UNIVERSIDAD DE MURCIA

EL TRATAMIENTO REFLEXIVO DEL ERROR EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA FRANCESA
Elisa Gil Ruiz (*) y Carmen Soto Pallarés (**)
(*) CEIP San Antón. Fortuna. Murcia.
(**) Dpto. de Lengua y Literatura. (Francés). Universidad de Murcia
Resumen
Este estudio presenta una experiencia innovadora en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje del francés, lengua
extranjera. Dicha experiencia se inscribe en el contexto del tratamiento reflexivo del error, siendo éste utilizado como un
recurso pedagógico que estimula la reflexión del alumno sobre las estrategias empleadas para comunicarse en lengua
francesa, proporcionando mejoras en su competencia lingüística y comunicativa.
Para facilitar esta reflexión sobre los errores cometidos, en esta investigación se ha estimulado el empleo de un instrumento
motivador: el Portafolio del alumno, el cual, también promueve la autoevaluación del discente sobre su propio aprendizaje.
De esta manera, los alumnos participantes han podido aprender de sus errores, al mismo tiempo, que se han autoevaluado,
por medio del uso del Portafolio. Finalmente, en esta experiencia, los alumnos se han familiarizado con las secciones del
Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL), para así poder emplearlo en un futuro inmediato.
Abstract
This study shows an innovative experience in the context of teaching and learning French as a foreign language. Such an
experience falls within the context of the reflexive treatment of the error, being this last one used as a pedagogical resource
that stimulates the student‘s reflection on the strategies used to communicate in French, providing improvements in its
linguistics and communicative competence.
To make the reflection on the committed errors easier, the use of a motivating tool has been encouraged in this research: the
student’s Portfolio that promotes also the student’s self-assessment on its own learning.
This way, the students who took part have been able to learn from their own errors and at the same time they have been
able to self-assess themselves through the use of the Portfolio.
Finally, in this experience, the students have become familiar with the different sections of the Languages European Portfolio
(PEL), so as to be able to use it in a very near future.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad la adquisición de distintas lenguas extranjeras está alcanzando gran importancia
debido a la configuración globalizada y plurilingüe de nuestra sociedad, en la que las relaciones con
otros países, ya sean comerciales, políticas, o de trabajo, hacen necesarias el dominio de diferentes
idiomas. Asimismo, la introducción de España en la Unión Europea hace todavía más necesario el
aprendizaje de una o varias lenguas extranjeras. Como prueba de ello, el Consejo de Europa está
impulsando numerosas acciones, en el seno de su política lingüística, para desarrollar, en los distintos
países miembros, el plurilingüismo, que es fundamento de la comunicación en el espacio europeo,
integrado éste por numerosas redes sociales y políticas que unen a todos los individuos.
Esta iniciativa del Consejo de Europa ha sido tenida en cuenta por la actual ley educativa de nuestro
país, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, (LOE), la cual impulsa la enseñanza de una
lengua extranjera desde el segundo ciclo de la Educación Infantil y la de una segunda lengua
extranjera a partir del tercer ciclo de la Educación Primaria. Esta idea ha sido desarrollada por las
distintas Comunidades Autónomas, entre la que se encuentra la Región de Murcia, que instaura en el
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Decreto 286/2007 de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en
la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, que el alumnado del tercer ciclo de esta etapa
educativa cursará un segundo idioma, de forma obligatoria, siendo éste el francés.
En este contexto, la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera debe siempre llevarse a cabo
con el propósito de desarrollar las habilidades lingüísticas que permitan al alumno comunicarse en
sociedad. Por ello, se hace necesario el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa, que
permita a los alumnos que están aprendiendo una lengua extranjera, no solamente adquirir contenidos
lingüísticos y culturales, sino saber emplearlos para comunicarse de forma adecuada.
Por otro lado, el área de lenguas extranjeras, junto con las demás materias del currículo, deben
estimular la participación activa del alumnado en su proceso de aprendizaje, siendo éste el
protagonista, lo que le permitirá desarrollar la competencia para aprender a aprender, incentivando así
su responsabilidad y su autonomía en dicho proceso.
De esta manera, el área de lenguas extranjeras contribuye, de igual manera que las otras materias
impartidas en el Educación Primaria, al desarrollo de los propósitos educativos marcados por la
normativa educativa actual. Todo ello permite a los alumnos adquirir una educación integral, en la que
la adquisición de lenguas extranjeras juega un importante papel, dada su utilidad en la sociedad
circundante.
En este entorno, en el que la adquisición de las lenguas extranjeras es tan importante en la Educación
Primaria al iniciarse el aprendizaje de dos idiomas, se enmarca la realización de esta investigación. En
dicho proceso de enseñanza, el objetivo que se debe alcanzar es el desarrollo de la comunicación.
Para poder lograrlo, siempre es útil introducir innovaciones en dicho proceso de enseñanza de una
lengua extranjera que intenten mejorar el aprendizaje de los alumnos. Por este motivo, esta
investigación tiene como propósito la mejora del aprendizaje del francés de los alumnos del tercer ciclo
de la Educación Primaria por medio de un tratamiento reflexivo del error, a través del uso del Portafolio
del alumno. En dicho proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, siempre tenemos que tener
presente que, en sus distintas etapas, es muy complejo y presenta muchas dificultades para los
estudiantes.
El error hace aparición de forma constante en las clases de lenguas extranjeras. Toda experiencia de
aprendizaje de una lengua extranjera, en nuestro caso el francés, se lleva a cabo a costa de muchos
errores, puesto que el error es parte del aprendizaje de una lengua extranjera y debe ser considerado
una herramienta útil y necesaria en dicho proceso.
La mayoría de los aprendices de una lengua extranjera sólo adquieren un conocimiento activo de la
misma si están expuestos a una dinámica lingüística variada y cometen numerosos errores cuando se
expresan. Según Fernández López (1995), “los errores son índices del proceso de aprendizaje”. Por
tanto, por medio de los errores se aprende, idea que los docentes deberían transmitir a sus alumnos,
cambiando así la concepción negativa que éstos tienen sobre el “error”. Además, los errores
constituyen una potente herramienta didáctica que permite estimular la reflexión del alumno sobre las
estrategias empleadas para comunicarse en la lengua extranjera estudiada, lo que proporcionará
mejoras en su aprendizaje lingüístico.
Por otro lado, el Portafolio del alumno, va a ser empleado en esta investigación como un instrumento
que facilita la reflexión sobre los errores cometidos, al mismo tiempo que impulsa la autoevaluación del
alumno sobre su propio aprendizaje. El Portafolio del alumno se establece así como una estrategia
didáctica que permite visualizar el progreso experimentado por el alumno a través de los registros
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acumulados y los comentarios acerca de las aproximaciones sucesivas en el logro de los aprendizajes.
De esta manera, el alumno puede aprender de sus errores al mismo tiempo que se autoevalúa.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La puesta en marcha de esta investigación viene suscitada por la identificación de un problema en el
aula al que se va a intentar dar una solución.
Desde nuestra propia experiencia docente hemos observado que los alumnos cometen numerosos
errores a la hora de comunicarse en francés, (lengua extranjera), ya sea de forma oral o escrita. La
aparición de estos errores es síntoma de que se está desarrollando el aprendizaje de dicha lengua,
pero en niveles iniciales los alumnos terminan por exasperarse y por desanimarse cuando se
equivocan. Como los errores son un elemento inherente al proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera y son índice de que éste se está llevando a cabo, sería necesario transmitir esta idea a los
alumnos incitándoles a reflexionar sobre ellos cuando los cometen. Para lograrlo, consideramos la
viabilidad didáctica de una nueva herramienta, el Portafolio del alumno.
Partiendo de esta observación basada en nuestra propia experiencia docente, el área problemática que
impulsa la realización de esta investigación abarca una doble dirección que se puede concretar de la
siguiente manera: la metodología del error, abogando por un tratamiento reflexivo de éste, y el uso del
Portafolio del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje del francés, como lengua extranjera,
en el tercer ciclo de la Educación Primaria.
A partir de dicha área problemática, nos disponemos a transformarla en un problema investigable, al
que vamos a intentar dar respuesta con la realización de esta investigación. Por tanto, el problema que
se nos plantea es el siguiente: dado el desánimo generalizado de los niños ante la percepción negativa
de sus errores lingüísticos durante su proceso de aprendizaje del francés, ¿cabe la posibilidad de hallar
una herramienta didáctica que les permita asimilar positivamente que el error es parte de su proceso de
aprendizaje y les anime a superarlo de modo procesual?. Concretamente, el problema de esta
investigación concierne al desánimo del alumnado de tercer ciclo de Primaria ante la percepción de sus
errores en el aprendizaje del francés como segunda lengua extranjera y propone como cuestión para
investigar en el aula la idoneidad didáctica del Portafolio en dicho nivel educativo como estrategia de
autoevaluación discente que incorpora conciencia positiva ante los errores surgidos de su aprendizaje
del francés y que ofrece estrategias para superarlos en el proceso formativo.
Ante este problema, nos proponemos modificar la situación observada, desarrollando en el aula una
experiencia lingüísitica, de enfoque cualitativo, mediante la cual se ha introducido el uso del Portafolio
del alumno en clase de francés, lengua extranjera, lo que permitirá, a los alumnos de 5º y de 6º de
Educación Primaria, mejorar su competencia lingüística por medio de la reflexión sobre los errores
cometidos y su autoevaluación.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación ha sido planificada y se ha llevado a la práctica con el propósito de dar una
respuesta educativa al problema planteado.
El objetivo general que orienta este estudio es el de “Mejorar la competencia lingüística y las
habilidades comunicativas, en lengua francesa, por medio del tratamiento reflexivo del error y del uso
del Portafolio del alumno”.
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Para la consecución de este objetivo general, se deben establecer una serie de objetivos específicos,
formulados a continuación. A lo largo de esta investigación se pretende:
Trabajar con un modelo didáctico de Investigación-Acción en el aula de 5º y de 6º de Primaria.
Emplear el error como un recurso pedagógico y una herramienta didáctica utilizado para mejorar
el aprendizaje del francés, lengua extranjera.
Despertar actitudes reflexivas y motivadoras hacia el error, considerándolo un elemento positivo,
en el proceso de aprendizaje del francés, lengua extranjera.
