TEMA 3: El proceso de Identificación y valoración de las

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TEMA 3: El proceso de Identificación y valoración de las necesidades
educativas especiales de los alumnos y de las alumnas y su
relación con el currículo. Decisiones de escolarización.
Autor: Marta Tamayo.
Email: info@preparadores.eu • Web: http://www.preparadores.eu
Esquema:
1. Introducción.
2. El Proceso de Identificación y Valoración de las necesidades
especiales de los alumnos y alumnas.
2.1.1.La conceptualización de las necesidades educativas
especiales.
2.1.2.Evaluación Educativa y Evaluación Psicopedagógica.
- Los Aspectos más importantes de la Evaluación
Psicopedagógica. (O.M., 14 Febrero 1996 ).
- Identificación de las necesidades educativas de estos
alumnos.
- Evaluación de las Capacidades Comunicativo Lingüísticas.
3. El Proceso de identificación y Valoración de las n.e.e y su relación
con el Currículo.
4.Decisiones de escolarización.
3.31. Escolarización de alumnos con necesidades educativas
especiales.
3.3.2. Criterios para la escolarización del acnee (Cap III O.M 14
Febrero 1996).
3.3.3. Escolarización de acnee Permanentes
3.3.4. Escolarización de acnee asociados a déficits auditivos.
3.3.5. Escolarización de acnee asociados a deficiencia motora.
5. Conclusiones.
6. Referencias bibliográficas y documentales.
REV.: 09/14
1. INTRODUCCIÓN.
La atención a la diversidad es uno de nuestros principios básicos para
facilitar una educación más individualizada que permita ajustar la
respuesta educativa a los alumnos en lo que se refiere a su capacidad
de aprendizaje, a sus intereses y motivaciones, como a las diferencias
que entre ellos pueden darse debido a su origen social o cultural.
La Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de la
Calidad de la Enseñanza LOMCE tiene entre sus principios "la equidad
que garantice la igualdad de oportunidades, el pleno desarrollo de la
personalidad, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y que
actúe como elemento compensador de las desigualdades personales,
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culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se
deriven de cualquier tipo de discapacidad."
Así, en su artículo 4 sostiene que sin perjuicio de que a lo largo de la
enseñanza básica se garantiza una educación común para los alumnos,
se adoptará la atención a la diversidad como principio fundamental.
Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas
organizativas y curriculares pertinentes.
En dicha atención, se pone el énfasis en la prevención de las
dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como éstas se
detecten. De ahí, en su TÍTULO II (Equidad de la Educación) CAPÍTULO
I (Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo) en su
artículo 71 "...asegurará los recursos necesarios para que los alumnos
que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el
máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo
caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el
alumnado...".
2. EL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS
N.E.E DE LOS ALUMNOS/AS. SU RELACIÓN CON EL CURRÍCULO.
La identificación y valoración de las NEE es uno de los elementos
importantes para transformar cualitativamente la educación en los
niveles anteriores a la universidad y presta una especial atención a los
alumnos que por diversas circunstancias se encuentran en situación de
desventaja o sufren una cierta discriminación en el sistema escolar.
Esta concepción de escuela abierta a la diversidad queda reflejada en
Ley en vigor LOMCE en su artículo 71 ya que mantiene que "...Las
Administraciones educativas establecerán los procedimientos y
recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades
específicas de los alumnos. La atención integral al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo
momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los
principios de normalización e inclusión..."
Igualmente garantizará la escolarización, regular y asegurar la
participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la
escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Adoptará
las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el
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adecuado asesoramiento individualizado, así como la información
necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.
La valoración de generar respuestas adecuadas a la diversidad, obliga
a todos los profesionales que intervienen en el proceso enseñanzaaprendizaje a tener en cuenta los distintos factores que puedan incidir el
hecho educativo. El conocimiento profundo de las circunstancias que
rodean al alumno es el “sentido profundo” de las Adaptaciones
Curriculares Individuales (A.C.I). Hasta llegar a la Adaptación Curricular
Individual existe todo un proceso que queda plasmado en el Documento
Individual de Adaptación Curricular (D.I.A.C.).
Para llegar a una comprensión total de la A.C.I es necesario considerar
una serie de conceptos que ayudan a dicha comprensión.
2.1.1.La Conceptualización de las Necesidades Educativas
Especiales.
El concepto que adopta nuestro sistema tiene como base el Informe
Warnock (1978), en el que estas necesidades forman parte de un
continuum que puede observarse desde distintas perspectivas: desde el
punto de vista de la significatividad ( necesidades educativas ordinarias
hasta muy significativas) y desde la perspectiva del tiempo necesidades
transitorias hasta permanentes).
Las NEE tienen carácter interactivo, es decir, tienen su origen en la
interacción centro-alumno, no nacen directamente del alumno. Tienen
un carácter relativo por su dimensión temporal y forman un continuum.
Este concepto de NEE debe servir como guía para la práctica docente,
fundamentalmente para la elaboración y desarrollo de las A.C.I.
En el desarrollo Legal de nuestro sistema educativo, el concepto de
alumno de necesidad educativa especial se mantiene en esa misma
concepción si bien se amplían las categorías de dichos alumnos como
muestra de escuela abierta y flexible.
En nuestro sistema educativo se pone especial énfasis en la atención
a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la
prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en marcha
de mecanismos de refuerzo tan pronto se detecten estas dificultades. La
LOMCE modifica algunos principios de la Equidad de la Educación y
amplía las categorías de alumnos con NEE establecidas en la LOE (Ley
Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de la Organización de la Educación): se
hace mención expresa del Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH) y se abre una categoría para el Alumnado con
Dificultades Específicas de Aprendizaje (art. 71)
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CAPÍTULO I Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo
Educativo
*Alumnado que presenta Necesidades Educativas Especiales
(Sección primera).
. Art.73. Ámbito: "...Se entiende por alumnado que presenta
necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un
periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados
apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta...".
. Art 74. Escolarización: La escolarización de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales se regirá por los
principios de normalización e inclusión, pudiendo introducirse
medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas,
cuando se considere necesario.
La escolarización de este alumnado en unidades o centros de
educación especial, que podrá extenderse hasta los 21 años, sólo
se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas
en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los
centros ordinarios.
La identificación y valoración de las necesidades educativas de
este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por
personal con la debida cualificación.
Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados por cada uno
de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la
valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la
orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la
modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse,
siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de
mayor integración.
Corresponde a las Administraciones educativas promover la
escolarización en la Ed. infantil del alumnado que presente n.e.e,
realizar una adecuada escolarización en los centros de Ed. Primaria
y Secundaria, así como poder continuar su escolarización de
manera apropiada en las enseñanzas postobligatorias, así como
adaptar las condiciones de la realización de las pruebas
establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad
que así lo requieran.
*Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales (Sección segunda).:
La LOMCE modifica el art. 76 de esta sección segunda
. Art. 76. Ámbito: Corresponde a las Administraciones educativas
adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con
altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus
necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de
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actuación, así como programas de enriquecimiento curricular
adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado
desarrollar al máximo sus capacidades.
. Art. 77. Escolarización: El Gobierno, previa consulta a las
Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar
la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para
los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia
de su edad.
*Alumnos con Integración Tardía en el Sistema Educativo Español
(Sección tercera):
. Art 78. Escolarización: Corresponde a las Administraciones
públicas favorecer la incorporación al sistema educativo de los
alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro
motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español.
Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de
escolarización obligatoria.
