temática 1. alfabetización científica y tecnológica para todas las

TEMÁTICA 1. ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA PARA
TODAS LAS PERSONAS: SU IMPORTANCIA PARA LA PARTICIPACIÓN
ACTIVA Y DEMOCRÁTICA EN LA RESOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS
MEDIOAMBIENTALES. EL PAPEL DE LA INFORMACIÓN
F.J. Aznar, M. Fernández y J.A. Raga
Unidad de Zoología Marina, Instituto Cavanilles de Biodiversidad y Biología
Evolutiva, Universitat de València. A.P. 22085, Valencia 46071, España.
Email: francisco.aznar@uv.es
RESUMEN:
Este documento plantea la necesidad de que la ciudadanía posea mayor
alfabetización científica y tecnológica (ACYT) como un ingrediente
fundamental para que la gente pueda participar de forma crítica y efectiva
en la resolución democrática de los problemas medioambientales. En primer
lugar se identifican los problemas individuales, educativos y sociológicos
que dificultan la adquisición de ACYT. A nivel del individuo, se arguye que
los contenidos en ciencia y tecnología (CYT) tienen pocas posibilidades de
competir con éxito para captar la atención del público porque son
comparativamente poco motivadores, salvo en los casos de riesgo percibido
asociado a incertidumbre. A nivel educativo, se aduce que las políticas
educativas tradicionales, tanto en secundaria como en la universidad, el
objetivo ha sido formar especialistas, de forma que los contenidos CYT no
han generado aprendizaje significativo para la vida diaria de la mayor parte
del alumnado, que no cursará estudios superiores. Desde un punto de vista
sociológico, se defiende que los valores e intereses predominantes no
favorecen la motivación por adquirir ACYT y que la divulgación científica
tiende a regirse por las leyes del mercado, produciendo mensajes
simplificadores y distorsionados para poder captar la atención del público.
Respecto a las soluciones a este problema, el documento analiza las
diferentes concepciones de ACYT y su concreción operativa. A nivel
educativo se presenta brevemente el movimiento Ciencia-Tecnología y
Sociedad (CTS) como una estrategia para desarrollar la ACYT. Este
movimiento plantea acercar la CYT a las experiencias cotidianas de los
estudiantes y hacerlos conscientes de la dimensión social y filosófica de la
labor tecnocientífica. Sin embargo, surge la cuestión de si el contexto de
aprendizaje en la escuela o la universidad es similar al que los ciudadanos
experimentan al enfrentarse a problemas medioambientales reales donde
han de tomar decisiones. Diversos estudios sugieren que los ciudadanos no
expertos
implicados
en
dichos
problemas
parecen
beneficiarse
especialmente de una ACYT donde se da preeminencia a las destrezas en
compresión de procedimientos y la lógica de la argumentación. En cuanto a
la divulgación CYT, el documento plantea la necesidad de promover políticas
de divulgación adecuadas y externas a las leyes del mercado, donde se
incentive la formación de científicos y periodistas especializados.
Finalmente, la nueva sociedad de la información plantea un serio desafío:
formar a los ciudadanos para que sean capaces de evaluar la fiabilidad y
credibilidad de las fuentes de información. Hasta la fecha, dicha capacidad
está muy poco desarrollada.
1
INTRODUCCIÓN
Como ya señaló en el documento introductorio (véase el documento inicial),
Naciones Unidas ha instituido una Década de la Educación para el Desarrollo
Sostenible (2005-2014). La educación es una de las claves para cambiar el
actual curso de los acontecimientos sobre la preservación del medio
ambiente. Afortunadamente, el llamamiento de Naciones Unidas está
teniendo eco en las diferentes instancias educativas. En la Universitat de
València, por ejemplo, el Departamento de Didáctica de las Ciencias
Experimentales y Sociales ha firmado un Manifiesto para la Sostenibilidad
que compromete al profesorado en diferentes actividades educativas al
respecto (véase la documentación adjunta). En cualquier caso, está claro
que queda mucho camino por recorrer. Dentro de este objetivo general, que
obviamente contempla la formación en valores, un objetivo educativo
esencial es conseguir que la ciudadanía sea capaz de comprender y evaluar
los aspectos científicos y tecnológicos de los problemas medioambientales,
tanto locales como globales, para poderles hacer frente, fundamentalmente
en el contexto de la nueva sociedad de la información. Este es el punto de
partida del presente documento, donde se analizan y discuten aspectos
específicos del problema, y diversas soluciones.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1. Estado de la cuestión.
1.1. El conocimiento científico y tecnológico (CYT) se ha convertido en un
elemento esencial para el funcionamiento de las sociedades modernas. La
CYT transforman la economía y aumentan la duración y calidad de vida de
la ciudadanía, pero son también una fuente de problemas debido a su
impacto social y medioambiental. En los sistemas democráticos se intenta
que la ciudadanía (1) tenga una actitud críticamente positiva hacia la
empresa tecnocientífica; (2) esté mínimamente formada para entender los
problemas asociados a ella y (3) participe activamente en los debates y la
toma de decisiones sobre estas cuestiones. Se considera que la
alfabetización científica y tecnológica (ACYT) es un elemento
fundamental en este contexto.
1.2. Desde el punto de vista medioambiental, existe un amplio consenso de
que el éxito de las políticas de desarrollo sostenible depende en gran
medida de ACYT de la ciudadanía.
1.3. Los organismos internacionales y nacionales sitúan a la ACYT entre los
objetivos educativos más importantes de este siglo. P.e., la Conferencia
Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI declara: “Para que un país esté
en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su
población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo
estratégico (...). Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la
alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la
sociedad, (...) a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en
la adopción de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos
conocimientos”. Este mensaje puede verse expresado en otros muchos
documentos oficiales.
2
1.4. La voluntad política expresada en el Pto. 1.3 enfatiza el carácter
democrático de la participación ciudadana para resolver los problemas
medioambientales. Sin embargo, este objetivo parece chocar frontalmente
con la evidencia de que la ACYT es pobre o inexistente en la gran
mayoría de la población, incluso en los países más desarrollados.
¿Por qué ocurre esto? En lo que sigue, tratamos de identificar aspectos
específicos de este problema desde el punto de vista individual, educativo y
social, y delineamos algunos de los intentos que existen desde diferentes
ámbitos para solucionarlo.
2. Aspectos específicos del problema.
2.1. Información, conocimiento y complejidad.
2.1.1. Actualmente, la cantidad y complejidad de la información en
cualquier área de la cultura humana ha experimentado un desarrollo
extraordinario; se habla de un crecimiento exponencial.
2.1.2. Este crecimiento complica mucho la integración entre los diferentes
saberes (como decía T.S. Eliot: ¿Dónde está el conocimiento que perdemos
con la información?). Es cierto que el conocimiento global se incrementa,
pero las comunidades de expertos se ocupan de parcelas de conocimiento
cada vez más pequeñas, cuyos contenidos se solapan también cada vez
menos. Cada comunidad de expertos tiende a reflejar el mundo a su modo
y a ignorar las áreas de conocimiento adyacentes. Sin embargo, la mayor
parte de los problemas medioambientales son multidimensionales y
globales.