Estimular la motivación del alumnado hacia el uso del Portafolio en clase de francés, lengua
extranjera.
Diseñar un Portafolio del alumno considerándolo una estrategia didáctica para el tratamiento y la
reflexión de los errores cometidos en el proceso de aprendizaje del francés, lengua extranjera.
Utilizar el Portafolio del alumno como un instrumento que promueve el aprendizaje autónomo y la
autoevaluación de los progresos experimentados en el área de francés, lengua extranjera.
Familiarizarse con las distintas secciones del Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL).
HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
Una vez planteado el problema y formulados los objetivos, es necesario establecer la hipótesis que va
a orientar el desarrollo de esta investigación, la cual es una posible solución al problema que
pretendemos confirmar o refutar. La hipótesis es la siguiente:
“El uso del Portafolio, empleado como instrumento didáctico para el tratamiento reflexivo
del error, mejora el aprendizaje del francés, como lengua extranjera, en el tercer ciclo de la
Educación Primaria”.
Dicha hipótesis se apoya en nuestra consideración del Portafolio como recurso motivador para los
aprendices en la medida que en él se reconocen sus esfuerzos personales, dado que constituye un
registro del proceso de adquisición de las habilidades lingüísticas por parte de cada alumno. También
se apoya en la estimación del mismo como promotor didáctico de un aprendizaje reflexivo orientado
hacia el afianzamiento de conocimientos válidos para toda la vida, y hacia un entendimiento
comunicativo y competencial de la funcionalidad social de las lenguas. Y sobre todo, se apoya en el
hecho de que básicamente constituye un instrumento de autoevaluación del alumno, que tiene en
cuenta sus errores de modo responsable y en función de sus capacidades procura superarlos con
estrategias de aprendizaje autónomo.
MARCO TEÓRICO
a) Concepto de “error”
El concepto de ‘error’ y su tratamiento didáctico han ocupado y siguen ocupando un lugar primordial en
los estudios relativos a la adquisición de las lenguas extranjeras. Además, este término ha ido
cambiando a lo largo de la historia de la Didáctica de las lenguas extranjeras y ha ido teniendo un valor
diferente en función del modelo en el que nos situemos, como veremos más adelante.
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En términos generales, “se considera ‘error’ toda transgresión involuntaria a la ‘norma’. Y la norma,
¿qué es?: un sistema de reglas que definen lo que se debe elegir entre los usos de una lengua
determinada, si se quiere estar de acuerdo con cierto ideal estético y sociocultural, o lo que es ‘normal’
común en una comunidad dada”. (Fernández López, 1995). Y con mayor especificidad, podemos
diferenciar el error de otras desviaciones de los aprendices de una lengua extranjera, a saber (Corder,
1981):
Un error es una desviación sistemática que no puede ser corregida por el estudiante debido a su
desconocimiento de la regla correcta.
Una falta o equivocación es una desviación inconsistente y eventual que puede ser corregida por
el alumno
Un lapsus es una desviación debida a factores extralingüísticos y condiciones psicológicas, tales
como fallos en la memoria o estados físicos determinados.
b) Modelos de investigación en el aprendizaje de lenguas extranjeras
A lo largo de la historia de la Didáctica de las lenguas extranjeras han ido surgiendo diferentes modelos
que se han ocupado de las dificultades y de los errores del alumno en la adquisición de las lenguas
extranjeras para desarrollar así una metodología eficiente.
En el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, en nuestro caso la adquisición del francés, el
error ha sido una de las principales preocupaciones. Los principales modelos de investigación surgidos
han sido tres: el Análisis Contrastivo (AC), el Análisis de Errores (AE) y el modelo de Análisis de la
Interlengua (IL).
b.1. El modelo de Análisis Contrastivo
El modelo de investigación de Análisis Contrastivo (AC), en el marco de la adquisición de lenguas
extranjeras, surge a mediados de los años 40. Sus precursores son Fries y Lado.
Además, el AC se fundamenta en la teoría behaviorista de Skinner, basada en la creencia de que el
aprendizaje de una lengua es una formación de un hábito que se consigue por medio de EstímuloRespuesta-Refuerzo. Según esta teoría, el aprendizaje de una lengua, ya sea la materna o una
extranjera, se desarrolla por medio de la imitación de las producciones de los adultos y del refuerzo de
las respuestas positivas, que cuando son repetidas, generan hábitos. Por lo tanto, el aprendizaje de
una lengua extranjera debería llevarse a cabo a través de la repetición de enunciados sin errores, ya
que, de este modo llegarían a memorizarse las estructuras de forma correcta. Bajo estos presupuestos
subyace la creencia de que el aprendiz tiende a transferir la estructura y el vocabulario de su lengua
materna a la lengua extranjera, lo cual supone la principal fuente de error. (Galindo Merino, 2004).
Según el modelo de Análisis Contrastivo, el “error” sería una desviación de la norma de una lengua
extranjera producida por interferencia de la estructura de la lengua materna. Se considera algo
negativo e intolerable que hay que erradicar, ya que puede influir en la formación de hábitos incorrectos
en la lengua objeto de estudio que son difíciles de hacer desaparecer.
A partir de los años 60 comenzaron las primeras críticas hacia el AC debido a sus dificultades y a la
falta de fundamentación teórica. Por ello, el auge de este modelo entró en declive, dando paso a un
nuevo modelo: el Modelo de Análisis de errores.
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Las principales críticas que recibió el AC fueron las siguientes:
No todos los errores que se producen en el aprendizaje de una lengua extranjera se deben a la
interferencia.
El alumno puede evitar la estructura conflictiva escapando así del error.
En algunas áreas en las que se había predicho que se cometería un error, éste no aparecía. Por
el contrario, en otras áreas donde no era predecible, el error sí hacía aparición.
El contraste entre dos lenguas sólo sirve para grupos de estudiantes homogéneos.
Hay errores que se repiten en grupos de alumnos de LM diferentes.
Sólo se tiene en cuenta el conocimiento gramatical del alumno y no su función comunicativa, el
contexto o el registro.
Muchos errores producidos por los estudiantes de L2 los cometen también los niños al aprender
su propia lengua. En ese caso es imposible la interferencia de la LM.
b.2. El modelo de Análisis de Errores
El modelo de investigación de Análisis de Errores, en el marco de la adquisición de lenguas
extranjeras, surge a finales de los años 60 con el trabajo de Corder The Significance of Learners’ Errors
(1967), que se inspiraba en la teoría de Chomsky, para quien el lenguaje es recreado por el niño a
partir de estructuras universales innatas. (Galindo Merino, 2004).
El modelo de AE se fundamenta en el análisis sistemático de los errores producidos por el aprendiz en
su aprendizaje de la lengua extranjera. Mientras que el AC partía de la comparación de las dos lenguas
en cuestión, el AE se basa en las producciones reales de los aprendices.
En consecuencia, el AE, influido por las ideas de Corder, establece una nueva concepción de los
errores, revalorizándolos. En este modelo, el error es considerado como un elemento positivo dentro
del proceso de adquisición de una lengua extranjera, ya que, evidencia que dicho proceso se está
produciendo. Se considera una desviación sistemática que afecta a la lengua extranjera y que muestra
el nivel en el que se encuentra el alumno en su proceso de aprendizaje.
También es necesario destacar que, además de la revalorización de la noción de error, Corder (1967)
introduce un nuevo concepto en el AE que llamó “dialecto transitorio o idiosincrático”. Este concepto
hace referencia a un sistema lingüístico que posee una gramática propia y está sometida a un continuo
cambio. Se rige por un conjunto de reglas que pertenecen a la gramática de la lengua extranjera pero
cuyas oraciones no son erróneas, sino simplemente idiosincráticas. Además, este sistema no está
reconocido socialmente, es decir, no pertenece a ningún grupo social. (Galindo Merino, 2004). Por
tanto, este sistema que emplea el estudiante es diferente a la lengua materna y a la lengua extranjera
pero con características de las dos y otras propiamente idiosincrásicas.
b.3. El modelo de análisis de la Interlengua
El modelo de investigación de la Interlengua (IL), en el ámbito del aprendizaje de lenguas extranjeras,
surge a mediados de los años 70. Su precursor es Selinker, el cual definió, por primera vez, en 1972, el
término “Interlengua” como un sistema lingüístico autónomo y variable que emplea el aprendiz de una
lengua extranjera, y que media entre la lengua materna y la lengua extranjera. (Galindo Merino, 2004).
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Según Blanco Picado (2002), este sistema propio va pasando por diferentes etapas consecutivas de
reajustes, marcadas por las nuevas estructuras y el vocabulario de la lengua extranjera que el aprendiz
va adquiriendo, considerándolo como el verdadero motor del proceso de aprendizaje.
En el modelo de la Interlengua, el término ‘error’ sigue vigente con una valoración positiva, ya que, es
un mecanismo activo y necesario para que el proceso de aprendizaje se produzca. (Fernández López,
1995). Los errores ponen de manifiesto las estrategias de aprendizaje o de comunicación que utiliza el
alumno en sus producciones. Esas estrategias están relacionadas con una serie de mecanismos que el
aprendiz pone en práctica y que caracteriza su interlengua. En consecuencia, este modelo parte del
análisis de la Interlengua del estudiante, que es variable a lo largo del proceso de aprendizaje, para
explicar los errores cometidos y describir así dicho proceso.
Este concepto de ‘Interlengua’ es similar al término “dialecto idiosincrático” establecido por Corder en el
modelo de Análisis de Errores. Esto demuestra que el AE se establece de base para la aparición de
este tercer modelo. Por tanto, estos tres modelos se pueden considerar como etapas sucesivas de
unos estudios complementarios entre sí preocupados por el estudio de la producción de los aprendices
de una lengua extranjera.
De todo ello se deriva la consideración del error como un signo de que el aprendizaje se está llevando
a cabo por medio de sucesivas etapas. Por este motivo, el error debe ser incorporado al proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera como una herramienta útil y valiosa.
c) Tratamiento del error
Tras este recorrido histórico por los distintos métodos de análisis del error en el proceso de adquisición
de una lengua extranjera, nos situamos en la postura actual, basada en la combinación del modelo de
Análisis de Errores (AE) y del modelo de la Interlengua (IL)
Actualmente se considera que los errores son una muestra de un estadio de interlengua y una señal de
progreso en el aprendizaje del alumno. En relación con esta concepción, el estudiante de una lengua
extranjera debe aprender de sus errores para avanzar en su estudio y pasar a la etapa siguiente, ya
que el cometer errores es un aspecto necesario e inherente al proceso de aprendizaje.