Igualmente, garantizarán que la escolarización del alumnado
que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice
atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial
académico, de modo que se pueda incorporar al curso más
adecuado a sus características y conocimientos previos, con los
apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento
su educación.
. Art 79. Programas Específicos: Corresponde a las
Administraciones educativas desarrollar programas específicos para
los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus
competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su
integración en el curso correspondiente.
El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a
la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme
al nivel y evolución de su aprendizaje.
Las Administraciones educativas adoptarán las medidas
necesarias para que los padres o tutores de este tipo de alumnado
reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y
oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo
español.
En la presente Ley se añade una sección cuarta dentro del capítulo I del
título II y artículo 79 bis
*Alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje (sección
cuarta)
. Art 79 bis. Medidas de Escolarización y Atención.: Corresponde a
las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias
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para identificar al alumnado con dificultades específicas de
aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades
La escolarización del alumnado que presenta dificultades de
aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión
y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso
y permanencia en el sistema educativo.
La identificación, valoración e intervención de las necesidades
educativas de este alumnado se realizará de la forma más
temprana posible, en los términos que determinen las
Administraciones educativas.
CAPITULO II: Compensación de las Desigualdades en Educación.
. Art. 81: Escolarización: 1. Corresponde a las Administraciones
educativas asegurar una actuación preventiva y compensatoria
garantizando las condiciones más favorables para la escolarización,
durante la etapa de educación infantil, de todos los niños cuyas
condiciones personales supongan una desigualdad inicial para
acceder a la educación básica y para progresar en los niveles
posteriores
. Art. 80. Principios: Con el fin de hacer efectivo el principio de
igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, las
Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter
compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos
territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y
proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello.
Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción
del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades
derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos,
étnicos o de otra índole.
El Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respectivos
ámbitos de competencia fijarán sus objetivos prioritarios de
educación compensatoria.
. Art. 81. Escolarización: Las Administraciones educativas
asegurarán una actuación preventiva y compensatoria garantizando
las condiciones más favorables para la escolarización, durante la
etapa de educación infantil, de todos los niños cuyas condiciones
personales supongan una desigualdad inicial para acceder a la
educación básica y para progresar en los niveles posteriores.
Igualmente, adoptarán medidas singulares en aquellos centros
escolares o zonas geográficas en las cuales resulte necesaria una
intervención educativa compensatoria.
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Las Administraciones educativas dotarán a los centros públicos
y privados concertados de los recursos humanos y materiales
necesarios para compensar la situación de los alumnos que tengan
especiales dificultades para alcanzar los objetivos de la educación
obligatoria, debido a sus condiciones sociales.
A partir de este concepto de n.e.e la E.E, actualmente NO se entiende
como la modalidad educativa que se encarga de atender a alumnos
deficientes SINO como el conjunto de recursos puestos a disposición del
sistema educativo para dar respuestas a las necesidades educativas de
cada alumno respetando el principio de normalización inclusión, equidad
y calidad que no se puede satisfacer con los recursos ordinarios.
El criterio a seguir para saber cuando un alumno presenta mayores
dificultades de aprendizaje que sus compañeros de edad, debe basarse
en que el profesorado individual y colectivamente haya puesto en
marcha y agotado los recursos ordinarios de que dispone (cambios
metodológicos, materiales distintos, mayor tiempo... ) y considere que a
pesar de todo ello el alumno necesita ayuda extra (determinados
apoyos, Adaptaciones de acceso, Adaptaciones curriculares... ) para
resolver sus dificultades. En ese momento se procede a una Evaluación
Psicopedagógica, elaborada por los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica que elaboran un Dictamen de Escolarización.
2.1.2.Evaluación Educativa y Evaluación Psicopedagógica.
Ya en el CAPÍTULO I del TÍTULO PRELIMINAR, se determina en el
art.1 como principio de la educación "...la evaluación del conjunto del
sistema educativo, tanto en su programación y organización y en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, como en sus resultados...". Será
una evaluación individualizada, continua y global. El concepto y la
aplicación de la evaluación, actualmente se basa en enfoques
cualitativos basados en los procesos. En este marco se inscribe la
Evaluación Psicopedagógica.
*LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Tal y como señala la Orden de 14 de Febrero de 1996, por la que se
Regula el Procedimiento para llevar a cabo la Evaluación
Psicopedagógica y se establece el Dictamen y los Criterios de
Escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales
(B.O.E. 23 de febrero de 1996, núm. 47): La respuesta adecuada a las
necesidades educativas especiales del alumnado, asociadas a su
historia educativa y escolar o debidas a condiciones personales de
sobredotación o discapacidad psíquica, motora o sensorial, exige
siempre tomar decisiones que tiendan a equilibrar las medidas
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específicas de adaptación y las medidas que hagan posible su
participación en un contexto escolar lo más normalizado posible.
En este sentido, el proceso de toma de decisiones tendentes a ajustar
en cada caso la respuesta educativa a las necesidades particulares del
alumnado lo que implica identificar, valorar y concretar la oferta
educativa ordinaria o específica.
En este proceso, los padres o tutores han de tener una información
objetiva y suficiente que les permita una adecuada elección entre las
diferentes posibilidades existentes.
En la misma Orden, en el capítulo I se define la Evaluación
Psicopedagógica como “proceso de recogida, valoración y análisis de la
información relevante de los distintos factores que inciden en el proceso
enseñanza-aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de
determinados alumnos; fomentar y concretar las decisiones respecto a
la propuesta curricular y el tipo de ayudas que aquellos puedan
precisar”.
Su finalidad es apoyar y fundamentar las decisiones educativas
necesarias para determinar si un alumno tiene n.e.e establecer un
dictamen de escolarización, proponer en turno extraordinario la
flexibilidad del periodo de escolarización, elaborar una A.C.I.; proponer
diversificación curricular, determinar recursos y apoyos específicos y
orientar escolar y laboralmente una vez terminada la enseñanza
obligatoria.
La Evaluación Psicopedagógica se ha de fundamentar en la interacción
del alumno con sus contextos. Habrá de reunir información del alumno y
su contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la
respuesta educativa a sus necesidades
Para efectuar la evaluación psicopedagógica, los profesionales utilizarán
los instrumentos propios de las disciplinas implicadas que permitan
responder a los requerimientos y objetivos de la Evaluación
Psicopedagógica. Se asegurará que los instrumentos utilizados y la
interpretación de la información obtenida sean coherentes con la
concepción interactiva y contextual del desarrollo y del aprendizaje.
*AGENTES EVALUADORES:
La evaluación psicopedagógica es competencia, dentro del sistema
educativo, de los Equipos Orientación encargados de de la Orientación
Educativa en las etapas de Educación Infantil y Primaria. Están
organizados en sectores, desarrollando el asesoramiento, apoyo y
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colaboración con el profesorado para la mejora de la calidad educativa,
con especial dedicación a las necesidades educativas especiales del
alumnado:
- Los EAT intervienen, principalmente, en las Escuelas Infantiles
(0-3 años).
- Los EOEPs desarrollan su actuación en los Centros de Educación
Infantil y Primaria (3-12 años).
- Los
Equipos
Específicos
de
Discapacidad
Motora,
Discapacidad Visual, Discapacidad Auditiva y Alteraciones
Graves del Desarrollo tienen competencias en la orientación
específica de las discapacidades respectivas, en todas la etapas
educativas. Su ámbito de intervención es regional.