2.1.3. Dicho de otro modo, el crecimiento de conocimiento especializado
implica un incremento simultáneo de ignorancia; es lo que se denomina la
paradoja del conocimiento y la ignorancia (PCI).
2.1.4. Desde el punto de vista de la ciudadanía, La PCI impacta
profundamente en la cultura pública porque los conceptos clave y la
“gramática” de cualquier dominio de conocimiento están cada vez más lejos
de los recursos que el público general puede esperar tener para
entenderlos.
2.2. La matriz individual: atención selectiva y motivaciones para
conocer.
2.2.1. Ante la inmensa cantidad de información disponible existe
necesariamente competencia para captar la atención del público. La gente
es selectiva: maneja una economía de la atención cuyo balance se hace
evaluando el coste de adquirir dicho conocimiento y el beneficio que puede
obtenerse del mismo.
3
2.2.2. Se han considerado cuatro razones personales básicas (con sus
correspondientes “beneficios”) para prestar atención a una información
dada:
•
El deseo “innato” de aprender y conocer. Existe una recompensa
intrínseca al satisfacer la curiosidad. Muchas investigaciones, sin
embargo, sugieren que la gente suele ser poco o nada curiosa
respecto a la mayor parte de información que recibe, por lo que la
curiosidad per se no parece ser necesariamente motivadora. La
evidencia parece apoyar esta idea: menos de un 10% de la población
occidental puede considerarse “cosmopolita” bien informada.
•
Usos pragmáticos. En muchos casos el coste de informarse se
justifica por la relevancia inmediata del conocimiento adquirido. La
gente se informa de cuestiones que le conciernen por razones
prácticas en el ámbito privado (p.e., razones profesionales o
situaciones que pueden comportar riesgos, como la salud o la
economía).
•
“Conocimientos del buen ciudadano”. La gente obtiene satisfacción al
cumplir con las normas en que se fundamentan sus valores. Quien ha
interiorizado los valores democráticos desea informarse en
contenidos CYT para intervenir (aunque sea indirectamente) en la
toma de decisiones, aunque no afecten directamente a su vida
personal. Sin embargo, un ejemplo claro de que este factor no es
muy motivador es que la gente suele votar atendiendo a sus
intereses individuales (de acuerdo con el punto anterior), más que
pensando en el bien común.
•
Utilidad social del conocimiento y la información. Una gran mayoría
de las recompensas que la gente recibe son sociales, y el contexto
más habitual de las interacciones sociales es la conversación. La
gente tiende a informarse de lo que le puede resultar más útil para
conversar (p.e., se necesita un gran cantidad de sobreentendidos y
un bagaje de información común para poder mantener una
conversación cotidiana).
2.2.3. De los factores anteriores, probablemente el más importante para
prestar atención al conocimiento en CYT es el de los usos pragmáticos,
especialmente si hay un riesgo percibido. En otros contextos, la información
CYT tiene comparativamente pocas posibilidades de competir con éxito en el
mercado de economía de la atención porque no existen mecanismos
motivadores potentes. Aunque la curiosidad natural podría ser un
mecanismo potencial, la comprensión de contenidos en CYT exige esfuerzo,
y la gente suele disponer de poco tiempo para instruirse. Por otra parte,
para sentirse motivado/a por los “conocimientos del buen ciudadano” se
necesita profundizar mucho en la naturaleza de la democracia y de la
importancia social de la CYT; ambos aspectos están generalmente
descuidados. Finalmente, para el ciudadano medio no suelen existir fuertes
recompensas conversacionales asociadas al conocimiento en CYT (p.e., en
la mayoría de conversaciones “cultas”, suelen valorarse más los
conocimientos en humanidades –véase después).
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2.3. La matriz educativa: la ciencia y tecnología descontextualizadas
y elitistas.
2.3.1. Tradicionalmente, la educación secundaria en CYT se ha supeditado a
las exigencias de la enseñanza universitaria. Puesto que la mayoría de
alumnos no siguen carreras científicas en la universidad, los currículos
estarían adaptado a minorías y, por tanto, podrían considerarse elitistas.
2.3.2. La formación elitista posee un vínculo con la formación de
especialistas, sobre todo por la necesidad de ser competente en áreas
donde la información es vasta y compleja. Es decir, se necesita un sistema
educativo capaz de producir personal competitivo a la hora de diseñar,
desarrollar, optimizar y producir bienes y servicios para el mercado global.
2.3.3. Esta filosofía educativa acarrea algunas consecuencias en la forma
como se han diseñado tradicionalmente los currículos:
•
En la educación secundaria, se ha hecho hincapié en los conceptos
científicos que se requieren para los estudios superiores. Es decir, se
ha instruido al alumnado en los conceptos y aplicaciones de
paradigmas científicos bien establecidos, entrenándolo para que
pudiera incorporarse en el futuro a la práctica profesional. Además,
se ha buscado una especialización temprana para incrementar la
eficacia en la adquisición de contenidos útiles para la futura
especialización universitaria.
•
En la educación universitaria, la necesidad de producir profesionales
competentes en áreas de especialización cada vez más restringidas
ha enfatizado el conocimiento práctico y específico (los conocimientos
conceptuales generales tenían más preeminencia en el pasado). En
consecuencia, el pensamiento crítico suele restringirse al campo de
especialización de forma “internalista”, es decir, el estudiante
universitario raramente contempla su actividad “desde fuera”
utilizando elementos de otras disciplinas y contextualizando su
conocimiento desde un punto de vista filosófico, político y social.
•
Tradicionalmente, en ambos niveles educativos se ha tendido a
ofrecer una visión positivista, racionalista y asocial de la ciencia. La
actividad científica se presenta frecuentemente como la búsqueda
objetiva y neutral hacia la verdad, la tecnología se presenta como el
resultado de la aplicación práctica de los conocimientos producidos
por la ciencia, y la sociedad se supone que es la receptora pasiva de
todos los productos tecnocientíficos. La historia de la ciencia ilustraría
la acumulación de conocimiento válido tras un proceso continuado de
ensayo y error.
2.4. La matriz sociológica: la impopularidad de la ciencia.
2.4.1. Sin ánimo de querer hacer una homilía, parece bastante obvio que el
ambiente social no es especialmente propicio para fomentar el interés por la
ciencia. Entre otras cosas, tiende a valorarse lo efímero y lo que se logra sin
esfuerzo; lo que proporciona ganancias materiales independientemente de
5
la formación personal (el clásico tener vs. ser); y las conductas
individualistas que evitan responsabilidades y compromisos (el “sálvese
quien pueda” y los free-riders), delegando las decisiones comunitarias en
otros.
