El proyecto como fuente, método y proceso pedagógico de

El proyecto como fuente, método y proceso
pedagógico de desarrollo del protagonismo en el
espacio-tiempo de la educación tecnológica
TADEU PISSINATI SANT’ANNA 1
1
Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo
Avenida Vitória, 1729, Vitória – ES, Brasil, CEP 29.040-333
tpissinati@cefetes.br
Resumen— Preséntanse una caracterización de la
pedagogía por proyectos de trabajo y de las formas en que
ella es puesta en práctica en el Centro Federal de
Educación Tecnológica del Espírito Santo (CEFETES), de
Brasil.
Muestranse los logros en la articulación entre educación general y
educación profesional, la integración trabajo-educación, los
acercamientos escuela-comunidad y escuela-empresa, el
desarrollo técnico y tecnológico, en suma, el rol referencial que el
proyecto desempeña como fuente, método y proceso pedagógico
de formación del protagonismo en el espacio-tiempo de la
educación tecnológica y del sistema de interacciones enseñanzapesquisa-extensión del CEFETES.
Palabras-clave— Pedagogía professional; educación
tecnológica; método de proyecto; emprendedorismo;
protagonismo estudiantil.
I. INTRODUCCION
En el marco de la reforma educacional brasileña, el concepto
de competencia adquirió una importancia central. Desde la
promulgación de la Ley n.o 9.394 – Ley de Diretrices y Bases
de la Educación Nacional (LDBEN), en 1996 [1], y en las
subsiguientes regulamentaciones legales específicas para la
educación básica (EB) y la educación profesional (EP), esta
categoría surge como paradigma de superación de la
pedagogía tradicional. Defínese como la capacidad de
movilizar, articular y poner en acción valores, conocimientos
y habilidades necesarios para el desempeño eficiente y eficaz
de actividades requeridas por la naturaleza del trabajo [2].
Aún que esta definición aparezca en el marco legal solamente
3 años después de la LDBEN, y vinculada a la EP, la categoría
competencia se hace presente en los textos de trabajo,
pareceres y resoluciones legales desde el principio de las
discusiones sobre la regulamentación de la reforma
educacional.
En este trabajo no se adentra a las discusiones políticoideológicas o filosófico-sociológicas en torno de las
motivaciones por la adopción de una pedagogía de las
competencias, ni del concepto de competencia en sus múltiples
referenciales teóricos, todavía esté claro sus involucraciones a
la educación. Tomase del referencial legal y institucional
solamente lo que más se acerca a la posibilidad de una
pedagogía del desarrollo de la autonomía de los estudiantes.
Según Tedesco [3], vivemos una circunstancia histórica
inédita, en la cual las capacidades para el desarrollo
productivo serían idénticas para el rol de ciudadano y para el
desarrollo social. En este sentido, la nueva ley educacional de
Brasil establece que la educación escolar deberá vincularse al
mundo del trabajo y a la práctica social [4].
La Educación Básica brasileña es formada por 3 etapas: la
educación infantil (hasta los 6 años de edad), la enseñanza
fundamental (mínimo de 8 años de duración) y la enseñanza
media (mínimo de 3 años de duración). Aún que la tecnología
pueda estar presente en toda la EB, es en su última etapa que
ella gana las características marcantes de una educación
tecnológica. Entre otras, tiene como finalidad la comprensión
de los fundamentos científico-técnológicos de los procesos
productivos, relacionando la teoría con la práctica [5]. Su
currículo, dentre otros puntos, destacará la educación
tecnológica básica (...) [6]. Y también adoptará metodologías
de enseñanza y de evaluación que estimulen la iniciativa de
los estudiantes [7]. La enseñanza media es, por tanto, la etapa
de la educación escolar brasileña que debe preparar los
ciudadanos para la insertación autónoma en el contexto de una
sociedad tecnológica.
