Centro Interaraerioano de I n v e s t i g a c i ó n yy Documentaoión sobre Formaoi6n P r o f e s i o n a l CINTERFOR REUNIÓN TÉCNICA SOBRE NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL Celebrado en CARACAS, VENEZUELA Noviembre 15 al 26 de 1965 en oolaboración con INCE/USAID - Venezuela. REUNIÓN TÉCNICA SOBRE NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL En la reunión de la Comisión Técnica del CINTERFOR celebrada en Montevideo en julio de 1965 fue aprobado el proyecto presentado por el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) de Venezuela que res¡_ ponde al título del epígrafe e incluido en la lista de los proyectos a realizar en el presente año con el No. 1. En colaboración con INCE y la Agencia Internacional para el Desarrollo (USAID) de Venezuela se preparó la organización con los expertos ofrecidos por esa Agencia y los técnicos del Instituto Venezolano, llevándose luego a cabo la reunión en Caracas entre el 15 y 26 de noviembre de 1965* La Sede de la reunión fue el Colegio de Ingenieros de Vene_ zuela. Con becas ofrecidas por CINTERFOR e INCE concurrieron 16 partici_ pantes propuestos por los Servicios de formación profesional de 10 de los países miembros del CINTERFOR. Además concurrieron 7 d.e los expertos de la O.I.T. que se encuentran en las misiones de Asistencia Técnica para la formación profesional en América Latina. Las reuniones se celebraron siguiendo el programa previsto por la Comisión Organizadora, llegándose a las conclusiones y recomendaciones que se transcriben en este informe en su Capítulo II. Dado el interés sucitado por los temas, se incluyen en el Capítulo III de este informe las versiones de las reuniones, en las cuales luego de la exposición de los expertos se procedió al debate de cada tema con los participantes. La documentación de trabajo presentada en la reunión, se indica en el Capítulo I, a efectos de que ella pueda ser solicitada por los in_ teresados a las entidades editoras. Í N D I C E I - ANTECEDENTES 1. Directivos de las Organizaciones 2. Comité Organizador 3. Grupos de Trabajo del Comité Organizador 4. Programa de la Reunión 5» Documentos de Trabajo 6. Nómina de Participantes II - CONCLUSIONES III - VERSIÓN DE Y LAS RECOMENDACIONES REUNIONES 1. Sesión Preparatoria: Presentación de los Participantes 2. Sesión Inaugural 3. Reuniones de Trabajo I y II: El proceso de desarrollo de los sistemas de adiestramiento. Instrucción Programada 4« Reuniones de Trabajo III y IV: Determinación de los objetivos válidos el entrenamiento y contenido de cursos Nuevos sistemas de alfabetización Reuniones de Trabajo V y VI: El proceso de desarrollo de los sis_ temas de Instrucción Programada Reuniones de Trabajo VII y VIII: Instrucción por Correspondencia Discusión general sobre los temas de las Reuniones I a VIII Reunión de Trabajo IX: Ayudas audiovisuales para el adiestramiento Reuniones de Trabajo X y XI: Televisión educativa Radio educativa Reunión de Trabajo XII: Seminario sobre problemas de adiestramiento Sesión de Clausura. Reunión Técnica sobre Nuevos Métodos de Formación Profesional DIRECTIVOS DE LAS ORGANIZACIONES Aimé PARDET Encargado del Centro Interamericano de Investigación y Documentación S£ bre Formación Profesional (CINTERFOR) Montevideo, Uruguay. Osear PALACIOS HERRERA Director del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) Caracas, Venezuela. Charles P. FOSSUM Director de la Misión en Venezuela de la Agencia Internacional para el Desarrollo (USAID/Venezuela) Caracas, Venezuela. Robert H. WILSON Jefe de Desarrollo de Recursos Humanos (USAID) Caracas, Venezuela. COORDINADOR DE LA REUNIÓN Gerardo LASSALLE Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre For_ mación Profesional (CINTERFOR). Reunión Técnica sobre Nuevos Métodos de Formación Profesional COMITÉ ORGANIZADOR Jesús A. SANABRIA S. Coordinador General Harold L. MOON CINTERFOR-TTSAID/V Caracas, Venezuela. Thomas P. OEHRLEIN USAID/V Caracas, Venezuela. Vincent R. PAULDS USAID/V - INCE Caracas, Venezuela. (INCE) Reunión Técnica sobre Nuevos Métodos de Formación Profesional GRUPOS PE TRABAJO DEL COMITÉ ORGANIZADOR Jesús A. SANABRIA Jefe de la Oficina de Servicios Técnicos (INCE) Hirara P. PADRÓN Jefe de la División de Instrucción por Correspondencia (INCE) Miguel Ángel RODRÍGUEZ Jefe de la División Audi ovi sual (INCE) Carlos GONZÁLEZ Jefe de la División de Entrenamiento (INCE) José V. ROSALES Jefe de la División de Edición (INCE) Arturo H. BANEGAS Especialista en Instrucoión por Correspondencia Alberto GIBBS Coordinador de Instrucción Raúl VAN DER DYS Programador Técnico Homero GIL C. Programador de Cursos Mariano FERNANDEZ Miembro de la División de Evaluación. Reunión Técnica sobre Nuevos Métodos de Formación Profesional P E O O R Á noviembre 1965 Lunes 15 Sesión Preliminar Bienvenida a los participantes, exposición general del tema de la reunión, presentación de los participantes y exposición de objetivos, problemas y métodos de las organizaciones representadas. Sesión Inaugural Discursos de los representantes del INCE, ÜSAID y CINTERFOR Martes 16 I - El proceso del desarrollo de los sistemas de adiestramiento. Th.omas F. Oehrlein y Harold L. Moon II - Instrucción programada Harold L. Moon Demostración práctica: Arturo Banegas Miércoles 17 III Determinación de objetivos válidos para el entrenamiento y contenido de cursos. Vincent L. Faulds - Harold Lo Moon Demostración práctica: Alberto Gibbs y Raúl van Der Dys IV - Nuevos sistemas de alfabetización María Teresa Cano Lluoh Jueves 18 V - El proceso de desarrollo de los sistemas de instrucción programada* Harold L. Moon - Cont. - (Cont. ) - 2 VI - Demostración de cómo preparar los cuadros de instrucción programada. Arturo Banegas Viernes 19 VII - Instrucción por correspondencia Thoraas P. Oehrlein Demostración por Hirám Padrón VIII - Discusión general sobre los temas presentados en las sesiones anteriores. Lunes 22 IX - Ayudas audiovisuales para el adiestramiento Vincent R. Paulds Demostración de casos: Miguel Ángel Rodríguez Demostración de equipos comerciales audiovisuales. Martes 23 X - Televisión Educativa Juan E. Torres XI - Radio Educativa Pedro T. Vásquez Miércoles 24 XII - Seminario sobre problemas de adiestramiento Viernes 26 Conclusiones de la reunión y recomendaciones para futuras actividades. SESIÓN Lugar de la Reunión: Idiomas: DE CLAUSURA Salones del Colegio de Ingenieros de Venezuela - Parque Los Caobos. Español, Portugués é Inglés con traducción simultánea. DOCUMENTOS DE TRABAJO Presentados a la REUNIÓN TÉCNICA SOBRE NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL El proceso del desarrollo de sistemas de adiestramiento e instrucción programada. por Harold L. Moon (USAID/VENEZUELA) Traducción de Jorge A. Odreman, Alberto Gibbs Marcano y Arturo H. Banegas. (Copyright by Harold Lo Moon) Publicado en inglés y español por la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos - Misión acreditada en Venezuela - Embajada de los Estados Unidos de América, Caracas, Venezuela. El proceso de desarrollo de sistemas de adiestramiento y su aplicación en la instrucción programada. Preparado por Alberto Gibbs M., miembro de la División de Instrucción por Correspondencia del INCE, para la Reunión Técnica Este escrito está basado en el folleto de Harold L. Moon (Documento de Trabajo No. 1) 0 Publicado por INCE, Venezuela. Instrucción programada. Preparado por Arturo H. Banegas, miembro de la División de Instrucoión por Correspondencia del INCE, para la Reunión Técnica. Este escrito está basado en el folleto de Harold L. Moon (Documento de Trabajo No. 1)« Publicado por INCE, Venezuela. Instrucción por Correspondencia Preparado por Hirám Padrón, Jefe de la División de Instrucción por Correspondencia del INCE, para la Reunión Técnica. Publicado por INCE, Venezuela. Las ayudas audio visuales Preparado por el Departamento Audiovisual del INCE, para la Reunión Técnica. Publicado por INCE, Venezuela. REUNIÓN TÉCNICA SOBRE NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL NOMINA « DE PARTICIPANTES ARGENTINA Mario Pablo CADENAZZI, Secretario General Juan José DARÜ, Inspector General Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) Bolívar 191, Buenos Aires. Cristian ROJO, Responsable del Área de Formación Profesional Centro de Productividad de la Argentina, San José 151> Buenos Aires. BRASIL Diñan FINEBERG, Jefe del Sector de Audiovisuales María Violeta VILLAS BOAS, Directora de la División Técnica Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC) Avenida General Justo 307, Rio de Janeiro, G.B. * Antonio Carlos RIBAS BRANCO, Director de Escuela Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC) Rúa. Cons. Moreira Barros 177 > Taubaté, Sao Paulo. Joao Baptista SALLES DA SILVA, Jefe de la División Enseñanza del Departamento Regional Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAl) Rúa Monsenhor Andrade 298, Sao Paulo. Amory ROCHA MOREIRA, Jefe del Sector de Aprendizaje en el Departamento Nacional, Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAl) Araujo Porto Alegre 70 - 10° piso, Rio de Janeiro, G.B. COLOMBIA Luis Hernando AMEZQUITA, Director del "Centro de Formación de Instructores de Comercio Rafael MORALES, Jefe del Servicio de Programación Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) Avenida Caracas 13-88, piso 10°, Bogotá. CHILE Jorge WICHA BERRIOS, Jefe de la División Técnica del Departamento de Formación Profesional Servicio de Cooperación Técnica (SERCOTEC) Huérfanos 1147> 9 o piso, Santiago. ECUADOR Gerardo GUEVARA BARBA, Departamento de Planeamiento de la Educación Ministerio de Educación Pública Quito. GUATEMALA Einar W. KLANDERUD, Centro de Desarrollo y Productividad Industrial Edificio Cruz Azul, Guatemala. HOITDURAS Joaquín BOGRAN FIALLOS, Jefe de Adiestramiento Industrial Centro Cooperativo Técnico Industrial, Tegucigalpa. MÉXICO Armando ALFONZO, Jefe de Preparación de Materiales Didácticos, Centro Racional de Productividad, Manuel María Contreras 133> 2° piso, México, D.F. URUGUAY Julio César ETCHART, Consejero, Universidad del Trabajo del Uruguay, San Salvador 1674» Montevideo. EXPERTOS OIT COLOMBIA Pierre GRANIER, Jefe de Misión, Andrés METENIER Proyecto SENA - Servicio Nacional de Aprendizaje, Apartado de Correos 3868, Bogotá. CHILE Eduardo Ribeiro de Carvalho, Jefe del Proyecto de Formación Profesional. Jean M. LAINE, Experto en Formación de Instructores. Proyecto CENFIS Triana 849» Santiago. MÉXICO A. LLOR, Co-Director - Proyecto ARNO Centro de Acción de OIT Avenida Juárez 42B - 10° piso, México D.F. PERÚ Jean BACHELLIER, Proyecto Huancayo Instituto Nacional de Formación de Instructores. Apartado 387> Huancayo. URUGUAY Alcides de ALCÁNTARA, Proyecto FS/UTU Universidad del Trabajo del Uruguay, San Salvador 1657» Montevideo. OBSERVADORES Jack SIGAL, Sub-Director Técnico de la Direoción de Comercio y Servioios. Instituto Nacional de Cooperaoión Educativa (INCE) Edificio Industria', Fuente República, Caracas. Homero GIL, Programador de la División de Instrucción por Correspondencia. Raúl van der DYS, Programador de la División de Instrucción por Correspondencia. Héctor OLMOS, Coordinador de Cursos - División de Entrenamiento. Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) Avda. Cota Mil, Edifioio Fundación La Salle, Caracas. REUNIÓN TÉCNICA SOBRE NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL II C O N C L U S I O N E S REUNIÓN TÉCNICA SOBRE NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL II C O N C L U S I O N E S La reunión técnica convocada por CINTERFOR con la colaboración del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) y la Agencia In_ ternacional para el Desarrollo (USAID-Venezuela) tuvo como objetivo principal informar sobre el alcance de los nuevos métodos de formación profesional, a los técnicos de las instituciones de los países miembros que participaron en la misma. Fueron presentados en la reunión algunos métodos y ayudas audiovisuales en relación con las tendencias modernas y teniendo en cuen_ ta la sujeción de los métodos a un sistema que permita su desarrollo eficiente, se hizo una presentación previa de un proceso de desarrollo de sistemas de adiestramiento. De los métodos analizados por los participantes, se dio especial importanoia a la instrucción programada. Se examinaron las posi_ bilidades de cursos por correspondencia y algunos nuevos modos de emplear ayudas audiovisuales, incluyendo televisión y radio educativa. Sobre el tema presentado, los participantes escucharon la exposición del experto, y luego se discutieron los aspeotos más importan_ tes. A continuación se transcriben las conclusiones para cada uno de los temas analizados. - 2 - . - 2 - Proceso de Desarrollo de los Sistemas de Adiestramiento. 1. El proceso de desarrollo" tiene por finalidad la determinación de objetivos válidos de adiestramiento y, por consiguiente, asegurar la organización de planes de estudios y programas con contenidos adecuados para lo_ grar el éxito de dichos objetivos. 2. Las bases del proceso mencionado, como en los demás sistemas clásicos, son los análisis ocupacionales de los cuales derivan los objetivos del adiestramiento, el contenido de los programas y los medios para el control y la comprobación de los resultados. 3. El contenido de los programas se refiere únicamente a las materias relacionadas con los objetivos. En consecuencia, el proceso de desarrollo de sistemas permite que el tiempo dedicado al adiestramiento sea menor lo cual significa una disminución en el costo. 4« En resumen, se puede decir que el proceso de desarrollo de sistemas presentado en la reunión técnica, representa un procedimiento lógico, sistemático y racional para la organización de cursos u otros sistemas de adiestramiento. 5. El proceso de desarrollo de sistemas, comparado con los procesos clási_ eos para la elaboración de planes y programas de formación profesional o de adiestramiento, posee ventajas dado que el análisis detallado de los objetivos y el control de los principales factores contribuyen a su rendi miento, aseguranro una mayor eficiencia del sistema. Instrucción Programada. 1. La instrucción programada se considera un método de enseñanza indivi • dual basado en principios psicológicos de reconocida validez. 2. De acuerdo con experiencias llevadas a cabo en los Estados Unidos, la instrucción programada acorta la duración del aprendizaje, aumenta su eficiencia y despierta el interés del aprendiz, facilitando así la función del instructor. 