Por otra parte, el profesor también puede beneficiarse del análisis de errores, ya que le permite verificar
los avances de sus alumnos y hacer hincapié en los aspectos que todavía no dominan. De esta
manera, todo profesor de lenguas extranjeras debe intentar transformar el error en una herramienta
didáctica que refuerce el aprendizaje de sus alumnos, y en consecuencia, permita mejorar su
competencia lingüística.
Además, los docentes deben desarrollar en sus alumnos una actitud positiva y activa en el proceso de
corrección de errores. Los aprendices deben ser conscientes de que de los errores se aprende. Así, en
clase, tanto profesor como alumnos, considerarán el error como un elemento útil y necesario en la
adquisición de la lengua extranjera estudiada, que en nuestro caso es el francés.
Existen muchos estudios que se centran en el análisis y tratamiento del error, en el ámbito del español
como lengua extranjera, los cuales pueden arrojar cierta claridad para trasladarlo a la enseñanza y
aprendizaje del francés como lengua extranjera. A la hora de aproximarnos al tratamiento del error en
el aula, el docente debe reflexionar y tratar de dar respuesta práctica a determinadas preguntas, según
lo establecen varios autores, tales como Alexopoulou (2005) y López Rodríguez (2007), consagrados
en el análisis y tratamiento del error en el español como lengua extranjera.
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Sin embargo, estas preguntas pueden ser trasladadas a la enseñanza y aprendizaje del francés como
segunda lengua extranjera, ámbito poco estudiado. Entonces nos referimos a las consabidas
cuestiones: ¿Qué corregir?; ¿Cuándo corregir?; ¿Cómo corregir?; ¿Dónde corregir?; ¿Por qué
corregir?; ¿Quién corrige? Al ofrecer una respuesta, podremos determinar el tipo de tratamiento de
errores empleado en el aula de francés, lengua extranjera.
En esta investigación, además de considerar el error como un recurso didáctico que refuerza el
aprendizaje del francés, también hemos incluido el uso del Portafolio como una herramienta que
favorece la autoevaluación de los errores y la reflexión del propio proceso de aprendizaje del francés.
Antes de iniciar el tratamiento de los errores con los alumnos, es necesario que el docente decida qué
errores hay que corregir. Para dar respuesta a esta pregunta existen varias posturas. Se puede corregir
todos los errores cometidos por los alumnos o ignorar buena parte de ellos. Sin embargo, no es
recomendable ninguna de estas dos posturas.
Según Alexopoulou (2005), existen dos criterios de los cuales dependen la corrección: los objetivos
didácticos y el método elegido para alcanzar dichos objetivos y el nivel de competencia lingüística de
los alumnos. Por tanto, se debe adoptar una postura flexible ante el error y corregir aquellos errores
que estén dentro de la competencia transitoria de un determinado nivel de aprendizaje. En cuanto al
momento más oportuno para corregir los errores durante la producción del alumno, éstos pueden ser
corregidos durante la producción de los alumnos o después de que éstos hayan concluido su
intervención. Alexopoulou postula que el momento más oportuno en el que se debe corregir depende
del objetivo que se pretende alcanzar.
En función de este criterio, si el docente tiene el propósito de poner en práctica estructuras lingüísticas,
los errores deben ser corregidos en el mismo momento en el que se producen para evitar un
aprendizaje erróneo de éstas. Sin embargo, si el docente pretende desarrollar la expresión libre, nunca
hay que interrumpir la comunicación para corregir los errores. Éstos serán tratados al finalizar la
intervención del alumno. Por otro lado, en la corrección de errores, el profesor debe averiguar la mejor
manera de proceder, en función del grupo. Y no olvidemos que es muy importante que el alumno se
sienta involucrado en el proceso de aprendizaje cuando se lleve a cabo la corrección (Alexopoulou,
2005).
En coherencia con estas ideas, el profesor debe detectar los errores cometidos por sus alumnos y
considerar si son lo suficientemente graves para interrumpir o no la producción. Cuando se trate de un
error de menor consideración, el docente, en colaboración con sus alumnos, deberá elaborar un
sistema de signos, ya sea un gesto o cualquier otra indicación clara, para que los estudiantes
comprendan que se ha cometido un error, sin interrumpir, de esta forma, la producción de éstos. Así el
error será explicado posteriormente, para evitar que reaparezca.
Los errores deben ser corregidos en el aula porque es el medio principal en el que se ven expuestos al
caudal lingüístico. Sin embargo, también se pueden elaborar actividades que permitan a los alumnos
investigar por sí mismos y así potenciar su autonomía en el proceso de aprendizaje. Además, se debe
fomentar la corrección de errores en sus distintas modalidades porque éstos constituyen una
herramienta didáctica que permite mejorar y reforzar el aprendizaje de la lengua extranjera estudiada.
Los errores pueden ser corregidos por el profesor cuando los alumnos no disponen de conocimientos
lingüísticos suficientes. Sin embargo, es importante que el profesor desarrolle la autonomía del alumno
y estimule su reflexión y autoevaluación sobre su propia producción y, así, pueda tomar conciencia de
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que el aprendizaje es un proceso de responsabilidades compartidas. (Alexopoulou, 2005). Por este
motivo, el profesor debe fomentar técnicas de autocorrección, de corrección en pareja o en grupo, de
corrección cruzada y de corrección colectiva. Todas estas técnicas convierten al alumno en corrector
de sus propios errores, lo cual es muy beneficioso para el desarrollo de la responsabilidad y la
autonomía en su propio proceso de aprendizaje.
d) El Portafolio del alumno
El Portafolio del alumno es un modelo de recursividad metodológica para la enseñanza, aprendizaje y
evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a
través de las cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de
estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a
él y a los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de
evaluación establecidos previamente.
La introducción del Portafolio en Educación es muy reciente. Además, es una idea importada de otros
ámbitos profesionales, tales como las artes, la fotografía, el periodismo, la publicidad y la arquitectura,
contextos en los cuales se hace necesaria la presentación de evidencias que permitan valorar los
conocimientos, las habilidades básicas y las posibilidades de logro de los sujetos, que presentan por
medio de una colección de trabajos que los representan.
Trasladar el Portafolio desde otro ámbito al de la enseñanza sin más reflexión, reconstrucción y
adaptación a su nuevo contexto sería un fracaso. Al introducirlo en el mundo de la enseñanza, el
portafolio deja de ser un “contenedor rígido, cerrado y estático” para convertirse en un “contenedor
dinámico”, en una colección seleccionada de documentos que contiene evidencias de la reflexión
efectuada a lo largo del aprendizaje, del nivel de ejecución alcanzado y de los productos alcanzados
dentro de un plan definido.
Según Lyons (1999), el Portafolio didáctico debe ser entendido como “un proceso dinámico mediante el
cual los docentes y/o estudiantes reúnen los datos provenientes de su trabajo y crecimiento profesional
y académico respectivamente, organizados por ellos sobre la base de la reflexión”.
En la enseñanza de lenguas extranjeras, el Portafolio del estudiante se ha concebido
fundamentalmente como una colección de sus escritos, donde se incluye información sobre los
procesos del aprendiz en la adquisición de una lengua extranjera y sus reflexiones, recogidos con el
objetivo de proveer información sobre la mejora a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje,
facilitando tanto la autoevaluación del alumno como la evaluación continua realizada por el profesor.
Asimismo, puede también servir como instrumento de evaluación sumativa, ya que, con dichas
muestras es posible efectuar una evaluación final de tal proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de
valorar algunas de tales muestras.
En el contexto de adquisición de lenguas extranjeras, cabe destacar la amplia acogida que ha tenido el
Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL), desarrollado siguiendo las instrucciones del Consejo de
Europa, que lo considera un instrumento que potencia la autonomía del aprendizaje, la autoevaluación,
la reflexión y el plurilingüismo.
El uso del Portafolio en el ámbito educativo y, más concretamente, en el área de las lenguas
extranjeras, permite el desarrollo de los siguientes objetivos:
Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepción de sus propios progresos.
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Incentivar a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino que se
preocupen de su proceso de aprendizaje.
Desarrollar la responsabilidad y la autonomía del alumnado en su proceso de aprendizaje.
Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar los conocimientos previos en
la situación de aprendizaje.
Resaltar lo que un estudiante sabe de sí mismo y en relación al curso.
Descubrir nuevas formas y nuevas experiencias de aprendizaje.
Estimular la autoevaluación y la reflexión del aprendizaje desarrollado.
Desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingüística y cultural.
Desarrollar la competencia comunicativa del alumnado en la lengua extranjera estudiada.
La utilización del Portafolio del alumno, en un contexto educativo, aporta las siguientes ventajas:
Ofrece información amplia sobre el aprendizaje.
Admite el uso de la evaluación continua para el proceso de aprendizaje.
Tiene un carácter cooperativo, ya que implica a profesor y estudiante en la organización y
desarrollo de la tarea.
El alumno, al desarrollar esta estrategia, proyecta la diversidad de aprendizajes que ha
interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema,
las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas....
Se pueden compartir los resultados con otros compañeros y con otros profesores.
Promociona la autonomía del estudiante y el pensamiento crítico reflexivo que, por una parte,
asegura el aprendizaje mínimo y, por otra, aquel que cada uno desea adquirir y profundizar.
Proporciona buenos hábitos cognitivos y sociales al alumno.
Tiene un gran componente motivador y de estímulo para los estudiantes al tratarse de un trabajo
continuado donde se van comprobando rápidamente los esfuerzos y resultados conseguidos.
Cuenta desde el principio con los criterios con los que serán evaluados los estudiantes.
El portafolio es un producto personalizado, por lo que no hay dos iguales.
Finalmente, el empleo de esta herramienta puede presentar los siguientes inconvenientes:
Falta de seguridad por no estar haciéndolo bien.
Excesivo gasto de tiempo por parte del profesor y del alumno, si no se seleccionan los aspectos
claves o no se establecen mecanismos de control.
Implica un alto nivel de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado.