Según los Parámetros Curriculares Nacionales de la enseñanza
media – PCN-EM [8], búscase una vinculación orgánica entre
trabajo y práctica social, que se expresa en la LDBEN por la
integración y articulación de las siguientes finalidades:
• La formación de la persona, de manera a desarrollar
valores y competencias necesarias a la integración de su
proyecto individual al proyecto de sociedad en que se
sitúa;
• El perfeccionamiento del educando como persona
humana, incluyendo la formación ética y el desarrollo de
la autonomía intelectual y del pensamiento crítico;
• La preparación y la orientación básica para la suya
integración al mundo del trabajo, con las competencias
que garanticen su perfeccionamiento profesional y
permitan acompañar los cambios que caracterizan la
producción de nuestro tiempo;
• El desarrollo de las competencias para continuar
aprendiendo, de forma autónoma y crítica, en niveles más
complejos de estudio.
Las cursivas indican los acercamientos a la perspectiva de esta
ponencia. El proyecto es tomado como fuente de las
situaciones de aprendizaje, método para el desarrollo de la
autonomía individual y colectiva, y proceso pedagógico que
pone el estudiante en el rol protagónico de las prácticas
sociales en el espacio-tiempo de la educación tecnológica.
El carácter tecnológico de la educación en la etapa de la
enseñanza media es marcado por el agrupamiento de los
saberes en áreas curriculares (o de conocimientos), no en
disciplinas, y por su vinculación a las tecnologías que les
corresponden (PCN-EM). Las áreas son: Lenguages, Códigos
y sus Tecnologías; Ciencias de la Naturaleza, Matemática y
sus Tecnologías; y Ciencias Humanas y sus Tecnologías. Las
disciplinas tradicionales forman parte de cada una,
explorándose las innumerables posibilidades de interacción
entre ellas y entre las áreas. Aún que esta división tenga su
carácter arbitrario, como tendría cualesquiera otras, el proyecto
pedagógico y el protagonismo docente pueden superarlo
recurriendo a la interdisciplinaridad y a la contextualización.
Aquí el proyecto ubícase como estrategia para lograr
situaciones de aprendizaje significativo.
De otra parte, la educación profesional (de nivel técnico),
integrada a las diferentes formas de educación, al trabajo, a
la ciencia y la tecnología, objetiva garantizar al ciudadano el
derecho al permanente desarrollo de aptitudes para la vida
productiva y social [9]. Uno de sus principios norteadores es la
independencia y articulación con la enseñanza media [10].
Esto significa que el estudiante puede accederla de forma
simultánea, secuencial o posterior a la enseñanza media, pero
estando su currículo a ella articulado. La articulación se
establece en los principios y conformaciones curriculares que
dan a las dos el carácter de educación tecnológica.
El nivel tecnológico de la EP insértase al nivel superior de la
educación brasileña, guiándose por principios curriculares
semejantes a los del nivel técnico. Para accederlo, es
obligatoria la conclusión de la enseñanza media, que le sirve
de base para el desarrollo de competencias profesionales en
niveles más complejos.
Si el proyecto y la autonomía son valorizados en la enseñanza
media, ganan mayor importancia en la EP, sea de nivel técnico
o tecnológico. Esta modalidad de educación prestase a la
insertación del ciudadano en una carrera profesional. Es, por
tanto, un acercamiento del “proyecto individual al proyecto de
sociedad”. Exige, más que nunca, “el desarrollo de la
autonomía intelectual”.
Es en el escenario de la enseñanza media y de la EP de niveles
técnico y tecnológico que el Centro Federal de Educación
Tecnológica del Espírito Santo – CEFETES – se sitúa con más
intensidad, aún que actúe en otros niveles y modalidades de
educación.
La institución hace un esfuerzo hacia un cambio pedagógico
donde el proyecto juega un rol estratégico, sea en la
macrodimensión institucional, sea en el microcosmo de las
aulas. El gran mérito de toda la discusión sobre la reforma
educacional está en poner el cambio en el centro de los
debates. El CEFETES vive la construcción de su nuevo
proyecto pedagógico, mientras los cursos trabajen en sus
nuevos proyectos curriculares, tanto en la concepción como en
la implementación.