3. La instrucción programada tiene amplio campo de aplicación. Sin embargo, para saber si es conveniente utilizar la instrucción programa_ da para determinada materia hay que definir, previamente, las ventajas de su empleo con relación a los objetivos particulares de la misma. - 3- - 3 - 4« En general, el oosto inicial de la instrucción programada es elevado. Por consiguiente, antes de adoptar dicho método, es aconsejable analizar para cada caso específico, el método clásico, con el fin de comprobar si es realmente adecuado para obtener los objetivos deseados. 5. Las máquinas de ensenar son un medio de presentación de los programas. En algunos casos es imprescindible el uso de máquinas debido a los antecedentes del aprendiz y a la naturaleza de la materia programa da. 6. La elaboraoión de programas adecuados depende del número de programadores capacitados de que se disponga, de lo contrario no se recomienda iniciar la elaboraoión de programas de este tipo. Determinación de Objetivos Válidos para el Adiestramiento y Contenido de Cursos. 1. La determinación de los objetivos válidos para el adiestramiento la defición del contenido de los programas deben hacerse en base los análisis ocupacionales. y a 2. De dichos análisis deberán surgir, además de los datos relacionados con las condiciones de trabajo, sistemas de evaluación de la efi ciencia profesional, máquinas, equipos, herramientas, materiales utiliza_ dos, etc., los deberes y tareas que corresponden a los que desempeñan d_e_ terminada ocupación. 3» Los deberes y tareas son expresados como "objetivos primarios" "sub-objetivos", respectivamente. y 4« Comparado con los sistemas clásicos, el nuevo sistema de análisis es similar en cuanto a sus metas y procedimientos. Pero se constatan algunas diferencias como ser: 4»1 El nuevo sistema no determina tareas, operaciones ni etapas de operaciones, definiciones que han sido discutidas con respecto al sistema clásico. Se consideran únicamente dos niveles de objetivos: los objetivos primarios, o sean, los deberes para los cuales deberá estar capacitado el aprendiz al finalizar el adiestramiento y los sub-objetivos, lo que deberá hacer el aprendiz para lograr el objetivo primario; - 4 .. - 44.2 El análisis de los objetivos se hace en base a rendimiento (calidad, cantidad y tiempo de ejecución) lo que facilita la evaluación del sistema de adiestramiento; 4.3 El análisis, comparado con el análisis del sistema clásico, contiene información más completa favoreciendo así una más eficien_ te elaboración de programas, folletos, libros, etc., y permitiea_ do inclusive, la preparación de programas para la instrucción programada. 4.4 Con el nuevo sistema, el tema correspondiente es obtenido duran_ te el análisis que efectúa el experto en la materia en el pró^pió puesto de trabajo. Este procedimiento asegura contenidos más precisos para los programas. 5. El nuevo sistema de análisis podrá ser aplicado para la formación en escuelas o centros y adiestramiento en empresas. 6. El análisis solamente podrá llevarlo a cabo un analista capacitado y si fuera posible deberá trabajar con la colaboración de un asesor especializado en la ocupación. 7. Para la obtención de las informaciones requeridas, empleando el nuevo sistema o el clásico, no es necesario analizar todas las ta_ reas o deberes sino solamente los que se consideran como típicos o ca¿racterísticos de la ocupación. Instrucción por Correspondencia. Se discutieron las posibilidades que ofrecen para su programación las técnicas recomendadas en el Proceso de Desarrollo de Sistemas mediante el empleo de la instrucción por correspondencia en el campo de la formación profesional. Se hicieron observaciones referentes a los aspectos prácticos de su uso. De acuerdo con los resultados obtenidos en las experien cias que se desarrollaron o vienen desarrollando algunas instituciones latinoamericanas, se llegó a justificar su empleo en aquéllos casos de comprobada adecuación y alto rendimiento. Ayudas Audiovisuales. Se consideró la importancia de las ayudas audiovisuales para el mejor desarrollo de los programas y empleo oportuno de las metodolo gías a adoptarse. - 5- Los sistemas tradicionales de ayudas audiovisuales fueron discutidos y se expresaron argumentos positivos acerca de las posibles ventajas de las nuevas modalidades de uso que brindan las mejoras técnicas introducidas en los distintos temas. Se hicieron comentarios específicos sobre los últimos adelantos en equipos audiovisuales exhibidos por firmas locales y extranjeras. Se demostró un gran interés por las demostraciones efectúa das, y en particular por los nuevos sistemas de reproducción instantánea de documentos. Merecieron especial atención las ventajas del empleo de la ra dio y la televisión, en circuitos cerrados, como medio auxiliar educativo. Resumiendo, los participantes consideran necesario dar la mayor importancia a los conceptos de eficiencia contenidos en el proceso analizado en esta reunión, para el desarrollo de los sistemas de adiestramiento. Los participantes creen conveniente ampliar las investigaciones de nuevos métodos y estudios conducentes a perfeccionar los sis temas aplicados en la actualidad. Los participantes han señalado la necesidad de evaluar cuida_ dosamente los rendimientos económicos de los nuevos métodos, poniendo énfasis en las condiciones de su aplicación y la inversión requerida. RECOMENDACIONES. 1. Se solicitan los siguientes servicios de CINTERFOR: 1.1. Estudiar un plan para el intercambio de expertos nacionales con instituciones de los países miembros} 1.2. Obtener de otras entidades contribuciones de libros, publicaciones, revistas y materiales didácticos relativos a técnicas de formación profesional. -•'6 - 2. Se proponen los siguientes proyectos: 2.1. Curso regional sobre técnicas de análisis ocupacional; 2.2. Curso regional sobre técnicas de instrucción programada; 2.3. Preparación de un manual sobre técnicas de instrucción programada; 2.4* Organizar grupos regionales de trabajo para la elaboración de programas experimentales, según las técnicas de instrucción programada; 2.5. Organizar reuniones técnicas de estudio de métodos de instrucción para los cursos y programas de adiestramiento para las ocupaciones más comunes en cada región; 2.6. Organizar grupos de trabajo para la elaboración de manuales de instrucción para los oficios universales. / REUNIÓN TÉCNICA SOBRE NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL MINUTA DE LA SESIÓN PREPARATORIA Con la presencia del señor Pedro Bernardo Pérez Salina, Vice-Presideri te del INCE, inició la sesión preparatoria el señor Gerardo Lassalle, quien dio la bienvenida a los asistentes presentándolos por sus nombres, indicando los países e instituciones a las cuales pertenecen cada uno. A continua, ción el Ingeniero Jesús Sanabria, Coordinador General del Comité Organizador y Jefe de la Delegación Venezolana, hizo una exposición acerca del trabajo realizado en la organización de esta reunión. Luego el señor Harold L.Moon de la AID, intervino para señalar los objetivos técnicos de la Reunión y la forma en que fué preparado el programa de trabajo. Seguidamente el señor Lassalle concedió la palabra a los asistentes para hacer su propia presentía ción, señalando los objetivos, planes y problemas de las organizaciones a las cuales pertenecen. Intervinieron en el siguiente orden: Juan José Darú y Cristian Rojo, Argentina; María Violeta Villasboas y Joao B.Salles da Silva, Brasil; Rafael Morales, Colombia; Jorge Micha Berrios, Chile; Gerardo Guevara,Eouador; Einar Klanderud, Guatemala; Joaquín Bogran Fiallos, Honduras; Armando Alfonzo, México; Julio César Etchart, Uruguay y Federico Cisneros Bertorelli, Venezuela. Terminadas las intervenciones, se dio por clausurada la Sesión, inyi_ tando a los delegados para el acto inaugural a celebrarse a las 4*00 p.m. en el auditorium del Colegio de Ingenieros de Venezuela. PRESENTACIÓN DE LOS PARTICIPANTES I N S T I T U C I Ó N SIGLA NOMBRE INCE Instituto Nacional de Cooperación Educativa CONET CPA SENAC SENAI SENA PAÍS VENEZUELA Ing.Jesús SANABRIA Sr.Federico CISNEROS BERTORELLI Consejo Nacional de Educación Técnica ARGENTINA Sr.Juan José DARU Centro de Productividad de la Argentina ARGENTINA Sr,Cristian ROJO Servico Nacional de AprendizaBRASIL gem Comercial Srta.Ma.Violeta VILLAS BOAS Servico Nacional de Aprendizagem Industrial BRASIL Sr.Joao SALLES DA SILVA Servicio Nacional de Aprendiza_ Je COLOMBIA Ministerio de Educación PúbljL ca-Departamento de Planeamieri ECUADOR to de la Educación SERCOTEC - Servicio de Cooperación Técnica de Chile CHILE Sr.Rafael MORALES Sr.Gerardo GUEVARA BARBA Sr.Jorge WICHA BERRIOS Centro de Desarrollo y Produ£ GUATEMALA tividad de Guatemala Sr.Einar KLANDERUD Centro Cooperativo Técnico Industrial de Honduras Sr.Joaquín BOGRAN FIALLOS HONDURAS Centro Nacional de Productiva MÉXICO dad de México CINTERFOR Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional UTU INFORMANTE Universidad del Trabajo del Uruguay Sr.Armando ALFONZO URUGUAY Ing.Gerardo M.LASSALLE URUGUAY Ing.Julio César ETCHART SESI01T PREPARATORIA PRESEKTACIOIT PE LOS ORGANIZADORES Ing° Jesús Sanabria: En nombre del Comité Organizador de esta Reunión Técnica de CINTERFOR, IHTCE y ÜSAID, me es grato darles la bienvenida. Es interesante hacer notar que la Comisión Organizadora se integró en el mes de julio o sea que sólo tuvimos cuatro meses para la organización total de la reunión. La designación oficial de la Comisión fue el 25 de junio habiendo sido nombradas las siguientes personas: Thomas P. Oehrlein y Vicent Paulds, expertos al servicio de USAID/V; el señor Harold Moon por CIBTERFOR, y el que les habla por Venezuela. Luego se formó un equipo de trabajo integrado por las siguientes personas: señores Hirám Padrón, Arturo Banegas, Alberto Gibbs, Raúl Van Der Dys y Homero Gil de la División de Instrucción por Correspondencia y el se ñor Miguel Ángel Rodriguez de la División Audiovisual. Además cabe destacar la colaboración que al Comité Organizador ha prestado el equipo Directivo del IUCE y el resto del personal que presta servicios en dicho Instituto. Es interesante también dar a conocer la forma en que decidimos trabajar. Para ello el Sr. Moon preparó mediante diagramas PERT, toda la programación de esta reunión técnica. Presento aqui ante ustedes los diagramas PERT que comienzan en julio y terminan el 15 de noviembre, en que comienza la reunión téonica. El pri mer PERT fue para todos los efectos y suministros de servicios de la reunión con un total de 272 eventos a cumplir y por supuesto, una serie de a£ tividades para llegar a esos eventos, y luego al objetivo final de la reunión. En la misma forma el segundo PERT fue para las sesiones de trabajo del Comité Organizador, que celebró en total 17 reuniones semanales, y en cada reunión se fueron controlando y realizando los puntos indicados en el diagrama. En cada oportunidad se revisó el trabajo realizado durante la semana y se controlaron los tiempos empleados de manera que no existiera ningún atraso. En esa forma llegamos también al día de hoy, haoiendo destacar que desde hace dos semanas tuvimos que declararnos en reunión permanenete, porque como siempre, y a pesar de toda la programación realizada, surgen imprevistos, cuya única forma de solucionar es trabajando las 24 ha ras del día. - 2 - - 2 - Para todos los participantes que se interesen está a su disposición la explicación de los diagramas PERT, con copia, que podemos suministrarleso Cada uno es un elemento de trabajo interesante para la organización de futuras reuniones» Seseo mencionar que los miembros del Comité Organizador están totalmente a disposición de los señores delegados para todos los detalles e informaciones que necesiten y solamente me resta decirles que hemos puesto la mejor •buena voluntad para la realización de este trabajo del Comité Organizador y creemos haber cumplido con la tarea que nos fue encomendada. Sin embargo, les ruego sepan disimular cualquier punto que no encuentren del todo satisfactorio, el que trataremos de solucionar de inmediato» T finalmente, quisiera decirles que el éxito de esta reunión dependerá fundamentalmente de la activa participación de cada uno de ustedes. Acto seguido el señor Harold Moon, quien ha tenido la tarea principal en la preparación técnica de esta reunión, nos explicará la orientación y la for ma en que ha preparado el trabajo que debemos realizar todos nosotros» EXPOSICIÓN DE LOS PARTICIPANTES CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN TÉCNICA ( C O N E T ) Sr. Juan José Darú: Estamos representando al Consejo Nacional de Educación Técnica de la Argentina, conocido con la sigla de CONET. Creo que están entera dos de su tipo de organización, pero voy a tratar de referirme a ella muy brevemente. Se trata de una organización oficial autónoma, que se financia con un impuesto especial sobre los salarios del personal em pleado en las empresas y por otra parte, con el presupuesto de la Nación. El impuesto sobre los salarios representa una pequeña parte del presupuesto total de ocho mil millones de pesos, es decir, 45 millones de dólares aproximadamente. De esta organización dependen 421 establecimientos escolares y al_ rededor de 130 mil alumnos, y se encara el problema de la formación pro fesional en casi todos los niveles de la educación técnica secundaria, es decir, en el nivel de mano de obra, nivel de auxiliar técnico y nivel del auxiliar técnico y del nivel técnico intermedio. El campo de actividad también alcanza a la formación de docentes, profesores, maeE¡_ tros de enseñanza práctica, instructores de formación profesional para adultos, dentro del amplio panorama que ofrece el país. Me voy a referir a los puntos enumerados en el orden del programa de la reunión, en lo referente a Métodos de Enseñanza. Debo decir que la tónica general en la Argentina es la de una gran libertad para el profesorado en la elección de los métodos de enseñanza. No hay una disciplina unificadora en ese sentido. Todo depende en gran parte de la modalidad que adoptan los directores y los profesores de los establecimientos para la utilización adecuada de los distintos tipos de mé_ todos. Esto lleva a una gran variedad de aplicaciones y en este momento la organización