La Evaluación Psicopedagógica constituye una labor interdisciplinar que
trasciende los propios límites del E.O.E.P o Dpto de Orientación e
incorpora la participación de los profesionales que participan directa e
indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El responsable de la realización de la evaluación psicopedagógica será,
en todo caso, un profesor de la especialidad de psicología y pedagogía
del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del dpto de
orientación correspondiente que pueden contar con la colaboración de
los Equipos Específicos en la Evaluación.
La Evaluación Psicopedagógica se caracteriza por ser rigurosa,
ponderada, contextualizada, multidisciplinar, participativa y confidencial.
Una vez realizada esta evaluación podemos conocer la situación
evolutiva y educativa del niño en los distintos ámbitos de desarrollo y
concretar sus necesidades educativas con respecto a la propuesta
curricular y al tipo de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular
su progreso.
Desde esta perspectiva educativa será necesario evaluar los siguientes
aspectos: del alumno, del contexto escolar y contexto familiar.
*LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN
ƒ . Contexto Escolar.
La evaluación reflexiva y sistemática es indispensable para obtener
información ordenada que permita tomar decisiones sobre posibles
modificaciones y cambios en ese contexto para facilitar una respuesta
adecuada a las necesidades de los alumnos. Dentro del contexto
escolar pueden diferenciarse dos niveles: aula y centro:
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• Centro:
La evaluación del contexto escolar se debe entender en todas sus
facetas (curricular, organizativos, social...). "El Aula es un subsistema
dentro del contexto escolar donde se dan situaciones de interacción
entre el alumnado, profesorado y contenidos de aprendizaje. Es
donde se sitúa el triángulo interactivo". (Coll, 1999). Para facilitar la
recogida de datos y el análisis se puede centrar la evaluación en cada
uno de sus vértices:
a). Interacción entre el alumno y el contenido de aprendizaje:
evaluación de capacidades del alumno, del nivel de competencia para
ver como favorece o dificulta sus adquisiciones en el contexto escolar
y familiar que le rodea, como por ejemplo: Interacción con
compañeros y adultos; competencia lingüística; desarrollo cognitivo;...
b). Interacción entre el alumno y el profesorado: es importante
determinar el estilo de enseñanza de cada profesor, la actividad
constructiva del alumno como elemento mediador entre la influencia
educativa del profesor y los resultados de aprendizaje. La tarea
consiste en analizar si esa metodología, esas ayudas, o esos
materiales son pertinentes en relación con el alumno.
c) Interacción entre el profesorado-contenidos de aprendizaje: se
refiere a la información referidas a la programación y a cómo ésta se
planifica en el aula. Cómo se abordan los contenidos, si su tratamiento
asegura el desarrollo de las capacidades y competencias básicas del
alumnado y si su secuencia favorece el aprendizaje activo y
significativo. Si la metodología es adecuada para atender a la
diversidad de ritmos de aprendizaje del alumno.
Si la respuesta educativa compensa o acentúa las dificultades
• Centro: igual que en el aula supone analizar adecuación al alumno
de la planificación educativa (PE, Concreción de los Currículos,
Planes y Programas.), su grado de desarrollo en la práctica y
concepciones del profesorado ante el proceso enseñanza –
aprendizaje y en concreto hacia los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Esta información la podremos obtener utilizando diferentes estrategias e
instrumentos: por Informes Psicopedagógicos, del maestro, entrevistas
con la familia, observación directa.
ƒ . Contexto Socio-Familiar.
Interesa conocer datos sobre el medio social en el que se desenvuelve
el niño, los recursos que le ofrece (sanitarios, educativos..) su
participación en el contexto.
Los miembros de la familia son figuras significativas en el proceso de
aprendizaje del alumno, condicionan su desarrollo. Además de los datos
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referidos a la composición, dinámica familiar, comunes en todos los
casos, es fundamental: Características personales y relaciones sociales
de la familia con su entorno; actitud y estilo ante las reglas familiares;
forma de enfrentar los conflictos; estructura jerárquica familiar: quién
ejerce la autoridad en la familia, estilo para poner límites, grado de
comunicación con los miembros de la familia, pautas educativas;
aspectos que favorecen la autonomía o la dependencia de los hijos. y/o
relación familia-escuela.
En el procedimiento para la evaluación suelen utilizarse entrevistas,
cuestionarios, diálogos con la familia o con el propio alumno, guiadas
por pruebas comercializadas o elaboradas por uno mismo
La información más útil, será aquella sobre la que se puedan tomar
decisiones educativas, se pondrán en marcha programas de apoyo para
el alumno a desarrollar dentro del ámbito familiar o bien se realizarán
actividades de información, formación o trabajo cooperativo con la
familia.
*EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO.
Siguiendo la Orden del 14 de Febrero de 1996,las conclusiones
derivadas de la información obtenida a que se hace referencia en la
Evaluación Psicopedagógica, se recogerán en un Informe
Psicopedagógico.
*El Informe Psicopedagógico constituye un documento en el que, de
forma clara y completa, se refleja: la situación evolutiva y educativa
actual del alumno en los diferentes contextos de desarrollo o enseñanza,
se concretan sus necesidades educativas especiales, si las tuviera y,
por último, se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que
puede necesitar durante su escolarización para facilitar y estimular su
progreso. Es confidencial. Incluirá, como mínimo, la síntesis de
información del alumno relativa a los siguientes aspectos:
a). Del Alumno:
• Aspectos Evolutivos y Clínicos Relevantes: recopilación de toda la
información sobre la historia clínica del niño: embarazo, parto con las
posibles anomalías, enfermedades y posibles operaciones y
hospitalizaciones, análisis de exploraciones neurológicas que se
hayan realizado; alimentación...En cuanto al desarrollo evolutivos del
lenguaje se tendrán en cuenta aspectos como:
* Adquisición y Características de su Lenguaje:
- Conductas comunicativas.
- Conductas pre-lingüísticas.
- Primeras palabras.
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- Características de su evolución.
- Características de su lenguaje.
* Formas de utilizar el lenguaje en diferentes contextos y situaciones.
*.Respuestas del entorno al estilo comunicativo y lingüístico del niño.
• Historia Escolar: edad de inicio de la escolaridad, informes sobre su
competencia curricular, adaptaciones curriculares realizadas, apoyos
recibidos tanto dentro como fuera de los centros escolares.
• Desarrollo Actual: características de su Desarrollo Cognitivo,
Comunicativo-Lingüístico; Motor y Afectivo-social.
- Aspectos del desarrollo motor: especialmente relevante si se
detecta retraso significativo en la adquisición de habilidades
psicomotoras en las primeras etapas de la vida. Se deberá
evaluar le capacidad para el control postural, la capacidad
manipulativa, la movilidad y la coordinación de movimientos.
- Aspectos cognitivos: la evaluación de la inteligencia conviene
hacerla desde un punto de vista cuantitativo (pruebas
standarizadas como WISC IV-WIC-R; WPPSI, Matrices
Progresivas de Raven etc y pruebas no standarizadas) como
desde el punto de vista cualitativo, con la información del
maestro-tutor y otros profesionales sobre su conducta y
aprendizaje. Además se debe abordar también el análisis de sus
capacidades específicas (atención, memoria, razonamiento...) y
su potencial de aprendizaje.
- Aspectos
Comunicativo-Lingüísticos:
la
evaluación
logopédica debe perseguir la identificación de las necesidades
respecto a las habilidades lingüísticas.
- Habilidades sociales: la evaluación se debe completar con el
análisis de las habilidades sociales del niño, así como su
capacidad de adaptación personal, familiar, escolar y social.
