Redalyc.FUNDAMENTOS DE TOTALIDAD Y HOLISMO EN LAS

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Laurus
ISSN: 1315-883X
revistalaurus@gmail.com
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador
Venezuela
González, Eglé María
FUNDAMENTOS DE TOTALIDAD Y HOLISMO EN LAS COMPETENCIAS PARA LA
INVESTIGACIÓN
Laurus, vol. 13, núm. 24, mayo-agosto, 2007, pp. 338-354
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76111485017
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FUNDAMENTOS DE TOTALIDAD Y HOLISMO EN LAS COMPETENCIAS
PARA LA INVESTIGACIÓN
Eglé María González*
UPEL-IMPM-Zulia
RESUMEN
El presente trabajo se propone dar una visión de
conjunto sobre la formación de competencias
para la investigación del docente universitario
y las redes del saber hologógico. Se discute
acerca del desafío de la reflexión de un saber
que ha sido rico, porque ha sido extenso, y pobre
porque ha estado parcelado. Se trata entonces
de una ida y vuelta incesante entre certezas e
incertidumbres, entre lo elemental y lo global,
entre lo separable y lo inseparable, por ende se
trata de la integralidad de un esquema, que es al
mismo tiempo, más amplio y mas rico. Dentro
de este contexto las competencias del docente
universitario investigador y las redes del saber
hologógico se analizan desde esa complejidad
de la totalidad, con la esperanza de crear una
alternativa novedosa de entender y significar la
realidad de la investigación que se realiza en
las instituciones universitarias.
Palabras clave: competencias investigativas,
redes del saber hologógico, totalidad.
THE IDEA OF EPISTEMIC TOTALLTY
IN THE HOLISTIC METHOD AND ITS
INFLUENCE IN THE INVESTIGATION
ABSTRACT
The present work it proposed to give a general
vision about de formation of competences
for the investigation for university professors
and the nets of the Hologogic knowledge. It
discussed about the challenge of the reflexion
of a rich knowledge, and poor because it been
isolated. It’s about going and return between
certainties and uncertainties, between elemental
and global, the inseparable and separable, it’s
the integrity of a system that at the same time is
larger and richer. In this context the competences
of university professor investigator and the nets
of hologogic knowledge are analyzed from de
complexity of the totally with hope of creating
a new alternative of understanding the reality
of investigation witch is made in universities
Key words: investigating competences, nets
of a homologogic knowledge.
Recibido: 28/09/2007 ~ Aceptado: 10/10/2007
*
Profesora. UPEL-IMPM. Núcleo de Zulia. Investigadora activa en el área de práctica profesiona en educación,
eglemaria45@gmail.com
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Revista de Educación, Año 13, Número 24, 2007
Fundamentos de totalidad y holismo en las competencias para la investigación
Preámbulo conceptual
He aquí uno de los grandes temas de la filosofía de todos los
tiempos: dilucidar en que consiste el acto de conocer, cual es la esencia
del conocimiento, cual es la relación cognoscitiva entre el hombre y las
cosas que lo rodean. A pesar de que es una operación cotidiana no hay un
acuerdo acerca de lo que sucede cuando conocemos algo. La definición
mas sencilla nos dice que conocer consiste en obtener una información
acerca de un objeto. Conocer es conseguir un dato o una noticia sobre
algo. El conocimiento es esa noticia o información acerca de ese objeto.
La teoría del conocimiento es una doctrina filosófica. Para precisar
su ubicación en el todo que es la filosofía, es necesario que antes aparezca
una definición esencial de esta, la cual se podría obtener atendiendo el
significado de la palabra. El termino filosofía deriva del griego y quiere
decir amor a la sabiduría o, lo que es lo mismo, deseo de saber, de
conocer. Inmediatamente se nota que no se puede obtener de la filosofía
una definición esencial universal, porque la filosofía pretende ser el
conocimiento de la totalidad de las cosas.
Por otra parte, atendiendo a lo expresado por Villanueva (2007), la
filosofía es una ciencia que tiene por objeto de estudio las causas últimas
de las cosas y su utilidad, es decir, se acuña aquí lo que actualmente se
repite, que todo conocimiento se produce por la necesidad que tiene el
hombre de resolver problemas que estén afectando de una u otra forma
alguna de las partes de su vida social.