La articulación entre educación general y educación
profesional,
la
integración
trabajo-educación,
los
acercamientos escuela-comunidad y escuela-empresa, el
desarrollo técnico y tecnológico, en suma, todo el trabajo
educativo, científico y administrativo camina hacia la
estructuración de un sistema de interacciones enseñanzapesquisa-extensión en nuevas bases organizacionales, donde el
proyecto y el protagonismo estudiantil son elementos clave.
II. EMPRENDER: UNA DEMANDA SOCIAL
Con una población de casi 175 millones de personas –
estimativa del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística
para el año 2002 [11], Brasil pasa por una situación de grave
crisis de desempleo.
Con la apertura de la economía en los años 1990 y el avance
de las políticas neoliberales de gubierno, especialmente la
privatización, la restructuración productiva, la disminuición
del trabajo necesario en las organizaciones productivas por
efecto del avance tecnológico, el desarrollo económico
nacional depiendente de inversiones externas y de los ajustes
macroeconómicos impuestos por la gestión de las deudas
interna y externa, el mercado de trabajo brasileño presenta un
déficit de cerca de 12 millones de empleos, aún que tenga
cerca de 70 millones de trabajadores ocupados. Deste total,
50,6% son trabajadores formalizados (con derechos sociales) y
el restante actúa en la informalidad.
Además de la problemática económica, dos de los factores más
importantes para el aceso al mercado de trabajo son el grado
de escolarización y la formación técnica y profesional. Hay
puestos de trabajo disponibles en las carreras profesionales
más especializadas, pero no hay candidatos que satisfagan a
las exigencias para su ocupación. Datos del IBGE de 2000
indicaban que 42% de la población joven y adulta (por encima
de 18 años de edad) del Estado del Espírito Santo no tenían
cursado o egresado de la enseñanza media [12], que
corresponde a la etapa final de la educación básica en Brasil.
Este es el contexto donde el CEFETES está insertado,
ofrecendo:
•
Enseñanza media regular (3 años de duración) y en la
modalidad de educación de jóvenes y adultos (EJA), con 18
meses de duración, y
•
Educación profesional de niveles básico (sin
exigencia de escolaridad o ajustado a un dado nivel de
preparación escolar), técnico (articulado a la enseñanza media)
y tecnológico (superior).
Tener un cierto grado de escolarización o formación
profesional no basta. Muchos poseedores de títulos
universitarios no logran obtener empleo. Esa situación exige
entonces una actitud emprendedora, en que el trabajo no es
dado en forma de empleo, sino en forma de oferta de bienes o
servicios de producción propia de los trabajadores. Sea en la
forma de trabajo autónomo, cooperado, asociado, empresarial,
etc., exígese del productor que sea un emprendedor. De hecho,
esto se exige hoy también en la esfera del empleo formal, aún
que con trazos específicos, siendo conocido en el contexto de
la organización productiva como intraemprendedorismo.
Esa realidad impone a la escuela media y tecnológica la
necesidad de desarrollar en sus estudiantes las competencias
para emprender. En este marco contextual, gana importancia el
desarrollo del protagonismo estudiantil y la competencia para
trabajar por proyectos.
El mismo se aplica a las instituciones de educación
tecnológica, puesto que sus costos son muy altos y las
inversiones casi nunca son suficientes. Así, diagnosticar los
problemas del entorno social y productivo para presentarles
propuestas de solución permite construir las puentes entre la
enseñanza, la pesquisa y la extensión, involucrando los
estudiantes en los proyectos y en las acciones principales de la
escuela. Esto genera sosteniblidad social y económica tanto
para la institución, por asociación a las entidades productivas,
como para los estudiantes, que asumen un rol social y
productivo desde el centro de formación ciudadana y
profesional.
Esta visión emprendedora de la institución de educación
tecnológica integra las dimensiones individual y colectiva del
proyecto de sociedad.
III. METODOLOGIA DE PROYECTO
La metodología de proyecto há sido asunto de muchas
corrientes de la pedagogía activa desde principios del siglo
pasado. Todas sus formas tenían la característica común de
hacer oposición a las pedagogías tradicionales, cargadas de
autoritarismo, enciclopedismo, aprendizaje memorístico y
ejercicios de repetición.