No elimina otros tipos de evaluación.
La utilización del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de enseñanza
(no tiene sentido en modelos tradicionales).
La evaluación ha de estar muy sistematizada en referencia a los objetivos y/o al avance, si no
puede ser subjetiva y tangencial.
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d.1. Tipos de Portafolio y formato.
El Portafolio es un documento propiedad del alumno, quien debe ser responsable único de su
elaboración. El docente debe asumir las tareas de formar, asesorar y guiar al aprendiz y debe gestionar
las actividades que conducen a su confección.
Sin embargo, cuando las edades de los alumnos no son muy avanzadas y nos encontramos en la
etapa de Infantil o de Primaria, el docente puede custodiar los Portafolios. Por este motivo, en esta
investigación, los Portafolios de los alumnos han sido guardados en el aula de cada grupo, durante
todo el proceso de elaboración.
Todo Portafolio debe ser un documento que debe adoptar un formato abierto y flexible, adaptándose
siempre al contexto en el que se emplea. Además, nuestros esfuerzos van a ir encaminados,
principalmente, a desarrollar conceptos tan fundamentales como son la reflexión, la autoevaluación, y
la corrección de errores, de manera reflexiva, en el proceso de aprendizaje del francés como lengua
extranjera.
Para establecer una tipología de Portafolio, podemos atender a varios criterios: el destinatario, la
incidencia didáctica, el nivel educativo y el soporte de representación, entre otros.
En función del destinatario, se establece dos tipos de Portafolio en el ámbito educativo:
Portafolio del alumno.
Portafolio docente.
Según la incidencia didáctica, el Portafolio puede ser:
Portafolio de proceso.
Portafolio de obra maestra.
Portafolio de progreso.
Portafolio de los objetivos de aprendizaje.
Si consideramos el nivel educativo, el Portafolio puede establecerse para las distintas etapas
educativas:
Portafolio de Infantil: indicado para alumnos de entre 3 y 6 años.
Portafolio de Primaria: adecuado para alumnos de entre 6 y 12 años.
Portafolio de Secundaria: indicado para alumnos de entre 12 y 18 años.
Portafolio de Adultos: alumnos mayores de 18 años.
Finalmente, si tenemos en cuenta el soporte de representación, los portafolios pueden elaborarse en
soporte papel o electrónico, dando lugar a dos tipos:
Portafolio impreso.
Portafolio electrónico.
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En esta Investigación, los alumnos de 5º y de 6º de Primaria que inician el aprendizaje del francés,
como segunda lengua extranjera, han elaborado un portafolio de progreso (si atendemos la incidencia
didáctica), de Primaria (si consideramos la edad y el nivel educativo) e impreso (si tenemos en cuenta
el soporte de representación), durante el tercer trimestre del curso 2008/2009.
d.2. Uso del Portafolio en el aula de lenguas extranjeras
A la hora de introducir el Portafolio en el aula de lenguas extranjeras, existen dos posturas diferentes:
Una postura flexible y parcial, que considera el portafolio como un complemento o herramienta
para el aprendizaje del alumnado.
Otra postura más integral y exhaustiva, que establece el portafolio como un fin en sí mismo.
En esta investigación, hemos tenido en cuenta la edad y el nivel de los alumnos, que no son muy
avanzados, lo que nos ha llevado a adoptar un enfoque más flexible. En consecuencia, el Portafolio ha
sido integrado en el desarrollo normal del aula y de la programación didáctica. Así, ha sido considerado
una herramienta que ha contribuido al desarrollo de nuestros objetivos de enseñanza y aprendizaje del
francés, como segunda lengua extranjera, estimulando el aprendizaje autónomo, la reflexión y la
autoevaluación y el tratamiento de los errores.
Por otro lado, el Portafolio puede ser desarrollado atendiendo a distintos tipos de agrupamientos:
En clase.
En tutorías específicas.
En tutorías individuales.
Utilizando recursos on-line.
En esta investigación, el Portafolio se ha llevado a la práctica en clase, con los propios alumnos, siendo
ésta la manera más natural y efectiva de trabajarlo y que puede dar lugar a unos mejores resultados.
Por tanto, el uso del Portafolio en el proceso de aprendizaje del francés nos permite evidenciar, de
manera positiva, las competencias, los conocimientos y la experiencia adquirida por el titular en el
aprendizaje de dicha lengua extranjera, durante un periodo de tiempo determinado, tanto desde el
punto de vista académico como no académico. (Díaz-Corralejo, 2002/2003). De esta manera, el
Portafolio contribuye a fomentar el aprendizaje global y personalizado del francés y considera al
estudiante el protagonista de su propio aprendizaje, fomentando en todo momento su reflexión y su
autoevaluación. (Megías Rosa, 2001).
La autoevaluación persigue un fin remediador, por lo que el aprendiz va a partir del análisis de sus
actuaciones para mejorarlas en la medida de lo posible. De esta manera, el aprendiz conocerá sus
errores para poderlos corregir, con la ayuda y asesoramiento del docente, y así poder avanzar en su
aprendizaje.
Un aspecto directamente relacionado con la autoevaluación del alumnado, es que el docente ofrezca
feedback continuo sobre el proceso del aprendizaje del francés, otorgando importancia a los errores
cometidos y aplicando un tratamiento correcto.
218
Por este motivo, en este estudio se ha empleado el Portafolio en el aula de francés para estimular la
reflexión de los alumnos sobre su proceso de aprendizaje, convirtiéndose éstos en protagonistas de
dicho proceso y contribuyendo a desarrollar la capacidad de ‘aprender a aprender’ tan importante a
estas edades. Además, en esta investigación, el Portafolio ha sido empleado como una herramienta
que ha contribuido al tratamiento reflexivo del error de una manera innovadora y motivadora para los
alumnos.
Igualmente, durante el desarrollo de este estudio, otro de nuestros propósitos ha sido la familiarización
del alumno con el Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL) y sus distintos componentes, los cuales
son: el Pasaporte Lingüístico, la Biografía Lingüística y el Dossier. De esta manera, los alumnos
estarán preparados para poder introducir en clase el uso del PEL como un elemento más del currículo
en un futuro inmediato, contribuyendo así al desarrollo de los objetivos lingüísticos del Consejo de
Europa.
e) El Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL)
El Consejo de Europa, desde su creación en 1949, ha realizado numerosas acciones, en el seno de su
política lingüística, para establecer las bases que estimulen y fomenten el desarrollo de una educación
plurilingüe y multicultural en los distintos países de la Unión Europea.
Para alcanzar este propósito, el Consejo de Europa ha creado dos proyectos en materia de enseñanza
de lenguas que están teniendo, en la actualidad, una amplia repercusión en el ámbito europeo, los
cuales son: el “Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación” (MECRL) y el “Portafolio Europeo de las Lenguas” (PEL).
Estos dos proyectos, impulsados por el Consejo de Europa, tienen los siguientes objetivos recogidos
por Verdía (2002):
Proteger y desarrollar la herencia cultural y la diversidad de Europa como fuente de
enriquecimiento mutuo.
Facilitar la movilidad entre los ciudadanos así como el intercambio de ideas.
Desarrollar un enfoque de la enseñanza de lenguas basado en principios comunes.
Promover el plurilingüismo.
El Marco de Referencia es un documento flexible, abierto, dinámico y no prescriptivo, que establece
unas pautas para una política lingüística común dentro de Europa. En consecuencia, proporciona una
base común para la definición de los objetivos, la selección de los contenidos, la toma de decisiones
metodológicas y el desarrollo de la evaluación, con el fin de lograr mayor transparencia y coherencia en
los programas y currículos de lenguas extranjeras en los distintos países de la Unión Europea. (Conde
Morencia, 2002)
Por otra parte, el PEL es una consecuencia directa y lógica del Marco de Referencia necesaria para el
desarrollo de los principios que éste promulga, ya que, es una herramienta que promueve el
plurinlingüismo y la conciencia intercultural.
El PEL es un instrumento encaminado a desarrollar la conciencia de aprendizaje de las lenguas y
culturas extranjeras del alumno. Se trata de un documento en el que los que aprenden lenguas pueden
registrar, de forma guiada y sistemática, su competencia lingüística, las acreditaciones obtenidas en
materia de lenguas y todas las experiencias lingüísticas y culturales significativas.
219
e.1. Finalidades y funciones del PEL
El uso del PEL en el aula de lenguas extrnajeras permite el desarrollo de las siguientes funciones,
recogidas en Conde Morencia (2002):
Por un lado, el PEL contribuye al desarrollo de funciones pedagógicas, ya que, permite y estimula:
Un aprendizaje y una enseñanza lingüística más reflexiva y a lo largo de toda la vida.
La clarificación de los objetivos de aprendizaje en términos comunicativos.
La identificación de competencias.
La autoevaluación del alumno.
Un cambio hacia una mayor responsabilidad y autonomía del alumno en su propio aprendizaje.
Por otro lado, el PEL favorece el desarrollo de funciones informativas, puesto que, establece:
Transparencia y coherencia entre los sistemas de enseñanza y aprendizaje de lenguas en los
distintos países europeos.
Un lenguaje común entre los docentes europeos.
La descripción de las competencias lingüísticas, que son fácilmente identificables y reconocibles
por parte de terceros usuarios.
e.2. Componentes del PEL y Tipos
El PEL se concreta en tres secciones íntimamente relacionadas y que darán cuenta de la capacidad y
experiencia lingüística y cultural del hablante, las cuales son:
El Pasaporte Lingüístico: esta sección proporciona una visión global del dominio que un sujeto
posee de una o varias lenguas en un momento determinado. Además de registrar el nivel
alcanzado en la competencia lingüística, el pasaporte permite incluir las experiencias de
aprendizaje cultural e interculturales obtenidas dentro y fuera del contexto educativo. (Megías
Rosa, 2001).
La Biografía Lingüística: esta sección se centra en implicar al aprendiz en la planificación,
reflexión y evaluación de su proceso de aprendizaje y su progreso, no sólo en contextos
educativos formales sino también en situaciones informales. (González Porto, 2005). También
pretende que el alumno aprenda a conocer mejor su forma de aprender las lenguas extranjeras y
la manera en la que interactúan entre sí.
