1. La programación de aula como tercer nivel de concreción y

UNIDAD
LECTURA
Tomado de la selección de lecturas de la Guía de DIDÁCTICA I - BIOLOGÍA
PROF. INÉS PERDOMO
LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
EZEQUIEL ANDER-EGG
pp. 197 a 232
1. La programación de aula como tercer nivel de concreción y
especificación del curriculum
El diseño curricular y el posterior desarrollo curricular tienen su culminación en la programación
de aula. Se puede afirmar que es en este ámbito en donde se. realiza, efectivamente, el
proyecto curricular en su máxima concreción, aplicado a situaciones específicas.
Con esta expresión —programación de aula— se designa al instrumento con el cual los
docentes organizan su práctica educativa, articulando el conjunto de contenidos, actividades,
opciones metodológicas, estrategias educativas, utilización de textos, material, recursos
didácticos y secuenciando las actividades que han de realizar. Toda esta organización y articulación de la tarea docente en su trabajo cotidiano en el aula se programa para un período
equivalente al año académico. Por lo que se refiere a la programación de estas actividades,
no existe acuerdo unánime —nos advierte Imbernon— "sobre los diversos elementos que ¡a
componen, y escoger uno u otro depende del modelo curricular adoptado para explicar el
proceso educativo y de la comodidad con que se encuentre el profesorado ante esos
posibles elementos."(1)
Aun cuando se trata de una labor que siempre han realizado los docentes, en cuanto
propuesta de trabajo en la que se articula y organiza la forma de llevar a cabo el proceso de
enseñanza/aprendizaje, hay ciertas peculiaridades en el modelo propuesto para la reforma
en España, Argentina, Bolivia, Chile y Paraguay. Las principales peculiaridades de la
programación de aula en este modelo es que ésta se realiza teniendo en cuenta algunos
parámetros o coordenadas fundamentales:
El diseño curricular,' establecido como currículo prescriptivo:
• para todo el Estado;
• para una determinada jurisdicción provincial.
El desarrollo de este diseño, expresado en el proyecto curricular de centro.
El proyecto educativo elaborado en la institución docente, en cuanto proporciona la
información básica acerca de la situación contextual en la que se ha de aplicar la
programación en el aula.
Los conocimientos y experiencias previas del grupo de clase y de cada uno de los
alumnos/as que lo componen.
Durante mucho tiempo, cada profesor preparaba a su aire la actividad docente y la
estrategia pedagógica que iba a desarrollar en el aula (como todavía se sigue haciendo en
muchas universidades). Con el conductismo (en los países en donde esta corriente
psicológica tuvo influencia), la programación de estas actividades se hizo mucho más
rigurosa, aunque en algunos casos ahogaba la práctica educativa dentro de un modelo rígido
y mecánico de actuación. Se establecían objetivos generales, específicos y operativos;
temas, contenidos, actividades, recursos y tiempo completaban y estructuraban la
programación. Pero he aquí que muchas de estas programaciones corrieron una suerte
parecida (aunque a escala diferente), a los planes globales de desarrollo: se formulaban,
pero poco o nada tenían que ver con lo que ocurría en la práctica. La programación de aula
fue muchas veces el cumplimiento de una formalidad. Como muy bien ha dicho Francesc
Imbernon, quedaba en "el cajón como constancia oficial de programación elaborada, pero
sin que nunca ¡legara a ser un verdadero instrumento para ¡a intervención
didáctica".(2)
Lo que se pretende con la forma de programación de aula derivada en el modelo curricular,
es proporcionar mayor rigurosidad y coherencia al programa de trabajo que elabora cada
docente para llevar a cabo sus tareas cotidianas como parte de un programa anual. El otro
aspecto nuevo "de esta programación de aula —y sobre esto hemos insistido
reiteradamente— es la adecuación de lo que se enseña al nivel de conocimientos de los
educandos y del entorno en el que ellos realizan su vida cotidiana.
a. Principales cuestiones que están implicadas
en la programación de aula y las tareas
que hay que realizar
-^
Cuando el docente emprende la tarea de programar su trabajo en el aula, tiene que llevar a
cabo una serie de pasos y actividades bien concretas y precisas. Sin embargo, aunque se limite a ello, la tarea que realiza la hace apoyado en una serie de supuestos, que
constituyen un marco de referencia, no necesariamente explícito. Cuanto mayor es su
formación y madurez profesional, tanto más explícito será su marco referen-cial. Este
conjunto de cuestiones explícitas e implícitas que están presentes en la labor de
programación de aula, podemos resumirlas en el siguiente cuadro:
b. El marco de referencia
En todas las formas de intervención social existe una serie de elementos que están
subyaciendo en la manera de pensar y de hacer de quien lleva a cabo esa intervención.
Todos estamos condicionados como personas de una determinada época histórica, por
nuestras opciones apriorísticas en lo filosófico, lo ideológico y lo científico (aunque estas
opciones no sean explícitas). Nuestra situacionalidad y condicionamientos también se dan en
las prácticas educativas. Estos elementos subyacentes están en la mente de todo
educador, a modo de un marco de referencia, organizando (en el sentido de que están
orientando) la lectura de la realidad, el conocimiento empírico acumulado y sistematizado y
la propia práctica docente. Para decirlo en breve: se trata del posicionamiento que tiene
cada docente frente a determinadas opciones, que podríamos dividir en tres categorías
principales:
Pedagógicas: comprenden las teorías o principios educacionales, que sirven de
fundamento a la práctica del docente, y que se expresan a través de diferentes disciplinas
pedagógicas (didáctica, filosofía de la educación, etc.).
Psicopedagógicas. en este punto influyen fundamentalmente la concepción que tiene el
docente del proceso de enseñanza/aprendizaje y, de manera especial, la teoría del
aprendizaje que subyace en su práctica educativa.
Valores, ideología y/o filosofía: lo planteamos en tres términos diferentes (que no son
intercambiables), pero que aluden a la cosmovisión que subyace en la práctica docente o
bien en los postulados que le dan intencionalidad normativa.
En otro nivel hemos de situar las pautas, normas y reglas de actuación. Se trata de las
prescripciones y de los principios operativos que se derivan de:
Las disposiciones legales: por razones obvias, todo profesor, como miembro del
sistema educativo, tiene que ajustarse a las normas legales vigentes en materia
educativa. Esto supone que tienen que conocer los preceptos establecidos en dichas
normas.
