Uno de los ideales ms importantes en la formacin est la capacidad

XIX coloquio Nacional Sobre la Enseñanza de la Filosofía
“Ética y Bioética como patrimonio de la Humanidad”
Puerto de Veracruz
11, 12 y 13 de octubre de 2007
“Apuntes para una formación filosófica desde una Desconstrucción de
la Subjetividad”
Título
ENRIQUE ALEJANDRO GONZÁLEZ CANO
Autor
Universidad Nacional Autónoma de México
Institución de procedencia
“Apuntes para una formación filosófica desde una Desconstrucción de
la Subjetividad”
RESUMEN
El presente trabajo gira en torno a la posibilidad de una idea desconstructiva en el
proceso de formación de los estudiantes de filosofía para propiciar una actitud
ética desde un pensamiento crítico. Para ello, se parte de la consideración,
metafórica, del sujeto como una arquitectónica, construida desde referentes
culturales previos al ingreso del estudio de la filosofía. En este sentido, se trata de
poner-en-juego la metaforización en ética y su articulación en la re-construcción
del sujeto ético. De ahí que este escrito se presente como unos apuntes
tematizados desde una perspectiva derrideana.
2
XIX Coloquio Nacional Sobre la Enseñanza de la Filosofía
“Ética y Bioética como patrimonio de la humanidad”
APUNTES PARA UNA FORMACIÓN FILOSÓFICA DESDE UNA
DESCONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
Algunos de los ideales más importantes en la formación1 está inscrito en la
posibilidad de propiciar, estimular, consolidar y acrecentar la libertad, la
responsabilidad y la toma de decisiones en todos y cada uno de los formandos. De
ahí que seamos muchos los docentes de filosofía deseantes de contar con
jóvenes estudiantes por convicción; es decir, convencidos de que el aprendizaje y
la adquisición de conocimientos lejos de otorgarles un status social, les posibilita
un conocimiento de sí con miras a constituirse en tanto seres humanos.
Esperamos que los alumnos comprendan que el saber por el saber mismo es un
rasgo característico de nuestra humanidad (y de algún modo, de la formación
humanista) y por ello están en la mayor disposición actitudinal para asimilar el
mayor conocimiento posible. Empero, la realidad no es así. Por un lado, nos
topamos con modelos y propuestas educativas que buscan consolidar un
aprendizaje que desarrolle en los estudiantes habilidades y competencias.2 Por
otro, nos enfrentamos3 con jóvenes que expresan un descontento, intolerancia,
indisponibilidad y desinterés ante contenidos que, por un lado, no versan sobre su
educación profesional y, por otro, implican un esfuerzo reflexivo sobre su
mismidad, sus actos y su entorno social.4 Y es que, lo queramos o no, vivimos en
una época en la cual la especialización ha invadido todo el ámbito humano, tal que
1
Entendemos por formación aquí, aquellas notas que posibilitan un proceso autónomo de constitución del
sujeto cognoscente, en el cual, él es así mismo su propio formador. En esta caracterización permite, además
tomar una distancia con la noción tradicional de educación.
2
Véase al respecto, entre otras obras: Ángel Díaz Barriga, Didáctica y currículum, México, Paidós, 2005, 1ª
edición 1997, 207 pp.; Lidio Ribeiro, La Educación de los Educadores, México, CIIDET/El Caballito, 1998,
3ª edición, 192 pp.; José Gimeno Sacristán, La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficacia, Madrid,
Morata, 202, 11ª edición, 179 pp.; María Teresa Yurén Camarena, Formación y puesta a distancia. Su
dimensión ética; México, Paidós Educador, 2000, 116 pp.; Jacques Boisvert; La formación del pensamiento
crítico. Teoría y práctica; trad. Ricardo Rubio, México, F.C.E., 2004, 214 pp. Para una crítica a la educación
en términos de «saber-hacer», o como Francois Lyotard lo señala, “la condición del saber en las sociedades
más desarrolladas”, véase del mismo, La condición posmoderna: informe sobre el saber, trad. Mariano
Antolín Rato, Madrid, Cátedra, 1986.
3
En tanto que nos ponemos en-frente de ellos, no contra ellos.
