TEMA 7. RELACIÓN FAMILIA Y ESCUELA

TEMA 7.
RELACIÓN FAMILIA Y ESCUELA
1. TIPOLOGÍA SOCIAL DE LAS FAMILIAS ESPAÑOLAS (ver el ANEXO 5.1.).
1.1.
1.2.
1.3.
Cambios sociales y encrucijadas familiares
−
La crisis económica global y el impacto sobre las familias.
−
Cambios en el ciclo vital y trasformaciones de la familia.
−
Emergencia de sujetos y la diversidad de formas familiares.
−
El estrés de la familia a manos de los sistemas de bienestar: la familia como pilar de los
sistemas de bienestar.
Nuevas perspectivas.
−
De una realidad idealizada a una realidad conflictiva.
−
De las patologías a las oportunidades.
−
De realidad asistida al protagonismo social, político y cultural.
−
Del miedo a la diversidad al acompañamiento social.
Valores que ofrecen esperanza a las familias.
−
La dimensión humana de cuidar.
−
Las familias que agarran y las que acarician.
−
La familia como agente de solidaridad.
−
La familia global y trasnacional.
2. LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA: UN ENTRAMADO DE CRECIMIENTO HOY (ver el
ANEXO 5.2.).
2.1. Introducción.
2.1.1. Familia y escuela: elementos claves en la educación de los menores.
2.1.2. Factores que contribuyen a la falta de comunicación familia/escuela.
−
Falta de referencias educativas (cambios sociales rápidos).
−
Equiparación de valores muy diferentes en la sociedad.
−
Crisis = fracaso (sin embargo, la crisis también puede ser
una oportunidad para crecer).
−
Desarrollo del conocimiento científico y exigencias sobre las
habilidades educadoras.
2.1.3. Tres posiciones “paralizantes” ante el “divorcio” familia/escuela.
−
La familia considera que la responsabilidad es de la escuela.
−
La escuela considera que los problemas que presenta el
menor son fruto de la problemática familiar.
−
La familia y la escuela consideran que el problema está en
el menor y es de naturaleza intrapsíquica.
2.1.4. Importancia de la perspectiva sistémica en las relaciones familia/escuela.
Tema 7 – Relación familia y escuela (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego)
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2.2. Principales aspectos que pueden DIFICULTAR el encuentro entre familia y escuela.
2.2.1. La organización jerárquica de ambos sistemas.
−
En la relación entre el profesor y los padres.
−
En la organización jerárquica de la familia.
−
En la organización jerárquica de la escuela.
2.2.2. Las reglas.
−
Familias con muy pocas reglas en relación con los límites de
las conductas de los hijos.
−
Falta de claridad de reglas en los centros escolares.
−
Disparidad de reglas familia/escuela.
2.2.3. Sistema de creencias.
2.2.4. Cultura.
2.3. Actitudes del profesional que FACILITAN la colaboración familia y escuela.
−
Desde la perspectiva sistémica: el cambio de uno de los elementos
del sistema conlleva cambios en el resto de los elementos del sistema.
−
Si se desea intervenir en el nivel escolar, son los miembros de este
nivel los máximos responsables de propiciar y activar todos los elementos posibles para ese cambio.
−
Los profesores (por formación y posibilidad de acceso a los recursos
necesarios) están más preparados para iniciar cambios pensados y reflexionados hacia la familia.
−
Cuanto más se utilicen los recursos personales y profesionales que los
educadores cuentan, mejor se ayudará al menor.
2.3.1. Explorar y potenciar los recursos de las familias.
−
Pedir ayuda a las familias (“alianza de expertos”).
−
Escuchar a las familias.
−
Organizar el tiempo de conversación con las familias.
−
Convocar a ambos padres.
2.3.2. Otorgar a la familia y al menor su papel en el cambio.
−
Ayudar a los padres a detectar las diferencias.
−
No aceptar que se atribuya el cambio a la casualidad o a
circunstancias externas.
−
Hacer ver y potenciar en los padres su posición superior en
el nivel jerárquico familiar.
−
Poner atención en el cambio llevado a cabo por el menor.
−
No culpabilizar a las familias de lo que sucede al menor (diferenciar “responsabilidad” de “culpa”).
2.3.3. Economizar el esfuerzo y el tiempo de intervención.
−
Diferenciar lo urgente de lo necesario en el cambio.
−
Neutralidad frente al sistema de creencias de la familia.
−
No entrar en escaladas simétricas con las familias.
−
Confianza en las posibilidades de cambio.
2.3.4. Conclusiones.
−
Existen situaciones excepcionales en las que no es posible
contar con la familia.
−
¿Conveniencia de colocarse en una posición tan de igualdad
familia/escuela?... El contexto define quién tiene el poder.
Cuando el profesional reconoce a los padres, los padres se
muestran mucho más dispuestos a reconocer al profesional.
−
Actuaciones ante familias muy desestructuradas y familias
sometidas a una larga historia de maltrato institucional.
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−
−
Necesidad de que los centros escolares se detengan a explorar sus dificultades a la hora de afrontar las necesidades
en sus relaciones con las familias.
La relación familia/escuela: garantía para la educación en el
siglo XXI.
3. NECESIDAD DE FOMENTAR LA COOPERACIÓN ENTRE FAMILIAS Y CENTROS ESCOLARES (ver el ANEXO 5.3.).
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
Introducción.
Establecimiento de relaciones colaborativas entre familia y escuela.
−
Cambios estructurales de las familias.
−
Cambios en la legislación educativa.
−
Cambios de perspectivas en la relación familia y escuela.
Barreras y/o dificultades que impiden la relación familia y escuela.
Necesidad de establecer relaciones fructíferas entre familia y escuela.
3.5. Medios para mejorar la relación entre la familia y la escuela.
−
Convocatoria de reuniones con las familias.
−
Pancartas.
−
Murales.
−
Megafonía.
−
Cuñas radiofónicas.
−
Recordatorios.
−
Otras formas de comunicación (boletines, circulares, por teléfono,
etc.).
−
Folletos, cartas, panfletos y manuales.
−
Cursos y talleres.
−
Informes (no sólo académicos) con posterior entrevista personal.
−
Escritos informativos.
−
Fiestas y celebraciones.
−
Colaboración entre áreas educativas.
−
Entrevistas.
−
Cuestionarios.
−
Elección de delegados de curso.
−
Familias en el aula.
−
Talleres conjuntos familias-educadores.
−
Reuniones informales familias-educadores.
−
Manuales de estimulación.
−
Cuadernos de información.
−
Asamblea de padres de clase o nivel.
−
Comisión de trabajo de las AMPAs.
−
Libretas personales.
−
Libretas viajeras.
−
Qué se dice sobre…
−
Diseño de actividades comunes familia/escuela.
−
Presencia de profesionales no enseñantes en las actividades docentes.
−
Ayudante de clase.
−
Acompañante en las salidas.
−
Explico mi trabajo de…
−
Reuniones con grupos de padres (recomendaciones prácticas).
−
Charla-coloquio.
−
Simposio.
−
Mesa redonda.
−
Panel.
−
Debate público.
−
Philips 6 x 6.
−
Diálogos simultáneos.
Tema 7 – Relación familia y escuela (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego)
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−
−
−
−
−
−
Promoción de ideas.
Estudio de casos.
Estudio de un documento.
Participación de las familias en los órganos de gestión escolar.
Apoyo en casa a las tareas escolares.
Participación en actividades escolares y extraescolares.
1. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA.
•
CAGIGAL DE GREGORIO, V. (2007). La relación familia-escuela: un entramado de crecimiento hoy. En: C. BENSO y C. PEREIRA (Coords.). Familia y
escuela. El reto de educar en el siglo XXI (pp. 71-90). Ourense. Concello
de Ourense.
•
CAGIGAL DE GREGORIO, V. (Coord.) (2010). La orientación familiar en el
ámbito escolar. Madrid. Universidad Pontificia Comillas de Madrid.
•
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2. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA.
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Siete pasos para un nuevo modelo de escuela. Madrid. Narcea.
- BENSO, C. y PEREIRA, C. (Coords.) (2007). Familia y escuela. El reto de educar en el siglo
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Apuntes de Psicología, Vol. 27, número 2-3, pp. 441-456.
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Madrid. Ediciones San Pío X.
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Centro Universitario de Educación Superior Sagrada Familia – Úbeda (Jaén)
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- COMELLAS, Mª J. (2009b). Familia y escuela: compartir la educación. Barcelona.
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Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1, pp. 17-40.
Tema 7 – Relación familia y escuela (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego)
Página 265
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Ahorros.
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- REDDING, S. (2007). Familias y centros escolares. En BOLÍVAR, A. y DOMINGO, J. (eds.).
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- REVISTA “CUADERNOS DE PEDAGOGÍA” (2004), nº 333. Número monográfico dedicado a la
“Participación de los padres y madres”.
- REVISTA “DIÁLOGO: FAMILIA COLEGIO”. Revista especializada en la relación familia y escuela. 6 números al año.