El proyecto curricular del centro que contextua-liza las normas prescriptivas,
especialmente el diseño curricular; es decir, que lo adapta y concreta a una realidad
educativa determinada. Además, hay otro aspecto, menos especulativo o teórico y
más cercano de la práctica docente, que actúa como referente de la programación
que se va a realizar de las actividades en el aula: la experiencia y conocimiento
empírico acumulado, sobre la forma de preparar una clase y de enseñar. El
maestro o profesor siempre tiene, como uno de los referentes más importantes, su
propia práctica profesional.
Aun cuando no haya dado ninguna clase porque está al comienzo de su actividad
docente, tiene ya una experiencia indirecta sobre este punto, pues ha visto y
experimentado cómo lo hacían sus profesores. Luego, puede acumular muchas experiencias prácticas y, también, adquirir una mayor capacidad teórica/procedimental
acerca de la forma de programar las actividades en el aula. No está mal que el docente
tenga su práctica como referente; esto es útil, pero se mejoraría notablemente si se
diesen otras circunstancias:
• Que sea capaz de sistematizar su propia práctica, tanto para comprender y mejorar
su propia acción docente, como para asumir nuevos conocimientos acerca del
proceso de enseñar y de aprender; lamentablemente, no tienen mucho entrenamiento
para realizar esta tarea.
• Que haya espíritu de autocrítica, ya que no bastan muchos años de experiencia
haciendo lo mismo; hay que replantear las propias posiciones y las propias prácticas,
reflexionando críticamente sobre lo que uno está haciendo.
A modo de síntesis hemos de decir que el tercer nivel de justificación del curriculum
puede expresarse en el siguiente gráfico:
DISEÑO CURRICULAR
Proyecto curricular de centro
Programación anual
PROGRAMACIÓN
DE AULA
• Unidades didácticas
• Ejes organizacionales
Propuestas globalizadoras
en torno a ejes organizacionales
2. Las unidades didácticas como unidades de programación y actuación docente
Las unidades didácticas, en cuanto instrumento de trabajo de los docentes, son las unidades
de programación y de actuación a nivel de aula. A través de ellas se pretende organizar los
diferentes contenidos del aprendizaje de cara al logro de los objetivos propuestos. Al articular
a nivel de aula el proceso de enseñanza/aprendizaje, concreta la respuesta a las cuestiones
curriculares a lo largo de la programación anual.
Instrumento básico de la programación de aula, las unidades didácticas están configuradas
por una serie de elementos que, de acuerdo con el enfoque propuesto en otra parte del libro,
deben tener una interrelación sistemática: actividades, opciones metodológicas, estrategias
educativas, secuenciación de actividades, elección de materiales y textos y de los recursos didácticos que se han de emplear para materializar las actividades. Como se dice en la Guía
General del Ministerio de Educación y Ciencia de España, "una unidad didáctica da respuesta a todas las cuestiones curriculares, al qué enseñar (objetivos y contenidos), cómo
enseñar (acíiuidades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación), todo ello en un tiempo
claramente delimitado". A esto añadiríamos: "da respuesta a todas las cuestiones curriculares", pero contextualizando el curriculum al máximo posible, al entorno natural,
sociocultural y familiar del alumnado.
Los elementos de la unidad didáctica
De la definición antes citada, es posible deducir los diferentes elementos de las unidades
didácticas, a saber:
La preparación de las actividades de enseñanza/aprendizaje.
Las opciones metodológicas y estrategias educativas.
La secuenciación de actividades.
La elección del material y textos que se van a utilizar.
Los recursos didácticos que se han de emplear. Las actividades de síntesis o de
recapitulación.
La evaluación.
Todos estos componentes de la unidad didáctica deben estar articulados en torno a un eje
organizador. Como su nombre indica, es el núcleo (tradicionalmente se lo ha llamado el
tema), alrededor del cual se forma el andamiaje de los diferentes componentes del
curriculum: objetivos, contenidos, actividades, secuenciación, etc.
En relación con la elección del eje organizador, cabe una advertencia de gran importancia
práctica: habida cuenta de que es posible escoger entre diferentes ejes organizadores, hay
que procurar elegir aquel que está más cercano a los centros de interés de los alumnos. Ello
permitirá transmitir en una sintonía de onda adecuada para que los estudiantes se
"enganchen" en el tema.
3. Los componentes de la unidad didáctica
Hemos aludido en el parágrafo anterior al concepto de unidad didáctica y a los elementos
que la componen. Ahora nos interesa hacer un cierto desarrollo de cada uno de los
diferentes componentes que tienen una mayor especificidad en el tercer nivel de
concreción del curriculum: actividades, opciones metodológicas, secuenciación de
actividades y contenidos, materiales y textos que se van a utilizar, recursos didácticos y las
actividades de síntesis y recapitulación. Por esta razón no hablamos aquí ni de objetivos ni
de evaluación, porque son cuestiones que se deciden y formulan de manera particular en el
desarrollo del proyecto curricular de centro. La programación del aula, a través de la tarea
docente, establece —y lleva a cabo— la aplicación a una situación concreta.
Otro aspecto que apenas hemos mencionado, pero que exige un mayor desarrollo, es el
relativo al enfoque e integración sistémica de cada uno de los componentes. Ni en la
formulación, ni en la aplicación en el aula de cada uno de estos elementos, hay que hacer
un tratamiento de ellos como si fuesen cuestiones aisladas e independientes. Deben ser
articulados e interrelacionados coherentemente. Más aún: cada uno debe servir al
reforzamiento de los otros.
a. Preparación de actividades de enseñanza/aprendizaje
Hasta aquí hemos considerado la preparación que el docente hace de su propia
intervención educativa. Eso hoy no basta: hay que preparar también la actividad de los
alumnos. Esta tarea es más difícil que preparar la clase en lo que a la intervención del
docente se refiere. ¿Por qué?... Para dar una clase, uno prepara lo que va a decir,
teniendo en cuenta a los destinatarios, y establece una línea progresiva de presentación
de los temas, hechos, informaciones, anécdotas, reflexiones, ilustraciones, etc. Cuando se
promueve la actividad de los alumnos, también se fija de antemano lo que se va a hacer (en
cuanto a las actividades que se les proponen), pero una vez iniciado el proceso hay que
dejar un amplio margen para la iniciativa de los alumnos. Ellos pueden avanzar en su
aprendizaje por caminos no previstos. Aquí el educador se encuentra frente a lo no
programable, frente a la espontaneidad creativa de los educandos. ¿Qué hacer? La
programación de aula, y la preparación de actividades como parte de ella, no hay que
realizarla conforme a un modelo predeterminado, con un riguroso desarrollo lineal, sino
de acuerdo con un modelo orientado, por un arco direccional y no por unas vías rígidas.