4
Me estoy refiriendo principalmente a las ciencias humanísticas, y de manera preponderante a la filosofía.
3
“Apuntes para una formación filosófica desde una Desconstrucción de
la Subjetividad”
nuestra capacidad humana queda delimitada al ámbito profesional en el cual se
desarrolla, omitiendo que todo ser humano, al margen de su profesión o actividad
productiva, sigue siendo lo que es, ser humano: antes de ser padre o hijo, maestro
o alumno, médico o abogado, somos seres humanos que pensamos, sentimos,
lloramos, reímos, amamos. Y no existe fuerza alguna que nos limite o imposibilite
para seguir siendo lo que somos.
Si la formación humanista conlleva cierto rasgo de un saber por el saber
mismo, esto implicaría una participación libre y voluntaria del agente cognoscente.
Y es que: a) el ejercicio reflexivo implica un compromiso voluntario del sujeto; b) la
facultad del pensar actúa de manera libre y espontánea; c) el gusto por compartir
las vivencias en torno a los retos que se va afrontando no tiene que ser forzado; d)
ante la imagen coercitiva y “autoritaria” tanto de la institución como del docente, el
alumno no debe sentirse limitado en la puesta-en-común de su forma de pensar,
sus ideales, decisiones y resoluciones ante los problemas cotidianos; y e) la
autonomía que buscan (y que los docentes de la formación humanista en gran
medida fomentamos) debe ser propiciada en un marco de libertades y
responsabilidades.
En este sentido, y bajo la consideración de que uno de los procedimientos
primordiales de la enseñanza de la filosofía radica en la participación constante del
alumno como agente motriz de su misma formación, sería pertinente ofrecer al
estudiante de filosofía, la oportunidad de decidir, con madurez y responsabilidad,
su participación en los espacios que fomenten la discusión y reflexión, evitando,
en la medida de lo posible, que su participación se vea coaccionada (control
excesivo en la asistencia, presencia constante en el salón de clases sin motivación
alguna, etc.) y se busquen los instrumentos más óptimos que propicien su
participación constante. Ciertamente, la motivación en el aprendizaje es
responsabilidad primordial del docente, más no exclusiva y, es bajo esta no
exclusividad donde nuestra propuesta adquiere resonancia.
Dentro del salón de clases, el profesor juega un papel preponderante en la
motivación de los alumnos, despertando en ellos el interés y compromiso en su
4
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“Ética y Bioética como patrimonio de la humanidad”
formación humana. Empero, la des-motivación no se da en el aula, inicia desde un
día anterior, cuando el alumno se retira a su aposento y recuerda que la jornada
del siguiente día incluye la escuela. De hecho, por las mañanas el alumno se ha
preparado “psicológicamente” para un día pesado (pre-disposición), esperando
que el tiempo transcurra deprisa y con él la semana. Pero esta des-motivación no
sólo le compete a él: en ella está incluida la cultura y la ideología que permea
nuestro tiempo, constituyéndose éstas, a su vez, como las estructuras en las
cuales se edifican la forma de vida y de pensar. Construcción que en ocasiones
resultan improvisadas y carentes de una sistematización y contenidos.
Ahora bien, la propuesta, o mejor, la puesta-en-juego ex-puesta aquí, versa
en torno a la consideración previa de una edificación moral y una estructura ética.
Dicho de otro modo, consideramos que, independientemente de la índole
(estructura) de donde se ha construido el edificio moral de los alumnos, éste está
ahí, sin reparar en qué consiste. Por otro lado, su devenir experiencial les ha
permitido ir como improvisando e incorporando elemento morales que consideran
convenientes a sus situaciones y conveniencias, sin la consideración en el «enqué-consiste», sino sólo en el «me-sirve».
Los alumnos en general traen consigo una construcción axiológica personal5,
la cual va adquiriendo sentido (i) de acuerdo como su utilidad y (ii) no “choque”
con los paradigmas en los cuales se ve imbuido.6 Así, por ejemplo, intuyen que lo
más óptimo es la responsabilidad; sin embargo, ésta adquiere sentido e
importancia de acuerdo con la jerarquía de sus preferencias: no les resulta lo
mismo ser responsables en su trabajo que en sus obligaciones como estudiantes.