En la escuela brasileña de hoy, especialmente la pública, hay
un conjunto de prácticas que traspasan pedagogías
tradicionales y pedagogías alternativas, unas veces en
colaboración, otras veces en conflicto. Aquí no se busca saber
a quién pertenece la metodología de proyecto, ni en cual
movimiento está afiliada.
En el caso del CEFETES, la intención es construir prácticas de
enseñanza y de aprendizaje en que las etapas de la
metodología de proyecto, en todo o en parte, sean insertadas
en la educación tecnológica. Esto trae riesgos de alguna
confusión, pero es una estrategia deliberada hacia la
construcción del proyecto pedagógico institucional e del
desarrollo del protagonismo estudiantil. Como piensa
Perrenoud [13], hablar de estrategias de proyecto presenta la
ventaja de no apartar de golpe a todos aquellos para quienes
trabajar por proyectos no constituye una orientación global,
sino una manera entre otras para poner a trabajar a los
alumnos. Según él, una estrategia de proyecto:
• Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el
profesor o profesora anima, pero no decide).
• Se orienta a una producción concreta (en el sentido
amplio: texto, periódico, espectáculo, exposición,
maqueta, mapa, experiencia científica, baile, canción,
producción manual, creación artística o artesanal, fiesta,
encuesta, salida, manifestación deportiva, rallye,
concurso, juego, etc.);
• Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos
pueden implicarse y jugar un rol activo, que puede variar
en función de sus medios o intereses;
• Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de
gestión de proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc);
• Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables
(al menos inmediatamente después) que figuran en el
programa de una o más disciplinas (francés, música,
educación física, geografía, etc).
Aún que sea concibida para la escuela primaria, la estrategia es
aplicable a cualquier disciplina y/o nivel de la educación. Ella
pueda tener alguna especificidad, conforme el proyecto sea
más o menos acercado a principios epistemológicos
específicos de una disciplina, pero es definida antes por sus
modalidades que por su filosofía. Puede también implicar la
interdisciplinaridad (el diálogo entre algunas disciplinas) o
mismo la transdisciplinaridad (la ruptura de fronteras entre
disciplinas), conforme la amplitud del proyecto. Esto puede
generar una diversidad excesiva de estrategias y una
voluntariosidad al sumirse en los contenidos y en los aspectos
prácticos de su ejecución. No obstante, este riesgo es necesario
para el cambio de prácticas pedagógicas, pero sin perder la
atención a los rasgos y objetivos comunes de una metodología
de proyectos.
Perrenoud [14] entonces pregunta ¿qué se puede esperar de tal
metodología? Sostendre él que, en el marco escolar, ella puede
apuntar a uno o a varios de los siguientes objetivos:
1.
Lograr la movilización de saberes o procedimientos,
construir competencias.
2.
Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido
de los saberes y de los aprendizajes escolares.
3.
Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una
perspectiva de sensibilización o de "motivación".
4.
Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a
partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse
fuera del proyecto.
5.
Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del
proyecto.
6.
Permitir identificar logros y carencias en una
perspectiva de autoevaluación y de evaluación final.
7.
Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8.
Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo,
a reforzar la identidad personal y colectiva a través de
una forma de empowerment, de toma de un poder de
actor.
9.
Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer
elecciones y negociarlas.
10.
Formar para la concepción y la conducción de
proyectos.
Él habla también de dos beneficios secundarios:
- Implicar a un grupo en una experiencia "auténtica", fuerte
y común, para volver a ella de una manera reflexiva y
analítica y fijar nuevos saberes;
- Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los
saberes y los aprendizajes.
Considerase que estes últimos no son "beneficios
secundarios", sino objetivos tan o más importantes que los
demás. Si la experiencia del grupo es auténtica, entonces el
aprendizaje es significativo. Si la práctica reflexiva es
estimulada y practicada por medio de interrogantes, los
aprendizajes son resultado de la relación dialéctica entre teoría
e práctica. Esto torna viable las revisiones fundamentales de
los saberes y la construcción del conocimiento en la base de un
constante repensar, como ya propuso Freire & Faundez [15].