La holística y la filosofía se relacionan muy estrechamente. Una y
otra pretenden encontrar el sentido profundo de las cosas, sin deseos de
agotar el conocimiento, ni mucho menos hacerlo suyo. La holística tiene
su fundamentación en la filosofía y su holopraxis está expresada en la
experiencia que vive, observa, aprehende, abstrae, simboliza, construye,
aprende. En palabras de Barrera (2006), una experiencia eminentemente
holística del todo, la filosofía abstrae a través de particularidades
el conocimiento para progresivamente avanzar en el propósito de
comprender la totalidad. Sin embargo, esta aprehensión primigenia, debe
ser confrontada con el holos (del todo), para poder percibir en ese proceso
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Eglé María González
los cambios que se producen, fruto de los distintos factores y situaciones
del conocimiento.
Acerca de esta problemática es indispensable continuar indagando y
debatiendo las implicaciones del paradigma epistemológico de la relación
entre el todo y las partes respecto de la existencia histórico-social, que ha
llevado virtualmente a todo el mundo, a admitir que en una totalidad, el
todo tiene absoluta primacía determinante sobre el todo y cada una de las
partes, que por lo tanto hay una lógica que gobierna el comportamiento.
Las posibles variantes en el movimiento de cada parte son secundarias,
sin efecto sobre el todo y reconocida como particularidades de una regla o
lógica general del todo al que pertenecen.
No es pertinente aquí, por razones obvias, plantear un debate
sistemático acerca de aquel paradigma que en la modernidad ha terminado
siendo admitido como una de las piedras angulares de la racionalidad, y
que en la producción del conocimiento concreto llega a ser actuado con
la espontaneidad de la respiración, la totalidad, se propone aquí abrir la
cuestión restricta de sus implicaciones en el conociendo específico de la
experiencia. En la partida, es necesario reconocer que todo fenómeno
consiste y/o expresa una relación social o una malla de relaciones
sociales.
Por eso, su explicación y su sentido no pueden ser encontrados sino
respecto de un campo de relaciones mayor al que corresponde. Dicho
campo de relaciones respecto al cual un determinado fenómeno puede
tener explicación y sentido; es lo que aquí se asume como el concepto de
totalidad.
Se puede aludir entonces a lo expresado por Barrera (2006), quien
dice que la holística; a la comprensión filosófica que propicia una visión
del mundo, de la vida y del sí mismo, desde la integralidad, con sentido
de trascendencia que explica, pero mas que eso, es una manera compleja e
integrativa de saber, de conocer; por lo que se puede inferir que la holística
es mas bien un movimiento filosófico y cultural, como una tendencia de
la praxis y del conocimiento, y como una actitud que valora la condición
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Fundamentos de totalidad y holismo en las competencias para la investigación
integrativa del saber. Y, que auspicia la vivencia de ideas y valores que
orientan a lo humano hacia una vida con sentido.
Así pues, la holística representa una oportunidad para trascender la
fragmentación y el reduccionismo hacia experiencias integradoras donde
se aprecie cómo el efecto de totalidad determina el sentido de las cosas,
de la vida, del universo, pero se traduce a través de múltiples y variados
eventos, grandes y pequeños, extraños y familiares, naturales e insólitos,
el todo como todo es imposible percibir pues abruma, enceguece; por
ello, el todo se revela como detalle, como signo, como evidencia, como
particularidad.
En la holística, los procesos comprensivos, como también la
manera de conocer ocurren, de manera sintagmática, esto es, mediante
desarrollos integrativos en los cuales el conocimiento que antecede es
contenido por el saber que prosigue a partir de comprensiones novedosas.
Los eventos y las situaciones que expresan la realidad se perciben y se
atienden según las variadas maneras como ocurren, a fin de generar una
dinámica comprensiva que establezca relaciones y propicie descubrir el
sentido integral de las cosas. De ahí que la holística constituye, además,
un llamado a desarrollar nociones integradoras, participativas y en general
sobre cualquier aspecto donde el ser humano este presente.
También la holística alude, la tendencia que permite entender los
eventos desde el punto de vista de las interacciones que los caracterizan;
corresponde a una condición interpretativa orientada hacia la comprensión
contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus contextos.
De tal manera que la holística se refiere a la manera de ver las cosas
enteras, sin la idea de fragmentación, en su conjunto, en su complejidad,
pues de esta forma se pueden apreciar interacciones, particularidades y
procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspectos que
conforman el todo, por separado.
