportamiento social, se puede decir que el sujeto
en esta etapa se caracteriza por una serie de contradicciones. En palabras de Evaristo
Fernandes, el adolescente a este respecto es «[…] difícil pero cariñoso; brusco pero
afable, inesperado y humano; orgulloso, pero lleno de bondad; contestatario, pero
deseoso de afirmarse afectivamente; sabihondo, pero inexperto; anárquico, pero
deseoso de una autoridad moral» (Fernandes 1991: 46-47).
En esta etapa también el adolescente necesita sentirse parte de un grupo, por
lo que unido a sus pares conforma sociedades que lo ayudan en su desarrollo. El
grupo colma su necesidad intrínseca de tener amigos y de confiar en alguien; al mismo
tiempo, colma su necesidad de seguridad, pues dentro del grupo consigue el alivio de
saber que a otros les pasa lo mismo que a él en cuanto a todo lo que experimenta
(Fernandes 1991: 80-81). Como dice la doctora Rosa Guitart Aced:
El grupo, además, posibilita conocerse a sí mismo […]. El alumno […] tiene en
el grupo un colectivo en el que contrastar lo que piensa, siente, cree o hace con
los demás y conocer, a partir de los procesos de clasificación que establece,
las similitudes y diferencias que tiene con los demás y cómo es él mismo.
(Guitart Aced 1998: 80-81)
El adolescente en esta etapa conforma grupos con criterios bastante estrictos.
Normalmente se trata de amistades selectivas, desconfiadas y exclusivistas guiadas
tan solo por sentimientos de simpatía (Fernandes 1991: 81).
Una vez conformado el grupo, este tiene una importancia muy grande en
cuanto a las conductas que desarrollará el adolescente. En ese sentido, el proceso de
113
imitación es bastante relevante para el modelado del comportamiento en este periodo.
Dice la misma Guitart Aced:
La imitación [al interior de un grupo de adolescentes] no solo se realiza en el
ámbito comportamental sino que también se lleva a término en aspectos
cognitivos, afectivos o morales. Esto provoca que el grupo sea un elemento
influyente como patrón de conducta tanto grupal como individual (en el
comportamiento delante de los demás, en cómo se reacciona afectivamente,
cómo se solucionan los problemas, cómo se afrontan los nuevos retos, cómo
se viven los fracasos…). El grupo, para ser coherente consigo mismo, tiende a
unificar actitudes, conductas, pensamientos, expectativas y maneras de actuar
entre sus miembros. (Guitart Aced 1998: 80)
También en los aspectos emocionales del desarrollo de esta etapa existen
diferencias entre hombres y mujeres en esta parte de la vida. Los chicos, por ejemplo,
suelen presentar un humor extraño, y se muestran con no poca frecuencia molestos,
agresivos, toscos y difíciles en el trato. Suelen, además, ser poco capaces de
verbalizar sus sentimientos. Con respecto al sexo opuesto presentan una interesante
paradoja: si bien se sienten atraídos por las chicas, no dejan, al mismo tiempo, de
sentirse intimidados por ellas, y compiten con otros miembros de su propio sexo por
conseguir su interés (Gurian 2001: 205).
Las chicas, por su parte, también enfrentan cambios de humor y oscilaciones,
particularmente, en su autoconfianza. De hecho, tal vez debido a que en que en ellas
el desarrollo de los caracteres secundarios es más evidente, suelen necesitar un
tiempo para amoldarse y manejar tanto su nuevo cuerpo como su nueva mentalidad. A
eso se suma que suelen ser objeto de hiperatención sobre cómo se insertan en el
mundo de las demás chicas, al tiempo que compiten con estas por la atención de los
chicos. Respecto a estos últimos, precisamente, si bien manifiestan un interés por
ellos, al mismo suele suceder que se decepcionan de lo inmaduros que se muestran
aun teniendo la misma edad que ellas. Tal vez por ese motivo suelen ocultar su yo real
114
para encontrar pareja. Finalmente, debido quizá a la hiperatención de la que son
objeto, muchas veces son incordiadas por los varones debido al tamaño de sus senos,
a su estatura, peso y otras características físicas (Gurian 2001: 205).
Las diferencias emocionales entre hombres y mujeres en esta etapa no solo se
refieren a las emociones y sentimientos que muestran los sujetos de ambos sexos,
sino también al modo en que procesan la información emocional. En las mujeres, los
estrógenos y la progesterona presentes en esta etapa afectan el desarrollo emocional,
lo que explica la variabilidad de su humor, a la vez que hace que su capacidad de
aprendizaje se altere. De hecho, se ha comprobado que cuando el nivel de estrógenos
en una niña es alto, esta obtiene mejores calificaciones tanto en pruebas
estandarizadas como en pruebas cotidianas que cuando sus niveles de esta misma
hormona son bajos (Gurian 2001: 29).
Otra diferencia en el comportamiento emocional de adolescentes hombres y
mujeres tiene que ver con el modo de procesar la información emotiva. Según algunos
autores, los niños mueven más material de este tipo del llamado sistema límbico al
tronco encefálico, que controla las respuestas automáticas del organismo ante
amenazas externas;63 las niñas, en cambio, mueven esta información hacia la parte
superior del cerebro, que es la región donde el pensamiento complejo tiene lugar
(Gurian 2001: 29).
Según otros autores, como el psicólogo estadounidense Leonard Sax, en las
niñas y niños pequeños la actividad cerebral emocional negativa es procesada por la
amígdala, una parte del cerebro básicamente encargada del procesamiento emocional
63
Se trata de respuestas de agresión o huida, llamadas en inglés fight or flight responses
debido a su analogía con las reacciones de los animales ante alguna amenaza: ante algún
peligro, el sistema nervioso simpático del animal lo mueve o bien a volar (flight) para alejarse
del peligro o bien a emitir respuestas agresivas (fight) contra la amenaza (Colaboradores de
Wikipedia 2008g).
115
(Colaboradores de Wikipedia 2008c; Gurian 2001: 20). Durante la adolescencia, gran
parte del procesamiento de las emociones negativas comienza a tener lugar en la
corteza cerebral, región del cerebro asociada con las funciones cognitivas más
complejas como el razonamiento, la reflexión, el lenguaje, entre otras. Sin embargo,
este cambio ocurre solamente en las niñas; en los varones la actividad cerebral
asociada con las emociones negativas permanece restringida a la amígdala
(Sax 2005: 29).
Sea como fuere, parece ser claro que en los varones —y en los adolescentes
hombres— la parte del cerebro encargada del razonamiento complejo y del lenguaje
tiene poco acceso a la información emocional procesada. Esta puede ser la razón por
la cual sea difícil para un niño o un adolescente varón verbalizar sus emociones y
categorizarlas adecuadamente. Según Sax, pedirle a un chico de 17 años que hable
acerca de por qué se siente decaído en determinado momento puede ser equivalente
a preguntárselo a uno de 6 años (Sax 2005: 29).
Pareciera ser, entonces, que el cerebro femenino es capaz de procesar más
estímulos emocionales, captados por más sentidos y de modo más completo que el
masculino. Los niños, en cambio, pueden tomarse horas para procesar la misma
cantidad de información emocional que las niñas (Gurian 2001: 31-32).
Esta diferencia en el procesamiento de la información tiene consecuencias
importantes para la etapa escolar y, en particular, para el aprendizaje. Esto ocurre
porque su procesamiento emotivo tarda más tiempo e implica menos razonamiento.
Poca de su resistencia o manejo de una crisis ocurre en la corteza cerebral (donde el
aprendizaje tiene lugar); en vez de eso, el niño está más ocupado en la parte inferior
del cerebro (amígdala o tronco encefálico) (Gurian 2001: 32).
116
Adicionalmente, en opinión de Gurian la dificultad o demora en el
procesamiento de la emoción por parte de los varones brinda una nueva interpretación
a la impresión común de que las mujeres son más frágiles que estos debido a que con
frecuencia se las ve llorar ante un evento negativo, tomarlo de modo personal o
hablando de él a diversas personas. Según él, más bien los rápidos procesamiento,
categorización y verbalización de los estímulos negativos las hacen más capaces de
recibir ayuda de otras personas mediante el diálogo sobre las dificultades que
enfrentan, lo que, a su vez, aumenta sus probabilidades de superar el evento con
éxito. Los varones, en cambio, en desventaja en este aspecto, se ven limitados por la
amígdala y el tronco encefálico a la emisión de respuestas de agresión o huida
(Gurian 2001: 32). Esta diferencia es importante porque implican potencialmente una
diferencia comportamental en los escolares de esta edad dentro del salón de clases.
Sobre esto se tratará con más detalle en el siguiente apartado.
4.3.4. Características de los adolescentes que afectan sus conductas
Hasta ahora se ha pasado revista a los rasgos generales que caracterizan a la
persona humana durante la etapa del desarrollo conocida como adolescencia. Estas
características son importantes porque ayudan a aproximarse con más datos al sujeto
de la presente investigación. Sin embargo, es importante prestar atención a la
existencia algunas características que específicamente tienen o podrían tener algún
grado de influencia en el comportamiento de los adolescentes.
Primero se pasará revista a algunas características diferentes de los hombres y
de las mujeres en esta etapa, y que determinan (comprobadamente o en tanto
suposición razonable) diferencias en sus comportamientos; posteriormente se
117
mencionará una propuesta teórica que explica ciertas diferencias en un nivel más
amplio, esto es, el de los adolescentes conformando no solo grupos sino culturas al
interior de las escuelas, fenómeno que también explicaría un comportamiento diferente
en distintos grupos de adolescentes.
4.3.4.1. Diferencias entre adolescentes hombres y mujeres que afectan sus conductas
Evaristo Fernandes señala que la conducta de los adolescentes presenta
variaciones «notables» debidas a muchos factores. Uno de ellos es el sexo de la
persona (Fernandes 1991: 40). Existen diferencias entre el funcionamiento de los
organismos masculino y femenino que derivan en diferencias de comportamiento en
los individuos de ambos sexos. Dado que muchas de estas diferencias están
asociadas con la acción de las hormonas, y dado que el volumen de estas aumenta
considerablemente durante la pubertad, es relevante mencionarlas precisamente en
un estudio que mide las diferencias en el comportamiento de púberes/adolescentes de
ambos sexos.
Una de las características hormonales más importantes para la diferenciación
de conductas entre hombres y mujeres durante esta etapa de la vida es el nivel de
testosterona en el organismo de cada uno. La testosterona es una hormona presente
en el ser humano en general, aunque de capital importancia en la configuración
fisiológica, fisonómica y sexual de los varones, ya que constituye el principal de los
andrógenos (esteroides sexuales naturales) de su organismo (Winter 1978: 193).
Además de todos los cambios que produce para la configuración sexual del varón,
esta hormona está asociada con el incremento en los niveles de agresión,
competitividad, firmeza y autoconfianza (Gurian 2001: 26). Esto está demostrado,
118
incluso, con pruebas realizadas en mujeres en quienes se vio incrementar sus niveles
de
independencia,
ambición
social
y
agresión
al
inyectarse
testosterona
(Gurian 2001: 40).
Como es evidente, esta hormona está más presente y activa en los varones
que en las mujeres (Gurian 2001: 26). De hecho, estos en la adultez pueden llegar a
tener entre 5 y 20 veces más testosterona que ellas (Gurian 2001: 29), y su cuerpo
produce diariamente alrededor de 5 ó 7 emisiones de esta hormona de forma natural.
Incluso se ha logrado demostrar que cuando sus niveles son elevados en el
organismo, los varones obtienen mejores calificaciones en Matemáticas, pero peores
en Lenguaje (Gurian 2001: 28).
Este proceso de diferenciación en los niveles de testosterona en los varones
comienza incluso antes de la pubertad, alrededor de los 10 años de edad. Durante
cada una de las emisiones de esta hormona que el cuerpo del niño recibe, su humor
oscila entre la agresividad y la pasividad: da la impresión de estar ido
(Gurian 2001: 28). De hecho, los niños comenzarán la pubertad con grandes dosis de
testosterona, y en poco tiempo deberán aprender a manejar su cuerpo con elevadas
dosis de ella (Gurian 2001: 205).
Se cree que en ambos sexos la secreción de testosterona durante la pubertad
aumenta el volumen de la zona conocida como amígdala cerebral, encargada —como
ya se mencionó— del procesamiento de emociones como temor y rabia. Esta podría
ser la razón de que en los varones esta zona sea más grande que en las mujeres, lo
cual, a su vez, podría explicar la mayor agresividad de los primeros. De hecho, se ha
observado que en niños en alto riesgo el tamaño de la amígdala es mayor
(Gurian 2001: 41).
119
En el organismo femenino, en cambio, las hormonas predominantes son los
estrógenos (Colaboradores de Wikipedia 2008f; Winter 1978: 193), evidentemente
más presentes en su organismo que en el masculino (Gurian 2001: 21). Ellas
empiezan la pubertad con altas dosis de estrógenos, así como de progesterona y
prolactina —otras dos hormonas femeninas—, lo que a decir de algunos especialistas
hace su situación hormonal más complicada que la de los varones (Gurian 2001: 205).
Durante la pubertad, mientras que la testosterona está asociada con los niveles
de agresión en los niños, los estrógenos generan una mayor actividad cerebral en las
niñas, al punto que durante la primera fase de la menstruación, por ejemplo, en que
son altos los niveles de estradiol —el más importante estrógeno en las mujeres adultas
(Winter 1978: 193)—, aumenta su capacidad de concentración (Gurian 2001: 37).
Algunas otras diferencias en los cerebros masculino y femenino pasan también
por el tipo y la cantidad de neurotransmisores o de hormonas presentes en ellos. En
las mujeres, por ejemplo, la secreción de serotonina es mayor que en los varones.
Este neurotransmisor se encarga de regular la temperatura corporal, la percepción
sensorial y los estados de alerta. Su menor presencia en el cerebro masculino quizá
explique su comportamiento más impulsivo e inquieto (Gurian 2001: 28).
Estas diferencias en los niveles hormonales, así como las comentadas en el
apartado anterior sobre el diferente procesamiento de la emoción, podrían explicar por
qué los hombres tienden a ser más agresivos, físicamente hablando, mientras que las
mujeres tienden a no tomar riesgos (Gurian 2001: 27). En palabras de Leonard
Sax: «Las niñas [de los primeros años de secundaria] pueden tener muchos deseos de
120
tomar riesgos en determinadas situaciones, pero es menos probable que
intencionalmente busquen dicho riesgo por sí mismo» (Sax 2005: 41).64
El hecho de que hombres y mujeres tengan diferentes actitudes frente a la
violencia y a la agresión parece ser un hecho comprobado. La psicóloga Janet Lever
estudió el comportamiento de niños de primaria durante todo un año en los patios de
recreo en algunas escuelas. Sus descubrimientos parecen confirmar no solo
diferencias en los niveles de agresión para ambos sexos, sino también en las
reacciones de cada uno. Por ejemplo, descubrió que los niños solían pelear mucho
entre ellos, alrededor de veinte veces más que las niñas. Sin embargo, le sorprendió
más encontrar que cuando dos niños peleaban entre sí, normalmente terminaban por
estrechar sus lazos de amistad, ya que observó que después de la pelea sus
probabilidades de jugar juntos aumentaban en comparación con el tiempo anterior a
ella. Las niñas en cambio, rara vez peleaban, pero cuando lo hacían —a menudo más
verbal que físicamente—, sus sentimientos negativos perduraban más. Leonard Sax,
quien describe el experimento, ejemplariza una situación típica de modo bastante
elocuente: «“¡Te odio! ¡No jugaré contigo nunca más!”, le dice Katia a Amanda, y
mientras mayor sea Katia, más probabilidades habrá de que cumpla literalmente su
palabra. Si la pelea es fuerte, el grupo de Katia probablemente no jugará más con el
grupo de Amanda durante el resto del año escolar».65 Los resultados de las
investigaciones
de
Lever
son
coincidentes
con
los
encontrados
para
el
comportamiento de chimpancés en situaciones similares de pelea en machos entre sí
y hembras entre sí (Sax 2005: 58).
64
«Girls may be willing to take risks, but they are less likely to seek out risky situations just for
the sake of living dangerously». La traducción es del autor de la presente tesis; las cursivas son
literales.
65
«“I hate you! I’m never ever ever going to play with you again!” Katie says to Amy, and the
older she is, the more likely that she will be true to her word. After a big fight between Katie and
Amy, “Amy’s group” may not play with “Katie’s group” again for the rest of the school year». La
traducción es del autor de la presente tesis; las cursivas son literales.
121
Otras investigaciones encontraron también diferencias en las preferencias de
niños y niñas por juguetes (en criaturas menores de 2 años, los niños preferían
camioncitos, y las niñas, muñecas, aunque las preferencias de estas no eran tan
firmes como las de aquellos) (Sax 2005: 27) y por el tipo de historias que preferían oír
(en criaturas de 2 años de edad, los niños preferían los cuentos de hadas que
contenían
violencia,
mientras
que
las
niñas,
las
historias
tiernas
y
dulces) (Sax 2005: 58-59). También se encontraron diferencias en las actitudes de los
niños y niñas frente a situaciones en las que la violencia es una opción (cuando a
niños y niñas de 10 años de edad se les planteaba una situación en la que durante un
juego de pelota otro niño les arrebata el balón, la mayoría de niños varones
respondieron que golpearían al ofensor y que no sentirían culpa por ello; entre las
chicas, en cambio, la probabilidad de responder agresivamente a la misma situación
era menor, e incluso se proyectaban a los sentimientos de culpa y disgusto ante la
posibilidad de golpear a alguien (Sax 2005: 29).
Si bien se podría postular alguna explicación ambientalista para estos hechos,
al parecer existe cierta evidencia empírica que permite suponer —por lo menos como
hipótesis— un origen biológico para estas diferencias. Un ejemplo de ello son los
estudios con niñas que padecen de alguna hiperplasia suprarrenal congénita (HSC).
Debido a un defecto genético en las glándulas suprarrenales, el tejido suprarrenal de
las niñas con HSC produce altos niveles de andrógenos —hormonas masculinas—
mientras aún están en el útero materno. Los andrógenos masculinizan parcialmente el
cerebro de estas niñas. Así, en experimentos con niñas a las que se les ofrecen
diversos juguetes para entretenerse (soldados, aviones, pelotas, muñecas Barbie,
muñecos Ken y plumones para colorear), se ha observado que la probabilidad de
escoger juguetes típicamente masculinos, como un avión, una pelota o figuras de
122
acción (soldados) es mayor en las niñas con HSC que en las normales. Con respecto
al tipo de historia preferida, se encontró que era más probable que las niñas de 4 años
de edad con HSC escogieran historias violentas que sus pares normales, si bien su
preferencia por ellas no era tan fuerte como en el caso de los varones normales. De
hecho, se encontró que la masculinidad en la elección de juguetes por parte de las
niñas
con
HSC
era
directamente
proporcional
a
la
gravedad
de
la
enfermedad: mientras más severo era el HSC de la niña —es decir, en la medida en
que su cerebro estuvo más expuesto a hormonas masculinas antes de nacer—, más
masculinos eran su comportamiento y su elección de juguetes (Sax 2005: 60).
Junto con estas características, también se ha logrado determinar que existen
diferencias entre hombres y mujeres en otros rasgos de personalidad y
comportamiento. Por ejemplo, aparentemente existen diferencias en la percepción del
dolor. Esto se ha logrado determinar a partir del análisis de las diferencias sobre cómo
el organismo combate el dolor ante alguna amenaza y, particularmente, cómo las
mujeres enfrentan el dolor durante el embarazo. Los científicos llaman analgesia
inducida por estrés (SIA, por sus siglas en inglés: stress-induced analgesia) al
fenómeno por el cual ante un evento amenazador o estresante, el cuerpo humano
reduce su sensibilidad frente al dolor. Este hecho, sin embargo, se ve principalmente
en los machos de las especies animales y en los varones del género humano; las
mujeres lo presentan en mucho menor medida. En determinada etapa de la vida ellas
exhiben, más bien, otro fenómeno que podría denominarse en castellano analgesia
inducida por embarazo (conocido en la literatura anglófona como pregnancy-induced
analgesia), que las hace significativamente menos sensibles al dolor durante las
últimas etapas de dicho proceso.
123
También se ha llegado a estudiar la interacción de la progesterona (hormona
femenina) con algunas drogas diseñadas para el alivio del dolor, como la alfaxalona,
que es cuatro veces más efectiva en mujeres que en hombres. Junto con ello, existen
también diferencias en los mecanismos celulares de percepción del dolor
(Sax 2005: 67). Ello tal vez explique que las mujeres reaccionen más rápido ante el
dolor, a pesar de que su tolerancia frente a este (sobre todo frente al dolor de largo
plazo) es más alta (Gurian 2001: 31). Todo esto parecería reafirmar que existe
diferencia en ambos sexos en el procesamiento del dolor.
La diferencia frente al procesamiento del dolor podría ser importante con
respecto al comportamiento de los hombres y mujeres en la adolescencia debido a la
actitud que suelen tomar los varones frente a actividades riesgosas o que impliquen,
efectivamente, dolor. Al respecto Leonard Sax relata el caso de las actitudes de
hombres y mujeres frente a un juego inventado en Alemania recientemente, llamado
Pain Station ‘la central del dolor’.66 Esta máquina consiste en un viejo juego de
computadora llamado Pong, modificado para jugarse en una consola. Dicha consola
cuenta con dos terminales en los que cada uno de los dos jugadores que participan
debe colocar su mano. Dependiendo de cómo se desempeñe el jugador, la máquina
es capaz de infligirle dolor mediante una descarga eléctrica, una pequeña punzada o
una descarga súbita de calor. De hecho, la máquina puede causar heridas, tal como
se anuncia en su propio sitio en Internet. Lo interesante del juego eran las reacciones
que suscitaban en personas de un sexo y del otro. Sax cuenta la anécdota de una
reportera que al entrevistar a los inventores —ambos jóvenes varones—,manifestaba
claramente no poder comprender sus actitudes (Sax 2005: 65-68).
66
http://www.painstation.de/.
124
Si se relaciona esta anécdota con lo mencionado líneas arriba sobre las
diferencias en las disposiciones masculina y femenina para enfrentar riesgos, así
como en sus diferencias ante la percepción del dolor, tal vez se pueda esbozar
algunas hipótesis interesantes que relacionen predisposiciones biológicas innatas con
actitudes que muchas veces suelen tomar los adolescentes en clase: un
comportamiento
más
agresivo,
atrevido,
menos
consciente
de
riesgos
y
consecuencias que las mujeres.
Otra campo de diferencias relacionado con este es el de la respuesta del
organismo frente a amenazas o eventos traumáticos. Se ha encontrado que mientras
los varones enfrentan este tipo de eventos por medio del sistema nervioso simpático,
las mujeres lo hacen por medio del sistema nervioso parasimpático. Esta diferencia es
importante porque también conlleva una diferencia hormonal. El sistema nervioso
simpático enfrenta el evento traumático mediante la producción de adrenalina, una
hormona que si bien prepara al organismo para la acción, estimula también en el
cerebro la producción de dopamina, una hormona asociada con la sensación de
bienestar (Colaboradores de Wikipedia 2008b). Las mujeres, en cambio, al enfrentar
los mismos eventos mediante el sistema nervioso parasimpático, producen en su
organismo acetilcolina, un neurotransmisor que además del efecto activador de los
músculos que provoca (Colaboradores de Wikipedia 2008a), está relacionada con
sensaciones incómodas como náuseas. Cuando los niños varones enfrentan
situaciones de amenaza, sus sentidos se agudizan y sienten excitación; las mujeres,
en cambio, pueden sentir náuseas y repentina urgencia por ir al baño, así como
dificultad para expresarse con las palabras adecuadas. En opinión de algunos
expertos, estas diferencias pueden contribuir a explicar también las distintas
125
aproximaciones de los niños y niñas frente al dolor, la agresividad, el riesgo y las
amenazas (Sax 2005: 68-69).