2.4.2. La brecha que denunciara Snow entre las cultura científica y
humanística sigue abierta. Hoy por hoy se sigue considerando “intelectual”
a gente versada en humanidades, pero frecuentemente analfabeta en
ciencia (algunos/as hay que incluso se vanaglorian de ello). No olvidemos
que estos “intelectuales” ejercen una influencia considerable en segmentos
significativos de la población. Para mucha gente, la CYT siguen sin ser
cultura.
2.4.3. En cualquier caso, parece existir en la cultura popular una
depreciación creciente de “lo intelectual” en favor de una cultura antielitista.
Este valor va asociado a una desconfianza creciente hacia los políticos, los
medios de comunicación, las instituciones públicas y muchos expertos
(entre ellos, los científicos, a pesar de que se reconozcan a veces los
beneficios sociales que generan), que disminuyen todavía más el valor
social de la “verdad” y la obligación de ser culto.
2.4.4. Todos los vehículos de información tienden a centrarse en “hechos
memorables” que dominan la cultura popular, y que llegan a ser familiares
por ósmosis. Estos “hechos memorables” delimitan el tipo de información
más asequible y generan la “realidad” que constituye la sustancia de la
mayoría de conversaciones. Este problema afecta también a los contenidos
en CYT.
2.4.5. Debido a la especialización (la paradoja del conocimiento y la
ignorancia, con el coste asociado de las barreras de comunicación) y a las
razones sociológicas apuntadas en el apartado anterior, los medios de
comunicación, para poder hacerse entender y mantener la audiencia,
necesitan, o bien evitar muchos temas científicos, o tratarlos de forma
superficial. Salvo excepciones, falta inversión en políticas de difusión en
CYT.
3. Consecuencias.
3.1. Si las motivaciones personales para instruirse científicamente en un
ambiente de competencia informativa son débiles y el ambiente social no
promueve dichas motivaciones, cabe esperar un interés público minoritario
por los contenidos en CYT. Al fin y al cabo, la gente puede funcionar sin
necesidad de poseer una amplia formación en estos temas.
3.2. La educación reglada es el eje fundamental para la alfabetización
tecnocientífica y serviría para alentar las motivaciones personales al
respecto. Sin embargo, diversos autores consideran que la educación
tradicional de CYT en secundaria, que se orienta hacia la universidad y está
socialmente descontextualizada, no es motivadora. Esto quizá podría ayudar
a explicar por qué mucha gente elude las carreras científicas en estudios
superiores (de hecho, el número de alumnos matriculados en dichas
carreras parece estar descendiendo).
6
3.3. Por otra parte, cabe plantearse si el enfoque educativo tradicional
forma adecuadamente al segmento mayoritario de personas que no recibirá
formación universitaria. Generalmente ha habido un vínculo muy débil entre
el conocimiento recibido y el contexto de la vida diaria posterior. Esto
dificulta el aprendizaje significativo, por lo que el esfuerzo de alfabetización
se diluye. Más aún, se ha constatado que incluso los alumnos que cursan
estudios superiores en CYT sufren deficiencias serias en conceptos
elementales sobre la naturaleza de la ciencia y la investigación.
3.4. El resultado global es la concentración del saber en una minoría y la
ignorancia en la mayor parte de los ciudadanos. La ignorancia puede
generar dependencia intelectual y falta de crítica (muchos especialistas
atribuyen a estos efectos el auge de las pseudociencias y otras formas de
conocimiento no científico). Además, la combinación de ignorancia y
elitismo supondría delegar la toma de decisiones en unos pocos en asuntos
que conciernen a todos (por lo tanto, no se ejercería una verdadera
democracia). Finalmente, esta combinación también puede generar
hostilidad o expectativas irreales sobre la labor de la CYT. Han existido y
existen movimientos anticiencia (se oye incluso la expresión: “la razón
apesta” entre ciertos intelectuales demagógicos) debido a la desconfianza
hacia las élites, la falta de compresión de los temas en CYT, y los desastres
y problemas que a ellas se atribuyen. En la otra cara de la moneda, las
expectativas sobre el alcance y las posibilidades de la CYT se magnifican.
P.e., mucha gente deposita una confianza ciega en que las ciencias médicas
hallarán un remedio final contra el cáncer, o que los avances tecnológicos
harán compatible el actual paradigma de crecimiento económico indefinido
con la preservación del medio ambiente (creencia mantenida, por cierto,
con la connivencia de determinados grupos de interés).
SOLUCIONES
4. Una propuesta global: la alfabetización científica y tecnológica.
4.1. El concepto de ACYT se ha manejado como un slogan para promover
cambios en la política educativa y de divulgación científica para la
ciudadanía. Se trata de un concepto polisémico con cualidades simples y
deseables, pero que, analizado en detalle, sobre todo en términos
operativos, deviene en un concepto muy complejo e incluso cuestionable
(hay quien lo cataloga de mito). La complejidad del concepto surge de que
existe un gran número de asunciones, interpretaciones, concepciones y
perspectivas sobre su significado, y sobre qué se espera alcanzar con su
aplicación. Por ello se recomienda ser explícito sobre qué queremos decir
cuando hablamos de alfabetización científica.
5. Ejemplos del concepto de ACYT.
5.1. De entre las múltiples definiciones de ACYT, seleccionamos aquí unos
cuantos ejemplos (se observará que hay redundancias y algunas diferencias
de énfasis):
•
Una persona posee ACYT si es consciente de que la ciencia, las
matemáticas
y
la
tecnología
son
empresas
humanas
7
interrelacionadas, con virtudes y limitaciones; comprende conceptos
y principios clave en CYT; está familiarizado con la naturaleza y
reconoce su diversidad y unidad, y usa el conocimiento científico y
formas de pensamiento científico para propósitos individuales y
sociales.
•
Una persona posee ACYT si posee curiosidad científica (como un
hábito mental); competencia científica (conoce procedimientos para
investigar científicamente); compresión (entiende las ideas científicas
y la forma cómo funciona la ciencia); creatividad (es capaz de pensar
y actuar creativamente); y sensibilidad (es consciente del rol de la
ciencia en la sociedad).
•
Una persona posee ACYT si comprende (a) las relaciones entre
ciencia y sociedad; (b) la ética científica; (c) la naturaleza de la
ciencia; (d) la diferencia entre ciencia y tecnología; (e) los conceptos
científicos básicos; (f) la interrelación entre la ciencia y las
humanidades.
•
Una persona posee ACYT si comprende (a) las normas y métodos de
la ciencia (es decir, la naturaleza de la ciencia); (b) comprende sus
conceptos y términos clave (es decir, conoce contenidos básicos), y
(c) es consciente y comprende el impacto de la ciencia y tecnología
en la sociedad.
