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En el aula de Ciencias Naturales Profundizando la mirada pedagógica Cuadernillo I Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada Material destinado a equipos directivos Dirección General de Cultura y Educación Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Subsecretaría de Educación 1 En el aula de Ciencias Naturales Índice Introducción ............................................................................................... 3 Los contenidos de Ciencias Naturales en la EGB ........................................... 6 ¿Cómo leer el Diseño Curricular? ............................................................. 8 La planificación del área de Ciencias Naturales en el Primer Ciclo de la EGB ....................................................................... 11 Algunos aspectos significativos de la planificación ..................................13 La enseñanza de Ciencias Naturales en la Educación Polimodal .................. 20 Propuesta de trabajo: Las transformaciones químicas y el medio ambiente ...............................................................22 Bibliografía ............................................................................................... 29 Profundizando la mirada pedagógica / Cuadernillo I Introducción Estimado Director/a: Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada Director Provincial: Lic. Juan Odriozola En el cuadernillo III de la serie Recuperando la mirada pedagógica, realizamos una primera aproximación al enfoque del área de Ciencias Naturales con el propósito de fortalecer algunas competencias que le faciliten la observación e interpretación de las situaciones de aula que se manifiestan en su institución. Directora Técnico Pedagógica: Lic. Celia Menoyo Director de Gestión Administrativa: Prof. Mario Ciarlante Subdirectora Administrativa: Sra. Beatriz Brunazzo Equipo de asesores Perla Agosti Cristina Berdini María Liliana Bouza Ana María Dorato Jorge Iglesias María Cristina Muñoz Nora Pinedo Stella M. Rizzi Beatriz Romano En el aula de Ciencias Naturales En aquella oportunidad realizamos una “mirada” sobre la práctica del docente en esta área, centrándonos en su concepción de ciencia, las diferentes modalidades de trabajo y su sintonía con el proceso de construcción del conocimiento del alumno. Hoy ampliamos este panorama e introducimos algunas posibilidades de respuesta a dos de los cuestionamientos históricos de la enseñanza: qué y cómo. Responsable de redacción del documento Laura Vidarte enero de 2005 2 3 DGCyE / Subsecretaría de Educación En el aula de Ciencias Naturales En todas las áreas curriculares, los procesos de enseñanza implican conocimientos y estrategias que intentan desarrollar en los alumnos la construcción de una serie de saberes socialmente válidos. Detrás de la práctica pedagógica involucrada en esos procesos subyacen visiones, conscientes o inconscientes, acerca de qué son esos saberes, en qué contexto se han establecido, qué validez o limitaciones poseen. En el caso de la enseñanza de las ciencias naturales, esto también se cumple porque, de una u otra manera, siempre está presente cierta conceptualización de la naturaleza de la ciencia, que condiciona y orienta el modelo didáctico que se implementa. Una propuesta didáctica en la que el protagonismo del docente se combina con la utilización de la experimentación como herramienta para comprobar o demostrar y en la que se potencia el tratamiento de una ciencia pura, atemporal, sin historia ni personas, seguramente, proviene de un modelo didáctico en el que se prioriza la transmisión de los conceptos y leyes como productos finales y emerge de una concepción tradicional de la ciencia –no deseada– que la caracteriza como objetiva y fiable. En la actualidad, en cambio, tratamos de fortalecer una concepción dinámica de la naturaleza de la ciencia, caracterizada por asumir que: • la observación se hace siempre desde la perspectiva de una modelización que depende de su contexto, de los proyectos que la sustentan y de sus destinatarios.1 En el plano profesional docente, esta imagen de la ciencia suele estar acompañada por un modelo didáctico basado en la construcción del aprendizaje, modelo que interpreta el proceso de aprendizaje como una actividad constructiva por parte del sujeto que conoce. En la práctica concreta, este modelo se puede reconocer porque, entre otros aspectos, está asociado con la valoración de los procesos y modos de producción del conocimiento científico; la significatividad de los aprendizajes; el trabajo sobre las diferentes dimensiones de los contenidos; el lugar que ocupa la experimentación; el trabajo a partir de situaciones en las que se presentan verdaderos problemas;2 la contextualización –histórica, social, filosófica, ética, etc.– de los conocimientos; la explicitación de las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad, etcétera. Revisadas estas cuestiones (sobre las que ya se ha trabajado oportunamente), es importante dar un paso más en la interpretación del modelo didáctico que consideramos apropiado para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje en el área de Ciencias Naturales. • la ciencia constituye tanto un cuerpo de conocimientos en constante evolución como un conjunto de procesos del pensamiento; A modo de ejemplo, partimos de una reflexión acerca de los contenidos del área de Ciencias Naturales en la EGB. Luego, incluimos algunas consideraciones acerca de la planificación didáctica en el Primer Ciclo de la EGB. Por último, con el objeto de que los equipos directivos afiancen la mirada con respecto a las prácticas que fortalecerían las competencias vinculadas con el área, presentamos un ejemplo concreto para la Educación Polimodal. • es una construcción social, histórica y colectiva, que existe porque existen las personas; • los paradigmas disciplinares son cuadros de referencia que norman la construcción de los conocimientos y permiten la elaboración de ciertos modelos; • los modelos no son los espejos del mundo, son sus representaciones; • existen infinidad de modelos; algunos, validados por la comunidad científica de una época, se constituyen en los conocimientos estandarizados de esa época; • una estandarización determinada puede ser eventualmente rechazada y reemplazada por otra; 1 2 Fourez, G., Alfabtización científica y tecnológica. Buenos Aires, Colihue, 1997. Nos referimos a situaciones problemáticas que implican un proyecto de acción e incluyen el intercambio de opiniones acerca del mejor camino para resolver el problema. Organizarse y tratar de resolver la situación planteada presupone momentos de reflexión en los que se potencia la necesidad de escuchar a los otros y defender con argumentos válidos las propias explicaciones. Estas actividades se vinculan con el aprender a conocer y con el aprender a vivir juntos. 