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La producción del conocimiento basado en el concepto de holismo
El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles:
sensible, conceptual y holístico. El conocimiento sensible consiste en
captar un objeto por medio de los sentidos; tal es el caso de las imágenes
captadas por medio de la vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra
mente las imágenes de las cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos
y los oídos son los principales sentidos utilizados por el ser humano. Los
animales han desarrollado poderosamente el olfato y el tacto.
En segundo lugar, tenemos el conocimiento conceptual, que
consiste en representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y
esenciales. La principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual
reside en la singularidad y universalidad que caracteriza, respectivamente
a estos dos tipos de conocimiento. El conocimiento sensible es singular y
el conceptual es universal.
Por ejemplo, puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto es
conocimiento sensible, singular. Pero además puedo tener el concepto de
padre, que abarca a todos los padres; es universal. El concepto de padre ya
no tiene color o dimensiones; es abstracto.
La imagen de padre es singular, y representa a una persona con
dimensiones y figura concreta. En cambio el concepto de padre es universal
(padre es el que da vida a otro ser). La imagen de padre sólo se aplica a
todos los padres, por eso decimos que la imagen es singular y el concepto
es universal.
En tercer lugar tenemos el conocimiento holístico (también llamado
intuitivo, con el riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuición
se ha utilizado hasta para hablar de premoniciones y corazonadas). En
este nivel tampoco hay colores, dimensiones ni estructuras universales
como es el caso del conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa
captarlo dentro de un amplio contexto, como elemento de una totalidad,
sin estructura ni limites definidos con claridad. La palabra holística se
refiere a esa totalidad percibida en el momento de la intuición. ( holos
significa totalidad en griego ).
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Fundamentos de totalidad y holismo en las competencias para la investigación
La principal diferencia entre el conocimiento holístico y conceptual
reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o por lo
menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un
conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo
no se puede definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento
de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia, pero sin poder
expresarla adecuadamente. Aquí está también la raíz de la dificultad para
dar ejemplos concretos de este conocimiento, intuir un valor, por ejemplo,
es tener la vivencia o presencia de ese valor y apreciarlo como tal, pero con
una escasa probabilidad de poder expresarla y comunicarla a los demás.
Un ejemplo de conocimiento holístico o intuitivo es el caso de un
descubrimiento en el terreno de la ciencia. Cuando un científico vislumbra
una hipótesis explicativa de los fenómenos que estudia, podemos decir
que ese momento tiene un conocimiento holístico, es decir, capta al objeto
estudiado en un contexto amplio en donde se relaciona con otros objetos y
se explica el fenómeno, sus relaciones, sus cambios y sus características.
El trabajo posterior del científico, una vez que ha vislumbrado una
hipótesis, consiste en traducir en términos estructurados (conceptos), la
visión que ha captado en el conocimiento holístico, gracias a un momento
de inspiración.
Según Díaz (2002), las dificultades que se presentan en el aprendizaje
del conocimiento científico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de
los problemas que se presentan a nivel del sujeto que enseña, transferido
de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo.
Por eso una de las vías al problema complejo de la enseñanza del
conocimiento científico y de la formación de competencias científicas es la
epistemología misma, ya que su abordaje provee nuevos recursos teóricos
que permiten una reinterpretación del sentido de los inconvenientes en la
formación.
La postura epistémica determina la producción e interpretación de
teorías incidiendo en las prácticas docentes (incluyendo la investigativa)
y pedagógica. Se pretende asumir la formación docente y el oficio de
formador en relación a un modelo complejo, pensando el conocimiento
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de una manera diferente e incorporar la complejidad para objetivar las
propias prácticas como objeto de estudio, incorporando los aportes de la
teoría de la subjetividad.
Se incluye además transversalidad de otros ejes de análisis, como la
situacionalidad histórica, las relaciones de poder-saber, la relación teoríapráctica y la vida cotidiana. Se puede pensar que: si la epistemología
subyacente puede ser una de las fuentes del problema, es factible utilizar el
análisis epistemológico como herramienta para contribuir a la reorientación
y a la superación de las prácticas de formación docente.
Para Guyot, la relación teoría-práctica se concibe como un modo
peculiar de ser por parte de los sujetos, fruto de su historización personal,
en la cual la capacidad de hacer y de ser, se retroalimentan y sostienen
mutuamente como fundamento de la acción creativa del hombre.