5.2. La mayoría de conceptos de ACYT manejan tres aspectos básicos:
algunos enfatizan más el valor intelectual de la ACYT sin especificar
explícitamente cuál es el propósito de dicha alfabetización; otros resaltan
más su valor para adquirir competencia (es decir, la capacidad de resolver
problemas prácticos o pensar de forma crítica en el manejo de problemas
que implican argumentos lógicos, consideraciones cuantitativas, etc.);
finalmente, otros se centran más su valor social (p.e., desempeñar roles
comunitarios o tomar decisiones a nivel social). Estos tres aspectos
generalmente se interrelacionan, y lo que suele haber son diferencias de
énfasis.
6. La concreción operativa de la ACYT.
6.1. Como mencionamos más arriba, es importante ser explícito en la
aplicación del concepto de ACYT. La mejor forma de hacerlo es formular la
concreción operativa del mismo, esto es, aclarar qué se quiere conseguir
exactamente y cómo. En lo que sigue, haremos una breve presentación de
algunas propuestas desde el punto de vista de la educación y la divulgación.
Trataremos los aspectos educativos con algo más de extensión porque la
educación reglada es el eje vertebrador para la adquisición de cultura y
valores.
7. El punto de vista educativo: el movimiento ciencia-tecnologíasociedad (CTS).
7.1. Conceptualmente, y de forma muy esquemática, el movimiento CTS
considera tres premisas y una conclusión. Las premisas son las siguientes:
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(a) La actividad tecnocientífica es un proceso social como cualquier otro; (b)
la actividad tecnocientífica tiene un impacto en la sociedad y la naturaleza,
y (c) la democracia es un elemento esencial y deseable en la organización
social. La conclusión es que debería promoverse la evaluación y el control
de la actividad tecnocientífica por parte de toda la ciudadanía.
7.2. En otras palabras, al movimiento CTS le preocupa la formación de
actitudes, valores y normas de comportamiento respecto a la intervención
de la ciencia y tecnología en la sociedad (y viceversa). Los propósitos
fundamentales del movimiento serían mostrar que la CYT son accesibles
para todos los ciudadanos y propiciar el aprendizaje para ejercer
responsablemente como ciudadanos y poder tomar decisiones razonadas y
democráticas en la sociedad civil.
7.3. Diversos autores incluyen al acrónimo CTS la A de “ambiente” para
llamar la atención sobre la grave situación de emergencia planetaria. En
este sentido, el principal desafío global que se plantea la CTS es cómo
conciliar la CYT orientada hacia la innovación productiva con la preservación
de la naturaleza y la satisfacción de necesidades sociales en el marco de un
desarrollo sostenible.
Concreción en el currículo
7.4. El objetivo instruccional del movimiento CTS es ayudar a los
estudiantes a entender sus experiencias diarias, y hacerlo con una
estrategia que se apoye en su tendencia natural a integrar su comprensión
personal del ámbito natural, social y tecnológico. Es decir, en un currículo
CTS, el conocimiento científico “convencional” se integra en las experiencias
diarias de los estudiantes. Por tanto, es la ciencia la que debe penetrar
en el mundo de experiencias del estudiante y no el estudiante el que
debe acercarse a los arcanos científicos y tecnológicos (de forma
contraria a como se ha hecho tradicionalmente).
7.5. La relevancia para los estudiantes surge básicamente a partir de (a) lo
que necesitan conocer; esta necesidad se identifica a partir de los
problemas que surgen en su vida diaria; (b) lo que les atrae y seduce, de
acuerdo con los temas candentes tratados en los medios de comunicación, y
(c) lo que merece la pena que conozcan. En este caso se requiere la
participación de expertos, tanto científicos como educadores, para decidir
qué dimensiones de las relaciones CTS podrían ser más útiles para los
alumnos en tanto que futuros ciudadanos de una sociedad democrática.
Conviene aclarar que no se trataría de ajustarse sólo al interés previo de los
estudiantes, sino también de generar nuevos intereses. Las diferentes
concreciones curriculares de CTS combinan estos tres puntos en mayor o
menor medida.
7.6. Respecto al punto (c), existen dos grandes tradiciones a la hora de
aplicar el movimiento CTS al diseño de currículos:
•
Una tradición más pragmática, que plantea trabajar con los
estudiantes cuestiones de CYT que afectan a la sociedad (es decir,
está más centrada en el impacto tecnocientífico). Lo importante es la
9
fuerza (social) del compromiso y de la evaluación crítica y reflexiva,
tanto de los contenidos del conocimiento CYT como de sus
consecuencias. Por ello, la reflexión tiende a centrarse en temas en
los que la ética está involucrada. Desde un punto de vista
pedagógico, la tradición pragmática permite conectar con los
intereses del alumnado y del profesorado (por lo que es muy
motivante), y se adapta relativamente bien a la organización y
secuenciación habitual de los cursos de CYT. Sin embargo, se corre el
peligro de generar un aprendizaje demasiado específico y efímero.
•
Una tradición más teórica, que plantea trabajar los aspectos
filosóficos, epistemológicos, sociológicos e históricos fundamentales
sobre CYT y sobre la dinámica de la investigación. Esta tradición
posee dimensiones cognitivas (aprendizaje sobre la lógica de la
investigación científica: conocimiento experimental, hipótesis, leyes,
observaciones, etc.), personales (valores, influencias y creencias que
inspiran a los científicos) y sociológicas (colegios invisibles,
competencia, publicaciones, etc.). Esta tradición es más generalista e
integradora, además de que puede pertrechar al estudiante con
recursos de crítica más duraderos. Sin embargo, resulta
generalmente menos motivante y es más difícil de integrar en los
currículos convencionales.
7.7. Como resumen, los contenidos generales de los proyectos CTS son los
siguientes:
a) Naturaleza de la ciencia y la tecnología.
•
•
•
Epistemología. Relaciones entre ciencia y tecnología.
Rasgos personales, motivaciones e intereses de los científicos y los
tecnólogos.
Cuestiones filosóficas, históricas y sociales internas a las
comunidades científica y tecnológica.
b) Cuestiones sociales de la ciencia y la tecnología.
•
•
•
Influencia de la sociedad en la ciencia y la tecnología: efectos del
ambiente cultural, político y religioso, control social (instituciones
políticas, poderes fácticos y grupos de presión), la dimensión
organizativa en lo tecnológico y lo científico, etc.
Influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad: problemas que
origina y que ayuda a resolver, conocimiento necesario para tomar
decisiones, responsabilidad social, ética y valores morales,
contribución al pensamiento social, etc.
Presencia de la mujer en la ciencia y la tecnología.
c) Procesos y productos tecnológicos.
•
•
•
Aplicaciones de la ciencia.
Artefactos tecnológicos.
Procesos de diseño y producción tecnológica.
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7.8. Existen múltiples formas de concretar la aproximación CTS en un
currículo. P.e., se puede elaborar un currículo completo a través de las
coordenadas CTS, o introducir actividades CTS en las unidades de una
asignatura, o introducir unidades CTS sobre problemas específicos de
interés. Debemos enfatizar que el movimiento CTS no niega el
aprendizaje de conceptos científicos y tecnológicos convencionales;
más bien, ayuda a tratarlos de forma más integradora y significativa para el
alumnado, generalmente de forma transversal.