Otro campo de diferencias comportamentales lo constituye el modo que tienen
hombres y mujeres —y adolescentes de ambos sexos— para ejercer violencia. Según
Leonard Sax, en los niños una provocación conduce a una respuesta violenta, seguida
por la inmediata resolución del conflicto. En las niñas, en cambio, el esquema es
diferente: entre ellas a menudo la tensión se origina de un modo tan sutil, que ni
siquiera pueden decir cómo empezó. Raras veces ocurre una respuesta violenta; en
su lugar, se establece entre las niñas participantes una atmósfera de tensión que va
mermando su amistad hasta destruirla por completo (Sax 2005: 74).
Las diferentes maneras de encarar la violencia se pueden ver también en las
diferencias que existen entre ambos sexos con respecto al fenómeno del acoso
escolar o bullying. El propio Sax reseña las principales diferencias en niños y niñas
que podrían calificarse de acosadores. Mientras la niña acosadora normalmente tiene
muchos amigos, habilidades sociales desarrolladas, buenas calificaciones y suele
conocer a su(s) víctima(s), el niño que acosa tiene pocos amigos, escasas habilidades
sociales, bajas calificaciones y normalmente no conoce a su(s) víctima(s). Además, las
niñas
que
acosan
normalmente
actúan
en
grupo
al
enfrentar
a
sus
víctimas: generalmente la aíslan para poder atacarla; los niños acosadores
normalmente actúan solos cuando maltratan a otro estudiante (Sax 2005: 75).
Otras diferencias comportamentales entre hombres y mujeres tienen que ver
también con la manera de aprender. De hecho, se ha comprobado que los niños se
mueven mucho más que las niñas cuando aprenden y que necesitan más espacio
para ello (llenan más el espacio circundante), especialmente cuando son más
126
pequeños. Se cree que el movimiento los ayuda a estimular sus cerebros y a manejar
y desfogar su impusividad. Además, es más probable que en espacios cerrados se
muevan como consecuencia de sus niveles de serotonina. Las niñas, en cambio, no
necesitan moverse tanto mientras aprenden (Gurian 2001: 44-49).
Finalmente, otra característica importante que los diferencia es que se ha
comprobado que los niños se aburren más rápido que las niñas, que necesitan
mayores estímulos para mantener su atención y que cuando se aburren, tienden a
molestar a los demás. Las niñas, en cambio, manejan mejor su aburrimiento durante el
proceso educativo (Gurian 2001: 44-49).
4.3.4.2. Culturas juveniles en adolescentes
Uno de los estudiosos más respetados y citados en el debate de la educación
diferenciada frente a la mixta es el sociólogo estadounidense Cornelius Riordan,
profesor del Providence College, en el Estado de Rhode Island. Como producto de
más de veinte años de experiencia en investigaciones sobre el tema, ha hecho
interesantes hallazgos desde el punto de vista de la Sociología sobre la educación
diferenciada. A lo largo de sus distintos trabajos, este investigador ha propuesto un
conjunto de hipótesis para explicar el porqué de los comportamientos diferentes de los
adolescentes en las escuelas diferenciadas y en las mixtas. Algunas de dichas
hipótesis son relevantes para el tema que se investiga aquí.
Riordan señala que en las escuelas existe una oposición entre dos tipos de
«culturas», entendidas estas como sistemas de valores: la cultura que él llama
127
«juvenil»67 es un obstáculo para el desarrollo de la cultura que él llama «académica».68
Una de las subculturas presentes dentro de la cultura juvenil, por ejemplo, es la
llamada por el autor «subcultura adolescente». Esta se caracteriza por el interés que
otorga la población estudiantil a los deportes, la vida social, el atractivo físico, la
popularidad entre los miembros del sexo opuesto, el consumo de telenovelas y
conciertos de rock, así como por actitudes negativas hacia todo lo que sea académico.
Existen otras subculturas juveniles que reúnen peores características (drogas,
violencia o crímenes), y otras que presentan escenarios más bien típicos de la clase
media (Riordan 1994a: 181-182).
Según Riordan, en las escuelas en las que predomina una subcultura
adolescente, los estudiantes hacen menos tareas, ven más televisión y obtienen notas
peores en pruebas de rendimiento que sus pares en escuelas con una subcultura
adolescente menos fuerte (Riordan 1994a: 182).
Según el sociólogo (que cita a otros autores para sustentar su posición), las
escuelas diferenciadas están en ciertos casos libres de la fuerte carga de culturas
juveniles antiacadémicas (Riordan 1994a: 182-183, 1997: 5-6, 2007a: 137). Dicho con
sus propias palabras:
Las escuelas diferenciadas son lugares a los que los estudiantes pueden ir a
aprender y no a molestar a profesores o a compañeros. Excepto por las
privadas o por las de clase media o contextos acomodados, las escuelas
coeducativas no ofrecen solo aspectos académicos. Distinguidos y respetados
investigadores de distintas disciplinas y diversas metodologías han advertido
69
de este asunto, generalmente con gravedad. (Riordan 2007a: 137)
67
«Youth cultures».
«Academic culture».
69
«Single-sex schools are places where students can go to learn; not to hassle teachers and
other students. Aside from affluent middle class communities or private schools, coeducational
schools are not all about academics. This has been noted often with alarm by respected and
distinguished investigators across a variety of disciplines using a variety of methodologies». La
traducción es del autor de la presente tesis.
68
128
En otros casos la presencia de dichas culturas juveniles contrarias a lo
académico se balancea con otras fuerzas al interior de la escuela, como una fuerte
normativa disciplinaria (Riordan 1994a: 182), lo cual en la práctica ofrece el mismo
efecto: en las escuelas diferenciadas la subcultura adolescente queda neutralizada por
el aspecto académico.
129
SEGUNDA PARTE: CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
1. TIPO, NIVEL Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
La presente es una investigación de tipo básico, pues antes que aplicarse
sobre una situación concreta para resolverla, busca ampliar el cuerpo de
conocimientos sobre un fenómeno educativo específico, como es la indisciplina, en
particular, las conductas disruptivas en el aula de clases (Marcano González 2001).
En cuanto al nivel, esta investigación es descriptiva correlacional simple. Según
algunos autores, las investigaciones descriptivas se caracterizan porque —valga la
redundancia— para describir los fenómenos a los que se refieren, miden los conceptos
o variables que estos implican (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista
Lucio 2001: 60-61). Esta definición calza con el método utilizado en el presente
estudio, en el que se medirán distintas frecuencias de conductas disruptivas.
Sin embargo, la investigación trasciende el nivel descriptivo para ubicarse en el
correlacional tal como es descrito —en cuanto a las técnicas utilizadas en él— por
Cohen y Manion:
130
Las técnicas de correlación generalmente se intentan para contestar a tres
cuestiones acerca de dos variables o dos conjuntos de datos: (a) ¿existe una
relación entre las dos variables (o conjuntos de datos)? Si la respuesta a esta
cuestión es «sí», entonces siguen las otras dos cuestiones: (b) ¿cuál es la
dirección de la relación? y (c) ¿cuál es la magnitud?. (Cohen y
Manion 2002: 201)
En
algunas
oportunidades,
las
investigaciones
correlacionales
son
consideradas como un tipo de investigación descriptiva (Gay 1976: 142). De ahí que la
presente investigación sea «descriptiva correlacional simple».
Se juzga que este nivel de investigación es el más propicio para la naturaleza
del fenómeno estudiado de acuerdo con lo que explican estos mismos autores: «Como
método [el estudio correlacional] es particularmente útil en estudios exploratorios en
campos donde se ha adoptado poca o ninguna investigación previa» (Cohen y
Manion 2002: 205). Como se ha anotado, el tema de la relación entre conductas
disruptivas y agrupación escolar por sexo no ha sido profusamente tratado.
Al mismo tiempo, un modelo de estudio correlacional permite aislar (hasta
donde es posible) los efectos de cada una de las variables, de modo que se pueda
analizar correctamente relaciones entre las variables principales aisladas de otras
variables intervinientes (Hernández Sampieri, Fernández Collado et al. 2001: 85). En
particular, para el estudio de los efectos de la coeducación y la educación diferenciada
la atención a dicho tipo de variables es sumamente importante, y precisamente la gran
cantidad de estas variables presentes en este fenómeno constituye una de las
principales
dificultades
al
intentar
estudiarlo.
Cornelius
Riordan,
sociólogo
estadounidense, y una de las personas que más ha investigado el tema, señalaba en
una ponencia presentada en el año 2007:
131
[…] el efecto de una institución educativa es la diferencia entre lo que el
estudiante promedio obtendría como resultado al estudiar en una escuela
diferenciada y lo que obtendría en una coeducativa, suponiendo que tanto
escuelas como estudiantes fuesen iguales en todas las demás características
fundamentales. Nótese que deberíamos suponer a las escuelas similares en
cuanto a recursos económicos y pedagógicos, y a los estudiantes, similares en
cuanto a motivación, capacidades y rendimiento escolar, y sus entornos
extraescolares, también similares en cuanto a nivel socioeconómico, estructura
y dinámica familiares, involucración de los padres [en la crianza de los hijos] y
muchos otros factores asociados con la vida en el hogar. Ciertamente esto
presenta un enorme problema y tal vez un desafío irresoluble, pero es la única
manera de determinar la existencia de algún efecto para las escuelas
70
diferenciadas, así como el tamaño de este. (Riordan 2007a: 121-122)
Por otro lado, también es importante hacer notar que las técnicas
correlacionales han demostrado su particular utilidad en el campo educativo (Cohen y
Manion 2002: 209).
Considerando nuevamente la relativa escasez de estudios sobre el fenómeno
estudiado aquí, también es de interés notar que, precisamente por su utilidad como
intentos de exploración de un fenómeno, los estudios correlacionales se prestan
fácilmente para servir de base a estudios posteriores más profundos o como fuente de
hipótesis adicionales (Cohen y Manion 2002: 206).
Finalmente, este estudio se inserta en el área pedagógica de las ciencias de la
educación, pues su intención es comprender mejor las dinámicas que afectan el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
70
«[…] a school effect is the difference between what the average student would gain by
attending a single sex school in comparison to a comparable coeducational school, assuming
that the schools and students were essentially equal in all other essential characteristics. Note
that we would assume that the schools would be equal in terms of financial and instructional
resources, and that the students would be equal in terms of motivation and aptitude and past
achievement, and student home background would be equal in terms of socioeconomic status,
family structure and functioning, parental involvement, and many other factors associated with
home life. In fact, this presents an enormous hurdle, and possibly even an insurmountable
challenge, but it is the only way to determine the existence and the size of a single sex school
effect». La traducción es del autor de la presente tesis.
132
Como ya se mencionó en el planteamiento del problema, la investigación se
realizará en la región Callao. Se eligió esta región por su representatividad con
respecto al resto del territorio nacional, representatividad debida a la cercanía a la
capital y en tanto ciudad importante del país. Al mismo tiempo, su relativamente
pequeña población, el hecho de que el investigador resida allí y esté familiarizado con
sus prácticas, costumbres, procedimientos legales y autoridades, ofrecen ventajas
metodológicas que iban a facilitar el estudio.
La región Callao, además, no presenta área rural, lo cual también elimina la
complejidad metodológica adicional que el trabajo con áreas rurales requeriría, trabajo
que además supone una experiencia del investigador en investigaciones con población
rural, experiencia de la que se carece.
Se trabajó exclusivamente con instituciones educativas del nivel secundario
debido a una dificultad logística para acceder a los docentes y estudiantes de las
escuelas privadas chalacas.71
Por último, se consideró también que las características socioeconómicas del
Callao de alguna manera contribuirían a trabajar con una población relativamente
homogénea.
Se escogió trabajar con instituciones educativas del nivel secundaria por ser el
nivel educativo en el cual está formado el investigador.
71
Véanse algunos comentarios al respecto en el punto 3 de esta segunda parte.
133
2. SISTEMA DE VARIABLES E INDICADORES
Como ya se ha especificado, en este estudio se consideran dos
variables: «agrupamiento escolar por sexo» y «frecuencia de conductas disruptivas».
La variable «agrupamiento escolar por sexo» tiene dos posibilidades de
realización: instituciones educativas de nivel secundaria diferenciadas (pueden ser o
bien de mujeres o bien de hombres) e instituciones educativas mixtas.72
A partir de la revisión teórica presentada en el sustento teórico, y a partir
también de la experiencia recogida por la práctica docente del investigador, la variable
«frecuencia de conductas disruptivas» se descompuso en tres categorías para facilitar
la medición y el análisis:
•
Frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen el estudio.
•
Frecuencia de conductas disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante.
•
Frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones sociales
en la clase.
Para cada una de estas categorías, a su vez, se propusieron una serie de
indicadores que facilitaran la medición. Estos indicadores también fueron elaborados
con base tanto en la literatura revisada como en la práctica pedagógica del
investigador. A continuación se detallan en la tabla n.° 1.
72
Véase el punto 3 de la primera parte.
134
Tabla n.° 1: categorías e indicadores de la presente investigación
Categorías
Conductas que
interrumpen el
estudio
Indicadores
-Habla sin permiso con otro(a) compañero(a)
-Camina por el aula sin permiso
-Molesta a sus compañeros(as)
-Hace ruidos molestos durante la case (tamborilea con los
dedos, canta, silba, etc.)
-Grita en clase con o sin motivo
- Hace tareas distintas a las asignadas por el profesor en la
clase
-Se dedica a una actividad que no es requerida ni por la
tarea ni por el docente
-Come en clase sin permiso
-Juega durante la clase sin permiso
-Usa el celular en la clase sin permiso
-Desobedece abiertamente una orden del maestro
-Interrumpe la clase para hacer reír o llamar la atención
(payasadas)
Conductas de falta de
responsabilidad del
estudiante
-Sustrae sin permiso cosas de los demás y se las apropia
-Evade clases (se ausenta indebidamente)
-Destruye el mobiliario del aula a propósito.
-Evade responsabilidades y cuando el docente las solicita,
se hace el desentendido.
Conductas
-Agrede físicamente a sus pares dentro o fuera del aula
perturbadoras de las
relaciones sociales en -Utiliza lenguaje soez (groserías)
clase
-Insulta a sus pares
-Insulta al profesor (a sus espaldas o delante de este)
-Participa en juegos o tocamientos de tipo sexual
Del mismo modo, a partir de los factores contemplados en el marco teórico que
se presume o se ha comprobado que afectan la frecuencia de conductas disruptivas,
la presente investigación planificó tener en cuenta diversas variables intervinientes. A
continuación se detallan:
135
•
Experiencia del estudiante bajo un mismo agrupamiento por sexo. Esta variable
ha sido contemplada por algunos estudios similares al presente (Rey de
Castro 2003; Riordan 1994b). Se refiere a si el alumno ha sido expuesto
durante toda su escolaridad a un único modo de agrupación escolar (ya sea
mixto o diferenciado) o si ha estado expuesto primero a uno y luego al otro.
Para diversos autores es razonable suponer que quienes hayan tenido una
mayor exposición a la coeducación (por medio de una experiencia coeducativa
ininterrumpida) contarán más efectos de esta que quienes hayan estado
expuestos
durante
menos
tiempo
(Riordan 1994b).
Incluso
algunos
especialistas como Margarita Bartolomé han señalado que para que la
coeducación sea tal, ha de considerarse desde el comienzo de la escolaridad
del educando ininterrumpidamente hasta su conclusión (Bartolomé 1980; SaraLafosse, Chira y Fernández 1989). De acuerdo con esta información, se
decidió contemplar dos posibilidades para la variable «experiencia bajo un
mismo agrupamiento»: experiencia ininterrumpida y experiencia interrumpida.
•
Estilo de disciplina del docente. Los trabajos y opiniones de algunos
especialistas revisados durante el acopio teórico permiten suponer también que
el estilo de disciplina del docente está asociado con la frecuencia de conductas
disruptivas en sus aulas (Bedoya 2006; Tomal 1998). Por ello se decidió
recoger información sobre esta variable mediante un instrumento diseñado
para tal efecto, la «Escala de evaluación de estilos disciplinarios del docente»
(Tomal 1998). La información sobre el instrumento y su adaptación se detallará
más adelante.73
73
Véase el punto 4.2 de esta segunda parte.
136
•
Estructura familiar del estudiante. Esta variable también es mencionada por
algunos autores como digna de atención al abordar el tema de las conductas
disruptivas (Carrascosa 1996; Rey de Castro 2003; Riordan 1994a).
•
Talla de la escuela. Esta variable se tomó en cuenta no solo porque así lo
hicieron investigaciones similares a la presente (Sara-Lafosse, Chira y
Fernández 1989), sino sobre todo porque —como se mencionó en el marco
teórico— diversas investigaciones han demostrado que guarda una correlación
positiva con la prevalencia de conductas disruptivas y la aparición de actos de
violencia y violencia seria (Dinkes, Forrest Cataldi et al. 2006; Miller 2003).
•
Talla del aula. Se tomará en cuenta por consideración a lo mencionado para la
variable anterior.
137
3. POBLACIÓN Y MUESTRA
Una vez que se determinó que la investigación se centraría en la región Callao,
para determinar la población educativa con la que se iba a trabajar se tomó como base
el Padrón de instituciones educativas 2007, documento elaborado por la Unidad de
Gestión Institucional de la Dirección Regional de Educación del Callao (DREC). Se
eligió este documento debido tanto a su actualidad (son las cifras más recientes de las
que se dispone) como a que fue elaborado por la propia autoridad educativa del Callao
a partir de la información proporcionada por los directores de las instituciones
escolares, por lo que se consideró de primera mano (Dirección Regional de Educación
del Callao 2007).
Para asegurar una mayor exactitud, los datos de este padrón fueron cruzados y
completados con uno similar proporcionado por el Ministerio de Educación a solicitud
del autor de la presente tesis, documento elaborado por la Unidad de Estadística
Educativa del propio ministerio (Ministerio de Educación 2007a).
A partir de la revisión de ambos documentos se estableció que para el nivel de
secundaria en el área urbana, el Callao contaba con 69 instituciones educativas
públicas y 194 privadas.74
Debido a dificultades logísticas se decidió trabajar solamente con las
instituciones educativas públicas. El hecho, sin embargo, no resta significatividad ni
importancia a la investigación, dado que la mayor parte de los adolescentes chalacos
74
El padrón proporcionado por el Ministerio de Educación menciona 200 instituciones
educativas privadas para el nivel secundaria, seis más de las que se consignan en el padrón de
la DREC Callao. Tras cruzar información entre ambos documentos, se descubrió que las
siguientes eran las instituciones educativas mencionadas en el primer documento y no en el
segundo: Sir Isaac Newton, Robert Markham School (Callao), Pacífico Children’s Center, San
Patricio (Bellavista), Trento y America’s High School (Ventanilla). Se prefirieron los datos
indicados por el documento de la DREC Callao por las razones explicadas arriba.
138
estudian en escuelas de gestión estatal: según cifras del propio Ministerio de
Educación, en el año 2007 la matrícula en instituciones educativas públicas de nivel
secundaria
en
el
Callao
representó
el 72,13 %
del
total
(Ministerio
de
Educación 2007b). El hecho, además, sale al encuentro de lo señalado por algunos
expertos en el campo estudiado, quienes observan la falta de investigaciones sobre la
escolaridad mixta y la diferenciada en el sector público (Riordan 2007a: 119-120).
De las 69 instituciones educativas públicas de secundaria de menores
empadronadas en el Callao, se encontró que 62 eran mixtas, mientras que 4 eran de
mujeres, 2 eran de varones y una presentaba una situación particular:75 dicha
institución recibía en el turno de la mañana solo a mujeres, mientras que en el turno de
la tarde, solo a varones.76 En la tabla n.° 2 se presenta un resumen de esta
información.
Tabla n.° 2: cifras totales de instituciones educativas en la región Callao
Mixtas
Públicas
Privadas
Total
62
190
252
Diferenciadas
Mujeres
Hombres
4
377
2
278
6
5
Total
69
194
263
Elaboración propia. Fuentes: Dirección Regional de Educación del Callao, Ministerio de Educación
75
El Colegio Nacional Callao (Bellavista).
La única excepción eran los varones de 1.° de secundaria, quienes asistían en la mañana.
77
El Colegio Nacional Callao es considerado en la estadística del Ministerio de Educación
como de varones, por lo que se contó inicialmente aquí.
78
El Colegio San Antonio Marianistas, en la práctica mixto a partir de 3.° de secundaria, es
considerado como de varones en la estadística del Ministerio de Educación, por lo que se contó
inicialmente aquí.
76
139
Para poder acceder al mayor número posible de dichas instituciones se contó
con el apoyo de la Oficina Diocesana de Educación Católica del Callao (ODEC
Callao). Esta institución se encarga del área de Formación Religiosa en la mayoría de
las instituciones educativas públicas y parroquiales de la región —tanto en los niveles
de inicial y primaria como en el de secundaria— mediante la asignación de docentes y
la correspondiente supervisión de su trabajo.79
En cuanto a las escuelas públicas de nivel secundaria, ODEC Callao sirve a 58
de las 69 que existen en la región. La razón de que no atienda a la totalidad es que 11
de las 69 instituciones educativas chalacas de secundaria son atendidas por otras
instituciones: 5 son atendidas por el obispado castrense;80 4 por el Movimiento de
Educación Popular Integral y Promoción Social Fe y Alegría,81 y 1 por una
congregación religiosa;82 una última institución, por último, es simplemente el anexo de
otra.83
ODEC Callao ofreció la posibilidad de trabajar con la totalidad de la población
estudiantil de secundaria de las escuelas públicas atendidas por ella, así como con
sus docentes. Esto planteaba numerosas ventajas metodológicas y logísticas. La
primera de ellas evidentemente era la facilidad para acceder a un número grande de
estudiantes y docentes. Otra ventaja era que del total de 7 instituciones educativas
públicas de secundaria de menores de la región Callao consideradas por el Ministerio
de Educación como diferenciadas, ODEC Callao atendía a 6, es decir, casi la totalidad.
79
También se encarga de la misma área en instituciones educativas técnico-productivas.
Las instituciones educativas Juan Ingunza Valdivia, Juan Linares Rojas (Callao), Liceo Naval
Capitán de Navío Germán Astete, Colegio Militar Leoncio Prado (La Perla), Liceo Naval
Teniente Clavero (Ventanilla).
81
.os
Las instituciones educativas Fe y Alegría n 29, 33, 43 y 59 (Ventanilla).
82
La institución educativa n.° 5141 Divino Maestro (Ventanilla).
83
Anexo Virgen de Guadalupe (Ventanilla).