Por tanto, el «no ser responsable» en sus estudios, no implica que «sean
irresponsables» cuando trabajen. La honestidad, siguiendo con los ejemplos,
5
La educación en México, en los últimos años, conlleva una formación en valores desde la licenciatura. De
ahí que, un estudiante del Nivel Medio Superior y Superior, traiga consigo no sólo contenidos morales y
axiológicos dados por su entorno familiar, sino también por la institución educativa de procedencia. Así, no es
de sorprender, y están en lo cierto, cuando un estudiante afirma que “ya tiene una moral”.
6
Este “choque” es conocido en la formación del pensamiento crítico como «disonancia». Véase al respecto,
Jacques Boisvert, op. cit., p. 22.
5
“Apuntes para una formación filosófica desde una Desconstrucción de
la Subjetividad”
funciona, si y sólo si con las amistades pero no es tan funcional en el ámbito
académico o laboral (dicho en la jerga corriente: “el que no transa no avanza”).
¿Realmente (i) y (ii) son fundamentales, y de ellos depende una óptima
axiología y, aunado, una moral? ¿La deseable postura ética en todo ser humano
debe encontrar su índole en (i) y (ii)? Ciertamente, si partimos de (i), no se sigue
que existan valores universables y, sí se sigue que la diversidad de valores sean
plausibles. En tanto a (ii) no se sigue que los valores respondan a modelos
paradigmáticos en uso, por el contrario, (ii) demuestra la decadencia moral a la
cual nos vamos enfrentando. Tanto de (i) como de (ii) sí podría seguirse la
urgencia de una (iii) reconstrucción axiológica, en donde los “axiomas” morales y
éticos estén construidos en una base sólida, reconstruida por el mismo agente
moral (que incluso responda a todos y en todo momento).7
La caracterización procesal de la reconstrucción reconstruida del edificio
moral del sujeto ético, la hemos retomado de la desconstrucción propuesta por
Jacques Derrida, con todas las salvedades y críticas a las que estamos
expuestos.8 No se trata, pues, de un planteamiento propia y literalmente
derrideano, sino tomar de su propuesta unos puntos directrices para una postura
actitudinal dentro de una formación procesual9. Entendiendo por procesual
aquellos actos que dependen unos de otros y que se desencadena unos a otros,
expresados en una exterioridad. Este des-encadenamiento es una manera posible
de producción y transformación, justo porque su dinamismo implica un cambio y
devenir: toda acción es procesal o tiene un carácter procesal, y no puede partir de
7
Con esto no estamos apostando categóricamente por una postura kantiana, pero no descartamos la
posibilidad de dar con unas nociones a priori que nos permitan consolidar una o unas máximas.
8
La exposición de Derrida está más allá de nuestros planteamientos, por ello, no pretendemos exponer en
estricto sentido la desconstrucción derrideana. Para una revisión sucinta de la desconstrucción, o mejor, para
comprender lo que no-es la desconstrucción, véase “Carta a un amigo japonés”, en Psyché. Inventions de
l’autre, Paris, Galilée, 1987 (hay una edición reciente en dos tomos publicado por Guillimard, colección Folio
Histoire, París, 2005).
9
El término procesual es empleado en la jerga filosófica, aunque el término correcto sería procesal. Por el
momento no entraremos en detalles con respecto al término. Hemos considerado conveniente quedarnos con
el término procesal por ser de uso común. Sin embargo, despejamos de él todas la referencias jurídicas que
dicho término contiene y nos apegamos a la conceptualización filosófica de procesual, tomada de las
llamadas «filosofías procesualistas». Para una revisión de conjunto, consúltese José Ferrater Mora,
Diccionario de filosofía, Barcelona, Ariel, 1999. Voz de entrada «proceso».
6
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“Ética y Bioética como patrimonio de la humanidad”
agentes externos sino internos al sujeto, aunque su manifestación sea
exteriorizada.