7.9. Es importante señalar que muchos defensores de la aproximación CTS
creen es que pertinente, no sólo para la enseñanza secundaria, sino
también para la universitaria.
El contexto real
7.10. ¿Hasta qué punto es útil la aproximación CTS en contextos reales
donde los ciudadanos tienen que participar activamente para tomar
decisiones comunitarias? (en definitiva, éste es el objetivo central
declarado de la ACYT). Por supuesto, la CTS siempre ayuda, pero para
diversos autores no es lo mismo comprender los aspectos sociales de un
problema en el que intervienen cuestiones tecnocientíficas que verse
inmerso en una situación real en la que se debe decidir y actuar. Muchos
autores piensan que, en situaciones reales, la forma cómo los ciudadanos
enfocan los problemas, y el tipo de conocimiento CYT que requieren,
difieren ostensiblemente respecto a los de una “alfabetización” más
abstracta.
7.11. Imaginemos, por ejemplo, que se suscita una controversia sobre si
permitir o no una actividad industrial en una localidad porque hay dudas
sobre si puede suponer un riesgo para la salud de los residentes
(formalmente, este escenario es bastante común). Dicha actividad supone
un beneficio económico para el pueblo porque crea puestos de trabajo, pero
también hay cierta incertidumbre sobre los riesgos de salud asociados. No
obstante, la preocupación la suscitan sólo voces no “oficiales” (p.e., grupos
ecologistas), todavía minoritarias en la comunidad científica; por eso el
gobierno no cree necesario aplicar por el momento el principio de
prudencia. De entre todos los agentes implicados en el conflicto (entre
otros, expertos y políticos de uno y otro bando, y ciudadanos de a pie),
centrémonos en estos últimos. ¿Qué tipo de ACYT sería más apropiada para
poder participar en el debate e intervenir en la decisión?
(Hemos escogido deliberadamente un problema donde aparecen situaciones de
riesgo personal porque de este modo se aprecia mejor la relevancia de la ACYT; si
hubiésemos escogido un problema de conservación –p.e., conservar intacta una
parcela de bosque o destruirlo para construir una urbanización, los conflictos de
valores difuminarían mucho más el componente CYT. Discutiremos sobre los
valores y las actitudes en la Temática 2).
7.12. Diversos autores han investigado este tipo de situaciones, y han
llegado a las siguientes conclusiones:
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a) Generalmente la gente no necesita tener un gran bagaje de
conocimientos conceptuales previos sobre CYT para comprender los
problemas a los que se enfrentan. Cuando existe una fuerte motivación
para implicarse es posible devenir “experto” en dicho problema (un ejemplo
claro lo tenemos en los padres que tienen hijos con enfermedades
crónicas). En definitiva, la gente aprende cuando lo necesita.
b) La información relevante para el problema es generalmente accesible; la
gente puede incluso contrastar opiniones de diferentes expertos (el uso de
Internet ha revolucionado este aspecto). (Obviamente, los grupos de interés
pueden ocultar datos sobre el problema específico que afecta a los
ciudadanos, pero éste es un problema de control democrático por parte de
las instituciones, no de los individuos afectados).
c) En problemas donde se maneja incertidumbre (un gran número de
problemas medioambientales son de este tipo) un elemento fundamental de
la alfabetización parece ser la capacidad para evaluar evidencias (lo que se
ha dado en llamar compresión de procedimientos). Es decir, las
contribuciones más significativas de los ciudadanos de a pie en la toma de
decisiones son las de aquellos que, aun no siendo expertos en el tema,
poseen destrezas para reconocer cuándo las evidencias son sólidas o no;
cuándo se está expresando una opinión, una especulación, una inferencia, o
un hecho científico probado; si hay o no discursos sesgados que ocultan o
maquillan la falta de evidencias; cuál es la fiabilidad de las fuentes de
información; qué falacias se cometen en la argumentación, etc. Para que un
ciudadano pueda hacer esta evaluación debe poseer al menos nociones
básicas sobre medición y recolección de datos, diseños experimentales y
estadística (esto le permitiría contrastar los aspectos formales de las
evidencias presentadas), y entrenamiento en argumentación (lo que le
permitiría detectar las falacias en el discurso). (Y, por supuesto, una
motivación a prueba de bombas para examinar todas las dimensiones un
problema complejo).
(Debemos señalar también que se ha visto que las destrezas en la compresión de
procedimientos se utilizan no sólo en situaciones conflictivas; algunos estudios
muestran que las usan también tanto la gente que trabaja en industrias con un
componente científico y tecnológico sustancial, como el público general cuando
interactúa con elementos científicos y tecnológicos en su vida diaria. Los contenidos
conceptuales sólo se adquieren a medida que se necesitan).
d) En problemas donde se maneja incertidumbre raramente existe un flujo
unidireccional desde la evidencia científica y tecnológica “puras” a la toma
de decisiones. Amén de todos los conflictos políticos, económicos, éticos,
etc., asociados a dichos problemas, las propias evidencias son múltiples e
interactúan de forma compleja (pueden verse ejemplos en el material
adicional). En la mayoría de problemas que se originan a nivel local se
ponen en juego, no sólo las evidencias científicas, sino también los
conocimientos locales, el conocimiento derivado del sentido común de
muchos ciudadanos, etc. Por tanto, la resolución de los conflictos se negocia
teniendo en cuenta “evidencias” de diferente naturaleza.
12
7.13. Conviene recordar que la motivación de la gente de a pie para
intervenir en problemas locales presupone que su opinión cuenta a la hora
de tomar las decisiones. Está claro que si el problema se percibe como una
clara situación de riesgo personal o familiar, la gente se implicará, quieran o
no los políticos; sin embargo, si el problema tiene que ver con razones de
otro tipo, mucha gente se implicará sólo en la medida en que perciba que lo
que tiene que decir va a servir de algo.
7.14. A juicio de ciertos autores, la discusión precedente tendría al menos
tres consecuencias para la elaboración de un currículo educativo que
pretenda una ACYT para todas las personas: 1. El contenido conceptual
debería ir acompañado de un mayor énfasis en adquirir destrezas sobre
compresión de procedimientos y la argumentación (esto implicaría
reducir la presentación de contenidos conceptuales per se). 2. Puesto que la
información está generalmente disponible (particularmente vía Internet), se
deberían enseñar estrategias para buscar información relevante para
cada problema, y para evaluar la fiabilidad de fuentes. 3. Las
situaciones de aprendizaje sobre la dimensión social de la ciencia deberían
ser más contextuales de lo que habitualmente plantea la aproximación
CTS: los estudiantes deberían exponerse a problemas locales (reales o
simulados) con el fin de experimentar más de cerca la complejidad de la
evaluación de evidencias.