4 5 DGCyE / Subsecretaría de Educación En el aula de Ciencias Naturales Los contenidos de Ciencias Naturales en la EGB El Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires para la EGB establece el enfoque areal,3 es decir, un espacio de construcción didáctica para el tratamiento de los contenidos. Estos se presentan agrupados en torno de ciertos conceptos estructurantes del área, tal como se destaca en los ejes organizadores seleccionados que se vinculan con la diversidad,, las interacciones y los cambios en el medio natural. Los campos disciplinarios que constituyen el área de Ciencias Naturales comprenden recortes que provienen de la Física, la Química, las Ciencias de la Tierra y la Biología y, por lo tanto, están sujetos a determinadas lógicas específicas y a la existencia de ciertas teorías que las sustentan. No obstante, es posible advertir que en todos ellos subyace una serie de conceptos comunes, justificables. Los fenómenos naturales y tecnonaturales de cualquiera de esos campos disciplinarios presentan ciertas características en las que es posible rastrear la unidad y la diversidad, y son el resultado de interacciones que determinan una serie de cambios que se producen en el espacio y en el tiempo. Estos son los denominados conceptos estructurantes. El Diseño Curricular provincial presenta una serie de conceptos estructurantes: sistema, interacción, unidad, diversidad, cambio, materia y energía (Diseño Curricular, tomo II, p. 67; Documento Curricular B1 Ciencias Naturales, p. 29). Estos conceptos poseen un importante potencial didáctico como núcleos en torno de los cuales se pueden organizar diversas tramas conceptuales que resultan útiles en la construcción del conocimiento científico escolar y que pueden permitir comprender globalmente el medio natural, diverso y cambiante [ver esquema en p.7]. interrogantes acerca del origen y la evolución del universo. En todos estos ejemplos es factible considerar la materia, la diversidad y las regularidades que presenta, los cambios que experimenta, las transferencias de energía asociadas, etcétera. La organización de la enseñanza de las ciencias naturales a partir de los conceptos estructurantes es una decisión adecuada para promover en los alumnos la construcción organizada de los conocimientos del área. Además, a partir de su tratamiento, es posible encarar proyectos de trabajo en los que se aborden las grandes problemáticas actuales de las ciencias naturales. El hecho de que estas cuestiones no ingresen al aula de Ciencias Naturales ha sido señalado por la jurisdicción como una carencia y, también, como uno de los problemas de enseñanza a resolver. Conceptos estructurantes del área de Ciencias Naturales Sistema Interacciones Materia resultado de se caracteriza por Diversidad asociada a experimenta Cambios Estos conceptos estructurantes constituyen los códigos comunes a todas las disciplinas del área, por lo cual se facilitan las miradas que pueden realizarse para diferentes problemáticas. Así, por ejemplo, es tan pertinente hablar de materia, cambios, energía y sistema cuando se está trabajando sobre los procesos formadores de rocas (por ejemplo, el vulcanismo), como cuando se abordan los requerimientos del agua y de la luz para el crecimiento y desarrollo de las plantas o cuando, en el Tercer Ciclo, se plantean Con el enfoque areal se intenta subsanar el trabajo aislado de las disciplinas y acercar a los alumnos a explicaciones e interpretaciones más amplias de la realidad. Unidad inciden en Abordar el conocimiento escolar desde esta perspectiva permite superar la visión estática y descriptiva de los fenómenos naturales que a menudo se presenta en la enseñanza de las ciencias naturales en la EGB. 3 es parte de algún ponen en juego Energía Hay que reconocer la necesidad de enseñar “las grandes problemáticas actuales de las ciencias naturales –recursos materiales, nuevos materiales, alimentación, desarrollo sustentable y medio ambiente, salud, tecnología– y las dificultades que involucra su abordaje a partir de los conceptos estructurantes –interacción, unidad y diversidad, cambio (espacio y tiempo)– que faciliten la construcción de modelos mentales para interpretar la materia y la energía como y en los sistemas.”4 4 La enseñanza de las Ciencias Naturales, desde la perspectiva de la gestión curricular. 6 7 DGCyE / Subsecretaría de Educación En el aula de Ciencias Naturales ¿Cómo leer el Diseño Curricular? El Diseño Curricular del área de Ciencias Naturales para la EGB se presenta como un sistema conceptual con una estructura interna sostenida por núcleos o conceptos estructurantes, a partir de los cuales se establecen relaciones entre conceptos, procedimientos y actitudes. Los contenidos de enseñanza que incluye el diseño están explicitados en función de cinco ejes organizadores que involucran a toda la EGB. 1. La diversidad en los sistemas del medio natural autonomía, los valores de convivencia y la conciencia del valor del hábitat. Es decir que la formación ética pone énfasis en el análisis crítico de comportamientos, valores y actitudes, tanto individuales como grupales.5 Desde el enfoque del área, antes de proceder a la selección de los contenidos que corresponden a un ciclo y un año determinados, es necesario tener en cuenta las expectativas de logro del nivel y el perfil de los destinatarios. Estas cuestiones orientarán nuestra intervención para lograr el tipo de desarrollo que se espera que adquieran nuestros alumnos, tanto en los procesos del pensamiento como en lo que respecta a habilidades que posibiliten la apropiación en una complejidad creciente de los conceptos. 2. Las interacciones en el medio natural 3. Los cambios en el medio natural 4. Del campo tecnológico 5. De la formación ética En los tres primeros se indican sub ejes que corresponden a los campos disciplinarios que integran el área de Ciencias Naturales. Así encontramos que: • la Tierra y el espacio exterior indican el tratamiento de los subsistemas terrestres y del planeta Tierra y el universo; • los organismos y el medio físico implican contenidos asociados con animales y plantas y con el organismo humano; • materia y energía contienen nociones de movimiento, electricidad y magnetismo, oscilaciones y ondas, estructura de la materia y de los recursos naturales y del ambiente (que se agrega para Segundo y Tercer ciclos). El Diseño Curricular provincial ha adjudicado a los contenidos provenientes del campo tecnológico y de la formación ética el carácter de contenidos transversales. De esta manera, presenta el eje tecnológico como el campo en el que se estudian las relaciones de los seres humanos con los recursos naturales y sociales, considerando el modo de manejarlos ante la necesidad de resolver determinados problemas. Esto significa que incluye el análisis de los avances tecnológicos, sus repercusiones sociales y culturales y sus consecuencias socioeconómicas y ambientales. Por lo tanto, resulta imperioso comenzar por la caracterización de los alumnos (Diseño Curricular, “Caracterización del alumno”, tomo I, p. 9), evaluar la propia realidad, así como las necesidades institucionales y comunitarias y tener presentes las expectativas de logro seleccionadas para ese ciclo en el nivel provincial. Las expectativas de logro expresan qué se espera lograr y, por lo tanto, constituyen indicadores que señalan hacia dónde se debe dirigir el proceso de enseñanza de las ciencias naturales. En el nivel provincial, han sido seleccionadas para este ciclo6 algunas expectativas de logro que se refieren a: • aprendizaje de conceptos que posibiliten la interpretación de fenómenos físicos, biológicos, químicos y geológicos; • desarrollo de destrezas cognitivas y experimentales; • resolución de problemas; • desarrollo de actitudes y valores. A partir de la caracterización de los alumnos, los lineamientos del Diseño Curricular y las expectativas de logro presentes, es posible leer el Diseño Curricular en forma vertical y horizontal y, a partir de él, comenzar a construir una serie de núcleos didácticos cuyo tratamiento desencadenará una serie de competencias en los alumnos. 