Ciertamente, no toda la postura de Jacques Derrida es plausible en un
«proyecto educativo», justo porque, como señala el mismo Derrida, su propuesta
no es una metodología. Por ello, y aunado a ello, recurrimos a unas ideas sobre la
metáfora como soporte de la desconstrucción del sujeto moral que se re-construye
como sujeto ético. Aun cuando esta articulación entre desconstrucción y
metaforización son posibles en el programa de Derrida, en su des-instalación,
corremos el riesgo de tergiversar y exagerar su planteamiento. En este sentido, lo
que estamos haciendo es una usura. Y es que, señala Derrida, para acercarse a la
vinculación metáfora-filosofía, es menester tomar en cuenta el “buen” uso de la
filosofía. Sin embargo, nada garantiza este “buen uso”: en todo caso, el empleo de
la metáfora se presenta como un “uso excesivo”: “sustituiremos, dice Derrida, el
uso ―bajo titulo― por la usura. Nos interesaremos inicialmente por una cierta
usura de la fuerza metafórica en el intercambio filosófico”. Así, la usura constituirá
“la historia misma y la estructura de la metáfora filosófica”.10 La idea, pues, de
usura siempre estará presente, señala Derrida, cuando se trate del tema de la
metáfora: “Este rasgo ―el concepto de usura― no pertenece si duda a una
configuración histórico-teórica estrecha, sino más seguramente al concepto de
metáfora mismo y a la larga secuencia metafísica que él determina o que lo
determina. En ella nos interesaremos aquí para comenzar”.11
Ahora bien, partiendo de algunas expresiones derrideanas sobre la
desconstrucción y la metaforización, hemos reflexionado en la posibilidad de poder
articularlas dentro de un proceder en la construcción ética y moral con respecto a
la formación ética de los estudiantes de filosofía como elementos primordiales en
la axiología. Las ideas, pues, tomadas de Derrida, es oportuno señalarlo, están
fuera de su contexto y es factible que pudiésemos caer en errores hermenéuticos.
No por ello, nos sentimos limitados y temerosos para hacer esta propuesta. Por
10
Jacques Derrida, Márgenes de la filosofía, trad: Carmen González Marín, Madrid, Cátedra, 2003, 4ª
edición, p. 249.
11
Ibíd., p. 255.
7
“Apuntes para una formación filosófica desde una Desconstrucción de
la Subjetividad”
otra parte, dada la brevedad de tiempo, nos es imposible extendernos la
exposición de Derrida.
La consideración preliminar (o contexto como señala Derrida en “Carta a un
amigo japonés”) de la desconstrucción ―palabra no afortunada― es el análisis
minuciosos de la condición tropológica del lenguaje filosófico. Dentro de esta
condición juega un papel preponderante la metáfora; que en sentido metafórico,
puede entenderse como lo concerniente a los medios de transportes:
metaphorikos.12 Por otro lado, la metáfora está vinculada a un campo de
representación: el lenguaje metafórico como representación. Ya para Aristóteles
“Metáfora es transferencia del nombre de una cosa a otra; del género a la especie,
de la especie al género o según la relación de analogía. Del género a la especie:
pongo por caso: «he aquí que mi nave se paró»”.13 Esta definición, señala Derrida,
es, por un lado, una tesis filosófica sobre la metáfora; pero también, y por otro
lado, un discurso filosófico cuya superficie es enteramente trabajada por una
metafórica. Dice Derrida: “No hay metáfora más que en la medida en que se
supone que alguien manifiesta por una enunciación un pensamiento que en sí
mismo sigue siendo no aparente, escondido o latente. El pensamiento cae sobre
la metáfora, o la metáfora cae en suerte al pensamiento en el momento en que el
sentido trata de salir de sí para decirse, enunciarse, llevarse a la luz de la lengua.
Y, sin embargo ―este es nuestro problema―, la teoría de la metáfora sigue
siendo una teoría del sentido y plantea una cierta neutralidad originaria de esta
figura. ¿Cómo es esto posible?”14
De la definición de Aristóteles, la metáfora habrá que entenderla también
como epiphora.15 Por ende, al momento de caracterizar la metáfora, habrá que
12
Derrida señalan que incluso en el griego moderno, la metaphorikos tiene este carácter que encierra los
medios de transporte. Véase Jacques Derrida, La desconstrucción en las fronteras de la filosofía. La retirada
de la metáfora, introducción y traducción: Patricio Peñalver Gómez, Barcelona, Paidós, 1989, p. 35.