Asumiendo estos objetivos, analízase el desarrollo de la
metodología de proyecto en la prática pedagógica del
CEFETES.
IV. EL PROYECTO COMO ESTRATEGIA EN LA EXPERIENCIA DEL
CEFETES
La adopción del proyecto para lograr aprendizajes
significativos es una estrategia que avanza en el CEFETES de
manera conflictuosa. Hay desde los profesores que la rechazan
y no la creen hasta los que tienen el proyecto como hilo
conductor de su trabajo, sea de forma aislada o en colectivo.
Esta situación se refleja en la construcción del proyecto
pedagógico institucional, no solo por incomprensión de la
metodología, sino también por la poca participación de los
actores. De hecho, desde el inicio de las discusiones de la
nueva proposta pedagógica para el CEFETES, en 1995, no se
ha dado la necesaria importancia a su elaboración, ni por la
comunidad ni por la administración. En la falta de ella, la
institución sigue trabajando en bases intuitivas y espontáneas,
conforme las circunstancias la conduzcan. Los proyectos de
reformulación de los cursos estan em fase de finalización y
aprobación, pero todavía no hay una espina dorsal, dejándose
más o menos libre las concepciones de modelos pedagógicos.
Así, es posible que sea necesario volver a los proyectos de
curso y revisarlos cuando se tenga lista la prupuesta
pedagógica. Esto no es de todo malo, puesto que entrena cada
vez más a las personas en las prácticas y metodologías de
proyecto.
Poniendo ahora el foco en los cursos, tenemos 3 formas de
abordaje de la estrategia de proyecto:
1. La metodología de proyecto como un recurso pedagógico
agregado a otros en un escenario de asignaturas aisladas,
conviviendo con prácticas pedagógicas muy variadas,
desde las tradicionales hasta las activas y humanizadas.
Este es el caso típico de la enseñanza media del
CEFETES, en su modalidad regular (3 años), en que el
foco de aprendizaje está ubicado en los contenidos
programáticos de los procesos selectivos para las buenas
universidades públicas del país. También ocurre en las
asignaturas de los cursos de educación profesional, para
movilizar los estudiantes alrededor de problemas
profesionales.
Un
ejemplo
es
la
asignatura
"emprendedorismo", impartida en algunos de estos cursos.
2. La metodología de proyecto como elemento articulador de
las asignaturas de un semestre o curso. Este es el caso de
las asignaturas o actividades llamadas "proyectos
integradores", presentes en algunos de los cursos de EP de
nivel técnico. También se hace presente en las actividades
de "trabajo de conclusión de curso" de algunos de los
cursos de la EP de niveles técnico y tecnológico.
3. La metodología de proyecto como elemento conductor del
aprendizaje, configurandose de hecho como una
pedagogía de proyecto. Este es el caso de la enseñanza
media en la modalidad de EJA, ofrecida para estudiantes
con edad igual o superior a 21 años. Aún que con las
dificultades naturales de una experiencia piloto empezada
en 2001, es la propuesta más radical de empleo de la
metodología de proyecto en el CEFETES. Aquí también
se trabaja el emprendedorismo, pero con una abrangencia
mayor que de una asignatura: constituye uno de los 3
proyectos del curso, cuyo eje curricular es "el hombre
insertado".