El Dossier: esta sección ofrece al estudiante la oportunidad de seleccionar materiales para
documentar e ilustrar sus logros y/o experiencias. Así, esta selección ayudará al alumno a
reflexionar sobre su progreso, al mismo tiempo que le permite mostrar a los demás lo que sabe
hacer. (Megías Rosa, 2001).
MARCO METODOLÓGICO. DISEÑO DEL PLAN DE ACTUACIÓN
El desarrollo de esta investigación se enmarca en el paradigma cualitativo-interpretativo, empleando
estrategias del método de Investigación-Acción. Para su puesta en práctica se han diferenciado
distintas etapas, las cuales son: Preanálisis, Intervención, Análisis de datos y resultados e
Interpretación de los resultados.
220
La Investigación-Acción es un movimiento pedagógico y un principio didáctico que se centra en los
problemas educativos que preocupan a los docentes, que éstos detectan en su práctica diaria y que
deben intentar resolver adoptando las funciones propias de un investigador.
Para ello, es necesario identificar un problema concreto presentado en el aula para poder entonces
darle una solución mediante la Investigación-Acción del profesor y del alumnado. Una vez descubierto
el problema por parte del docente, se debe establecer una acción pedagógica dirigida a mejorar y
transformar la situación educativa en la que el problema ha surgido.
En esta investigación, desde nuestra práctica docente, hemos observado que los alumnos de 5º y de 6º
de Primaria cometen numerosos errores a la hora de comunicarse en francés, lo cual es una situación
que se puede considerar normal, ya que, se están iniciando en el aprendizaje de dicha lengua
extranjera. Además, la aparición de dichos errores son un elemento inherente a todo proceso de
aprendizaje, puesto que son una señal clara de que éste se está desarrollando. Sin embargo, los
alumnos de estas edades tempranas, suelen tener un concepto negativo del error y cuando éste
aparece, de forma repetida, suelen desesperarse e impacientarse. Ante esta situación, con esta
investigación se pretende cambiar la concepción de error que tienen los alumnos, para que éstos lo
vean como un aspecto positivo de su proceso de aprendizaje del francés y lo consideren un elemento
que estimula dicho proceso cuando reflexionan y se autoevalúan. Asimismo, en este estudio se
introduce el uso del Portafolio del alumno para estimular, de una manera lúdica y motivadora, la
reflexión sobre los errores cometidos, la autoevaluación del aprendizaje y el desarrollo de la autonomía
y responsabilidad de los alumnos en dicho proceso.
Según Escudero Muñoz (1987), en la Investigación-Acción, el foco de interés de todo estudio es la
práctica educativa, tal y como ocurre en un determinado contexto natural de aula. En base a esta
afirmación, su funcionamiento no debe verse afectado por el desarrollo de la investigación, es decir,
que este escenario natural no debe ser nunca descontextualizado.
En base a esta afirmación, este estudio se ha desarrollado en las aulas en las que desarrollo mi labor
docente como especialista de francés, las cuales son dos clases, una de 5º y otra de 6º de Primaria de
un Colegio Público de la Región de Murica, sin alterar ni descontextualizar ambos escenarios naturales.
En la Investigación-Acción, el docente es un elemento clave, ya que, desde su práctica diaria debe
detectar ciertos problemas a los que se debe dar respuesta. Sin embargo, esta modalidad de
investigación reclama la colaboración entre los distintos sujetos implicados y/o afectados por estos
problemas educativos (Escudero Muñoz, 1987).
En este estudio han participado, no solo el docente que detecta el problema en su práctica diaria,
anteriormente formulado, sino también los alumnos, cuya participación en la investigación ha sido
activa, intentando siempre que se sintieran responsables de su aprendizaje y autónomos, y
estimulando su autoevaluación y su reflexión de los errores cometidos.
Asimismo, todos los participantes deben comprometerse a participar de manera voluntaria y de forma
activa. Esta colaboración debe ser democrática, tomando las decisiones de forma consensuada y
compartiendo las responsabilidades. En base a este principio, en esta experiencia ha habido varios
alumnos que se han negado a participar, por lo que dicha decisión ha sido respetada en todo momento.
En la Investigación-Acción existe cierto eclecticismo metodológico (Escudero Muñoz, 1987), lo que
significa que para obtener la información con la que generar conocimiento, se puede utilizar cualquier
221
recurso metodológico. En este estudio, se utiliza una metodología cualitativa en la que se integra un
método cuantitativo de análisis de datos, usando para ello el paquete estadístico SPSS 1.5, siéndo este
análisis de tipo descriptivo. Tras este acercamiento general acerca de la metodología empleada, vamos
a concretarla por medio de varias fases.
1. Pre-análisis
Esta investigación se ha llevado a cabo durante todo el curso escolar 2008/2009, desarrollando de
forma paulatina los objetivos marcados.
Esta fase de Pre-análisis se ha desarrollado durante los dos primeros trimestres. Esta fase comienza
con el analisis de las características de los participantes (la muestra). En esta experiencia son invitados
a participar los alumnos de 5º y de 6º de Primaria del CEIP San Antón de Fortuna, un centro público de
la Región de Murcia de una sola línea, lugar en el que desarrollo mi labor docente. Solamente
intervienen estos dos nieveles educativos, debido que la enseñanza y aprendizaje del francés se lleva
a cabo, de forma exclusiva, en éstos, como segunda lengua extranjera.
Los dos grupos presentan la siguiente composición:
Niños
Niñas
Total
Integrantes
9
39,13%
14 60,87%
23
100%
CEIP SAN ANTÓN (FORTUNA)
5º de Primaria
Participantes No participantes
Integrantes
7
30,43%
2
8,7%
11
44%
12
52,17%
2
8,7%
14
56%
19
82,6%
4
17,4%
25
100%
6º de Primaria
Participantes
5
20%
14
56%
19
76%
No participantes
6
24%
0
0%
6
24%
Siguiendo lo establecido en esta tabla, la experiencia se ha llevado a cabo con un total de 38 alumnos,
a pesar de que ambos grupos estaban compuestos por 48 alumnos. De esos 38 alumnos, 26 son niñas
y 12 son niños y el 50% pertenecen al grupo de 5º de Primaria y el otro 50% cursan 6º de Primaria. Los
10 alumnos de ambos grupos que no han participado ha sido por distintas causas.
De los cuatro alumnos de 5º de Primaria, un alumno no ha querido participar por voluntad propia,
decisión que ha sido aceptada por todos. Dos alumnos han tenido muchas faltas de asistencia y
repetidas en clase de francés, por lo que no han podido seguir adecuadamente el desarrollo de los
trabajos planteados. Finalmente, el último alumno de los cuatro de este grupo, no ha podido participar
porque presenta un déficit intelectual que no le ha permitido desarrollar los trabajos planteados, a pesar
de disminuir el nivel de dificultad de las tares realizadas, unido a bastantes ausencias en clase de
francés por asistir a las clases de AL o de PT.
De los 6 alumnos de 6º de Primaria, cuatro alumnos no han querido participar por voluntad propia,
decisión aceptada por todos. Dos alumnos ha tenido muchas faltas de asistencia en clase de francés,
por lo que no ha podido seguir adecuadamente el desarrollo de las tareas programadas.
En ambos grupos se encuentran niños tratados por la maestra de pedagogía terapeuta. Todos ellos
han participado en la experiencia por voluntad propia. Sin embargo, uno de ellos, debido a su bajo nivel
intelectual, a pesar de haber intentado realizar las tareas planteadas, disminuyendo el nivel de
dificultad, no ha podido seguir participando en esta experiencia, unido a sus faltas de asistencia por
asistir a las clases de PT o de AL.
222
Además, en el grupo de 6º se encuentran, al menos 8 repetidores, de los cuales 4 no han participado
en la experiencia por voluntad propia, ya que, son alumnos desmotivados hacia todo lo académico,
cuyas familias no se interesan por su educación.
Por otro lado, el contexto sociocultural y económico de los alumnos de ambos grupos es de tipo medio.
La mayoría de las familias están interesadas hacia la instrucción de sus hijos, participando en las
actividades organizadas por el centro y ayudándoles en las tareas escolares. Sin embargo, cabe
destacar que hay un procentaje relativamente alto de familias que se despreocupan de la formación de
sus hijos, coincidiendo con que éstas son las de los alumnos que no han participado, ya sea por
desmotivación o por faltas de asistencia.
Por otro lado, una minoría de estos alumnos tienen acceso a medios audiovisuales, lo que supone
cierta ventaja sobre los demás compañeros, cuya situación económica y familiar no permite dicho
acceso.
Una vez conocidas las características de los participantes, nuestras acciones han ido encaminadas
hacia la estimulación del interés del alumnado para el desarrollo de la experiencia. Esta fase de
motivación se ha llevado a cabo a finales del segundo trimestre para determinar la actitud y
predisposición inicial de los alumnos de 5º y de 6º de Primaria frente al uso del Portafolio como
instrumento para reflexionar sobre los errores cometidos y para autoevaluarse.
En gran grupo y de forma oral, aunque contando siempre con la ayuda de la pizarra, se plantearon a
los alumnos de cada nivel y por separado, una serie de preguntas, con la intención de despertar en
ellos actitudes reflexivas y motivadoras hacia el error y de estimular su motivación hacia el desarrollo
de la experiencia. Algunas de las preguntas formuladas fueron las siguientes:
¿Os interesa aprender otras lenguas distintas al castellano?; ¿Cuáles os gustan más?;
¿Recordáis una de nuestras reglas en clase de francés: qué de los errores aprendemos?; ¿Os
gustaría aprender nuevas formas de utilizar los errores para aprender más y mejor?; ¿Os
gustaría elaborar un instrumento para reflexionar sobre los errores que cometemos en francés y
así aprender más y mejor?...
Una vez comentadas, en gran grupo, las respuestas dadas a todas estas preguntas por los alumnos,
se procede a la presentación de la experiencia. Se les explica que, puesto que los errores son un
elemento del cual se puede aprender, van a elaborar un instrumento, llamado Portafolio para poder
analizar los errores cometidos en francés y poder así avanzar en su aprendizaje. Además, esta
herramienta les permitirá reflexionar sobre todo el proceso de aprendizaje llevado a cabo. Asimismo, se
les informa que esta experiencia durará todo el tercer trimestre.