desea establecer algún sistema de evaluación general, del que se carece hasta ahora, para que las distintas experiencias puedan ser compartidas en su totalidad por los docentes. En lo que se refiere al aspecto relativo de la formación profesional propiamente dicha, proceso de desarrollo de sistema de adiestramiento, podríamos decir que este aspecto se está desarrollando especialmente en la formación profesional de adultos con algún sistema de clases progra_ madas para cursos acelerados o unidades de trabajo. Esto no se ha definido perfectamente tampoco en una sola metodología, sino que se están explorando las distintas experiencias y se va adecuando el trabajo - 2 - - 2 - a medida que se puedan evaluar los resultados. Hay cursos en desarrollo según los sectores de ocupación. Para mencionar algunos, en el sector de carpintería, por ejemplo, operadores de máquinas, carpinteros de obra, ebanistas, etc. En el sector de la construcción, albañilería, plomeros, obras sanitarias, etc. Para la determinación del objetivo, que es otro de los puntos a que se refiere al programa, se han encarado algunas investigaciones y estu dios por medio de encuestas, para definir las necesidades de su formación. En ese sentido, me podría referir a cada una de las etapas dentreo del nivel de téonioos, eligiendo a los egresados de los últimos seis años, pji ra poder localizar los problemas de ubicación y de iniciaoión en la vida profesional y las neoesidades de formación; y otra encuesta complementaria dirigida a los técnicos ocupados y a sus empleadores, a los efectos de determinar deficiencias de formación y necesidades de complementación de la enseñanza. En el nivel de operarios se ha tratado de unificar el sistema de formación haciendo estudios por sectores ocupacionales. En los aspectos referidos a Instrucción Programada hay en general poca experienoia. Se está trabajando con algunos grupos, en particular dentro de la Universidad de Buenos Aires, haciendo algunas experiencias de este tipo; pero no se está desarrollando salvo el aspecto que se re_ fiere a libros de Instrucción Programada. No así en máquinas} particu_ larmente en nuestro organismo se está trabajando para la aplicación de este sistema en la formación de adultos dirigida en. estos momentos para la capacitación en la rama eléctrica. Existen centros de experimentación, grupos universitarios, ya sea en la Universidad de La Plata, Tuou_ man y otros, y algunos organismos de tipo privado, pero a nosotros nos favorece un grupo formado por ex-docentes de la enseñanza pública, persc^ ñas retiradas que, se han dedicado a este tipo de tareas y oon los cuales trabajamos en amplia colaboración. En las escuelas existen pequeñas oficinas equipadas con medios audiovisuales, más desarrollados sobre todo en aquellas que se dedican al dibujo publicitario y artes gráficas. En el Consejo en este momento se está organizando una Oficina Central de Medios Audiovisuales, a la que se ha incorporado un Departamento de Biblioteca, museos tecnológicos y formación pedagógica. Creo que esto pue de servir como una orientación general para los establecimientos en el uso de éstas técnicas. Otro aspecto enfocado es el de la TV eduoativa. Hay alguna experiencia realizada por nuestro organismo con la instalación de la primera tele-escuela técnica Argentina. Así se la llama en el am_ biente televisivo y se ha desarrollado con la colaboración de canales comeroiales, oficiales y privados. Se ofrecen programas diarios. Al principio se televisó en vivo y actualmente se emplean grabaciones que luego se televisan en cadena con las emisoras del interior del país. La - 3- tele-escuela también tiene su Departamento de Formación. Para 1966 se está especializando un grupo que se denominará cinematografía educativa técnica. La tele-escuela también tiene participa_ ción en un programa en la campaña de Alfabetización. En nuestro país se ha iniciado una campaña pro-mejoramiento del índice de alfabetización. En realidad, dicho índice no revista mayor importancia, pero se trata de reducirlo al mínimo posible; esta Campaña está dirigida por una Comisión Nacional en la cual CONET participa y tiene sus delegados en cada una de las Juntas Ejecutivas zonales o locales, integradas por tres personas: una en representación del Ministerio de Educación, una en representación del CONET y otra en representación del Sistema de Educación Primaria, que en nuestro país es el Consejo Nacional de Educación. CENTRO DE PRODUCTIVIDAD DE LA ARGENTINA Sr. Cristian Rojo: Voy a tomar medio minuto para explicar qué es el Centro de Productividad. El Centro de Productividad de la Argentina abarca básicamente la industria y está integrado por un pequeño grupo de expertos nacionales y de la Oficina Internacional del Trabajo. En el área de la formación profesional tiene solamente tres personas trabajando: dos expertos de la O.I.T. y uno local que soy yo. Nuestros métodos de tra_ bajo varían según el tema que se esté tratando. En los métodos bási eos, digamos de formación profesional acelerada y formación dentro de la empresa a la manera americana, hemos conseguido formar técnicos en cursos de perfeccionamiento capaces de aplicar la metodología en gene_ ral en grandes empresas. En lo que se refiere a métodos nuevos tales como los que constituyen los puntos de esta reunión, el método de trji bajo es completamente distinto. Es fácil comprender que no tenemos tiempo ni recursos humanos para afrontar temas de investigaciones. A título personal, puedo decir que para este caso tratamos de recoger inquietudes o despertarlas entre los responsables de los servicios de capacitación de las empresas industriales y en ello, se ha trabajado bastante bien, con bastante éxito, formando dos grupos de trabajo pa_ ra estudiar los temas de esta reunión; instrucción programada y ense_ ñanza por correspondencia. Estos son de fecha reciente: en Instrucción Programada se trabaja desde hace más de un año y en Enseñanza por Correspondencia no más de 4 meses. El grupo de instrucción programada está constituido por unas 10 personas: 8 pertenecientes a la industria y dos libres, interesadas en el tema y directamente vin_ culadas al Centro de Productividad. - 4- SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE COMERCIAL ( S E N A C ) Srita. M..Violeta Villas Boas; Es con gran satisfacción que me dirijo a los companeros de esta Reu_ nión, como representante del Departamento SENAC, Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial, entidad cuya finalidad constituye el aprendizaje profesional para el comercio. La mayor parte de los inscriptos son meno_ res - de 1 4 a 18 años - que trabajan en empresas comerciales, teniendo un segundo objetivo que es el adiestramiento de adultos, también empleados de comercio. Dado que disponemos de poco tiempo voy a dar una idea de lo que el SENAC realiza para información de aquellos compañeros que no conocen la institución. Su presupuesto depende de los recursos obtenidos de la con tribución de las empresas, las cuales aportan un porcentaje calculado so_ bre los salarios de sus empleados. Esto evidentemente da un carácter es pecial a nuestro trabajo ya que debemos corresponder a esas empresas ofre ciéndoles una mano de obra calificada para las diferentes ocupaciones que integran el sistema empresarial y contribuir para elevar el nivel de trabajo en la actividad mercantil. En Enero de 'Syfá nuestra entidad cumple exactamente 20 años. En 20 anos ocupada en la formación para el comercio, fue obligada a realizar una serie de experiencias; como ustedes sabrán hay una tradición relati_ vamente amplia sobre formación para la industria, cosa que no acontece en el campo de la actividad comercial. Por eso hemos tenido que reali zar algunas experiencias en las cuales hemos obtenido éxitos y fracasos. Además al Departamento Nacional le corresponde la planificación, la coordinación y evaluación de las labores ejecutadas por los 21 Departamen_ tos Regionales que tenemos funcionando en los distintos Estados de nue_s_ tro pais. El ano pasado el número de estudiante inscriptos excedió los cincuenta mil, este ano esperamos atender 60.000. El SENAC ha iniciado sus actividades dando especial atención a los aprendices menores que tra_ bajan. Realizar un trabajo satisfactorio en esa área es tarea difícil ya que no es fácil conseguir que los empleadores envien a los menores a nuestros cursos de aprendizaje. Por eso estamos haciendo grandes es fuerzos para incrementar el adiestramiento de adultos, no sólo a los em_ pleados de comercio sino también de gerencia y a los jefes de empresas. - 5- - 5En resumen, trabajamos con adultos y menores de 14 a 18 años en a]^ rededor de 30 escuelas, algunas de las cuales están instaladas conforta_ blemente, con ambientes adecuados para la enseñanza de trabajos de oficina, de ventas, hotelería y servicios. Hemos realizado algunas experiencias en el campo de la enseñanza de ventas y tareas de oficina, tenemos dos escuelas de hotelería en fun_ cionamiento y otras dos empezarán el año próximo.. Además existen dos escuelas de administración y cursos de decorador de escaparates (vitrinista), artes comerciales, decoración de interiores, servicios de be lleza, etc. Con referencia a los métodos que serán estudiados, deseo asegurar_ les que tenemos gran interés en intercambiar experiencias a fin de lle^ var nuevos conocimientos que serán de utilidad en las funciones del SEUAC. En el método de instrucción programada todavía no tenemos expe riencia, habiendo realizado solamente una o dos experiencias en el Bra_ sil. Ahora hemos empezado los primeros estudios teóricos, estando naturalmente muy interesados y en nuestra intención participar activamen_ te en los debates. Con referencia al segundl tema, Sistemas Audiovisuales, ya tenemos alguna experiencia debido a que el Departamento nuestro tiene un sector de audiovisuales coordinado por la Srta. Dinah Fineberg. Desde hace algunos años hemos bregado para que los departamentos regionales crearan sus propios servicios de audiovisuales, cosa que ya hemos obtenido, en aquellos de mayores recursos. El SENAC ha prestado asistencia técnica en cuanto al emplel de métodos didácticos. En la medida de sus posibilidades emplean en las escuelas recursos prácticos para la formación y el adiestramiento. El Departamento Regional de Sao Paulo, uno de los más importantes, acaba de instalar un sector para la enseñanza de idiomas que será de utilidad, sobre todo para cursos de camareros, recepcionistas, intérpretes, etc. En cuanto a la enseñanza por televisión, tanto en el Estado de Sao Paulo como Guanabara, ya se han hecho experiencias sobre alfabetización de adultos con la colaboración de empresas que facilitaron la realización de las clases en horarios de trabajo. Esa experiencia fue muy interesante, ya que por la Televisora Rio se llevó a ca bo un programa de enseñanza por TV, que fue comentado por un instiuc tor en las firmas que lo patrocinaban. Además se dieron lecciones _ 6 - de cultura general que contribuyeron a la formación del operario, pero como es difícil conseguir patrocinadores para ese tipo de programa la emisora tuvo que suspender la iniciativa. Esperamos que en breve algo nuevo se haga en ese sentido. Al SENAC sólo le fue posible realizar programas muy ocasionales, aunque la dirección general está muy interesada y estudia en el momenlD una posibilidad de convenio con los Departamentos Regionales de mayo res recursos, para llevar a cabo dicho objetivo. En ouanto al tema enseñanza por correspondencia tenemos dos experiencias bastante interesantes, en las cuales se combinan la corres pondencia con el empleo de la radio. La primera experiencia fue realizada en los años 1948-1960, por el Departamento Regional de Guanabara. Consistió en un programa dominical de radio de una hora, que incluía una variedad de asignaturas, tales como correspondencia comercial, geografía eoonómica, nociones de comercio, etc. Además del programa radial los alumnos insoriptos recibían por correspondencia los extos explicativos, ejercicios de fijación y verificación. Lamentablemente, esta programación fue inte rrumpida debido que además de los comeroientes interesaba a otras cía ses sociales aumentando el volumen de trabajo y los gastos correspondientes. Se hizo económicamente imposible el envío de la corresponder^ cia y ello fue agrabado por la dificultad de evaluar el resultado de los cursos. Otra experiencia "más completa" del Departamento Regional de Sao Paulo, fue la enseñanza combinando correspondencia y radio, siendo una de las primeras iniciativas en el país. Comenzó en 1947 y permaneoió hasta I96O, habiendo llegado a tener en ese período un total aproximado de 80.000 alumnos inscriptos. En el primer caso los estudiantes fueron atendidos individualmente, pero en el caso de Sao Paulo el método era el siguiente: un equipo de programadores preparaba la materia a ser leída, grabándola en discos en forma de dramatizaciones y también las lecciones explicativas y ejercicios de fijación y verificación que se enviaban por correspondencia a los alumnos. Había 44 emisoras que retrasmitían el programa a la ciudades del interior del Estado de Sao Paulo. En algunas localidades, eligidas de acuerdo a la población comercial, se inscribió un grupo de alumnos que contaba con un instructor. Para ese fin la comunidad ponía a dis¿posición una sala que se utilizaba como escuela, para seguir los programas que eras trasmitidos dos o tres veces por semana. Además de los asuntos relativos a la actividad oomeroial, es decir, - 7- ventas y tareas de escritorio este tenía otro aspecto interesante que constituía una función educativa más amplia ya que los grupos locales efectuaban demostraciones colectivas de interés cívico contribuyendo así al desarrollo de la comunidad. Esa iniciativa fue llevada a cabo por el SENAC y el Servicio "Social del Comercio - SESC. El SESC recibe una contribución dos veces mayor, en relación al SENA.C, lo que le permite atender un grupo más numeroso y soportar eos tos más elevados. No hay duda con respecto a la utilidad de los cur_ sos y a la técnica empleada para su realización. Sin embargo, había dificultad en evaluar los resultados del tra_ bajo en las 318 localidades y no era fácil controlar la eficiencia de los cursos a pesar de que el Departamento Regional contaba con un grupo de inspectores. Otro problema que