5 Con respecto al eje de la formación ética, es importante tener presente que los propósitos del Diseño Curricular están referidos al trabajo relativo a la identidad, la autoestima, la 6 Materiales del equipo de especialistas de Ciencias Naturales de la Dirección de EGB, provincia de Buenos Aires. Diseño Curricular, pp. 54 y 55, tomo I y Documento Curricular B1 de Ciencias Naturales, p. 37. 8 9 DGCyE / Subsecretaría de Educación En el aula de Ciencias Naturales “Las competencias están relacionadas con el uso apropiado de las aptitudes intelectuales y de las capacidades mentales para comprender lo que se hace y con el manejo eficiente, eficaz y efectivo de métodos, técnicas, procesos y procedimientos con habilidad y destreza para saber hacer lo que se comprende y, en utilizar este saber y este saber hacer, con pertinencia, en la solución de problemas relevantes.”7 La planificación del área de Ciencias Naturales en el Primer Ciclo de la EGB En el Primer Ciclo de la EGB, la enseñanza de las Ciencias Naturales está relacionada con una serie de contenidos que tienen la intencionalidad de empezar a familiarizar a los niños con el conocimiento del mundo natural. Entre otros, como los referidos a la diversidad biológica, es necesario que los alumnos empiecen a tomar contacto y aprendan a observar y registrar la unidad y diversidad de la materia a través de sus características y estados observables, reconociéndola en los materiales de uso doméstico y cotidiano y valorizando la necesidad de un uso racional de los mismos. Estos aspectos se pueden considerar relevantes porque son puntos de partida que les permiten a los alumnos empezar a desarrollar una interpretación más sistemática del mundo natural y que perfilan la naturaleza de la trayectoria escolar que recorrerán posteriormente. Por este motivo, es necesario encarar la enseñanza del área tratando de favorecer la adquisición de ciertas competencias básicas en los niños, vinculadas con una formación integral humanista y científico–tecnológica. Esto significa que la práctica pedagógica tiene que promover la construcción de una visión global e integradora de los fenómenos naturales a la vez que va introduciendo, paulatinamente, aspectos que hacen a la comprensión de algunas sencillas teorías y modelos sobre los que se va construyendo este campo del conocimiento. Las expectativas de logro al terminar el Primer Ciclo de la EGB presuponen, entonces, un mejor manejo de los contenidos de la ciencia y un avance en la comprensión del lenguaje, de sus códigos y procesos. Expresan qué se espera lograr y, por lo tanto, constituyen indicadores que señalan hacia dónde se debe dirigir el proceso de enseñanza de las Ciencias Naturales. En el nivel provincial han sido seleccionadas para este ciclo (Diseño Curricular, tomo I, pp. 54 y 55, y Documento Curricular B1 de Ciencias Naturales, p. 37), las siguientes expectativas de logro: • aprendizaje de conceptos que posibiliten la interpretación de fenómenos físicos, biológicos, químicos y geológicos; • desarrollo de destrezas cognitivas y experimentales; • resolución de problemas; 7 Iafrancesco, G. M. Nuevos fundamentos para la transformación curricular. • desarrollo de actitudes y valores. 10 11 DGCyE / Subsecretaría de Educación En el aula de Ciencias Naturales Todas estas cuestiones constituyen los cimientos sobre los cuales irá tomando cuerpo la formación de cada sujeto que deberá, en el transcurso de su vida, poder interpretar la realidad, tomar decisiones y operar comprensiva y equilibradamente sobre ella. Para que este primer contacto formal con el área de las Ciencias Naturales sea fructífero, su enseñanza debe revalorizar, transformar y complejizar los saberes que, para este campo, los niños ya poseen, haciéndolos participar de secuencias didácticas que promuevan estos cuestionamientos y faciliten las contrastaciones y profundizaciones. Estas secuencias deben fomentar exploraciones de diferente naturaleza, en especial las actividades experimentales. Esta actitud debe tener continuidad en el Segundo Ciclo de la EGB, en el que se potencia el trabajo con actividades para las cuales es importante considerar el control de variables. El marco en el cual el docente debe hacer frente a estos requerimientos del área es el sintetizado por la Unesco8, al proponer la necesidad de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos, lo cual implica, obviamente, la tarea de enseñar a conocer, enseñar a hacer, enseñar a ser y enseñar a vivir juntos. Planificar adecuadamente la enseñanza del área para el Primer Ciclo, estableciendo objetivos, seleccionando del diseño aquellos contenidos que parecen irrenunciables –por su importancia para ese grupo de alumnos o por su trascendencia para la continuidad de los estudios– diseñando sus propias actividades y las que, presumiblemente, desencadenarán en los alumnos, no es una tarea menor. Como ya se indicó en el cuadernillo III de la serie Recuperando la mirada pedagógica, antes de elaborar cada planificación, es necesario trabajar con los diferentes ciclos, en una primera etapa, en el marco de los lineamientos del PCI acordado y en la explicitación de los objetivos que se pretenden lograr para aproximarse a las expectativas de logro que el Diseño Curricular prescribe. En una segunda etapa, los docentes podrán concentrarse en la organización lógica de los contenidos, seleccionando y distribuyendo estos en cada uno de los tres años del primer ciclo, previendo una apropiación espiralada y de complejidad creciente de los conceptos y procedimientos y acordando los procesos a desarrollar y las estrategias didácticas a utilizar. Por último, cada docente podrá, entonces, planificar su propia tarea. Estas planificaciones podrán ser anuales, bimestrales, por unidades didácticas, por proyectos o con los formatos y plazos que se establezcan. El análisis de las mismas y las sugerencias y aportes que el directivo pueda brindar en su devolución constituyen un compromiso fundamental que estimula a los docentes a realizar esta actividad con mayor responsabilidad. En muchos casos la intervención oportuna del personal de conducción, en relación con el proyecto de trabajo en el aula, puede incidir favorablemente sobre esa práctica pedagógica. Por ello, para fortalecer su gestión directiva y su trabajo en los procesos de planificación e intervención, así como de seguimiento y evaluación de los aprendizajes en su institución, le acercamos algunos comentarios y aportes que le pueden resultar útiles a la hora de orientar a los docentes sobre la elaboración de las planificaciones. Algunos aspectos significativos de la planificación Muchos aspectos diferentes pueden abordarse sobre la planificación didáctica. Este instrumento es, a veces, una simple formalidad, un quehacer burocrático, pero otras, un aliado, un valioso referente que facilita la optimización del trabajo concreto en el aula. “La planificación didáctica es el instrumento por medio del cual el docente organiza y sistematiza su práctica educativa, articulando contenidos, actividades, opciones metodológicas, estrategias, recursos, espacios y tiempos.”[...]” En síntesis la planificación representa la explicitación de la propuesta de enseñanza del docente, de la tarea que quiere desarrollar; es la anticipación y previsión de sucesos y resultados [...]”9 Si la problemática de la planificación no ha sido tratada institucionalmente, resulta bastante frecuente, a la hora de revisarla, el encontrar una enorme heterogeneidad de formatos y contenidos. En sí misma la heterogeneidad de los formatos no es una dificultad. 