- REVISTA “PADRES Y MAESTROS”. Revista especializada en la relación familia y escuela. 10
números al año.
- REVISTA “PARTICIPACIÓN EDUCATIVA” (2006), nº 1. Número monográfico dedicado a “La
participación en los Consejos Escolares de Centro”.
- REVISTA “PARTICIPACIÓN EDUCATIVA” (2007), nº 4. Número monográfico dedicado a “La
participación de padres y madres en la educación”.
- TORÍO, S. (2004). Familia, escuela y sociedad. En Aula Abierta, nº 83, pp. 35-52.
- TORÍO, S. y otros (2010). Hacia la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un
programa de educación parental”. En Educatio Siglo XXI, Vol. 28 (1), pp. 85-108.
- TSCHORNE, P.; VILLALTA, M. y TORRENTE, M. (19923). Padres y madres en la escuela. Una
guía para la participación. Barcelona. Paidós.
- VALDIVIA, Mª. C. (2010). Madres y padres competentes. Barcelona. Graó.
- VILA, I. (1998). Familia, escuela y comunidad. Barcelona. ICE-Horsori.
- VIDAL, M. (2001). Para orientar la familia posmoderna. Estella-Navarra. Verbo Divino.
3. DIRECCIONES ELECTRÓNICAS DE INSTITUCIONES CATÓLICAS DEDICADAS A LA EDUCACIÓN.
- http://www.sontushijos.org/ (Portal de Escuela de Familias, para el encuentro e intercambio de ideas y experiencias para los padres y los equipos de orientadores de formación familia).
- http://www.familiaforum.net/inici.asp (Portal sobre la familia, la educación y la escuela,
promovido por la Fundació Claret).
- http://www.familiayeducacion.org (Portal dirigido a las familias y profesionales de la educación).
- http://www.sehacesaber.org/familias (Web promovida la Fundación Edelvives -maristas-)
- http://www.padresycolegios.com (Portal sobre la familia, la educación y la escuela).
- http://www.universidaddepadres.es (Proyecto pedagógico dirigido por José Antonio Marina
para colaborar con los padres durante todo el proceso educativo de sus hijos).
- http://www.infanciaycomunicacion.org (Asociación Internacional para la Investigación sobre Infancia, Juventud y Comunicación).
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Centro Universitario de Educación Superior Sagrada Familia – Úbeda (Jaén)
1
El artículo 26 de la Declaración de los Derechos Humanos dice en su apartado 3º: «Los
padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a
sus hijos». Recurre a la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2/2006, donde en su articulado se regula la participación de las familias en el consejo escolar. ¿Crees que satisface
con suficiencia su derecho a escoger el tipo de educación para sus hijos?
2
Reflexión, comentario y trabajo en grupo a partir del siguiente «Decálogo para formar
un delincuente» escrito por el popular juez de menores de Granada, Emilio Calatayud,
conocido por sus sentencias educativas y orientadoras, y publicado en el libro: Rienda,
José (2007). Emilio Calatayud: reflexiones de un juez de menores. Dauro Ediciones. Granada. El decálogo dice así:
1. Comience desde la infancia dando a su hijo todo lo que pida. Así crecerá convencido de que el mundo entero le pertenece.
2. No se preocupe por su educación ética o espiritual. Espere a que alcance la mayoría de edad para que pueda decidir libremente.
3. Cuando diga palabrotas, ríaselas. Esto lo animará a hacer cosas más graciosas.
4. No le regañe ni le diga que está mal algo de lo que hace. Podría crearle complejos
de culpabilidad.
5. Recoja todo lo que él deja tirado: libros, zapatos, ropa, juguetes. Así se acostumbrará a cargar la responsabilidad sobre los demás.
6. Déjele leer todo lo que caiga en sus manos. Cuide de que sus platos, cubiertos y
vasos estén esterilizados, pero no de que su mente se llene de basura.
7. Riña a menudo con su cónyuge en presencia del niño, así a él no le dolerá demasiado el día en que la familia, quizá por su propia conducta, quede destrozada para
siempre.
Tema 7 – Relación familia y escuela (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego)
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8. Déle todo el dinero que quiera gastar. No vaya a sospechar que para disponer del
mismo es necesario trabajar.
9. Satisfaga todos sus deseos, apetitos, comodidades y placeres. El sacrificio y la austeridad podrían producirle frustraciones.
10. Póngase de su parte en cualquier conflicto que tenga con sus profesores y vecinos.
Piense que todos ellos tienen prejuicios contra su hijo y que de verdad quieren
fastidiarlo.
3
Visitar la siguiente página Web:
http://www.youtube.com/watch?v=Cmu6GdWPOkU&feature=related
Abrir un diálogo en torno a "lo que hemos fallado en la relación familia-escuelasociedad”... ¿Qué pasos se podrían dar desde la escuela?...
4
ACTIVIDAD GRUPAL OPTATIVA
Visitar dos o tres centros de una localidad, entrevistándose con equipos directivos, profesorado y responsables de asociaciones de padres y madres de familias para averiguar
el nivel de participación real de las familias. Sacar las pertinentes conclusiones. Posibilidad de debatirlas en clase.
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ANEXO 5.3
5.3.
Necesidad de fomentar la
cooperación entre familias y
cen
centros escolares
Por Rosario Ordóñez Sierra
Universidad de Sevilla
0.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad múltiples estudios y compilaciones intentan exponer la realidad de
las relaciones existentes entre familia y escuela (Díez, 1982; Villalta, 1989; Fine, 1989;
Fryling y Fryling, 1991; Fine y Carlson, 1992; Ballesteros Moscosio, 1995; Vila Mendiburu,
1998, etc.); Martínez González (1994, 1995, 1996 y1997). Todos ellos coinciden en destacar la necesidad educativa de fomentar la cooperación entre las familias y los centros
escolares, al mismo tiempo que resaltan los múltiples efectos positivos que conlleva tanto
para los alumnos como para los padres, profesores, el centro escolar y por supuesto la
comunidad en la que éste se asienta.
1.
ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES COLABORATIVAS ENTRE FAMILIA Y ESCUELA
Todos somos conscientes de que a lo largo de la historia se han sucedido importantes cambios en nuestra sociedad a nivel político, económico, cultural, ideológico, etc.,
sobre todo en los últimos 25 años. Es obvio, que estos cambios no han dejado de un lado
a la familia y a la escuela, ámbitos de especial relevancia para nuestro estudio. Decíamos
que familia y escuela han sufrido modificaciones y transformaciones, por ejemplo, la familia se ha nuclearizado y urbanizado, ha habido un gran incremento de familias monoparentales, un gran aumento de mujeres que se ha incorporado al mundo laboral, la familia
ha incrementado el número de horas dedicado al ocio, está incorporando a sus hijos antes
en la escuela, etc. En la misma línea, Mañani y Sánchez (1997) exponen que la familia ha
Tema 7 – Relación familia y escuela-Anexo 5.3. (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego)
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sido siempre el primer agente de socialización en la vida del niño. Tradicionalmente esto
había sido así hasta la edad escolar, los 6 años, donde la escuela, como institución, era la
encargada de proporcionar un contexto social más amplio a la vez que transmitía las pautas culturales propias del entorno social del niño. Pero desde hace unos pocos años se
han producido una serie de fenómenos que han modificado la acción socializadora: el núcleo familiar cada vez es más reducido, dándose un menor número de hermanos, abuelos, tíos en el seno familiar; conviven en espacios urbanos separados del núcleo familiar,
ha aumentado considerablemente el número de familias monoparentales, las edades de
inicio de la escolaridad no obligatoria cada vez se está adelantando más, por razones sociales y familiares, y progresivamente, se tiene cada vez mayor conciencia de lo que implica, desde el punto de vista educativo, la existencia de un hijo.
Parece que estos cambios que se han ido produciendo en la organización familiar,
para algunos traerían consecuencias negativas sobre la socialización de los niños. Porque
por ejemplo, un porcentaje cada vez mayor de las mujeres casadas trabaja fuera del
hogar, lo que resta tiempo de presencia de los padres en el domicilio y obliga a las
familias a hacer uso de diversos medios para el cuidado de sus hijos, como guarderías,
cuidadoras en la casa o parientes. El trabajo de la madre fuera del hogar afecta a los
niños en edad escolar en la medida que es más frecuente que coman en el colegio, que se
vean obligados a seguir actividades extra-escolares, etc. Del mismo modo los lazos con
los parientes que no forman parte del núcleo familiar han tendido a debilitarse, lo que
conduce a que la socialización familiar de los niños sea casi responsabilidad exclusiva de
los padres. Otro cambio estructural significativo es el aumento de las tasas de divorcio en
todos los países occidentales, lo que ha llevado a un notable incremento en el número de
familias monoparentales (Pérez-Díaz, 2001). Pero hemos de tener presente que aunque
todos los cambios que hemos ido mencionando están teniendo lugar, la familia sigue
constituyendo un grupo humano en el que confluyen todo un conjunto de relaciones,
vivencias e interacciones personales de difícil cuantificación. Y aunque nuestra sociedad,
nuestro modelo de vida, ha ido modificando progresivamente la morfología familiar, bien
mediante la reducción de la convivencia generacional o a través de la flexibilización de los
planteamientos favoreciendo una coexistencia entre padres e hijos más permisiva y
tolerante, la familia constituye uno de los núcleos sociales donde se ejerce una poderosa
influencia sobre el individuo (Luengo, 2001).