80
140
Finalmente, una ventaja importante también era que con el acceso a los
colegios atendidos por la ODEC Callao se podía de alguna manera dar cuenta de la
variable interviniente que podría denominarse ethos de la escuela, según lo
mencionado en el sustento teórico.84 Los docentes de ODEC Callao no solamente son
cristianos católicos —lo que supone la práctica de una serie de valores comunes—
sino que, además, reciben una capacitación específica por parte de la institución, lo
cual de algún modo asegura una cierta uniformidad en los criterios con los que
trabajan para acercarse al tema de la disciplina escolar.
Se determinó trabajar solamente con estudiantes de 2.° de secundaria85 no
solo por limitaciones de tiempo y recursos económicos, sino sobre todo porque —
como se sustenta en el marco teórico—86 este grado corresponde a la edad en la que
los adolescentes sufren los más importantes cambios hormonales, físicos y
psicológicos, lo que en los considerandos planteados anteriormente87 es digno de
tomarse en cuenta como uno de los factores que supondría una diferencia en la
frecuencia de conductas disruptivas entre colegios diferenciados y mixtos.
De las 58 escuelas públicas de secundaria de menores atendidas por ODEC
Callao, 52 son mixtas, 4 de mujeres, 1 de varones y 1 en la situación especial
comentada líneas arriba, esto es, la atención a varones y mujeres en turnos distintos.
En la tabla n.° 3 se presenta un resumen de esta información.
84
Véase el punto 4.2.2 de la primera parte.
Edad promedio: 13-14 años.
86
Véase el punto 4.3 de la primera parte.
87
Véase el punto 4.3 de la primera parte.
85
141
Tabla n.° 3: instituciones educativas atendidas por ODEC Callao
Mixtas
52
Diferenciadas
Mujeres
Hombres
4
1
Especiales
Total
188
58
Elaboración propia. Fuente: ODEC Callao.
El caso de la escuela en situación especial se analizó con detenimiento y
finalmente se resolvió utilizar su peculiaridad a favor del estudio. Para fines prácticos
—y debido a que en dicha escuela el área de Formación Religiosa era atendida por
docentes diferentes para cada turno—, se decidió considerarla como si se tratara de
dos instituciones diferentes: de mujeres (en el turno de mañana) y de varones (en el
turno tarde).
De ese modo, finalmente se consideró que se tenía disponibilidad para acceder
a 5 instituciones de mujeres y 2 de varones. En la tabla n.° 4 se presenta un resumen
de esta información.
88
Posteriormente se descubrió que el Colegio Nacional Callao recibía a mujeres en el turno de
mañana y a varones en el turno de tarde (véase el punto 3 de esta segunda parte), por lo que
en esta etapa del recuento se le mantuvo al margen.
142
Tabla n.° 4: instituciones educativas comprendidas en el presente estudio
Mixtas
52
Total
52
Diferenciadas
Mujeres
Hombres
89
4+1
1 + 190
5
2
7
Total
59
59
Elaboración propia.
Dado que el número de escuelas diferenciadas (7) era considerablemente
menor que el de las escuelas mixtas consideradas en el estudio (52), se decidió tomar
el número de las primeras como referencia para el muestreo por ser el más pequeño.
Se decidió recoger información de los estudiantes y docentes de Formación Religiosa
de todas las aulas de 2.° de secundaria de las siete escuelas diferenciadas como
punto de partida, y compararlas con los de un número similar de aulas de otras siete
escuelas mixtas que se asemejaran a las primeras tomando en cuenta dos criterios, a
saber: (a) talla (entendida como el número de estudiantes matriculados) y (b) nivel
socioeconómico (a partir de la ubicación geográfica de la escuela). En otras palabras,
se optó por una muestra no probabilística intencional. Se consideró que este método
aseguraría
la
homogeneidad
suficiente
para
el
análisis
correspondiente
(Riordan 2007a: 121-122).
89
Finalmente se consideró al Colegio Nacional Callao como si fueran
educativas diferenciadas independientes: una de varones y una de mujeres,
una institución más al recuento.
90
Finalmente se consideró al Colegio Nacional Callao como si fueran
educativas diferenciadas independientes: una de varones y una de mujeres,
una institución más al recuento.
dos instituciones
por lo que añadió
dos instituciones
por lo que añadió
143
En la tabla n.° 5 se puede apreciar cómo se decidió, finalmente, el
emparejamiento de los colegios diferenciados con sus contrapartes mixtas atendiendo
a los dos criterios mencionados.
Tabla n.° 5 Emparejamiento de instituciones educativas según talla y nivel
socioeconómico91
Mixtas
Diferenciadas
Nombre
Sexo
Talla
Ubicación
Nombre
Sexo
Talla
Ubicación
San Pedro
Emma
Dettmann
F. Izq.
Ríos92
Sor Ana
de los
Ángeles
R. de
Venezuela
Dora
Mayer93
MF
566
Bellavista
Callao
F
507
Bellavista
MF
767
Callao
Callao
M
730
Bellavista
MF
733
Bellavista
Basadre
F
614
Callao
MF
1743
Callao
Politécnico
M
1552
Callao
MF
889
Callao
F
963
Callao
MF
1527
Bellavista
F
2524
Bellavista
Heroínas
Toledo
General
Prado
Elaboración propia. Fuente: Dirección Regional de Educación del Callao.
91
Los datos para la talla de la escuela se tomaron del padrón de la Dirección Regional de
Educación del Callao (2007). El nivel socioeconómico se juzgó a partir de la ubicación de la
institución educativa.
92
Un colegio mixto de talla muy similar al femenino Jorge Basadre Grohman (talla = 614) es el
César Vallejo (talla = 536), ubicado también en el Callao. Sin embargo, se prefirió el Francisco
Izquierdo Ríos (talla = 733) porque a pesar de pertenecer formalmente a distritos distintos, en
la práctica queda a pocas cuadras del primero, de tal modo que es razonable suponer que
atiende a estudiantes de la misma zona y del mismo nivel socioeconómico, criterio este último
que fue el segundo que se tomó en cuenta para el emparejamiento de colegios.
93
Dado el extraordinario número de alumnas del colegio General Prado —bastante superior al
de cualquier otro en la región Callao—, el único colegio mixto de talla similar en la región es el
Sor Ana de los Ángeles (talla = 1743). Sin embargo, se prefirió emparejar el General Prado con
uno de talla menor que este último, el colegio Dora Mayer (talla = 1527), porque al ubicarse
ambos en el mismo distrito es razonable suponer que reciben al mismo nivel socioeconómico.
144
Si bien ODEC Callao ofreció su total apoyo para acceder a la muestra indicada,
hubo una serie de eventos de fuerza mayor que impidieron cumplir a cabalidad lo
planeado. Por ejemplo, no fue posible acceder a una de las cinco escuelas femeninas
del Callao, que tuvo, por lo tanto, que ser descartada del estudio. Asimismo, no se
contó con que algunas de las escuelas consideradas atendían solamente al nivel
secundaria,94 por lo que se tuvo que convertir este hecho en una variable interviniente
más para controlar en el momento de procesar la información. Finalmente, hubo
colegios en los que los docentes incumplieron con entregar los cuestionarios resueltos
en las fechas señaladas al personal de campo, por lo que también sus aulas tuvieron
que dejar de ser consideradas en el estudio. De este modo, finalmente, la tabla n.° 6,
presentada a continuación, refleja el número real de instituciones educativas y aulas
con las que se contó en el estudio.
Tabla n.° 6: muestra de instituciones educativas y aulas participantes en el estudio
Mixtas
Diferenciadas
Nombre
Sexo
Callao
F
Aulas
participantes
2
3
Callao
M
4
MF
--
Basadre
F
3
MF
2
Politécnico
M
2
R. de Venezuela
MF
2
F
--
Dora Mayer
MF
1
F
11
Nombre
Sexo
San Pedro
MF
Aulas
participantes
3
Emma Dettmann
MF
F. Izquierdo Ríos
Sor Ana de los
Ángeles
Heroínas
Toledo
General Prado
En términos globales, finalmente se contó con la participación de 22 aulas
diferenciadas y 11 mixtas provenientes de 10 escuelas (5 diferenciadas y 5 mixtas). El
94
Se trata de los colegios Jorge Basadre Grohmann, Nacional Callao y Politécnico Nacional de
Varones del Callao.
145
número total de alumnos participantes —tras depurar a aquellos que ofrecieron
respuestas inverosímiles y a aquellos que no pudieron participar del estudio— fue
de 844, todos de 2.° de secundaria, cuya edad promedio fue de 13,12 años. Asimismo,
se contó con la participación de 16 de sus docentes del área de Formación Religiosa.
146
4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
Para la presente investigación se propusieron dos instrumentos de recolección
de datos, los cuales se detallan a continuación.
4.1. Autoinforme de conductas disruptivas
Si bien establecer un registro de las conductas disruptivas de los estudiantes
parecería reclamar como técnica la observación directa, esto no fue posible debido a
las altas demandas de personal y recursos diversos que implicaba, especialmente
considerando la población con la que se pudo contar. Se optó, entonces, por un
cuestionario aplicado a los propios sujetos, en este caso, a los estudiantes.
Este modo de recoger información no solo ha sido aplicado ya en estudios
similares (Bastick 2000; Gotzens, Castelló et al. 2003; Sara-Lafosse, Chira y
Fernández 1989), sino que algunos expertos opinan que es más fiable que la
observación directa: «[…] existen sólidos argumentos sobre la debilidad de los datos
procedentes de observaciones directas y a favor de la robustez de aquellos
proporcionados por los sujetos implicados, siempre que se tomen las medidas de
control y delimitación del problema oportunas» (Gotzens, Castelló et al. 2003: 363).
Respecto a las variables intervinientes descritas anteriormente, se decidió que
se controlarían estadísticamente a la hora de procesar los resultados. El autoinforme
diseñado buscó recolectar la información necesaria para ello.
El cuestionario contó con dos partes. La primera constó de una serie de
preguntas destinadas a recolectar información personal del sujeto. Dicha información
147
iba a permitir tomar nota de algunas de las variables intervinientes. La segunda parte
se trató del cuestionario de conductas disruptivas propiamente dicho.
Al ser imposible contar con personal de campo suficiente como para entrevistar
a cada uno de los sujetos, el cuestionario se diseñó de tal forma que pueda ser
respondido por los propios estudiantes sin ayuda. De este modo, el instrumento cabe
dentro de la categoría del autoinforme.
En nuestro país la disciplina del estudiante suele ser evaluada y recibe una
calificación; en no pocos casos esta se toma en cuenta para su promedio bimestral o
anual. Al ser evidente que cualquier estudiante podría sentir suspicacia ante el hecho
de que en un cuestionario se le pidiera rendir informe de sus faltas a la disciplina, se
puso un importante acento en ofrecer la máxima confianza posible al sujeto para que
ofrezca respuestas sinceras y reales. Con esa finalidad se decidió que el cuestionario
fuera anónimo y se eliminaron de él todas las preguntas que permitieran identificar al
alumno, como su año y sección o el nombre de su colegio. Dicha información fue
registrada de otra manera, como se detallará en la parte que corresponde al
procedimiento de aplicación del instrumento.
También con la finalidad de generar confianza en los sujetos se procuró que el
lenguaje empleado en la redacción de las preguntas fuese claro y —sin perder
formalidad— adaptado al estilo y lenguaje propios de los adolescentes limeños.
Ya que el instrumento fue aplicado por los propios docentes sin supervisión de
personal de campo, también se puso el acento en que su redacción sea clara, y sus
instrucciones, sencillas. Para asegurar su total comprensión y reducir al máximo la
probabilidad de alguna confusión al administrarlo, se planificó una sesión de
148
capacitación para los maestros, como se verá más adelante al describir el
procedimiento de administración del cuestionario.
Finalmente, debido también a que fue aplicado en los últimos 20 minutos de la
clase de cada docente, y debido también a la limitación en cuanto a recursos
económicos, se puso un especial esfuerzo en hacer el cuestionario breve, de modo
que comprendiese pocas preguntas y cupiese en una hoja de tamaño ISO (DIN) A4
impresa por ambos lados (una para cada una de sus partes).
4.1.1. Variables, indicadores e ítems
Como se mencionó anteriormente, con base tanto en la literatura revisada
como en la práctica pedagógica del investigador se determinó una serie de indicadores
que son los que se midieron para las distintas categorías. En la tabla n.° 7, se detallan
los indicadores contemplados para cada una, así como el o los ítems del instrumento 1
mediante los que se evaluó cada uno.
149
Tabla n.° 7: indicadores contemplados para las tres categorías en estudio
Categorías
Conductas que
interrumpen el
estudio
Conductas de
falta de
responsabilidad
del estudiante
Conductas
perturbadoras
de las
relaciones
sociales en
clase
Indicadores
-Habla sin permiso con otro(a)
compañero(a)
-Camina por el aula sin permiso
-Molesta a sus compañeros(as)
-Hace ruidos molestos durante la case
(tamborilea con los dedos, canta, silba,
etc.)
-Grita en clase con o sin motivo
-Hace tareas distintas a las asignadas
por el profesor en la clase
-Se dedica a una actividad que no es
requerida ni por la tarea ni por el
docente
-Come en clase sin permiso
-Juega durante la clase sin permiso
Ítems del autoinforme
7
-Usa el celular en la clase sin permiso
17
-Desobedece abiertamente una orden
del maestro
-Interrumpe la clase para hacer reír o
llamar la atención (payasadas)
18
-Sustrae sin permiso cosas de los
demás y se las apropia
-Evade clases (se ausenta
indebidamente)
-Destruye el mobiliario del aula a
propósito.
20
-Evade responsabilidades y cuando el
docente las solicita, se hace el
desentendido.
-Agrede físicamente a sus pares dentro
o fuera del aula
-Utiliza lenguaje soez (groserías)
30
-Insulta a sus pares
-Insulta al profesor (a sus espaldas o
delante de este)
- Participa en juegos o tocamientos de
tipo sexual
27
28
8, 9
10
11
12
13
14
15
16
19
21, 22
23
24, 25
26
29
150
Con respecto a las variables intervinientes o confusoras —mencionadas
también páginas atrás—, el sistema de recojo de información se aprecia en la tabla
n.° 8, en la que se menciona también con cuál de los dos instrumentos se iba a tratar
cada una.
151
Tabla n.° 8: variables intervinientes consideradas en el diseño del estudio
Variables
intervinientes
Experiencia del
estudiante bajo
un mismo
agrupamiento por
sexo
Instrumento
Ítems
Índice
Autoinforme del
estudiante
(primera parte)
3, 4
Ininterrumpida/interrumpida
Estilo de
disciplina del
docente
Cuestionario
«Escala de
evaluación de
estilos
disciplinarios del
docente»
Docente: (1) colaborador;
(2) supeditado; (3)
impositivo; (4)
condescendiente; (5)
negociador
Estructura
familiar del
estudiante
Talla de la
escuela
Autoinforme del
estudiante
(primera parte)
Datos del
Ministerio de
Educación y de
la Dirección
Regional de
Educación del
Callao
Datos del
Ministerio de
Educación y de
la Dirección
Regional de
Educación del
Callao
Esta variable
será
controlada con
ayuda del
ítem 5 y por
medio del
cuestionario
mencionado,
que es el otro
instrumento
que se
aplicará en la
presente
investigación
(véase más
adelante).
6
---
Pequeña: 0-500
Mediana: 501-1000
Grande: 1001-más
---
Pequeña (0-15)
Mediana (16-30)
Grande (31-más)
Talla de cada
aula
Intacta/no intacta
Al respecto de esta relación de variables intervinientes y de los medios para
medirlas es necesario comentar lo siguiente:
152
•
Experiencia del estudiante bajo un mismo agrupamiento por sexo. Esta variable
se controló por medio de dos ítems, dado que se presumió una alta prevalencia
de cambios de escuela en los estudiantes limeños. Una rápida encuesta
realizada informalmente por el autor de la presente investigación con una
pequeña muestra de estudiantes universitarios de pregrado seleccionados al
azar en la ciudad de Lima en los días previos,95 reveló que el 58,82 % de estos
había sido cambiado de escuela por lo menos una vez durante su etapa
escolar. Debido a que la edad promedio de los encuestados se estimó entre 18
y 24 años, era posible suponer que la tendencia observada en ellos podía
mantenerse en los adolescentes que actualmente estudian la secundaria en la
misma ciudad. De ser así, el número de sujetos hábiles para la presente
investigación podría reducirse de modo importante. Por ello se decidió incluir
una pregunta más: de haber sufrido algún cambio de escuela, se pidió al sujeto
que mencionara si la anterior fue también de la misma modalidad que la actual,
esto es coeducativa o diferenciada. Con ello se pretendió tener más datos para
el control de esta variable.
•
Estilo de disciplina del docente. La información sobre el instrumento y su
adaptación se detallará en la siguiente sección.96
•
Estructura familiar del estudiante. Para asegurar una mayor simplicidad en el
análisis de los datos, y debido a que la relación entre las características
familiares del estudiante y la frecuencia de conductas disruptivas de este no
era propiamente el tema de la presente investigación, se consideró solo dos
posibilidades: estructura familiar intacta y estructura familiar no intacta
(Riordan 1994a). La primera posibilidad significaba que el sujeto era parte de
una familia constituida, mientras que la segunda implicaba lo contrario.
95
96
n = 17.
Véase el punto 4.2 de esta segunda parte.
153
•
Talla de la escuela y talla del aula. Los datos sobre esta variable se recogieron
de los datos oficiales proporcionados por el Ministerio de Educación del Perú y
la Dirección Regional de Educación del Callao.
4.1.2. Procedimiento para la administración del instrumento
Debido a lo amplio de la población y a la naturaleza de autoinforme del
instrumento, se determinó que el procedimiento que aseguraba la máxima economía
de recursos y simplicidad era que ODEC Callao encargara a los propios docentes del
área de Formación Religiosa la administración del instrumento a sus estudiantes de 2.°
año en alguna de las sesiones de enseñanza-aprendizaje que tuvieran con ellos.
Para garantizar el máximo de confianza a cada estudiante se optó por diseñar
un protocolo de administración que se comunicó a los docentes en la sesión de
capacitación que se tuvo con ellos. En dicha sesión, además, se explicaron los
detalles y el propósito de la investigación, se les advirtió que no estaba en juego la
continuidad de su labor ni la evaluación de la calidad de esta, y se pasó revista a cada
ítem del instrumento para asegurar que quedasen despejadas todas las dudas al
respecto. En dicha sesión, además, se les aplicó el segundo instrumento de esta
investigación.
El protocolo para la administración del instrumento era el siguiente:
•
Durante la reunión de capacitación cada docente recibió en un sobre de manila
el material necesario para aplicar el instrumento. Cada sobre estuvo
debidamente rotulado con el nombre del colegio y la sección correspondiente, y
contenía el número de cuestionarios suficiente para cada una de sus aulas.
154
•
Se les indicó a los docentes que al aplicar los cuestionarios debían seguir los
siguientes pasos:
o
Faltando 20 minutos para el final de la sesión de enseñanzaaprendizaje, detendrían la clase para dar paso al cuestionario.
o
Empezarían por explicar a los estudiantes que se les solicitaba su
participación en un estudio externo y que deberían resolver un
cuestionario con la máxima sinceridad. Harían hincapié en que el
cuestionario no tenía respuestas correctas ni incorrectas, y que la
información que iban a verter en él sería anónima y confidencial, pues
ni siquiera ellos (los docentes) tendrían acceso a esta.
o
Luego explicarían el procedimiento que se iba a seguir para recoger los
cuestionarios, procedimiento diseñado para asegurar a los estudiantes
que los docentes nunca tendrían acceso a la información vertida por los
alumnos. Dicho procedimiento consistía en:

Luego de un lapso suficiente, pedirían a los últimos estudiantes
de cada fila o columna de carpetas que recogiera los
cuestionarios y se los entregara directamente al docente.

Delante de los
estudiantes,
el docente introduciría los
cuestionarios en el sobre de manila rotulado y lo sellaría ante su
vista.
o
Luego de haber mencionado estas instrucciones, los docentes
repartirían los cuestionarios entre los estudiantes y darían la indicación
para que comiencen a resolverlos.
o
Los docentes absolverían las eventuales dudas a partir de la
información que recibieron en la capacitación.
155
o
Luego de un lapso suficiente ejecutarían los pasos descritos para el
recojo de las pruebas.
•
Posteriormente los sobres con los cuestionarios resueltos debían ser
entregados en la sede de la ODEC Callao a la brevedad, de donde los
recogería el personal de campo.
4.1.3. Instrumento
El instrumento diseñado de esta manera fue sometido a juicio de tres expertos
en el área: el primero —de nacionalidad peruana— es director de una institución
dedicada a la investigación en Educación y ciencias sociales que frecuentemente
realiza trabajos en colaboración con el Ministerio de Educación del Perú; la segunda
experta —de nacionalidad peruana— es catedrática de Investigación Educativa en la
Pontificia Universidad Católica del Perú, y posee un doctorado un Calidad de la
Educación; la tercera —de nacionalidad española— es psicóloga e investigadora,
autora de dos libros sobre el tema de la disciplina escolar, así como de varias
investigaciones al respecto.
A partir de las observaciones practicadas por estos expertos, el instrumento fue
corregido y perfeccionado.97 La versión final se detalla en el anexo n.° 8 y consta de
dos páginas.
97
Para las observaciones sugeridas por los expertos para este instrumento, véanse sus
.os
evaluaciones en los anexos n 13, 14 y 15.
156
4.2. Escala de evaluación de estilos disciplinarios del docente
Debido a que en el marco teórico se comentó la importancia del manejo de
disciplina de los docentes para la mayor o menor frecuencia de conductas disruptivas
en el aula, se utilizó también un instrumento destinado a identificar el estilo de manejo
de disciplina preponderante en estos. Se trata del «Teacher Discipline Styles
Inventory», creado por el investigador Daniel R. Tomal, de la Universidad de Chicago
(Tomal 1998).
4.2.1. Descripción del instrumento
El instrumento fue el producto de un estudio de un año de duración realizado
en un distrito escolar público de Illinois (Chicago) que contaba con una población de
más de 3000 estudiantes en ese entonces. La investigación se realizó en dos escuelas
grandes del distrito, cuya población docente sumaba alrededor de 120 profesores. La
mayoría de la población estudiantil de dichas escuelas era de origen afroamericano y
se ubicaba en un nivel socioeconómico bajo.
Principalmente por medio de entrevistas grupales e individuales practicadas a
los maestros, Tomal exploró las diversas actitudes de estos hacia la disciplina, así
como las estrategias que utilizaban en sus aulas. Se valió también —aunque en
mucho menor medida— de observaciones de interacción docente-discente.
Algunas de las preguntas formuladas a los docentes fueron «¿Cuáles son
algunos de los aspectos más difíciles en el manejo de problemas de disciplina?»,
«Describa un problema típico de disciplina», «¿Qué métodos parecen ser los más
efectivos para manejar dichos problemas?», «Describa algunas de las reacciones
157
típicas de los estudiantes cuando enfrenta algún problema disciplinario», «¿Qué estilo
(por ejemplo, entre firme y colaborador) suele emplear con sus estudiantes?».98
La definición de disciplina adoptada por Tomal tiene bastante proximidad con la
propuesta en la presente tesis. Dice Tomal: «Se definió de manera amplia “problema
de disciplina” como aquel comportamiento o falta por parte de un estudiante que en
opinión del docente pueda dificultar su aprendizaje o comprometer su proceso
educativo» (Tomal 2007: 4).99
Al analizar de las respuestas proporcionadas por los docentes, Tomal afirma
que era posible descubrir un cierto patrón en los estilos de manejo de la disciplina. En
su opinión, los estilos de los docentes eran equiparables a los utilizados por los
administradores para asumir el liderazgo o enfrentar conflictos en sus empresas.