• Nivel de Competencia Curricular: es decir, lo que el alumno es
capaz de realizar en relación a los objetivos, contenidos del currículo
escolar de su grupo de referencia, o en su caso, en relación al
continuo curricular. Facilitando, así la toma de decisiones sobre las
posibles medidas de Adaptación Curricular Individual (A.C.I).
La evaluación del nivel de competencia supone verificar en qué grado
ha conseguido las capacidades que se consideran necesarias para
afrontar los nuevos aprendizajes que se le van a proponer. Por tanto
se evaluará su nivel real de competencia curricular respecto a los
objetivos y contenidos establecidos en las distintas áreas del ciclo
anterior y en caso necesario se recurrirá a los de ciclos anteriores del
continuo escolar.
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El medio fundamental del que los centros disponen para esta
evaluación serán los criterios de evaluación establecidos para los
distintos ciclos en cada una de las áreas curriculares. Estos criterios
explicitan el tipo de los aprendizajes que se espera que haya
desarrollado los alumnos en torno a los objetivos y contenidos
seleccionados para el ciclo. La finalidad de elaboración del nivel de
competencia es escolarizar a un “alumno con necesidades educativas
especiales”, situar un alumno respecto a la propuesta curricular del
centro y tomar decisiones sobre medidas de ACI. El proceso a seguir
en la evaluación del nivel de competencia es determinar las áreas
curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluación profunda,
tener en cuenta la situación de partida del niño así como el momento
en que se realiza la evaluación y analizar el referente de evaluación.
• Motivación para Aprender y Estilo de Aprendizaje: interesa conoce
el grado o nivel de motivación del alumno y tipo de motivación
(intrínseca, extrínseca, atribuciones de los éxitos y fracasos). El estilo
de aprendizaje hace referencia a todas aquellas características
individuales con las que el alumno afronta y responde a las tareas
escolares, incluyendo variables como:
- Modalidad sensorial preferente para aprender.
- Motivación ante el trabajo.
- Estilo cognitivo (impulsivo/ reflexivo, analítico/sintético..).
- Preferencia de agrupamiento. Trabajo en Equipo
- Autonomía en el trabajo.
- Hábitos de organización del material escolar y deberes.
- Nivel de atención y capacidad de trabajo.
- Tipo de refuerzo que resulta más positivo.
- Elementos físicos o ambientales que favorecen su aprendizaje.
En los medios para evaluar el estilo de aprendizaje y motivación hay
que combinar la observación de las actividades de enseñanza–
aprendizaje con procedimientos complementarios que expliquen los
acontecimientos observados. Entrevistas con alumnos y familiares,
diarios de clase, cuestionarios abiertos, cuestionarios de autoconcepto, guías de reflexión... etc.
b).Contexto Escolar.
c).Contexto Familiar
Ambos contextos ya analizados para la recogida de datos de la
evaluación Psicopedagógica.
d) Identificación de las necesidades educativas especiales que ha
de permitir la adecuación de la oferta educativa, así como la previsión de
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los apoyos personales y materiales a partir de los recursos existentes o
que razonablemente puedan ser incorporados.
e) Orientaciones para la Propuesta Curricular.
Como ya se ha señalado la finalidad de la Evaluación Psicopedagógica
es fundamentar las decisiones educativas necesarias para determinar si
un alumno tiene n.e.e y ajustar la respuesta educativa a las mismas.
*EL PAPEL DEL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE EN LA
EVALUACIÓN.
Tal y como se señala en la RESOLUCIÓN 30 de abril de 1996 de la
Dirección General de Renovación Pedagógica, por la que se dictan
instrucciones sobre el funcionamiento de los Equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógica. (B.O.E. 13 de mayo de
1996, núm. 20) se establece que los maestros de audición y lenguaje
se responsabilizarán del apoyo especializado que requieran los alumnos
que presenten dificultades en la comunicación oral y escrita.
Su intervención se centrará en funciones como: Colaborar con el
psicólogo en la elaboración y desarrollo de programas relacionados con
problemas de comunicación, de aprendizaje de la lengua de acogida
para alumnos extranjeros; asesorar al profesorado en la prevención y el
tratamiento de dificultades en el área del lenguaje; valorar las n.e.e de
los alumnos relacionados con la comunicación y el lenguaje; colaborar
en la elaboración de adaptaciones curriculares y realizar intervenciones
directas de apoyo logopédico a alumnos con especiales dificultades.
De tales funciones se desprende una intervención específica en la
evaluación de las competencias Comunicativas Lingüísticas.
º Evaluación de las Capacidades Comunicativas-Lingüísticas.
Hay que tener en cuenta tres aspectos:
a). ¿Por qué evaluar la conducta lingüística? para identificar qué
alumnos pueden tener problemas de lenguaje, considerar el carácter
primario o secundario de la alteración y determinar la naturaleza exacta
de las características que presenta el niño (retraso y/o trastorno).
b) ¿Qué es lo que debemos evaluar?::
- El Producto: los Elementos esenciales del sistema lingüístico que
se utilizan en la comunicación: Fonética/fonología; Sintáxis;
Morfología; Semántica y Pragmática
- Los Procesos: comprensión y producción.
- El Desarrollo de Capacidades : cognitivo, social y afectivo
c) ¿Cómo Evaluar al niño?: (en coordinación con el Orientador)
mediante Test Estandarizados, Escalas de Desarrollo y/o la
Observación.
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º Proceso de Evaluación e Identificación de las Necesidades de
Intervención: Una vez identificada la naturaleza de la alteración,
realizaremos una valoración más exhaustiva del niño respecto a
aquellos aspectos que consideramos puedan precisar una respuesta
educativa más específica y diferenciada.
a) En las Alteraciones del Habla
1.- Bases Anatómicas y Funcionales:
2.- Mecanismos Motores del Habla.
3.- Discriminación Auditiva y Fonológica
4.- Fonología.
5.- Respiración
6.- Fluidez del habla
b) En las Alteraciones del Lenguaje
1.- Evaluación del Componente Fonológico.
2.- Evaluación del Componente Semántico.
3.- Evaluación del Componente Morfosintáctico.
5.- Evaluación del Componente Pragmático
c) En las Alteraciones de la Lecto-Escritura.
Podemos considerar como orientaciones generales en cada uno de estos aspectos:
• Bases Anatómicas y Funcionales y los Mecanismos Motores del
Habla: Habrá que averiguar si las estructuras orgánicas relacionadas
con el habla son competentes. Tener en cuenta el tamaño, la forma y la
interrelación entre dichas estructuras (factor anatómico) así como su
funcionamiento durante la articulación verbal (aspecto fisiológico).
Hay que tener en cuenta que no existe una relación directa y estrecha
entre el tipo y grado de anomalía funcional y las características del habla
dada la capacidad del organismo para compensar las limitaciones
anatómicas o fisiológicas. Se puede evaluar mediante la observación
directa, la imitación de movimientos, manipulación directa y la
información de otros profesionales.
• Discriminación Auditiva y Fonológica: valorar la identificación y
discriminación de sonidos, figura-fondo auditiva, discriminación
fonológica de palabras y o logotomas. Para ello se pueden emplear
pruebas como la Discriminación de sonidos de Inés Bustos; la
Evaluación de la Discriminación Auditiva y fonológica (EDAF) de Brancal
y las Listas de Quilis de oposiciones fonológicas.