enfrentaban los responsables de la programación era el extravío de correspondencia y la demora en la entrega de la misma. Después fue imposible continuar las transmisiones por radio debi_ do a la dificultad de obtener un horario conveniente y al cesar su colaboración SESC, el Departamento Regional de Sao Paulo tuvo que suspender los cursos. Se llegó a esta decisión debido al problema financiero y también a que el SENAC se vio obligado a concentrar sus recursos en los grupos más específicamente suyos. Aunque los comerciantes fueran el mayor número de los asistentes a los cursos por correspondencia y radio, se agregaban a ellos representantes de otras clases sociales a quienes la entidad no podía atender puesto que ello iba en perjui_ ció de su propio grupo. Los dirigentes tenían conciencia plena de que su campo de acción era para los menores a quienes debía ofrecerse las mejores con-. . diciones de aprendizaje. Así como también preparar a los menores pa_ ra su empleo a fin de atender la creciente necesidad de renovación de mano de obra. - 8SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE INDUSTRIAL ( S E N A I ) Sr» Joao B. Salles da Silva: Yo creo que el SENAI es una entidad muy conocida por todos y me es grato poder decir que SENAI es responsable de que varias entidades similares se organizaran y se estén organizando en América Latina. Su objetivo principal es únicamente la formación de mano de obra calificada para las empresas, especialmente la formación de aprendices jóvenes, de 14 a 18 años, que ya están trabajando en establecimientos industriales. Ade_ más de la formación de jóvenes, el SENAI, naturalmente, se ocupa de la formación y perfeccionamiento de los trabajadores adultos. En la actualidad la acción del SENAI se ha ampliado algo más y también tenemos la tarea de perfeccionar supervisores y personal de mando de las empresas. Tenemos alrededor de 117 escuelas en todo el país, con un total de cien mil o ciento diez mil alumnos» Los cursos son diurnos y nocturnos, lo que explica que haya 110.000 alumnos en 117 escuelas. En lo que se refiere a métodos de enseñanza, para la formación de menores hemos adoptado los trabajos prácticos, con el método de la ense_ nanza individual. Este método de enseánza individual que se emplea en Brasil, no es realmente una Instrucción Programada, aunque prácticamente tiene los mismos principios^ Durante una o dos horas por día el aprendiz actúa en una sesión que llamamos de estudios dirigidos, elabora su hoja de trabajo o su hoja de taller, lo que significa que el aluin no tiene que estudiar tres hojas distintas que le proporcionamos. Una hoja de tarea le explica qué debe hacer, la segunda, hoja de operación le explica cómo hacerlo, y la tercera de explicación tecnológica, le in_ dica los por qué. También en el campo teórico, sobre todo en la ense nanza de ciencias, materia que consideramos de primordial importancia en el campo de la formación profesional - por ser la base de la tecnologíahemos adoptado métodos que llamamos de inducción. Asllí el alumno tiene que hacer, él mismo, experimentos individuales para lo que contamos con el equipo necesario. No hemos incursado en el campo de la enseñanza por televisión. En la enseñanza por correspondencia hemos adquirido alguna experien_ cia. Hace años el SENAI tuvo cursos por correspondencia, pero aún cuando el material era bueno, la falta de organización hizo fracasar este ti_ po de enseñanza. En estos momentos el SENAI no cuenta con Enseñanza por Correspondencia, pero esperamos aprender mucho en esta Reunión, ya que creemos que este tipo de enseñanza puede llevar conocimientos a las clases _9 trabajadoras que no tienen la oportunidad de asistir a las clases y a e_s_ cuelas. Como ustedes saben, el Brasil está en una etapa de industrialización y hay carencia de mano de obra, pero el S E M I , a pesar de sus propios pro_ blemas, tiene que preparar toda la mano de obra necesaria. La única solu_ ción fue organizar, además de la formación de aprendices en la escuela, el aprendizaje en las propias empresas. En Sao Paulo asisten 15*000 apran dices a la escuela, pero tenemos 25»000 más en las empresas. Para que es_ té tipo de enseñanza tenga éxito, son necesarias varias comisiones de enseñanza, pues por lo general, la industria no tiene una tradición en cuan to al aprendizaje, no tiene instructores ni supervisores para el aprendizaje. Por esto el S E M I comenzó hace unos años, con la colaboración de la AID, la formación de coordinadores o de encargados de adiestramiento en las empresas. Estos encargados, en realidad son las personas amigas del S E M I que están trabajando en las empresas ocupándose de la formación de aprendices, pero nos hemos dado cuenta que el aprendizaje en la empresa es una parte del programa total de adiestramiento en la misma» Para que el aprendizaje pueda ser efectivo, es necesario que el S E M I colabore en la elaboración del Programa General de Adiestramiento y es lo que estamos haciendo por medio de los coordinadores que hemos preparado con la colaboración de la AID. El SENAI tiene problemas y yo espero, como delegado de este Servicio, que de esta reunión surjan algunas soluciones para nuestros proble_ mas. No los enumeraré ahora, dado que son muchos, pero en el momento oportuno espero hablarles de los mismos. SERVICIO M C I O M L DE APRENDIZ AJE ( SENA ) Sr. Rafael Morales; El SENA, Servicio Nacional de Aprendizaje, fue creado por Decreto 071807164 de Agosto 6 de 1957. Su finalidad es dar formación profesi£ nal y satisfacer la demanda de mano de obra de las empresas a través de formación en centros y en las empresas mismas. La formación profesional que imparte el SENA comprende todos los métodos que permitan a una persona adquirir y desarrollar los conocimientos necesarios para ejercer un empleo o para ser ascendido en cualquier rama de la activi_ dad económica. En todos los tipos de formación se aplica el método de trabajo - 10 - - 10 - del SENA, que se caracteriza por se ágil, analítico y dinámico. Es ágil por cuanto exige la participación activa del alumno durante el proceso de formación y es dinámico en cuanto a que todo plan de cursos de formación profesi.onal debe aplicarse con flexibilidad, tanto en el tiempo como en dimensión, adaptándolo a las características sociales y económicas de cada región del país, al nivel de instrucción, al nivel de eduoandos y a la evolución de las ocupaciones. El SENA tiene una organización técnica cuya guía principal es su Di_ rección. La realización de un programa se hace a través de las siguientes etapas. Con los datos estadísticos de las necesidades que recibe de la Sección Mano de Obra y Recursos Humanos, elabora un análisis ocupacio_ nal sistemático, objetivo, real y completo del puesto de trabajo. Con este análisis, se hace un estudio completo de la ocupación, demostrando las principales características del oficio a enseñar, incluyendo los conocimientos prácticos y teóricos. Se confecciona un cuadro analítico que tiene una serie de operaciones, de lo simple a lo complejo y de lo. concreto a lo abstracto, con los conocimientos teóricos correspondien tes. Luego se elabora el material de enseñanza, que comprende una serie de fichas, con la mayor información posible. Para que el alumno aprenda todo lo necesario para el desempeño del oficio objeto de la enseñanza, tiene una ficha de práctica, una de tenologia general, una de tencnología práctica, etc., etc., según el oficio. El SENA tiene 37 centros en el país con 18 seocionales, algunas con centros para los tres sectores económicos, o sea, industria, comér_ oio y agricultura. Cada centro tiene su departamento de ayudas audiovisuales, que consisten en diapositivos, dibujos, grabadoras, etc. El SENA esta constituido por el SENA Nacional, que tiene a su cargo la planificación y elablración de programas, y las Seccionales son las que ejecutan los mismos. En lo que respecta a instrucción programada, se hizo un experimento en el sector industrial; se emplearon dos meses en la preparación y dos meses en la ejecución, habiendo obtenido resultados satisfactorios. De acuerdo con este resultado se proyecta la ejecuoión a nivel nacional de esa instrucción programada. En cuanto a educación por radio, otro organismo, Radio Sutatensa, está realizando una labor bastante buena en ese campo y en televisión educativa es muy poco lo que hace el SENA^ Só_ lamente tiene unos cursos de idiomas y de cocina, pero no son de mayor trascendencia. - 11 - MINISTERIO DE EDUCACIÓN PUBLICA DEPARTAMENTO DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN. Sr. Gerardo Guevara Barba; Ante todo, un saludo muy cordial del Ecuador para todos los países de América, nuestro Continente de la Libertad. En el Ministerio de Edu_ cación Pública del Ecuador, la formación profesional está a cargo de la sección de Educación Técnica, pero en el momento histórico por el que atraviesa el país en lo que respecta a la transformación de sus sistemas de educación está basada en la tesis de un plan de desarrollo. El fin que persigue esta plan es la integración de todo el país con miras a un desarrollo social, económico y cultural. Siendo éstos los princi_ pales objetivos, aspiramos a una formación técnico humanística y en ba_ se a esa formación, conseguir la combinación (síntesis) del trabajo in^ telectual y del trabajo práctico para lograr una preparación profesional útil y adecuada. Para alcanzar estos altos objetivos, creemos necesario que el Ecuador efectúe una evaluación de los recursos humanos a fin de poder aprovechar éstos recursos en forma planificada. Con anterioridad a esta etapa histórica, el Ecuador había empleado sistemas improvisados, pero ahora, la Junta Nacional de Planificación y Coordinación Económi_ ca creada por un excelente maestro y educador ecuatoriano, ha iniciado la planificación en todo el país y el Ecuador ha instalado Departamentos de Planificación en todos sus Ministerios. Creemos que de esta Reunión Técnica el Ecuador obtendrá amplia in formación sobre nuevos métodos de instrucción programada, cursos por correspondencia y el empleo de ayudas audiovisuales que será de gran utilidad en su aplicación y desarrollo de la escuela primaria de mae_s_ tro único. El maestro único de una escuela unitaria, que así la llamamos en nuestro país, tiene que desarrollar una labor docente de enseñanza para los 6 cursos o seis grados primarios, que se cumplen en 6 años. También pensamos que el Ecuador puede aplicar la instrucción por correspondencia para la capacitación de profesores titulados, y con respecto a la instrucción creemos que debe hacerse extensiva a t£_ dos los niveles: primario, secundario y universitario. El Ecuador desea aprender mucho de esta gran reunión para poder introducir las nuevas técnicas. Generalmente nuestro problemas han sido determinados mediante el estudio de datos obtenidos por medio de encuestas y comisiones de tra bajo, habiéndose llegado a la conclusión que es necesario erradicar el analfabetismo en el país, que alcanza al 32,69%. Existe en el Ministerio de Educación un Departamento de Educación de Adultos para llevar a ca"bo esta gran campana y también se cuenta con un amplio presupuesto pa_ ra su realización. Es nuestra intención establecer en cualquier lugar del país la enseñanza primaria de 6 años en lugar del sistema de la escuela incompleta de 4 anos que ahora rige. Deseamos realizar este trabajo porque es evidente que el hombre ecuatoriano recibe una preparación cultural incompleta, por cuyo motivo es lógico que no pueda desempeñarse en un trji bajo para el que necesita cierta capacitación. Puede parecerles increi ble a los representantes que en el Ecuador hay una deserción escolar que alcanza al 82$, pero estamos realizando los mayores esfuerzos para detenerla y mantener la escolaridad hasta terminar los 6 años de escuela pri_ maria. En el Ecuador el problema ténico de capacitación profesional está en manos del Departamento de Educación Técnica. Este Departamento quiere aprovechar la mano de obra calificada para ingresar al mercado de trabajo ya sea como obrero o como artesano. El plan de reforma educativa que el Ministerio de Educación Pública está realizando desde hace 2 años, ha es_ tablecido una reforma sustancial para el ciclo medio, ya que desea formar mano de obra calificada y técnicos de nivel medio para lo cual se necesita un bachillerato diversificado. Esta bachillerato diversificado corres_ ponde a los siguientes campos: agronomía en ciclo normal y de especialización en tres anos; industrial en tres años; comercio y administración tres anos; artes industriales femeninas en tres anos; ciencias sociales en tres años; y el bachillerato en arte también en tres años. Estas per_ sonas tienen la oportunidad de ingresar y prepararse como mano de obra al_ tamente calificada y de nivel superior en las facultades universitarias de veterinaria, ingeniería agronómica, ingeniería química, ingeniería mecánica, ingeniería eléctrica, etc. El Ecuador juzga necesario que debe introducir la orientación y preparación técnica oomerizando desde el nivel primario. Para esta preparación técnica comenzando desde el nivel primario se han establecido 530 escuelas piloto que están instalando talleres de distinto nivel y que tie_ nen relación directa con las necesidades de cada región del País. Para desarrollar este trabajo en forma coordinada de acuerdo a las necesidades de cada sector del país se han creado 13 colegios piloto de nivel secundario en los que se instruye en nociones prácticas y hemos constatado que en los dos años que tiene este proyecto se han obtenido resultados positivos. - 13 - SERVICIO DE COOPERACIÓN TÉCNICA DE CHILE Sr. Jorge Wicha Berrios; El Servicio de Cooperación Técnica de Chile está afiliado a la Corporación de Fomento de la Producción, que es un organismo planificador y tal como lo dice su nombre, ayuda a desarrollar la economía general del país. Chile tiene un programa general de desarrollo y este Servicio for_ ma parte estrictamente del mismo, es decir que todas nuestras acciones forman parte de un plan nacional de desarrollo de la economía. Este Servicio de Cooperación Técnica cuya antigüedad es de cinoo anos, tiene 14 centros de formación de adultos en todo el país y programas de adiestramiento en empresas, prácticamente en todos los oampos de la economía del país. Chile es un país de muy especiales