Como decíamos, a lo largo de la historia se han sucedido importantes cambios en
las relaciones entre familia y escuela. Así, las primeras escuelas mantenían una estrecha
relación con la comunidad. A principios del siglo XX las cosas empezaron a cambiar, surgiendo un nuevo patrón de relaciones entre familia y escuela, que comenzaron a distanciarse entre sí. La labor pedagógica se fue especializando y haciendo cada vez más compleja y los maestros enseñaban materias y utilizaban métodos alejados de la experiencia
de los padres, que poco tenían que decir acerca de lo que ocurría en el interior de la escuela. Empezó a considerarse que las responsabilidades de familia y escuela eran distintas, y se veía con buenos ojos que así fuera. Los padres debían enseñar a sus hijos buenos modos y la responsabilidad de los maestros era la enseñanza de la lecto-escritura,
cálculo, etc. Así padres y profesores empezaron a perseguir objetivos independientes e
incluso estas relaciones empezaron con frecuencia a estar caracterizadas por el conflicto.
Esta perspectiva ha sido sustituida en los últimos años por la idea de que escuela y familia tienen influencias superpuestas y responsabilidades compartidas, por lo que ambas
instituciones deben cooperar en la educación de los niños. Padres y profesores tienen que
redefinir sus relaciones sustituyendo el conflicto por la colaboración (Oliva y Palacios,
1998).
Podríamos argumentar, asimismo, que no sólo los cambios económicos, culturales
y/o familiares justifican esta actuación conjunta, también nuestras leyes LODE, LOECE,
LOGSE, LOPEGCE y los distintos movimientos de renovación pedagógica han formado parte de este proceso. Lo anteriormente expuesto, ha desembocado en múltiples publicaciones e investigaciones, destinadas a favorecer la colaboración, cooperación o la participa-
Página 294
Centro Universitario de Educación Superior Sagrada Familia – Úbeda (Jaén)
ción. El desarrollo legislativo ha ido perfilando una estructura participativa de los centros
en la que la familia aparece como un agente principal de la educación de los hijos y un
gestor coprotagonista de los procesos escolares. Con este marco legislativo de base se ha
hecho más evidente la necesidad de promover planteamientos que aseguren esquemas
de interacción efectiva de padres-profesores, abiertos y flexibles, tanto en su diseño como
en los procesos de formación, orientación y apoyo que generen y de cabida, en la vida de
los centros a los distintos sectores de la comunidad educativa. La intervención familiar,
intenta poner de manifiesto la implicación real de los padres en la educación de sus hijos
en cuanto copartícipes de los procesos que se desarrollan en los centros educativos (Ridao y otros, 2001).
Todo ello nos hace pensar que las familias han evolucionado y por tanto tienen
otras miras, necesidades, etc. y, al mismo tiempo, otro tipo de intereses y relaciones con
la escuela. La vida de cada vez mayor número de niños se desenvuelve desde muy temprana edad en dos mundos, el familiar y el escolar, que inciden en el desarrollo de la personalidad, actuando simultáneamente en tiempo y a veces en espacio. Teniendo presente
dichas premisas justificamos la necesidad de establecer un arraigo mayor en las relaciones familia-escuela.
Somos conscientes de que los primeros años de vida, junto a otras instancias socializadoras, la familia es la principal. Pero si partimos de la idea de que el ambiente familiar y escolar son los que más influyen en el desarrollo del individuo y su proceso educativo, es fundamental la colaboración entre todos aquellos que intervienen en el desarrollo y
formación del niño. Entre la escuela y la familia debe existir una estrecha comunicación
para lograr una visión globalizada y completa del alumno, eliminando en la medida de lo
posible discrepancias y antagonismos a favor de la unificación de criterios de actuación y
apoyo mutuo, ya que por derecho y por deber tienen fuertes competencias educativas y
necesariamente han de estar coordinados, siendo objeto, meta y responsabilidad de ambas instituciones construir una intencionalidad educativa común (Martínez y Fuster, 1995;
Fuente, 1996). Por ello, García (1984) considera que si un profesor quiere educar, no tiene más remedio que contar con los padres y colaborar con ellos, para que los esfuerzos
que él realiza en las horas de clase tengan continuidad en el resto del día; el hecho de
que los padres carezcan de preparación o se dediquen a plantear banalidades no cambia
el punto de partida, como tampoco cambia su enseñanza el hecho de que los alumnos a
principio de curso carecen de preparación. No se puede olvidar que en el momento en que
los profesores piensan que los únicos que necesitan ser educados en la escuela son los
alumnos, y no incluyen a los padres y a los mismos profesores, en ese mismo momento
el centro comienza a hacer agua.
Atendiendo a Villar (1977), encontramos que los padres son los más interesados
en facilitar a profesores e instituciones escolares, todo tipo de información que de una
manera u otra pueda redundar en beneficio de la labor profesional y, por ende, en sus
hijos. Una cordial y efectiva relación entre educadores y padres puede no sólo motivar
positivamente el rol de ambos, sino que puede convertir la acción docente en mucho más
eficaz. Además, la relación profesores-padres de alumnos amplía la proyección social de
la institución docente hacia una comunidad más extensa que la formada por el núcleo
profesor-alumno, pues siendo el educador un verdadero profesional en todo lo referente a
educación puede prestar unos servicios realmente benéficos al entorno social donde se
encuentre ubicada la institución escolar donde presta conocimientos profesionales.
Fueron numerosos los que veían, y los que siguen viendo, en la participación de los
padres en la vida de la escuela una mejor adaptación de la institución al ambiente y la creación de una escuela verdaderamente democratizada y adaptada a la vida social de las personas que la rodean. Por ello, consideramos esencial, la participación real de los padres en
la educación; no deben contentarse con ser solamente abastecedores monetarios sino que
también tienen que participar activamente, pensando en que la escuela forma en la actualidad a sus dirigentes del mañana (Martín-Moreno, 1988).
Tema 7 – Relación familia y escuela-Anexo 5.3. (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego)
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Entendemos que el niño es un ser global, y de la misma manera percibe y vive la
realidad que le rodea. Es necesario que los dos ambientes básicos para él, casa y escuela
guarden una estrecha coordinación; ya que manteniendo una buena relación con la familia,
existe más confianza entre padres y profesores: se comunican inquietudes, dudas, deseos
sobre el comportamiento y evolución del hijo, y así los docentes conocen mejor a cada niño
y ayudarle (AA.VV., 1993). Por ello desde hace algunos años, acercar las familias a la
escuela es un tema de reflexión, y algunos modelos o teorías psicológicas o pedagógicas han
destacado la importancia de la relación familia-escuela. Por ejemplo el modelo ecológico
propuesto por Bronfen-Brenner (1979) destacaba la importancia que tiene el estudio de los
efectos de la participación simultánea del sujeto en distintos contextos y de la relación
existente entre ellos, ya que además de las influencias que cada uno de estos microsistemas
pueda tener por separado sobre el desarrollo infantil, hay que prestar atención a cómo
pueden afectar a las relaciones que el niño establece en su hogar, a su comportamiento en
la escuela y viceversa, o en qué medida las actividades realizadas en casa pueden favorecer
o entorpecer su desempeño escolar.
Para que la educación del niño se realice bien, esos contactos vienen a hacerse necesarios. Familia y colegio son dos mundos que, desde ángulos distintos, ven a su manera
el niño e influyen sobre él; ambos deben completarse mutuamente, tienen cosas que decirse y, deben estar muy interesados en hacerlo.
La participación de los padres en la vida escolar parece tener repercusiones tales
como una mayor autoestima de los niños, un mejor rendimiento escolar, mejores relaciones padres-hijos y actitudes más positivas de los padres hacia la escuela. Los efectos se
repercuten incluso en los mismos maestros, ya que los padres consideran que los más
competentes son aquellos que trabajan con la familia (Pineault, 2001).
2.
BARRERAS Y/O DIFICULTADES QUE IMPIDEN LA RELACIÓN FAMILIAESCUELA
Si bien consideramos que la participación de todos los sectores en la escuela es importante, para nosotros aun lo es más la del sector padres ya que es la más problemática y
difícil de conseguir. Parece que hay que reconocer que la participación de los padres ha sido
siempre difícil y problemática, y -quizás por ello-, su estudio ha suscitado siempre un mayor
interés, lo que explicaría los numerosos trabajos dedicados a ella (García, 1984; Pulpillo,
1982; AA.VV. 1983; Ridao García, 1993-94; Ballesteros Moscosio, 1995; Santos Guerra,
1995).