Basado en dicha aproximación, Tomal estableció una escala a partir de dos
criterios básicos que utilizó como guías: el grado de imposición de las reglas por parte
de los docentes y su grado de colaboración con los estudiantes.
El extremo correspondiente a la imposición de reglas se puede definir como el
grado de firmeza (assertiveness) que un docente emplea para disciplinar a sus
estudiantes. El extremo correspondiente a la colaboración con los estudiantes se
98
«The individual and group interview sessions consisted of a series of open-ended questions
such as “What are some of the most difficult aspects in handling disciplinary problems?”
“Describe a typical discipline situation” “What methods seem to be most effective in handling
these problems?” “Describe some typical student responses when you are dealing with a
disciplinary situation,” and “What style (e. g., assertive to supportive) do you take with your
students?”» (Tomal 1998: 5).
99
«The term “disciplinary problem” was loosely defined as any offense or behavior by a student
that was deemed by the teacher or hinder student learning or compromise the educational
process».
158
puede definir, por su parte, como el grado en que el docente suele complacer a los
estudiantes.100
Sobre estos extremos, ubicados gráficamente de modo que definieran dos ejes
(uno vertical —grado de apoyo al estudiante— y otro horizontal —grado de imposición
de normas—),101 Tomal estableció cinco posibilidades para los estilos de disciplina del
docente según estos se acercaban más o menos a cada uno de dichos extremos.
Estos estilos son supporter, abdicator, enforcer, compromiser y negotiator, que en la
traducción realizada para la presente tesis recibieron los nombres de «colaborador»,
«supeditado», «impositivo», «condescendiente» y «negociador».102
El estilo «impositivo» (enforcer) corresponde a los docentes con un alto nivel de
imposición y bajo nivel de colaboración (según lo descrito líneas arriba) con los
estudiantes. Para Tomal, los docentes con este estilo se caracterizaban por un estilo
dictatorial en sus clases y por lo que se podría denominar una política de tolerancia
cero frente a los problemas de disciplina; solían dar mucha importancia al orden y al
control, y poca a las circunstancias personales de los estudiantes. En opinión del
investigador, estos docentes solían defender lo que denominó la ley de la estufa:103 las
medidas disciplinarias deberían parecerse lo más posible a cuando una persona toca
una hornilla caliente: las consecuencias son inmediatas, automáticas e impersonales.
Los docentes que mostraban este estilo tendían a ser autocráticos, a autojustificarse
todo el tiempo y a ser amenazadores.
Las consecuencias de este estilo eran variadas. En general, existía la
impresión de que frente a un docente con estas características algunos estudiantes
100
«The supporting term can be defined as the degree to which a teacher accommodated
students» (p. 7).
101
Véase el anexo n.° 9.
102
Sobre la traducción véase el punto 4.2.2 de esta segunda parte.
103
«The hot stove law» (Tomal 1998: 8).
159
tendían a volverse complacientes solo para poder sobrellevarlos; al mismo tiempo,
tendían a mantener distancia de estos maestros, lo que hacía difícil establecer con
ellos lazos más personales.
El estilo «supeditado» (abdicator) era característico de los docentes con bajos
niveles tanto de imposición como de colaboración con los estudiantes. Esos docentes
solían mostrar poco interés en enfrentar problemas de disciplina, e incluso poco
interés en sus alumnos. En opinión de Tomal, estos docentes mostraban síntomas de
burnout, y tan solo esperaban que llegara su jubilación o estaban a la búsqueda de
otra trabajo. Los docentes que mostraban este estilo solían afirmar cosas como «Si un
estudiante quiere dormir en clase, simplemente lo dejo que duerma» o «Si vienen a
clases, bien; si no, es su problema». Estos docentes hacían poco para motivar a sus
estudiantes y no les preocupaba si estos aprovechaban la clase o no. Existía en ellos
la tendencia a derivar a los alumnos problema a la dirección o al encargado de
disciplina del colegio con tal de no tener que enfrentarlos ellos mismos.
Según Tomal, en situaciones como estas los estudiantes parecían comprender
de inmediato que el docente tenía poco manejo de clase y, en consecuencia, tendían a
mostrarse menos respetuosos. Aparentemente este estilo estaba relacionado con
poca motivación en ellos, bajo rendimiento académico y la aparición de conductas
disruptivas.
El estilo «condescendiente» (compromiser) correspondía a los docentes que
mostraban niveles medios tanto de imposición como de colaboración. Su aproximación
solía ser del tipo dar y recibir frente a la disciplina de sus estudiantes; sin embargo,
tendían en gran medida a ceder en sus propias posturas y decisiones en favor de los
alumnos. De hecho, muchos mostraban ser poco consistentes a la hora de mantener
160
estrategias disciplinarias y proyectaban, más bien, una imagen de confusión. En
opinión de Tomal, en ocasiones parecían adoptar esquemas firmes de disciplina, e
incluso manipulaban a los estudiantes; pero en otras ocasiones parecían estar más
preocupados por caerles bien. Parecían también conceder mucho valor a buscar un
equilibrio entre la firmeza de las reglas y la libertad concedida a la clase.
Según Tomal, este estilo aparentemente acarreaba consecuencias negativas.
Los estudiantes parecían confundirse con las actitudes poco consistentes del docente
y no terminaban de tomar alguna decisión sobre sus propios comportamientos.
Algunos llegaban a experimentar frustración por no poder hallar un equilibrio entre su
conducta y las expectativas del maestro, e incluso percibían que algunos de sus
compañeros recibían tratos preferenciales ante comportamientos similares.
El estilo «colaborador» (supporter) correspondía a quienes mostraban un alto
nivel de acomodación a los estudiantes pero un bajo nivel de imposición. Estos
docentes dedicaban buena parte de sus esfuerzos a conversar personalmente con sus
alumnos sobre sus problemas de disciplina y sus medidas para manejar dichos
problemas se caracterizaban por otorgarles un amplio margen de libertad. Si bien
había en ellos un interés muy alto por comprender al estudiante, se notaba también
poca firmeza. Algunas opiniones frecuentes en estos maestros eran, por ejemplo, «Yo
escucho a mis alumnos; si alguno ha tenido un problema grave, aflojaré un poco la
presión» o «Me preocupan mucho los sentimientos de mis chicos. No se les puede
tratar a todos de la misma manera: cada uno de ellos es diferente». Estos profesores
mostraban poca firmeza y daban la impresión de tratar siempre a sus estudiantes bajo
161
el principio de la presunción de inocencia,104 por lo que se mostraban reacios a aplicar
medidas estrictas.
Este estilo parecía traer como consecuencia clases con ciertos niveles de
conductas disruptivas, debido a que, en opinión de Tomal, en ellas las necesidades y
la comodidad de los estudiantes se colocaban por encima de las normas e, incluso, del
rendimiento académico.
Finalmente, el estilo «negociador» (negotiator) correspondía a los docentes que
mostraban altos niveles tanto de imposición como de colaboración con el estudiante.
En palabras del investigador, su aproximación al manejo de la disciplina podía
resumirse en la expresión yo gano-tú ganas.105 Estos docentes mostraban una especie
de equilibrio entre la comprensión y la firmeza. Al mismo tiempo, las estrategias que
empleaban para manejar los problemas de disciplina solían ir, incluso, más allá del
ámbito escolar: se daban tiempo, por ejemplo, para conversar con los estudiantes
fuera del horario de clases, así como con sus padres ya sea personal o incluso
telefónicamente. Estos docentes solían opinar que la disciplina era un trabajo conjunto
de padres, maestros y estudiantes, que implicaba un consenso respecto a lo que era
mejor para estos últimos. Si bien estos docentes valoraban mucho la firmeza al tomar
algunas medidas, no dejaban por ello de oír al estudiante y de respetarlo; de hecho,
antes de administrar cualquier medida disciplinaria manifestaban darse el trabajo de
investigar los hechos.
A partir de las respuestas de los docentes, Tomal considera que aquellos con
el estilo negociador parecían tener la menor cantidad de problemas al manejar la
disciplina en sus aulas. En su opinión, además, dependiendo de la situación a la que
104
105
También conocido, debido a traducciones literales, como beneficio de la duda.
«They took a win-win approach to disciplining students» (Tomal 1998: 13).
162
se enfrente, el docente negociador podrá poner el acento sobre uno u otro extremo de
la escala mencionada; por ejemplo, en casos en que se ponga en peligro la vida de
alguien, el docente podrá ser actuar impositivamente; en situaciones diferentes podrá
ser, más bien, comprensivo y tener poca necesidad de imponerse.
A partir de los resultados de su investigación, Tomal diseñó un instrumento
para medir qué tan preponderante es cada uno de estos estilos en la acción
disciplinaria del maestro. Se trata de un cuestionario que propone algunas actitudes en
clase, en el que se pide al docente que manifieste en qué medida adopta cada una en
su labor cotidiana.
El instrumento fue validado internamente y ha venido siendo utilizado por su
autor en distintos talleres y trabajos de investigación-acción (Tomal 2007). Para la
presente tesis se tradujo el cuestionario al castellano y se lo adaptó al medio nacional
tal como se describe a continuación. La versión original en inglés puede verse en el
anexo n.° 10.
4.2.2. Traducción
La
prueba
fue
traducida
utilizando
la
técnica
de
back
translation
(Coolican 2005), para lo cual se contó con la participación de cinco traductores
independientes que no tuvieron contacto entre sí.
En un primer momento fue traducida del inglés al español por una traductora
peruana con la variedad del español del Perú como lengua materna, cuya versión fue
confrontada con la realizada por una traductora hispanoestadounidense bilingüe,
profesora de Español en la University of Saint Thomas, en Houston (Texas).
163
La versión resultante en español fue, en un segundo momento, retrotraducida
al inglés por una estadounidense nativa cuya lengua materna es el inglés
norteamericano, doctora en Filosofía y Letras y magíster en Español, profesora de
Lengua y Literatura Española en el High Technology High School (Nueva Jersey). Esta
segunda traductora no tuvo acceso a la versión original en inglés.
En un tercer momento las versiones en inglés —la original y la
retrotraducción— fueron comparadas por una traductora pública argentina con
experiencia en corrección de textos en inglés para publicaciones científicas en dicha
lengua, así como en traducción de textos psicológicos tanto del inglés al castellano
como del castellano al inglés. Esta traductora no tuvo acceso a la versión en español.
Finalmente, la historia completa de la traducción, esto es, los distintos
productos y comentarios, fueron revisados por una quinta traductora independiente
con experiencia en el proceso de back translation, española radicada en Chicago
(EE. UU.), perito lingüístico del Centro de Investigación de Evanston Northwestern
Healthcare (afiliado a Northwestern University); esta traductora se especializa en la
validación lingüística de traducciones de instrumentos científicos en el campo
biomédico. La traducción validada por ella puede verse en el anexo n.° 11.
4.2.3. Adaptación
Una vez que se obtuvo la traducción final, esta fue adaptada para ajustarse
mejor al medio nacional y a la realidad de los docentes del Callao. A continuación, en
la tabla n.° 9, se detalla la lista completa de adaptaciones que se practicó a la
164
traducción validada, acompañada cada una por su respectiva justificación. Tabla
n.° 9: adaptaciones practicadas a la traducción validada del instrumento 2.
Ítem(s) o sección
Título del cuestionario,
título de la hoja de
vaciado de datos
Cambio
Se cambió la palabra
educador por docente.
-Instrucciones del
cuestionario
Todas las apariciones de
la palabra alumno fueron
cambiadas por
estudiante.
-Ítems 1, 4, 5, 6, 7, 8, 10,
11, 13, 14, 15, 16, 17, 18,
19, 26, 27, 28, 29 y 30
Ítems 6, 10, 21 y 26
Cuarto grado de la
escala
Ítem 15
Se añadieron entre
paréntesis las
posibilidades de
realización de género
opuesto ante diversos
nombres en masculino,
por ejemplo, donde decía
«Soy indeciso» se
escribió «Soy
indeciso(a)»
Se cambió la palabra
transigente por
condescendiente.
Se cambió la palabra
transigente por
condescendiente.
Justificación
De este modo el título se
ajusta más tanto al
original en inglés como a
los sujetos a quienes se
aplicaría esta prueba (se
entiende que el concepto
de educador es más
amplio que el de
docente).
Se buscó evitar
susceptibilidades
alrededor de
consideraciones
lingüísticas de género.
Se buscó evitar
susceptibilidades
alrededor de
consideraciones
lingüísticas de género.
Según el Diccionario de
la Real Academia
Española, ambos
términos significan lo
mismo. Se decidió
intercambiarlos porque
se considera que el
propuesto es más
familiar para los docentes
peruanos.
Con base en el criterio
anterior, se consideró
que para mantener la
validez interna del
instrumento era preciso
modificar el ítem de
acuerdo con la
modificación practicada
en la escala, ya que en el
original en inglés también
165
Ítem 16
Se eliminaron las
comillas
Ítem 27
Se cambió decano por
auxiliar de disciplina o a
la dirección.
Instrucciones del
vaciado de datos
Se cambió la instrucción
original por «Si, en
cambio, usted respondió
“A menudo”, escriba el
número 3; si respondió
“A veces”, escriba el
número 2, y si respondió
“Casi nunca”, escriba el
número 1 en la línea
asignada».
existía sincronización
entre el cuarto grado de
la escala (compromiser) y
el ítem 15.
La expresión original en
inglés ameritaba las
comillas por tratarse de
una expresión coloquial;
la versión en español no
las necesita, y su
presencia podría
confundir al lector.
Se consideró que las
expresiones propuestas
son más familiares para
el docente peruano.
Se consideró que el
cambio ayudaba a
entender mejor las
indicaciones.
4.2.4. Instrumento
La versión adaptada fue sometida a juicio de dos de los expertos mencionados
en la descripción del instrumento anterior. En esta oportunidad solo se procuró el
concurso de los expertos de nacionalidad peruana debido a que, precisamente, la
opinión que se les pedía consistía en juzgar la idoneidad de las adaptaciones
lingüísticas y de estilo al medio nacional.
166
A partir de las sugerencias proporcionadas por estos expertos se perfeccionó la
escala descrita.106 La versión final —esto es, el instrumento propuesto para la presente
investigación—, puede verse en el anexo n.° 12.
106
Para las observaciones sugeridas por los expertos para este instrumento, véanse sus
.os
evaluaciones en los anexos n 16 y 17.
167
5. TÉCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
La información generada a partir de los cuestionarios practicados a los
estudiantes y profesores fue procesada por un equipo de personas que se encargó de
verificar su calidad y de introducir los datos en un padrón diseñado para tal fin. Dicho
padrón estuvo diseñado para convertir toda la información nominal en información
numérica que pudiera ser procesada por el programa estadístico que iba a servir de
herramienta para el procesamiento de los datos.
Una vez que el equipo terminó de procesar la información, esta fue unificada y
revisada por el autor de la presente tesis. Posteriormente fue enviada a un especialista
en trabajo estadístico para su procesamiento.
La parte estadística fue trabajada utilizando la versión 12.0 del Statistical
Package for the Social Sciences, programa de computadora conocido como SPSS, de
gran uso en ciencias sociales.107 Este programa se utilizó para comparar los datos
encontrados e intentar hallar correlaciones estadísticas, de modo que se lograran
cumplir los objetivos de investigación propuestos. La información generada fue luego
remitida al autor de la presente tesis para el análisis correspondiente.
Como ya se mencionó al describir las variables participantes en el estudio, así
como el tratamiento metodológico que se decidió darles,108 la variable «frecuencia de
conductas disruptivas» fue desagregada en tres categorías para su medición. Cada
una de ellas se trató de modo independiente para el análisis de las relaciones entre las
variables en estudio.
107
108
http://www.spss.com/
Véase los puntos 3 y 4.2.3 de la primera parte, así como el punto 2 de esta segunda parte.
168
Se decidió que la frecuencia de conductas disruptivas se trabajaría en función
del promedio de dichas conductas por cada estudiante durante una hora de clase.
Para cada una de las tres categorías contempladas se extrajo el promedio de
conductas disruptivas de los estudiantes según su agrupamiento escolar por sexo. El
resultado se presentó en un gráfico de barras.
Posteriormente, debido a que entre los objetivos de la presente investigación
se considera la exploración de una eventual correlación entre variables, se procedió a
analizar los promedios de conductas disruptivas por hora de clase de cada alumno y el
modo de agrupamiento escolar según el sexo para intentar encontrar dicha asociación.
Dado que se estaba ante una variable continua (frecuencia de conductas
disruptivas) y una variable nominal dicotómica (agrupamiento escolar por sexo, que
tomaba dos valores: mixto o diferenciado), se juzgó como más apropiado utilizar el
coeficiente de correlación biserial puntual, representado por r bp (Gay 1976; Silva
Quiroz 2008: 148-149). Este coeficiente se comporta de modo similar al conocido
coeficiente r de Pearson, y se interpreta de igual modo, con valores entre 0 y ± 1 (Silva
Quiroz 2008).
Posteriormente
se
aplicó
un
control
estadístico
sobre
las
variables
intervinientes consideradas desde el inicio en el diseño de la presente investigación
con la finalidad de asegurarse de que la relación existente entre las dos variables
principales estuviera libre del efecto de otras.
En el campo distintas situaciones exigieron la adición de nuevas variables
intervinientes al diseño original. Se comprobó, por ejemplo, que si bien todos los
docentes tenían dos horas semanales de Formación Religiosa con los estudiantes, no
siempre estas se dictaban juntas en el horario escolar. Este hecho podría afectar la
169
medición, pues es lógico suponer que —por una cuestión de amplitud temporal— en
una clase de dos horas hay más probabilidades de encontrar una mayor frecuencia de
conductas disruptivas que en la de una hora. Por esta razón esta variable se añadió
para control, de modo que se uniformara la dimensión temporal de todos los datos
recogidos para poder compararlos.
También, como ya se mencionó, se descubrió que tres de las instituciones
educativas consideradas para la investigación no ofrecían educación primaria. Esto
significaba que todos sus estudiantes habían venido de un colegio distinto del actual,
lo que aumentaba las probabilidades de que hubieran estado expuestos a más de un
modo de agrupamiento escolar por sexo durante su escolaridad, hecho que también
podía afectar el estudio.
Por último, una vez recogidos los resultados también se vio la conveniencia de
controlar algunas otras variables intervinientes como la heterogeneidad de las aulas
(se controló de modo que se eliminara las naturales diferencias entre ellas), el sexo del
docente y la edad de los alumnos.
Por lo expuesto, finalmente la lista de variables intervinientes que se debía
controlar quedó
como
sigue: (a) experiencia
del
estudiante bajo un
mismo
agrupamiento por sexo; (b) estilo de disciplina del docente; (c) estructura familiar del
estudiante; (d) talla de la escuela; (e) talla del aula; (f) número de horas pedagógicas
de la sesión en que se administró el cuestionario; (g) niveles educativos ofrecidos por
la escuela; (h) heterogeneidad entre aulas; (i) sexo del docente; (j) sexo del estudiante;
y (k) edad del estudiante.
170
El efecto de las variables intervinientes fue controlado averiguando, en primer
lugar,109 cuál era el efecto conjunto de todas las variables intervinientes más la de
interés (en este caso, «agrupamiento escolar por sexo») sobre cada una de las tres
categorías contempladas. Dicho efecto conjunto se estableció mediante el coeficiente
de correlación múltiple (r).
Seguidamente se calculó la magnitud del efecto singularmente producido por la
variable de interés «agrupamiento escolar por sexo» sin el concurso de las
intervinientes. Así se obtuvo el coeficiente de correlación parcial (r), que indica cuánta
asociación hay exclusivamente entre la categoría considerada y la variable de interés
(aunque el coeficiente de asociación obtenido así también podría indicar el efecto de
otras variables no consideradas y desconocidas).
Finalmente, cabe mencionar que para las correlaciones estadísticas no se tomó
en cuenta el valor de p (intervalo de confianza) debido a que la muestra no fue
seleccionada utilizando la intervención de métodos aleatorios, sino que se trató de una
muestra intencional (Gay 1976: 145).
109
En realidad, hubo un paso previo, que consistió en aplicar un proceso conocido como
regresión lineal múltiple para determinar el efecto de cada variable interviniente sobre la
variable dependiente. Ciertamente la presente investigación no se trata de un estudio causal;
sin embargo, la consideración de las variables como «dependiente» e «independiente» fue
válida tan solo para esta parte, de modo que se pudiera determinar el efecto independiente de
cada variable interviniente sobre la variable «frecuencia de conductas disruptivas», con el
objetivo de no controlar las variables cuyo efecto fuese nulo. Se dio por supuesto que el sentido
de la relación entre las variables iba del modo de agrupación por sexo a la frecuencia de
conductas disruptivas —y no al revés— simplemente por una cuestión lógica.
171
TERCERA PARTE: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. PRESENTACIÓN, DESCRIPCIÓN, INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS
RESULTADOS
A continuación se presentarán los resultados obtenidos con el procedimiento
descrito en la sección anterior. En primer lugar se mostrarán los resultados de la
comparación simple entre el promedio por hora pedagógica de conductas disruptivas
por estudiante (que es el modo en que se ha trabajado la frecuencia de estas
conductas) y el agrupamiento escolar por sexo. Los promedios estarán indicados para
cada una de las tres categorías de la variable «frecuencia de conductas disruptivas»
que se ha considerado.
172
Debido a que este gráfico solo plantea una comparación simple entre las
conductas de los estudiantes de cada tipo de escuela según el agrupamiento por sexo
(comparación que es uno de los objetivos de la presente investigación, dado su nivel
de comparativa), el modo de leer los resultados es como sigue.
Para la primera categoría se puede decir que por hora pedagógica cada
estudiante de instituciones educativas mixtas comete un promedio de 19,74 conductas
que interrumpen el estudio en comparación con los de escuelas diferenciadas, quienes
en promedio cometen, cada uno, 9,90 conductas del mismo tipo en el mismo lapso.
En el caso de la segunda categoría, se puede decir que cada estudiante de
colegios mixtos comete un promedio de 3,36 conductas de falta de responsabilidad por
hora pedagógica en comparación con cada estudiante de escuelas diferenciadas, que
en promedio comete 1,72 conductas del mismo tipo durante el mismo periodo.
173
Por último, con respecto a la tercera categoría, se observa que por hora
pedagógica cada estudiante de instituciones mixtas tiene un promedio de 3,11
conductas perturbadoras de las relaciones sociales en la clase en comparación con
otro de escuelas diferenciadas, quien en promedio tiene 5,44 conductas del mismo tipo
en el mismo lapso.
Lo primero que se puede decir es que evidentemente existe diferencia en la
frecuencia de conductas disruptivas de los estudiantes de ambos tipos de
agrupamientos para cada una de las tres categorías de conductas disruptivas
consideradas. Se observa, además, que la diferencia perjudica a los estudiantes de las
escuelas mixtas, ya que en cada categoría ellos poseen una frecuencia mayor de este
tipo de conductas que sus pares de las diferenciadas.