características educacionales. Cuenta con alguna de las tradiciones universitarias más antiguas de América Latina y nuestro índice de analfabetismo es bajo, pero una mala política educacional ha hecho que nuestro sistema en general sea humanístico. El nuevo Gobierno, con el objeto dte dar un vueloo total a la economía del país, está empleando una política actualizada de reforma total de la educación y es así como este año el período que comprende la Escuela Primaria ha sido aumentado de seis a ocho años y los últimos aros son de carácter vocacional. Es por eso que esta Reunión será de gran im_ portancia para los nuevos métodos que se introduzcan en el país. La escuela primaria necesita confeccionar e imprimir un manual de enseñanza programada destinado a todo el profesorado primario, con el objeto de me_ jorar su nivel, ya que se cree que el costo menor se conseguirá con este sistema. Ahora bien, en el propio Servicio de Cooperación Técnica, el objetivo que perseguimos nosotros es racionalizar al máximo nuestro pro_ grama. Los sistemas de enseñanza que llevamos son muy similares a los demás organismos nacionales representados aquí como el INCE, SENA o el SENAI5 pero creemos que el costo de operación de los programas debe ser reducido mediante la aplicación de nuevos:..sistemas de enseñanza. Concretamente existen planes y ya se están poniendo en marcha para organizar, por ejemplo, centros móviles de capacitación. En estos centros móviles la enseñanza programada se cree que será de extraordinaria importancia para capacitar al personal, especialmente en cursos teóricos, tecnológicos, de formación básica. Al mismo tiempo creemos tam que los proyectos de instrucción programada servirán para perfeccionar y mantener a un nivel técnico más efectivo a todos los instructores del Servicio de Cooperación Técnica porque es una política general del Servicio que su nivel tecnológico, sea lo más elevado posible y sea de una dinámica absoluta, es decir que esté en estrecha relación con las técni^ cas usadas por la industria. - 1 4 - - 14 - Con respecto a los medios audiovisuales, no es mucho con lo que nosotros contamos y principalmente creo que ello es debido al mismo problema que yo presentaba anres, es decir al carácter humanístico de nuestra enseñanza. Se piensa organizar pronto un Departamento de Medios Audiovisuales pero queremos hacerlo también en la forma más económica posible, y es debido a esto mi presencia en esta reunión. Respecto a TV educacional, Chile es uno de los últimos países que introducto la televisión. Solamente tiene una antigüedad de cuatro años, pe_ ro damos gracias a Dios que esta televisión es dirigida exclusivamente por las Universidades. Creemos que organizar televisión educacional, en el país, es una labor relativamente sencilla. Respecto a radio, la Universidad Técnica del Estado opera desde hace seis años una estación en Santiago, cuyo tiempo prácticamente en un 50% está destinado especialmente a la enseñanza de idiomas, castellano y matemáticas básicas. CENTRO DE DESARROLLO Y PRODUCTIVIDAD DE GUATEMALA. Sr. Einar Klanderud: Señores, con respecto a formación y educación profesional por radio, en Guatemala hay un programa en la Universidad de San Carlos, que dicho sea de paso fue la tercera Universidad fundada en América Latina en el s^_ glo XVII. Además se dan programas de idiomas inglés y francés patrocinados por las respectivas Embajadas. Este una radio difusora del Gobierno que transmite música clásica durante unas 17 horas, dando los nombres de los autores, con lo cual el publo ha adquirido un cierto conocimiento de la música clásica. Respecto a TV, creo que Guatemala se siente orgullosa, ya que hace unos tres o cuatro anos ha iniciado un programa que se lia ma Tele-Aula Guatemala. Lamentablemente es un país donde el analfabetismo alcanza un 80 o un 85% más o menos. Tenemos unos cuatro o cinco millones de habitantes, de los cuales un 60 o 70% pertenecen a las razas indígenas descendientes de los Mayas, Mi ches, Cachiqueles, los cuales muchas veces hablan sus idiomas nativos y no conocen las "catía" como le dicen al castellano. Este programa de TV ha sido llevado a cabo por la empresa eléctrica y ha tenido la colabo_ ración de la Alianza para el Progreso, que ha distribuido televisores en todos los centros indígenas; y es así como todas las mañanas de 11 a 12 horas se pasa este programa dirigido por ciertos instructores preparados para el tema, en que se enseña a leer y naturalmente, a escribir. Además - 15 - - 15 existen folletos explicativos relacionados con este programa que facilitan al indígena y al personal doméstico a seguir el programa de enseñanza por TV. Después del éxito de este programa, el Instituto Guatemalteco Americano (IGA) televisa un programa de cursos de inglés, basándose en estos mismos medios audiovisuales y siguiendo la misma forma de teleaula. Con respecto a documentales, las Repúblicas de Francia, Italia, Israel, Alemania y los Estados Unidos de América, disponen diariamente de media hora en televisión para temas relacionados con la industria. Israel por ejemplo, televisa temas sobre cooperativas, cooperativismo, etc. Existe un programa auspiciado por una compañía particular - dedd^ cado especialmente a las amas de casa - en el cual se les enseña temas del hogar. La empresa eléctrica ha pasado programas de conocimientos técnicos de nuestro planeta tierra.: En una serie en la que enseñaban aspectos geográficos y geodésicos de la tierra, pasaron la serie del año geofísico internacional. Existen dos programas especiales, sumamente interesantes, sobre temas de religión, moral y social. Uno de ellos se llama "La Iglesia en su Hogar" que se televisa todos los domingos y consta de dos partes, una en la que habla un Padre Jesuíta y trata aspectos sobre religión católica y la otra, en que se tratan aspectos sobre moral, que pueden ser escuchada por personas de cualquier creencia religiosa. Otro pro_ grama es auspiciado por la Universidad Landivar, una Universidad que tiene unos dos o tres años de haber sido creada y es otro Padre Jesuí_ ta el que habla sobre temas puramente sociales, tratando de llevar un poco de educación a nuestro pueblo. Una empresa de Guatemala que fabrica llantas, tiene un programa de televisión semanal, en el que presenta diferentes personalidades y cada una de ellas trata un tema pre_ viamente asignado, para poder así aumentar la educación del pueblo. Con respecto a la oficina donde trabajo, el Centro de Desarrollo y Productividad Industrial, hemos tenido muy poco que ver con TV, ya que solamente hemos ido a los canales unas cinco veces y hemos habla do un poco del programa de nuestro Centro. En cuanto a corresponden, cia, Guatemala es un país pequeño, y no hemos podido desarrollar nin_ gún programa propio pero en cambio nos hemos beneficiado con los pro_ gramas auspiciados por la National Agency School y otras Escuelas por correspondencia. Con respecto a ayudas audiovisuales, el Centro de Productividad ha sido el pionero én Guatemala, tenemos cuatro años de trabajo en ello. Por ejemplo, ahora se va a dar un curso de distribución en planta en el cual no sólo se emplean diapositivos en proyector, sino que estamos empleando un sistema de reprotemplet que es producido en los Estados Unidos para dibujar los planos de las fábricas. - 16 - - 16 - Hace un año o dos, la Universidad de San Carlos y la Landivar sufieron un cambio en sus planes de formación de profesionales, ingenieros y médicos y se hizo un plan para todas las personas que van a estudiar una carrera el ano entrante. La Universidad está discutiendo con el Centro un proyecto para iniciar un curso sobre ayudas audiovisuales, porque existe el material, pero núes tros catedráticos no lo saben usar, es decir no han tenido ninguna experieii cia con respecto a la enseñanza con ayudas audiovisuales. CENTRO COOPERATIVO TÉCNICO INDUSTRIAL DE HONDURAS Sr. Joaquín Bográn Fiallos; Por ausencia del Ing. Benjamín Membreño, me encuentro aquí representa^ do a nuestra Institución y por consiguiente a mi país. Voy a hacerles una referencia muy sucinta sobre el Centro Cooperativo Técnico Industrial. Es una institución no lucrativa creada con el propósito de promover en una forma sistemática y coordinada el desarrollo de todos los recursos económicos que tiendan a mejorar el nivel de vida de los hondurenos y por consiguiente, a cimentar la paz y la tranquilidad social. Esta institución fue fundada el 11 de Mayo de I96O. Su objetivo es fomentar e incrementar la productividad de las empresas hondurenas, mediante el adiestramiento del elemento humano, el estudio de métodos de trabajo y la asesoría técnica general. Quiénes son sus patrocinadores? La Asociación Nacional de Indus trias - ANDI - el Gobierno de Honduras a través del Ministerio de Economía y Hacienda, el Gobierno de los Estados Unidos de Norte América por interme_ dio del programa de la Alianza para el Progreso. Además, la Agencia Inter_ nacional para el Desarrollo (AID) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT), contratan técnicos especiales a solicitud del CCTI y canalizan muchos de sus servicios a través de nuestra Institución. El Departamento de Capacitación ofrece cursos, seminarios, becas, divulgación e información general para todas las clases y niveles de ejecut^ vos, vocacional de supervisión y, en particular, relaciones obrero-patrona^ les, haciendo uso de los mejores instructores nacionales y extranjeros, auxiliados por modernos equipos audiovisuales. Cuenta con una sección de diseño y dibujo y un equipo de reproducción. El Departamento de Asisten cia Técnica y la Sección de Ingeniería cooperan con las empresas industri_a les en la elaboración de estudios relacionados con la ingeniería industrial, - 17 - - 17 - ofreciendo asesoramiento a las personas o entidades que lo soliciten. La Sección Económica realiza én empresas establecidas, estudios de mer_ cado, solicitudes de clasificación industrial,, estudios de factibili dad, de expansión y de diversificación a diferentes productos. La Sección de Pequeñas Industria promueve la formación de centros de producción artesanal, especialmente la fabricación de artículos de de madera, cerámica, fibras, etc. Contamos también con una biblioteca técnica especializada en tópicos industriales, comerciales y financieros, que está abierta al público en horas de oficina y ofrece además el servicio de preguntas y respuestas técnicas de AID, Washington, D.C cuando la Biblioteca no puede responder a las preguntas de los interesados. Finalmente, en cuanto a la estructuración, debo informales que el CCTI en todas sus dependencias cuenta con personal académico altamente especializado y con amplia experiencia práctica, pues se encuentra en continuo proceso de expansión y desarrollo. Tiene una oficina regional en San Pedro Sula, ciudad que nosotros llamamos la ciudad indus trial, con las mismas funciones y servicios de la Oficina Central. .tín cuanto a las experiencias logradas, debo decirles lo siguiente: no_ sotros nos hemos proyectado con cursos de capacitación a nivel gerencial, de gerencia media, de supervisión y de adiestramiento acelerado de mano de obra y han sido muy satisfactorias que hemos logrado. Honduras se encuentra en una seria desventaja en relación con sus repúblicas hermanas, porque no estábamos todavía listos cuando entramos al Mercado Común Centroamericano, sin embargo seguimos nosotros en la lucha y tratamos de aprovechar cuanta ayuda técnica, cuanta orientación nos llega, a este efecto para poder superar toda esta gama de situaciones difíciles. En cuanto a la instrucción programada propiamente dicha, la maneja én forma directa el Ministerio de Educación Pública a través de sus diferentes dependencias, y los métodos usados son los corrientes, los que han informado los demás representantes que nos hab precedido en el uso de la palabra. El problema grave con que se enfrenta Honduras, igual que Guatemala, es el del analfabetismo, • Contamos con aproximadamente un 62fo de analfabetos, y por consiguiente hacemos esfuerzos coordinados con el Gobierno Central a efectos de lograr una solución deseable. También la empresa privada coopera entusiastamente con el gobierno para poder superar este déficit. - 18 - - 18 - Uno de los medios audiovisuales usados, con muy buenos resultados des_ de hace aproximadamente unos cinco añqs, es el programa de la escuela radio_ fónica de alfabetización que está a cargo de la Iglesia. En cuanto a la instrucción por correspondencia, tenemos muy poca experiencia en la materia. Uno de los problemas serios a que nosotros nos enfrentamos es el de las relaciones humanas. Las relaciones obreo-patronales son bastante deli_ cadas, quizá no sólo en Honduras sino en todos los 29 países de América La_ tina y es precisqmente uno de los enfoques que debe considerarse, el aspec_ to de la educación patronal y de la educación obrera. Estamos convencidos de que podremos lograr mucho del elemento obrero si nos compenetramos de sus problemas y los orientamos en forma efectiva. Sin embargo, el sector patronal es todavía muy escéptico en aceptar la capacitación. Nosotros co_ mo Centro de Productividad no tenemos escuales especiales para la formación de este tipo de personal, sino que proyectamos directamente dentro de las empresas para servirlas con los concursos de que ya les informé. CENTRO DE PRODUCTIVIDAD DE MÉXICO Sr. Armando Alfonzo; Señores miembros del Comité Organizador, señoras y señores participantes de esta Reunión técnica sobre nuevos métodos de formación profesional. Quiero comenzar mi intervención con una advertencia: las opiniones que yo exprese y los criterios que adopte pueden no coincidir precisamente con los criterios y opiniones del Gobierno de México. Yo represento al Consejo nacional de Recursos Humanos para la Industria, que es una institución ofi cial consejera directa de la Presidencia de la República, y al Centro de Productividad, que es un organismo de carácter no lucrativo que difunde la productividad en todas las escalas industriales de mi país. Este carácter o esta representación informal, me agrada realmente porque me deja en completa libertad para expresarme. Quiero decir que el problema de educación y de formación profesional en México es amplio. En la actualidad la población de México se estima en 40.000.000 de habitantes, lo cual les da una idea de las necesidades