Ballesteros Moscosio (1995), considera que padres, profesores y alumnos amparados
por la ley han de intervenir en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. Se establece de este modo una relación de poder entre profesores y padres, basada
en un tipo de exigencia mutua, que no tiene como fin construir con el aporte de nuevas
ideas sino imponer ideas propias. Así desde la postura de los padres, con respecto a los profesores, éstos son culpables de los fracasos de los hijos. En contrapartida los profesores
piensan que los padres pecan de intrusismo, que intentan politizar la escuela, que no existe
necesidad de colaboración en otros ámbitos escolares, que no saben de qué hablan puesto
que los entendidos son ellos. En definitiva, los profesores siempre encuentran justificaciones
para que la participación de los padres sea mínima, lo que deja entrever que el profesorado
busca padres colaboradores, al servicio de las propuestas de los maestros, pero no codecisores ya que esto podría desequilibrar la hegemonía de los profesores respecto a los padres
dentro del mundo escolar. Del mismo modo, Pulpillo (1982) y Domingo (1987) piensan que
algunos intentos de llevar a la práctica programas de participación de padres en los centros educativos han fracasado porque hay diferencias actitudinales entre los padres y los
docentes. Los primeros quieren ejercer un papel más activo en el campo funcional dentro
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del centro (política interna, toma de decisiones) y los segundos piensan que éstos deben
limitarse a la ayuda en actividades extraescolares, fiestas, por lo que los padres se suelen
sentir frustrados y relegados del centro.
Los padres van a la escuela por una gran diversidad de motivos, los cuales reseñaremos a continuación, el problema surge cuando a raíz de la presencia de las familias en
los centros educativos para dar respuestas a sus necesidades e intereses aparecen dificultades. Mostraremos, a continuación, algunos de esos motivos reseñados por Pulpillo
(1982), muchos de ellos, en parte, han ido incorporándose a la organización de los centros y delimitando su ámbito de actuación:
- Y hasta para intervenir Conocer y darse cuenta del “talante” de los profesores
que han de instruir a sus hijos. Algunas veces hasta para entrometerse en
cuestiones didácticas o de métodos, aspecto éste que no les compete o para lo
que no tienen una preparación pedagógica adecuada, en la mayoría de los casos.
- Para ver el colegio y sus instalaciones, quieren para sus hijos lo óptimo y hasta
lo lujoso, sin pensar que en educación, más que en cualquier otro aspecto de la
vida, lo superfluo es pernicioso.
- Para exigir que sus hijos sean bien atendidos en todo y protestar de lo que
consideran abusivo; si las notas o evaluaciones no son satisfactorias, quieren
que se les demuestre la insuficiencia.
- A ofrecerse para colaborar en el servicio al comedor, limpieza y otros menesteres.
- O participar en la gestión y control de los centros docentes, prestándose en
ocasiones a encuadrarse ellos mismos como uno de tantos profesores del
claustro. Por supuesto que en éste, de una u otra forma, aspiran a estar presentes.
- No quieren de ninguna manera que se les tenga al margen o no se les considere parte integrante de la comunidad educativa a la que pertenecen sus hijos; y
no se niegan, al contrario, demandan un puesto en los consejos asesores o directivos, juntas económicas, etc.
- Tampoco faltan padres o madres que vayan al colegio también a aprender, a
instruirse en sus deberes y obligaciones o a estar al día en cuestiones tales
como educación sexual y otros aspectos propios de las llamadas “Escuelas de
Padres”.
- No son raros igualmente los que quieren obtener el título de graduado escolar,
aventurándose, después de muchos años de haber adquirido su cultura, a ser
examinados o evaluados de forma parecida a como lo son sus hijos en el colegio, para no estar en desventaja respecto a ellos.
San Fabián (1994.a), corrobora que siempre se encuentran razones para excluir a los
padres: carecen del conocimiento necesario, no desean implicarse realmente, la mayoría está satisfecha con lo que ofrecen los centros, los padres cuyos hijos más lo necesitan son los menos dispuestos a participar... Aunque a nuestro parecer la cuestión
no es cómo hacer participar a la gente en aquello que no quiere, sino cómo se ha llegado a que la gente no quiera participar en ámbitos institucionales. Se desconocen
los órganos y las normas escolares, no se facilitan recursos adecuados, se usan lenguajes diferentes...; en definitiva se pide a los padres que participen en el gobierno
de unas instituciones de las que desconocen casi todo. Y, por si fuera poco, esto se
aprovecha para acusarlos del mal funcionamiento de las mismas.
Para Santos Guerra (1995), la inoperancia participativa de los padres estriba en que
los padres se consideran inexpertos en cuestiones de enseñanza y los mismos profesores se encargan de recordarlo. El profesionalismo actúa como una barrera disuasoria. Lo que realmente entienden sobre la selección de los contenidos, sobre la tipología de los métodos y sobre los modos de hacer evaluación son los profesionales que
tienen una titulación que lo acredita y que han realizado unas pruebas de selección
que les confieren una responsabilidad y un derecho. A esta situación se añade la ca-
Tema 7 – Relación familia y escuela-Anexo 5.3. (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego)
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rencia de los recursos verbales que, en algunos casos, impide defender posturas e
ideas que tienen claras. Los padres saben que sus hijos entienden o no entienden las
explicaciones, que pueden preguntar o que no pueden hacerlo, que lo que estudian
les interesa o les desmotiva, que son evaluados de forma racional o arbitraria, que
pueden o que no pueden manifestar a sus profesores lo que piensan. Pero no se atreven a expresarlo porque consideran que les van a faltar argumentos, o que no van a
poder contestar al principal argumento: nosotros somos los profesionales. Para eso
hemos estudiado y para eso nos legitiman los exámenes (las oposiciones) que hemos
realizado. El poder sancionador del profesorado, que mantiene la capacidad de evaluar y de imponer el criterio final en caso de discrepancia hace que algunos padres,
de forma más o menos consciente, no planteen problemas o no lleven los planteamientos hasta las últimas consecuencias. A fin de cuentas los profesores son los que
tienen la sartén por el mango. Puede ser que sea temor gratuito e infundado, pero
tiene su poder en la inhibición de la discrepancia, de la réplica y de la protesta. Otro
posible motivo de la baja participación de los padres es porque es un caso típico de
“gorroneo” de bienes públicos, de no participación porque ya se ocuparán otros. En
líneas generales, hay una “dictablanda” de los profesores: no se deja hacer a nadie,
pero tampoco se persigue a nadie; los profesores monopolizan las decisiones (Fernández Enguita, 1994.a).
Las relaciones con los padres suelen verse limitadas por situaciones y actitudes como
las que señala Macbeth (1990, p.30-31):
- Muchos centros y profesores se han acostumbrado a realizar su trabajo sin la colaboración de los padres.
- Piensan que deben centrarse en los niños y no desean injerencias ni presiones
externas.
- Algunos profesores ven a los padres como una amenaza, especialmente aquellos
que no están acostumbrados a trabajar con padres.
- La participación de los padres no es prioritaria ni para las exigencias del cambio ni
para las demandas de las autoridades administrativas.
- Algunos profesores, simplemente, no son conscientes de las razones por la que
son esenciales los padres en su trabajo.
Según Tschorne (1987), los padres y maestros se culpan mutuamente de los
“males” reales o imaginarios de la educación. Algunos maestros denuncian que es cada
vez más creciente el número de padres que no se dejan ver más allá de las puertas de la
escuela. Y respecto a los que acuden, consideran que “lo enredan todo” y que no están
preparados para intervenir ni participar en la escuela, que les falta formación en materia
de enseñanza, que invaden sus competencias técnico-pedagógicas, que coartan la
libertad del profesor de clase, que muchas veces se muestran intransigentes, que no
hacen caso de lo acordado y, finalmente, la mayoría de las veces sólo se refieren a
cuestiones de tipo personal: “mi hijo...”. Por el otro lado, numerosos padres se quejan (y
aquí se abre la puerta a todo tipo de generalizaciones) de la falta de interés de tal o cual
maestro por la clase y por su hijo, de la falta de disciplina del centro y de los alumnos,
de la falta de vocación y profesionalidad de los maestros, de la baja calidad de la
enseñanza, de su exclusión en la elaboración de las líneas pedagógicas del centro y en
las decisiones del claustro. De este modo, el movimiento pendular de la culpa y de la
agresividad va de un extremo a otro, de padres a maestros o viceversa, alejando cada
vez más los cauces de entendimiento para llegar a acuerdos concretos y funcionales.