2. Intervención
Con el comienzo del tercer trimestre, se inicia el trabajo con los alumnos para poder desarrollar esta
investigación.
En primer lugar, los alumnos son los encargados de elaborar el soporte físico del Dossier incluido en el
Portafolio, empleando, para este cometido, una media cartulina de color, verde o lila, doblada por la
mitad, obteniendo así una carpeta tamaño folio, en la cual poder introducir las tareas y trabajos
desarrollados a lo largo de esta experiencia. La portada ha sido decorada por el propio alumno a partir
de una plantilla que le fue proporcionada, en la que se encontraba el título (Mon Portefeuille Français) y
la torre Eiffel, por ser ésta uno de los símbolos más significativos de Francia.
223
El uso del Portafolio del alumno, en esta experiencia, ha sido integrado dentro del currículo y en el
desarrollo normal del aula y de la programación didáctica. Así, se han desarrollado, en cada grupo, las
últimas tres unidades didácticas planificadas para el tercer trimestre, aunque cambiando relativamente
la dinámica de clase para permitir el desarrollo de las distintas implicaciones didácticas que se derivan
del uso del Portafolio, tales como la reflexión de los errores cometidos y la autoevaluación del
aprendizaje.
Asimismo, la introducción del Portafolio en la actividad de clase, provoca la necesidad de elaborar
materiales propios para acomodar su uso al contexto de cada aula. Es, por este motivo, que se han
elaborado fichas que han permitido trabajar distintos tipos de actividades relacionadas con nuestra
programación y con cada una de las unidades didácticas abordadas en cada nivel, que pudieran ser
introducidas en el Portafolio. Así, todas las tareas del Portafolio se han integrado fácilmente en los
contenidos de la programación didáctica, actuando como herramienta para la reflexión de los errores
cometidos, para la autoevaluación, para la motivación y facilitando la asimilación de los contenidos
lingüísticos.
A lo largo del desarrollo de cada una de las tres unidades didácticas trabajadas en cada grupo, los
alumnos han sido los responsables de integrar en el Dossier del Portafolio, aquellas fichas que mejor
ilustren su reflexión sobre los errores cometidos y su progreso. Para no mezclar, en el interior del
Dossier, las fichas pertenecientes a cada unidad didáctica, los alumnos utilizaron fundas de plástico.
Ello trajo consigo la necesidad de que los alumnos elaborarán una portada con el título de cada unidad
didáctica trabajada durante el tercer trimestre para diferenciar las fichas de cada funda de plástico.
A pesar de que el Portafolio es propiedad del alumnado y éste es el responsable de su elaboración,
decidimos, por unanimidad, que esta herramienta sería guardada en un armario del aula de cada
grupo. De este modo, la utilización del Portafolio no nos ha dado problemas de congruencia entre este
instrumento, el currículo, la programación didáctica y el libro de texto, ya que, todos estos elementos
son empleados bajo un enfoque centrado en la comunicación y en el uso lingüístico.
Otro de nuestros propósitos es que los alumnos se familiaricen con las tres secciones del Portafolio
Europeo de las Lenguas (PEL), por lo que, de forma oral y empleando el apoyo de la pizarra, se les
presenta en qué consiste el PEL y su utilidad, así como, cuáles son sus tres componentes. De esta
manera, los alumnos no van a emplear el PEL con los materiales proporcionados por el Consejo de
Europa, pero van a tomar contacto con las tres secciones por medio de las fichas que hemos
elaborado, en las que simulamos su estructura. De esta manera, se informa a los alumnos que el
soporte físico que ya han elaborado y que es semejante a una carpeta se asemejaría al “Dossier” del
PEL, puesto que, permite seleccionar trabajos que permiten demostrar sus progresos en el proceso de
aprendizaje del francés, siendo ésta la parte central en torno a la que se organizan las demás.
Seguidamente, una vez acabados el soporte físico y las portadas correspondientes, antes de iniciar el
desarrollo de las unidades didácticas y la realización de las fichas, se entrega a los alumnos dos fichas
en las que tienen que establecer sus datos identificativos y en las que nos transmiten cierta información
acerca de sus experiencias con las lenguas y las culturas. Ambas fichas son distribuidas con el nombre
de “Pasaporte Lingüístico”, aunque no se incluya la tabla de autoevaluación general en el que se
describen brevemente los seis niveles del Marco de Referencia, puesto que, los alumnos del tercer
ciclo participantes en esta experiencia se están iniciando en el aprendizaje del francés, encontrándose
en el nivel A1. Tras cumplimentar dichas fichas, se comenta en gran grupo las respuestas dadas
acerca de las experiencias y expectativas de los alumnos hacia otras lenguas y culturas, tratando de
hacerles conscientes de la necesidad de aprender correctamente nuevos idiomas, y justificando la
224
utilidad de la experiencia presentada, para estimular todavía más su motivación hacia el tratamiento
reflexivo de los errores y el uso de Portafolio, incentivando así su participación.
Una vez elaborado el soporte físico del Dossier del Portafolio, completado el “Pasaporte Lingüístico”,
incentivando la motivación del alumnado e introducida la noción de PEL y de sus secciones, se
prosigue con el desarrollo de las unidades didácticas correspondientes a cada nivel, utilizando para
ello, el libro de texto, material audiovisual, las TICs y fichas adaptadas a los contenidos lingüísticos e
introducidas en el Portafolio según el criterio de cada alumno, en la que han llevado a cabo la reflexión
de los errores cometidos.
Al finalizar el trimestre y las tareas planteadas en cada unidad didáctica, se procede a la realización de
la autoevalución de los progresos experimentados a lo largo del tiempo que ha durado esta
investigación. Para ello, se distribuyen fichas con el nombre de “Biografía Lingüística”, ya que, éstas
permiten a los alumnos reflexionar y evaluar su propio proceso de aprendizaje por medio de una serie
de criterios detallados y concretos divididos según las habilidades lingüísticas a desarrollar en el
proceso de aprendizaje del francés, las cuales son: escuchar, leer, hablar, conversar y escribir.
Además, la simulación de esta sección del PEL, la “Biografía Lingüística”, está integrada, en esta
experiencia, por otra ficha que pretende que los alumnos aprendan a conocer mejor su forma de
aprender el francés, en lo referente a las estrategias empleadas. Así, esta última ficha, les permitirán
autoevaluar las estrategias que utilizan en el aprendizaje del francés, lengua extranjera.
De esta manera, a pesar de no utilizar los documentos oficiales del Consejo de Europa para el
desarrollo del PEL, en esta experiencia se ha utilizado el Portafolio del Alumno para reflexionar sobre
los errores cometidos, al mismo tiempo que los alumnos han entrado en contacto con las tres
secciones del PEL, favoreciendo así la autoevaluación de su aprendizaje.
ANÁLISIS DE DATOS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.
En esta experiencia se ha realizado un análisis cuantitativo de tipo descriptivo de los datos obtenidos,
utilizando para ello el paquete estadístico SPSS versión 15.0.
El desarrollo de esta experiencia pretende, como objetivo general, la mejora de la competencia
lingüística y de las habilidades comunicativas, en lengua francesa, por medio de la reflexión de los
errores cometidos, realizada ésta con la ayuda del Portafolio del alumno. Para determinar si el proceso
de aprendizaje del francés, ha mejorado, vamos a comparar dos variables individuales: la nota media
del primer y segundo trimestre, (que constituyen las calificaciones obtenidas por los alumnos
anteriormente a la puesta en marcha de esta investigación) y la nota media del tercer trimestre, (que
hace referencia a las calificaciones obtenidas después de llevar a cabo esta experiencia). Esta
comparación, que nos permite conocer la existencia de un ligero progreso en el aprendizaje del
francés, lengua extranjera, el cual no puede ser muy elevado debido a la corta duración de la
experiencia, que ha durado un solo trimestre.
No obstante, no podemos afirmar que dicho avance se haya debido exclusivamente a la utilización del
Portafolio y al tratamiento reflexivo de los errores cometidos, puesto que, han podido influir otras
variables, tal como la influencia y preocupación del entorno familiar, la motivación, el interés y el
esfuerzo de los alumnos, así como los materiales a los que tienen acceso fuera del ámbito escolar,
entre otras. En base a este ligero progreso, podemos afirmar que la hipótesis planteada al inicio de
este estudio se confirma, puesto que, el uso del Portafolio, empleado como instrumento didáctico para
el tratamiento reflexivo del error, ha permitido mejorar el aprendizaje del francés, como lengua
225
extranjera, de la mayoría de los alumnos participantes, a saber, han mejorado un 73,69% en 5º de
Primaria y un 78,95% en 6º de Primaria.
Si analizamos estos resultados de manera detallada, podemos afirmar que de los 14 alumnos que han
mejorado en 5º de Primaria, el avance ha sido bastante significativo en el caso de Jonatan, Melody,
Johana y Marta, ya que, el desfase entre sus calificaciones anteriores y posteriores al estudio,
muestran una diferencia considerable de más de un punto. También han mejorado su aprendizaje del
francés, después de la realización de esta experiencia, aunque en menor medida, Anita, Judith,
Seymon, Francisco, Ana, Oscar, Juan, María, Sergio y Antonio. Además, en el grupo de 5º de Primaria,
Paqui no ha experimentado ninguna mejora pero tampoco ha retrocedido, con el desarrollo de este
estudio, porque su nota anterior y posterior no han variado, sino que se ha mantenido entorno a una
calificación notable. Finalmente, cuatro alumnos de 5º han retrocedido en su aprendizaje o no se han
esforzado lo suficiente durante el tercer trimestre comparándolo con los dos anteriores, ya que, sus
valoraciones posteriores al estudio son más bajas que las anteriores. Este es el caso de Laura,
Ascensión, Carmen y Naomi, aunque sus circunstancias son distintas. Laura ha ido obteniendo, a lo
largo del curso, unas calificaciones notables, Ascensión ha intentado llegar al suficiente, mientras que
las otras dos niñas no han conseguido aprobar ninguna de las distintas evaluaciones.
Si nos centramos en el grupo de 6º de Primaria, han mejorado su aprendizaje de la lengua francesa un
total de 15 alumnos, de los cuales, Paola, Maria, Laura, Yuliane y Cristina han experimentado un
progreso destacado, estableciéndose una diferencia que supera, en tres casos, los dos puntos.