13
Aristóteles, Poética, versión, introducción y notas: Juan David García Baca, México, UNAM, 2000, 2ª
edición, 1457b
14
Jacques Derrida, Márgenes de la filosofía..., p. 272.
15
Aristóteles define la metáfora como epiphora, traslado a una cosa de un nombre que designa otra, con la
que aquélla está ligada, bien por proximidad ontológica, bien por semejanza o analogía, siendo ésta la
metáfora por analogía, la metáfora por excelencia. El lugar de la metáfora es el del nombre y la nominación
(la referencia semántica); y el recurso o la fuente de la metáfora es el principio de la analogía.
8
XIX Coloquio Nacional Sobre la Enseñanza de la Filosofía
“Ética y Bioética como patrimonio de la humanidad”
tenerla en cuenta como «medio de transporte», como «representación» y como
«epiphora».16 ¿Qué tanto metaforizamos en ética? ¿Es posible hablar de unos
contenidos éticos «metaforizados»?
Y es que, como señala Derrida, “La condición de la metáfora (de la buena y
verdadera metáfora) es la condición de la verdad”.17 Con la expresión: “verdadera
metáfora” no se está suponiendo que lo que describe una metáfora es verdad;
pero tampoco que la metáfora encierre una falsedad o se falsee la verdad; más
bien, me parece, es un reforzador de la verdad. De ahí su condición de aletheia,
de des-ocultamiento de la verdad. De ahí también que la metáfora sea un medio
de conocimiento.
Ahora bien, siguiendo el planteamiento de Derrida ―a propósito de
Aristóteles― el surgimiento de la metáfora se da en el «nombre» y la
«nominación». Cuando nombramos o nominamos, transportamos y transferimos
(epiphora) una representación de la realidad. Designamos (ligamos) el objeto que
se presenta externo para apropiarlo internamente. Pero también a la inversa: las
ideas internas las transportamos en una representación metafórica: metaforizamos
nuestras representaciones mentales para hacerlas comprensibles. Parecería que
esto es suficiente para la cadena inamovible de la ontología aristotélica. Cadena
que estará al servicio del conocimiento. Así, para Aristóteles, la metáfora trabaja al
servicio del conocimiento. Empero, esta funcionalidad de la metáfora corre un
riesgo o hacer correr un riesgo de pérdida de sentido: el riesgo de interrumpir la
plenitud semántica y de abrir la significación a una errancia o un desplazamiento
que deja en suspenso la “referencia” (el objeto referencial). Con la metáfora es
plausible que borre todo sentido esencial del concepto, ya que todo nombre
«propio» puede ya no dominar como sentido fundamental semántico. Esto nos
hace pensar en una situación óptima: el «nombre propio», con «sentido propio» no
habría que ser “transportado” (metaforizado), justo porque su sentido es claro:
nuestra capacidad cognitiva lo comprendería. Sin embargo, nuestra sospecha está
en reflexionar hasta qué punto será cierto que las “explicaciones” son una
16
17
Para Derrida, todo ello apuntará al lenguaje.
Jacques Derrida, Márgenes de la filosofía…, p. 276
9
“Apuntes para una formación filosófica desde una Desconstrucción de
la Subjetividad”
metáfora de los sentidos. Planteado de otra forma ¿La tropología facilita el
“conocimiento” de la realidad, justo porque está se presenta ante el sujeto como
una metáfora y requiere ser metaforizado para ser “comprendido”? Y es que,
señalará Derrida, el intentar hablar de la metáfora, decir algo propio o literal obliga
a hablar a su modo. “No puedo tratar de ella sin tratar con ella, sin negociar con
ella el préstamo que le pido para hablar de ella. No llego a producir un tratado de
la metáfora que no haya sido tratado con la metáfora, lo cual parece inalterable”.18
De ahí que, al parecer, si pretendemos una desconstrucción de la ética,
habría que recurrir a un modo metafórico, en donde términos como estructura,
construcción, des-construcción, re-construcción, des-articulación, entre otros,
jueguen un papel importante (lo trópico). Y es que, en el planteamiento derrideano
(metafórico, por supuesto), la metáfora circula en nuestra vida cotidiana: nos
transportamos en ella en los diversos tipos de trayectos que recorremos. Está ahí,
en los “cruces”, “intersecciones”, “desviaciones”, “desniveles”. Somos, en cierto
modo el “contenido” y la “materia” de ese “vehículo”: pasajeros comprendidos y
transportados por la metáfora. Nos trasladamos, nos hacemos o dejamos
trasladar, por la metáfora. Si decidiéramos ―señalará Derrida― no hablar ya
metafóricamente, incluso de la metáfora misma, no lo conseguiríamos: la metáfora
nos metaforiza.