Una segunda constatación es que la diferencia no solamente existe sino que no
es pequeña: en las tres categorías los promedios de los estudiantes de escuelas
mixtas prácticamente duplican los de los estudiantes de escuelas diferenciadas. A la
vista de ello se podría decir que los estudiantes de colegios mixtos se portan
doblemente peor que sus pares de colegios diferenciados, o bien que los de colegios
diferenciados se portan doblemente mejor que sus pares de colegios mixtos.
Como se mencionó en el planteamiento del problema de investigación, existen
testimonios de docentes de otras realidades que señalan haber tenido experiencias
que parecen indicar el mismo sentido de estos resultados. Dichos docentes
manifiestan que cuando cambiaron sus aulas de coeducativas a diferenciadas, sus
problemas de disciplina decrecieron en gran medida o incluso desaparecieron
(Dicapua 2003; Gurian 2001; Jost 2002: 513; Masterson 2003; National Association for
Single-Sex Public Education s. d.).
174
Si bien dichos testimonios no fueron producto de mediciones científicas, no
deja de ser interesante que guarden cierta coincidencia con el sentido de los
resultados de la presente investigación, pues les confiere a estos últimos más solidez.
Aun más, el hecho de se haya encontrado tendencias similares en realidades diversas
podría estar indicando que la mayor frecuencia de conductas disruptivas en
estudiantes de escuelas mixtas tal vez no se circunscriba a un determinado contexto
sociocultural, sino que puede tratarse de un fenómeno cuya validez es independiente
de la cultura y del ambiente, y más bien enteramente producto de dinamismos
pedagógicos. En otras palabras, quizá aquí se esté frente a un importante rasgo que
permita perfilar de modo más claro la superioridad de un modo de agrupación escolar
frente a otro. Si se continúa investigando por este camino y se llega a demostrar que
es posible predecir el comportamiento de los estudiantes en función del modo en que
están agrupados según su sexo, se habrá avanzado más en la determinación de la
superioridad de un modo de agrupación escolar sobre otro.
Si se sigue analizando los resultados con detenimiento, llama la atención la
diferencia entre los promedios obtenidos en la primera categoría en comparación con
los promedios obtenidos en las otras dos. Aun sin considerar números, el hecho se
observa a simple vista al contemplar la diferencia en el tamaño del primer par de
barras en comparación con el de los dos últimos pares.
Si para cada una de las tres categorías se extrae un único promedio de todos
los estudiantes encuestados sin importar el tipo de escuela del que provengan, se
obtiene para la primera categoría un promedio de 14,82 conductas por hora
pedagógica, lo que llega a casi cuadruplicar el promedio de conductas de la segunda
categoría (4,28 por hora pedagógica) e incluso a septuplicar el promedio de conductas
de la tercera (2,54 por hora pedagógica).
175
Claramente se ve que la primera categoría presenta frecuencias bastante
superiores que las otras dos. Este hecho no deja de ser interesante y para explicarlo
vale la pena tener en cuenta algunas consideraciones.
En primer lugar, es importante recordar que los comportamientos incluidos en
esta categoría (conductas que interrumpen el estudio) son considerados en la
literatura como los más típicas de la variable estudiada. Esto se puede verificar ya
desde el nombre de la categoría, pues el criterio de la interrupción de un proceso —en
este caso, el de enseñanza-aprendizaje en una clase— parecería definirla (y
recuérdese que el término «disruptivo» en el nombre de la variable principal es un
intento de traducción del vocablo original inglés disruptive, que significa ‘que
interrumpe’).
Se ve claro también cuando se considera que en más de uno de los inventarios
de conductas disruptivas revisados en el sustento teórico110 este tipo de conductas
tiene un importante número de ejemplos y, en algunos casos, posee el repertorio más
abultado de ellos (Fernández García 2001; Gotzens 1986; Millman, Schaefer y Jeffrey
J. Cohen [comps.] 1981). De hecho, autores como la española Concepción Gotzens
afirman que desde el punto de vista de la disciplina escolar, «esta es la categoría que
más comportamientos recoge» (Gotzens 1986: 66).
En la presente investigación se procuró guardar consonancia con esta
representatividad definiendo operativamente la variable «conductas disruptivas» a
partir de tres criterios: interrupción de la case, perturbación de la convivencia y
rompimiento de normas.111
110
111
.os
Véanse los anexos n 4, 5 y 6.
Véase el punto 4.2.1 de la primera parte.
176
Además de ello, hay que mencionar que esta primera categoría es la que más
indicadores ha recibido. Que hayan sido medidas con la mayor cantidad de
indicadores puede ser uno de los motivos para obtener un resultado más abultado en
ella.
En conclusión, la primera categoría de conductas disruptivas es la más
representativa de la variable principal, lo cual puede explicar su promedio mayor en
comparación con los de las otras categorías.
En consonancia con esta representatividad, otra característica que diferencia a
esta categoría de las otras dos es lo que podría llamarse su «discreción», que en este
caso hace referencia a su facilidad para ser medida. Conductas como hablar sin
permiso con un compañero, gritar, comer en clase, usar el celular o desobedecer una
orden del docente —todas ellas tomadas de los indicadores propuestos para dicha
categoría—112 son fácilmente observables, medibles y reconocibles por los propios
estudiantes, que fueron interrogados sobre ellas y cuántas veces las cometieron en la
clase que acababan de tener. Esto no ocurre, sin embargo, con algunas de las
conductas contempladas en las otras dos categorías.
Por ejemplo, cuando a los estudiantes se les preguntó cuántas veces usaron su
celular durante la clase (pregunta n.° 17 del autoinforme) y cuántas destruyeron el
mobiliario del aula a propósito (pregunta n.° 23 del autoinforme), es probable que para
ellos haya sido más fácil identificar y pensar en un número entero para la primera
conducta que para la segunda, ya que es más sencillo cuantificar cuántas veces se
usó el celular que cuántas se destruyó el mobiliario: si un estudiante envió cuatro
mensajes de texto durante la clase, probablemente le haya sido bastante sencillo
112
Véase el punto 2 de la segunda parte.
177
reconocer cada mensaje como un uso del aparato y haya escrito «4» en el casillero
correspondiente del instrumento; pero si otro pasó toda la hora dibujando en la
carpeta, difícilmente contará cada dibujo o cada trazo como una ocurrencia, y a pesar
de que hacia el final de la hora haya llenado su carpeta con diversos gráficos e
inscripciones, probablemente haya terminado escribiendo «1», a pesar de que quizá
haya pasado más tiempo distraído que el primero.
Este hecho tal vez plantee una carencia metodológica del estudio, aunque se
prefiere creer que se trata de la dinámica misma de la primera categoría de conductas
en comparación con las otras dos. En todo caso, el hecho en sí podría contribuir a
explicar el porqué de un resultado más abultado para la primera categoría.
Otra consideración que va en una línea muy similar es que las conductas
incluidas en la primera categoría son más menudas y menos graves que las de las
otras dos. Para cualquiera que haya tenido experiencia docente —particularmente con
la edad y el grado considerados— resulta evidente que hablar sin permiso con un
compañero, gritar, comer en clase o usar el celular son conductas bastante comunes y
sencillas de cometer, y son menos graves que algunas de las incluidas en las otras
dos categorías, como agredir físicamente a un compañero, insultar al profesor o
sustraer sin permiso cosas de los demás. Dejando de lado casos patológicos, que un
estudiante golpee a otro es un acto extremo que tiene lugar pocas veces durante un
año escolar, significativamente menos veces que hablar con un compañero sin
permiso, comportamiento este último que —junto con pararse sin autorización—
constituye precisamente una de las dos conductas comúnmente utilizadas para definir
típicamente todo el conjunto de conductas disruptivas (Gotzens 1986: 68). Es evidente
que en una sesión de clase (la unidad temporal en la que tuvo lugar la medición) se
178
iba a encontrar un mayor número de conductas de la primera categoría que de las
otras dos, que contemplaban comportamientos más graves.
De hecho, muchas de las conductas incluidas en las dos últimas categorías
rozan el límite de lo simplemente considerado como conducta disruptiva y podrían
fácilmente ser catalogadas como comportamiento antisocial, comportamiento agresivo
o conflicto, conceptos cuya diferencia con la variable de investigación se ha precisado
en el sustento teórico.113 Sobre el hecho de que las distinciones entre uno y otro tipo
de conducta son muy difíciles cuando se habla en general de disciplina escolar
también se ha tratado en esta investigación, anotación no pocas veces mencionada
por los especialistas (Casamayor 1998: 20; Gotzens 1986: 70; Millman, Schaefer y
Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981: 2).
Junto con ello, otra consideración digna de atenderse es que dado que algunas
de las conductas pertenecientes a las últimas dos categorías revisten más gravedad y
son más notorias que las incluidas en la primera, es razonable suponer que existió
cierta desconfianza en algunos estudiantes para confesar la comisión de estas: no es
lo mismo declarar en un cuestionario haber conversado con el compañero de al lado
un par de veces (conducta considerada en la primera categoría) que declarar haber
sustraído algo sin permiso o haber participado en juegos y tocamientos de tipo sexual
(conductas consideradas respectivamente en la segunda y tercera categorías). Si bien
metodológicamente se hizo el máximo esfuerzo por asegurar a los estudiantes el
anonimato y la confidencialidad de la información que emitieran (esto fue uno de los
puntos principales expuestos durante la capacitación a los docentes), es dable
suponer siempre en el sujeto un margen de suspicacia, imposible de controlar.
113
Véase el punto 4.2.1 de la primera parte.
179
Es posible que más de una de estas consideraciones haya entrado en juego en
la explicación del resultado más abultado para la primera categoría de conductas que
para las otras dos.
No obstante las explicaciones que se puedan dar al respecto de la diferencia
de promedios entre la primera categoría y las otras dos, el hecho es que esta existe y
plantea también un fenómeno del que se pueden extraer deducciones interesantes.
Por ejemplo, el hecho de que en los estudiantes de escuelas mixtas exista en
todos los casos una mayor frecuencia de conductas disruptivas de la primera categoría
que en los de las diferenciadas parece dar la razón a la hipótesis presentada por
Cornelius Riordan respecto a las culturas juveniles, según él mucho más presentes en
este tipo de escuelas que en las diferenciadas (Riordan 1994a, 1997, 2007a).
Tal como se comentó en el sustento teórico,114 el sociólogo postula que debido
a que en las escuelas mixtas existe una más fuerte presencia de culturas juveniles de
corte antiacadémico, es más probable que los estudiantes encuentren más
distracciones. Dado el tipo de conductas comprendidas en la primera categoría, los
resultados encontrados en esta investigación podrían apoyar dicha hipótesis. Yendo
más allá, incluso, también los resultados de la segunda categoría podrían ir en la
misma línea.
Precisamente, uno de los indicadores que señala Riordan para comprobar la
existencia de una fuerte cultura adolescente en una escuela es la presencia de
problemas de disciplina. Según el autor: «En las escuelas en las que los estudiantes
frecuentemente evaden las clases, desobedecen o responden a los profesores, es
114
Véase el punto 4.3.4.2 de la primera parte.
180
razonable suponer que existe una fuerte cultura juvenil» (Riordan 1994a: 182).115 En
estudios posteriores, incluso, afirma sin ambages que en las escuelas diferenciadas
existe mayor orden y disciplina (Riordan 1997: 5, 2007a: 137).
Respecto a si la mayor frecuencia de conductas de indisciplina se da en las
escuelas mixtas como causa o consecuencia de la presencia de estas culturas
juveniles, Riordan afirma que aunque es complicado definirlo, él se inclinaría por
adjudicar mayor parte de responsabilidad a la escuela en tanto entidad preexistente.
Dicho con otras palabras, la escuela —con sus culturas juveniles dentro— es la que
determinaría una diferencia en las conductas disruptivas de los estudiantes en tanto
que mixta o diferenciada (Riordan 2008).
Más allá de la discusión sobre el origen de las conductas disruptivas en un
determinado tipo de escuela, lo cierto es que los resultados hallados en la presente
investigación coinciden con lo planteado por Riordan respecto a en qué tipo de
escuela debería hallarse más conductas disruptivas, particularmente si se toma
atención a las conductas que interrumpen el estudio. Esta coincidencia es incluso más
firme si se recuerda lo que el investigador precisó respecto a que muchos de los
efectos positivos de las escuelas diferenciadas en comparación con las mixtas se
suelen cumplir en contextos de niveles socioeconómicos bajos.116 Si se considera que
en el Callao la mayoría de la población pertenece a los sectores C, D y E (GNLC–
Walsh s. d.: 18), se puede establecer una mayor similitud entre algunos de los
postulados de Riordan y los resultados de la presente investigación.
115
«In schools where students frequently cut class, disobey, or talk back to teachers, it is
reasonable to assume that a strong youth culture is present». La traducción es del autor de la
presente tesis.
116
Véase el punto 4.1.5.1 de la primera parte.
181
Aunque no estaba planificado inicialmente en el diseño metodológico, con el
propósito de hacer un análisis más profundo de la información recopilada, se decidió
observar también si existía diferencia en los resultados obtenidos al considerar a los
estudiantes hombres y mujeres por separado. De este modo, se tuvo los siguientes
resultados, que se pueden ver en los gráficos n.os 2 y 3, a continuación, resultados
para hombres y mujeres respectivamente.
Gráfico n.° 2: promedio de conductas disruptivas (por categorías) de varones
según agrupamiento escolar por sexo
PROMEDIO DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS POR HORA
(POR ESTUDIANTE)
25,00
20,30
20,00
16,41
15,00
DIFERENCIADOS
MIXTOS
7,26
10,00
7,16
4,14
2,52
5,00
0,00
INTERRUMPEN LA CLASE
FALTA DE RESPONSABILIDAD
CONDUCTAS PERTURBADORAS SOCIALES
CONDUCTAS DISRUPTIVAS (CATEGORÍAS)
182
Gráfico n.° 3: promedio de conductas disruptivas (por categorías) de mujeres
según agrupamiento escolar por sexo
PROMEDIO DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS POR HORA
(POR ESTUDIANTE)
25,00
19,11
20,00
15,00
DIFERENCIADOS
MIXTOS
10,00
7,89
5,00
1,48
3,55
2,50
1,82
0,00
INTERRUMPEN LA CLASE
FALTA DE RESPONSABILIDAD
CONDUCTAS PERTURBADORAS SOCIALES
CONDUCTAS DISRUPTIVAS (CATEGORÍAS)
En primer lugar, resalta a simple vista que —como era de esperarse— los
valores obtenidos siguen la tendencia de las diferencias encontradas para cada
categoría en la primera comparación, que consideraba a ambos sexos juntos (gráfico
n.° 1). En efecto, los resultados individuales de los hombres y las mujeres siguen
mostrando que la frecuencia de conductas disruptivas es mayor cuando dichos
estudiantes provienen de colegios mixtos.
Cuando en ambos gráficos se examina la primera categoría (conductas que
interrumpen el estudio), se nota un hecho interesante: en los colegios mixtos los
hombres tienen una frecuencia bastante similar a la de las mujeres. En otras palabras,
no solamente se trata de que las frecuencias en esta categoría obtenidas por hombres
y mujeres de escuelas mixtas sobrepasan a las frecuencias de las otras, sino que la
frecuencia de los hombres es similar a la de las mujeres: mientras que el promedio de
este tipo de conductas en hombres de colegios mixtos es de 20,30 por hora, para las
183
mujeres de estos mismos colegios es de 19,11 conductas por hora. Dicha similitud
parecería apoyar también la hipótesis planteada por Riordan líneas arriba, en el
sentido de que en las escuelas mixtas hay más conductas disruptivas y más
distracciones, pues se ve que independientemente del sexo, en las escuelas mixtas
los estudiantes reportan más conductas de interrupción y distracción.
Sin embargo, cuando en la misma categoría se examina lo que ocurre con los
estudiantes de colegios diferenciados se puede notar que no existe la misma
similitud: para los hombres de colegios diferenciados el promedio es de 16,41 (gráfico
n.° 2); para las mujeres es 7,89 (gráfico n.° 3). En este caso no solo no hay
semejanza, sino que se puede decir que en sus colegios diferenciados los hombres
interrumpen la clase el doble de veces que las mujeres en los suyos.
Analizando este hecho podrían extraerse también deducciones interesantes.
Por ejemplo, este resultado parecería concordar con otro dato comentado en el
sustento teórico de este estudio. Al repasar las características del desarrollo evolutivo
de los adolescentes se pasó revista a diferencias entre los sexos que determinarían
una mayor probabilidad de conductas disruptivas en los hombres que en las mujeres
en la edad estudiada. Los hombres a esta edad tienen una mayor tendencia que las
mujeres a la agresión, a la competitividad, al movimiento, a tomar riesgos y a enfrentar
el dolor sin reparos, todo lo cual permite suponer que su frecuencia de conductas
disruptivas será más alta que la de ellas.117 De hecho, al comparar los resultados de
ambos sexos se ve que las frecuencias de los hombres son siempre superiores a las
de ellas; la única excepción es la tercera categoría de conductas (esto es, las
perturbadoras de las relaciones sociales en la clase), lo cual se comentará más
adelante.
117
Véase el punto 4.3.4.1 de la primera parte.
184
Este dato parecería confirmar lo que el sustento teórico plantea respecto a las
consecuencias de ciertas diferencias cognitivas, hormonales y biológicas entre
hombres y mujeres, que determinarían, a su vez, diferencias comportamentales a esta
edad.
La magnitud de las diferencias entre hombres y mujeres a esta edad no
plantearía ningún problema en sí, pues se trata del curso normal del desarrollo. El
problema podría estar en el aula de clases, específicamente en tener que lidiar con el
desnivel en la frecuencia de conductas disruptivas que acarrean dichas diferencias.
En efecto, algunos estudiosos como Michael Gurian señalan que, desde el
punto de vista de la disciplina escolar, el problema de que los hombres y las mujeres
en la pubertad sean tan distintos es que la disciplina aplicada por el docente podría
resultar insuficiente o inapropiada en un aula mixta, ya que la disciplina que funciona
para los niños no funciona para las niñas, especialmente en la edad estudiada aquí
(Gurian 2001: 61).
De hecho, en los talleres que dicta a docentes al respecto de las
consecuencias para la educación de las diferencias entre hombres y mujeres, Gurian
propone —entre otras cosas— acciones como separar a los estudiantes por sexos en
algunos momentos (por ejemplo, cuando se les castiga), procurar la presencia de
modelos (role models) en las aulas —tal vez del mismo sexo—, la práctica obligatoria
de deportes y añadir más movimiento a las clases (Gurian 2001: 231-234, 241). Esto
parece reforzar la idea de que la disciplina adecuada para cada sexo podría tener
sentido.
Leonard Sax, por su parte, también postula que es razonable aplicar una
disciplina diferente para hombres y mujeres. Para las mujeres entre los 9 y 14 años,
185
afirma que lo más adecuado es manejar los lazos de amistad que establecen así como
trabajar la disciplina en conjunto con otros adultos. Asimismo, recomienda la
corrección verbal, el retiro de privilegios y la técnico conocida como inducción, que
consiste en invitar a la persona a ponerse en el lugar de la víctima de su mal
comportamiento, aunque para el caso de las niñas, recomienda que la inducción debe
hacer énfasis en los sentimientos que se generarían en una situación tal.
Para los hombres entre 10 y 15 años, en cambio, recomienda también la
técnica de la inducción pero con modificaciones: esta vez sugiere que ya no hay que
preguntarle al joven «¿Cómo te sentirías si a ti te hicieran lo mismo?» sino «¿Qué
harías si a ti te hicieran lo mismo?». También recomienda el retiro de privilegios, pero
como complemento de la técnica de inducción. De hecho, basado en estudios
realizados con edades más jóvenes, Sax afirma que está comprobado que la
inducción no funciona de igual manera para niños que para niñas (Sax 2005: 181182, 189-192).
Asimismo, Sax señala que otro tratamiento diferenciado para disciplinar a
hombres y mujeres tiene que ver con algo tan sencillo como la postura corporal y el
contacto visual. En sus palabras:
[Recibí] un consejo muy útil que distintos profesores alguna vez compartieron
conmigo: si trabajas con una niña, sonríele y mírala a los ojos cuando la
ayudes con alguna tarea. Eso le transmitirá el mensaje extraverbal de que eres
su amigo y te cae bien. […] || Si trabajas con un niño [en cambio], siéntate al
lado de él y despliega el material de trabajo delante de ustedes, de modo que
ambos lo miren y estén uno al lado del otro. No mires a un niño a los ojos si no
es para recriminarlo o impartir disciplina. Y no sonrías. «Siempre que esa vieja
bruja me sonríe, se me erizan los pelos —me dijo un chico alguna vez—.
Cuando lo hace, se parece a la bruja de 101 Dálmatas. Siento que me mira
118
como si yo fuera uno de esos dálmatas». (Sax 2005: 86)
118
«These differences explain a useful tip that several teachers have shared with me. If you’re
working with a girl, smile and look her in the eye when you’re helping her with a subject. That
gives her nonverbal reassurance that you like her and you’re her friend. […] || If you’re working
186
El hecho de que dos expertos en educación coincidan en impartir consejos
diferentes para disciplinar a cada sexo en la pubertad parecería confirmar que
hombres y mujeres necesitan una disciplina propia. Cuando se miran los resultados
obtenidos aquí, cobran más sentido sus suposiciones de que la explicación para que
en un aula mixta se encuentre más frecuencia de conductas disruptivas es que en la
práctica los docentes de aulas coeducativas no toman en cuenta dicha diferencia e
imparten una disciplina inapropiada.
En concreto, si se presta atención al hecho de que en la primera categoría la
frecuencia de los hombres de colegios diferenciados (16,41) duplica la de las mujeres
de colegios diferenciados (7,89), esta hipótesis parece cobrar sentido. Se puede
suponer que si esos mismos chicos y chicas estudiaran juntos, el docente tendría que
enfrentar el problema de un aula en la que los hombres se portan 100 % peor (en
cuanto a frecuencia) que las mujeres.
Incluso el hecho de que en cuanto a frecuencia de conductas disruptivas que
interrumpen el estudio hombres y mujeres produzcan un mismo resultado en colegios
mixtos da pie para postular que, de ser cierto lo que propone Gurian, la disciplina
aplicada por los docentes en colegios mixtos es tan insuficiente que incluso termina
por aumentar la frecuencia de conductas disruptivas de interrupción del estudio en las
mujeres, quienes cuando están en colegios diferenciados —exclusivamente entre
mujeres y con un docente que aplica un modelo de disciplina específico para ellas—
presentan una frecuencia de conductas disruptivas mucho menor.
with a boy, sit down next to him and spread out the materials in front of you, so you’re both
looking at the materials, shoulder-to-shoulder. Don’t hold an eye-to-eye stare with a boy unless
you’re trying to discipline him or reprimand him. Don’t smile. “Whenever that old witch smiles, it
gives me the creeps,” one boy told me. “When she smiles, she looks like the evil lady in 101
Dalmatians. She looks at me like I’m one of those Dalmatians.”». La traducción es del autor de
la presente tesis; las cursivas son literales.