7.15. Cabría plantearse, no obstante, hasta qué punto las destrezas en la
compresión de los procedimientos durante la formación secundaria servirían
después para evaluar los aspectos procedimentales tremendamente
complejos de muchas investigaciones. Por otra parte, los problemas reales
se dan en situaciones donde se maneja el pensamiento postformal, típico
del adulto, que combina razonamiento dialéctico, implica las emociones y
valores, etc. Sin embargo, los alumnos adolescentes suelen encontrase en
un estado de pensamiento formal (hipotético-deductivo).
7.16. En cualquier caso, algunos autores conciben la alfabetización científica
como una característica emergente de la práctica colectiva, no como
un rasgo que poseen los individuos. Estos autores plantean que existe
demasiado conocimiento, y demasiado específico, como para que cualquier
individuo pueda conocer todos los hechos relevantes, incluso en los
contextos más restringidos. Lo importante es que, como colectivo, podemos
producir una diversidad de conocimientos relevantes para el problema en
cuestión. Una implicación de esta perspectiva es que quizá no debería
plantearse la ACYT en términos de un cuerpo de conocimientos similar para
todas las personas; ni siquiera se requeriría que todas las personas tuviesen
un mismo nivel básico de destrezas. P.e., frente a un conflicto local, en la
comunidad siempre habrá individuos que, no siendo expertos en un
problema dado, podrían poseer suficiente bagaje como para poder evaluar
los aspectos formales.
13
8. El punto de vista divulgativo.
8.1. Divulgación científica y tecnológica.
8.1.1. La divulgación CYT representa un complemento educativo esencial a
la educación reglada para la adquisición de la ACYT porque, durante la vida
de una persona, siempre hay una distancia entre lo que aprende en los
centros educativos y los progresos constantes de la CYT (que incluye el
reexamen de antiguos paradigmas). Este hecho, por cierto, justifica que la
enseñanza secundaria, e incluso la universitaria, se centre en conocimientos
formales –como la comprensión de procedimientos comentada arriba- para
que puedan aplicarse independientemente del contenido específico de los
nuevos descubrimientos y relecturas.
8.1.2. La divulgación CYT tiene como objetivo esencial ser capaz de obtener
la información válida y relevante de cada tema en cuestión, y de utilizar las
herramientas de expresión y decodificación adecuadas para que los legos
entiendan dicha información. No obstante, hasta que puedan asentarse las
bases de una ACYT aceptable por medio de la educación reglada, la
divulgación CYT quizá debería asumir también un rol primordial a la hora de
educar a la población, sobre todo adulta. (Debe tenerse en cuenta la
urgencia de los problemas medioambientales y el hecho de que la mayoría
de la población adulta actualmente no posee una ACYT adecuada).
8.1.3. Las cuestiones centrales en torno a la divulgación CYT son quién
debe divulgar, qué se debe divulgar, y cómo hacerlo. En lo que sigue
señalaremos los elementos más importantes respecto a cada cuestión.
8.1.4. Respecto a quién, existe la vieja cuestión de si deben divulgar los
científicos y tecnólogos o los profesionales de la comunicación (p.e.,
periodistas). Unos conocen la información de primera mano, pero no poseen
necesariamente las herramientas adecuadas para una transmisión efectiva;
otros conocen dichas herramientas pero reciben la información filtrada, y no
siempre tienen por qué entenderla con propiedad.
8.1.5. Respecto a qué, los divulgadores cumplen, como decíamos más
arriba, la función de “traductores” de información compleja para hacerla
asequible. La información normalmente se refiere a conceptos, procesos y
mecanismos y su impacto natural y social. Desde el punto de vista de
participación democrática, la divulgación CYT jugaría el papel fundamental
de suministrar el conocimiento concreto a los no expertos. Algunos
divulgadores también manifiestan que el objetivo último de la divulgación
CYT, más allá de los contenidos específicos, es que la gente se sienta
espoleada a conocer más sobre los problemas en cuestión sobre los que se
les informa, así como crear un sentimiento positivo hacia la CYT.
8.1.6. Respecto al cómo, el tema se complica. La divulgación científica tiene
que competir con infinidad de otros tipos de información en el mercado de
la economía de la atención por parte del público (véase Punto 2.2.1). El
principal problema en este régimen competitivo es la tensión entre el rigor
del mensaje CYT que se pretende transmitir, y la simplicidad y atractivo
para captar la atención. En este sentido, la divulgación CYT puede
14
considerarse un arte. Desde la iniciativa privada, la cantidad y calidad de la
oferta divulgativa depende de la demanda del público. Si la demanda es
escasa y mediocre (como todavía ocurre, p.e., en España) cabe esperar que
exista una oferta divulgativa endeble y orientada al sensacionalismo
adulterado y simplificador, donde se tiende más a crear mitos que a instruir
sobre el mundo que nos rodea. Este resultado sería la consecuencia de las
leyes del mercado de la información. Al final, la divulgación CYT tendría su
clientela (la gente ya motivada por este tipo de contenidos, que
generalmente posee ACYT) y no traspasaría la barrera que permite
universalizarla (es decir, predica para conversos).
8.2. Soluciones operativas para incrementar la cantidad y calidad de
la divulgación científica y tecnológica.
8.2.1. La divulgación CYT no debería depender sólo de las leyes del
mercado (dichas leyes no garantizan que la “selección natural” escoja la
mejor divulgación porque depende de la madurez y criterio de los
receptores). Los poderes públicos deberían garantizar una inversión mucho
mayor en recursos y estrategias para fomentar de la divulgación, cuyo
éxito, por definición, no debería evaluarse exclusivamente desde
parámetros competitivos. (Pensemos que es absurdo pensar, p.e., en la
sanidad pública como un generador de riqueza; a diferencia de la sanidad
privada, el objetivo es ofrecer un servicio a la ciudadanía, no ganar dinero).
8.2.2. Los grupos implicados en divulgación CYT son los científicos, los
tecnólogos y los profesionales de la comunicación. Diversos autores abogan
por un compromiso ético de todos para divulgar, pero está claro que
necesitan medios e incentivos públicos para motivarles.
•
Entre los científicos y tecnólogos está instalada la idea de que la
divulgación CYT es una pérdida de tiempo. Esto no es de extrañar
porque la presión por publicar o patentar es feroz (ya se sabe:
“publica o perece”). La mejor manera de cambiar el status quo es
mediante (a) la inclusión de la dimensión divulgadora en la educación
superior y (b) incentivos específicos. Respecto a (a), el currículo de
las carreras científicas y tecnológicas debería incluir, en general, el
aprendizaje de destrezas en interacción social. P.e., en biología de la
conservación se ha señalado repetidamente que los expertos suelen
estar muy poco preparados para la vida pública (y tendrán
frecuentemente que lidiar con políticos, economistas, y público en
general). Por ello, al menos en los EE.UU., las materias sociales se
están introduciendo en el currículo universitario de biología. Lo
mismo cabe decir sobre la divulgación: hay quien cree que un
científico o un tecnólogo sólo domina su materia cuando es capaz de
explicarla en términos sencillos a los legos. Esta dimensión
“mundana” debería incluirse en la formación universitaria para evitar
que los futuros investigadores se suban al pedestal de la pedantería y
el autismo. Respecto a (b), hasta hace muy poco, en las
universidades y centros de investigación españoles la divulgación ni
siquiera se contemplaba explícitamente en las oposiciones y
concursos de méritos; esta tendencia está empezando a cambiar
tímidamente, y debería reforzarse mucho más.