9 8 Delors, J., La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Unesco, 1996. Salgueiro, A., “La planificación didáctica”, en Espacio de la Fundamentación. Módulo 3 del Instituto Municipal de Educación Superior de Formación Docente. Capacyt, 2001. 12 13 DGCyE / Subsecretaría de Educación En el aula de Ciencias Naturales El problema se presenta, en especial, cuando se analizan planificaciones que: • no se adaptan a los contenidos que indica el Diseño; • están direccionadas por la propuesta editorial del texto que se ha recomendado; • no prevén la articulación con los otros años del ciclo; • son solo un listado de contenidos, de los que no se deduce qué actividades van a realizar el docente y los alumnos; • presentan una repetición de contenidos ya tratados, sin mayor grado de complejización; • carecen de una lógica de secuenciación y articulación de contenidos y de procedimientos; • no se advierte el tratamiento de los conceptos estructurantes; • mencionan los conceptos teóricos y no incluyen actividades experimentales; • no dan cuenta de los contenidos tecnológicos ni de los de formación ética asociados a esos contenidos específicos. La planificación debe ser considerada como una oportunidad para revisar, repensar y modificar la práctica. Por ello, el desarrollo que se propone inicialmente tiene que ser tentativo y flexible para poder ir ajustándolo en función de las propias realidades y de las vivencias y aprendizajes del grupo con el cual se implementa la propuesta. Aunque es frecuente considerar que la planificación debe tener un formato especial en el que figuren los objetivos, los contenidos, las actividades, etc., lo más importante es que el modelo formal a utilizar sea el que el docente seleccione o, eventualmente, el consensuado entre todos. “El reto no está en encontrar un esquema universal sobre cómo deben planificar los profesores, sino en resaltar cuáles son los problemas que habrán de abordar en esa función de planificación, considerando las circunstancias en que la ejercitan. Es decir, cuáles son los elementos clave que configuran las situaciones pedagógicas que están o deben estar en el campo de decisiones autónomas de los profesores.”10 10 Una planificación debe proporcionar una serie de respuestas a los cuestionamientos básicos que cada docente se realiza frente a su tarea cotidiana: ¿para qué enseño Ciencias Naturales? ¿Qué contenidos selecciono para este grupo de alumnos, en el marco del PCI, en esta institución? ¿Por qué estos y no otros? ¿Qué sé acerca de estos temas? ¿Qué ideas poseen los alumnos sobre ellos? ¿Cómo se relacionan estos temas con las necesidades e intereses de mis alumnos? ¿Cómo se articulan estos contenidos con los ya trabajados? ¿Qué ideas pretendo que vayan construyendo? ¿Qué procedimientos fortaleceré? ¿Qué actitudes? ¿Qué actividades propondré para obtener todo esto? ¿Con qué recursos? ¿De qué manera evaluaré mi práctica y el aprendizaje de los niños? En este contexto parece oportuno indicar algunas cuestiones mínimas que pueden ser puntos de partida para el asesoramiento a los docentes. A modo de ejemplo, veamos algunos aspectos a tener en cuenta para una planificación vinculada con una de las problemáticas que se indican en el Diseño Curricular y atraviesan toda la EGB: la estructura de la materia. La meta final para este tema es que, al egresar del Tercer Ciclo, los alumnos puedan comprender y reconocer, en los cambios físicos y en las transformaciones químicas que se producen en el mundo natural, las transferencias energéticas asociadas, apropiándose de la idea de la discontinuidad de la materia, reconociendo su naturaleza corpuscular y la noción de que los diversos cambios se producen por interacciones entre esas partículas. De cara a estas expectativas de egreso, ¿qué se espera sobre este tema para el Primer Ciclo? Para esta pregunta hay varias respuestas igualmente válidas. Una podría ser como la ya enunciada: Que los alumnos sean capaces de comenzar a comprender la unidad y la diversidad de la materia a través de sus características y estados observables, reconociéndolas en los materiales de uso doméstico y cotidiano y valorizando la necesidad de un uso racional de los materiales. Para lograr esta competencia es necesario empezar a trabajar la idea de la unidad y diversidad de la materia a partir de la observación, el manipuleo y las diversas exploraciones que sobre los materiales naturales del entorno inmediato y objetos tecnológicos, puedan realizar los alumnos, rescatando, revisando y sistematizando las ideas intuitivas que traen acerca de lo diverso y lo común que poseen los materiales. Gimeno Sacristán, J., El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata, 1991 (3a edición). 14 15 DGCyE / Subsecretaría de Educación En el aula de Ciencias Naturales Si bien en el Primer Ciclo la atención está centrada en las respuestas a preguntas del tipo “¿en qué se parecen?”, “¿en qué se diferencian?”, también es necesario, aunque en menor medida, empezar a cuestionarse “¿qué pasa si…?” Eje del campo tecnológico Por ello, también es posible introducir a los niños en la observación de los cambios y las interacciones de los diversos materiales con el calor, las fuerzas, etc. Estas actividades se pueden enseñar a partir de sencillos experimentos con materiales de uso cotidiano, que permitan empezar a interpretar por qué determinados materiales se utilizan para cocinar, vestirse, conducir o aislar la corriente eléctrica, construir casas, etcétera. Luego de cuestionarse el para qué y tener claros los objetivos que direccionan la tarea, el siguiente paso es acordar los contenidos, enmarcados en el contexto del PCI y del Diseño Curricular. Una mirada sobre los cinco ejes del diseño permite comprobar que hay una cantidad importante de contenidos asociados con esta problemática. Por ejemplo: Eje de la diversidad en los sistemas del medio natural • Sólidos, líquidos y gases: características observables. • Agua y aire. • Materiales de uso cotidiano: origen y características observables. • La clasificación de materiales de uso cotidiano por su origen, propiedades y aplicaciones. • Propiedades de los materiales: forma, color, dureza, flexibilidad, etc. Materiales naturales y artificiales: sus propiedades. Eje de las interacciones en el medio natural • Comportamiento de la materia y los materiales al paso de la luz, el sonido, el calor y la humedad. • La conducción del calor: materiales conductores y aislantes. • Materiales de uso corriente, limpiadores, nafta, destapacañerías; riesgos y precauciones. • La selección de materiales de laboratorio acordes con la experiencia a realizar. Eje de los cambios en el medio natural • Los cambios observables en la materia y en los materiales: cambios físicos y químicos. • Los cambios de estado en las sustancias comunes: fusión, evaporación, solidificación. La observación, el registro y la descripción de cambios de estado en diferentes sustancias. • Cambios naturales o provocados por las personas (procesos tecnológicos). • El reciclaje, el reempleo y la reutilización de objetos y materiales de uso cotidiano. Eje de la formación ética • Los productos tecnológicos en el entorno inmediato y cotidiano como respuesta a una necesidad social. • Los materiales de uso doméstico y sus