187
Esta tendencia se mantiene en realidad para las tres categorías consideradas.
En todas ellas la frecuencia de los varones de colegios diferenciados es mayor que la
de las mujeres de estos mismos colegios por lo menos en un 100 %; en el caso de las
conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase incluso es mayor en
un 400 %. Nuevamente cabe decir que esto parecería darle la razón a quienes a partir
de las diferencias biológicas y comportamentales entre hombres y mujeres en esta
etapa de la vida postulan que la práctica de impartir una misma disciplina a ambos
sexos en un aula mixta tiene responsabilidad en el incremento de conductas
disruptivas.
Esta hipótesis cobraría más fuerza si la frecuencia de conductas disruptivas
obtenidas por los varones de colegios diferenciados en cada categoría fuera mucho
menor que la de sus pares de colegios mixtos, puesto indicaría que al estudiar
hombres solos recibirían una adecuada disciplina por parte del docente (lo que no
ocurriría en presencia de las mujeres), razón que podría disminuir su frecuencia de
conductas disruptivas. Sin embargo, como se puede apreciar en el gráfico n.° 2, esto
no es así: los hombres en los colegios diferenciados se portan mejor que sus pares de
colegios mixtos; sin embargo, esa diferencia no es tan significativa como sí lo es en el
caso de las mujeres (véase el gráfico n.° 3)
Ahora bien, para tratar de dilucidar la participación del estilo de disciplina del
docente en la frecuencia de conductas disruptivas es que se planteó la aplicación del
segundo instrumento propuesto, la «Escala de evaluación de estilos disciplinarios del
docente». Con respecto a él, la investigación produjo un resultado inesperado. Como
se mencionó,119 dicho instrumento contemplaba cinco posibilidades diferentes de
estilos de disciplina, que iban desde el docente «colaborador» hasta el «negociador»,
119
Véase el punto 4.2 de la segunda parte.
188
pasando por los estilos «supeditado», «impositivo» y «condescendiente». Al procesar
las hojas de respuesta de los 16 docentes participantes en el estudio, se encontró que
la totalidad de estos (100 %) habían obtenido puntajes que los señalaban como
exponentes del estilo «negociador».
Este hecho suscitó diversas reflexiones. La primera de ellas es que si bien el
instrumento ha sido validado por su autor, quizá el hecho de que haya sido diseñado
en otro país (Estados Unidos) lo haya hecho poco sensible para la realidad nacional.
Aunque bajo la supervisión de expertos se le practicaron las adecuadas adaptaciones
lingüísticas para ser aplicado en nuestro medio, quizá esto no haya sido suficiente. De
hecho, más de un docente comunicó al personal de campo su extrañeza sobre
algunos términos de la prueba o, incluso, sobre algunos detalles que revelarían una
construcción defectuosa, como la presencia de formulaciones lógicas con doble
negación en algunas preguntas o el hecho de que la escala de respuestas no
contemplara la alternativa «Nunca», que más de un docente consideraba más
ajustada a lo que deseaba expresar para algunas preguntas.120
Otra posible explicación del resultado puede recaer sobre lo que se conoce
como deseabilidad social. Este concepto es utilizado en el campo de la investigación
(sobre todo en Psicología) para referirse al proceso por el cual la persona que
responde un cuestionario tiende a responder no con la verdad sino con lo que
considera que se espera idealmente de ella (Salgado 2005: 118). Ciertamente cuando
se les explicó a los docentes el propósito de la investigación y la intención de medir el
nivel de indisciplina en sus clases, el hecho podría haber suscitado en ellos
suspicacias, más aun cuando luego se les pidió que resolvieran un cuestionario
destinado a determinar su estilo de manejo disciplinario. Es posible que cada docente
120
Véase el anexo n.° 12.
189
haya pensado que si se demostraba que la frecuencia de conductas disruptivas en su
aula era alta, la continuidad de su puesto de trabajo se podría ver afectada, y peor aún
si, además, se comprobaba que poseía un inadecuado manejo. Esta explicación cobra
más sentido cuando se considera que la institución con la que se estableció la alianza
estratégica para la investigación (cuyo logotipo figuraba en el encabezado de la hoja
que debían llenar) era la misma que los había contratado y de la que dependían para
continuar laborando. Si bien se les aseguró a los docentes que su puesto de trabajo no
estaba en riesgo y que los datos de la encuesta se iban a mantener anónimos durante
todo el tiempo, el hecho pudo haber generado cierta desconfianza que operó en contra
a la hora de rellenar el instrumento.
Al margen de consideraciones metodológicas, en la práctica, y para los fines de
esta investigación, el hecho de que todos los docentes hubieran obtenido el mismo
puntaje —que los ubicaba como poseedores del mismo estilo de disciplina
(negociador)— eliminó cualquier posibilidad de asociación que se hubiera podido
intentar entre los distintos estilos disciplinarios de los docentes y la frecuencia de
conductas disruptivas de sus estudiantes, en general, y luego hacer estas
comparaciones atendiendo al tipo de agrupamiento escolar de sus aulas.
Volviendo al punto de la comparación de los resultados de ambos sexos por
separado, se dijo líneas arriba que si bien tanto para hombres como para mujeres la
tendencia es que en cada una de las tres categorías la frecuencia de conductas
disruptivas es mayor en quienes provienen de colegios mixtos, había una excepción.
Se trata de los varones en la tercera categoría. Se puede ver que los de colegios
diferenciados se portan ligeramente peor que los de colegios mixtos en cuanto a
conductas perturbadoras de las relaciones sociales en la clase (gráfico n.° 2).
190
Estos resultados —los únicos que contradicen la tendencia hallada hasta
ahora— coinciden con los encontrados por las investigaciones reseñadas en la
presentación de los antecedentes de esta investigación,121 en el sentido de que las
escuelas diferenciadas parecerían elevar los niveles de comportamiento negativo de
los varones, mientras que las escuelas mixtas parecerían disminuirlos.
Se recordará que en 1989 Violeta Sara-Lafosse y su equipo encontraron una
mayor frecuencia de conductas de agresividad en varones de colegios diferenciados
que en varones de colegios mixtos; por su parte, en el año 2000 Tony Bastick encontró
que los varones de colegios diferenciados jamaiquinos reconocían haber cometido
más conductas antisociales que los de colegios mixtos; Óscar Rey de Castro, por
último, encontró en el año 2003 que los varones de colegios diferenciados
presentaban una mayor agresión potencial que los de colegios mixtos en Lima
(Bastick 2000; Rey de Castro 2003; Sara-Lafosse, Chira y Fernández 1989).
Si se tiene en cuenta lo que se mencionó líneas arriba respecto a que esta
tercera categoría comprende conductas cuyas fronteras no están del todo claras con
respecto a conductas de otro tipo —como agresividad, comportamiento antisocial o
agresión, que fueron, respectivamente, las variables de estudio en las tres
investigaciones mencionadas en el párrafo anterior—, se puede ver con más facilidad
que los resultados de la presente investigación no hacen otra cosa que confirmar lo
encontrado
por
estas
tres
investigaciones
reseñadas.
Ciertamente,
algunos
comportamientos mencionados en la categoría «frecuencia de conductas disruptivas
perturbadoras de las relaciones sociales en la clase» como agredir físicamente a un
compañero, utilizar lenguaje soez, insultar a los pares o al docente, o participar en
juegos o tocamientos de corte sexual —indicadores contemplados en este estudio
121
Véase el punto «Antecedentes», en el punto 1 de la primera parte.
191
para dicha categoría— fueron también considerados en los estudios mencionados
como indicadores de las variables agresividad, comportamiento antisocial y agresión,
respectivamente.122
En ese sentido, dada la proximidad de la categoría «frecuencia de conductas
disruptivas perturbadoras de las relaciones sociales en la clase» con las variables
mencionadas, se puede decir que los resultados de la presente investigación son
coincidentes con los encontrados en aquellas.
Si se analizan los resultados obtenidos por las mujeres en esta misma
categoría (gráfico n.° 3), se puede confirmar aún más que los resultados siguen la
dirección mencionada por los estudios reseñados. Las cifras de las alumnas
comprueban que —al contrario de lo que ocurrió con los varones— las de colegios
mixtos exhiben una mayor frecuencia de conductas disruptivas que sus pares de
colegios diferenciados. Esto nuevamente coincide con lo encontrado por los estudios
de Sara-Lafosse y Bastick (Rey de Castro trabajó solo con varones). En sus estudios
estos investigadores encontraron que las alumnas de colegios mixtos suelen declarar
más agresividad o más comportamientos antisociales, respectivamente, que sus
compañeras de colegios diferenciados (Bastick 2000; Sara-Lafosse, Chira y
Fernández 1989).
El hecho de haber hallado en esta investigación resultados similares en esta
tercera categoría —tan próxima a las variables propuestas en dichas investigaciones,
como ya se mencionó— les confiere más solidez y confiabilidad, más aun si se
considera que Bastick trabajó con una población quizá semejante a la contemplada en
122
Véase el punto «Antecedentes», en el punto 1 de la primera parte. Véanse también las
definiciones operativas para las variables «violencia» y «violencia seria», por un lado, y
«problemas de disciplina», por el otro, en los estudios de Miller (2003) y Dinkes, Forrest,
Cataldi et al. (2006), mencionados en el punto 4.2.2.4 de la primera parte.
192
esta tesis. Tal vez esto indique una semejanza en el comportamiento de la relación
entre las variables a pesar de las diferencias geográficas, culturales, socioeconómicas,
entre otras.
La similitud a la que se hace referencia, sin embargo, existe solo para la tercera
categoría. En las otras dos es clara la diferente tendencia de los resultados de esta
investigación y las mencionadas. En líneas generales se puede decir que los
resultados de aquellas investigaciones muestran que los varones de escuelas
diferenciados exhiben más comportamientos negativos (agresividad, comportamiento
antisocial) o son más potencialmente agresivos que los de colegios mixtos, mientras
que para las mujeres la relación entre ambas variables (agresividad o comportamiento
antisocial) es de sentido inverso: en las escuelas coeducativas las mujeres tienen
frecuencias más altas para estos comportamientos que en las diferenciadas. ¿A qué
se debe esta discrepancia en cuanto a las dos primeras categorías?
Quizá la razón sea la más evidente: ninguno de los tres estudios mencionados
ha medido la misma variable que la presente tesis. Las variables agresión,
comportamiento antisocial y agresividad, medidas respectivamente por ellos, difieren
de la variable contemplada aquí (frecuencia de conductas disruptivas). La distinción
entre estos conceptos se estableció claramente en el sustento teórico.123 Es razonable
suponer que si bien todas las variables contempladas se parecen (forman parte de lo
que podría denominarse gruesamente «problemas de disciplina en la escuela»), de
todas maneras no dejan de ser fenómenos distintos que bien podrían seguir
direcciones diferentes a la hora de medirlos.
123
Véase el punto 4.2.1 de la primera parte.
193
Otros resultados interesantes surgen cuando se explora el siguiente
nivel en el que se plantea esta tesis, esto es, el establecimiento de la correlación entre
las variables «agrupamiento escolar por sexo» y «frecuencia de conductas
disruptivas». Con respecto a dicha correlación, tal como se comentó en el detalle de
las técnicas y procedimientos empleados,124 se trabajó en un primer momento con el
coeficiente de correlación biserial puntual (r bp ) para las correlaciones iniciales, y el
coeficiente de determinación (R) y el de correlación múltiple (r) para el control de
variables intervinientes.
En ese sentido, la primera correlación entre las variables (r bp ) es como se
muestra en la tabla n.° 10.
Tabla n.° 10: coeficiente de correlación biserial puntual (r bp )
entre el agrupamiento escolar por sexo
y la frecuencia de conductas disruptivas por categorías
Agrupamiento
escolar por sexo
Frecuencia de conductas disruptivas
Perturbadoras de
De falta de
las relaciones
Que interrumpen
responsabilidad
sociales en la
el estudio
del estudiante
clase
0,20
0,15
0,11
Se puede ver que al establecer la correlación se hallan asociaciones entre la
variable «agrupamiento escolar por sexo» y cada una de las tres categorías
mencionadas. El coeficiente de correlación biserial puntual para la relación entre el
agrupamiento escolar por sexo y la categoría «frecuencia de conductas disruptivas
que interrumpen el estudio» fue r bp = 0,20, y entre aquella y la «frecuencia de
conductas disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante» fue de r bp = 0,15, y
124
Véase el punto 5 de la segunda parte.
194
entre la misma variable y la «frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las
relaciones sociales en el aula» fue de r bp = 0,11.
Estos resultados preliminares permiten apreciar que existe una relación entre
las variables. Además, con la ayuda de los resultados ya comparados líneas arriba se
puede ver cuál es el sentido de la asociación: el hecho de estar en una escuela mixta
parece aumentar la frecuencia de conductas disruptivas en los estudiantes (hombres o
mujeres) y el hecho de estar en una diferenciada parece disminuirla. Esta relación, no
obstante, es bastante débil.
Ahora bien, es interesante notar que cuando las variables intervinientes del
diseño se controlaron (con el concurso del coeficiente de determinación R y el
coeficiente de correlación parcial r),125 de modo que se depurara la asociación entre la
variable principal y la categoría de interés para que las variables intervinientes no
confundieran dicha relación los coeficientes sufrieron modificación. Los resultados
obtenidos tras el proceso se detallan a continuación para el caso de cada una de las
categorías.
125
Véase el punto 5 de la segunda parte.
195
Tabla n.° 11: correlación parcial para «frecuencia de conductas disruptivas
que interrumpen el estudio»126
r
R
Ajuste de
R
0,363
0,132
0,121
Tabla n.° 12: correlación parcial para «frecuencia de conductas disruptivas
de falta de responsabilidad del estudiante»127
126
r
R
Ajuste de
R
0,281
0,079
0,067
Variables correlacionadas: agrupamiento escolar por sexo y frecuencia de conductas
disruptivas que interrumpen el estudio. Variables mantenidas constantes: experiencia del
estudiante bajo un mismo agrupamiento por sexo, estructura familiar del estudiante, talla de la
escuela, talla del aula, número de horas pedagógicas de la sesión en que se administró el
cuestionario, niveles educativos ofrecidos por la escuela, heterogeneidad entre aulas, sexo del
docente, sexo del estudiante, edad del estudiante.
127
Variables correlacionadas: agrupamiento escolar por sexo y frecuencia de conductas
disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante. Variables mantenidas
constantes: experiencia del estudiante bajo un mismo agrupamiento por sexo, estructura
familiar del estudiante, talla de la escuela, talla del aula, número de horas pedagógicas de la
sesión en que se administró el cuestionario, niveles educativos ofrecidos por la escuela,
heterogeneidad entre aulas, sexo del docente, sexo del estudiante, edad del estudiante.
196
Tabla n.° 13: correlación parcial para «frecuencia de conductas disruptivas
perturbadoras de las relaciones sociales en la clase»128
r
R
Ajuste de
R
0,300
0,090
0,078
Luego de la depuración se puede ver, en primer lugar, que la relación entre el
«agrupamiento escolar por sexo» y la «frecuencia de conductas disruptivas que
interrumpen el estudio» alcanza un nivel más significativo. En este caso, el coeficiente
r alcanza un valor de 0,36 (tabla n.° 11). Asimismo, para la relación entre el
«agrupamiento escolar por sexo» y la «frecuencia de conductas disruptivas de falta de
responsabilidad del estudiante», el coeficiente r también ve crecer su valor hasta llegar
a 0,28 (tabla n.° 12). Finalmente, para la asociación entre el «agrupamiento escolar
por sexo» y la tercera categoría, «frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras
de las relaciones sociales en la clase», el coeficiente también se incrementa: en este
caso r = 0,30 (tabla n.° 13).
128
Variables correlacionadas: agrupamiento escolar por sexo y frecuencia de conductas
disruptivas perturbadoras de las relaciones sociales en la clase. Variables mantenidas
constantes: experiencia del estudiante bajo un mismo agrupamiento por sexo, estructura
familiar del estudiante, talla de la escuela, talla del aula, número de horas pedagógicas de la
sesión en que se administró el cuestionario, niveles educativos ofrecidos por la escuela,
heterogeneidad entre aulas, sexo del docente, sexo del estudiante, edad del estudiante.
197
Esto quiere decir que luego de eliminar el efecto de variables extrañas que
podrían estar afectando la relación entre las que interesa medir, se sigue
comprobando que la asociación postulada entre las principales existe.
Ahora bien, al respecto de los valores de estos coeficientes, diversos autores
coinciden en señalar que si bien se trata de niveles estadísticamente significativos, en
realidad están demostrando tan solo una ligera relación entre las variables (Cohen y
Manion 2002: 213;
Hernández
Sampieri,
Fernández
Collado
y
Baptista
Lucio 2001: 377). Incluso para el caso del coeficiente de la asociación entre el
agrupamiento escolar y la primera categoría (r = 0,36), que supera el límite establecido
por Cohen y Manion para ser considerado en un segundo nivel de fuerza (r = 0,35), su
pequeño valor no permitiría establecer más que algún tipo bastante rudimentario de
predicción (Cohen y Manion 2002: 214). Este dato, sin embargo, es irrelevante para
los efectos de la presente investigación, dado que su nivel es meramente correlacional
y no predictivo.129
No obstante, si bien el método de muestreo empleado no incluyó el azar (razón
por la cual no se toma en cuenta el intervalo de confianza al señalar el coeficiente de
correlación), la amplitud de los sujetos de la muestra permite afirmar con cierta
seguridad que la asociación encontrada existe entre las variables.
Un primer análisis que se podría hacer de estos coeficientes es su
comparación con los coeficientes de correlación hallados en los estudios comentados
de Sara-Lafosse y sus colaboradoras y Rey de Castro. Ha de notarse que la tercera
investigación comentada (la de Bastick realizada en Jamaica) no estableció coeficiente
de correlación alguno.
129
Véase el punto 1 de la segunda parte.
198
En realidad, no es posible comparar coeficientes distintos: la investigación de
Sara-Lafosse utilizó el coeficiente Gamma (G), mientras que la de Rey de Castro
empleó la prueba de chi-cuadrado (X2) y utilizó porcentajes para plantear sus
resultados. Sin embargo, sí es posible comparar la dirección de la relación encontrada
en sus investigaciones.
Sara-Lafosse y su equipo encontraron una asociación positiva entre el grado de
agresividad y el grado de coeducación para el caso de las mujeres (G = 0,17),
mientras que para los hombres, una asociación negativa (G = -0,15). Esto quiere decir
—como ya se mencionó— que en los colegios diferenciados habría más varones con
agresividad alta y menos varones con agresividad baja que en los mixtos. En el caso
de las mujeres, en los colegios diferenciados habría un mayor número con agresividad
baja que en los mixtos, y no se encontrarían muchos casos de agresividad alta (de
hecho,
Sara-Lafosse
no
encontró
ninguno) (Sara-Lafosse,
Chira
y
Fernández 1989: 116).
Óscar Rey de Castro, por su parte, encontró para los varones asociaciones
significativas entre el tipo de colegio (coeducativo o diferenciado) y las variables
«contenido agresivo» y «agresión secundaria» (Rey de Castro 2003: 54). Sus
asociaciones eran igualmente de signo positivo, en el sentido de que en los colegios
de un solo sexo la agresividad de los estudiantes era mayor que en los diferenciados
(Rey de Castro 2003: 57).
Ambos resultados contradicen los hallados aquí, que muestran un sentido
distinto. En el caso del presente estudio, la comparación establecida inicialmente
muestra que la asociación hallada tiene el sentido mencionado en las hipótesis: los
199
estudiantes de colegios mixtos tienen frecuencias de conductas disruptivas más altas
que sus pares de colegios diferenciados.
La diferencia en el sentido de la relación entre las investigaciones mencionadas
y la presente podría deberse, al hecho de que las primeras midieron variables
diferentes de la que midió esta última, hipótesis que ya se planteó líneas arriba.
Una segunda explicación para la diferencia entre los resultados de la
investigación Sara-Lafosse y la presente es el control de variables intervinientes,
control que estuvo ausente en aquella. Dicha investigación no consideró el control de
variables intervinientes en su diseño metodológico, de tal manera que no se verificó si
la relación entre el comportamiento de los estudiantes y el agrupamiento escolar por
sexo estaba afectada por la presencia de algunos otros factores como el nivel
socioeconómico, las características de las familias de los estudiantes, entre otros.
En las consideraciones metodológicas de su estudio las investigadores
reconocieron que una variable interviniente como el hecho de que el estudiante
hubiera estado expuesto más de un modo de agrupamiento escolar durante toda su
escolaridad podría tener importancia, e incluso llegaron a determinar qué porcentaje
de su muestra estudió desde primer grado de primaria en instituciones coeducativas
(el 69 %, según señalan). A pesar de ello, no tuvieron en cuenta el dato al analizar sus
resultados (Sara-Lafosse, Chira y Fernández 1989: 54).
La investigación realizada por Rey de Castro, en cambio, sí controló
metodológicamente algunas variables intervinientes; aún así encontró una asociación
del mismo sentido que la hallada por Sara-Lafosse y, por lo tanto, contraria a la
hallada en el presente estudio. Dando por descontado que también en este caso la
discrepancia puede deberse a que se midieron variables distintas, se puede proponer
200
una explicación que tendría que ver con —por decirlo de alguna manera— la
materialidad del hecho medido. En efecto, mientras en la presente investigación se
trató con conductas concretas por cuya ocurrencia se preguntó a los estudiantes (en
otras palabras, conductas ya ocurridas en el tiempo), Rey de Castro trabajó con
niveles de agresión predichos por un instrumento psicológico proyectivo, es decir,
trabajó con conductas que no tuvieron lugar en el tiempo sino que eran potenciales en
sus sujetos. Tal vez esto explique también las diferencias halladas en el sentido de su
correlación.
Finalmente, una última razón que podría explicar la diferencia en los resultados
hallados en ambas investigaciones mencionadas y la presente es que aquellas
consideraron como sujetos de estudio a estudiantes de 4.° y 5.° de secundaria,
mientras que la presente tesis midió las conductas de estudiantes de 2.° de
secundaria. Las características propias de los estudiantes en esta etapa (pubertad)
son tan particulares y fuertes, que es razonable suponer que muchas de ellas
determinaron las diferencias en los resultados que se encontraron en dichas
investigaciones y en la presente.
201
CONCLUSIONES
Luego de procesar la información hallada en la presente investigación y de
analizarla cuidadosamente, se puede decir que se ha arribado a las conclusiones que
se enumeran a continuación.
1. Se ha logrado comprobar que la frecuencia de conductas disruptivas
que interrumpen está relacionada con el agrupamiento escolar por sexo
en estudiantes de 2.° de secundaria de algunas II. EE. EE. del área
urbana de la región Callao, y es mayor en los estudiantes de escuelas
mixtas que en los de diferenciadas.
2. Se ha logrado comprobar también que la frecuencia de conductas
disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante está relacionada
con el agrupamiento escolar por sexo en estudiantes de 2.° de
secundaria de algunas II. EE. EE. del área urbana de la región Callao, y
es mayor en los estudiantes de escuelas mixtas que en los de
diferenciadas.