de adiestramiento y de formación profesional que yo creo van en relación directa con la población; pero las necesidades de adiestramiento crecen más rápidamente, es decir siguen una ley que crece on mayor rapidez que la capacidad para el adiestramiento. - 19 - ' - 19 - Mi país Invierte una gran cantidad de su presupuesto en la educación pública. Lo que nosotros llamamos Secretaría de Educación Pública, que corresponde al Ministerio de Educación Pública en otros países latinoameri canos, tiene el presupuesto más alto de todas las Secretarías de Estado. Es de aproximadamente el 25$ del presupuesto total, o sea que el Gobierno de México se da cuenta de los problemas graves que representa la educa ción y la formación profesional en nuestro país, y ha hecho un verdadero esfuerzo por solucionarlo. Sin embargo, yo creo que el esfuerzo no está totalmente bien encaminado, pues se concreta a ampliar, a hacer más exteri sa la aplicación de los Métodos tradicionales de formación y de educación, lo cual quiere decir que seguimos en la misma situación de no poder alcan_ zar nuestras necesidades, aunque se invierta una gran cantidad de dinero en tratar de hacerlo. El enfoque que debemos dar, creo yo, para la solución de este probl¿ ma, consiste en encontrar métodos de adiestramiento o de instrucción de mayor rendimiento, es decir métodos más eficaces para el adiestramiento y la educación, olvidándonos un poco de los métodos tradicionales y lanzarnos a la investigación y al estudio para el desarrollo de los nuevos métodos para el adiestramiento. Nuestro problema de adiestramiento lo cali_ ficamos de básico, es decir, puede ser hecho en una gran .escala, en una gran cantidad; por ejemplo, el ramo de mano de obra calificada demanda la preparación de 112 mil obreros calificados por año. No podemos seguir entonces con los métodos tradicionales. Nos vemos obligados a la búsqueda y desarrollo de nuevos métodos. En mi país le damos una gran importancia a los medios de difusión pa_ ra la aplicación de estos métodos y programas pedagógicos, que es lo que se ha mencionado aquí también, o sea libros para instrucción programada, ayudas audiovisuales, cintas magnetofónicas, películas, documentales, radio, televisión, máquinas de enseñanza, etc. En mi concepto, los medios no son un problema, al menos en México creo yo que es fácil de resolver. El problema grave creo que se encueri tra en el desarrollo de programas de métodos de enseñanza verdaderamente eficaces. No tenemos nada realmente efectivo y práctico sobre como desarrollar un programa de adiestramiento sobre cualquier tema o sobre cualquier materia. A mi me ha entusiasmado la instrucción programada no por la instrucción programada en sí, sino por los principios que pre_ gona, o sea, la determinación de los objetivos de cualquier actividad educativa en forma observable o de comportamiento como se llama en Estados Unidos. A hasta allí llegan nuestras experiencias, porque el tratar de ana lizar - 20 - /lizar ese contenido, es donde no hemos encontrado un método, una metodología, mejor dicho una sistematización de cómo hacerlo, es decir, como distinguir los conceptos básicos, como ordenarlos, determinar la fre_ cuencia pedagógica lógica, cómo dosificar esos conocimientos, etc. Después de eso vendría la determinación de los medios y cómo los va_ mos a utilizar. Como acabo de decir es de poca importancia. Las actividades del Centro Nacional de Productividad y del Consejo Nacional de los Recursos Humanos para la Industria, no nos han permitido ganar ningu na experiencia sobre este problema clave, es decir que vengo a esta Reunión, pues, sin nada que ofrecer y con mucho que aprender de la experien_ cia de todos los países que tienen problemas similares a los de mi país. Pero sí tenemos el ofrecimiento firme, y me hago portados del ofrecimieii to formal, tanto del Consejo como del Centro Nacional de Productividad, de trasmitir por medio de CINTERFOR o directamente como se determine, to_ das las experiencias que sean realmente útiles y que tengan aplicación en la solución de problemas en los otros países de América. Gracias. C I N T E R F O R URUGUAY Profesor Gerardo Lassalle; Me permito hacer una pequeña aclaración que creo útil a raíz del comentario que hiciera al principio de su intervención el participante de Mé_ xico. Esta es una reunión técnica y por lo tanto, todos los participan tes han sido seleccionados por sus antecedentes técnicos dentro de las personas sugeridas o propuestas por los diferentes servicios. De manera que aquí todos viene en carácter personal, con su experien_ cia, como técnicos invitados y no en representación oficial. UNIVERSIDAD DEL TRABAJO DEL URUGUAY Sr. Julio César Etchart: Señores compañeros de de la Reunión Técnica, creo que hay un conocimiento bastante acabado de la misión cumplida por la Universidad del Trabajo del Uruguay, en lo que se refiere a todo el problema de formación profesional y de enseñanza técnica a distintos niveles. Uruguay, como 01 - 21 ustedes quizás saben, ha participado en reuniones donde se ha debatido este tipo de temas y ha manifestado con bastante amplitud, la orientación de la enseñanza que imparte en ese campo, incluso los problemas que tiene que resolver. El objetivo de nuestra Institución ha sido el de penetrar en el cam po social y en el campo empresarial a través de la enseñanza que imparte. No pretendo en este momento entrar en la historia y antecedentes de nues_ tra enseñanza profesional; pero la verdad es que con un porcentaje mayor o menor, el problema del prestigio social ha sido uno de los impedimentos fundamentales de desarrollo de nuestra enseñanza profesional y técnica en la medida en que ese desarrollo era requerido por las necesi_ dades del país. La penetración social ha conseguido mediante la posibi_ lidad de coordinar, a partir de ciclos superiores de la enseñanza técni_ ca impartida en la Universidad del Trabajo, por la Universidad de la República y especialmente en estos momentos, por la Facultad de Ingeniería, mediante la orientación de tres especializaciones fundamentales: meca nica, electricidad y electrónica. En coordinación con la O.I.T. se ha creado el Instituto de Capacitación Técnica, que es un complejo de servicios. Quiere referirse y di_ rigirse al servicio en la empresa, fundamentalmente a la formación de inspectores y supervisores para aquellos casos en los cuales la institu_ ción no se encuentra en condiciones técnicas de poder realizar esa mi sión. Pero siempre partiendo de la base de que la formación en la empresa debe realizarse luego de haberse establecido para los menores, en la edad de 14 a 18 años, la posibilidad, quiero señalar, fúndame ntalmen_ te, de un aprendizaje básico desde el punto de vista escolar mediante la formación sistemática y metódica en los propios talleres de nuestra Institución. Al hablar de aprendizaje me estoy refiriendo a un aprendizaje organizado, programado, planificado por nuestra institución y que sirva de elemento tanto de habilidades manuales como de conocimien_ tos tecnológicos, y ello sin duda, sin olvidar la complementación cultaral necesaria, que le sirva de punto de partida para el perfeccionamiento en la calificación especializada de la empresa. Creo que estos son los dos aspectos a los cuales me debo referir, para señalar a los companeros de esta reunión nociones nuevas con respecto a lo que nuestra institución hasta hace un año o dos, desarrollaba. En fin, diría así en términos generales, que la enseñanza impartida por la Universidad del Trabajo abarca los tres sectores económicos de la producción: primario, secundario y terciario, con centros y escuelas de enseñanza agraria a niveles de enseñanza general y enseñanza especializada en el sector primario.En el sector secundario también hay distintos niveles de aprendizajes de mano de obra, de oficios, enseñanzas especializadas en mecánica, en electricidad, en electrónica, en industrias de la construcción - 22 - - 22'- industrias navales, industrias gráficas, etc. Hay también enseñanza especia^ lizada en el sector de las manualidades y habilidades de la enseñanza femenina y en el sector terciario, enseñanza comercial principalmente. No hay enseñanza de servicios y enseñanza de secretariado comercial. Hay preocupa^ ción por los cursos de perfeccionamiento o de capacitación para adultos, y en el programa de este año se han perfeccionado la orientación y la planificación referida a su integración y mejoramiento. Definimos como cursos de perfeccionamiento aquellos cursos nocturnos para adultos que tienden justamente como el término lo indica, a perfeccionar mediante una enseñanza sistemática y metódica. Eso es en términos generales el panorama nuestro. Ahora bien, cómo se desarrolla toda esa enseñanza? Esa enseñanza en general se desarrolla me diante los sistemas tradicionales y los métodos clásicos. Da bastante importancia a la permanencia y horarios, al desarrollo de las series metódicas, tecnológicas, a la coordinación entre la enseñanza de taller y la tecnología correspondiente dada en el aula teórica, a la integración de una formación humanística mediante complementación de las asignaturas titulares de formación y eventualmente, al complemento de esos cursos mediante algunos de los que interesa particularmente a esta reunión. Nosotros, en instrucción programada no tenemos ningán antecedente. En correspondencia tampoco. En materia de ayuda audiovisuales debemos referirnos a la cinematografía, para la cual tenemos una sección que, aun cuando tiene muy pocos años, la verdad es que hasta el momento ha podido desarrollar una tarea bastante apropiada a los objetivos de su fundación y existe la esperanza de que evolucione hasta que se le de, desde luego, el mejoramiento necesario de los servicios. Fundamentalmente películas cortas, diapositivos, fotografías. En materia de televisión el período de experiencia es relativamente corto y lo podemos ubicar entre el año 19^3 y 19^4» mediante la difusión por el canal oficial del país, de un programa semanal que está destinado exclusivamente a la Universidad del Trabajo, y por el cual se difunde su obra. Se aprovechan muchas de las sesiones semanales para la muestra de algunas versiones en materia de especializaciones mecánicas, en materia de especializaciones de industria en serie, y unas lecciones sobre encuademación. Si hay una consecuencia útil que pueda tener esta reunión, es la de establecer una política de cooperación recíproca, mutua, que permita a aquellos países que puedan encontrarse en el proceso referido a estos nuevos tipos de técnicas con algún retraso, acudan a esa estrecha colaboración y reciprocidad como medio de favorecerlos. Creo que ese debe ser el objetivo fundamental de esta convocatoria. - 23 - - 23 - C I N T E R F O R Sr. Gerardo Lassalle; La tiranía del alfabeto ha hecho que nuestro dueño de casa, Venezuela, se al último expositor. Pedimos al INCE que nos explique con mayor detalle la organización de su Instituto, ya que esperamos todos tener la oportunidad de conocer directamente en él los aspectos relacionados con esta Reunión Técnica, En consecuencia solicito de su representante, Dr. Cisneros Bertorelli, tenga la amabilidad de presentar su informe sobre el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE). INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIÓN EDUCATIVA INCE - VENEZUELA Sr. Federico Cisneros Bertorelli: Corresponde a mi ser el último en hacer uso de la palabra en esta reunión y como tal, debo ser breve en atención a este distinguido audi_ torio. En primer término excusaré al Dr. Osear Palacios Herrera, Presidente del Instituto, quien debía enconcrarse presente en esta reunión, pero por motivos de salud se vio privado de ello. Pero dejo constancia en ésta, de la presencia de Pedro Bernardo Pérez Salinas, Vice Presidente, quien nos honra con su presencia en este acto. El Instituto Nacional de Cooperación Educativa, INCE, como comunmente se le denomina, tiene quizás unas características muy especiales, muy suigeneris con respecto a los restantes aquí representados, si no en cuanto a su finalidad objetiva, ya que toda son iguales o similares, si en cuanto a su constitución y funcionamiento. En efecto, el Institu to Nacional de Cooperación Educativa, es un instituto oficial autónomo creado por una Ley, promulgada en Agosto de 1959 > instituto oficial que tiene personalidad jurídica propia y patrimonio independiente del Pisco Nacional, para sufragar los gastos que ocasionan sus actividades. Establece la ley las siguientes contribuciones: el 1% del monto total de los salarios pagados por los empresarios a sus trabajadores, contribu ción que es pagada trimestralmente y directamente al Instituto. En pri_ mer término entonces está la contribución de las empresas, sean éstas comerciales o industriales, que den ocupación a más de cinco trabajadores, que es el supuesto legal para que puedan considerarse como contribuyentes del Instituto. En segundo término, el •§$ de las utilidades - 24 - - 24 - pagadas a los trabajadores, a quienes está dirigido priraordialmente el objetivo del Instituto que contribuyen también en la parte económica del mis_ mo. Y por último, el 20$ de la suma de las contribuciones pagadas por los empresarios y por los trabajadores, que es aportada directamente por el Go_ bierno Nacional. El Instituto Nacional de Cooperación Educativa se encuentra adscrito directamente al Ministerio de Educación y en cuanto a su organización, se ha previsto en la Ley un Comité Ejecutivo, que es el mismo encargado de desarrollar los planes del Instituto y de ejecutarlos. Este Comité está integrado por un Presidente, un Vicepresidente y un Secretario General de la libre elección y remoción del Presidente de la República y además por dos Vocales electos por el Consejo Nacional Administrativo. Recomienda la ley que ambos Vocales sean representantes, de las fuerzas empresariales, o de las fuerzas de los trabajadores, a fin de que en cuanto sea posible, existe un verdadero equilibrio en el seno del Comité. Como autoridad máxima del Instituto tenemos el Consejo Nacional Administrativo, integrado por 13 representantes, o sea por los tres miembros del Comité Ejecutivo, Presidente, Vicepresidente y Secretario General del Instituto, y además por 10 representantes que son precisamente los que van a llevar la voz de las diferentes asociaciones del