Asimismo, Mar, José, Desirée, Gema, Andrea, Fuensanta, Aleyois, Ricardo, Yolanda y Soraya, también
han evolucionado, aunque de manera menos considerable. Además, Jesús no ha mejorado, puesto
que sus calificaciones anteriores y posteriores a la experiencia no han variado, siendo éstas negativas,
lo cual puede ser debido a su falta de motivación y a la despreocupación familiar. Por último, tres
alumnos de 6º no han experimentado ninguna mejora, sino que han empeorado sus calificaciones
posteriores con respecto a las anteriores. Se encuentran en esta situación Ramón, Nazaret y Tomás,
aunque el primero de ellos ha ido obteniendo unas calificaciones notables, a lo largo del curso,
mientras que los otros dos no han aprobado ninguna evaluación.
Por otro lado, vamos a considerar como variable importante los errores cometidos en la realización de
las fichas integradas en el Dossier del Portafolio. Los errores han sido contabilizados según las
unidades de comunicación más simple existentes, que son las oraciones. Sin embargo, los alumnos
han sido los responsables de introducir en el Portafolio las fichas que representan mejor su progreso.
Por este motivo, han sido registrados los errores cometidos en cada unidad didáctica por cada alumno
aunque no coincidan todas las fichas que componen el Portafolio de cada uno.
Esta variable es significativa, ya que, los errores cometidos son la muestra de que en todo aprendizaje
se producen y deben ser empleados como herramienta para la mejora del aprendizaje, usando en esta
experiencia la reflexión. Además, la presencia de dichos errores demuestra que los alumnos han ido
cambiando su concepción negativa hacia ellos que les llevaba a ocultarlos, al inicio de esta
experiencia. De esta manera, según los resultados obtenidos, podemos intuir que la mayoría de los
participantes han empezado a considerar los errores como elementos indisociables del aprendizaje de
los que se pueden avanzar.
De las tres unidades trabajadas, los alumnos de 5º de Primaria han cometido un mayor número de
errores en la unidad 9, en la que un alumno ha llegado a cometer 19 errores. En la unidad 8, el número
máximo de errores cometidos por los alumnos de 5º ha sido 14 y en la unidad 10, los errores cometidos
no han superado los 13. Sin embargo, la mayoría de alumnos de 5º se han situado entorno a 10
errores en la unidad 8; a 7 errores en la unidad 9 y a 6 errores en la unidad 10. Sus compañeros de 6º
226
de Primaria han cometido una mayor cantidad de errores en cada unidad didáctica, debido a que el
nivel de dificultad es superior, por lo que no se puede establecer ningún tipo de comparación entre
ambos grupos. Los alumnos de 6º han sobrepasado la veintena de errores cometidos, ya que, en la
unidad 5, el número máximo de errores cometidos ha sido de 28; en la unidad 6 han llegado a 20
errores y en la unidad 7, los errores cometidos no han superado los 27.
Estos resultados nos permiten constatar que los alumnos participantes han cambiado la concepción de
“error” que tenían, pasando a ser considerado éste un elemento positivo del que se puede aprender
más y mejor. Prueba de ello es que los alumnos no han ocultado ningún error y no han introducido en
el Portafolio las fichas que han realizado, de manera perfecta, sino aquellas en las que han cometido
errores de los cuales seguir aprendiendo, con su correspondiente reflexión.
Los objetivos específicos planteados también se han desarrollado paulatinamente a lo largo de esta
experiencia. Hemos trabajado con un modelo de Investigación-Acción, que nos ha permitido detectar,
en clase de francés, como problema el desanimo generalizado de los niños ante la percepción negativa
de sus errores lingüísticos durante su proceso de aprendizaje del francés. Para dar solución a este
problema, hemos optado por utilizar el tratamiento reflexivo del error como herramienta didáctica, por
medio del uso de un Portafolio del discente. Tras el análisis de los datos, este estudio ha permitido
demostrar la viabilidad de diseñar y elaborar, en clase de francés con alumnos del tercer ciclo de
Primaria, el Portafolio del discente para promover la reflexión de los errores cometidos y la
autoevaluación del aprendizaje, cambiando su noción de “error”.
Asimismo, a lo largo de la elaboración del Portafolio, los alumnos han podido familiarizarse con las tres
secciones del PEL. Al mismo tiempo, en todo momento se ha estimulado la motivación de los alumnos
por medio de una presentación original de la experiencia, de la elaboración propia del soporte físico del
Portafolio, involucrándolos en la toma de decisiones y en las fichas que debían de incluir. Además,
hemos averiguado cuáles eran las expectativas de los alumnos hacia el aprendizaje de lenguas
extranjeras y sus culturas por medio del “Pasaporte Lingüístico”, para que fueran conscientes de la
utilidad de participar en la experiencia e incrementar así su motivación, ya que, todo ello activa su
interés y su esfuerzo, siendo estos elementos fundamentales para el aprendizaje.
Al analizar los resultados obtenidos en las variables que integran el “Pasaporte Lingüístico”,
completado por los alumnos después de realizar el soporte físico del Portafolio pero antes de
desarrollar las unidades didácticas planificadas, con el propósito de incrementar la motivación y el
interés del alumnado hacia la participación en la experiencia, llegamos a las siguientes conclusiones:
Al analizar las respuestas del primer bloque de la ficha del “Pasaporte Lingüístico”, conocemos el
dato de que el 92,1% del total de alumnos de ambos grupos hablan, en su vida diaria, con sus
familiares y amigos en castellano, su lengua materna, y no utilizan ningun otro idioma, con la
salvedad de un niño de 5º que habla otro idioma con su familia materna y dos alumnos de 6º. A
pesar de este dato, la mayoría del alumnado está motivado hacia el aprendizaje de otras
lenguas, debido a que al 86,8% del total de participantes, les gusta comunicarse con otros niños
que no hablan el castellano; al 76,3% les gustan las películas en versión original y al 89,5%, les
encantan las canciones en otras lenguas. A partir de estos resultados, podemos considerar que
la mayor parte del alumnado está dispuesto a participar en la experiencia propuesta porque les
interesa mejorar su nivel lingüístico para poder comunicarse con otros niños y poder comprender
películas y canciones en otros idiomas.
Al seguir profundizando sobre el interés de los alumnos hacia otras lenguas y culturas, en el
segundo bloque de la ficha del “Pasaporte Lingüístico” obtenemos unos datos que revelan que la
mayoría de los participantes de ambos grupos, consideran importante la adquisición de otras
227
lenguas para irse de vacaciones. Al 71,1% del total de alumnos consideran que el aprendizaje de
otras lenguas les permitirá leer los carteles que se encuentran en otros idiomas; el 73,7%
piensan entrar en contacto con niños de otros países para lo que necesitan adquirir otros idiomas
y al 81,6% consideran que este aprendizaje les permitirá entender a la gente que habla otra
lengua. Estos resultados nos permiten resaltar ante los alumnos la importancia de aprender
correctamente un nuevo idioma, el francés, intentando emplear la reflexión de los errores
cometidos como un recurso que permite mejorar el aprendizaje de la lengua francesa, por medio
del uso del Portafolio.
Finalmente, las contestaciones de los alumnos al último bloque de la ficha del “Pasaporte
Lingüístico”, nos permiten conocer sus expectativas de futuro con respecto a la adquisición de
otras lenguas y culturas. El 100% de los alumnos de ambos grupos están interesados en viajar y
conocer otros países; el 89,5% del total de alumnos de ambos grupos les gustaría aprender más
de dos idiomas; al 84,2% les gustaría estudiar en el extranjero por una temporada y el 52,6% se
aventurarían a vivir y trabajar en un país extranjero. Ante estos datos, intentamos hacer razonar
a los alumnos que para poder llevar a cabo todas estas expectativas es importante aprender
otros idiomas, tal como es el francés, de una manera correcta, para lo cual se plantea esta
experiencia, estimulando así su motivación.
Tras el desarrollo de las distintas unidades didácticas y la reflexión de los errores cometidos en las
fichas integradas en el Portafolio, antes de finalizar esta experiencia, los alumnos han autoevaluado las
estrategias empleadas para comunicarse en francés y el desarrollo de las distintas destrezas
lingüísticas en las fichas de la “Biografía Lingüística”.
Al analizar los resultados obtenidos en las variables que integran el “Biografía Lingüística”, llegamos a
las siguientes conclusiones, centrándonos primero en la autoevaluación de las estrategias empleadas:
La mayoría de los alumnos de ambos grupos emplean estrategias cuando escuchan por primera
vez una frase que desconocen para así intentar comprenderlas, según lo establecen cuando se
autoevalúan. Prueba de ello es que al 84,2% del total de alumnos de los dos niveles les gusta
que siempre o casi siempre les repitan varias veces las frases para llegar a su comprensión; al
89,5% les gustan que siempre o casi siempre les hagan gestos para entender las frases mejor; al
76,3% les gustan que siempre o casi siempre ver por escrito las frases tras escucharlas y que les
hagan un dibujo para poderlas comprender y a un 68,5% les gustan que siempre o casi siempre
intentar adivinar el significado de lo escuchado. Estos resultados nos indican que los alumnos
son conscientes de la necesidad de utilizar este tipo de estrategias que les facilitan la
comprensión cuando se les habla en un idioma que no dominan. Afirman utilizarlas en clase de
francés, pero, gracias a esta autoevaluación, van siendo cada vez más conscientes de que el
uso de estas estrategias puede ser extrapolado al aprendizaje de otra lengua extranjera.
Sin embargo, en lo referente al uso de estrategias para aprender a escribir una nueva frase o
palabra, los alumnos de ambos grupos, según sus contestaciones, no muestran ser tan
conscientes de la necesidad de llevarlas a la práctica. Esta afirmación se basa en los resultados
obtenidos que determinan que la mayoría de los alumnos se sitúan entorno a la respuesta a
veces o casi siempre: un 55,2% de los alumnos de los dos niveles establece que a veces o casi
siempre les gusta leer la nueva palabra e intentar escribirla sin copiar para aprenderla; un 63,2%
opina que a veces o casi siempre les gusta hacer un dibujo para no traducir la nueva palabra
aprendida y un 50% dictamina que a veces o casi siempre les gusta escuchar la nueva palabra e
imaginar cómo se escribe. Cabe destacar que un 68,4% de los alumnos de ambos grupos afirma
que siempre o casi siempre les gusta escuchar la palabra para luego repetirla y finalmente
escribirla varias veces. A partir de estos resultados entendemos que es necesario entrenar más
228
a los alumnos de ambos grupos hacia el uso de estrategias que facilitan el aprendizaje escrito de
frases o palabras nuevas.