propiedades. • La selección y el manejo de instrumentos para la observación y el estudio de fenómenos. • El uso de instrumentos de medición y de las unidades de medición. • Identidad y autoestima. Autonomía: pensamiento lógico, reflexivo y crítico. • Exposición de opiniones y ejemplos. • Formulación de hipótesis. Imaginación creativa: aprecio por las soluciones tecnológicas. • Trabajo escolar: procedimientos de búsqueda, selección y organización de la información. • Formas de trabajo individual y grupal. Valores de convivencia. Conciencia del valor del hábitat. Solo el análisis –en forma simultánea– de todos los ejes posibilita la visualización de los contenidos a desarrollar que permiten abordar el tema en forma global. Esta mirada es el punto de partida para seleccionar, en un segundo momento, los que resulten significativos y para distribuir a lo largo del ciclo en función de los acuerdos y del contexto y la realidad de cada institución. La selección de los contenidos que corresponde asignar a cada año de escolaridad es tentativa, es una manifestación de voluntad porque la distribución se suele hacer al comienzo del año, casi sin conocer realmente a los destinatarios. Por ello, este instrumento debe ser flexible para permitir modificaciones a lo largo del período escolar. Seguramente, en este momento también se decidirá, en cada caso, cuáles son los mínimos imprescindibles, aquellos que no pueden dejar de enseñarse; cuáles será necesario retomar en cada uno de los años, complejizándolos cada vez más; de cuáles se puede prescindir inicialmente; qué otros que no figuran sería interesante agregar en función del proyecto y el contexto de trabajo, etcétera. Veamos, entonces, para el tema que nos ocupa y en el que se destacan los conceptos de materia y materiales, una propuesta de selección y secuenciación de contenidos para el primer ciclo, teniendo en cuenta que esta selección no es prescriptiva, se trata solamente de un ejemplo. 16 17 DGCyE / Subsecretaría de Educación En el aula de Ciencias Naturales Primer año Segundo año Tercer año • Materiales de uso cotidiano: origen y características observables. • La clasificación de los materiales de uso cotidiano por su origen, propiedades y aplicaciones. • El reciclaje, el reempleo y la reutilización de objetos y materiales de uso cotidiano. • Los materiales de uso doméstico y sus propiedades. • Introducción al comportamiento de los materiales al paso de la luz, el sonido y el calor. • Revisión de materiales y su clasificación. • La materia y los materiales. • Sólidos, líquidos y gases: características observables; el agua y el aire. • Comportamiento de la materia y los materiales al paso de la luz, el sonido, el calor y la humedad. • La conducción del calor: materiales conductores y aislantes. Los cambios de estado. • Materiales de uso corriente. El uso de instrumentos de medición. El uso de las unidades de medición. • La materia, los cambios y la energía. • Los cambios observables en la materia y en los materiales: cambios físicos y químicos. • La observación, el registro y la descripción de cambios de estado; naturales o provocados por las personas (procesos tecnológicos). • Materiales naturales y artificiales: sus propiedades. • Materiales de uso corriente: riesgos y precauciones. • Los productos tecnológicos en el entorno inmediato y cotidiano como respuesta a una necesidad social. • La selección y el manejo de instrumentos para la observación y el estudio de fenómenos. dispone según diferentes criterios a consensuar entre todos; selección de algunas propiedades interesantes para introducir su exploración (color, olor, textura, brillo); presentación de diversos materiales tratando de establecer las propiedades comunes y las diferenciales; propuesta de lecturas apropiadas a ese nivel11; explicación de técnicas sencillas que permitan observar qué sucede cuando se los coloca en agua, se los golpea o se les acerca un imán; enseñar formas alternativas de comunicar los resultados de las exploraciones y actividades experimentales realizadas, etcétera. De igual manera podrían aparecer las actividades que los alumnos realizarán frente a las propuestas del docente, como, por ejemplo: trabajos individuales y grupales para la resolución de las situaciones planteadas; observación de objetos para establecer con qué materiales están construidos; análisis de propiedades; elaboración de conclusiones; registro de las ideas principales; diseño de exploraciones experimentales sencillas; exposición oral de las conclusiones grupales; lecturas alusivas y dramatizaciones a realizar; síntesis de lo aprendido y puesta en común de las dudas, entre otras. Obviamente, estos no son los únicos componentes de una buena planificación. En ella también deberían figurar los procedimientos a fortalecer, las actitudes y valores que se promueven, los recursos a utilizar, las articulaciones con otros contenidos, etc. Es decir, una planificación es un boceto creativo y autónomo de la tarea que el docente tiene la intencionalidad de concretar en su práctica pedagógica. Imaginemos, por último, un recorte de esa planificación en la que se retoma, revisa y amplía, para el segundo año de la EGB, el tema de los materiales. En ella, es posible que, además de los objetivos y contenidos, se encuentren, en forma explícita, las ideas que ese docente intenta revisar o, que quiere que sus alumnos construyan. Entre ellas, mencionamos como ejemplo: los materiales de uso cotidiano pueden ser líquidos o sólidos y se diferencian por sus propiedades. Las propiedades son cualidades, algunas son características comunes a varios materiales y otras son diferentes. Los materiales sólidos pueden tener diferente color, dureza y textura. También sería interesante encontrar la serie de actividades que, a lo largo del tratamiento de este tema, realizará el docente: presentación de diferentes situaciones problemáticas para indagar qué saben los alumnos sobre los materiales o para motivarlos a realizar clasificaciones intuitivas; propuesta de exploración de objetos construidos con materiales diferentes; guiar la observación para, por ejemplo, clasificar los materiales de los que se 11 La escuela lee más. Guía de recursos para docentes de EGB. 18 19 DGCyE / Subsecretaría de Educación En el aula de Ciencias Naturales La enseñanza de Ciencias Naturales en la Educación Polimodal Una de las preocupaciones más importantes de la gestión que el equipo de conducción lleva adelante es cómo direccionar el trabajo docente en la Educación Polimodal para favorecer, en los estudiantes, la adquisición de aprendizajes relevantes que posibiliten la continuidad de sus estudios, la inserción en el ámbito del trabajo y, además, una mejor interpretación de los códigos y contenidos culturales que subyacen en las diferentes situaciones cotidianas. Para este cuestionamiento no hay una única respuesta. Sin embargo, todas ellas coinciden en señalar, de una u otra manera, que esa direccionalidad está vinculada con la promoción de una serie de competencias12 científicas que les permitan, a nuestros alumnos, ser personas críticas, informadas y transformadoras. Estas expectativas de logro, referidas al ámbito de la enseñanza de las disciplinas del campo de las ciencias naturales, son coherentes con los propósitos generales de la alfabetización científica y tecnológica resumidas, según Fourez (1997), como derivados de la conquista de: • la autonomía de las personas (este aspecto que incluye un