En esa perspectiva, la negación de la necesidad de esa idea de
totalidad en la producción de conocimiento es extrema, pero del todo
arbitraria. Para nuestras actuales necesidades de conocimiento, esa idea
de totalidad implica hoy distorsiones de la realidad tan graves como
las desventajas del viejo empirismo atomístico. Pero ¿qué pasa si nos
enfrentamos a totalidades que consisten en una articulación de elementos
históricamente heterogéneos, cuyas relaciones son discontinuas,
inconsistentes, conflictivas?. La respuesta es que en la existencia social
las relaciones entre el todo y las partes son reales.
Lo anteriormente expresado ha sido producto de una realidad
histórico-social en el campo de las relaciones sociales estructurado por la
articulación heterogénea y discontinua de diversos ámbitos de existencia
social, cada uno de ellos a su vez estructurado con elementos históricamente
heterogéneos, discontinuos en el tiempo, conflictivos. Eso quiere decir que
las partes en un campo de relaciones no solo son partes. Lo son respecto del
conjunto del campo, de la totalidad que éste constituye. En consecuencia,
se mueven en general dentro de la orientación general del conjunto. Pero
no lo son en su relación separada con cada una de las otras. Y sobre todo
cada una de ellas es una unidad total en su propia configuración, porque
igualmente tiene una constitución históricamente heterogénea. Cada
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Fundamentos de totalidad y holismo en las competencias para la investigación
elemento de una totalidad histórica es una particularidad y, al mismo
tiempo, una especificidad, incluso, eventualmente, una singularidad.
Todos ellos se mueven dentro de la tendencia general del conjunto, pero
tienen o pueden tener una autonomía relativa y que puede ser, o llegar a
ser eventualmente necesarias.
La complejidad totalizante en las competencias del docente
investigador
La primera y mas común definición de competencias es la que
expresa que son un conjunto de conocimientos, habilidades actitudes y
aptitudes requeridas para lograr un determinado resultado en un ambiente
de trabajo. Esta definición, afirma (Mertens 1996), no ofrece muchos
elementos a los trabajadores, además de ser poco critica, pero facilitará la
comunicación entre estas partes puesto que define el conjunto de atributos
de un trabajador, es decir para Mertens, el desempeño del individuo
depende del desempeño del grupo y del proceso; en síntesis el desempeño
individual es un asunto del que da respuesta a una estructura total, en
la cual el individuo se desempeña. Este contexto determina el logro de
resultados efectivos, considerando que este depende del conjunto global.
Por otra parte un sistema educativo debe analizar desde el enfoque
sistémico de la complejidad las implicaciones que tiene la formación de
competencias para la investigación. Identificar cuales son las competencias
de los docentes, debe hacerse desde la franja que le compete sin pensar en
un encadenamiento, sino por el contrario hay que comprender la diversidad
y el dinamismo del significado de una formación de competencias para la
investigación en el nivel universitario.
En lo concerniente a la definición de competencias, atendiendo a
los expresado por (Rychen y Hersh 2002), estas son un sistemas de acción
complejo que engloba las habilidades intelectuales, las actitudes y otros
elementos no cognitivos, las cuales son adquiridas y desarrolladas por
los sujetos a lo largo de su vida y resultan necesarias para participar
eficazmente en los diferentes contextos sociales.
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Particularmente para esta investigación se maneja esa definición,
pero cuando se refiere a las competencias para la investigación, se podría
afirmar que estas son la manera como los docentes universitarios y los
alumnos, se desarrollan de manera autónoma en un medio dependiente de
los avances científicos-técnicos y según las lógicas previsiones, lo será
cada vez mas frecuente en el futuro.
Con el desarrollo de estas competencias se pretende fortalecer en
los docentes y alumnos las bases del conocimiento científico, necesarias
para que puedan interpretar el mundo de los objetos y los fenómenos con
los que conviven habitualmente, así como afrontar los problemas que se
relacionan con él, para que estos sean capaces de evaluar las evidencias,
distinguir teorías de simples observaciones del todo y sus particularidades,
conscientes de la realidad científica y capaz de interactuar con la naturaleza,
con plena conciencia de sus posibilidades y limitaciones.