Apostar por una «metáfora en retirada» como katastrophé,19 invierte el
trayecto de la misma metáfora. En la katastrophé se pretende llagar a la ruina de
la representación (la conceptualización20) hasta topar con su momento epocal, es
decir, a su sentido único y primitivo. Pero no se trata de una katastrophé sin más,
sino de un pensar de otro modo, inclusive de un modo completamente diferente. Y
es que no hay nada que no pase con y por medio de la metáfora. Todo enunciado,
18
Jacques Derrida, La desconstrucción en las fronteras de la filosofía…, p. 36.
Haciendo alusión a la postura de Heidegger.
20
El pensamiento que ha llegado al trance de su difusión o su recepción ha insistido de muchas maneras en la
imposibilidad de aislar un sentido originario principal en el centro de una construcción conceptual o el
conjunto de una obra. La desconstrucción desautoriza, desconstruye, teórica y prácticamente, los axiomas
hermenéuticos usuales de la identidad totalizable de la obra y de la simplicidad o individualidad de los textos.
19
10
XIX Coloquio Nacional Sobre la Enseñanza de la Filosofía
“Ética y Bioética como patrimonio de la humanidad”
a propósito de cualquier cosa que pase, incluida la metáfora, se habrá producido
no sin metáfora.21
Finalmente, la desconstrucción irrumpe en un pensamiento de la escritura,
como una escritura de la escritura, que por lo pronto obliga a otra lectura: no tanto
unida a la comprensión del sentido que quiere decir un discurso, sino atenta a la
cara oculta de éste, a las fuerzas no intencionales inscritas en los sistemas
significantes de un discurso que hacen del discurso propiamente un «texto», es
decir, algo que por su propia naturaleza o por su propia ley se resiste a ser
comprendido como expresión de un sentido.22
Hemos señalado, pues, algunos puntos que consideramos importantes
dentro de nuestra propuesta. En un primer momento “esbozamos” algunas
dificultades
en
el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
de
la
filosofía;
posteriormente, marcamos algunos presupuestos “ejes”: propiciar, estimular,
consolidar y acrecentar condiciones de posibilidad para la construcción moral del
sujeto ético. Para lograr la constitución de sujetos éticos, es insoslayable el hecho
de que los alumnos cuentan con una construcción ética y moral anterior, y es
precisamente ésta la que abre la brecha para incluir nuestra propuesta
desconstructiva. En suma, se trata de revisar hasta qué punto dichos elementos
ético-morales están construidos en un armado sólido.
La problemática ―si logramos llegar a una desconstrucción― es ¿bajo qué
parámetros habrán de estar levantadas las estructuras desconstruidas? Sin
pretender evadir responsabilidades, este riesgo será menor en la media que los
propósitos educativos sean claros y respondan a un proyecto educativo, eje del
proyecto curricular “deseable” como “óptimo”. Todo modelo educativo está
constituido a su vez por finalidades, y esta “marcan el rumbo del navío”. Si el
proyecto educativo tiene sus “fallas”, este mismo ha de ser desconstruido.
21
Cf., Jacques Derrida, La desconstrucción en las fronteras de la filosofía…, p. 37ss.
A este respecto, sugiero Michel Foucault, Arqueología del saber, trad. Aurelio Garzón del Camino,
México, Siglo XXI, 2003, 21ª edición. Principalmente el capítulo 2: “Las regularidades discursivas”.