Tomando como indicadores de resultado de implantación de la
metodología de proyectos en el CEFETES las iniciativas
autónomas de los estudiantes y/o proyectos presentados por
ellos a la comunidad, destácanse:
• La fundación de la Cooperativa de Técnicos Industriales y
Tecnólogos del Estado del Espíritos Santo COOPTTEC/ES, por iniciativa de estudiantes de los
cursos superiores de tecnología egresados de cursos
técnicos de la institución;
• La asociación de la COOPTTEC/ES al CEFETES para la
promoción de eventos técnico-científicos y para la
producción de bienes y servicios demandados por
empresas de la región de influencia de la institución;
• La organización del Clube Eteviano de Ajedrez, iniciativa
de los estudiantes de enseñanza media y de los cursos
técnicos del CEFETES, con la finalidad de promover la
formación de jugadores y la organización y participación
en torneos locales, regionales y nacionales de ajedrez;
• La formación de grupos de teatro en el CEFETES,
iniciativa de los estudiantes de enseñanza media y de los
cursos técnicos, con apoyo docente e institucional;
• Surgimiento de nuevas entidades estudiantiles y su
actuación por proyectos;
• Exposición de proyectos estudiantiles en eventos locales,
regionales y nacionales;
• El creciente interés de los estudiantes del CEFETES por la
implantación de programas de iniciación científica y de
emprendedorismo.
De la misma forma, el CEFETES busca intensificar las
iniciativas técnico-científicas junto al setor productivo local,
conjugando esta acción con la búsqueda de nuevas fuentes de
inversión. Para esto, incluyó en la propuesta de reorganización
institucional la creación de uma Gerencia de Pesquisa y
Extensión.
Todo ese movimiento es amplificado por la oferta de la
Maestría en Pedagogía Profesional a 58 profesores y
pedagogos de la institución, en asociación con el Instituto
Superior Pedagógico para la Educación Técnica y Profesional
"Hector A. Pineda Zaldívar", de La Habana, Cuba. Esto crea
un caldo de cultura que favorece el desarrollo combinado de la
propusta pedagógica y del protagonismo docente y estudiantil
en el CEFETES. Establece también el vínculo enseñanzapesquisa-extensión sobre la base de la metodología de
proyecto, una forma privilegiada de la metodología
investigativa, puesto que implica en una intervención en la
realidad.
V. LA PEDAGOGIA DE PROYECTO: UNA EVOLUCION POSIBLE
DEL CEFETES
Preséntanse resultados de la implemetación de la Enseñanza
Media para Jóvenes y Adultos (EMJA) del CEFETES [16],
una experiencia piloto que es indutora de una propuesta de
pedagogía de proyecto para toda la institución.
La estrategia metodológica es presentada como fue adoptada
para el proyecto 3: "el hombre insertado em el mundo del
trabajo". El grupo curso fue formado por 9 alumnos egresados
de los proyectos 1 y 2, respectivamente "el hombre insertado
en su familia" y "el hombre insertado em su comunidad", y 10
alumnos noveles. La mezcla de estudiantes experientes en
proyectos y novatos en el mismo grupo tenia el objetivo de
verificar la posibilidad de romper con cadenas de
prerrequisitos arbitrarias de la pedagogía tradicional, lo que
fue comprobado. Las evaluaciones siguen el mismo principio
de ruptura con lo tradicional, privilegiando el desarrollo y la
regulación de aprendizajes, no las calificaciones numéricas.
La metodología del proyecto 3 fue articulada alrededor de la
temática del emprendedorismo, teniendo los siguientes
procedimientos:
• Presentación de la propuesta de trabajo al grupo curso,
formado por los pofesores, una pedagoga e la turma;
• Promoción de la acción protagónica de los estudiantes del
grupo curso;
• Definición de que el proyecto es una empresa colectiva
dirigida por los alumnos (el profesor anima, orienta,
facilita, pero no decide);
• Definición del emprendedorismo desde una perspectiva
amplia, no limitándose a los negocios, pero abarcando
todas las posibilidades del rol protagónico del ciudadano
em el escenario de una organización social de tipo
empresarial, cooperativista o asociativista, creada para
emprender una acción concreta en la esfera de la
economía, del medio ambiente y/o de la sociedad;
• Orientación del proyecto hacia la producción concreta
acompañada de la correspondiente documentación de los
planos, de la ejecución y de la evaluación de los
resultados del emprendimiento;
• Proposición de una forma organizativa adecuada al
emprendimiento;
• Orientación de las tareas de producción hacia permitir que
todos los estudiantes del grupo puedan implicarse y jugar
un rol activo, adecuado a las características personales e
intereses de cada uno;
• Aclaración de que el aprendizaje es una responsabilidad
personal y colectiva, teniendo en el profesor un mediador,
un orientador y un facilitador;
• Aclaración de que las actividades de gestión del proyecto
es responsabilidad del grupo (decidir, planificar,
coordinar, negociar, evaluar, etc.);
• Aclaración de que los conocimientos de apoyo al proyecto
deberán ser buscados de forma autónoma, junto a los
profesores de las asignaturas del semestre y también junto
a las entidades y personas de la sociedad que tengan
relación a las temáticas y problemas trabajados, na
condición de instructores;
• En las clases de emprendedorismo, la pregunta es tomada
como punto de partida para las discusiones.