comercio, de la industria e incluso del medio ruralj es decir, que existen tres representantes respectivamente de los empresarios industriales, de los empresarios comerciales y del medio rural, también representantes de los representantes de los trabajadores de cada una de las tres ramas y por último un representante de la Federaoión Venezolana de Maestros. Quisiera dejar constancia en estos momentos, del gran éxito del Instituto observado hasta la fecha, no obstante el breve espacio de tian po en que ha desarrollado sus actividades. Apenas contamos con cinco anos. Precisamente en el mes de Noviembre estamos cumpliendo el quinto aniversario de haber iniciado nuestras actividades y quiero dejar constancia, como dije anteriormente, de que uno de los principales motivos del éxito obtenido por el Instituto, ha sido primordialmente esta estre_ cha coordinación, esta colaboración que siempre ha existido entre estas grandes fuerzas, el Estado, los empresarios y los trabajadores, que nos han demostrado plenamente lo que se es capaz de hacer cuando esos tres grandes organismos e instituciones pueden marchar en forma coordinada, al extremo de que todas las decisiones del Consejo Nacional Administrativo, han sido siempre adoptadas por unanimidad. El Consejo Nacional Administrativo de aouerdo con los preceptos de de la ley, se reúne quincenalmente y el Comité Ejecutivo una vez por semana. Todas sus decisiones han sido adoptada, por unanimidad y ninguna - 25 - - 25 - de ellas ha sido suspendida por falta de quorum. En cuanto a la finalidad del INCE, es de todos conocida. Persigue como objetivo primordial la formación de los trabajadores en todos sus niveles y sus cursos se im_ parten tanto para el .trabajador analfabeto como a nivel gerencial, en diversas formas de cursos en perfecionamiento de especiali-zación, de capacitación, etc. Han sido también motivo de preocupación del Instituto, que su personal se encuentre especializado, que esté conforme en un todo con las labores que debe desarrollar y a tal fin, se han formado instructores en empresas, como es el caso que exponía magistralmente el representante del Uruguay. Instructores en empresa que a su vez se encargan de impartir los conocimientos adquiridos a los propios trabajadores de la empresa, porque se ha considerado también que la formación del trabajador debe realizarse perferentemente dentro de la empresa, en el sitio en el cual trabaja. Hemos comprobado que la formación, dentro de estas normas, es mucho más eficiente pues el trabajador se encuentra dentro de su medio con sus propios compañeros, con sus propias herramientas. De tal manera que ha sido política del Instituto que los centros que están llamados a impartir esta capacitación al trabajador no pueden pertenecer a la empresa. Esos centros no son creados indiscriminadamente o en gran número, sino en el menor número posible debido a su alto costo y por otra parte debido a la gran flexibilidad que demandan los programas del Instituto. De acuerdo con las necesidades de mano de obra en determinadas regiones, se hace necesario a veces trasladar un programa de un sitio a otro, a fin de evitar la posible saturación de mano de obra en una zona determinada. Si bien se podría obtener la capacitación del trabajador lograríamos en definitiva con esta saturación el abaratamiento de la mano de obra, lo cual iría en perjuicio inminente del trabajador. Para realizar estos programas, el Instituto cuenta primordialmente con las Direcciones de Producción, Dirección de Formación Industrial, Dirección de Formación en Comercio y Servicios y la Dirección de Progrsi mas Rurales, cada una de ellas referida a las materias que se expresan en sus denominaciones. Cuenta también con todas las demás dependencias administrativas necesarias para realizar su cometivo: Dirección de Administración en la parte económica, Oficina de Mano de Obra encargada de suministrar todos los datos necesarios para ser programada adecuadamente, Oficinas Técnicas, Consultoría Jurídica, etc. En cuanto al método que se observa para la selección de los ofi cios, es muy similar, casi diría idéntico, al que expuso tan bien con lujo de detalles, y que considero inútil repetir, el señor Rafael Morales, representante de Colombia. Se programa los oficios de acuerdo con - 26 - - 26 las necesidades de la empresa; no tratamos en manera alguna de formar un individuo teórico, un individuo de escritorio que al llegar a la empresa no encuentra una colocación adecuada. Son los mismos empresarios y las mismas organizaciones de trabajadores las que nos van a decir cuáles son los conocimientos y las destrezas, los conocimientos teóricos y prácticos, que debe reunir ese trabajador para que pueda calificarse en el oficio res_ pectivo. Esto se ha puesto sobre todo más de relieve en el Programa Nacio_ nal de Aprendizaje, que tiene una caracteística muy especial con respecto a los demás programas de los restantes países latinoamericanos. El programa de Aprendizaje, o el aprendizaje, está concebido en forma obligatoria. Nuestra propia ley establece que cuando el Consejo Nacional Administrativo así lo determine, todos los empresarios comerciales o industriales, están en la obligación de enseñar o hacer enseñar metódicamente un oficio a señalado número de trabajadores hasta un 5%, a fin de formarlo adecuadamen_ te en el oficio que haya sido seleccionado y aprobado previamente por ese mismo Consejo Nacional Administrativo. Esto no quiere decir que los empresarios no estén en principio facultados para escoger determinados oficios que ellos crean necesarios para la producoión de su empresa. En este caso, cuando son visitados por el coordinador de aprendizaje, ellos pueden propo_ ner ese oficio al Instituto y de aouerdo oon los técnicos empresariales,con los representantes de los trabajadores y oon los técnicos del mismo Instituto, se programa ese oficio y se determinan cuales son las etapas que debe cumplir a satisfacción ese trabajador para que se pueda calificar en el mismo. De tal manera que es una instrucción perfectamente programada en cuento a su duración y en cuanto a las operaoiones que debe cubrir. Este programa, no obstante existen formas coercitivas en la ley del Instituto que data de 1959» Q.ue n o s e había querido llevar a la práctica en forma obligatoria; carecíamos de experienoia al respecto y era necesji rio previamente efectuar ensayos y ver en que forma respondían las empresas a fin de asegurar su éxito definitivo. El consejo Nacional Administrativo juzgó, el ano pasado, que ya había llegado la oportunidad de hacer obligatorio el aprendizaje y al efecto, se_ leccionó 9 actividades económicas que debían iniciarse el primero de Octubre de 1965* Dentro de esas nueve actividades económicas, satisfactorio es mencionarlo, la mayoría se encuentran encabezadas por las empresas del Estado, por considerar que ellas deben dar el ejemplo a las empresas priva das, determinación ésta que fue favorablemente acogida por el Consejo de Ministros. - 27 - - 27 El programa se está desarrollando con toda normalidad y hasta la fecha no ha habido ninguna resistencia. Hay algunos casos aislados. Se presentaron algunos problemas sobre todo en lo que respecta a las condiciones laborales del aprendiz, toda vez que de acuerdo con la Ley, el aprendiz es un trabajador de la empresa, es decir debe exis_ tir necesariamente el contrato laboral entre el empresario y el apren_ diz. Sin embargo, la Ley del Instituto prohibe en forma expresa a é£3_ te, que intervenga en lo que se refiere a esa relaciones obrero patro_ nales, y al efecto determina que todo lo referente a salario y demás condiciones de que se debe disfrutar el aprendiz, se regirán por la Ley del Trabajo y su Reglamento. Aquí tropezamos con una grave dificultad que es que la Ley de Trabajo no contenía disposición alguna referente al aprendiz. El Consejo Nacional Administrativo recomendó a Pedecámara y a la CTV, que son los organismos máximos de representación de empresarios y de trabajadores, que se firmase un acuerdo tendiente a regular esas condiciones labórate del aprendiz, entre las cuales se estableciera entre otras, por ejemplo, lo referente a salario, en forma tal que ese salario se fijara en forma progresiva a fin de que al concluir el aprendiz su formación, por lo menos guese igual a la del trabajador calificado en el oficio respectivo. Existe también otra serie de previsiones en lo que respecta precisamente a las prestaciones sociales, que de acuerdo a los contratos colectivos se hallan prácticamente consagradas por las sucesivas conquistas de los trabajadores, como derechos adquiridos dentro de las empresas; no obstante el legislador al establecerlas tuvo como crite_ rio específico que el trabajador al final del contrato de trabajo, cuando fuese despedido, o se retirase de la empresa por cualquier cau sa, dispusiera de un cierto fondo económico para hacer frente a sus actividades y a las necesidades de su familia. Como decía anterior_ mente, se ha venido estableciendo en los contratos colectivos, que estas prestaciones sean liquidadas al final de cada ejercicio anual. Nosotros tratamos de formar un trabajador distinto, de inculcar en el aprendiz el Método del ahorro y que esas prestaciones no le sean liquidadas no obstante que en los contratos colectivos se hayan establecido de que funcionan como derechos adquiridos, es decir se trata de sustraer al aprendiz del campo ordinario de la contratación cole_c_ tiva. Pero quiero hacer una aclaración, sin que esto llegue al extremo de que pueda privarse al aprendiz de todas las demás prestacio_ nes y demás condiciones que están consagradas para los trabajadores en la Ley que rige la materia, o sea la Ley de Trabajo y su Reglamento . - 28 - - 28 - Lo que antecede se refiere en cuanto a la programación, digamos, or_ dinaria del Instituto. Existe también lo que se ha denominado el Progra_ ma Extraordinario de Adiestramiento Juvenil. De acuerdo con la Ley, la finalidad del INCE está dirigida específicamente a los trabajadores. El plan de la Nación contempló ya hace dos años la necesidad de capacitación de desempleados y cuando el Instituto estudió el punto nos dimos cuenta que ni legalmente ni económicamente pod/iamos aceptar esa proposición. Legalmente porque como les he dicho anteriormente y les repito, la forma_ ción está dirigida a los trabajadores en servicio, y económicamente, toda vez que nosotros somos administradores de un dinero que nos ha sido entregado por los empresarios y que debe ser revertido en formación de los trabajadores de esas empresas. El Gobierno Nacional con muy buen criterio, juzgó que era el HICE el llamado a impartir esa formación, toda vez que era el único que tenía experiencia al respecto. El problema económico lo solucionó programando una inversión de 105 millones de bolívares, que le serán entregados al Instituto en el transcurso de esos cuatro años en los cuales se tiene programada la formación o capacitación aunque sea en pequeña escala a un nivel bajo, de esos 60.000 desempleados. Se persigue con el Programa Extraordinario de Adiestramiento Juvenil, dotar de un oficio, vamos a decir semicalifioado, para el que esté desocupado que no ha encon_ trado trabajo pueda ascender de esta zona del desempleo a la del subempleo, que pueda valerse con sus propios recursos, con unas herramientas más o menos de costo pequeño, y posteriormente, quizás engranar dentro de una empresa ya como trabajador y seguir uno de los tantos cursos que ofrece el Instituto. Ha sido preocupación constante la capacitación del personal del Instituto, y al efecto, no solamente se ha preocupado por calificarlo en nuestra patria, sino también se han asignado becas a aquellos individuos para que reciban esa formación en el extranjero. Por último, solamente quiero decirles que en cuanto a las demás materias referentes a Instrucción Programada, sistemas de alfabetización, ayudas audiovisuales, etc., creo que estas exposiciones serán efectuadas por los respectivos técnicos en el curso de esa Reunión y que esperamos recibir de todos ustedes el mayor aporte, porque, si bien es verdad, que en cierta forma estamos satisfechos de la labor realizada hasta la fecha, no estamos del todo conformes y sabemos que aun nos queda mucho que hacer, Son precisamente las observaciones y las experiencias de ustedes las que pueden ayudarnos en esta vasta labor. REUNIÓN TÉCNICA SOBRE NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL MINUTA DE LA SESIÓN INAUGURAL Se inició la Sesión a las 4*30 p.m. El discurso de bienvenida lo pronunció el Dr.Osear Palacios Herrera, Presidente del DfCE, quien hizo votos por el éxito de la reunión. Acto seguido intervino el Sr. Robert Wilson, Jefe de la División de Recursos Humanos de la AID, quien se refirió a la importancia que para Latinoamérica tiene el evento. Luego el Sr. Gerardo Lassalle hizo un breve resumen de la creaoión y de_ sarrollo del CINTERFOR y señaló la importancia que tiene para todos los países representados en la reunión el aunar esfuerzos en él, para alean zar la meta común que es la formación profesional. Clausuró el acto el Dr. Palacios Herrera, quien declaró formalmente inaugurada la Reunión Técnica sobre Nuevos Métodos de Formación Profesional. SESIÓN INAUGURAL DISCURSO DEL DR.