3. Se ha logrado comprobar también que la frecuencia de conductas
disruptivas perturbadoras de las relaciones en el aula está relacionada
con el agrupamiento escolar por sexo en estudiantes de 2.° de
secundaria de algunas II. EE. EE. del área urbana de la región Callao, y
202
es mayor en los estudiantes de escuelas mixtas que en los de
diferenciadas.
4. En ese sentido, a partir de estas conclusiones se puede determinar que
la hipótesis general ha sido también comprobada: el agrupamiento
escolar por sexo está relacionado con la frecuencia de conductas
disruptivas en el aula en estudiantes del nivel secundario de algunas
II. EE. EE. del área urbana del Callao, en el sentido de que en los
estudiantes de escuelas mixtas existe mayor frecuencia de conductas
disruptivas que en los de escuelas diferenciadas. Dicha correlación, sin
embargo, es débil.
5. Dado que la muestra fue escogida con métodos no probabilísticas y fue
intencional, y debido a que no representa la totalidad de escuelas del
área urbana de la región Callao, estas conclusiones se aplican solo
para las escuelas que participaron en el estudio, y no pueden ser
extendidas a todas las escuelas públicas del área urbana del Callao ni
menos a todas las escuelas de dicha región.
203
RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS
A partir de la experiencia desarrollada por medio de la presente investigación, y
a partir de los datos y hechos que se fueron hallando tanto en el diseño como en el
trabajo de campo y en el procesamiento y análisis de los resultados, se proponen las
siguientes recomendaciones y sugerencias.
1. Debido a que la asociación hallada entre las variables en estudio es
bastante débil, se recomienda investigar con más profundidad en el
tema antes de tomar decisiones sobre el modo de agrupar a los
estudiantes en un aula.
2. Respecto al debate por la superioridad de un modo de agrupación sobre
otro, se sugiere prudencia con respecto a los resultados de la presente
investigación debido a que solo se ha estudiado aquí su efecto sobre
una variable (frecuencia de conductas disruptivas).
3. A lo largo del proceso de acopio de información se fue confirmando que
si bien el tema abordado (la educación mixta en comparación con la
diferenciada) es de interés en el campo educativo mundial, es al mismo
tiempo insuficientemente estudiado, sobre todo en el sector público y en
las edades comprendidas en el presente estudio. Particularmente en
nuestro país los estudios al respecto son escasos. De ese modo, se
204
sugiere seguir profundizando en él en nuestro medio con un mayor
acopio de información y de recursos metodológicos, humanos y
económicos.
4. Debido a que los procesos de correlación múltiple y parcial —utilizados
durante el control de variables intervinientes— demostraron que un
amplio porcentaje de la variación de la «frecuencia de conductas
disruptivas» se debe a causas desconocidas (en algunos casos
hasta 92,1 %), se sugiere en particular la realización de otras
investigaciones de tipo correlacional que tengan en cuenta un más
amplio número de variables. Algunas que no pudieron contemplarse
aquí debido a la excesiva complejidad metodológica que planteaban,
así como a la escasez de recursos, son, por ejemplo, las eventuales
diferencias en el comportamiento de las púberes debido a la presencia
de la menarquia, las diferencias en el comportamiento individual de
sujetos de uno y otro sexo a partir de su condición de minoría o mayoría
sexual en un aula mixta, el tiempo (inicio, medio o final) de la clase en
que se toma la prueba.
5. Al mismo tiempo —y por el mismo motivo expuesto en el punto
anterior—, se recomienda realizar investigaciones de tipo causal.
6. Finalmente, para una futura investigación se recomienda también el uso
de un instrumento diseñado en nuestra realidad para medir el estilo de
disciplina de los docentes.
205
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216
ANEXOS
217
Anexo n.° 1
Resultados para la relación entre agresividad y grado de coeducación del estudio Sara-Lafosse
Mujeres
Grado de agresividad
Baja
Mediana
Alta
Total
Gamma (G)
Grado de coeducación
Nula
Incompleta
Completa
%
(N)
%
(N)
%
(N)
97
84
92
(2)
16
6
(1)
100
(58) 100
(37) 100
(66)
0,17
Fuente: Sara-Lafosse et al. 1989: 116
Varones
Total
%
92
7
100
(N)
(1)
(161)
Grado de coeducación
Nula
Incompleta
Completa
%
(N)
%
(N)
%
(N)
36
44
46
43
35
41
21
21
13
100 (77) 100
(43) 100 (56)
-0,15
Total
general
Total
%
42
40
18
100
(N)
(176)
%
65
25
10
100
(N)
(337)
218
Anexo n.° 2
Modelo teórico de factores que intervienen en problemas
de comportamiento y aprendizaje130
Situation Causing
Concern
Pupil Related Factors
Teacher and Classroom
Related Factors
TEACHER: personality;
pupil management style;
expectations and attitudes
CURRICULUM: content
structure and delivery
CLASSROOM
MANAGEMENT:
rules; feedback
(academic and social)
ethos (positive/negative)
mental health,
personality,
cognitive ability,
social skills,
self-image,
self-esteem,
attributional style
PROBLEM ANALYSIS
Family, Home
Background and
Neighbourhood factors
School System
Management Related
Factors
curriculum;
pastoral system;
incentive/sanction system;
streaming/mixed ability;
organization;
room allocation etc.
socio-economic factors;
family expectations;
family values and lifestyle;
peer pressures
Action
Outcome
130
Fuente: McNamara y Jolly 1994: 278.
219
Anexo n.° 3
Modelo de McNamara y Jolly (traducción)131
Situación
preocupante
Factores relacionados
con el alumno
Factores relacionados
con la clase y el docente
DOCENTE: personalidad;
estilo de manejo de grupo;
expectativas y actitudes
CURRICULUM: estructurac
ión y administración de los
contenidos
MANEJO DE GRUPO:
reglas; retroalimentación
(académica y social);
ethos (positivo o negativo)
salud mental,
personalidad,
etapa cognitiva,
habilidades sociales,
autoimagen,
autoestima,
estilo personal
ANÁLISIS DEL
PROBLEMA
Factores relacionados con la
familia, el hogar y el
ambiente de crianza
Factores relacionados con el
sistema de organización
de la escuela
currículo;
plan pastoral;
sistema de premios y castigos;
agrupación del alumnado;
distribución de aulas;
otros factores
factores socioeconómicos;
expectativas familiares;
valores familiares y estilo de
vida;
presión de los pares
Acción
resultante
131
La traducción es del autor de la presente tesis.
220
Anexo n.° 4
Conductas disruptivas en el aula (Fernández García 2001: 20-21)
1
En cuanto a las normas
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
2
En cuanto a la tarea
•
•
•
•
•
•
•
3
No traer los deberes
Rehusar hacer la tarea en clase
Comentarios vejatorios sobre la tarea
Falta de interés, pasividad e inactividad
No traer libros, cuadernos ni bolígrafos
Preguntar insistentemente con el ánimo de retrasar
Hacer otra tarea
En cuanto al respeto al profesor
•
•
•
•
•
4
Hablar cuando habla el profesor
No acatar las órdenes del profesor
Levantarse de su sitio sin permiso
Guardar las cosas antes de tiempo sin permiso
Amenazar a un profesor
En cuanto a la relación con los compañeros
•
•
•
•
•
•
132
Llegar tarde a clase
Pedir salir al lavabo constantemente
Faltar a clase
Fumar en las aulas
Pintar en las mesas o paredes
Tirar cosas por la clase
Pintar el cuaderno o el libro
Llevar indumentaria estrafalaria
Consumir golosinas u otro tipo de comida
Juego de cartas, radiocassettes
Desordenar mobiliario
Juguetear
Comer en clase
Ruidos o gritos en clase
Falta de orden a la salida o entrada a la clase
Pelearse con un compañero
Reírse de un compañero o del profesor
Quitar cosas a un compañero
Insultar a un compañero en clase
Dar collejas132 a un compañero o similares
Hacer gestos jocosos
a
Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua (22. ed.): ‘golpe que se da en la
nuca con la palma de la mano’.
221
Anexo n.° 5
Clasificación de problemas de comportamiento (Millman, Schaefer et al. 1981)133
1. Problemas de manejo de la clase
a. Comportamiento deshonesto
b. Evasión de clases
c. Uso de malas palabras
d. Alteración de la clase
i. Comportamiento ruidoso o desordenado
ii. Desobediencia
iii. Payasadas134
iv. Pataletas
v. Molestar a otros
vi. Estar fuera del asiento (tiempo no dedicado a la tarea)
e. Comportamiento destructivo
2. Comportamientos inmaduros
a. Hiperactividad
b. Distracción y falta de atención
c. Impulsividad
d. Desorden y holgazanería
e. Soñar despierto
f. Procrastinación y lentitud en la realización de tareas
g. Problemas de coordinación
h. Llanto
3. Comportamientos inseguros
a. Tensión y ansiedad
b. Fobias
c. Compulsiones y perfeccionismo
d. Baja autoestima
e. Problemas de género
f. Depresiones
g. Mutismo voluntario
4. Malos hábitos
a. Bajo rendimiento académico
b. Incontinencia urinaria y ecupresis
c. Masturbación
d. Chuparse el dedo o comerse las uñas
e. Trastornos en el habla
f. Abuso de drogas
g. Problemas que entrañan comportamiento sexual
5. Relaciones problemáticas con los pares
a. Agresión
b. Prejuicios
c. Timidez e incomunicación voluntaria135
d. Aislamiento social
133
La traducción es del autor de la presente tesis.
«Playing the class clown».
135
«Shyness and withdrawal».
134
222
6. Problemas en la relación con los docentes
a. Insolencia y faltas de respeto
b. Inhibición
c. Hiperdependencia136
136
«Overdependency».
223
Anexo n.° 6
Clasificación de comportamientos de indisciplina (Gotzens 1986)
1. Comportamientos de indisciplina en la clase que interfieren en el
comportamiento de estudio
a. Comportamiento ruidoso y alborotador
b. Estar fuera del asiento sin permiso
c. No llevar a cabo la tarea asignada
d. Rebeldía
i. Desconocer intencionalmente o desobedecer las normas de
clase
ii. Rechazar el cumplimiento de las instrucciones del maestro
iii. Patrón de conducta de oposición sistemática
e. Búsqueda de atención del maestro o de los compañeros
i. Payasadas
ii. Comportamiento «gracioso» a expensas de los compañeros
f. Rabietas
g. Molestar e incomodar a los compañeros
i. Vagar por la clase
ii. Tocar o tomar los objetos de otros alumnos
iii. En general, cualquier conducta que interfiera con el trabajo de
los demás
h. Comportamiento destructivo
i. Comportamiento agresivo
i. Agresión física que infringe daño a otros (especialmente pegar y
golpear)
2. Comportamientos de indisciplina ocasionados por la falta de responsabilidad
social del alumno
a. Falta de responsabilidad social
i. Robo
ii. Absentismo escolar137
iii. Palabras y gestos obscenos
3. Comportamientos de indisciplina que perturban las relaciones sociales en la
clase
a. Comportamiento agresivo138
i. Agresión física
ii. Agresión verbal
b. Huida y aislamiento social139
137
a
Se refiere a la evasión de clases. Según el diccionario de la Real Academia Española (22.
ed.): ‘abstención deliberada de acudir al lugar donde se cumple una obligación’.
138
Gotzens admite que esta conducta se repite a propósito bajo dos categorías, y lo justifica
diciendo que es inevitable para una clasificación de este estilo pues «[…] tampoco en la vida
real los comportamientos están netamente categorizados» (Gotzens 1986: 70).
139
Con toda probabilidad Gotzens está traduciendo del inglés los términos empleados en la
clasificación de Millman y sus colaboradores (véase anexo n.° 5): shyness y withdrawal. Véase
la traducción que se ha propuesto aquí en el anexo mencionado.
224
4. Comportamientos de indisciplina asociados a cierta inmadurez orgánica del
individuo
a. Hiperactividad
i. Incapacidad de estarse quieto sentado
ii. Hablar demasiado
iii. Estropear juguetes, mobiliario, etc.
iv. Irse de la clase sin permiso
v. Irritabilidad
vi. Peleas
vii. No responder a la disciplina
viii. No acabar lo que se empieza
ix. Incumplimiento de instrucciones recibidas
b. Distracción y comportamiento inatentivo
i. Centrar la atención en un objeto diferente al propuesto por el
docente
ii. Cambio constante del foco de atención
c. Demora y holgazanería
i. Abandono o retraso de la tarea
ii. Pérdidas de tiempo inútiles e infructuosas
225
Anexo n.° 7
Evolución histórica de la cantidad de escuelas mixtas y diferenciadas
del nivel secundaria de menores en Lima y Callao (1998-2007)
Lima
1998
2007
Mixtas
1522
Mujeres
108
Hombres
56
Total
1686
(90,3 %)
(6,4 %)
(3,3 %)
(100 %)
2178
83
25
2286
(95,3 %)
(3,7 %)
(1,1 %)
(100 %)
Mixtas
169
Mujeres
11
Hombres
6
Total
186
(90,9 %)
(6 %)
(3,2 %)
(100 %)
259
6
4
269140
(96,3 %)
(2,2 %)
(1,5 %)
(100 %)
Callao
1998
2007
140
Fuente: Ministerio de Educación 2007. Existe una inexplicable discrepancia entre las cifras
presentadas en esta estadística por el Ministerio de Educación y las que se mencionarán más
adelante (véase el punto 3 de la segunda parte) en cuanto al número total de escuelas
secundarias de menores en el Callao. Luego de examinar detenidamente todos los padrones a
los que se tuvo acceso, se llegó a la conclusión de que la discrepancia se encontraba en el
número de escuelas privadas consideradas por el Ministerio de Educación: mientras la
Dirección Regional de Educación del Callao consigna 194 en sus reportes (Dirección Regional
de Educación del Callao 2007), el Ministerio menciona 200 en los suyos (Ministerio de
Educación 2007). Este último menciona las siguientes seis instituciones educativas privadas
que la DREC no menciona: colegio Sir Isaac Newton y colegio Robert Markham High School
(Callao), colegio Pacífico Children’s Center y colegio San Patricio (Bellavista), colegio Trento y
colegio America’s High School (Ventanilla). Se desconocen las razones de la discrepancia.
Según información del Ministerio, sin embargo (Ministerio de Educación 2007), estas seis
instituciones educativas son mixtas, referencia que a fin de cuentas la tendencia que se
pretende mostrar aquí: que en la última década ha ido disminuyendo el número de escuelas
diferenciadas en Lima y Callao y ha ido aumentando el de las mixtas.
226
Lima y Callao
1998
2007
Mixtas
1691
Mujeres
119
Hombres
62
Total
1872
(90,3 %)
(6,6 %)
(3,3 %)
(100 %)
2437
89
29
2555
(95,4 %)
(3,5 %)
(1,1 %)
(100 %)
227
Lima y Callao 1998
10%
1
2
90%
Lima y Callao 2007
5%
1
2
95%
1 = Escuelas diferenciadas
2 = Escuelas mixtas
228
Anexo n.° 8
Instrumento 1
Cuestionario
Hola. Necesitamos tu ayuda para una investigación que estamos realizando. Este cuestionario
es anónimo y busca recolectar información para ayudar a mejorar el ambiente de las aulas en
varios colegios. Por eso no hay respuestas correctas ni incorrectas. Contéstalo con la mayor
sinceridad posible y con toda confianza: nada de lo que pongas aquí será usado para
perjudicarte o perjudicar a los demás. ¡Gracias!
1. ¿Cuántos años tienes?
Tengo _____ años.
2. Indica tu sexo (encierra en un círculo la alternativa)
(a) Masculino
(b) Femenino
3. ¿Desde cuándo estudias en este colegio? (encierra en un círculo la alternativa)
(a) Desde primero de primaria.
(b) Desde segundo de primaria o después.
4. [Responde esta SOLO si te cambiaron de colegio UNA vez]: ¿Tu anterior colegio era
mixto?
(a) Sí.
(b) No.
5. ¿De qué sexo es el profesor que te está tomando este cuestionario?
(a) Masculino.
(b) Femenino.
6. ¿Con quiénes vives?
(a) Con mi papa y mi mamá.
(b) Solamente con uno de los dos.
(c) Con otras personas (tíos, abuelos, etc.)
Pasa a la siguiente página por favor.
229
La siguiente parte es muy importante; con ella ayudarás a muchos chicos y chicas como tú. Por
eso necesitamos que contestes con la mayor sinceridad posible, indicando cuántas veces
durante esta clase has cometido cada una de las conductas señaladas a continuación.
Escribe al lado de cada una de ellas el número de veces que tuviste dichas conductas (si no las
tuviste, escribe un 0, pero no dejes ninguna en blanco). No hay respuestas correctas o
incorrectas; lo único que cuenta es tu sinceridad. Recuerda que la encuesta es anónima y que
nada de lo que escribas aquí será usado para perjudicarte.
7. Conversar con un(a) compañero(a) de algo que no tiene que ver con la clase. ______
8. Caminar por el salón sin permiso. ______
9. Aprovechar que te paraste al tacho (o algo así) para luego terminar yéndote donde
un(a) compañero(a) a decirle algo que no tenía nada que ver con la clase o
fastidiarlo(a) o perder el tiempo. ______
10. Molestar a uno o más compañeros (bromas, jalarles el pelo, tirarles cosas). ______
11. Hacer ruiditos a propósito, para fastidiar (tamborilear los dedos, «tocar batería» con los
lapiceros, cantar, silbar, etc.). ______
12. Gritar en clase. ______
13. Hacer la tarea de otro curso. ______
14. Hacer una cosa que no tenía nada que ver con el curso (escribir una carta, llenar un
slam, dibujar, escuchar música, etc.). ______
15. Comer sin permiso. ______
16. Jugar durante la clase sin permiso (jugar cartas, jugar con el celular, etc.). ______
17. Usar el celular en clase (llamadas o mensajitos). ______
18. Desobedecer abiertamente una orden del profesor (abiertamente quiere decir que lo
hiciste dándote cuenta y a propósito). ______
19. Reírte escandalosamente en clase o hacerle una pregunta al profesor solo por fastidiar,
para llamar la atención. ______
20. Pedirle prestado algo a un compañero o simplemente quitárselo y quedártelo
intencionalmente. ______
21. Salir del salón varias veces con alguna excusa para perder hora, o salir y no regresar.
______
22. Salir del salón antes de la clase y no volver hasta después de que terminó (o incluso
más tarde). ______
23. Malograr a propósito una carpeta, silla, mesa, etc. (no importa si el daño fue poco o
mucho). ______
Eso es todo. ¡Muchas gracias por tu ayuda
230
231
Anexo n.° 9
Estilos de disciplina docente según Tomal (1998: 18)
(Bajo) Grado de colaboración (Alto)
Colaborador
Negociador
Condescendiente
Supeditado
(Bajo)
Impositivo
Grado de imposición
(Alto)
232
Anexo n.° 10
Instrumento 2: version original (Tomal 1998)
TEACHER DISCIPLINE STYLES INVENTORY
Directions: Indicate how often you exhibit each of the behaviors when disciplining your
students by placing a check in the column next to each statement according to the
scale below.
Scale: A = Almost
Never
S = Sometimes
F = Frequently V = Very
Frequently
Discipline Behavior
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
I am unassertive in disciplining students.
I tend to ignore discipline problems.
I manipulate my students to motivate them.
I exhibit high control over my students.
I counsel my students on their misbehavior.
I am indecisive in disciplining students.
I tend to intimidate my students.
I try to avoid disciplining my students.
I can be “wishy-washy” with my students.
I am personal, but assertive with my students.
I am accommodating with my students.
I tend to avoid discipline problems.
I tend to be a dictator with my students.
I tend to collaborate with my students.
I tend to compromise with my students.
I am “soother/supporter” with my students.
I tend to be apathetic in disciplining students.
I am very assertive with my students.
I am inconsistent in disciplining students.
I take a “win-win” position with students.
I “look the other way” with discipline problems.
I am very sensitive about student’s feelings.
I aggressively take charge of discipline.
I try to find middle ground with my students.
I view discipline as a team approach.
I try to be helpful and gracious with students.
I send students to the disciplinary dean.
I like to “give and take” with students.
I can be threatening to my students.
I talk with my students to reach a mutual result.
Frequency
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
233
SCORING OF TEACHER DISCIPLINE STYLES SURVEY
Directions: Store each of the questions by living a number for each question, using the
point system below.
Very Frequently = 4 points;
Sometimes = 2 points;
Frequently = 3 points;
Almost Never = 1 point
Write the number of points for each question in the scoring line for each of the
questions. For example, if you answered question number one with “Very Frequently,”
place a 4 on the line designated for question number one. If you answered
“Frequently,” give yourself 3 points. If you answered “Sometimes,” give yourself 2
points, and if you answered the question “Almost Never,” you would place 1 point on
the designated line for question number one.
Place a point for each of the questions on the lines, respectively. When finished, add all
the numbers for each column and put the total for each column on the line at the
bottom.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
TOTAL
Supporter
_____
Abdicator
Enforcer
Compromiser
Negotiator
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_______
_______
_______
_______
_______
234
Anexo n.° 11
Traducción validada del instrumento 2
ESCALA DE EVALUACIÓN DE ESTILOS DISCIPLINARIOS DEL EDUCADOR
Indicaciones: Indique la frecuencia con la que exhibe cada una de estas conductas al
disciplinar a sus alumnos marcando la columna correspondiente a cada afirmación de
acuerdo a la siguiente escala.
Escala:
A = Casi nunca B = A veces
C = A menudo
D = Muy a menudo
Conducta disciplinaria
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
No soy firme al momento de disciplinar a los alumnos.
Tiendo a pasar por alto los problemas de disciplina.
Manipulo a los estudiantes para motivarlos.
Demuestro un alto grado de control sobre mis
alumnos.
Aconsejo a mis alumnos cuando tienen mala
conducta.
Soy indeciso al momento de disciplinar a mis
alumnos.
Suelo intimidar a mis alumnos.
Trato de evitar disciplinar a mis alumnos.
A veces me falta carácter con los estudiantes.
Me muestro cercano pero firme con mis alumnos.
Soy complaciente con mis alumnos.
Suelo eludir los problemas de disciplina.
Suelo ser un dictador con mis alumnos.
Suelo ayudar a mis alumnos.
Suelo ser transigente con mis alumnos.
Soy quien proporciona «calma o apoyo» a mis
alumnos.
Suelo mostrar poco interés en disciplinar a los
alumnos.
Soy más bien firme con mis alumnos.
No soy consecuente para disciplinar a mis alumnos.
Mi actitud con los estudiantes es «yo gano-tú ganas».
Cuando hay problemas de disciplina me hago el de la
vista gorda.
Me preocupo mucho por los sentimientos de algún
estudiante.
Imparto disciplina con dureza.
Con mis estudiantes siempre intento encontrar puntos
en común.
Considero la disciplina como una tarea conjunta.
Trato de ser atento y cordial con los alumnos.
Envío a los alumnos al decano para que sean
sancionados.
Asumo una postura de dar y recibir ante mis alumnos.
Frecuencia
A
A
A
A
B
B
B
B
C
C
C
C
D
D
D
D
A
B
C
D
A
B
C
D
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
A
B
C
D
A
A
A
A
B
B
B
B
C
C
C
C
D
D
D
D
A
B
C
D
A
A
B
B
C
C
D
D
A
A
A
B
B
B
C
C
C
D
D
D
A
B
C
D
235
29. Es posible que mis alumnos me consideren
intimidante.