15
•
En el caso de los profesionales de la comunicación, la estrategia se
define con una pregunta: ¿Cuántas universidades ofrecen la
enseñanza del periodismo científico? Muy probablemente, casi todos
los investigadores hemos tenido la experiencia de comprobar que una
cantidad de noticias e informaciones relacionadas con aspectos CYT
acaban siendo cubiertas por periodistas no especializados, que
escriben con buena fe y mal juicio. (Normalmente, el aspecto
“noticiable” de la información se deforma y simplifica hasta límites
insospechados). Si la ciencia y la tecnología son tan importantes para
los ciudadanos, y así lo declaran los gobiernos, éstos deben velar
porque los comunicadores estén preparados también para educar al
público.
•
Existen soluciones híbridas, de científicos reconvertidos a
profesionales de la comunicación, o a la inversa. La experiencia en
ambos campos es quizá la mejor garantía de buena divulgación (en
España, véase, p.e., el caso de Joan Domènech Ros, Javier
Sampedro, José Manuel Sánchez Ron, Manuel Toharia o Jorge
Wagensberg).
•
Independientemente de quien divulgue (si el investigador o el
comunicador), las relaciones entre ambos han de ser fluidas; algo
que raramente ocurre, por algunas de las razones aducidas arriba.
8.2.3. Nos gustaría finalizar esta sección con un breve análisis de las
virtudes divulgativas de Stephen Jay Gould, que ha sido considerado como
uno de los mejores divulgadores científicos de las últimas décadas. Este
autor poseía: (a) una amplia formación humanística; (b) un gran talento
para explicar con claridad y sencillez sin adulterar el mensaje; (c) una gran
capacidad expresiva, que impregnaba de emoción y pasión sus escritos; (d)
una capacidad inusual de relacionar detalles insignificantes, a menudo muy
dispares, que captaban inmediatamente la atención del público (en ese
sentido, era muy “periodístico”); (e) un gran conocimiento de la historia,
que le permitía enraizar los conceptos científicos en su dimensión social,
política y cultural; (f) una gran intuición para tratar mensajes esenciales,
desgranados a partir de las anécdotas; (g) una gran honestidad e
implicación personal, que siempre reflejaba en sus escritos (no rehuía sus
prejuicios, sus filias y sus fobias; los declaraba explícitamente). En nuestra
opinión, los interesados en la divulgación CYT no deben pretender emular a
Gould (nos parece inclasificable), pero harían bien en analizar las razones
del éxito de su obra.
16
ACYT Y NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
9. La universalidad del acceso a la información y la fiabilidad de las
fuentes.
9.1. Resulta innegable que el uso de la red mundial, Internet, y otros
muchos artefactos tecnológicos están revolucionando el acceso a la
información. Esto empieza a tener, e indefectiblemente tendrá en pocas
décadas, un impacto profundo en la forma en cómo se plantea la ACYT. En
este apartado señalaremos sucintamente una de las consecuencias más
importantes.
9.2. Entre las profundas reformas pedagógicas que este fenómeno
probablemente conlleva (p.e., es posible que decrezca el énfasis en el
contenido conceptual mediante clases magistrales), un aspecto crucial es
que la ciudadanía deberá llevar a cabo una selección y evaluación de la
información disponible respecto a cualquier problema CYT.
9.3. Desde el punto de vista educativo, se está pasando de una autoridad
tradicionalmente reconocida desde el punto de vista del alumno (es decir, el
docente y los libros de texto), a una avalancha de información del más
variado pelaje, donde se amalgaman hechos, datos, opiniones,
especulaciones creencias, bulos, etc.
9.4. Desde el punto de vista del ciudadano, existen ahora muchos menos
filtros a la información adquirible, de forma que, al menos en teoría, resulta
más difícil adoctrinar (o al menos adoctrinar en masa respecto a ideologías
únicas), pero es más fácil confundir. Pensemos, p.e., en que una búsqueda
en Internet, que ofrece multitud de fuentes de información no estructuradas
ni organizadas. La labor de organizar ya no proviene de un “ente” superior
(como un libro de texto), sino que recae sobre el receptor. Si recordamos el
problema de la economía de la atención, ¿qué escogerá el receptor, y
cuándo dejará de consultar más fuentes dentro del –a veces inmensoconjunto disponible?
9.5. Un objetivo educativo esencial, tanto para alumnos como para la
población en general sería la necesidad de evaluar la fiabilidad y credibilidad
de las fuentes. En el campo educativo, diversas investigaciones sobre el uso
de Internet han descubierto que los alumnos de secundaria, cuando se les
enfrenta a un problema CYT, son capaces de reconocer la fiabilidad y
credibilidad de las fuentes si se les pide explícitamente que lo hagan. Sin
embargo, sorprendentemente, los alumnos no incorporan después esta
información a la hora de discutir las evidencias respecto al
problema, es decir, tratan todas las fuentes como igualmente fidedignas.
Este descubrimiento da que pensar: los futuros currículos escolares
deberían incorporar una gran cantidad de aprendizaje específico sobre cómo
reconocer la credibilidad de las fuentes en Internet. Este tipo de aprendizaje
debería hacerse extensivo a la población adulta, y aquí las instituciones
deberían ser creativas en las estrategias más operativas y eficaces para
lograrlo.
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VEINTICINCO CUESTIONES PARA EL DEBATE:
1. Leed por favor los documentos breves que E.J. Sánchez y T. Escalas han
escrito en torno al documento introductorio de la Temática 1. ¿Estáis de
acuerdo en sus comentarios?
2. Existen diferencias de opinión sobre cómo debe ser la relación entre los
expertos y los ciudadanos. Dado que los expertos se supone que tienen
mayores
competencias
técnicas
para
resolver
los
problemas
medioambientales, hay quien piensa que deben tener un mayor peso a la
hora de tomar decisiones. Es el viejo problema del elitismo: ¿deberían
“valer igual” todas las opiniones para tomar decisiones en problemas con
alto contenido técnico? Si no es así, ¿cómo articular las diferentes voces en
un sistema de participación democrática?
3. Edward O. Wilson cree que es posible la unificación epistemológica de las
ciencias (lo que él denomina consiliencia). ¿Crees que esto es posible? Si lo
es, al menos tendríamos la esperanza de plantear muchos problemas
medioambientales de forma más comprehensiva. Si no es posible, ¿cómo
podemos resolver la paradoja del conocimiento y la ignorancia, evitando el
autismo académico?