Del mismo modo sucede con lo expuesto por Musitu (1994), ya que opina que tanto
padres como profesores están de acuerdo mayoritariamente en calificar la participación de
los padres en el proceso educativo como aceptable, que los padres, están interesados en colaborar y que los educadores están dispuestos a implicar a los padres en las escuelas. Sin
embargo, parece ser que padres y profesores tienen puntos de vistas diferentes en relación
a determinados aspectos de la participación de los padres. Ya que, en general, los profesores defienden un concepto amplio de participación de los padres en la escuela, pero prefieren el tipo de implicación de enseñarles a convertirse en tutores de sus hijos en casa, com-
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Centro Universitario de Educación Superior Sagrada Familia – Úbeda (Jaén)
probar que los deberes han sido realizados, informarles sobre el desarrollo del niño, etc. Por
lo que básicamente el rol del profesor es "informar". En cambio, muchos padres estiman que
algunas funciones ejercidas por la escuela, les corresponde a ellos y, aun estando conformes
con las tareas sugeridas por los docentes, muestran cada vez mayor interés en participar en
tareas de gestión en la escuela. Parece ser que los problemas de la participación son debidos a una gran falta de eficacia y control, inhibición de las administraciones, movilidad de
plantillas, ausencia de candidatos a Director, escasa participación de los padres en las
elecciones a los Consejos Escolares, la propia composición de los Consejos Escolares, falta
de medios y de tiempo, falta de claridad de las funciones o mala interpretación de las
mismas, falta de preparación en técnicas participativas de los cargos elegidos, etc. (Rey
Mantilla, 1994).
Para Santos Guerra (1999-2000) resulta sorprendente que, buscando familias y
escuela el mismo fin, que es la educación de los niños, exista una distancia, un recelo y un
enfrentamiento tan consistente como se observa en algunos lugares. El hecho de que los
profesores mantengan el poder de la evaluación y el poder institucional e incluso el que
confiere el conocimiento especializado genera en los padres una sensación inhibidora que
tiene como consecuencia la falta de claridad para opinar y de valentía para denunciar y
exigir. En ocasiones, los profesores no escuchan a los padres, porque no consideran que su
punto de vista sea pertinente para ellos. A veces, los padres se consideran autoritarios para
decidir sobre lo que deben aprender sus hijos y sobre cómo deben aprenderlo. En otros
casos, la legislación vigente establece unos cauces y ámbitos de participación de los padres
en el centro educativo. Esos ámbitos tienen que ser eficaces, ya se trate del Consejo
Escolar, reuniones de clase, tutorías, etc. Y tienen que serlo porque hay contenidos que
trabajar –y sobre los que llegar a acuerdos- en todos ellos. Por lo que es lamentable la
situación que se produce cuando por la inoperancia de las estructuras establecidas se
confunden los niveles de participación, se invaden territorios y se mezcla la discusión.
Del mismo modo, Vila Mendiburu (1995) estima que habría que plantearse, antes
que afirmar que las familias tienen una gran falta de interés por la educación de sus hijos,
si a éstas se les ofrece realmente la oportunidad de participar en su educación, más bien
habría que reflexionar acerca de los canales de intercambio. Estos intercambios han de
permitir que se pueda discutir abierta y francamente sin que nadie sea juzgado por sus
opiniones. Las escuelas deben aceptar a las familias tal y como son y posibilitar formas de
participación en la que haciendo cosas juntos padres y profesores compartan un proyecto
común para los niños.
3.
NECESIDAD DE ESTABLECER RELACIONES FRUCTÍFERAS ENTRE FAMILIA Y
ESCUELA
Es obvio que las relaciones entre la familia y la escuela no se modifican de un día
para otro. Es preciso crear una mentalidad nueva, ya que la participación supone una toma de conciencia colectiva de las vivencias de unas personas de una comunidad y el deseo de compromisos individuales a lo largo de un proceso de gestión. La educación no
depende sólo de los profesionales sino también de los padres y de toda la comunidad. Es
preciso multiplicar las relaciones entre la escuela y el entorno al objeto de desarrollar
unos proyectos educativos dinámicos y motivadores para quienes participan. A través de
la participación colectiva los padres podrán integrarse en la escuela e influir en su evolución conforme a sus expectativas. La escuela no puede disociarse del ambiente y de las
personas que la rodean. Todo proyecto de escuela aisladamente elaborado supone el
riesgo de perecer a corto plazo. Ignorar al progenitor por lo que se refiere al provenir de
la escuela casi equivaldría a excluir al niño. Para que los padres participen en proyectos
es preciso informarles con objeto de que puedan comprender de qué se trata, y tranquilizarles en cuanto a sus capacidades para cumplir con su papel de padres. Generalmente,
se admite que cuanto más participen los miembros de un grupo en la toma de decisiones,
más eficaz será la decisión tomada, y más vinculados a la misma se sentirán cada uno de
Tema 7 – Relación familia y escuela-Anexo 5.3. (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego)
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ellos, lo que nos debería llevar a defender una amplia distribución y reparto de responsabilidades en la escuela (Martín-Moreno, 1988; López Linares, 1995).
Por otro lado, algunos autores consideran que cuando los padres se acercan al colegio, deben entender que penetran en un mundo diferente, que aquello no es como una
gran familia. De ahí se deduce un principio elemental que es el no inferir en la jurisdicción
escolar. Si no se entiende esto, una especie de puente hacia la sociedad, si se piensa que
la escuela es un feudo familiar, no hay diálogo posible, salvo en los centros estrictamente
privados, los padres no pueden imponer su voluntad. Lo cual no significa que hayan de
aceptar sin rechistar todo lo que pasa intramuros del colegio, también se mira con ojo crítico, mutatis mutandis, lo que sucede en el interior del hospital. La norma, el principio, la
tónica debe ser la confianza en la escuela y en los maestros. Por definición, un centro escolar merece respeto, e intervenir, recordemos, es tomar parte en un asunto, pero sin entrometerse. Parece difícil, pero no lo es (Almeida, 1990).
Como señalan Santana y Oliveros (1995), la participación de los padres en la vida de
un centro escolar es un desideratum del sistema educativo actual. Aunque formalmente se
haya regulado dicha participación, es obvio que su articulación real deja mucho que desear.
Hasta el espacio donde tiene lugar el encuentro institución familiar-institución escolar no da
pie a una colaboración fructífera.
Foisy (1989) hace una serie de recomendaciones para incrementar la participación de
los padres y mejorar las relaciones escuela-hogar después de analizar las causas de su baja
participación. Mejorar la implicación de los padres debe ser un objetivo del Centro, al que
puede contribuir un buen conocimiento de su entorno sociocultural, adaptar el horario a sus
posibilidades, convocarlos con suficiente antelación e información, etc. Es conveniente
dedicar un tiempo a mejorar la comunicación con los padres, intercambiar información, crear
compromisos, facilitar el intercambio que ayude a padres, profesores y alumnos a conocerse
mejor e identificarse con el Centro.
Parece que la participación de la escuela no se puede circunscribir sólo a la
intervención en los órganos de gobierno, ya que ésta ha de referirse a todos los ámbitos de
la vida escolar: se participa para poder aprender, para saber convivir y para tomar
decisiones. Cabría preguntarse qué está sucediendo con la participación, ya que aunque nos
respalda un amplio campo legislativo, parece que la legalidad no lleva aparejada la
transformación de la realidad. Introducir en el sistema, mediante disposiciones legales,
cambios en la estructura no lleva consigo un cambio en la mentalidad, en las actitudes, ni en
las prácticas de los padres. Poner en funcionamiento un Consejo Escolar no significa que
haya aumentado la participación democrática. “una cosa es hablar de participación y otra
muy distinta aunar metas y proponer soluciones que integren la acción educativa de los
ambientes familiares y escolares”. La experiencia nos ha demostrado que la existencia de
una estructura de gobierno formal representativa no garantiza la participación (San Fabián,
1992; Ridao, 1993; Santos Guerra, 1994, 1996).
Prueba de esa escasa relación entre el marco legal y la participación real son los
índices alcanzados en las votaciones para la elección de representantes a los Consejos
Escolares. Por ejemplo, los resultados obtenidos en el curso 1994-95, muestran un
porcentaje final del 37% de participación de padres de Educación Infantil, 20% de Primaria y
4% de F.P. Por ello, en los últimos años, el Consejo Escolar del Estado ha venido reiterando
en sucesivos informes su preocupación por la baja participación en las elecciones de
Consejos Escolares de los grupos de padres y madres del alumnado, así como entre el
propio alumnado. Los resultados de las encuestas arrojan que se dice querer participar
mucho, en cambio, se muestra de hecho menor grado de participación en aspectos
relacionados con las familias (actividades, colaboraciones, etc.) y con el profesorado
(formación, grupos de trabajo, etc.). Pero quizá el punto más débil es el relativo a quiénes
participan de hecho. La participación real de los padres y madres en la vida escolar es muy
minoritaria, y viene generalmente asumida por pequeños grupos o individualidades no
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Centro Universitario de Educación Superior Sagrada Familia – Úbeda (Jaén)
necesariamente representativos del conjunto. Dentro del propio Consejo Escolar, tampoco
estos padres suelen ser los elementos más participativos (aunque algo más que los alumnos
y que los representantes del personal administrativo y auxiliar). En definitiva, son los cargos
directivos y los profesores los que siguen asumiendo una participación más plena y eficaz.
Queda, en consecuencia, un largo trecho por recorrer en materia de participación de la
comunidad educativa en su conjunto (INCE, 1998).
Para Ríos González (1972), el establecimiento de relaciones fructíferas entre
familia-escuela es posible si se dan las siguientes condiciones:
- Que padres y educadores estén convencidos de que la misión que tienen es
común.
