CTS en la escuela ¿Educación científica para niños-ciudadanos? Marila Lázaro, Unidad de Ciencia y Desarrollo, Facultad de Ciencias, UdelaR1 No cabe duda de que la Ciencia y Tecnología (CyT) tienen un rol fundamental en el desarrollo de una nación (cualquiera sea la concepción de desarrollo que se sostenga). Su efecto transformador se evidencia en sus impactos en la economía, en la política, en esferas institucionales como la de la salud, educación, leyes, bienestar y seguridad social, en la cultura y los valores, en la sociedad civil en general. Los debates en torno a la calidad de vida y la salud ambiental, las estrategias en pos de un desarrollo que sea sustentable, la modificación de los hábitos en base a información médica, los debates en torno a la biotecnología, el impacto sobre el trabajo de las tecnologías de la información, son algunos de los aspectos vinculados a la Ciencia y la Tecnología (CyT) que están presentes explícita o implícitamente en la vida cotidiana (en ámbitos políticos, institucionales e individuales). Todos estos elementos ponen de manifiesto la importancia de tener un cierto nivel de conocimiento científico para, entre otras cosas, orientar mejor nuestras conductas y permitirnos la formación de opiniones razonables sobre los temas más diversos. Respondiendo a ello, y principalmente desde la década del 50, se han desarrollado iniciativas políticas para incentivar la “alfabetización científica” de las sociedades. Pero ¿qué conocimiento científico es necesario? La pregunta “¿qué necesita saber la gente de CyT?” cobra sentido pensando en el sistema educativo y las políticas institucionales de alfabetización o popularización de la ciencia. La ciencia moderna, que se consolidó en los siglos XVIII y XIX, apuntó a la construcción de una clase especial de conocimiento que debía ser predictivo, basado en la experimentación, tecnológicamente constructivo y apropiado para la manipulación de la naturaleza. De forma general, desde ese momento y hasta la segunda mitad del siglo XX, se concebiría a la ciencia como una actividad objetiva, descontextualizada, y neutral desde el punto de vista valorativo. Esta imagen se nutrió por la principal corriente de filosofía de la ciencia de la primera mitad del siglo XX, el empirismo lógico2, que conformó lo que se conoce como “la visión heredada” sobre la ciencia y la tecnología. Las iniciativas vinculadas a la alfabetización científica se constituían, con influencia de esta visión sobre la ciencia, en intentos de proporcionar una comprensión de términos científicos básicos, y de conceptos y hechos 1 La autora agradece la revisión crítica del profesor Amílcar Davyt. El desarrollo científico es, según esta concepción que se constituyó en uno de los ejes de la reflexión sobre la ciencia en la primera mitad del siglo XX, un proceso regulado por los códigos de un método basado en la lógica inductiva y los procesos empíricos de confirmación. Este proceso se regula bajo normas autónomas, propias del “método científico” e independiente de contextos sociales. 2 fundamentales de la historia de la ciencia (enfoque que sigue vigente en muchas de las iniciativas al respecto). La reacción académica que debilitó la hegemonía del empirismo lógico en filosofía de la ciencia y la reacción social crítica a la tecnocracia3 (alrededor de la década del 60), convergen en los planteos de los estudios Ciencia Tecnología Sociedad (CTS). Actualmente, los estudios CTS representan un área consolidada, de carácter interdisciplinar, en la que confluyen la filosofía, la historia y sociología de la ciencia, las ciencias políticas y la economía, y a la que acuden también las ciencias naturales y exactas en búsqueda de enfoques socialmente situados. La dimensión social de la CyT, tanto en sus antecedentes y condicionantes como en sus consecuencias sociales y ambientales, es el objeto más general del campo4. La CyT no se entienden desde este enfoque como procesos autónomos que siguen solamente una lógica interna gracias a un método universal que garantiza su objetividad, sino como procesos sociales en los que los elementos no epistémicos desempeñan un papel importante en la génesis y consolidación de sus productos: hoy más que nunca no se puede desvincular a la CyT del debate ético, político y cultural, desde una concepción de ciencia que sortee las restricciones de la visión tradicional. ¿Qué necesita saber la gente de CyT? es una pregunta que refiere a contenidos y esos contenidos pueden ser cognitivos pero también metacientíficos (implicancias sociales, económicas y políticas de la CyT), como los que reclaman las posturas críticas sobre comprensión de la ciencia, y prácticos, como el uso y apropiación de la CyT en la vida diaria, consideraciones sobre la posibilidad y el derecho a la