Para esto el docente, además de respetar la autonomía de los alumnos, en todo aquello
en lo que pueden tomar iniciativas, debe estar preparado para lo imprevisto y estar
dispuesto a seguir caminos no esperados. Y, lo que es más difícil, a involucrarse en lo que
no había considerado de antemano. No se trata de una pedagogía no directiva (en la
acción educativa siempre hay directividad, aun cuando el profesor sea totalmente
permisivo). El modo de ser y de hacer (o de no hacer) del docente influye siempre en una
dirección.
Hay que saber hacer frente a las diferentes posibilidades que se abren (o se pueden abrir),
aunque esto no siempre se puede lograr. Al menos hay que tener una actitud de respeto a
la libertad y autonomía de los educandos. Abriéndose a ellos y dando libertad de
actuación, pueden activarse sus potencialidades a partir de la expresión de sus saberes,
experiencias y vivencias. Todo esto debe darse en un marco de actuación en el cual la
libertad y la autonomía han de conciliarse y realizarse simultáneamente con la
responsabilidad y disciplina que exige toda práctica docente.
Criterios para escoger las actividades
La cuestión fundamental en este punto es la de saber diseñar las actividades más
pertinentes para el logro de los objetivos propuestos. Sugerimos algunos criterios
generales que pueden ayudar a ello:
Las actividades tienen que tener coherencia con el proyecto de centro y con el proyecto
curricular, y estar inte-rrelacionadas con los contenidos y objetivos.
En lo posible deben relacionarse (mejor todavía si coinciden), con las preocupaciones,
inquietudes y centros de interés de los educandos.
Posibilitar la adquisición de nuevos conocimientos y reorganizar y afianzar los que ya se
tienen.
Desarrollar valores, pautas de comportamiento y actitudes que signifiquen un proceso de
personalización (autonomía, responsabilidad y libertad) y de solidaridad (convivencia e
integración con los otros).
Podemos ampliar este punto, con lo que J. A. Raths^ ha propuesto como las condiciones
para el diseño de actividades de enseñanza/aprendizaje. Se trata de 12 cuestiones en
torno a las cuales el autor establece criterios para escoger actividades, en situaciones en
las cuales las condiciones son iguales.
Condiciones para el diseño de actividades de enseñanza-aprcndizaje, según
Raths
1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno o alumna
tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y verlas consecuencias de su
elección.
2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno o
alumna un papel activo en su realización.
3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige al alumno o alumna
una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden
personal o social y le estimula a comprometerse en la misma.
4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno o alumna a
interactuar con su realidad.
5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por
alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.
6. A condiciones iguales, una actividad es preferible si obliga al alumno o alumna a
examinar en un contexto nuevo una idea, con cepto, ley, etc., que ya conoce.
7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno o alumna a
examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad.
8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al
enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica.
9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno o alumna a
reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar
reglas significativas, normas o disciplinas.
11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno o alumna la
posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados
obtenidos.
12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los
propósitos e intereses explícitos de los alumnos y alumnas.
b. Las opciones metodológicas y las estrategias educativas
Las opciones metodológicas (formas de actuar en el proceso de enseñanza/aprendizaje)
y las estrategias educativas (formas de operacionalizar la metodología escogida) son un
aspecto o respuesta particular a la cuestión de cómo enseñar.
Todo docente que asume con responsabilidad y profesionalidad su tarea, se plantea siempre
la cuestión: ¿cuál es la forma o las formas más adecuadas para desarrollar los temas? Dentro de la pedagogía tradicional, basta con responder a esta cuestión. Pero, si se tienen en
cuenta los principios que la psicología del aprendizaje ha desarrollado en las últimas
décadas, hay que formularse otra pregunta: ¿cuál es la forma para dina-mizar y motivar a
los estudiantes a fin de que asuman su propio protagonismo en la tarea de aprendizaje?
Esta última cuestión es insoslayable para la didáctica actual. Existe un acuerdo bastante
generalizado de que lo que se enseña debe adecuarse a los conocimientos previos de los
educandos, a su desarrollo evolutivo y a las características del contexto en donde se va a
realizar la enseñanza/aprendizaje.
Hablar de opciones metodológicas significa la selección/ elección de un o unos métodos
con preferencia a otros. Un método es un camino hacia algo para alcanzar un cierto
objetivo o meta propuesta de antemano. Un método pedagógico alude al camino que se
sigue para enseñar algo, fundamentado en principios psicológicos, pedagógicos y socioantropológicos.
Ahora bien, las formas de enseñar pueden agruparse en los siguientes tipos o
modalidades:
•
•
•
•
la clase magistral;
el uso de técnicas grupales para actividades en pequeños grupos;
el taller;
los trabajos prácticos
- en el aula
- sobre terreno;
• el seminario;
• el aula-laboratorio;
• la supervisión;
• la orientación tutorial.
Existe, pues, más de un camino en el campo de la didáctica, es decir, existen diferentes
formas de enseñar. Ninguna de estas formas o modalidades es la más adecuada para todas
las circunstancias. Ningún método tiene valor en sí mismo. En educación, los métodos
están condicionados por lo que se ha dado en llamar las variables didácticas: nivel de
conocimientos de los alumnos, asignatura de que se trata, objetivos propuestos,
condiciones socioculturales de los alumnos, capacidad y aptitudes didácticas del docente,
etc.
Con frecuencia, conviene utilizar de manera combinada diferentes formas y
procedimientos, alternando formas didácticas expositivas con modalidades activas;
exposiciones sistemáticas y estrategias didácticas de indagación... Los métodos deben
complementarse e integrarse dentro de un proceso dialéctico. El criterio fundamental
respecto de las opciones metodológicas podría resumirse en lo siguiente:
El mejor método pedagógico es el que logra la mejor manera de que el alumno
aprenda.
Quisiera destacar dos hechos conocidos respecto de los métodos, pero que no siempre son
tenidos suficientemente en cuenta: uno en relación con los docentes y otro respecto de los
educandos:
Docentes y métodos: un buen profesor multiplica las cualidades y ventajas de un
método; un mal profesor atenúa y hasta anula las buenas cualidades de un método.
Educandos y métodos: el alumno aprende en mayor o menor medida lo que se le
comunica, pero también aprende, en gran medida, por la forma cómo se le comunica. En
otras palabras: las opciones metodológicas en educación están muy lejos de ser neutras
para la formación del educando, particularmente en lo actitudinal, en la forma de
relacionarse, en lo metodológico y aun en los valores.