4. Desde un punto de la educación ¿cómo se podría compatibilizar la ACYT
para todas las personas con la formación de expertos? (este problema
plantea el vínculo entre educación secundaria y universitaria). ¿Es
contraproducente una educación “generalista” en el actual esquema de
formación específica competitiva?
5. En uno de los documentos-base seleccionados, Susan Greenfield nos dice
que la ACYT será un hecho cuando la gente hable de temas científicos con la
misma naturalidad que habla sobre Beckham. Situemos esta idea en el
contexto de la economía de la atención y las motivaciones para conocer:
¿Cabe esperar que esto se haga realidad algún día? ¿Es posible promocionar
tanto el conocimiento CYT en las conversaciones habituales?
6. ¿Estás de acuerdo con la afirmación de que la gente tiene menos
curiosidad de la que normalmente se le presupone –la idea de que somos
animales curiosos, o es que la información CYT no se presenta con
suficiente simplicidad y atractivo? Si crees que la gente es curiosa por
naturaleza, ¿qué características generales crees que debería poseer la
educación y divulgación de los temas CYT para maximizar la curiosidad
natural de la gente?
7. En el contexto de las conversaciones, ¿estás de acuerdo en que la gente
suele valorar más los conocimientos en “humanidades” que en CYT? Si tu
respuesta es afirmativa, ¿por qué crees que es así?
8. ¿Debería existir una alfabetización en ciencias sociales, de la misma
forma que se plantea para el resto de ciencias y la tecnología?
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9. Una contraposición recurrente en la educación universitaria es la de
formar profesionales o formar “personas”. Por supuesto, no es absoluta (o
quizá ni siquiera hay contraposición), pero sí es cierto que la formación de
profesionales competentes en el mercado de trabajo puede entrar en
conflicto con el tipo de contenidos “globalizadores”, y el tiempo que se les
dedica (p.e., reflexionar sobre las bases filosóficas de la disciplina, o hacer
análisis de tipo actitudinal sobre problemas profesionales específicos, o
desarrollar una capacidad crítica genérica). ¿Crees que es necesaria una
aproximación CTS a nivel universitario, o es algo que el alumnado debería
trabajar en secundaria? Si crees que es necesaria, ¿cómo crees que podrían
compatibilizarse los contenidos conceptuales y procedimentales específicos
de cada carrera con los presupuestos de la CTS?
10. El nivel de maduración intelectual y la forma de razonamiento
(incluyendo el razonamiento moral) de un adolescente no es el mismo que
el de un adulto. Desde tu punto de vista de “no experto” ¿crees que los
adolescentes pueden percibir la complejidad técnica, ética y emocional de
los conflictos a nivel medioambiental durante la educación secundaria? ¿Qué
sería más importante transmitir a estas edades?
11. En el caso de que poseas formación universitaria ¿qué te motivó a
cursar estudios superiores? ¿Qué crees que motiva en general a la gente a
cursar carreras orientadas a la CYT?
12. ¿Cuál de los aspectos de la ACYT te parece más importante para el
segmento de población que no va a continuar estudios superiores? ¿Por
qué? ¿Qué valoras más desde el punto de vista de la educación para la
ciudadanía?
13. Los problemas medioambientales más graves ocurren a escala global.
Sin embargo, el uso de la compresión sobre procedimientos (Ptos. 7.12c y
7.13) generalmente se aplica a escala local. ¿Crees que es posible aplicarlo
también a otras escalas donde se maneja una cantidad ingente de datos y
análisis?
14. Teniendo en cuenta las dos tradiciones dentro del movimiento CTS (Pto.
7.6), ¿qué contenidos te parecen más importantes para alfabetizar
científicamente?
15. En su réplica a Susan Greefield, Jon Turney (véanse documentos
adjuntos) dice: “Mucha gente es indiferente a la ciencia, y probablemente
seguirá siéndolo. Otros no harán el esfuerzo de superar las barreras de la
jerga y la metodología porque están demasiado ocupados. Si lo hicieran, ni
siquiera esta claro todavía que sus opiniones sobre las implicaciones de la
ciencia interesen. Todas la evidencias disponibles hasta el momento indican
que los intentos de mejorar los niveles de alfabetización científica están
fallando. (...) Ello podría deberse a que la gente percibe que realmente no
pinta nada a la hora de tomar decisiones donde la ciencia está implicada, no
porque sean incapaces de dominar los aspectos técnicos”. ¿Hasta qué punto
crees que la gente no suele estar motivada por los contenidos en CYT
simplemente porque no se les ofrece verdaderas oportunidades
comunitarias de utilizarlos?
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16. En el Pto. 7.10 se afirma que existen diferencias entre una ACYT
“abstracta” y el tipo de ACYT que la gente usaría para enfrentarse a
problemas reales que le conciernen y donde debe participar. ¿Estás de
acuerdo? ¿Dónde ves las diferencias esenciales?
17. Existen autores que hacen un paralelismo entre la alfabetización (es
decir, aprender a leer y escribir) y la alfabetización científica y tecnológica.
¿Crees que la comparación es acertada?
18. ¿Consideras que los investigadores tienen una cierta “obligación” ética
de divulgar directamente su trabajo a los no-expertos, o debería existir una
mediación por parte de los profesionales de la comunicación? ¿Debería ser
la divulgación científica evaluada en las carreras de investigación?
19. ¿De qué forma crees que se puede enseñar al alumnado para reconocer
la fiabilidad y credibilidad de las fuentes que consultan en Internet?
20. ¿Debería la ACYT tener como objetivo incrementar la aceptación de la
CYT en la vida de los ciudadanos o hacer a la gente más consciente y crítica
respecto a ellas?
21. ¿En qué contextos realistas se espera que el público utilice su ACYT?
¿En las decisiones de política CYT? ¿En llevar un estilo de vida más
informado? ¿En asistir a eventos científicos? ¿En decidir desarrollar carreras
en CYT?
22. La alfabetización científica, tal y como se ha presentado, asume un
modelo de déficit en el que el público ha de adquirir conocimientos y
destrezas que no posee y que son proporcionadas en última instancia por
los expertos. ¿Crees que es una descripción adecuada de la situación?
¿Podría hablarse de un “déficit” por ambas partes, ya que los expertos
también pueden ignorar los planteamientos e intereses del público? ¿Cómo
sería un modelo de ACYT que no se basase en un déficit unidireccional?
23. ¿Cómo crees que se valoran socialmente las cuestiones relacionadas
con la CYT? ¿Qué te parece más dominante, la tecnofilia, la tecnofobia oa la
indiferencia hacia esos asuntos?
24. ¿Cómo ha sido la educación CYT que has tenido? ¿Puede relacionarse
con alguno de los planteamientos posibles de la CTS en educación?
25. Supongamos que le damos a un grupo de ciudadanos no expertos la
información disponible (¡y resumida!) sobre un problema medioambiental
dado. ¿Crees que llegarían a las mismas conclusiones que han llegado los
expertos? (Quizá te sorprendería el resultado de esta investigación).
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