componente personal, necesariamente tiene que estar ligado con el aprendizaje de los contenidos disciplinares, científicos y tecnológicos que integran nuestro campo conceptual, pues nadie puede decidir libremente sobre algo que ignora); • una mejor y más rica comunicación con los demás (donde entran en juego componentes éticos, sociales, culturales y se articulan procedimientos y actitudes); conocimiento en estos campos. Esto involucra la profundización del análisis de cada ciencia, a través de sus alcances y límites, de las teorías que las sustentan, de la evolución del pensamiento científico dentro de un contexto amplio en el que tengan cabida las cuestiones técnicas, tecnológicas, históricas, sociales y políticas que inciden en la producción de los conocimientos específicos. Seguramente, acordará con nosotros que en nuestras escuelas, en muchos casos, la enseñanza de estas disciplinas se ha centrado en los aspectos formales, dejándose de lado los contextos en los que estos conocimientos evolucionaron en relación con las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad y el impacto de estos saberes en la vida cotidiana. Situación que, poco a poco, se ha ido modificando al instalarse la importancia que tiene –para el mejoramiento de la calidad de la educación– un encuadre más enfático en los logros de competencias y en la interpretación de los marcos referenciales desde los que se validan los conocimientos, que en el dictado de un programa disciplinar de “ciencia pura”. Algunas de estas competencias parecen irrenunciables, como las vinculadas con el razonamiento, la identificación de hechos basados en conceptos, las destrezas para diseñar y realizar experimentos, la interpretación de fenómenos y procesos desde los grandes marcos teóricos provistos por la ciencia, la elaboración de sentido y la significación y transferencia del conocimiento en distintos contextos, etc.13 Es muy claro que esto no significa desconocer, sino jerarquizar la importancia del conocimiento disciplinar para que su tratamiento didáctico alcance mayor impacto formativo en las capacidades de los alumnos, principalmente, en las habilidades cognitivas de orden superior. Desde este enfoque, a continuación presentamos una propuesta de trabajo para el caso específico de la enseñanza de la química, que puede ser caracterizada como superadora del tratamiento tradicional. • un racional manejo del entorno (donde, además de los anteriores, se encuentran presentes componentes políticos y económicos). En este marco, no existen dudas acerca de la necesidad de favorecer el aprendizaje de un conocimiento científico actualizado de la química, la física y la biología, pero también es importante una reflexión sistemática sobre los procesos y modos de producción del 12 A manera de complemento de lo ya indicado, Cullen afirma que “las competencias son capacidades complejas, construidas desde integraciones de saberes previos y en diversos grados, que permiten relacionarse inteligentemente con diversos ámbitos y en diversas situaciones. […] La noción de competencia apunta más a lo que el sujeto pueda hacer, que a lo que efectivamente hace”. 13 Materiales del equipo de especialistas de Ciencias Naturales de la Dirección de Currículum y Capacitación Educativa. 20 21 DGCyE / Subsecretaría de Educación En el aula de Ciencias Naturales Propuestas de trabajo: Las transformaciones químicas y el medioambiente La problemática seleccionada facilita, a través de importantes contenidos de Química, una mejor interpretación de la complejidad del debate contemporáneo que subyace en las relaciones ciencia, tecnología y sociedad, un mayor acercamiento a las problemáticas epistemológicas derivadas de las perspectivas de la Historia y Filosofía de las Ciencias y la implementación de estrategias didácticas compatibles con la actual concepción de ciencia. Es probable que, según el año y la modalidad de la Educación Polimodal en la que se desempeñan, los docentes hayan abordado ya, con diferente alcance y profundidad, algunos contenidos de Química, tales como los referidos a las propiedades y estructura de las sustancias, las funciones de las mismas y las transformaciones químicas y transferencias de energía en que están involucradas. Por ello, puede ser útil que sugiera su posible revisión y complejización en una problemática mayor, la de la química ambiental, problemática que facilitará la aplicación, no solo de las teorías y conceptos fundamentales de la misma, sino también de las interrelaciones con otras disciplinas científicas del área de las Ciencias Naturales (Física, Biología y Ciencias de la Tierra) y del área de las Ciencias Sociales. En un enfoque sistémico es posible partir, por ejemplo, de los posibles intercambios de materia y energía que se producen en los diferentes subsistemas que componen la Tierra, y de su importancia en el desarrollo de los sistemas vivos. Este enfoque permite revisar y diferenciar las transformaciones químicas de las físicas y realizar una introducción a las principales características del ambiente de nuestro planeta. partir del análisis de fenómenos climáticos y geológicos, las nociones ya trabajadas, tales como la conservación de energía y materia, diferencias entre calor y temperatura, estructura atómica y partículas subatómicas, en lugar de hacerlo en la forma tradicional, desde la lógica disciplinar y fuera del contexto vivencial de los alumnos. Para introducir estos temas es posible partir de la proyección de un video, un artículo de divulgación científica, un texto científico, etc. Cualquiera de estas estrategias, u otras que se diseñen ad hoc, pueden ser útiles para motivar este tratamiento. Posteriormente a este encuadre global es oportuno centrarse en algunos de los subsistemas específicos en función de la realidad e intereses de ese grupo de alumnos, tal como un tratamiento especial sobre la hidrosfera. En este caso, es fundamental que el mismo incluya una revisión de la problemática de la química del agua y de la contaminación hídrica. A continuación proponemos, a modo de ejemplo para ilustrar la problemática seleccionada, una secuencia didáctica que involucra, las diferentes acciones propuestas para este proceso y algunas posibles derivaciones en la práctica concreta en el aula. 1. Realizar una evaluación diagnóstica sobre las ideas que tienen los alumnos acerca de la problemática a abordar. La propuesta de trabajar sobre las transformaciones químicas desde el sistema Tierra ofrece la posibilidad de revisar la idea de modelo ya tratada en el desarrollo de la estructura de la materia. Este es uno de los aspectos más importantes de la construcción del conocimiento científico: la elaboración de modelos que expliquen los hechos observables de la realidad y que permitan hacer predicciones confiables. Lo importante es que los alumnos comprendan que los modelos no constituyen la realidad; un modelo simplemente es una representación simplificada y tiene validez mientras no se presenten hechos observables que entren en contradicción con él. Por ejemplo, interpretar la expresión “el agua es una sustancia poco común y a la vez la más común de las sustancias” (frase que utilizan Davis y Day en su libro Agua, espejo de la ciencia, para impactar al lector e interesarlo en el conocimiento de sus propiedades físico-químicas). O bien, proponer la lectura de algunos pasajes seleccionados del libro La Química crea un mundo nuevo de Bernard Jaffe, en el que se hace referencia a la evolución histórica del concepto agua. O desarrollar la interpretación de un artículo de divulgación científica. También es posible presentar una situación problemática para cuya resolución sea necesario recurrir a los conocimientos que, se supone, los alumnos deberían manejar. Por ejemplo, presentar tres frascos que contengan agua destilada, agua potable y agua de mar, convenientemente filtradas. Indicar que se trata de sistemas acuosos pero se han perdido los rótulos y solicitar el diseño de actividades que permitan ir descubriendo qué contiene cada frasco. Además, desde los contenidos, es posible indagar en el aula sobre las concepciones previas de los alumnos acerca del origen y evolución de la Tierra, su hidrosfera, litosfera, atmósfera y biosfera. Esta elección puede proporcionar la oportunidad de ilustrar, a 2. Analizar los resultados de esta indagación y planificar los ajustes para tomar las decisiones pedagógicas necesarias para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. 