intervención, implicancia y participación en decisiones que tengan que ver con la CyT. El desafío se relaciona a la adopción de una forma de comunicación de la ciencia, tanto desde el punto de vista educativo como de su difusión, que supere al modelo lineal tradicional. El enfoque CTS en la educación y en la comunicación de la ciencia pone de relieve la contextualización del conocimiento CyT y las formas activas de apropiación de la ciencia a través de la participación y el involucramiento del público. Como dijera el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey ya en 1916, refiriéndose a la ciudadanía en general y a los procesos de enseñanza “Ser científicamente culto no es sólo saber más ciencia, es también practicar la ciencia”. Educación en ciencias ¿Para qué es relevante (o debe serlo) la ciencia escolar?, ¿para la vida cotidiana?, ¿para ejercer ciudadanía?, ¿para proseguir estudios posteriores de 3 Gobierno manejado por quienes tienen mayor conocimiento técnico En la página de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) se puede acceder a una Sala de Lecturas (http://www.oei.es/salactsi/index.php) y a los números de la Revista Iberoamericana de Ciencia Tecnología y Sociedad (http://www.revistacts.net/) con material al respecto. 4 ciencia?, ¿para conseguir un empleo? La respuesta incidirá en el diseño del currículo escolar en ciencias. J.A. Acevedo Díaz (Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía, 2004)5 establece, en base a diversas clasificaciones sobre la relevancia de la ciencia escolar, la siguiente lista: Ciencia para proseguir estudios científicos (centrada en los contenidos más ortodoxos de la ciencia) Ciencia para tomar decisiones en los asuntos públicos tecno-científicos (presta especial atención al ejercicio de la ciudadanía en una sociedad democrática) Ciencia funcional para trabajar en las empresas (no se ignoran los contenidos científicos más ortodoxos, pero éstos se subordinan a la adquisición de capacidades más generales) Ciencia para seducir al alumnado (habitual en medios de comunicación; se tiende a mostrar contenidos espectaculares y sensacionalistas, lo que contribuye a dar una imagen estereotipada de la CyT) Ciencia útil para la vida cotidiana (incluye muchos contenidos de los denominados transversales, tales como salud e higiene, consumo, nutrición, educación sexual, seguridad en el trabajo, educación vial, etc.) Ciencia para satisfacer curiosidades personales (presta especial atención a los temas científicos que más pueden interesar a los propios estudiantes, por lo que son éstos los que deciden qué es relevante) Ciencia como cultura (se promueven contenidos globales, más centrados en la cultura de la sociedad que en las propias disciplinas científicas). Acevedo considera que, en general, predomina como finalidad la propedéutica, vinculada al primer punto y dando evidencias de su poca efectividad y utilidad. Desde el punto de vista CTS, la enseñanza de las ciencias debe dar respuesta adecuada a finalidades más amplias de la enseñanza de las ciencias, propiciando que la ciencia escolar tenga en cuenta las experiencias y los intereses personales y sociales de los estudiantes, así como la contextualización social y tecnológica de los propios contenidos científicos. Se puede resumir, como lo hiciera Martín Gordillo (Metáforas y simulaciones: alternativas para la didáctica y la enseñanza de las ciencias, 2003)6, en mostrar que la CyT son accesibles e importantes para los ciudadanos. Esta comprensión de la ciencia tiene principalmente el propósito de que las personas puedan participar democráticamente en la evaluación y la toma de decisiones sobre asuntos de interés social relacionados con la ciencia y la tecnología, que se vinculan con el rol actual de la CyT mencionado al comienzo de este artículo. 5 Artículo disponible en: Revista Eureka. http://www.apac-eureka.org/revista/Volumen1/Numero_1_1/Educa_cient_ciudadania.pdf 6 Artículo disponible en: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 2(3), artículo 10, http://www.saum.uvigo.es/reec/. Entre las propuestas educativas que aporta el enfoque CTS para la enseñanza de las ciencias se pueden destacar: La inclusión de la dimensión social de la ciencia y la tecnología en la enseñanza de las ciencias. La relevancia de los contenidos para la vida personal y social de las personas para resolver algunos problemas cotidianos relacionados con la ciencia y la tecnología: salud, higiene, nutrición, consumo, medio ambiente y desarrollo sostenible, etc. Los planteamientos democratizadores de la sociedad civil para tomar decisiones responsables en asuntos públicos relacionados con la ciencia y la tecnología. La familiaridad con procedimientos de acceso a información científica y tecnológica relevante, su