• Fonología: es necesario evaluar el repertorio de fonemas, las
posibles alteraciones y a qué nivel ocurren (perceptivo, articulatorio u
organizativo). Pruebas que evalúan estos aspectos: El desarrollo
fonológico infantil de Bosch.L; El Registro Fonológico Inducido de
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Monfort y Juárez; Prueba para la evaluación fonológica de Acosta, León
y Ramos, que evalúa el repertorio fonémico y sus procesos.
• Respiración: evaluar el tipo de respiración y la capacidad pulmonar
mediante la observación directa, imitación o ejecución tras consigna.
• Fluidez del Habla: evaluar la significatividad situacional y la
intensidad y el grado de consciencia o inconsciencia de aspectos como
bloqueos, repeticiones, tensión muscular, alteraciones fonorespiratorias
y fenómenos lingüísticos y emocionales típicos de la disfluencia. Se ha
de registrar el número de errores por 100 sintagmas, palabras o sílabas
(grado de disfluencia) en el diálogo, exposición de temas y en la lectura
en voz alta.
• Evaluación del Componente Semántico: Actualmente la evaluación
ha reorientado y ampliado su enfoque, incorporando el análisis de la
semántica a los contextos cercanos y naturales para el niño.
- Debemos tener presente a la hora de evaluar el componente
semántico la relación que se da entre los aspectos lingüísticos y los
cognitivos, habrá pues que obtener información respecto a
cuestiones como: Analizar el desarrollo del vocabulario, es decir, si
es capaz de expresar y comprender el contenido.
- Examinar la capacidad para utilizar el lenguaje como medio de
representación: para explicar, razonar, describir, interpretar los
hechos
- Determinar el tipo de dificultad predominante que le limita o impide
llevar a cabo los aspectos anteriores.
Esta evaluación exige un empleo complementario de los tests
estandarizados y de procedimientos cualitativos. Entre algunos
instrumentos que permiten obtener información sobre aspectos
semánticos tenemos Peabody (PPVT), el Test Boehm de conceptos
básicos; Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños;
Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas; Prueba de lenguaje oral
navarra (PLON); Batería de lenguaje objetiva y criterial (BLOC): Escalas
de Inteligencia Wechsler para niños (WISC-R). Entre los procedimientos
cualitativos podemos señalar: la observación: en distintos contextos y
situaciones y por diferentes personas; la obtención de una muestra de
lenguaje en situaciones espontáneas o de forma elicitada (reacción a un
estímulo) y la producción provocada.
• Evaluación del Componente Morfosintáctico: la evaluación del
componente morfosintáctico supondrá determinar la eficacia y ajuste de
las producciones de los niños a las distintas situaciones de
comunicación, es decir, explorar si la competencia morfosintáctica del
niño le permite entender y expresar sus intenciones, deseos,
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pensamientos, etc, así como si es capaz de adecuar estructuralmente
sus mensajes a los requerimientos exigidos por los interlocutores, la
situación de comunicación, etc. En definitiva, implica determinar el nivel
de desarrollo morfosintáctico con respecto a criterios evolutivos previos
(ajustes; retrasos; alteraciones) y detectar dificultades específicas en
algunos de los componentes que integran la dimensión gramatical de la
lengua. En cuanto a test Estandarizados, la oferta es muy restringida en
español tenemos :
- Test de evaluación del desarrollo de la morfosintáxis en el niño
(TSA) de Aguado. -Test de morfología española de Kernan y Blount:
adaptación del tes de Berko.
- Test de comprensión auditiva: adaptación del TACL de Carrow por
Serra.
- Test de desarrollo oracional de Toronto, adaptación del DSA de
Lee y Canter.
- Subprueba del Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas.
- Subtest de la Prueba de Lenguaje oral Navarra (PLON).
- Subtest de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC)
- Escalas de Desarrollo: como la de Lenguaje Reynell o el Inventario
de desarrollo Battelle
Se pueden emplear procedimientos cualitativos como la observación, la
obtención de una muestra de lenguaje; producción e imitación
provocada.
• Evaluación del Componente Pragmático: es necesario trazar un
plan ajustado de la evaluación del componente pragmático del lenguaje
en el que se recoja información en situaciones ecológicas en contextos
de interacción. En el ámbito escolar hay que estar atentos a las posibles
dificultades que tengan los niños al utilizar el lenguaje o descubrir la
ausencia de algunos de sus usos específicos que son importantes. Lo
fundamental en la evaluación del componente pragmático del lenguaje
es intentar conocer la capacidad del alumno para comunicarse de
manera eficaz y adecuada en diferentes contextos y ante interlocutores
diversos. Todo ello se concreta en la búsqueda del conocimiento de las
funciones comunicativas, dominio de las destrezas para el discurso
conversacional y el análisis de las habilidades para el discurso narrativo.
• Evaluación de la Lectura: la lectura es una actividad compleja que
parte de la decodificación de los signos escritos y termina en la
comprensión del significado de las oraciones y los textos. Durante esta
actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva, puesto
que aporta sus conocimientos para interpretar la información, regula su
atención, su motivación, y genera predicciones y preguntas sobre lo que
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está leyendo. Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro
procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos,
sintácticos y semánticos.
a).-. Procesos perceptivos: A través de los procesos perceptivos
extraemos información de las formas de las letras y de las palabras.
Podemos evaluarlas a través de actividades en las que se incluyan
signos gráficos abstractos y signos lingüísticos (letras, sílabas y
palabras). Como por ejemplo tareas de emparejamiento de signos,
tareas de igual-diferente; buscar el elemento igual a uno dado; buscar
el elemento diferente en una serie...
b).-. Procesos léxicos: Los procesos léxicos o de reconocimiento de
palabras, nos permiten acceder al significado de las mismas. La
mayoría de los especialistas admiten que existen dos vías o rutas para
el reconocimiento de las palabras: ruta léxica, ruta fonológica.
En la evaluación de la ruta léxica tenemos que saber si el alumno
conoce el sonido de todas las letras. Para evaluar el conocimiento
fonético se pueden proponer actividades de deletreo de los fonemas de
las palabras, contar el fonemas, tareas de rimas, omisión, adición, etc.
Por el contrario, para evaluar la ruta fonológica la mejor tarea será la
lectura de pseudopalabras, puesto que al no tener una representación
interna de la misma, la única forma de ser leídas es mediante la
conversión grafema-fonema.
La mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es mediante la lectura
de palabras y pseudopalabras de forma aislada.
c).-. Procesos sintácticos: Los procesos sintácticos nos permiten
identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas
partes para poder acceder eficazmente al significado. Son básicamente
dos los procesos sintácticos a evaluar:
- La comprensión de distintas estructuras gramaticales.
- El respeto de los signos de puntuación.
Para el primero debemos utilizar distintas clases de oraciones: pasivas,
de relativo, etc. En cuanto a la evaluación del respeto de los signos de
puntuación, para evaluar si un alumno respeta o no los signos de
puntuación no tenemos más que presentarle un texto bien puntuado y
pedirle que lo lea en voz alta. Nos daremos cuenta qué signos respeta
y cuáles no.
d).-. Procesos semánticos: Siguiendo a Cuetos (1990 y 1996), la
comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector dos
importantes tareas: la extracción de significado y la integración en la
memoria. La mejor forma de evaluar la comprensión de los textos y su
integración en la memoria es a través de cuestiones literales e
inferenciales. Por las primeras entendemos aquellas preguntas cuya
respuesta aparece de forma explícita en el texto. Las cuestiones
inferenciales son aquellas que no aparecen explícitas en el texto pero
que pueden deducirse de él y demuestran una total comprensión de la
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situación. Como pruebas que siguen este esquema de evaluación
podemos señalar la Prueba de Evaluación de Procesos Lectores
(PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996) ideada para alumnos de
1º a 4º de educación primaria. La segunda prueba evalúa los procesos
lectores de los alumnos del tercer ciclo de educación primaria y
alumnos de educación secundaria obligatoria (PROLEC-SE) de Ramos
y Cuetos (1999).