30. Dialogo con mis alumnos para lograr resultados
satisfactorios para ambos.
A
B
C
D
A
B
C
D
236
ESCALA DE EVALUACIÓN DE ESTILOS DISCIPLINARIOS DEL EDUCADOR
Indicaciones: Puntúe cada pregunta asignándoles un número de los que aparecen en
la siguiente escala.
(D) Muy a menudo = 4 puntos
(B) A veces = 2 puntos
(C) A menudo = 3 puntos
(A) Casi nunca = 1 punto
Indique el puntaje obtenido en cada pregunta en la línea correspondiente. Por ejemplo,
si usted respondió «Muy a menudo» a la pregunta número uno, escriba el número 4 en
la línea asignada para la pregunta número uno. Si, en cambio, usted respondió «A
menudo», escriba 3 puntos; si respondió «A veces», escriba 2 puntos, y si respondió
«Casi nunca», escriba 1 punto en la línea asignada.
Escriba el puntaje de cada pregunta en las líneas respectivas. Al finalizar sume todos
los números de cada columna y anote los totales en las líneas que aparecen en la
parte inferior.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
Colaborador
_____
Supeditado
Impositivo
Transigente
Negociador
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
TOTAL _______
_____
_____
_____
_____
_______
_______
_______
_______
237
Anexo n.° 12
Instrumento 2 (versión definitiva)
ESCALA DE ESTILOS DEL DOCENTE
Indicaciones: Indique la frecuencia con la que exhibe cada una de estas conductas al
disciplinar a sus estudiantes marcando la columna correspondiente a cada afirmación
de acuerdo a la siguiente escala.
Escala: A = Casi nunca B = A veces
C = A menudo D = Muy a menudo
Conducta disciplinaria
1. No soy firme al momento de disciplinar a los
estudiantes.
2. Tiendo a pasar por alto los problemas de disciplina.
3. Manipulo a los estudiantes para motivarlos.
4. Demuestro un alto grado de control sobre mis
estudiantes.
5. Aconsejo a mis estudiantes cuando tienen mala
conducta.
6. Soy indeciso(a) al momento de disciplinar a mis
estudiantes.
7. Suelo intimidar a mis estudiantes.
8. Trato de evitar disciplinar a mis estudiantes.
9. A veces me falta carácter con los estudiantes.
10. Me muestro cercano(a) pero firme con mis
estudiantes.
11. Soy complaciente con mis estudiantes.
12. Suelo eludir los problemas de disciplina.
13. Suelo ser un dictador con mis estudiantes.
14. Suelo ayudar a mis estudiantes.
15. Suelo ser condescendiente con mis estudiantes.
16. Soy quien proporciona calma o apoyo a mis
estudiantes.
17. Suelo mostrar poco interés en disciplinar a los
estudiantes.
18. Soy más bien firme con mis estudiantes.
19. No soy consecuente para disciplinar a mis
estudiantes.
20. Mi actitud con los estudiantes es «yo gano-tú ganas».
21. Cuando hay problemas de disciplina me hago el (o la)
de la vista gorda.
22. Me preocupo mucho por los sentimientos de algún
estudiante.
23. Imparto disciplina con dureza.
24. Con mis estudiantes siempre intento encontrar puntos
en común.
25. Considero la disciplina como una tarea conjunta.
26. Trato de ser atento(a) y cordial con los estudiantes.
27. Envío a los estudiantes al auxiliar de disciplina o a la
dirección para que sean sancionados.
Frecuencia
A
B
C
D
A
A
A
B
B
B
C
C
C
D
D
D
A
B
C
D
A
B
C
D
A
A
A
A
B
B
B
B
C
C
C
C
D
D
D
D
A
A
A
A
A
A
B
B
B
B
B
B
C
C
C
C
C
C
D
D
D
D
D
D
A
B
C
D
A
A
B
B
C
C
D
D
A
A
B
B
C
C
D
D
A
B
C
D
A
A
B
B
C
C
D
D
A
A
A
B
B
B
C
C
C
D
D
D
238
28. Asumo una postura de dar y recibir ante mis
estudiantes.
29. Es posible que mis estudiantes me consideren
intimidante.
30. Dialogo con mis estudiantes para lograr resultados
satisfactorios para ambos.
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
239
240
ESCALA DE EVALUACIÓN DE ESTILOS DISCIPLINARIOS DEL DOCENTE
Indicaciones: Puntúe cada pregunta asignándole un número de los que aparecen en la
siguiente escala.
(D) Muy a menudo = 4 puntos
(B) A veces = 2 puntos
(C) A menudo = 3 puntos
(A) Casi nunca = 1 punto
Indique el puntaje obtenido en cada pregunta en la línea correspondiente. Por ejemplo,
si usted respondió «Muy a menudo» a la pregunta número uno, escriba el número 4 en
la línea asignada para la pregunta número uno. Si, en cambio, usted respondió «A
menudo», escriba el número 3; si respondió «A veces», escriba el número 2, y si
respondió «Casi nunca», escriba el número 1 en la línea asignada.
Escriba el puntaje de cada pregunta en las líneas respectivas. Al finalizar sume todos
los números de cada columna y anote los totales en las líneas que aparecen en la
parte inferior.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
Colaborador
_____
Supeditado
Impositivo
Condescendiente
Negociador
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
TOTAL _______
_____
_____
_____
_____
_______
_______
_______
_______
Anexo n.° 13
Hoja de evaluación del instrumento 1 (Experto 1)
Variable
Categoría
Indicador
Ítems
De
acuerdo
Frecuencia
de
conductas
disruptivas
en el aula
Conductas
que
interrumpen el
estudio
Habla sin permiso con otro(a)
compañero(a)
Camina por el aula sin permiso
7
X
8, 9
X
Molesta a sus compañeros(as)
10
X
Hace ruidos molestos durante
la case (tamborilea con los
dedos, canta, silba, etc.)
Grita en clase con o sin motivo
11
X
12
X
Hace tareas distintas a las
asignadas por el profesor en la
clase
Se dedica a una actividad que
no es requerida ni por la tarea
ni por el docente
Come en clase sin permiso
13
X
Juega durante la clase sin
permiso
Usa el celular en la clase sin
permiso
Desobedece abiertamente una
orden del maestro
Interrumpe la clase para hacer
reír o llamar la atención
(payasadas)
16
X
17
X
18
X
19
X
En
desacuer
do
14
x
15
x
Juicio de expertos
Observaciones
Depende de la actividad que esté haciendo (algunas
pueden ser disruptivas, como hablar, y otras no,
como leer material no asignado)
Tal vez precisar un poco: si un chico come un chicle
o caramelo no altera nada pero si saca un sánduche
o algo contundente sí.
242
Conductas de
falta de
responsabilida
d del
estudiante
Conductas
que perturban
las relaciones
sociales en
clase
Elementos adicionales
Nombre:
Fecha:
Sustrae sin permiso cosas de
los demás y se las apropia
Evade clases (se ausenta
indebidamente)
Destruye el mobiliario del aula
a propósito.
Evade responsabilidades y
cuando el docente las solicita,
se hace el desentendido.
Agrede físicamente a sus
pares dentro o fuera del aula
Utiliza lenguaje soez
(groserías)
20
X
21, 2
2
23
X
30
X
24, 2
5
26
X
Insulta a sus pares
27
X
Insulta al profesor (a sus
espaldas o delante de este)
Participa en juegos o
tocamientos de tipo sexual
Instrucciones página 1
28
X
29
X
X
X
X
Instrucciones página 2
X
Otros
X
S Cueto________________________________________
10/5/2008________________________________________
Tanto para esta como las dos siguientes tal vez se
podrían precisar: muchos chicos usan lenguaje soez
o incluso insultos de manera “amigable”.
243
Anexo n.° 14
Hoja de evaluación del instrumento 1 (Experto 2)
Variable
Categoría
Indicador
Ítems
De
acuerdo
Frecuencia
de
conductas
disruptivas
en el aula
Conductas
que
interrumpen el
estudio
Habla sin permiso con otro(a)
compañero(a)
Camina por el aula sin permiso
7
Molesta a sus compañeros(as)
10
X
Hace ruidos molestos durante
la case (tamborilea con los
dedos, canta, silba, etc.)
Grita en clase con o sin motivo
11
X
12
X
Hace tareas distintas a las
asignadas por el profesor en la
clase
Se dedica a una actividad que
no es requerida ni por la tarea
ni por el docente
Come en clase sin permiso
13
X
14
X
15
X
Juega durante la clase sin
permiso
Usa el celular en la clase sin
permiso
Desobedece abiertamente una
orden del maestro
Interrumpe la clase para hacer
reír o llamar la atención
(payasadas)
16
X
17
X
18
X
19
X
En
desacuer
do
Juicio de expertos
Observaciones
X
8, 9
X
QUIZÁS PUEDAS PONER OTRO EJEMPLO Y NO
«ALGO ASI»
244
Conductas de
falta de
responsabilida
d del
estudiante
Conductas
que perturban
las relaciones
sociales en
clase
Elementos adicionales
Nombre:
Fecha:
Sustrae sin permiso cosas de
los demás y se las apropia
Evade clases (se ausenta
indebidamente)
Destruye el mobiliario del aula
a propósito.
Evade responsabilidades y
cuando el docente las solicita,
se hace el desentendido.
Agrede físicamente a sus
pares dentro o fuera del aula
Utiliza lenguaje soez
(groserías)
Insulta a sus pares
20
X
21, 2
2
23
X
30
X
24, 2
5
26
X
27
X
Insulta al profesor (a sus
espaldas o delante de este)
Participa en juegos o
tocamientos de tipo sexual
Instrucciones página 1
28
X
29
X
X
X
X
Instrucciones página 2
X
Quizás podrìa ir resaltado lo que esperas del alumno
Otros
X
En la pregunta 6: ¿y si vive con otras personas
además de los padres o vive con esas personas en
lugar de los padres?
____________ROSA TAFUR PUENTE____________________________
________________26 MAYO 2008________________________
245
Variable
Categoría
Frecuencia
de
conductas
disruptivas
en el aula
Conductas
que
interrumpen el
estudio
Anexo n.° 15
Hoja de evaluación del instrumento 1 (Experto 3)
Indicador
Ítems
Juicio de expertos
De
En
Observaciones
acuerdo desacuer
do
Habla sin permiso con otro(a)
7
X
compañero(a)
Camina por el aula sin permiso 8, 9
X
Molesta a sus compañeros(as)
10
X
Hace ruidos molestos durante
la case (tamborilea con los
dedos, canta, silba, etc.)
Grita en clase con o sin motivo
11
Hace tareas distintas a las
asignadas por el profesor en la
clase
13
Se dedica a una actividad que
no es requerida ni por la tarea
ni por el docente
Come en clase sin permiso
14
Juega durante la clase sin
permiso
Usa el celular en la clase sin
permiso
Desobedece abiertamente una
orden del maestro
Interrumpe la clase para hacer
reír o llamar la atención
(payasadas)
16
Probablemente, el alumno sepa contestar la
pregunta, pero ¿qué significa “molestar” para el
investigador? ¿Acaso las demás conductas no son
molestas?
X
12
X
X
X
15
17
18
X
X
X
X
19
X
Siempre que su conducta no sea igualmente
pertinente para llevar a cabo el tipo de aprendizaje
propuesto. En caso de resultar pertinente, señalaría
en la casilla “en desacuerdo”
246
Conductas de
falta de
responsabilida
d del
estudiante
Conductas
que perturban
las relaciones
sociales en
clase
Elementos adicionales
Sustrae sin permiso cosas de
los demás y se las apropia
Evade clases (se ausenta
indebidamente)
Destruye el mobiliario del aula
a propósito.
Evade responsabilidades y
cuando el docente las solicita,
se hace el desentendido.
Agrede físicamente a sus
pares dentro o fuera del aula
Utiliza lenguaje soez
(groserías)
Insulta a sus pares
20
X
21, 2
2
23
X
30
X
24, 2
5
26
X
27
X
Insulta al profesor (a sus
espaldas o delante de este)
Participa en juegos o
tocamientos de tipo sexual
Instrucciones página 1
28
X
29
X
Instrucciones página 2
Otros
Nombre:
Fecha:
Concepción Gotzens
12 de Mayo de 2008
X
X
La expresión “solo se busca la verdad” no me parece
adecuada en un trabajo científico. O bien se puede
prescindir de ella, o buscar alternativas.
Destacaría en negrita las palabras “durante esta
clase” para que el período a revisar no pase
desapercibido a los alumnos.
Observo que se usa “lenguaje no sexista”. Sería
importante saber si los alumnos están habituados a
él, de lo contrario podría confundirles y perjudicar su
lectura.
247
Anexo n.° 16
Hoja de evaluación del instrumento 2 (Experto 1)
Ítem(s) o
sección
Cambio
Justificación
Título del
cuestionario,
título de la
hoja de
vaciado de
datos
Se cambió la palabra
educador por docente.
Instrucciones
del
cuestionario
-Ítems 1, 4,
5, 6, 7, 8, 10,
11, 13, 14,
15, 16, 17,
18, 19, 26,
27, 28, 29 y
30
Ítems 6, 10,
21 y 26
Todas las apariciones
de la palabra alumno
fueron cambiadas por
estudiante.
De este modo el título
se ajusta más tanto al
original en inglés
como a los sujetos a
quienes se aplicaría
esta prueba (se
entiende que el
concepto de educador
es más amplio que el
de docente).
Se buscó evitar
susceptibilidades
alrededor de
consideraciones
lingüísticas de
género.
Se añadieron entre
paréntesis las
posibilidades de
realización de género
opuesto ante diversos
nombres en masculino,
por ejemplo, donde
decía «Soy indeciso»
se escribió «Soy
indeciso(a)»
Se buscó evitar
susceptibilidades
alrededor de
consideraciones
lingüísticas de
género.
Juicio de expertos
De
En
Observaciones
acuerdo desacuerdo
x
Yo suelo no ponerle títulos complejos ni amenazantes a
los cuestionarios, lo cual tampoco implica que vas a
engañar a los docentes. Creo que el título del cuestionario
podría ser más sencillo (e.g. eliminar disciplinarios) y
explicar algo más en las instrucciones.
X
X
248
Cuarto grado
de la escala
Se cambió la palabra
transigente por
condescendiente.
Ítem 15
Se cambió la palabra
transigente por
condescendiente.
Ítem 16
Se eliminaron las
comillas
Según el Diccionario
de la Real Academia
Española, ambos
términos significan lo
mismo. Se decidió
intercambiarlos
porque se considera
que el propuesto es
más familiar para los
docentes peruanos.
Con base en el
criterio anterior, se
consideró que para
mantener la validez
interna del
instrumento era
preciso modificar el
ítem de acuerdo con
la modificación
practicada en la
escala, ya que en el
original en inglés
también existía
sincronización entre
el cuarto grado de la
escala (compromiser)
y el ítem 15.
La expresión original
en inglés ameritaba
las comillas por
tratarse de una
expresión coloquial; la
versión en español no
las necesita, y su
presencia podría
confundir al lector.
X
X
X
249
Ítem 27
Se cambió decano por
auxiliar de disciplina o
a la dirección
Instrucciones
del vaciado
de datos
Se cambió la
instrucción original por
«Si, en cambio, usted
respondió “A menudo”,
escriba el número 3; si
respondió “A veces”,
escriba el número 2, y
si respondió “Casi
nunca”, escriba el
número 1 en la línea
asignada».
Nombre:
Fecha:
Se consideró que las
expresiones
propuestas son más
familiares para el
docente peruano.
Se consideró que el
cambio ayudaba a
entender mejor las
indicaciones.
X
X
S. Cueto________________________________________
10-5-2008________________________________________
250
Anexo n.° 17
Hoja de evaluación del instrumento 2 (Experto 2)
Ítem(s) o
sección
Cambio
Justificación
Título del
cuestionario,
título de la
hoja de
vaciado de
datos
Se cambió la palabra
educador por docente.
Instrucciones
del
cuestionario
-Ítems 1, 4,
5, 6, 7, 8, 10,
11, 13, 14,
15, 16, 17,
18, 19, 26,
27, 28, 29 y
30
Ítems 6, 10,
21 y 26
Todas las apariciones
de la palabra alumno
fueron cambiadas por
estudiante.
De este modo el título
se ajusta más tanto al
original en inglés
como a los sujetos a
quienes se aplicaría
esta prueba (se
entiende que el
concepto de educador
es más amplio que el
de docente).
Se buscó evitar
susceptibilidades
alrededor de
consideraciones
lingüísticas de
género.
Se añadieron entre
paréntesis las
posibilidades de
realización de género
opuesto ante diversos
nombres en masculino,
por ejemplo, donde
decía «Soy indeciso»
se escribió «Soy
indeciso(a)»
Se buscó evitar
susceptibilidades
alrededor de
consideraciones
lingüísticas de
género.
Juicio de expertos
De
En
Observaciones
acuerdo desacuerdo
X
X
X
251
Cuarto grado
de la escala
Se cambió la palabra
transigente por
condescendiente.
Ítem 15
Se cambió la palabra
transigente por
condescendiente.
Ítem 16
Se eliminaron las
comillas
Según el Diccionario
de la Real Academia
Española, ambos
términos significan lo
mismo. Se decidió
intercambiarlos
porque se considera
que el propuesto es
más familiar para los
docentes peruanos.
Con base en el
criterio anterior, se
consideró que para
mantener la validez
interna del
instrumento era
preciso modificar el
ítem de acuerdo con
la modificación
practicada en la
escala, ya que en el
original en inglés
también existía
sincronización entre
el cuarto grado de la
escala (compromiser)
y el ítem 15.
La expresión original
en inglés ameritaba
las comillas por
tratarse de una
expresión coloquial; la
versión en español no
las necesita, y su
presencia podría
confundir al lector.
XX
X
X
252
Ítem 27
Se cambió decano por
auxiliar de disciplina o
a la dirección
Instrucciones
del vaciado
de datos
Se cambió la
instrucción original por
«Si, en cambio, usted
respondió “A menudo”,
escriba el número 3; si
respondió “A veces”,
escriba el número 2, y
si respondió “Casi
nunca”, escriba el
número 1 en la línea
asignada».
Nombre:
Fecha:
Se consideró que las
expresiones
propuestas son más
familiares para el
docente peruano.
Se consideró que el
cambio ayudaba a
entender mejor las
indicaciones.
X
X
____ROSA TAFUR PUENTE
__________________25 MAYO 2008______________________
253
Anexo n.° 18
Matriz de consistencia de la investigación
Tipo de investigación: básica
Nivel: descriptiva comparativa correlacional simple
Problema
Objetivos
GENERAL
Hipótesis
GENERAL
Variables generales
¿Qué relación
existe entre el
agrupamiento
escolar por sexo y
la frecuencia de
conductas
disruptivas en el
aula en estudiantes
de 2.° de
secundaria de
algunas II. EE.
(privadas y
estatales) del área
urbana del Callao?
Conocer, describir,
explicar y
comparar la
relación que existe
entre el
agrupamiento
escolar por sexo y
la frecuencia de
conductas
disruptivas en el
aula de estudiantes
de 2.° de
secundaria de
algunas II. EE. EE.
del área urbana del
Callao.
El agrupamiento escolar
por sexo está relacionado
con la frecuencia de
conductas disruptivas en el
aula en estudiantes de 2.°
de secundaria de algunas II.
EE. EE. del área urbana del
Callao, en el sentido de que
en los estudiantes de
escuelas mixtas existe
mayor frecuencia de
conductas disruptivas que
en los de escuelas
diferenciadas.
Específicos
Específicas
Categorías
Indicadores
Instrumentos
Conocer, describir,
explicar y
comparar la
relación entre el
agrupamiento
escolar por sexo y
la frecuencia de
conductas
El agrupamiento escolar
por sexo está relacionado
con la frecuencia de
conductas disruptivas que
interrumpen el estudio con
en estudiantes de 2.° de
secundaria de algunas II.
EE. EE. del área urbana de
Frecuencia de
conductas
disruptivas que
interrumpen el
estudio
-Habla sin permiso con otro(a) compañero(a)
-Camina por el aula sin permiso
-Molesta a sus compañeros(as)
-Hace ruidos molestos durante la case
(tamborilea con los dedos, canta, silba, etc.)
-Grita en clase con o sin motivo
-Durante la clase hace una tarea distinta a la
asignada por el profesor
-Autoinforme del
estudiante
1. Agrupamiento
escolar por sexo
2. Frecuencia de
conductas
disruptivas en el
aula
Categorías
-Instituciones educativas de nivel secundaria
mixtas
-Instituciones educativas de nivel secundaria
diferenciadas
-Frecuencia de conductas disruptivas que
interrumpen el estudio
-Frecuencia de conductas disruptivas de falta de
responsabilidad del estudiante
-Frecuencia de conductas disruptivas
perturbadoras de las relaciones sociales en la
clase
254
disruptivas que
interrumpen el
estudio en
estudiantes de 2.°
de secundaria de
algunas II. EE. EE.
del área urbana del
Callao
la región Callao, y es mayor
en los estudiantes de
escuelas mixtas que en los
de diferenciadas
Conocer, describir,
explicar y comparar
la relación entre el
agrupamiento
escolar por sexo y
la frecuencia de
conductas
disruptivas de falta
de responsabilidad
en estudiantes de
2.° de secundaria
de algunas II. EE.
EE. del área urbana
del Callao
Conocer, describir,
explicar y
comparar la
relación entre el
agrupamiento
escolar por sexo y
la frecuencia de
conductas
disruptivas
perturbadoras de
las relaciones en la
clase en
estudiantes de 2.°
de secundaria de
algunas II. EE. EE.
del área urbana del
Callao
El agrupamiento escolar
por sexo está relacionado
con la frecuencia de
conductas disruptivas de
falta de responsabilidad del
estudiante en estudiantes
de 2.° de secundaria de
algunas II. EE. EE. del área
urbana de la región Callao,
y es mayor en los
estudiantes de escuelas
mixtas que en los de
diferenciadas
Frecuencia de
conductas
disruptivas de falta
de responsabilidad
del estudiante
El agrupamiento escolar
por sexo está relacionado
con la frecuencia de
conductas disruptivas
perturbadoras de las
relaciones en el aula en
estudiantes de 2.° de
secundaria de algunas II.
EE. EE. del área urbana de
la región Callao, y es mayor
en los estudiantes de
escuelas mixtas que en los
de diferenciadas
Frecuencia de
conductas
disruptivas
perturbadoras de las
relaciones en la
clase
-Se dedica a una actividad que no es requerida ni
por la tarea ni por el docente
-Come en clase sin permiso
-Jugar durante la clase sin permiso
-Usa el celular en la clase sin permiso
-Desobedece abiertamente una orden del
maestro
-Interrumpe la clase para hacer reír o llamar la
atención (payasadas)
-Sustrae sin permiso cosas de los demás y se las
apropia
-Evade clases (se ausenta indebidamente)
-Destruye el mobiliario del aula a propósito
-Agrede físicamente a sus pares dentro o fuera
del aula
-Utiliza lenguaje soez (groserías)
-Insulta a sus pares
-Insulta al profesor (a sus espaldas o delante de
este)
- Participa en juegos o tocamientos de corte
sexual
-Autoinforme del
estudiante
-Autoinforme del
estudiante