22 23 DGCyE / Subsecretaría de Educación En el aula de Ciencias Naturales En nuestra propuesta, si se utilizó como disparador la frase de Davis y Day, probablemente, se podrán detectar concepciones erróneas asociadas con la estructura del agua o con alguna de sus propiedades. En alguna oportunidad, sucedió que los alumnos expresaron, muy convencidos, que el agua siempre hierve a 100°C, a pesar de todo el tratamiento que esta propiedad ha merecido a lo largo de su escolaridad anterior. Otra cuestión que suele destacarse es la dificultad para vincular esas propiedades del agua con la interpretación de su estructura. Peter Debye14 propone tres hipótesis que interpretan el fenómeno; cada una de ellas incluye un modelo para explicar el desprendimiento de calor, en ciertas condiciones, del mencionado campo eléctrico. En todas las cocinas a microondas tiene lugar una transformación de la energía eléctrica en calor, procedente de la línea domiciliaria: este es aprovechado para la cocción de los alimentos. En las hipótesis de Debye se acepta que los dipolos del agua giran orientándose en el campo eléctrico. Este giro implica un gasto de energía. Las moléculas o grupos de moléculas usan parte de la energía del campo eléctrico oscilando en el mismo y otra parte de la energía pasa al medio como energía cinética. Esto ocasiona un aumento en el movimiento aleatorio de las partículas de agua, con lo que el número de choques entre ellas es mayor. La molécula que choca disminuye su velocidad bruscamente transformando la energía cinética en calor: es este el calor al que hicimos referencia anteriormente y que permite una cocción rápida de las comidas.”15 3. Ampliar el campo conceptual conceptual, en aquellos aspectos sobre los que se han notado dificultades, proponiendo actividades, acercando explicaciones y proporcionando material bibliográfico apropiado (textos, artículos, memorias de científicos, etcétera). Por ejemplo, para las dificultades indicadas anteriormente, entre otras actividades, se puede proponer la realización de la determinación experimental del punto de ebullición a presión normal y, de inmediato, un ensayo de ebullición de agua a baja presión (el conocido experimento que consiste en calentar agua hasta franca ebullición, retirar, cerrar con un tapón y colocar bajo un chorro de agua fría). Estos ensayos se pueden complementar con el análisis del funcionamiento de diferentes objetos tecnológicos, por ejemplo: la olla a presión, una caldera o la máquina a vapor. Con respecto a la estructura del agua, se puede proponer la construcción de modelos materiales (plastilina y escarbadientes, por ejemplo) para el agua y los compuestos hidrogenados del grupo VI A (o 16) de la clasificación periódica. Luego, suministrar a los estudiantes fichas con las propiedades de esas sustancias (H2O, H2S, H2Se), discutir en pequeños grupos una consigna que incluya la consideración de la hipótesis previa y su contraste con los modelos y la información sobre las propiedades, a fin de generar un intercambio de ideas y explicaciones y poder llegar, en la puesta en común, a una interpretación más ajustada. A continuación, trabajar algún texto significativo, por ejemplo, un material similar al que adjuntamos, que da idea de la importancia que la estructura del agua posee sobre el funcionamiento del horno a microondas. “Las microondas son radiaciones similares a las de la luz visible, salvo que tienen frecuencias diferentes. En las cocinas a microondas estas se producen ante la presencia de un campo eléctrico oscilante que además provoca el giro de los dipolos del agua contenida en los alimentos. 4. Diseñar o proponer la realización de una actividad experimental compatible con los niveles de desarrollo de los alumnos y con los temas que se consideren oportunos para reforzar. Por ejemplo, ensayos de solubilidad con solutos iónicos y covalentes o alguna experiencia que muestre el peculiar comportamiento del agua respecto de la temperatura de fusión en función de la presión. También es posible encarar el reconocimiento e identificación de aniones y cationes presentes en el agua potable, como actividad previa y motivadora acerca de la problemática de las reservas hídricas. 5. Encarar el desarrollo del núcleo temático seleccionado a partir de alguna situación motivadora. Plantear el núcleo temático a desarrollar a través de una situación problemática o de un artículo periodístico (conflictos locales de abastecimiento y calidad del agua) o mediante la presentación y debate sobre videos referidos a las reservas hídricas del planeta. Luego, proponer la búsqueda de información acerca de la realidad local, regional o provincial, 15 14 Físico norteamericano (1884-1966). En 1936 recibió el premio Nobel de Química por sus contribuciones al conocimiento de las estructuras moleculares. Tomado de Vidarte, Sarría, Rúa, (1994). El agua en la clase de química. Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires. 24 25 DGCyE / Subsecretaría de Educación En el aula de Ciencias Naturales según sea más pertinente, preferentemente en pequeños grupos, aprovechando la retroalimentación de los procesos de aprendizaje a partir del intercambio con pares (Vygotski, 1988). Es decir, este tipo de acciones a la vez que favorecen los aprendizajes netamente disciplinares, destacan la importancia del trabajo en equipos. En este caso, la búsqueda puede estar orientada, por ejemplo, a informarse acerca de la composición de aguas naturales (calidad y profundidad de las napas) y de la red domiciliaria local, así como de la relación de las mismas con su potabilidad y con la legislación vigente en materia ambiental. 6. Proponer formas de selección y registro de la nueva información. En este momento del desarrollo de la propuesta se han trabajado e incorporado una cantidad de informaciones diferentes sobre la problemática de las reservas hídricas de la región. Es el momento de empezar a organizar esa información, discutir las interpretaciones y analizar la pertinencia o no de las mismas. La selección y el registro organizado facilita, también, la búsqueda de formas alternativas de comunicar los resultados (informes, plenarios, gráficos). 