• Evaluación de la Escritura: La mayoría de los investigadores
coinciden en señalar que existen cuatro procesos cognitivos implicados
en la escritura. A saber, planificación del mensaje, construcción de
las estructuras sintácticas, selección de palabras y procesos
motores. Cada uno de ellos está compuesto por distintos subprocesos
(Cuetos, 1991).
a).-. Procesos de planificación del mensaje: La mejor forma de
evaluar los procesos de planificación es pedirle que escriba una
redacción sobre un tema conocido, o que escriba un cuento conocido,
o una historia. Otra forma, que requiere menor esfuerzo, es pedirle que
escriba una sencilla historia que se forma dándole tres o cuatro viñetas
que le ayuden a estructurar la información que tiene que escribir.
También se le puede dar un dibujo para que escriba lo que está
ocurriendo.
b).-. Procesos sintácticos:
Una vez que sabemos lo que vamos a escribir, debemos atender a los
procesos sintácticos, para evaluar los procesos de construcción de
oraciones podemos realizar actividades como:
- ordenar las palabras para formar una oración.
- construir oraciones, dada una o más palabras.
- presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a
ese dibujo.
- identificar la oración verdadera de las propuestas utilizando
distintos tipos de oraciones (pasivas, de relativo, etc…)
Por otro lado, para evaluar la utilización adecuada de los signos de
puntuación se pueden utilizar diversos procedimientos, como:
- colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar o
escribir un texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las
pausas y la entonación.
c).- Procesos léxicos o de recuperación de palabras: Como en el
caso de la lectura podemos distinguir dos vías o rutas para escribir
correctamente las palabras. Por un lado la ruta léxica o directa y, por
otro, la ruta fonológica o indirecta.
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En el caso de la ruta fonológica, la mejor forma de evaluarla es pedir al
alumno que escriba pseudopalabras con distintos tipos de estructuras
silábicas, puesto que la única forma de escribir pseudopalabras es
utilizando esta vía, al no tener una representación ortográfica de la
misma, por ejemplo, pedir que escriba: gralo (CCV), trondo (CCVC),
etc. Para evaluar la ruta léxica u ortográfica se pueden evaluar con
actividades como: pedir que nos digan el significado de palabras
homófonas (“ola/hola”, “tuvo/tubo”, etc.); seleccionar una palabra para
completar una frase :El reloj sirve para saber la ______ . (hora/ora) o
pedir Escribir al dictado palabras de ortografía arbitraria o que su
escritura responda a una regla ortográfica.
d).- Procesos motores: Los procesos motores son los más periféricos
o de más bajo nivel cognitivo, no obstante, la realización de los
movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy
compleja, ya que se trata de una serie de movimientos perfectamente
coordinados, pero suelen automatizarse una vez que el alumno ha
adquirido cierta experiencia en su realización.
Para la evaluación de los procesos motores, además de las tareas de
escritura ya realizadas para los procesos sintácticos o léxicos,
podemos proponer otras actividades como pedir que copie pasando de
mayúsculas a minúsculas, de cursiva a script (y viceversa). Para
comprobar si el trastorno se produce exclusivamente en los patrones
motores se le puede pedir que escriba a máquina o con letras de
plástico y comparamos su ejecución con la escritura a mano. Si no
tiene errores en la escritura a máquina, pero comete numerosos
errores en la representación gráfica, las dificultades serán propiamente
motoras.
En el mercado existen pruebas estandarizadas para el Análisis de la
Lecto-escritura:
- T.E.C.I. evalúa la madurez lecto-escritora en el ciclo de Primaria.
- D.E.H. (Dictado Entender y Hablar.). M. Monfort y A.Juárez. Evalúa
la escritura/grafúa, la ortografía natural y arbitraria así como la
segmentación. dese 2º de Primaria hasta 5º de Primaria.
- T.A.L.E. (Test de Análisis de la Lectura y la Escritura). Cervera y
Toro. Evalúa la lecto-escritura, la comprensión expresión y dictado de
6 a 10 años.
- EMLE (Escalas Magallanes de Lectura y Escritura). TALE 2000.
Valora de manera Cuantitativa y Cualitativa las habilidades de
Lectura. de 1º Primaria/4º E.S.O.
- Prueba de Comprensión Lectora Lázaro: Determina el nivel de
Comprensión Lectora a nivel cuantitativo y cualitativo en escolares a
partir de 3º de Primaria.
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- Análisis de la Lecto-escritura desde la Perspepectica
Constructivista: sitúa la etápa de la lecto-escritura y el tipo de
hipótesis que establece en su lectura en el inicio del aprendizaje de la
lectura y escritura.
- PROLEC. Batería de evaluación de los procesos lectores de los
niños en Educación Primaria.
- C.L.E. evalúa la Comprensión Lecto-escritora. Hasta los 6 años.
(primeros procesos de lectura y escritura).
3. EL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS
N.E.E Y SU RELACIÓN CON EL CURRÍCULO.
El instrumento más adecuado para la planificación de la respuesta
educativa más acorde con las características y necesidades de un niño
con n.e.e. va a ser la A.C.I. “programación para un solo alumno/a, que
tiene el mismo objetivo básico que una programación grupal: satisfacer
las necesidades educativas”. Tiene los mismos requerimientos y
elementos fundamentales:
- Evaluación previa (evaluación psicopedagógica).
- Concreción de las NEE de un alumno, que se deriva de dicha
evaluación
- Planificación de la respuesta educativa con el fin de satisfacer
esas necesidades.
En cada A.C.I. debe contemplarse la provisión de recursos (personales y
materiales) que satisfaga las necesidades educativas de cada alumno,
promoviendo los recursos. Entre los recursos es imprescindible el papel
del logopeda, ya que en muchos casos de las alteraciones del habla, el
área de comunicación y lenguaje es un área que requiere de
intervención específica, bien sea de base (tratamiento directo de las
disfonías, dislalias o disfemia) bien sea complementaria (orientaciones a
seguir en el tratamiento de dichas alteraciones).
Según Calvo y Martínez (1999) los componentes fundamentales de
las A.C. se encuentran en la evaluación psicopedagógica inicial
(multidimensional), la determinación de las NEE en cada área, el
planteamiento de una respuesta educativa/curricular acorde a las
características y necesidades de cada alumno, en la organización de los
servicios y recursos educativos (especificándose la planificación de la
intervención del maestro de audición y lenguaje) y en la organización de
la colaboración familiar.
Los mismos autores establecen como criterios generales para la
elaboración de una A.C los siguientes:
- Partir de una amplia y rigurosa evaluación del alumno y su
contexto.
- Partir del currículo ordinario.
- Tender a que las adaptaciones se aparten lo menos posible de los
planteamientos comunes. Con este fin es conveniente seguir un
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orden de preferencia en los elementos curriculares que se van a
adaptar siguiendo una jerarquía en los niveles de significatividad:
Tal y como señalan Jesús Garrido Landívar Rafael Santana Hernández
las A.C se deben entender como un como un "continuo" dentro del
proceso de enseñanza- aprendizaje, fundamentadas en los principios de
normalización y concreción.