Pasemos una breve revista a las modalidades antes mencionadas:
La lección magistral sigue siendo una modalidad ampliamente utilizada. Considerada por
algunos como una forma tradicional, verbalista, pasiva, formalista y centrada puramente en
la actividad docente, hoy está claro que puede ser utilizada —si el profesor tiene capacidad
para hacer una buena exposición— para dar abundante información en poco tiempo y
para proporcionar claves de interpretación de una determinada ciencia o disciplina: un
docente que tiene un buen dominio de su asignatura puede dar acceso a los alumnos, a lo
que Bruner ha llamado la estructura profunda de una ciencia, o bien, agregamos
nosotros, para dar una visión globalizadora/sintética de la misma e introducir al manejo de
sus conceptos claves.
Todos los que estamos en la tarea educativa, en mayor o menor medida, hemos tenido la
experiencia de una clase o de una conferencia motivadora o esclarecedora. En el primer
caso, se trata de los discursos inspiradores; en el otro, son aquellas conferencias o clases
que nos ayudan a comprender un tema, algún método o técnica, o bien ciertos problemas
más complejos de una determinada disciplina; esto significa que a través de las lecciones
magistrales es posible producir aprendizajes significativos.
Los problemas de enseñar o aprender a través de la lección magistral no están en esta
modalidad en sí misma, sino en los docentes incapaces de aplicar las reglas básicas de la
comunicación oral, es decir, de saber dar una clase con claridad, bien estructurada y,
además, con vida y entretenida. O sea, una clase capaz de despertar el interés de los
educandos y de ofrecer una información bien organizada. La distinción entre una buena o
mala opción metodológica no está en el procedimiento que se utiliza, sino en la forma en
que se utiliza un determinado procedimiento.
Diremos, por último, que la lección magistral —estando, como estamos, en la civilización de
la imagen— debe introducir en muchos casos formas de apoyatura visual. El uso de la pizarra,
el proyector de diapositivas, el retroproyector, el vídeo y todo otro medio que ayude a transmitir
y recibir información. O si se quiere decir con más precisión: que ayude a una mejor
comunicación. Como bien se sabe, una buena comunicación no consiste tanto en "transmitir"
algo, sino en lograr que lo que "se dice" o "se enseña" sea recibido y entendido por los
alumnos.
El aprendizaje en pequeños grupos, considerado como un medio activo que permite el
refuerzo inmediato y continuo del aprendizaje, puede utilizarse de diferentes formas: para sesiones de estudio, de intercambio y de reflexión en grupo, para realizar un trabajo en equipo o
bien para elaborar conjuntamente un tema monográficp. En los grupos de aprendizaje se
pueden utilizar, también, algunas de las múltiples técnicas gru-pales que existen. Hay que tener
cuidado de saber aplicarlas según las circunstancias.
La significación pedagógica del taller como sistema de enseñanza/aprendizaje tiene el mismo
alcance con que se utiliza corrientemente el término: un lugar donde se trabaja, se elabora y
se transforma algo para ser utilizado. Se trata, pues, de un aprender haciendo. Los
conocimientos se adquieren a través de una práctica concreta, realizando algo que tiene que
ver con la formación que se pretende proporcionar a los educandos. Es también una forma de
pedagogía activa, en la que se enseña y se aprende llevando a cabo una tarea conjunta.
El seminario es una forma que se utiliza más bien en la enseñanza universitaria, de ahí que sólo
nos limitamos a decir que se trata de una técnica de aprendizaje y de solución de problemas en
la cual los participantes asumen la responsabilidad de manera conjunta, ya se trate de su
propio aprendizaje o de la resolución de problemas planteados.
Los trabajos prácticos, como su denominación indica, son una forma de aprender desde
la acción práctica y de la reflexión sobre esa misma práctica. Existen dos modalidades
principales:
• prácticas en el aula,
• prácticas de campo.
Las prácticas en el aula pueden realizarse bajo dos formas diferentes.
En un caso, realizando una práctica que implica la adquisición de determinadas
habilidades o destrezas. Esto se realiza en asignaturas de carácter metodológico o
tecnológico que, por su misma naturaleza, exigen el dominio de técnicas y de
procedimientos. Estas prácticas sirven para el aprendizaje, mejoramiento y potenciación
de la capacidad de hacer, están en la categoría del "know-how", del "saber cómo".
Otro tipo de prácticas de aula puede ser la presentación de casos o análisis de
experiencias, realizados sobre un material real o hipotético. Esta forma de
enseñanza/aprendizaje enfrenta al estudiante a problemas prácticos y concretos, que exigen una reflexión sobre los datos más o menos sistematizados de un problema práctico
que, obviamente, no tiene la complejidad de los problemas concretos. Para esto
proponemos la siguiente guía para el análisis de casos y/o de experiencias:
Contexto o coordenadas de la Dónde ........................................... lugar
experiencia o del caso. Ninguna se realizó
experiencia o caso puede enten
derse, sino en relación con el Cuándo ...................................... tiempo
contexto en que se desarrolló.
(en este punto hay que considerar aquellos aspectos que
indican o influyen en la experiencia)
Responsables o protagonistas
Quién o quiénes la han realizado
(actores intervinientes)
Destinatarios
A quiénes estuvo destinado lo que se realizó
Naturaleza y descripción de la experiencia
del caso
Qué se ha hecho
Justificación o fundamento de quienes
Por qué se realizó
la promovieron
Objetivos o finalidad de la experiencia
Medios y recursos disponibles
Desarrollo del proceso: Metodología y técnicas utilizadas Actividades realizadas
Resultados obtenidos
Para qué se realizó
Con qué se contó para realizarlo
Cómo se hizo
Productos y logros: dificultades y
fracaso
Reflexión y ordenamiento de los
integrantes que surgen del análisis
de la experiencia
Las prácticas de campo son las que los alumnos realizan sobre terreno, utilizando
estrategias cognitivas o estrategias de acción, según se trate de conocer algún aspecto de la
realidad (un caso típico es el estudio del medio), o bien, que el propósito sea hacer algo
que de alguna manera tiene que ver con los estudios que se realizan.
La supervisión es la forma educativa más utilizada para orientar las prácticas y para la
integración entre teoría práctica. Esto es prácticamente inexistente a nivel de educación
media y primaria.
Por último, incluimos la orientación tutorial como el conjunto de acciones de ayuda u
orientación que el profesor realiza, en paralelo a su actividad docente, no sólo con los
alumnos sino también con los padres y con los otros docentes.