Saber hologógico y complejidad
El saber es una expresión de uso común en la vida cotidiana; en la
mayoría de los casos, se utiliza como sinónimo de conocer. Se refiere a
tener noción o saber algo de un objeto o situación determinada y/o hacer
algo, lo que conduce a los usos de mayor dominio del saber: teórico y
práctico. El saber es una palabra clave para todo docente en el sentido
del significado de que puede llegar a tener, no solo en cuanto a lo que se
enseña, sino como se enseña.
Con base a ello, por saber se entiende el conocimiento en general,
así como la técnica que se considere adecuada para dar información en
torno a un objeto o conjunto de tales técnicas o, también, al conjunto
más o menos organizado de sus resultados; esto implica el saber en sí
mismo y el saber hacer. Se puede conocer una cosa, una persona o un
objeto cualquiera, para (Abaggnamo 1974), lo que significa tener cierta
familiaridad con ese objeto y saber en torno del objeto, lo que significa
tener de él un conocimiento limitado, pero exacto de naturaleza intelectual
o científica.
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Fundamentos de totalidad y holismo en las competencias para la investigación
De esta definición, se concluye entonces que hay dos tipos de
saberes, como se ha expuesto; el saber teórico, que está referido a tener
conocimiento de un objeto, bien de manera general o limitada y el saber
práctico que implica el saber hacer, representado por los resultados.
Se puede inferir que el docente universitario en su actuación, enseña
saberes y al hacerlo construye saberes, estos son parte de una totalidad
hologógica que responde a una cultura constituida por una totalidad de la
realidad contextualizada, por lo que es necesario considerarla cuando se
intenta profundizar en la construcción del saber hologógico.
A partir de lo expuesto, (Flores 1994), expresa que se pueden
examinar tres niveles de interacción del saber hologógico. Un primer nivel,
centrado alrededor del eje de la formación humana, como misión y principio
unificador y sistematizador, criterio principal de validación del saber
hologógico, donde se encuentran las teorías pedagógicas y andragógicas;
un segundo nivel, compuesto por la articulación de modelos y conceptos
de abstracción, desde las representaciones de teorías particulares, que pasa
por estrategias de enseñanza, tipologías del pensamiento pedagógico, hasta
llegar a los diseños; y un tercer nivel, constituido por la aplicación, de los
conceptos, su apropiación y su verificación en la acción tanto pedagógica
como andragógica, que es la misma acción de la enseñanza. Estos tres
niveles revelan la importancia de los contextos dentro del orden social
donde se produce el saber.
Desde esta referencia se sustenta la concepción del saber hologógico,
no solo como acumulación y reproducción de conocimientos y modos
de hacer, sino además y fundamentalmente como reconstrucción o
recuperación crítica de la acción educativa totalizante, lo que a la par de
conducir a un posible mejoramiento de la práctica investigativa, puede
contribuir a consolidar el corpus teórico de la misma pedagogía y de la
andragogía.
El saber pedagógico y andragógico es producto de una cultura, y de
una historia y ante ellas ontológicamente se presenta como una entidad
compleja, dinámica, susceptible de cambios y de reconstrucciones como
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producto de la acción social y de la misma cultura de la cual forma parte
y como objeto de estudio.
También (Gallego 1997), habla de que el saber hologógico se asume
como una construcción de saberes que el hombre construye durante toda
su vida; está conformada por un discurso, un objeto de conocimiento, un
escenario y unas reglas de producción y demostración que le son propias;
en este caso se puede asumir que los requisitos básicos en la construcción
del saber son la discursividad, las reglas y el escenario; a ellos se puede
agregar la categoría del tiempo y los contextos sociales e institucionales
en los que se produce la construcción de ese saber, todo lo cual habla de
su complejidad.
De acuerdo con los propósitos de esta investigación, se asume
como definición preliminar de los saberes pedagógicos y andragógicos
como los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los
docentes universitarios; valores, ideologías, actitudes, prácticas: es decir
creaciones del docente, en un contexto histórico social, que son producto
de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se
reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente.
Ajustado a lo anterior, (Díaz 2002),sostiene que esta definición
contiene tres entidades básicas: (a) cognitiva, expresada en las dos
direcciones: formal e informal, (b) afectiva, y (c), procesual. La entidad
cognitiva está referida a las formas e instancias desde las cuales se origina
el saber. La afectiva está referida a los sentimientos, afectos y valores
que influyen en la formación del docente a partir de una cosmovisión,
es decir de una concepción del hombre y del mundo, cuyos elementos
constitutivos son elementos afectivos que forman parte inseparable de su
vida personal y actuación profesional.