3.2.1. Niveles de Concreción. Se distinguen 3 niveles de concreción
curricular:
1º. Una vez fijadas por el MEC las enseñanzas mínimas comunes para
todo el estado español, en cada una de las administraciones educativas
existentes, el primer nivel de concreción curricular se corresponde con
los llamados Reales Decretos de Currículo (denominados Decretos
de Currículo en las CCAA que los tienen distintos a los legislados por
el Territorio MEC). Estos Decretos de Currículo también son conocidos
con el nombre de Diseño Curricular Base (o DCB) y prescriben para
cada Administración educativa la forma más elemental y simplificada de
los cuatro elementos curriculares existentes: objetivos, contenidos,
métodos y criterios de evaluación de cada una de las etapas educativas.
2º. El segundo nivel de concreción se corresponde con el llamado
Proyecto Curricular de Etapa, que exige para su elaboración la
aceptación del primer nivel como punto de partida. Con dicho proyecto
se aproxima el DCB al Centro Docente, de forma que el profesorado se
convierte en consumidor de un producto elaborado por ellos y para ellos
mismos. La función básica del Proyecto Curricular es la de garantizar la
adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos
educativos a lo largo de la escolaridad. Para ello es necesaria la
definición de unos criterios básicos y comunes que orienten la
secuenciación de los objetivos, contenidos, métodos y criterios de
evaluación, de acuerdo con las características específicas de los
alumnos. El sentido del Proyecto Curricular se justifica por la necesidad
de adecuar al contexto las prescripciones y orientaciones de la
administración educativa.
3º. El tercer nivel o Programación de Aula, cuya realización compete a
profesores que trabajan con los grupos de alumnos, supone la adopción
de los niveles de concreción establecidos con anterioridad lógica y
cronológicamente. La puesta en práctica de este nivel conduce al
nacimiento de las Programaciones de Aula, que se llevan a cabo a
través de dos itinerarios pedagógicos:
a) Programación de Unidades Didácticas. En estas
programaciones se establecerá una secuenciación ordenada de las
Unidades Didácticas que se vayan a trabajar en el ciclo y que
tendrán a su vez en cuenta el conjunto de la etapa.
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b) Adaptaciones Curriculares a grupos concretos de alumnos o
individualmente a los alumnos que las necesiten, en algunos casos
de forma temporal y en otros de forma más continuada o
permanente (algunos autores, pero no el MEC, llaman a estas
adaptaciones cuarto nivel de concreción curricular). Se centra
menos en los déficit de las personas y más en los procesos de
aprendizaje. En este sentido, el proceso de adaptación debe
propiciar lo más posible la incorporación de alumnos con
necesidades educativas especiales al currículo ordinario.
3.2.2. Tipos de Adaptaciones Curriculares
a). Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo:
Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales,
personales o de comunicación que van a facilitar que algunos
alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar
el currículo ordinario, o en su caso, el currículo adaptado .
a.1). De Acceso Físico: Recursos espaciales, materiales y
personales. Por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas,
adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario
adaptado,
profesorado de apoyo especializado,…
a.2). De Acceso a la Comunicación: Materiales específicos de
enseñanza - aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas
de comunicación complementarios, sistemas alternativos… Por
ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores,
grabadoras,
Lenguaje de Signos
b). Adaptaciones Curriculares Individualizadas
Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los
diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un
alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas
especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de
sus compañeros.
b.1). No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o
básicos del Currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos,
las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de
evaluación… En un momento determinado, cualquier alumno
tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas.
Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización de
la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y
compensador.
b.2). Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se
realizan desde la programación, previa evaluación psicopedagógica,
y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial por
modificar objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y
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nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de
evaluación.
Estas adaptaciones pueden consistir en:
- Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
- Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de
evaluación.
- Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de
evaluación.
- Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o
ciclo correspondiente.
- Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de
niveles o ciclos anteriores
4. DECISIONES DE ESCOLARIZACIÓN.
Se tomarán tras la identificación y valoración de las NEE. Teniendo en
cuenta las NEE del alumno y los recursos del Sector para dar la mejor
respuesta educativa posible para una enseñanza de calidad.
4.1. Escolarización de ACNEEs.
El EOEP, una vez evaluado al alumno, conocedor de los recursos de la
zona realiza una propuesta de escolarización con la que debe estar de
acuerdo la familia. Para la propuesta de escolarización se tiene en
cuenta el tipo de necesidades a cubrir.
Al escolarizar alumnos con necesidades educativas especiales, además
de los requisitos establecidos con carácter general, el procedimiento
incluirá:
-.Dictamen de Escolarización elaborado por el Equipo de Orientación
Educativa y Psicopedagógica, General, Específico o de Atención
Temprana según proceda, del sector correspondiente al centro
educativo donde los padres hayan solicitado la admisión. En el caso
de que el alumno ya esté escolarizado, el dictamen será elaborado
por el Departamento de Orientación del Centro o por el Equipo
correspondiente a éste.
- Informe de la Inspección Educativa al que corresponda el centro
donde los padres hayan solicitado la admisión.
- Resolución de Escolarización de la Dirección Provincial o, en su
caso, de la Comisión de Escolarización que corresponda.
Para la elaboración del Dictamen de Escolarización del alumnado con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales
de discapacidad psíquica, sensorial o motora, el equipo de orientación
educativa y psicopedagógica o el departamento de orientación del
centro correspondiente, podrán solicitar la participación de los Equipos
Específicos.
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Actualmente cualquier centro ordinario (público o concertado) puede
acoger a alguno de estos alumnos. La Administración debe proporcionar
los recursos humanos necesarios en una proporción determinada de
profesionales/número de alumnos con necesidades educativas
especiales (ORDEN de 18 de septiembre de 1990 por la que se
establecen las proporciones de profesionales/alumnos en la atención
educativa de los alumnos con necesidades especiales (BOE de 2 de
octubre de 1990)
4.2. Criterios para la escolarización del alumnado con necesidades
educativas especiales (Cap III O.M 14 Febrero 1996).
Respecto a los criterios de escolarización de alumnos con necesidades
educativas especiales, podemos destacar:
-. Ningún alumno con necesidades educativas especiales podrá
quedar excluido de la posibilidad de escolarización.
-. Las decisiones relativas tanto a la escolarización inicial como a su
revisión han de perseguir la situación de mayor normalización e
integración escolar. En consecuencia, la escolarización de alumnos
con necesidades educativas especiales se realizará, siempre que sea
posible, en centros ordinarios que dispongan de los medios
personales y de las ayudas técnicas necesarios, o que
razonablemente puedan ser incorporados.
En determinadas circunstancias, cuando las necesidades de los
alumnos lo aconsejen, y fundamentalmente para favorecer su proceso
de socialización, podrán establecerse fórmulas de escolarización
combinadas entre centros ordinarios y de Educación Especial.
-. Toda propuesta de escolarización deberá fundamentarse en las
necesidades educativas especiales del alumno identificadas a partir
de la evaluación psicopedagógica, y en las características de los
centros y/o recursos de los mismos, tanto personales como
materiales, para satisfacer dichas necesidades en el mayor grado
posible.
-. La escolarización del alumnado con necesidades educativas
especiales estará presidida por el carácter revisable de las decisiones.
La A.C.I y el Dictamen de Escolarización deben ser revisados
periódicamente, para efectuar las modificaciones oportunas según la
evolución del alumno. Se revisará con carácter normativo el Dictamen
de escolarización al terminar la etapa de primaria, la etapa de E.S.O,
siempre buscando situaciones de mayor normalización e integración.