A pesar del EMJA ser un curso de educación básica, las
características de su público adulto y de sus objetivos y
metodología llevan a un proceso pedagógico de tipo
profesional. Están presentes los compenentes personológicos
(profesores, estudiantes e instructores) e no personológicos
(objetivos, contenidos y estrategia metodológica) que le
caracterizan, como también el vínculo educación-trabajo.
Durante el transcurso del semestre, los estudiantes:
• Decidieron implementar una cooperativa de trabajo;
• Decidieron actuar en el sector de producción de alimentos
para bares y restaurantes;
• Hicieron una pesquisa de demanda en la escuela y en su
entorno para decidir que producto producir;
• Decidieron por la producción de minipizzas;
• Negociaron con el administrador de la cantina del
CEFETES el uso de la cocina en los horarios vacantes,
forneciendo minipizzas a la venta;
• Hicieron una pesquisa de mercado para determinar los
precios, los competidores y los fornecedores de
ingredientes;
• Calcularon la producción inicial y los ingredientes
necesarios;
• Pesquisaron sobre las técnicas y cuidados necesarios a la
producción de alimentos;
• Planificaron las actividades;
• Determinaron una cota de capital para dar inicio a la
producción;
• Recogieron el capital y hicieron las inversiones planeadas;
• Producieron la primera cantidad de minipizzas y las
vendieron;
• Organizaron la estructura de gestión de la cooperativa en
una asamblea general, dividiendo el grupo por tareas en
consejo de administración, consejo fiscal, presidencia,
secretaría y directorías de finanzas, recursos humanos,
producción y marketing y ventas;
• Optimizaron los costos y volvieron a producir y a vender
en la cantina del CEFETES;
• Ampliaron la producción e empezaron las ventas para
clientes externos al CEFETES;
• Decidieron buscar informaciones junto a las entidades del
cooperativismo del Estado;
• (Dos alumnos) hicieron un curso básico de
cooperativismo de 8 horas junto a la Organización de las
Cooperativas del Estado del Espírito Santo y después
compartieron con el grupo curso lo aprendido;
•
Organizaron un torneo de fútbol para promover la
integración entre los alumnos de todas las turmas de
EMJA;
• Empezaron a elaborar un estatuto de su asociación,
llamada Cooperativa de Trabajo de Productores de
Alimentos para Loncherías y Fiestas - COOPALFEST;
• En el tiempo de elaboración de este artículo, el grupo de
estudiantes preparaba la apresentación final de su
proyecto: un plan de negocio detallado;
• La mayor parte del grupo decidió continuar el
emprendimiento después de cerrado el curso de EMJA,
puesto que concluieron por su viabilidad económica y por
su importancia para el desarrollo profesional autónomo.
La implementación de la estratégia permitió el desarrollo de
las siguientes competencias emprendedoras, reconocidas por
los estudiantes y autoevaluadas:
• Buscar oportunidades.
• Buscar informaciones sobre el mercado, las tecnologías de
producción y la formalización del emprendimiento.
• Tener iniciativa.
• Planificar el emprendimiento de manera sistemática,
dividiendo tareas de grande porte y largo plazo en
subtareas con plazos menores.
• Establecer metas claras, específicas, con plazos definidos
y mensurables.
• Correr riesgos calculados.
• Mantener registros financieros y archivos documentales.