interpretación, análisis, evaluación, comunicación y utilización. El uso de la ciencia y la tecnología para propósitos sociales específicos y la acción cívica. La consideración de la ética y los valores de la ciencia y la tecnología. El papel del pensamiento crítico en la ciencia y la tecnología. Ciencia y Ambiente Propiciar una buena “cultura científica” en este sentido no debería desvincularse del conocimiento y prácticas vinculadas al ambiente ya que se trata de uno de los mayores desafíos de la ciencia: propiciar un cambio hacia la sustentabilidad que involucra la más amplia participación ciudadana. Algunos autores como David Orr7 sostienen que la única solución para pensar en la sustentabilidad es el cambio del paradigma educativo. En su criterio, implica además de la enseñanza de concepciones ecológicas, la búsqueda de una sinergia en todos los aspectos de la educación, el ethos, el curriculum, la pedagogía, el uso de recursos, con un énfasis en valores como el respeto, la confianza, la participación, la apropiación, y la democracia. En Latinoamérica, estos conceptos han calado profundamente debido en parte al terreno fértil que ha dejado la Educación Popular que, en las décadas del nacimiento de la Educación Ambiental (los 60 y 70), se arraigaba de la mano de Paulo Freire, como plataforma e instrumento para la movilización política de individuos que comprenden y asumen su realidad, y actúan para transformarla. La educación cívica para la sustentabilidad: el manejo de la alimentación, energía, agua, materiales, basura, sólo puede ocurrir si la gente toma parte en las decisiones y entiende sus consecuencias. Esto podría ser el objetivo de la educación y de los procesos de estímulo de una cultura científica. Y no un proceso libre de valores e ideológicamente aséptico basado únicamente en la transferencia de información científica. 7 Su obra esta disponible en su página Web: http://www.davidworr.com/ El rol del propio lugar en este enfoque educativo es crucial, y para ello se puede regresar a la obra de Lewis Mumford8. En sus palabras (Mumford, L. 1946. Values for Survive. Hartcourt, Brace & Co., Nueva York, pág. 151): “Las indagaciones regionales no son algo a ser agregado al curriculum ya de por sí abarrotado. Son más, potencialmente, la columna vertebral de un método drásticamente revisado de estudio, en el cual cada aspecto de las ciencias y las artes se relacionan ecológicamente de abajo-arriba, conectando directa y constantemente con la experiencia del estudiante en su región y en su comunidad” La ecología en el patio de la escuela puede ser un buen ejemplo. Se trata de una iniciativa de enseñanza en la cual los niños y profesores de las escuelas hacen uso de experiencias de primera mano para indagar acerca de los procesos ecológicos locales y los efectos del ser humano en el ambiente. Se origina como enfoque pedagógico a mediados de los 80 cuando el ecólogo P. Feinsinger y un grupo de sus alumnos de la Universidad de Florida re-diseñan la enseñanza de la ecología para la escuela primaria. El Programa anima a los profesores y alumnos a hacer preguntas relacionadas con su ambiente local y después de pasar por el proceso de investigación y análisis, a aplicar lo aprendido en diversas situaciones. Metodologías como esta permiten integrar el lugar en la educación, combinando intelecto y experiencia, lo que puede además ser relevante para promover diversidad de pensamiento y una comprensión amplia de las interrelaciones socio-ambientales. El propio lugar es un laboratorio de diversidad y complejidad que mezcla procesos naturales y sociales y una forma de combatir la desintegración de las comunidades. Algunas consideraciones finales Una cultura científica (que incluya fuertemente aspectos ambientales) no es así una acumulación de datos (aplicable a todo tipo de evaluación de conocimiento), sino la capacidad de reflexión, de enriquecimiento de la vida diaria mediante el uso de esa información y la vivencia, de realizar juicios independientes sobre temas controvertidos, conciencia de los interrogantes éticos y los desafíos ambientales que se plantean. No es tampoco una visión descontextualizada, socialmente neutra, alejada de los problemas del mundo e ignorante de las complejas interacciones con la técnica y la sociedad que estimula una imagen de los científicos encerrados en laboratorios y ajenos a la necesaria implicancia con la realidad local y los procesos de toma de decisión. Esto no sólo es un desafío para la enseñanza de la ciencia a nivel escolar, sino para todos los niveles de enseñanza y comunicación de la ciencia. 8 Lewis Mumford (1895-1990), historiador de la CyT, fue una gran influencia para el pensamiento ambiental y también para pensadores clave de la tradición CTS a través de su crítica al determinismo tecnológico.