Tan importante como las opciones metodológicas son las estrategias educativas. A
este respecto, el planteamiento de Martínez Cerón y Martínez Soto,'4' que proponen un
tratamiento globalizado e interdisciplinar y de integración de contenidos, para elaborar las
unidades didácticas, nos parece de gran utilidad para la programación de aula. He aquí
como lo expresan los mismos autores:
Además de este modo de abordaje del tratamiento de los temas, las estrategias pedagógicas
han de procurar alcanzar dos propósitos:
• posibilitar la participación de los educandos en el proceso de enseñanza/aprendizaje y
de una actividad individual autoestructurante de los nuevos conocimientos;
• adquirir y desarrollar capacidades procedimentales: métodos, técnicas y estrategias
operativas para saber actuar y para apropiarse del saber.
c. Secuenciación de actividades y contenidos
No se puede hacer un desarrollo didáctico que sea un simple amontonamiento de ideas, ni
un conjunto de contenidos y actividades fragmentadas que se yuxtaponen unas a otras. Se
supone que en la preparación se ha elaborado un guión, esquema o plan expositivo; tiene
que haber un hilo conductor. Para ello hay que tener en cuenta la estructuración lógica de
cada disciplina, tal como es su estado actual de desarrollo. Pero ello no basta: la
secuenciación de las actividades y contenidos —si se tienen en cuenta los principios que
rigen la concepción constructivista del aprendizaje— ha de ser diferenciada según cada
circunstancia concreta, pues se ha de seguir una estrategia que tenga en cuenta lo que los
alumnos saben. A partir de ello, se han de escoger aquellas actividades y contenidos más
formativos y enriquecedores para los alumnos.
En la tarea de secuenciación hay que seguir una forma de presentación que Reigeluth y
Rodgers llaman el modelo de la cámara fotográfica. Según estos autores, gracias al zoom
se puede pasar de la visión de un plano general a los detalles de la escena y viceversa; así
hay que hacer las presentaciones de los temas: empezar por una exposición de tipo
general global o panorámica de lo que se quiere enseñar, para después ir considerando la
parte y los detalles del conjunto, para volver luego a la visión del conjunto.
Coherentemente con todo ello, la organización y secuencia-ción de los contenidos y actividades
debe incluir:
Una introducción o presentación general.
El desarrollo propiamente dicho del tema o de la unidad didáctica.
Y un final, que puede ser de recapitulación.
En la fase de introducción, y en los primeros momentos del trabajo en el aula, el docente
debe intentar lograr tres cosas:
• Situar a los alumnos intelectualmente en el tema o en la comprensión del eje organizador
en torno al cual se va a desarrollar la unidad didáctica.
• Contextualizar el tema o eje organizador en relación con cuestiones ya tratadas y enmarcarlo
en la problemática general y englobante de la que forma parte, habida cuenta de que cada
unidad didáctica debe enseñarse en conexión con lo ya desarrollado y, en lo posible, hacer
referencia a las que luego se van a desarrollar.
• Interesarlos y motivarlos hacia el tema; sería deseable que desde el primer momento se
susciten interrogantes en los alumnos, haciendo nacer en ellos interés por lo que se va a
tratar.ç
En esta fase inicial, también se ha de explicar brevemente cuáles serán los procedimientos que
van a ser utilizados: clase teórica, trabajo individual y/o grupal, etc., y las actividades concretas
a través de las cuáles se han de presentar y desarrollar los diferentes contenidos.
Respecto del desarrollo de la unidad didáctica, nos parece oportuno tener en cuenta dos
tipos de recomendaciones: uno, que cumpla ciertos requisitos de unidad, orden, progresión y
transición en el desarrollo de las mismas; el otro, que el desarrollo se haga con una perspectiva
globalizante, mediante un tratamiento totalizador, interdisciplinar e integrado.
En cuanto a los requisitos para un desarrollo articulado de la unidad didáctica, siguiendo a
Coll Vinent (5) —aunque su planteamiento esté relacionado con otro tema—, indicamos lo
siguiente:
Unidad: todo cuanto se diga o se haga debe estar relacionado, de algún modo, con la unidad
didáctica, articulado en torno a un eje organizador que proporcione un hilo conductor a todo
cuanto se va a enseñar. No hay que divagar sobre diferentes cuestiones o parlotear de todo lo
que viene a la mente. Por otra parte, atenían contra la unidad las digresiones y repeticiones
innecesarias; los detalles superfluos y los alargamientos en los análisis.
Orden que asegure una secuencia lógica en el desarrollo del tema. Una clase en la que se
expresen las ideas de forma desconectada y desordenada nunca podrá hacer una presentación
comprensible y convincente. Aunque haya digresiones, se introduzcan algunos toques de
humor o se respondan a preguntas que desvían del tema, es necesario mantener un hilo
conductor.
Progresión: esta idea, en cuanto expresa la acción de avanzar o de proseguir algo, es parte
sustancial de la secuen-ciación. Aplicada al proceso de enseñanza/aprendizaje, esto supone
que cada cuestión ha de ser articulada con la que le precede. Esta forma de avanzar por
aproximaciones sucesivas es una estrategia pedagógica que permite avanzar de lo más
simple hacia lo más complejo. A su vez, facilita que se vayan adquiriendo conocimientos
conectados con los que ya se tenían, en el supuesto de que se conocen y comprenden (y en algún modo han sido asimilados) los conocimientos anteriores.
Transición clara y diferenciada cuando se pasa de un asunto o de un tema a otro. Hay que
separar nítidamente las diferentes cuestiones y, en lo posible, ir situándolas en la totalidad
de la que forman parte. El estudiante debe saber y ser consciente en cada momento de
qué es lo que se está tratando. Mejor todavía, si lo relaciona con otros contenidos que
hacen a la misma cuestión.
Ahora bien, el desarrollo de una secuencia de enseñanza/ aprendizaje no debe ser una
secuenciación rígida, paso a paso, de todo lo que se va a hacer. Una aplicación muy
cuidadosa y rigurosa (sin margen de flexibilidad) de todo lo programado no dejaría
espacios a la espontaneidad creativa de los alumnos. De ahí que la secuenciación es una
guía, no un recetario; una orientación hacia, un arco direccional, como se dice en la
planificación estratégica, que da margen no sólo a la improvisación y a la espontaneidad,
sino también a lo aleatorio y a lo imprevisto.
d. Materiales y textos para utilizar
No es posible llevar a cabo una práctica educativa de cierto nivel y calidad sin contar con
una serie de medios e instrumentos de soporte didáctico. De todos ellos, el libro de texto
es el instrumento más importante con que cuenta el docente. Del mayor o menor acierto
en escoger los textos que se van a utilizar depende, en alguna medida, lo que el alumno
puede aprender de una determinada ciencia o disciplina. La importancia de una buena
elección de los libros de texto tiene implicaciones en dos niveles:
• Son el apoyo o soporte intelectual de lo que enseña cada docente. Ello proporciona al
educador la información básica y la estructuración lógica de la ciencia o disciplina que
enseña, al mismo tiempo que expresan un enfoque de la misma. Los libros utilizados
definen al profesor en su orientación y en sus intenciones; en muchos casos revelan su
nivel de actualización (o de desactualización).