- Que ese convencimiento sea una nueva motivación para organizar y despertar
nuevas actitudes.
- Que estas actitudes los impulsen, a cada cual desde su situación y en función
de sus objetivos, a un diálogo y una colaboración sinceros.
Santana y Oliveros (1995), presentan un decálogo para una buena colaboración:
1. El deseo de colaborar no es suficiente para poner las bases de una buena colaboración. Tanto la familia como la institución escolar deben aprender a trabajar conjuntamente.
2. La colaboración supone que se va a aceptar la premisa de la complementariedad. La
asunción de “roles de experto” por parte del profesorado o de los profesionales de los
equipos de apoyo bloquea la comunicación.
3. El trabajo en “mesa redonda” supone que cada uno va a aportar su punto de vista
informado, esto es, estudiando en profundidad los problemas y sus alternativas de
solución. Por tanto no se deben percibir las opiniones contrarias como perturbadoras,
antes bien pueden enriquecer la visión de los temas a tratar.
4. Es importante el momento en que se establece la colaboración. El inicio de curso
puede ser un buen periodo ya que aún no han aparecido los problemas con
determinado alumnado y los padres evitarán sentirse “bomberos que van a apagar el
fuego”, cuando dichos problemas aparecen y son llamados urgentemente por la
dirección o el tutor del curso.
5. Ni los padres ni el profesorado han de dejarse mediatizar por los problemas personales y/o académicos de los hijos-alumnos.
6. Adoptar actitudes de control y fiscalización, en lugar de colaborar (Pariente, 1992).
7. Aclarar el significado de las intervenciones. Es necesario interpretar el mensaje del
otro y cerciorados de que dice lo que realmente nosotros hemos entendido. Desde la
incomunicación es difícil establecer el diálogo y la colaboración.
8. Sentirse con derecho a opinar de todo por el mero hecho de haber sido elegido
representante ante el Consejo Escolar. Se puede tener derecho a opinar, pero la
ignorancia exime el deber de ejercer tal derecho (Pariente, 1992).
9. Se ha de evitar la tendencia bastante generalizada de olvidar que los centros tienen
ya una historia. Por tanto no es adecuado tratar de revisar todos los asuntos del
centro nada más llegar. Por otro lado se han de prioridad los temas que deben ser
resueltos en primer lugar.
10. Evitar las situaciones límites que llevan al “divorcio” y a echarse en cara “quién puso
más amor, ternura, comprensión” en la relación comunidad escolar-comunidad familiar.
Podría plantearse que la solución a este problema no consiste en participar a toda
costa, sin tener en cuenta diferencias de competencias de unos y otros miembros, y el
sentido distinto que pueda tener la participación de cada uno. El aumento indiscriminado
de la participación en todas las cuestiones y en todas las fases de los procesos decisorios
no sirve, sin más, para eliminar la mediocridad y potenciar la calidad de las decisiones.
Mucha ineficacia y frustración de la participación puede tener su origen en no precisar
bien en qué parte del proceso de toma de decisiones se está en condiciones de participar
Tema 7 – Relación familia y escuela-Anexo 5.3. (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego)
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y quiénes pueden hacerlo. La participación generalizada acarrea en cuestiones técnicas
notables desventajas, puesto que no todos los que participan pueden poseer los
conocimientos que exigen los complejos juicios de carácter técnico-pedagógico.
Participantes “demasiado activos” pueden impedir, por ejemplo, que los técnicos adopten
aquellas decisiones que precisamente ellos son los más cualificados para tomarlas. Sería
necesario delimitar zonas de competencia, de modo que cada miembro participe en
función de su capacidad profesional y de su disponibilidad de actuar en los aspectos que
más le afectan, aceptando que deben existir formas diferentes de participación (Medina,
1988).
4. MEDIOS PARA MEJORAR LA RELACIÓN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA
Hoy en día es muy importante que trabajen de manera conjunta familia y escuela, y para que esta cooperación sea efectiva se hacen necesarios espacios y tiempos,
donde ambos contextos puedan compartir información, responsabilidades en cuanto a
hábitos y actitudes, creencias, expectativas, etc., frente al hecho educativo.
Para Mañani y Sánchez (1997, p.18) cuando la familia llega a la escuela se adentra
en un lugar desconocido donde no se sabe de entrada qué actitud adoptar, cómo manifestarse, cómo participar y, en definitiva, “cuál es su papel” en ese mundo, por ello sería
más sencillo que fuese la escuela la que diera el primer paso, la que facilitase canales y
formas de comunicación e intercambios. Por ejemplo las reuniones iniciales con los padres
pueden ser un buen momento, los intercambios comunicativos informales e individuales,
o reuniones planificadas en las aulas, etc.”.
Es imprescindible buscar canales de colaboración para que ambos contextos (familia y escuela) encuentren un espacio y tiempo para poder comunicarse, interaccionar, intercambiar informaciones, estrategias, recursos, etc.
Simón (1966), expone que los padres deben confiar a los maestros durante varios
cientos de horas anuales a sus hijos, y se plantea si estos padres no querrán conocer a
esa persona con quien debe compartir su hijo,..., sería necesario reunirse con esas personas e intercambiar impresiones. Para Simón los maestros que se esfuercen por comprender a sus alumnos deben conocer a los padres, porque ¿quién podría negar que dos personas, embarcadas en la misma empresa y persiguiendo el mismo objetivo, conseguirán
más si se ponen a resolver el problema en común?. Si los padres se mancomunan en la
labor educativa y si el niño siente, en sentido positivo naturalmente, el encuentro entre el
maestro y los padres, surge una atmósfera de trabajo más propicia. Por ello sería conveniente para lograr así una mayor participación de los padres, buscar el momento más
propicio de las reuniones; el día de la reunión saludar previamente a los padres de forma
individual, agradecer su asistencia, averiguar los temas educativos que más interesan a
los padres, etc.
Por todo lo expuesto anteriormente, consideramos necesario en este artículo presentar vías, medios, etc., para intentar lograr que la cooperación familia-escuela sea más fructífera y efectiva.
Villalta (1989) expone que muchos padres se quejan de que cuando convocan a
los padres para realizar alguna actividad, son pocos los que asisten o que siempre son los
mismos. Cuando se planifique una actividad ésta ha de ser minuciosamente preparada;
hay que tener en cuenta el día, la hora, la forma de comunicarlo... Por ello, Villalta propone una serie de sugerencias para aumentar la participación y/o asistencia de los padres: convocatorias, pancartas, murales, megafonía, cuñas radiofónicas, agendas de los
periódicos, recordatorios...
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Centro Universitario de Educación Superior Sagrada Familia – Úbeda (Jaén)
Convocatoria: Consiste en una hoja donde se convoca a una actividad para un
lugar y fecha determinada. Se recomienda que sea atractiva, concisa, precisa y completa;
que se entregue dentro de los plazos suficientes (con dos o tres días de antelación).
La distribución se puede hacer:
- A través de la escuela (claustro, director, conserje).
- A través de los delegados de curso.
- Directamente por los padres a la entrada de la escuela, a los niños o a los padres que van a esperar a la salida de la escuela.
- Colocando un cartelito en las tiendas cercanas a la escuela. Tratar que la convocatoria esté situada en un lugar bien visible.
Pancartas: Son paneles de papel o tela perforada donde se convoca o anuncia
una actividad. Puede colocarse a la entrada de la escuela y/o en sus alrededores. Su uso
debe reservarse para actividades excepcionales.
Murales: Son papeles rectangulares de cualquier soporte de una superficie superior al metro cuadrado, donde se pueden anunciar actividades mediante montajes y "collages" de distintos materiales (fotos de prensa, titulares a mano, diagramas, dibujos,
etc.).
Megafonía: El sistema de megafonía puede instalarse a la entrada de la escuela o
bien en un coche. Se recomienda grabar previamente una cinta dando el comunicado con
música de fondo y ponerla a la salida y/o entrada de clases durante 5 ó 10 minutos.
Cuñas radiofónicas: A través de las radios municipales se puede ofrecer muchas
veces sin el menor gasto la información a la comunidad. Sólo es necesario coordinarse
con el jefe de prensa de la radio y dar la información con algunos días de antelación. Algunas radios se prestan también a realizar entrevistas en directo sobre actividades de interés general, como son las Escuelas Activas de padres.
Agendas de los periódicos: Muchos periódicos ofrecen de forma gratuita un espacio en sus agendas informativas para comunicar actividades de tipo comunitario. Sólo
es necesario enviarla por escrito o avisar por teléfono con 15 días de antelación.
Recordatorio: Trozo de papel de 20 por 5 cms. Donde se recuerda la fecha, hora,
lugar de actividad. Se recomienda distribuirlo el mismo día o el anterior a la reunión al
mediodía.
Otras formas de comunicación: Otras formas de comunicación son las octavillas, los boletines u hojas informativas de aparición regular, o las circulares y comunicados puntuales, los contactos personales, o por teléfono.