Y, la entidad procesual, en donde se denota los flujos permanentes de
interacción, construcción, reconstrucción, reconocimiento y permanencia
en un contexto institucional y social que le sirve de marco, que supone un
saber pedagógico complejo y dinámico de la totalidad.
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Fundamentos de totalidad y holismo en las competencias para la investigación
Los saberes que orientan las prácticas docentes son la base
constitutiva de una red de conceptos, representaciones, certezas y
creencias que fundan nuestros proyectos y propósitos de intervención
docente.
En esa confrontación entre las idea orgánicas y sistémicas, de
totalidad de un lado y la negación de toda idea de totalidad, del otro,
pareciera pues tratarse se opciones muy contrapuestas, incluso referidas
a perspectivas epistémicos no conciliables. Ambas tienen, sin embargo,
un común linaje para ambas posiciones, el paradigma de totalidad es el
único pensable. Dicho de otro modo, en ambos subyace el supuesto nunca
explicitado y discutido, ya que nunca fue una cuestión, de que toda idea de
totalidad implica que el todo y las partes corresponden a una misma lógica
de existencia. Es decir, tienen una homogeneidad básica que sustenta la
consistencia y la continuidad de sus relaciones, como en un organismo, o
en una máquina, o en una entidad sistémica.
La formación de competencias del docente universitario investigador
y las redes del saber hologógico
En la actualidad se necesita acuñar términos nuevos, o redefinir los ya
existentes, generar nuevas metáforas que revelen las nuevas interrelaciones
y perspectivas para poder abordar realidades que desafían la mente
inquisitiva del ser humano. Y no solo en términos para designar partes,
elementos, aspectos o constituyentes, sino y sobre todo la metodología
para enfrentar un mundo nuevo y la epistemología en que esta se apoya
y le da significado.
En investigaciones anteriores Hernández (2002), refiere la existencia
de capacidades en la formación de competencias entre la que se ubican la
de socializar con personas, capacidad para el manejo del método científico,
la tecnología entre otras. La participación de una serie de elementos
entre los cuales están el conocimiento y las capacidades para abordar la
complejidad de los recursos y procesos para la formación de competencias
implica un abordaje en forma holística.
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Según Barrera (2006), la holística alude a la posición epistémica,
según la cual el conocimiento requerido es variado y complejo, por
lo que ha de apreciarse de una manera amplia, interdisciplinaria y
transdisciplinaria, en el contexto en el cual se origina.
La complejidad misma de la realidad de la que se ha hecho mención,
aparece como señala Morín (1994), ante la existencia de un polo lógico y
uno empírico, los cuales desencadenan dificultades lógicas y dificultades
empíricas.
El abordaje de estudios referentes a las competencias del docente
universitario investigador y las redes del saber hologógico requieren del
enfoque holístico, ya que es un tema que deberá ser abordado desde varias
sinergias que se constituirán en componentes del marco teórico.
Por otra parte las fronteras han ido trascendiendo y con ellas la
combinación de distintas disciplinas en función de que cada investigación
que se realiza en particular responde a un contexto específico,
independientemente de que se aplique un modelo similar, los resultados
van a variar en función de que es analizado e interpretado de diferentes
formas.
En ese sentido Méndez (2000), hace mención a que el pensamiento
postmoderno no puede ser abordado por disciplinas particulares ya que las
mismas responden a la delimitación de espacios o problemas específicos.
Se ha requerido entonces establecer la transdisciplinariedad como un paso
para asumir la complejidad sobre la cual no se tenia control. La conjunción
de interacciones y retroacciones entre las partes y el todo, dando lugar a
los enfoques holisticos como base del estudio orientado hacia resultados
contextualizados.
Los enfoques holisticos implementan el sintagma, como la
integración de los paradigmas, como formas de percibir una realidad
compleja; el sintagma es a su vez la comprensión holística de un suceso,
considerando el contexto y el sistema abierto en el cual se encuentra
inmersa la problemática planteada en la investigación.
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Fundamentos de totalidad y holismo en las competencias para la investigación
Para Barrera (2006), en la comprensión holística, el conocimiento,
el saber, corresponden a la manera de acercarse o de entender una realidad
específica, el cual debe ser interpretado desde diferentes perspectivas, las
cuales le van a proporcionar una mayor comprensión del fenómeno en
cuestión.