• Son la bibliografía básica que consultarán los alumnos y que les servirá como principal
alimento intelectual y como enfoque u orientación para seguir. Esto no ocurre con los
alumnos más inquietos, que adquieren otros conocimientos al margen de los que indica el
profesor.
A pesar de la importancia central que tiene la utilización de libros como elemento de
apoyo en el proceso de enseñanza/ aprendizaje, la asimilación de lo que en ellos se enseña
a veces necesita de algo más que la lectura y esfuerzo de comprensión del texto. Así, por
ejemplo, hay muchas limitaciones en el aprendizaje de las técnicas grupales, con la sola
lectura y memorización de un texto; se necesita de actividades experiencia-les. Lo mismo
ocurre con determinados temas de química, física o biología; necesitan para su mejor
comprensión actividades de manipulación en laboratorio. ¿Quién aprendió yoga o tai' chi
con sólo leer un libro? Necesitan ejercitación... Esto nos revela las limitaciones de los libros,
aun cuando sean la apoyatura principal de la tarea docente y para el aprendizaje.
Si bien el libro de texto es el elemento estructurador más importante de la praxis
educativa, sobre todo cuando desarrolla el contenido de una asignatura, este no es —no
debe ser— el único instrumento de apoyo de los docentes. Desde otra perspectiva,
podemos considerar, como parte del material de apoyo que puede utilizarse para la
práctica educativa, los siguientes medios técnicos:
•
•
•
•
gráficos (manuales, folletos, guías didácticas, cartillas, etc.);
visuales (dibujos, fotografías, gráficos);
orales (casetes, discos, emisiones radiofónicas, etc.);
audiovisuales (montajes de diapositivas, películas, programas de TV).
En este punto, y como una cuestión conexa a lo que estamos comentando, quisiera
señalar la conveniencia y la necesidad de saber integrar las técnicas audiovisuales, en
todas las áreas y niveles del sistema educativo. Debemos educar con lo audiovisual (en
cuanto es un recurso) y educar en lo audiovisual (como asignatura o tema de una
asignatura). Todo ello sin reducir lo audiovisual a la simple dimensión tecnológica (máquinas, instrumentos, aparatos), sino como una forma de expresión genuina, diferenciada de
la expresión verbal. Necesidad insoslayable, desde que vivimos en la civilización de la
imagen. Lo ¡cónico nos rodea y en la iconosfera estamos sumergidos.
e. Recursos didácticos utilizables para materializar las actividades
Un docente tiene la posibilidad de utilizar una amplísima gama de material de apoyo, pero
para cada caso concreto tiene que saber cuál o cuáles son los más adecuados. Para elegir
los medios o instrumentos más eficaces es preciso tener en cuenta:
• qué tipo de actividad, práctica, aprendizaje o reflexión se pretende generar;
• quiénes son los educandos; cuál es la realidad en la que están inmersos;
• las posibilidades prácticas de utilizar el material de apoyo.
En cuanto a los medios e instrumentos más utilizados como apoyo a la tarea docente,
presentamos una lista a modo de ejemplo:
rotaf olios, pizarras,
pizarras de fieltro, pizarras magnéticas,
velleda,
proyector de diapositivas,
retroproyector,
proyector de cuerpos opacos,
magnetófono,
proyector cinematográfico.
f. Actividades de síntesis final o de recapitulación
Estas actividades, con las que se culmina el desarrollo de una unidad didáctica, tienen una
finalidad principal: valorar el trabajo realizado en lo referente a conocimientos, procedimientos y habilidades adquiridas, y a los valores y actitudes asumidas. Esta fase se lleva a
cabo promoviendo el diálogo con los alumnos sobre los temas tratados en la unidad
didáctica. Se puede hacer de diferentes maneras; sugerimos algunas:
Recapitulando o sintetizando aquellas cuestiones que, dentro de los contenidos tratados,
parecen ser más sustantivas o significativas.
Valorando el trabajo individual y/o grupal realizado, el clima de trabajo, la metodología
utilizada y todo aquello que se estime pertinente para mejorar, tanto la enseñanza como el
aprendizaje. Es importante plantearse si se ha trabajado productivamente y si se ha
disfrutado aprendiendo.
Analizando la aplicación que puede tener en la propia vida. Puede ser útil que cada uno, a
título personal, responda a estas dos cuestiones: de todo lo tratado, qué ha sido para mí lo
más importante intelectualmente y qué ha sido lo más importante existencialmente.
4. Factores que ayudan a un adecuado desarrollo de las unidades didácticas: la
preparación del trabajo docente y el ambiente y clima de aprendizaje
No basta con tener clara la forma de articular los diferentes elementos que componen una
unidad educativa o módulo de aprendizaje. Hay otros dos aspectos que no forman parte
de los componentes de la unidad didáctica, pero que son decisivos para una buena
práctica pedagógica:
Por un lado, el estudio y preparación que deben hacer los docentes de sus asignaturas:
desde la profundiza-ción constante de la misma hasta el reciclaje y puesta al día.
La necesidad de crear un ambiente de aprendizaje y clima de clase adecuado para el logro
de los objetivos didácticos.
Estas dos cuestiones, aunque de naturaleza diferente, son de gran importancia para llevar
a cabo un buen trabajo docente. Sin embargo, no siempre se le da la importancia que
tiene. Hay muchos profesores que no leen lo suficiente sobre su asignatura (algunos ni leen
el periódico) y siguen repitiendo lo mismo, o dictando lo que tienen en sus fichas o
apuntes. Ni hablar de profundizar, ponerse al día o reciclarse. A veces asisten a cursos,
pero es para la papeleta que ayuda al aumento del curriculum vitae. No estoy diciendo
que esto lo hace la generalidad; sólo digo que es frecuente.