Finalmente, cuando los alumnos de ambos niveles deciden emplear el francés para
comunicarse, dado su nivel lingüístico incipiente, se ven obligados a hacer uso de distintas
estrategias que facilitan la transmisión del mensaje al receptor. Esta necesidad les hace
conscientes de su uso, puesto que, según sus respuestas, el 47,4% del total de alumnos de los
dos grupos afirma que utilizan siempre o casi siempre gestos mientras hablan para facilitar la
comprensión a los demás; el 60,5% imita siempre o casi siempre los sonidos para hablar
correctamente y que les comprendan y el 57,9% siempre o casi siempre piensa todas las
palabras antes de hablar. Podemos matizar que el 50% señala casi siempre o a veces objetos o
imágenes para hacerse comprender cuando hablan. Según estos resultados provenientes de la
autoevaluación de los alumnos, la mayoría del alumnado es consciente y emplean realmente
estrategias que facilitan la comprensión del mensaje cuando hablan, aunque tendrían que seguir
entrenándose en ellas.
Para finalizar el análisis de los resultados obtenidos, nos vamos a centrar en la autoevaluación que los
alumnos hacen del desarrollo de las distintas destrezas lingüísticas a lo largo de su proceso de
aprendizaje. De forma general, podemos constatar que los alumnos de ambos niveles, al reflexionar
sobre todos los aspectos aprendidos, han comprobado que su esfuerzo no ha sido en vano, puesto
que, han experimentado cierto progreso, lo cual, ha aumentado su motivación y autoestima,
adquiriendo un mayor grado de confianza. Su autoevalución de las distintas habilidades lingüísticas se
resume de la siguiente manera:
Cuando los alumnos de ambos niveles han autoevaluado la destreza “escuchar”, han
experimentado su avance, lo cual se refleja en sus respuestas. El 92,1% del total de alumnos de
ambos grupos afirma ser capaces de reconocer bien los sonidos característicos del francés; el
89,5% establece ser capaces de reconocer y comprender bien palabras conocidas en relación a
los temas trabajados en clase; el 76,3% garantiza ser capaces de reconocer y comprender bien
preguntas sencillas sobre sus gustos y sus preferencias; el 57,9% atestigua ser capaces de
comprender bien palabras trabajadas en rimas y canciones cuando van acompañadas de gestos
e imágenes; el 84,2% asegura ser capaces de comprender bien frases sencillas con ayuda de
imágenes; el 55,3% manifiesta ser capaces de comprender bien las preguntas e instrucciones
breves para realizar las rutinas del día en clase; el 78,9% declara ser capaces de comprender
bien lo que dice el maestro con ayuda de gestos; el 65,8% expresa ser capaces de comprender
regular lo que dicen los personajes de una grabación y el 63,2% establece ser capaces de
comprender regular el sentido general de un diálogo entre personajes.
De la autoevaluación de la destreza “leer”, realizada por los alumnos de los dos grupos,
obtenemos unos resultados que se asemejan a los datos anteriores. El 89,5% del total del
alumnado de ambos niveles afirman ser capaces de asociar bien palabras con imágenes
relacionadas con temas que conocen; el 52,6% establecen ser capaces de reconocer bien
palabras escritas al oírlas oralmente; el 76,3% asegura ser capaces de leer bien en voz alta las
palabras que han practicado; el 73,7% manifiesta ser capaces de deducir bien el significado de
palabras y expresiones utilizando las imágenes que las acompañan; el 68,4% declara ser
capaces de leer y comprender bien los enunciados de las actividades del libro, del cuadernillo y
de las fichas dadas en clase; el 65,8% expresa ser capaces de leer y comprender bien notas y
descripciones sencillas y el 42,1% de los alumnos de 6º establece ser capaces de leer e
interpretar regular un horario.
Cuando los alumnos de ambos niveles han realizado la autoevaluación de la habilidad “hablar”,
en relación a su nivel de principiantes, han comprobado sus avances, con respecto a su
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situación inicial. El 97,4% del total de alumnos de ambos niveles afirma ser capaces de repetir,
bien, imitando los sonidos y las palabras trabajadas en clase al disponerse a hablar; el 65,8%
establece ser capaces de reproducir regular versos de poemas y de poesías; el 60,5% manifiesta
ser capaces de cantar bien canciones y recitar bien rimas en grupo, imitando el ritmo y la
entonación; el 97,4% garantiza ser capaces de saludar y despedirme bien; el 78,9% declara ser
capaces de decir bien la fecha de cada día y el 65,8% expresa ser capaces de decir bien
algunas cosas sobre sí mismo.
Al analizar la autoevaluación que los alumnos hacen de la destreza “conversar”, constatamos
que van adquiriendo el conocimiento de su avance, ya que, el 100% del total de los alumnos de
ambos grupos afirma ser capaces de saludar y despedirme bien; el 78,9% manifiesta ser
capaces de preguntar bien a su maestro y a sus compañeros cómo se encuentran; el 60,5%
declara ser capaces de comprender bien a alguien que le pregunta su nombre, su edad, sus
gustos y sus preferencias y el 63,2% establece ser capaces de comprender bien a alguien que le
dice su nombre, su edad, sus gustos y sus preferencias.
Finalmente, la autoevaluación de las destrezas lingüísticas termina con la habilidad “escribir”, en
la que los criterios de un nivel con los del otro difieren en gran medida. No obstante, de los tres
criterios similares, podemos observar la misma tendencia que en la autoevaluación de las otras
habilidades, en la que los alumnos van adquiriendo conciencia de sus avances. El 81,6% del
total de alumnos de ambos grupos afirma ser capaces de escribir bien sus datos personales:
nombre y edad; el 68,4% manifiesta ser capaces de escribir bien la fecha de cada día y el 60,5%
establece ser capaces de describir bien sus gustos y preferencias por escrito.
Por tanto, gracias a esta autoevaluación, los alumnos de ambos grupos, han podido tomar conciencia
de los progresos alcanzados en su aprendizaje de la lengua francesa y de los aspectos que tienen que
mejorar durante el próximo curso, adquiriendo mayor seguridad y autonomía.
CONCLUSIONES
Con el desarrollo de esta experiencia, hemos tratado de introducir un elemento innovador en la
enseñanza y aprendizaje de la lengua francesa para optimizar dicho proceso. Y efectivamente, tras su
realización, hemos podido constatar la viabilidad y la utilidad de llevar a cabo el tratamiento reflexivo de
los errores en el aprendizaje de la lengua francesa, por medio del uso del Portafolio del alumno. Este
instrumento ha contribuido a aumentar la motivación del alumnado hacia las lenguas extranjeras, al
mismo tiempo, que ha permitido evidenciar la mejora en el aprendizaje lingüístico y de la competencia
comunicativa de los participantes.
En este estudio, hemos utilizado un modelo de Investigación-Acción, para intentar cambiar la noción
negativa de “error” que tenían los alumnos y sustituirla por una concepción positiva y de utilidad. Así,
los participantes han asimilado la idea de que “de los errores se aprende” y la han puesto en práctica
por medio de su reflexión en el Portafolio. De esta manera, hemos contribuido a certificar, todavía con
más ahínco, las ideas de Corder y de Fernández López, quienes revalorizan, positivamente, el
concepto de “error” en la adquisición de una lengua extranjera, debido a que lo consideran un elemento
que evidencia, de forma efectiva, que dicho proceso se está produciendo y que pone de manifiesto las
estrategias comunicativas empleadas por el discente.
Asimismo, hemos favorecido el aprendizaje global y personalizado de la lengua francesa, considerando
al estudiante el protagonista de su propio aprendizaje, motivando, en todo momento, su reflexión y su
autoevaluación, lo que ha contribuido al desarrollo de su autonomía y responsabilidad, ideas difundidas
por Megías Rosa cuando defiende el uso del Portafolio en clase de lenguas extranjeras.
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Igualmente, el uso del Portafolio, durante esta experiencia, ha permitido llevar a la práctica una de las
nociones defendidas por Díaz-Corralejo, ya que, su empleo ha facilitado evidenciar, de manera
positiva, los conocimientos y competencias adquiridos por el alumnado durante un periodo de tiempo
determinado, es decir, durante un trimestre.
Además, el Portafolio ha sido empleado siguiendo el pensamiento de Lyons, quién preconiza un uso
dinámico de éste, en el que se ha reunido datos provenientes del trabajo y crecimiento académico de
los alumnos, organizados por ellos sobre la base de la reflexión.
Añadir que, a pesar de no emplear los materiales ofertados por el Consejo de Europa para introducir en
clase el PEL, en esta experiencia hemos intentado la familiarización, de los alumnos, con las distintas
secciones que lo integran, simulando la estructura de todos sus componentes. Asimismo, hemos
organizado el trabajo siguiendo las orientaciones de Cassany, quien preconiza empezar por la
elaboración del Dossier, a partir del cual hemos desarrollado la Biografía Lingüística y el Pasaporte
Lingüístico.
En conclusión, podemos afirmar que esta investigación ha tenido unos resultados satisfactorios y
provechosos, tanto para docentes como discentes, lo que debería servir para animar su reproducción
en otros contextos.
PROSPECTIVA INVESTIGADORA
Esta experiencia puede servir de modelo a otros profesionales de la enseñanza de lenguas extranjeras
que deberían animarse a poner en práctica el tratamiento reflexivo del error por medio del uso del
Portafolio del alumno.
Por otra parte, la familiarización del alumnado participante con las secciones del PEL guarda el
propósito de introducir su utilización en un futuro inmediato, durante los próximos cursos. De esta
manera, esta experiencia servirá de base para implantar el uso del PEL en el área de francés con
alumnos del tercer ciclo de Primaria, que debería extrapolarse al aprendizaje de los demás idiomas.
Con esta práctica, se podrá promover una educación plurilingüe y multicultural, contribuyendo así al
desarrollo de los objetivos del Consejo de Europa.
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