A continuación, proponemos otro pequeño compendio de estrategias, vías, mecanismos, para que la relación familia-escuela se estabilice, mejore o inicie sus andaduras:
Los folletos, cartas, panfletos y manuales para (Vukelich, 1984) son una buena vía manual para transmitir información a los padres. Otra posible vía es la difusión a
través de organismos de la comunidad (boletines, circulares, etc.). Del mismo modo propone los cursos y talleres.
Cursos y Talleres: Los cursos y talleres posibilitan que las familias participen en
actividades prácticas que se puedan realizar conjuntamente en casa. Construir juegos y
materiales, compartir las técnicas de narración de historias, implicarse en los procesos de
lectura.... resulta altamente efectivo. La participación de los padres en los talleres, ofrece
oportunidades para que los mismos puedan a sus hijos, pueden llegar a comprender me-
Tema 7 – Relación familia y escuela-Anexo 5.3. (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego)
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jor principios que para los padres pueden resultar abstractos y complejos.
Bassedas (1993), realiza las siguientes propuestas para mejorar la relación familia-escuela: informes, escritos informativos, fiestas y celebraciones, colaboración en tareas educativas:
Informes: En estos documentos se trata de informar por escrito de la evolución
seguida por el alumno a lo largo de un trimestre o un curso y de la valoración de su proceso de aprendizaje. Es conveniente que se utilice un lenguaje asequible, no centrarse
exclusivamente en los aspectos de contenidos académicos, sino que es necesario que se
haga referencia también a los aspectos relacionales y de adaptación social. Tras la entrega del informe podría ser conveniente una entrevista personal para recabar más datos.
Las familias, asimismo, pueden solicitar información complementaria personal acerca de
lo escrito en el informe.
Escritos informativos: Es necesario establecer canales de comunicación que
permitan que todos los padres estén informados de las actividades complementarias que
se realizan en la escuela. La información escrita podría ser a través de una revista, notas
escritas entregadas a mano, boletín informativo, periódico, pancartas, carteles...
Fiestas y Celebraciones: Celebrar fiestas de Navidad, Carnaval, fin de curso...
crea la posibilidad de establecer un encuentro entre padres y profesores fuera del horario
escolar y/o laboral. Siendo esta actividad una ocasión para que unos y otros se conozcan
y posibilite un mejor conocimiento entre unos y otros.
Colaboración en tareas educativas: Los padres y las madres, con sus experiencias diversas, sus profesiones, sus habilidades, pueden ser una fuente de información y
de conocimiento que demasiado a menudo se olvida. La escuela puede aprovechar de
modos diferentes esta experiencia: mediante colaboración en talleres de pequeño grupo,
mediante la ayuda en la realización de material necesario, entre otros.
Entrevistas: Las entrevistas con los padres son el mejor medio que tiene el profesor para comunicarse con ellos, ya que se pueden intercambiar ideas e información. París y Carbonell (1982) consideran que a través de las entrevistas se podrían plantear las
diferentes cuestiones relacionadas con la personalidad del niño, al mismo tiempo que los
padres participan y expresan sus opiniones podemos conocer otros aspectos de la vida del
niño que quedan más alejados del ámbito escolar, como por ejemplo su ámbito familiar,
relaciones con los hermanos, actividades extraescolares... Por lo que las entrevistas enriquecen a los padres pues se analiza la evolución del alumno en todos los aspectos que lo
configuran (personalidad, aprendizajes, sociabilidad...). Este intercambio permite a los
padres conocer la actuación de sus hijos con los maestros, ante el trabajo, aprendizajes.
Y para el maestro constituye un acercamiento a la realidad familiar de su alumno. Para
ellos las entrevistas son un momento de reflexión conjunta, en el que se pueden plantear
las cuestiones de forma abierta, marcándose pautas de actuación conjunta e ir dando a
los niños recursos individuales; pudiendo ser así satisfactoria la evolución de los alumnos.
En el transcurso de las entrevistas se deben dar varias condiciones (AA.VV.,
1987): que el lugar de la entrevista favorezca la intimidad, evitar las barreras físicas entre el entrevistador y el entrevistado, crear un clima cordial, facilitar una situación relajante, explicitar al inicio de la entrevista el objetivo, escuchar y hacer notar nuestro interés sin adelantarnos a las manifestaciones de la otra persona, ser claros y concretos en
nuestras afirmaciones, al final de la entrevista hacer un resumen de lo tratado y de los
acuerdos tomados y, procurar una despedida cordial.
Por lo que se ha de evitar absorber la entrevista con nuestra charla, convertir la reunión en un interrogatorio, pretender solucionarlo todo en una entrevista, exteriorizar que
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no disponemos de mucho tiempo, demostrar nuestra preocupación por el problema como
si fuera irresoluble, pretender hallar los culpables de las situaciones negativas, adoptar
tonos o actitudes autoritarias, ser dogmáticos.
Cuestionarios: El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas estructuradas acerca de un tema; habitualmente se aplica por escrito a un determinado número de
sujetos. Es el instrumento adecuado para recoger la información mediante la técnica de la
encuesta (Casanova, 1995).
En la formulación de las preguntas hay que asegurar que los sujetos no falsearán
sus respuestas para "quedar bien": las personas tienden a aparecer como creen que deberían ser y no como son realmente (Bisquerra, 1998).
El cuestionario o el inventario pueden ser aplicados por el evaluador en una relación directa o bien convertirse en un autoinforme de las personas implicadas (Pérez Juste
y Martínez Aragón, 1989). Esta técnica se presenta bastante interesante si elaboramos un
cuestionario claro y sencillo donde se planteen cuestiones sobre el número de miembros
familiares, estudios, trabajo...; gustos alimentarios del niño, juegos-canciones-dibujos
animados... preferidos, historial médico, etc. Los padres traerían el cuestionario cumplimentado de casa y luego se iría ampliando y contrastando con tutorías posteriores y la
observación de cada uno de los alumnos.
Elección de delegados de curso: (AAVV, 1987). El delegado es un padre o una
madre elegido por los padres de un curso como su representante. Las funciones del delegado serán:
a) De enlace entre el maestro y los padres del curso y entre los padres del AMPA,
de todos aquellos temas que no sean estrictamente individuales.
b) De portavoz de las iniciativas del curso frente a los maestros y a la Junta del
AMPA.
c) De coordinador entre los padres del curso, fomentando la comunicación y el
desarrollo de las iniciativas.
d) De transmisor de información a los padres del curso.
Vila Mendiburu (1995), igualmente realiza algunas propuestas para intentar
acercar y hacer más fructíferas la colaboración familia-escuela: las familias en el aula,
talleres conjuntos, reuniones informales:
Familias en el aula: Se le permitiría a las familias la entrada en las aulas para
ver en directo qué hacen los niños, cómo se relacionan, ver cómo participan en talleres.
Después los profesores comentan con los padres lo que han visto y discuten conjuntamente sobre la educación de los niños.
Talleres conjuntos familias-educadores: Hay dos tipos: en unos, las familias y
los maestros, junto con los niños construyen materiales para las actividades escolares. En
otros, los maestros aprovechan las habilidades de los padres y organizan actividades en
las que la responsabilidad educativa queda compartida (música, cerámica, plástica...).
Reuniones informales familias-educadores: Una vez a la semana, después
de comer, las familias que lo desean se juntan con un grupo de educadores para tomar
café y charlar amigablemente sobre la educación de los niños. Se trata de crear un marco
conjunto de reflexión en el que se puedan expresar dudas, compartir incertidumbres...
Manuales de estimulación: La escuela facilita unos materiales para iniciar desde ese momento y desde la propia familia la educación de su hijo/a. A través de la lectu-
Tema 7 – Relación familia y escuela-Anexo 5.3. (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego)
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ra de los manuales mes a mes han sido continuadores y partícipes de lo que se ha ido
haciendo en el centro (Mosquera y Aguirre, 1996).
Cuadernos de información: Mosquera y Aguirre (1996) “el cuaderno de información es una especie de “cuaderno de campo” en el que se anota día a día los datos
más significativos del devenir diario de nuestros hijos e hijas. Esta experiencia está demostrando continuamente su validez y utilidad para potenciar una co-acción simultánea
entre padres y educadores; gracias a él se pueden seguir los progresos que se van realizando en la conquista de habilidades”.
Asamblea de padres de clase o nivel: (Colom y otros, 1998). Órgano de participación específico y propio de los padres. Se puede realizar a principios de curso y tantas
veces como se considere necesario.
Dicha asamblea puede tener las siguientes finalidades:
- Informar sobre el proyecto de trabajo con los alumnos.
- Intercambiar opiniones.
- Coordinar a padres y profesores en determinados aspectos y/o criterios educativos.
- Proponer la participación de los padres en las actividades educativas en el aula
y fuera de ella.
- Elegir vocales de aula que representen a los padres.
Comisión de trabajo de las asociaciones de padres: (Colom, 1998). Esta comisión podría realizar funciones como:
- Organizar talleres y apoyar las actividades educativas del centro.
- Coordinarse con otras AMPAs.
- Seguimiento y evaluación de proyectos.