En cuanto a la segunda cuestión, en algunos colegios e institutos parecen ignorarlo. Ruido,
mucha chachara, calefacción que adormece, luminosidad inadecuada, en fin: un ambiente
poco propicio para el estudio... He aquí algunas sugerencias sobre uno y otro tema.
a. Preparación de la tarea docente
Hay un principio básico y elemental que debe tener en cuenta todo docente en lo que
atañe a su práctica educativa; se puede resumir en seis palabras: hay que preparar
cada intervención educativa. Y si se quiere plantearlo en términos más exigentes: hay
que organizar y articular coherentemente el conjunto de las unidades didácticas. La
improvisación, además de ser una forma de irresponsabilidad, de falta de seriedad y de
profesionalidad, y una falta de respeto a los alumnos, es también un contratestimonio en
cuanto a los valores éticos que debe transmitir todo docente, no tanto con las palabras
como con lo que hace.
Preparar una intervención pedagógica no es algo que pueda hacerse de una vez para
siempre, de manera a-temporal y a-histórica; es decir, prescindiendo de las personas y de
las circunstancias en que se realiza. Todos conocemos profesores que preparan sus
clases, pero son como un cásete grabado o un disco; siempre dicen las mismas cosas. En
la práctica educativa hay que tener en cuenta las circunstancias y condiciones en que se
lleva a cabo el proceso de enseñanza/aprendizaje; entre otras cosas, hay que
preguntarse:
• qué saben los alumnos de los temas que vamos a desarrollar; cuáles son sus centros de
interés; cómo es el entorno en que desarrollan sus vidas;
• qué recursos tiene el centro educativo; que material didáctico dispone (libros, mapas,
atlas, diapositivas, vídeos, cintas de cásete, etc.);
• qué conocimientos teóricos y prácticos tiene el docente sobre el tema que va a enseñar.
Durante mucho tiempo, en la preparación de las intervenciones educativas, el docente era
el eje o figura central, mientras que los alumnos y su contexto no eran considerados
como algo importante. El modelo curricular supone y exige un enfoque nuevo y diferente
de la realización de esta tarea: se considera que el profesor o maestro inicia el proceso, lo
anima, pero los destinatarios (los educandos) son quienes deben asumirlo y realizarlo de
una manera activa; los aprendizajes deben ser significativos y funcionales, y deben tener el
contexto, que condiciona e influye en el mismo proceso de enseñanza/ aprendizaje.
Estas tareas se realizan teniendo en cuenta las grandes cuestiones en que se enmarca la
programación de aula: objetivos, contenidos, actividades, estrategias, y evaluación.
Comprende los siguientes momentos.
Recopilación, consulta y lectura del material bibliográfico útil para el desarrollo
de los temas
Esta tarea consiste en reunir información, hechos, datos, ideas, anécdotas, etc., sobre el
tema por desarrollar. Para enseñar determinados temas, -hay que conocerlos, y antes hay
que documentarse. Si los temas ya se conocen porque ya fueron estudiados, igualmente
hay que volver sobre ellos para actualizarse. De ordinario, esta tarea se limita a la consulta
de libros de texto. Sin embargo, es recomendable recurrir a otras fuentes: informes,
recortes de periódicos y revistas, sobre todo cuando la índole del tema hace que sea
oportuno traer información sobre temas de actualidad. También se puede recurrir al uso
de estadísticas (con mucho cuidado de no ser pesados en el uso de datos numéricos y de
tablas estadísticas).
La maduración y reflexión del tema
Ésta es una cuestión que casi nunca se suele recomendar. Todos están de acuerdo con
que hay que preparar el tema, prácticamente nadie habla de que hay que madurar el
tema. Preparar la totalidad de una clase de un día para otro no es lo mejor. Decimos la
totalidad, no hablamos del repaso o revisión final que puede —o debe— hacerse en la
víspera. ¿Por qué esta recomendación? Simplemente porque un tema reflexionado y
madurado se comunica de manera más efectiva; en otras palabras: se enseña mejor, porque
el que lo expone lo tiene más asimilado y comprendido.
b. El ambiente de aprendizaje y el clima de las clases
El aula es un entorno físico y humano en el que desarrollan sus actividades un grupo de
personas que configura un micro-proceso relacional de enseñanza/aprendizaje. Como en
todo grupo humano que pretende alcanzar determinados objetivos, el ambiente o clima
que se da en él constituye un factor condicionante de importancia, para el logro de esos
objetivos.
Ahora bien, el ambiente de aprendizaje o clima de clase viene dado fundamentalmente por
las claves relaciónales que se dan en ese grupo humano y por el modo predominante de
esas relaciones. En otras palabras: la forma y cualidad de los contactos entre profesor y
alumnos, y de los alumnos entre sí, son los elementos fundamentales que pueden favorecer
(o desfavorecer) ese ambiente y clima predominante en el aula. Aún cuando no se trate de
dos conceptos intercambiables, ambos están condicionados por una serie de factores que
mediatizan los procesos de enseñanza/aprendizaje, que podrían clasificarse en cuatro
grandes categorías: el medio ambiente físico, los comportamientos y actitudes personales,
los aspectos organi-zacionales de funcionamiento y la dinámica interna que se da en la
misma aula. Veamos cada uno de estos factores en sus aspectos más relevantes.
Medio ambiente físico: se incluye bajo esta categoría el entorno inmediato del centro
educativo, el establecimiento educativo en sí mismo y el espacio propio del aula, con
todo lo que existe en su interior y la forma de estar dispuesto. En otras palabras,
comprende desde los factores externos al centro hasta el microclima de trabajo en el aula.
Hay tres factores ambientales que son más decisivos de cara al aprendizaje: el ruido, la
luminosidad y la temperatura. Vamos a considerarlos por separado dando un cierto
tratamiento a cada uno de estos problemas. Sobre ellos, a veces, los responsables de los
centros docentes, parecen ignorar cuestiones muy elementales; algunas hasta de sentido
común que sin mucho esfuerzo se podrían corregir o atenuar. Otras desbordan las
posibilidades a ese nivel. Ruido, luminosidad y temperatura suelen incidir muy
negativamente en el desarrollo de la actividad educativa y en la salud de los docentes y de
los alumnos.
Comencemos por considerar el ruido en los centros de enseñanza, es decir, los sonidos
molestos, desagradables y no deseados que a veces están como telón de fondo en las
instituciones docentes. Estos ruidos son, en algunos casos, una forma de contaminación
acústica que directa o indirectamente interfiere en el ser humano a través del sentido de la
audición. Se trata de una perturbación invisible a la práctica educativa, razón por la cual
no siempre se relacionan el ruido y el bajo rendimiento educativo.