Al respecto Hurtado (2000) señala que la holística es una integración
de corrientes, posturas, teorías o paradigmas, la cual permite a través del
sintagma aproximarse a los eventos de manera integrativa.
Según los planteamientos anteriores una investigación que pretenda
establecer la relación entre la formación de competencias para la
investigación y las redes del saber hologógico, persigue no solo enriquecer
la experiencia de aprendizaje y dominio del quehacer de la investigación
sino que paralelamente facilitará herramientas e ideas para el desarrollo
de otros proyectos innovadores en el área educativa.
Es imperativo entonces, buscar oportunidades para compartir
recursos y conocimientos. De acuerdo con el Nursing Education Advisory
Council de la Organización “National League for Nursing” en los Estados
Unidos (2003), para lograr excelencia en investigación en las universidades,
tanto académicos como estudiantes deben contribuir al desarrollo de la
ciencia a través de la crítica, utilización, diseminación y conducción de
investigaciones. Docentes y alumnos deben discutir sobre investigaciones
realizadas y su aplicación en su contexto.
Es por esto que la formación deben organizarse de manera de
exponer a los docentes universitarios y a los alumnos a situaciones que los
impulsen a adquirir una actitud de cuestionamiento de la realidad, de rigor
científico e interés por la verdad. Al incorporar estrategias para desarrollar
el espíritu científico, abonado así un terreno para que en los niveles de
formación superior los alumnos, ya con una actitud indagatoria e interés
científico, adquieran los conocimientos y habilidades necesarios para hacer
la investigación que garantice el avance de la disciplina y la práctica en su
quehacer diario y que sea a través de las redes del saber hologógico que se
desarrolle la investigación. (Romero, 2003) y Abad (1985) sugirieron que
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Eglé María González
es importante que los estudiantes del nivel universitario vayan adquiriendo
competencias en investigación.
Es necesario entonces identificar las competencias que éstos y sus
docentes necesitan desarrollar en el contexto desde las realidades de cada
país, tanto de sus problemas como de sus prioridades. Galdames (2003)
señaló que “un sistema inteligente en la formación de competencias, es
aquel que propicia el desarrollo integral de la persona, tomando en cuenta
los problemas que plantea la realidad y orientado a lograr en los estudiantes
actuales y futuros condiciones necesarias en el nuevo orden del mundo del
trabajo y en el mundo de la vida”.
Por lo tanto, lo imperativo hoy, es la formación total del hombre,
denominada integral u holística, ya que se educa para trabajar y también
para saber vivir en la sociedad y para desempeñarse racional, productiva
y efectivamente en el ya mencionado mundo de la vida.
CONCLUSIONES
Más que una conclusión, lo que se presenta a continuación es una
reflexión acerca del tema investigado.
La holística pudiera considerarse como una forma de filosofía en el
pensamiento, ya que todas y cada una de las corrientes del pensamiento
que han existido son expresiones de la misma condición del ser humano, el
cual, a través del tiempo ha ido buscando de forma natural el conocimiento
del estado de las cosas.
Las competencias del docente investigador, constituyen una
compleja red que opera en un complejo andamiaje que se resiente cunando
una de sus partes sufre un colapso, por lo que la formación de competencias
para la investigación debe hacerse de manera sistémica y coherente entre
el deber ser y el saber frente a las realidades de los contextos en la cual
estos se desarrollan.
El saber hologógico debe estar dirigido a la formación de docentes
y alumnos que comprendan la complejidad y los escenarios donde ella se
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Fundamentos de totalidad y holismo en las competencias para la investigación
desarrolla, tomando en cuenta las realidades multicontextuales, la teoría
y la práctica para encontrar orden en el desorden y al mismo tiempo,
organizar el pensamiento, el conocimiento para orientar las acciones con
base a las experiencias y a las características del contexto.
Para hacer frente a los retos que el mundo actualmente plantea, es
necesario orientar la formación de estudiantes de manera que los mismos
adquieran las competencias que le permitan articular la investigación con
nuevos elementos que la realidad cambiante le demanda; a fin de producir
conocimientos que desarrollen ideas emancipadoras. Así como también,
generar potencialidades creadoras de talentos, a través de los cuales se
enfrente exitosamente los problemas que afectan a la sociedad en general,
al individuo en particular.
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