• Revisar los planos llevando en cuenta los resultados
obtenidos y cambios circunstanciales.
• Asegurar que el trabajo tenga cualidad y eficiencia.
• Persistir delante de obstáculos significativos, asumiendo
responsabilidad personal por el alcance de metas y
objetivos.
• Persuadir las personas por medio de estrategias de
influencia deliberadas.
• Comprometerse de manera personal y cooperativa con los
compañeros de trabajo, garantiendo la división de tareas y
su cumplimiento en los plazos establecidos.
• Expresar confianza en su capacidad de finalización de una
tarefa difícil o de enfrentamiento de un nuovo desafío.
• Establecer relaciones comerciales duraderas, basadas en la
ética y en la honestidad.
• Adoptar principios éticos en las relaciones de trabajo.
• Situarse como profesional y ciudadano(a) en su actividad
emprendedora.
• Participar en la tomada de decisiones colectivas.
• Vincular el desarrollo del negocio al desenvolvimiento
humano sostenible en bases económicas, sociales y
ecológicas.
Las competencias emprendedoras desarrolladas por medio de
la metodología del EMJA en el CEFETES fueran
seleccionadas a partir de los trabajos de Dolabela [17] y del
Seminario Empretec [18], bién como de la propuesta
pedagógica del curso. Ellas dejan antever las posibilidades de
una pedagogía profesional basada en proyectos extendida a
todo el CEFETES, donde el espacio-tiempo de la educación
tecnológica acércase de la realidad social y productiva de la
sociedad.
VI. CONCLUSIONES
Las aplicaciones de la metodología de proyectos en el
CEFETES caminan hacia la construcción de una pedagogía
profesional basada en proyectos. Ella tiene como rasgos
principales el protagonismo estudiantil y el emprendedorismo.
Su implementación lleva al cambio no solo de prácticas
pedagógicas, sino de los procesos que implican la pesquisa y
la extensión realizadas por la institución. Configura, de hecho,
un nuevo proyecto pedagógico institucional. Su meta es la
insertación autónoma y sostenible del hombre en la sociedad
tecnológica globalizada del tercer milenio.
VII. BIBLIOGRAFIA
Brasil, « Ley n.o 9.394 – Ley de Diretrices y Bases de
la Educación Nacional » , 1996.
[2]
Brasil, « Resolución n.o 04, 1999, del Consejo
Nacional de Educación, Cámara de Educación Básica –
CNE/CEB » , que instituyó las Diretrices Curriculares
Nacionales para la Educación Profesional de Nivel
Técnico, Art. 6º.
[3]
J. Carlos Tedesco, « O Novo pacto educativo » . São
Paulo: Ática, 1995. Apud Brasil, « Parâmetros curriculares
nacionais: ensino médio ». Brasília: Mec/Semtec, 2002. P.
23.
[4]
Brasil, « Ley n.o 9.394 – Ley de Diretrices y Bases de
la Educación Nacional » , 1996. Art. 1o, § 2o.
[5]
Ibidem, Art. 35, ítem IV.
[6]
Ibidem, Art. 36, ítem I.
[7]
Ibidem, Art. 36, ítem II.
[8]
Brasil, « Parâmetros curriculares nacionais: ensino
médio » , Brasília: Mec/Semtec, 2002. p. 23.
[9]
Brasil, « Resolución CNE/CEB n.o 04 » , 1999, Art. 1o,
párrafo único.
[10]
Ibidem, Art. 3o, ítem I.
[11]
Brasil, « Instituto Brasileiro de Geogradia e Estatística
– IBGE » , www.ibge.gov.br, 2000.
[12]
Ibidem.
[13]
Philippe Perrenoud, « Aprender en la escuela a través
de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo? » , Revista de
Technología Educativa, Año XIV, n. 3, pp. 311-332.
Santiago, Chile, 2000.
[14]
Ibidem,
[15]
Paulo Freire & Antonio Faundez, « Por uma
pedagogia da pergunta » , 3a ed., Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1985. 158p.
[16]
CEFETES, « Projeto pedagógico de implantação do
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