Por la naturaleza misma de este tipo de contaminación, los trastornos sobre el sistema
auditivo son los efectos más conocidos y directos. Pero tiene también trastornos extraauditivos; efectos de muy variada índole sobre el sistema nervioso: se mod'.'ican los
ritmos cerebrales y se produce hiperactividad del sistema nervioso autónomo. Esto trae
consigo fatiga mental, disminución del rendimiento intelectual y, consiguientemente,
influye muy negativamente en la capacidad de aprendizaje. Produce también trastornos
psicológicos que se manifiestan en forma de dolores de cabeza, neurosis, tensiones
nerviosas, irritabilidad, un estado de malestar general que altera el comportamiento e
induce a conductas agresivas con falta de dominio sobre uno mismo.
Ahora bien, los centros de enseñanza sufren la agresión acústica tanto por el ruido exterior
como por el ruido interior. Los establecimientos educacionales alejados de carreteras, calles
ruidosas, industrias, talleres, etc. no sufren del ruido exterior. Sin embargo, en las ciudades
suelen existir centros educativos en los que el ruido externo oscila entre los 70 y 85 decibelios (cuando lo recomendable no es sobrepasar los 65, y si es posible los 55 decibelios).
También existe el ruido interior en los establecimientos educativos, que se deriva de la tarea
educativa que en ellos se lleva a cabo. Aulas, campos de juego, gimnasios, salas de música
o danza, corredores y patios del colegio, etc., son ruidos internos que perturban el
rendimiento educativo. Ellos se pueden corregir o atenuar, distanciando las aulas de las
fuentes de ruido, colocando aislamientos acústicos en las paredes de las aulas,
insonorizando todo lo posible los muros y los techos, modificando el diseño arquitectónico
de las aulas (un diseño geométrico algo irregular sería preferible a los actuales trazados de
aulas rectangulares).
¿Cuáles son los efectos más negativos del ruido en la tarea escolar? Ya hemos hecho
referencia a perturbaciones auditivas y extra-auditivas provocadas por el ruido; ahora
queremos especificar los efectos que tiene de manera más directa en la tarea educativa, y
en la salud de los alumnos y educadores:
Disminuye el nivel de atención y concentración de los alumnos.
Dificulta el desarrollo del lenguaje y la adquisición de los hábitos de lectura en los niños
pequeños.
Fatiga vocal y problemas de disfonía entre los docentes, que tienen que forzar la intensidad
de la voz para hacerse escuchar; esto además contribuye a potenciar el stress y el
malestar docente.
Problemas de comportamiento entre los alumnos, que están mucho más irascibles y
agresivos.
Otro factor que condiciona a los ambientes de aprendizaje es la iluminación, que
mediatiza los espacios en donde se realiza la tarea educativa. De ahí la importancia de que
exista una iluminación correcta que asegure el confort visual. La recomendación básica es
que, dentro de lo posible, la iluminación sea natural. Cuando haya que usar luz artificial, es
preferible la luz fluorescente. Ya sea que se use uno u otro tipo de luz, ésta debe estar
distribuida de forma homogénea, de modo que evite los deslumbramientos y logre un
equilibrio de luminancia, evitando que el contraste de luz y sombra sea muy fuerte o muy
débil. La iluminación lateral, preferentemente por la izquierda, es la más adecuada para
evitar reflejos y reducir los contrastes. Pero cuando en un aula existe iluminación bilateral,
las ventanas no deben tener la misma superficie en ambos lados, sino guardar una
proporción siempre mayor del lado izquierdo, en una relación 5/3.
En cuanto a los comportamientos y actitudes personales y su incidencia en el
ambiente de aprendizaje es algo obvio: aprender es, siempre y en última instancia, el
resultado de un esfuerzo personal. Y aunque el proceso de enseñanza/aprendizaje sea
esencialmente un proceso socio-interactivo entre educador y educandos está condicionado
por los comportamientos y actitudes estrictamente personales: el grado de motivación de
los alumnos y del profesor; su modo de desarrollar las clases, su disposición respecto de los
alumnos, etc. son algunos de los factores personales que influyen en el clima de clase.
Tanto en los educadores como en los educandos, estos factores estrictamente personales
que condicionan el ambiente de aprendizaje y el clima de clase, pueden clasificarse en dos
categorías:
• actitudes, intereses y valores,
• aptitudes y capacidades.
Si docentes y alumnos no están interesados por enseñar y aprender (que es la
responsabilidad de unos y otros), de poco vale el material didáctico de que dispongan, la
calidad de la infraestructura y del equipamiento existente y los recursos disponibles. El
deseo por aprender de los alumnos condiciona la actuación del profesor; y la forma de
actuar del profesor condiciona la actuación de los alumnos y la dinámica interna y el clima
social del grupo de clase.
Referente a los factores organizacionales, las cuestiones fundamentales son algunos de
los aspectos relacionados con el proyecto educativo de centro: cómo está organizado y
cómo funciona; el tipo de reglamento interno, el grado de participación de docentes y
alumnos en la conducción del centro, el estilo de dirección, etc. Pero también inciden otros
factores organizacionales que desbordan las decisiones que se pueden tomar al elaborar el
proyecto educativo de centro; el más significativo e importante de ellos es el número de
alumnos por clase, es decir, la ratio profesor/alumnos.
Por último, hemos de mencionar la dinámica interna del grupo humano de clase: el
ambiente de aprendizaje depende también del intercambio comunicativo y de las
relaciones socioafectivas que existe en el grupo humano constituido por los docentes y
alumnos. La interacción y la retroalimentación que se produce como consecuencia de la
tarea educativa en común puede crear condiciones favorables para el aprendizaje y para
que el clima de clase sea gratificante. Puede, también, deteriorarlo sensiblemente si el
entramado de relaciones interpersonales está infectado por el virus de la competencia, las
envidias, las intrigas, etc.
Bibliografía citada
1. IMBERNON, Francesc, El trabajo de cada día, programación de aula. Del
proyecto educativo a la programación de aula, Barcelona, Grao, 1992.
2. ídem.
3. RATHS, J. A, "Teaching Without Specific Objectives", en Education and
Psycology, Columbus, R. A. Nagoom, 1973.
4. MARTÍNEZ CERÓN, V. y MARTÍNEZ SOTO, A., La unidad didáctica en la
educación primaria, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1994.
5. COLL-VINENT, Roberto, "La expresión oral", en Curso de técnicas de expresión,
Barcelona, Bibliograf, 1973.