Libretas personales: Ruiz y Bustamante (1996), proponen que cada alumno
tenga su propia libreta, para que vayan y vengan diariamente de la casa al centro. En ella
tanto los padres como los profesores recogen sus juegos, frustraciones, cómo se iba
construyendo su relación con los compañeros, escuela, profesores, etc. Al releerse las libretas se podía hilar la historia de la construcción de un vínculo con los diferentes contextos y en algunos casos se hacía necesaria la intervención.
Libreta viajera: Ruiz y Bustamante (1996) crearon esta libreta con la intención
de generar una interrelación multigeneracional para compartir experiencias y reflexiones.
Cada día se la llevaba un niño y quien escribiese en ella debía especificar su nombre y parentesco; en ella se contaban cosas relativas a la infancia, cuentos, rimas, versos, adivinanzas, recetas de cocina...el texto era leído al día siguiente en asamblea. Al final de curso se hace una selección de materiales para la biblioteca de clase.
Que se dice sobre... es un rincón donde se encuentran artículos sobre aspectos
demandados previamente por los padres. Hay una ficha de control para saber quién se
lleva “x” artículo, cuándo y fecha de devolución (Ruiz y Bustamante, 1996).
Diseños de actividades comunes escuela-comunidad: (Álvarez, 1987). Cuidemos nuestra escuela, nuestro barrio o nuestro pueblo, con la participación de alumnos,
personal docente y la comunidad entera, podría ser un lema para abrir las puertas del
conocimiento a sus aplicaciones prácticas cotidianas.
Presencia de profesionales no enseñantes en las actividades docentes:
(Álvarez, 1987). Desde iniciativas de talleres multidisciplinares en determinadas áreas de
conocimiento, a talleres instrumentales dentro o fuera del edificio escolar con profesionales de diversas ramas de la producción. Los propios padres pueden en muchos casos ser
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los participantes ideales en este tipo de iniciativas.
Ibáñez (1988), propone que los padres se conviertan en ayudantes de clase,
acompañantes en las salidas, cuenta-cuentos, contar en qué consiste su trabajo.
Ayudante de clase: Son madres o padres voluntarios para ayudar una vez por
semana en la realización de tarea:
- Organización de alguna actividad extraordinaria.
- Organización del material de aula.
- Preparación de fichas o pequeños materiales.
- Preparación de información para otros padres.
Acompañante en las salidas: Padres y madres dispuestos a acompañar a los niños en las diferentes salidas al exterior del centro.
Contar cuentos: En esta actividad sería interesante que participaran los abuelos o
cualquier persona mayor del barrio que quiera sentirse útil. Se puede realizar una vez a la
semana durante una hora.
Explico mi trabajo: En los contenidos del proyecto educativo se contempla las diversas profesiones, por ello es interesante que los padres se brinden para ir al colegio y
explicar en qué trabaja y en qué consiste su trabajo.
Reuniones con grupos de padres: (AA.VV., 1987). Estas pueden dirigirse a ámbitos diversos:
- Algunos padres de curso.
- Todos los padres del grupo-clase.
- Todos los padres de un mismo nivel o un mismo ciclo.
- Un pequeño grupo, para tratar en comisión un tema específico.
¿Qué hemos de tener presente al preparar una reunión?. Si se trata de la primera
reunión conviene conocer la “historia del grupo”. Sería conveniente plantearse diversos
factores:
- Los objetivos de la reunión.
- El contenido de la sesión.
- El número de asistentes que se prevé.
- Los recursos y material de que dispondremos.
- Qué técnica de dinamización vamos a utilizar.
- Cómo evaluaremos la sesión.
Recomendaciones prácticas para dinamizar un grupo:
- Colocación de los asistentes: preferiblemente en círculo.
- Presentación de los asistentes.
- Valorar la asistencia de las personas presentes.
- Explicitar con claridad el objetivo de la reunión por evidente que sea.
- Si la sesión es continuación de una anterior, es importante resumir brevemente
lo dicho anteriormente.
- Al terminar, conviene hacer un breve resumen de la reunión, y remarcar los
puntos claves y los acuerdos tomados.
- Facilitar la intervención de todos los asistentes.
- Evaluación de la sesión.
Villalta (1989), propone una serie de técnicas para motivar a participar activamente a los padres en la escuela. Lo importante es encontrar las técnicas adecuadas que corresponden al tema a tratar y tener la capacidad creativa de mezclarlas, si fuera necesario. Las técnicas son las siguientes: Charla-coloquio, simposio, mesa redonda, panel, debate público.
Tema 7 – Relación familia y escuela-Anexo 5.3. (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego)
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Charla-coloquio: Consiste en la disertación por parte de un especialista sobre un
tema determinado. Una vez finalizada la charla o conferencia, los asistentes pueden
hacerle preguntas al conferenciante, quien responderá a cada una de ellas.
Simposio: Es un grupo de charlas, discursos o exposiciones verbales presentadas
por varios especialistas sobre diversos aspectos de un solo tema. El tema y el tiempo son
controlados por un moderador.
Mesa redonda: Es la confrontación, diálogo o discusión informal que realizan de
tres a seis personas expertas sobre un tema determinado y que son dirigidos por un
coordinador.
Panel: Es semejante a la técnica anterior y consiste en que un equipo de expertos
mantienen una conversación informal sobre un tema determinado sin utilizar la oratoria.
Requiere una preparación esmerada para no alejarse del tema.
Debate público: Esta técnica consiste en que dos personas especialistas muy capacitadas conversen ante un auditorio sobre un tema o planteamiento propuesto con antelación. Depende de la capacidad de los especialistas por provocar interés en el público
participante.
El mismo Villalta (1989) propone otra serie de técnicas para dinamizar y trabajar
familia y escuela en pequeños grupos: Phillips 6 x 6, Diálogos simultáneos, estudios de
casos, estudio de un documento.
Phillips 6 x 6: Consiste en subdividir un grupo grande en pequeños grupos de 6
personas, las que discuten durante 6 minutos (un minuto por participante). Luego, a través de un portavoz, los subgrupos ponen en común lo esencial de sus reflexiones y conclusiones. También los grupos pueden formarse con 4 o 5 personas y seguir el mismo
procedimiento.
Diálogos simultáneos: Consiste en que los miembros del grupo dialoguen de dos
en dos para discutir sobre un tema que se ha planteado. Luego cada pareja expone al
grupo total lo que ha discutido. La conversación dura 2 o 3 minutos.
Promoción de ideas: La promoción de ideas o torbellino de ideas es una técnica
que permite que los participantes expresen las ideas sin inhibiciones del control lógico. Es
decir, que puedan comunicar cualquier pensamiento o idea sobre un tema sin exponerse
a críticas aunque les parezca muy descabelladas. Esta técnica permite enriquecer la búsqueda de soluciones a través de las ideas lanzadas por los participantes.
El monitor deberá clasificar las ideas y escribirlas en un pizarrón con el fin de sacar
conclusiones.
Estudio de casos: Es la lectura de situaciones reales descritas en forma de historia y frente a la cual uno de los participantes ofrece una solución.
Esta técnica presenta cuatro etapas: lectura de caso, elaboración personal donde
se detecta que muchas veces las personas se basan en datos imaginarios y no en situaciones obvias; análisis y síntesis de los hechos; conceptualización, donde se trata de llegar a posibles soluciones objetivas.
Estudio de un documento: Consiste en el estudio de un "documento" (extraído
de periódicos, revistas, libros, textos legales, etc.) para que se facilite el análisis crítico, la
comprensión y evaluación de los participantes a través del intercambio de opiniones.
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Atendiendo a Oliva y Palacios (1998), los padres pueden participar en Órganos de
gestión escolar, ofrecer apoyo en las tareas escolares y participar en actividades escolares
o extraescolares.
Participación de los padres en órganos de gestión escolar: Como hemos comentado anteriormente, dicha participación queda recogida como un derecho fundamental de los padres en el artículo 27 de la Constitución y regulada por la LODE, realizándose
a través de los Consejos Escolares.
Apoyo en casa a las tareas escolares: Los padres pueden supervisar las tareas
escolares, plantearles actividades concretas, etc. Aunque, a veces, los padres no encuentran fácil realizar esta tarea, por lo que resultaría conveniente que desde la escuela se les
orientase en estas funciones. Requiriéndose por tanto reuniones y contactos entre docentes y familia; también se podrían realizar reuniones o talleres con grupos de padres, en
los que se toquen con cierta profundidad temas de interés.
Participación en actividades escolares o extraescolares: La colaboración de
los padres como voluntarios en la realización de determinadas actividades escolares o extraescolares presenta un gran interés para niños, padres y educadores. Se podrían realizar actividades como un taller de artesanía o manualidades, una excursión o actividad extraescolar como por ejemplo la escuela deportiva, etc. Los padres pueden sentirse satisfechos transmitiendo sus conocimientos o habilidades, a la vez que estrechan su relación
con el maestro de su hijo. Y los educadores pueden completar de esta forma y con menor
esfuerzo su programa educativo ofreciendo a sus alumnos una mayor variedad de actividades.
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