22
11
“Apuntes para una formación filosófica desde una Desconstrucción de
la Subjetividad”
Ahora bien, la desconstrucción, si bien aparenta ser un gesto estructuralista,
se trata de una des-estructura-ción; un gesto que asume una cierta necesidad de
revisión sobre la construcción ética. Aquí está la paradoja: la desconstrucción es
un gesto antiestructuralista. El éxito dependerá por un parte de esta dialéctica, y
por otra, en el intento de deshacer, descomponer, des-sedimentar estructuras
(todo tipo de estructuras: sociales, institucionales, políticas, culturales y, sobre
todo, y en primer lugar, ética-morales), para rehacer, recomponer, re-sedimentar
las estructuras.
Nuestro proceder, tiene como punto de partida la comprensión del cómo está
construido el “conjunto” ético-moral que se pretende reconstruir. Pero, insistimos,
dicho proceder no habrá de ser entendido como un método, ni ser transformado
en método. Antes bien, reiteramos, como un gesto actitudinal, como un martilleo
(para empelar una expresión de Nietzsche). Y es que, en cada intervención de la
desconstrucción
existe
un
carácter
irreductiblemente
singular,
subjetivo,
respondiendo no tanto a la generalidad sino, precisamente, a la subjetividad.
Dicho de otro modo, la desconstrucción es una detonación de la arquitectónica de
cada sujeto. Y más aún: desde esta perspectiva, cada individuo, se-construye y reconstruye así-mismo. De ahí una distancia de la desconstrucción con la formación
epistemológica en cierto grado: la desconstrucción no es responsable de un acto o
una operación cognitiva sino, más bien, es un acontecimiento histórico (epocal) del
sujeto.23
He señalado, en párrafos anteriores, que las personas tienen una formación
moral y axiológica; ahora bien, está formación no surge de manera espontánea,
está construida en una postura ética, reflejada en una moral. Por tanto, nos
interesa descubrir cuales son estos fundamentos en los cuales se construye la
ética, moral y axiología el sujeto, llevándonos (y llevándoles) a una reconstrucción
sólida. Empero, esto será posible en la medida en que el protagonista principal de
esta actitud, el mismo formando, se vaya involucrando en su desconstrucción y
reconstrucción. Para ello, habría que hacer una revisión sobre el papel que juega
23
Hacemos alusión a ese acontecimiento histórico-biográfico en el cual el ser humano hace una revisión de su
vida.
12
XIX Coloquio Nacional Sobre la Enseñanza de la Filosofía
“Ética y Bioética como patrimonio de la humanidad”
la metáfora en la ética y si es posible hablar metafóricamente en y de la ética.
Nuestra propuesta estaría en hablar de la ética desde otra forma de hablar,
partiendo de otras lecturas a las tradicionales: leer de otro modo.24
El edificio (si se quiere, la cultura, educación, instituciones, etc.) donde
habitan los actos morales están contenidos en una construcción que bien pudo
haber sido como improvisada, sin reparar si las estructuras son lo suficientemente
sólidas para soportarlas. Todo ser humano construye un sistema en donde
descansa todo el aparato teórico, dando paso a la práctica. Lo que se pretende
con nuestra propuesta procesal radica en: a) comprender el conjunto estructural
previo de los formandos; b) ir como des-articulando todos y cada uno de los
elementos que componen el sistema estructural; c) des-autorizar los elementos
éticos y morales en los cuales se ve imbuido el formando; d) des-construir lo
construido hasta tocar las estructuras y des-estructurarlas; e) ir como conduciendo
al formando hasta martillar su arquitectónica; f ) ofrecer elementos para la
reconstrucción en y desde el formando mismo; y g) traducir, a partir de la
metáfora, los contenidos éticos hasta ser transportados en acciones concretas.
A fin de cuentas, señala Derrida, “la metáfora también abre el vagabundeo
de lo semántico”.25 En este sentido, se trata de un vagabundeo filosófico en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la ética. Vagabundeo de una metáfora
fuera-de-su-morada, pero dentro-de-la-morada.
24
Al referirnos a las “lecturas” no apelamos a los textos sino al como leemos el contexto, el texto y el
pretexto.
25
Jacques Derrida, Los márgenes de la filosofía…, p. 280.
13