Excepcionalmente se revisará el Dictamen de Escolarización a
petición razonada de padres, profesores o Administración.
El cambio de escolarización pudiera derivarse de la revisión y puede
darse en ambos sentidos.
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Evaluación Psicopedagógica • 26
-. Se propondrá la escolarización en el centro de Educación Especial
que le corresponda cuando de resultas de la evaluación
psicopedagógica se estime que un alumno con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad psíquica, sensorial o
motora, graves trastornos del desarrollo y múltiples deficiencias,
requiere y requerirá a lo largo de su escolarización adaptaciones
curriculares significativas en prácticamente todas las áreas del
currículo, o la provisión de medios personales y materiales poco
comunes en los centros ordinarios, y cuando se prevea además que
en estos centros su adaptación e integración social será reducida.
4.3. Escolarización de ACNEEs Permanentes
La Comunidad establece que el dictamen de escolarizaciónm de acnees
en Centros de E.E se realizará cuando, a pesar de tener en cuenta los
principios de normalización e integración escolar, considera que las
necesidades de los alumnos son permanentes asociadas a graves
trastornos del desarrollo, retraso mental severo o profundo, sordera
profunda o plurideficiencia.
La escolarización de estos alumnos se realizará cuanto antes para que a
través de la Atención Temprana se compense en lo posible las
limitaciones. En las Escuelas Infantiles actúan los EAT tanto para la
detección de necesidades como para la aportación de los recursos
humanos y materiales necesarios.
Escolarización de ACNEEs en Secundaria.
El diseño y organización del programa de integración en la ESO,
comparte en buena medida las mismas características que en la
Educación Primaria, pero introduce una nueva característica: la
incorporación de recursos humanos se realiza a través del
Departamento de Orientación, que además de contar con el profesor
especialista de psicología y pedagogía y los profesores de los distintos
ámbitos (socio-lingüísticos, científico, técnico, área práctica..) cuenta con
uno o dos profesores especialistas en PT y/o AL.
Coherentemente con el modelo de integración de Primaria, en
Secundaria han sido seleccionados determinados centros en la
integración preferente de acnees asociados a un déficit motor o auditivo.
3.4. Escolarización de ACNEEs asociados a Déficts Auditivos.
En el caso del alumnado con discapacidad auditiva deberán tenerse en
cuenta como criterios complemetarios:
-. La escolarización del alumnado con discapacidad auditiva se
llevará a cabo, siempre que sea posible, en el centro ordinario que
disponga de los medios personales y de las ayudas técnicas
necesarios o que razonablemente puedan ser incorporados y,
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prioritariamente, en aquellos centros con modalidad de integración
preferente en este tipo de discapacidad.
En el momento de proponer la escolarización deberá prestarse
atención, por un lado, a la Educación Temprana que ha recibido, a sus
posibilidades de acceso al lenguaje oral, a su socialización y si precisa
un sistema complementario de comunicación o bien lengua de signos;
además, habrá de valorarse si el centro puede ofrecer el sistema de
comunicación que el alumno necesita y si está en condiciones de
asegurar su desarrollo comunicativo y lingüístico con los medios
personales y técnicos que se precisen.
-. Cuando la gravedad de la sordera dificulte seriamente la posibilidad
de comunicación con el profesor, y el centro ordinario no pueda
asegurar sistemas de comunicación adecuados para el aprendizaje de
este alumnado y, por tanto, se haga poco viable su aprovechamiento,
el alumno podrá escolarizarse en un centro de Educación Especial
específico para alumnos sordos o en unidades específicas de la
misma naturaleza que garanticen el sistema de comunicación
adecuado.
4.5. Escolarización de ACNEEs asociados a Déficits Motóricos.
Igualmente, para los alumnos con necesidades educativas motoras se
tendrán en cuenta lso criterios complementarios:
-. La escolarización de los alumnos con discapacidad motora se
llevará a cabo en los centros ordinarios que dispongan de los medios
personales y las ayudas técnicas necesarios o que razonablemente se
puedan incorporar y, prioritariamente en aquellos con modalidad de
integración preferente para este tipo de discapacidad.
-. Dada la complejidad del proceso de evaluación psicopedagógica de
determinados alumnos con discapacidad motora, especialmente
cuando manifiestan graves dificultades de comunicación, y para que
su escolarización responda al criterio de máxima normalización
posible, deberán valorarse especialmente las posibilidades de
compensación de éstas mediante sistemas alternativos y medios
técnicos adecuados; de igual forma, habrán de valorarse sus
posibilidades de deambulación, control postural y manipulación, con
objeto de facilitar su acceso y participación en las actividades de
enseñanza y aprendizaje incluidas en la propuesta curricular.
5. CONCLUSIONES.
Con la información aportada llegamos a la conclusión de que la
Evaluación Psicopedagógica se basa más en el análisis de procesos y
las interacciones en sistemas de relaciones humanas, que en los
productos finales de la acción del alumno ante un reto que se le plantea.
La Evaluación Psicopedagógica resulta práctica y útil cuando aporta
conclusiones y sirve de base para edificar nuevas propuestas dirigidas a
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cada uno de los ámbitos de análisis: el alumno, el contexto familiar,
escolar y social. Por tanto, se debe entender como un trabajo
compartido por los distintos profesionales implicados en el proceso
educativo del alumno y las personas que estén en continua relación con
él, lo que implica tomar decisiones y adoptar medidas conjuntas en las
que cada profesional o persona implicada hace la aportación que le
corresponde, lo que implica que la evaluación psicopedagógica tendrá
carácter interdisciplinar participativo y contextualizado.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES.
• BLANCO GUIJARRO,J. y otros (1996) Alumnos con NEE y
Adaptaciones Curriculares. Madrid. MEC.
• BLANCO GUIJARRO, R. Y otros (1996). Alumnos con NEE y
Adaptaciones Curriculares. Propuesta de DIAC. Madrid (1996).
• CUETOS, F. (1990): Psicología de la lectura. Madrid. Ed. Escuela
Española.
• CUETOS, F. (1991): Psicología de la escritura. Madrid. Ed. Escuela
Española.
• CUETOS F, RODRÍGUEZ, B. Y RUANO, E. (1996): Evaluación de
los procesos lectores (PROLEC). Madrid. TEA Ediciones.
• CUETOS, F., SÁNCHEZ, C. Y RAMOS, J.L. (1996): Evaluación de
los procesos de escritura en niños de educación primaria. Bordón, 48.
445-456
• REAL DECRETO 696/1995 de 28 de abril, de ordenación de la
educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.
• ORDEN de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos
con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas
de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de
octubre, de ordenación general del sistema educativo. (B.O.E., 23 de
febrero de 1996, nº 47), incluye rectificación B.O.E. 5 de abril de 1996,
nº 83.
• ORDEN de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el
procedimiento para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y se
establece el dictamen y los criterios de escolarización de los alumnos
con necesidades educativas especiales.
• ORDEN, 70/2005, de 11 de enero del Consejero de Educación de la
Comunidad de Madrid, por la que se regula con carácter excepcional
la flexibilización de la duración de las diferentes enseñanzas escolares
para los alumnos con necesidades educativas específicas por
superdotación intelectual.
• ORDEN de 18 de septiembre de 1990 por la que se establecen las
proporciones de profesionales/alumnos en la atención educativa de
los alumnos con necesidades especiales (BOE de 2 de octubre de
1990)
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