7. Evaluar en proceso los aprendizajes que se obtienen para detectar las dificultades y logros, tanto conceptuales como de procedimientos y conductas, que permitan reorientaciones posteriores de la práctica pedagógica. La evaluación en proceso implica ajustes y reorientaciones de los procesos de intervención docente, la posible reorganización de contenidos, la implementación de propuestas didácticas alternativas y de procesos personalizados de apoyo. Para ello, entre otros recursos, es recomendable la utilización de “portfolios, instrumentos que permiten involucrar de manera muy clara a cada estudiante con su propio proceso de aprendizaje y le permite al profesor detectar el grado de avance y de profundidad en lo realizado por cada alumno”.16 8. Profundizar las problemáticas trabajadas a partir de diferentes tipos de actividades (exploratorias, experimentales, de investigación, bibliográficas, etcétera). En este caso, es importante profundizar el tema a través del abordaje de la problemática de la contaminación del agua, utilizando videos o material de divulgación científica17 o simplemente a partir de los resultados de la exploración anterior. Si tomamos este punto Bulwik, M. “Evaluación en las clases de Química”, en Reflexiones sobre la enseñanza de la Química en distintos niveles. 17 Tener presente el rol del docente como divulgador científico de la comunidad en la que se desempeña. 16 como referencia, según el contexto de trabajo y las necesidades e intereses de ese grupo particular de alumnos en esa comunidad determinada, se abre un abanico de temas diferentes, de los cuales, el docente podrá seleccionar algunos. Por ejemplo, podría encararse el tratamiento de la química del azufre o del nitrógeno o de los procesos ácidos sobre la base de aguas naturales, la alcalinidad y dureza de aguas naturales, las diferentes fuentes de contaminantes (As, Pb, en ríos, lagos y aguas superficiales), los métodos de purificación de agua de consumo, los procesos de remediación de aguas contaminadas, las lluvias ácidas, el deterioro de materiales y suelos, entre otros. 9. Establecer formas alternativas de comunicar los resultados en forma individual y grupal. En el campo de las competencias comunicativas son altamente significativos los procesos de selección y análisis de los diferentes recursos o formas alternativas que pueden utilizarse para facilitar la comunicación de los resultados. La problemática ambiental es altamente apropiada para realizar informes, afiches para la institución o la comunidad, esquemas, gráficos de tortas o barras, redes, cuadros, defensas orales, campañas de difusión institucional o comunitaria, etcétera. 10. Realizar una evaluación sumativa que facilite la comprensión de los logros alcanzados por los alumnos. Esto es fundamental para comprender el grado de complejidad o niveles de profundidad del aprendizaje que se propusieron en los objetivos, tales como: • recuerdo de hechos, hipótesis, teorías, terminología y convenciones científicas; • comprensión de los conocimientos científicos y sus relaciones; • aplicación del conocimiento científico a situaciones nuevas que impliquen promover la capacidad de seleccionar los conocimientos adecuados para resolver la nueva situación; • análisis, síntesis y evaluación de la información científica. Para este último nivel de objetivos, que implica el nivel de aprendizaje de mayor jerarquía, podría ser adecuado, para el trabajo en el aula, el análisis e interpretación de un texto científico o de divulgación científica que se relacione con algunos de los temas tratados. Otra alternativa diferente, dentro de esta misma propuesta, es centrarse en el subsistema atmósfera. 26 27 DGCyE / Subsecretaría de Educación En el aula de Ciencias Naturales En este caso, con algunas variantes vinculadas con la especificidad de este tratamiento, resultan pertinentes los momentos didácticos ya enunciados. Por ejemplo, los textos sobre el agua pueden ser reemplazados por textos acerca de la combustión porque una de las prioridades pedagógicas es, justamente, la interpretación –cualitativa y cuantitativa– de las complejas relaciones que se establecen entre el medio ambiente y esta transformación química habitual. De esta manera, algunas lecturas seleccionadas sobre la teoría del flogisto y su contrastación con la teoría de la combustión de Lavoisier son convincentes para comprender la idea de paradigma y para ilustrar la evolución del pensamiento científico. El planteo de situaciones problemáticas, por ejemplo, se puede referir al funcionamiento de un calefón instalado inadecuadamente, las similitudes y diferencias entre un calefactor a tiro balanceado y un brasero, procesos industriales y tecnológicos que involucran combustiones, etc. Todas estas cuestiones facilitan la revisión y el análisis de los diferentes productos de una combustión: la estructura y el tipo de enlace presentes en estas sustancias; las propiedades de las sustancias en función de su estructura; las transformaciones químicas y las transferencias de energía que involucran; la interpretación de estos procesos mediante ecuaciones químicas; el cálculo de las relaciones ponderales (masa, volumen, moles, número de moléculas) que se establecen entre reactivos y productos de la reacción, etcétera. Además, si tenemos en cuenta la relación entre ciencia, tecnología y sociedad, es factible trabajar articuladamente con el colega de Ciencias Sociales, a partir del planteo del hito histórico por el cual se aceleran las modificaciones que generaron el estado actual de la dinámica atmosférica: la Revolución Industrial y el papel que en ella tuvo el desarrollo y auge de la máquina a vapor. Otros puntos a analizar son los potenciales productos emitidos en las diferentes combustiones y su incidencia sobre la atmósfera, el suelo, los alimentos y, en relación con esto, la presentación de situaciones actuales como, por ejemplo, el uso de energías contaminantes, el desarrollo de energías alternativas, el efecto invernadero, las lluvias ácidas, el adelgazamiento de la capa de ozono, el deterioro de los suelos, etcétera. Resumiendo, los comentarios y sugerencias de este documento brindan herramientas para orientar una más rica y significativa enseñanza de las ciencias naturales, tanto para la Educación Polimodal –ejemplificada mediante el tratamiento de un tema en clave química– como para el Primer Ciclo de la EGB –ejemplificada mediante los aspectos sustanciales de la planificación didáctica–. Bibliografía Aldabe, S.; Aramendía, P. y Lacreu, L., Química 1: Fundamentos. Buenos Aires, Colihue, 1999. American Chemical Society, Química en la comunidad, versión en español de H. Escalona, México, Addison Wesley Iberoamericana, 1998. Baird, C., Química ambiental. Barcelona, Reverté, 2001. Brailovsky, A. y Foguelman, D., Memoria verde. Buenos Aires, Sudamericana, 2000. Bulwik, M., “Evaluación en las clases de Química”, en Reflexiones sobre la enseñanza de la Química en distintos niveles (Capítulo IV). Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata,1999. 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Felipe Solá Director General de Cultura y Educación Prof. Mario Oporto Subsecretaria de Educación Prof. Delia Méndez Directora Provincial de Educación de Gestión Estatal Lic. Raquel Verea Director Provincial de Educación de Gestión Privada Lic. Juan Odriozola Dirección General de Cultura y Educación Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Subsecretaría de Educación Dirección Provincial de Gestión Privada Torre Gubernamental I - piso 10 Calle 12 y 50 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires Tel. (0221) 429-5303 E-mail: dipregep_secprivada@ed.gba.gov.ar Visite el portal abc: www.abc.gov.ar 32 DGCyE / Subsecretaría de Educación