ÓSCAR PALACIOS HERRERA, PRESIDENTE DEL INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIÓN EDUCATIVA (INCE), EN LA INAUGURACIÓN DE LA REUNIÓN TÉCNICA SOBRE NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL Señor Representante de CINTERFOR, Señor Representante de la Agencia In ternacional de ]}esaírollo, Señores Delegados, compañeros del INCE, señoras y señores: En nombre del Consejo Nacional Administrativo del INCE, nos es pro_ fundamente grato dar la bienvenida al grupo de expertos y técnicos de los países hermanos de América que se reunirán, a partir de la fecha,pa_ ra estudiar los nuevos métodos y técnicas sobre formación profesional. Cuando dentro de algunos años, algún futuro historiador estudie los sucesos ocurridos en América, especialmente en América Latina, en sus últimos decenios, tal vez uno de los hechos que más merezca mención consista en la manera como los pueblos del Continente han adquirido conciencia de la importancia de la formación profesional como, factor del desarrollo. Después de largos siglos, durante los cuales todo lo relativo al entrenamiento de la formación del trabajador era pedido como una actividad espontánea, que transcurría en una forma natural, sin intervención del Estado y sin sistematización, los pueblos de América Latina en los últimos decenios, han comprendido su importancia en el orden social y en el orden económico. La formación profesional constituye hoy uno de los principales objetivos del Estado, a quien compete promover esta función y sistematizar^ la tanto en centros especializados de formación profesional como en los propios lugares de trabajo. Consecuencia de esta toma de conciencia de los pueblos y gobiernos americanos en torno al tema de la formación profesional, ha sido el comienzo casi simultáneo de una perspectiva histórica de numerosas instituciones destinadas especialmente a este fin. Se han iniciado de acuer_ do con las características o la idiosincracia o las circunstancias hist<5 ricas de los distintos países, y así en algunos países de América, la formación profesional esta a cargo de organismos que la desarrollan conjuntamente con la educación vocacional; otros países de acuerdo con sus propias características han estimado preferible que la formación profesional quede a cargo de una entidad autónoma especializada, pero siempre coordinada con los programas educacionales generales de la Nación. En algunos países de América se le da un énfasis especial a todo lo concer- 2 - niente al factor económico, pues es de acuerdo a la situación económica como se consiguen los programas de formación profesional especialmente desde el punto de vista de su repercusión en la productividad. En otros países se le ha dado mayor énfasis al aspecto social que también involuora la formación profesional. Donde no existe desempleo es o"bvio que la formación profesio nal tiene una función preponderante de productividad. En los países, donde desgraciadamente, como el caso de Venezuela, existe un alto nivel de áe_ sempleo y sobre todo de desempleo de menores, no es posible tratar de sepeí rar los objetivos económicos de esta actividad con sus objetivos sociales. Este** es el motivo por el cual en lo que respecta a Venezuela, se desarrolla un doble programa, un programa ordinario de contenido económioo y un programa extraordinario de evidente contenido social. Frente a este panorama que nos ofrece la América Latina, una de las mas valiosas iniciativas, y debemos decir,por fortuna realizaciones, lo constituye la existencia de nuestro CINTERFOR. Su creación como ustedes saben fue recomendada por un grupo de organismos de formación profesional de los distintos países, en la Conferencia General efectuada en Buenos Aires en abril de 1961, y fue acogida por la O.I.T. Ya el simple hecho de la existencia de CINTERFOR pone de manifiesto esta comunidad de intereses, esta solidaridad en cuanto a los objetivos de todos nuestros países en tor_ no a la formación profesional. Pero CINTERFOR no solamente existe sino que ya ha empezado a actuar, ha actuado como un elemento de compenetración con muchos conocimientos o Esta reunión que hoy se inicia, revela una innegable importancia<> Con la ayuda de la Agencia Internacional para el Desarrollo, vamos a estudiar todas las formas posibles para mejorar nuestra metodología y nuestras té_o_ nicas de enseñanza. Estoy hablando ante un auditorio de expertos, de modo que no me extenderé en esta materia. Todos tenemos oonciencia hasta que punto I03 adelantos tecnológicos ocurridos en los últimos decenios,en todas las ramas de la actividad humana, influyen también en torno a la eri señanza, pero estamos de acuerdo en la extraordinaria potencialidad de me_ dios como la televisión? hallazgos como los adquiridos recientemente en materia psicológica educativa, la utilización sistemática de los medios audiovisuales, etc. etc., cómo todo esto en su conjunto puede influir en mejorar nuestros programas de formación profesional, y especialmente con_ seguirlo. Desde el punto de vista del interés partioular del INCE, creo que compartido por muchas de las delegaciones, constituirá uno de los principales objetivos de esta reunión. Nuestro problema fundamental radioa en extender una educación de masas, en llevar la formación profesional a los últimos rincones del país en todos sus aspectos, rurales, comerciales,industriales y de servicio. Esta educación masiva tendría forzosamente que - 3- 3 testar delimitada por una serie de programas preconstituídos, de una serie ^e instructores que enseñen prácticamente lo mismo, a fin de garantizar la bondad de esta enseñanza; pero por otra parte Junto a la enseñanza masiva es indispensable también que aunque parezoa paradójico, sea individualizada de manera que cada oual pueda avanzar a la velocidad que su pre_ paración y sus aptitudes le permitan. En este equilibrio entre enseñanza en masa a la vez que subjetivización de la enseñanza, lo que constituye uno de los problemas más interesantes en el estudio de las nuevas metodologías y técnicas de la formación profesional. Estoy seguro que de las deliberaciones de esta reunión se llegará a conclusiones que constituirán un paso de extraordinaria importancia para todos nosotros en la tarea de incorporar a la enseñanza los adelantos té¿ ni.eos recientemente adquiridos. Les deseo el mayor de los éxitos y agradezoo la presenoia de todos ustedes. DISCURSO DEL SR. ROBERT A. WILSON EN LA SESIÓN INAUGURAL DE LA REUNIÓN TÉCNICA DEL CINTERFOR Es para mi un privilegio y motivo de gran satisfacción personal, y como representante oficial de la "Agencia Internacional para el Desarrollo" poder participar en el acto de inauguración de esta Reunión Técnica. Deseo insistir sobre la importancia de esta ocasión» Hay varias razones para que esta Reunión Técnica pase a la historia como una fase importan te en el comienzo de una nueva era en el desarrollo económioo de América Latina. Primeramente deseo explicarles los hechos para que ustedes puedan juzgar la importancia de esas razones. Esta era de la que hablo no comienza aquí hoy, ni mañana ouando ustedes inicien las deliberaciones. En realidad, esta era ha comenzado ya. Se ini_ ció cuando un grupo de personas, algunas de las ouales se encuentran hoy aquí presentes, empezaron a interesarse en la revisión de los sistemas, de los métodos y técnicas que estaban utilizando frente a los problemas de desarrollo y adiestramiento de mano de obra. Comenzó cuando ellos inioiaron la búsqueda de sistemas más apropiados y métodos más efectivos para su apli_ cación en los programas de adiestramiento y formación profesional. Uno de los primeros pasos de mayor importancia fué el desarrollo de un nuevo sistema para el adiestramiento de trabajadores especializados. Lamentablemente, en muchos países de América Latina, el sistema de adiestramiento profesional ha sido demasiado rígido para adaptarse rápidamente a las necesidades originadas por una economía cambiante. Los institutos de adiestramiento de mano de obra, tales oomo SENAI, INCE y SENA, han sido la respuesta que la sociedad ha encontrado al proble_ ma. Estos institutos han tenido diversos grados de éxito, dependiendo en alguna medida de la iniciativa y habilidad de las personas seleccionadas y responsables de su funcionamiento. Pero el éxito mayor obtenido ha sido directamente proporcional a su aptitud y habilidad para cambiar. El desarrollo económico exige cambios en la actitud de las personas y oambios en las instituciones. La existencia del CINTERFOR es una prueba concreta del deseo de un cambio; es un signo de nuestro tiempo, un punto de referenoia en el desarollo eduoaoional de las personas que dirigen los programas de eduoaoión y adiestramiento en Lationoamérica. - 2 - - 2 Creo que esto es la consecuencia lógica y natural del deseo del hombre de conocer mejores medios para realizar su trabajo. Otro punto importante que debe ser mencionado es que los Educadores Profesionales han llegado a la etapa en que se interesan por traba jar juntos en la búsqueda de mejores medios. Es de destacar que esta Reunión Técnica cuenta con representantes de 12 países quienes expon drán sus ideas, formularán preguntas y tratarán de desarrollar conceptos que puedan ser universalmente útiles. La nueva era es muy importante y esta Reunión Técnica es un pro greso significativo en el desarrollo económico de América Latina, y las tres razones dadas pueden resumirse de la siguiente forma: 1) Que la gente se pregunte sobre métodos y técnicas} 2) Que se baya establecido CUffERFOR porque la Formación Profesional comenzó activamente a buscar mejores métodos; y 3) Que ustedes se encuentren aquí, trabajando juntos intensamente en la búsqueda de soluciones a los problemas comunes. Analicemos ahora los problemas que enfrentan las personas ocupadas en la Formación Profesional, en el adiestramiento y desarrollo de la ma_ no de obra, sin tener en cuenta el país en el cual trabajan. En realidad, el problema más importante no es la rutina diaria de los cursos de formación profesional y entrenamiento de operarios, ya sea en el trabajo o en las aulas, sino en la selección y capacitación de los educadores profesionales e instructores que tienen la responsabilidad de la planificación, organización, desarrollo y aplicación del programa. Ciertamente, no digo que la actividad diaria de la instrucción no sea importante, pues, después de todo es el objetivo final que dá experiencia efectiva al aprendiz. La tarea más difícil es lograr el "clima" en el cual llevar a cabo un programa de instrucción efectivo, pero lamentablemente este problema es descuidado en la mayoría de las instituciones. No es muy frecuente encontrar una institución de adiestramiento edu_ cacional con un programa eficaz, dirigido hacia el perfeccionamiento de la capacitación de su propio personal. - 3 - - 3 Las instituciones de formación profesional y adiestramiento tienen co_ mo objetivo primordial la formación de personal para trabajar en las indus_ trias» negocios y actividades similares, en las cuales la aptitud es una necesidad "básica. Sin embargo, si las instituciones no mantienen el nivel requerido en lo que respecta a trabajadores capacitados, los comercios e industrias no aceptarán dicho personal. En realidad, una institución de capacitación de mano de obra no puede anquilosarse y debe procurar que sus actividades sigan el ritmo cambiante y complejo que rige el desarrollo de la industria y el comercio, debiendo además adelantarse, tomando la inicia tiva para efectuar las modificaciones neoesarias y así contribuir al desarrollo económico del país. Habiendo establecido cual es el desafío, podremos examinar algunos aspectos del problema. Primero trataremos de ennumerar las características deseables en un instituto de adiestramiento de mano de obra. Toda institución debe tener como base principal objetivos bien definidos, y la convicción de que el desarrollo económico y social de la nación requiere mano de obra especializada. En sí,las disposiciones y reglamentos de las instituciones no son B U ficientes, siendo necesario que adopten sus propios conceptos y filosofía con respecto a su creación, objetivos que deben alcanzar y cómo llegar a la meta propuesta. Solamente cuando se haya logrado ésto se podrá defi nir adecuadamente el nivel cualitativo y cuantitativo de los recursos humanos que se necesitan para el buen funcionamiento de la institución. Luego se procederá a planificar los curaos y seleccionar las personas que desempeñarán los cargos correspondientes. Envcaso de no contar con personal capacitado habrá que llevar a oabo la formación del mismo en los distintos grupos ocupacionales. Esto parecería sencillo, además de obvio, pero mi experiencia me ha demostrado que la mayoría de las instituciones no siguen este criterio. Lamentablemente, estas empiezan por seleccionar el personal para luego tratar de formar unidades funcionales con las personas elegidas,y generalmente este método trae aparejado dificultades que se agudizan a medida que se cambia el personal. Si una institución utilizando el método arriba indicado ha estable_ cido la calidad y demanda de la capacitación requerida, la misma sería catalogada dentro de los siguientes grupos funcionalesÍ l) Identificación y clasificación de las especializaciones de mano de obra; - 42) Análisis de sistemas y elaboración de programas. 3) Preparación de material de instrucción. 4) Supervisión y Administración. 5) Métodos de enseñanza. 6) Orientación y utilización de habilidades. Todo profesional que desempeñe un cargo en una institución de formación profesional y esté interesado en el adiestramiento y desarrollo de la mano de obra, se encontrará dedicado a actividades en uno o más de estos campos y por consiguiente debe estar capacitado para desempeñar las especializaciones correspondientes. Esta descripción refleja cierta flexibilidad y ofrece la oportunidad de abordar el sistema de planificar y desarrollar un programa de adiestramiento a través de un análisis científico. Como parte del programa de actividades de esta reunión técnica sugiero se estudie el entrenamiento o re-entrenamiento que pueda necesitar el personal de las instituciones. Se ha prestado especial atención a la elaboración de un programa de entrenamiento global de formación profesional para personal directivo en instituciones ya existentes, asi como también para los países donde se proyecta establecer nuevos métodos. Dentro del programa de la Alianza para el Progreso, la O.I.T. y la AID, deben trabajar en colaboración con ustedes para determinar las necesidades de adiestramiento y estudiar la mejor forma de llevar a cabo un programa efectivo. Seria interesante discutir estas sugerencias y conocer los distintos puntos de vista antes de la clausura de esta Reunión Técnica. Faltaría a mi deber si antes de terminar no felicitaría al Sr. Osear Palacios Herrera y a su eficiente personal por la excelente labor realizada en el Instituto Venezolano. También deseo mencionar en forma especial a los participantes venezolanos e invitados especiales a esta reunión técnica quienes por su óptima dirección y dedicación han hecho posible que Venezuela cuente con el INCÉ, un instituto que es un ejemplo para toda América. DISCURSO DEL SR. HAROLD L. MOON EN LA SESIÓN INAUGURAL DE LA REUNIÓN TÉCNICA DEL CINTERFOR. Hemos elegido para las sesiones en que participarán los presentes, el nombre de "Reunión Técnica sobre Nuevos Métodos de Formación Profe sional", ya que todos, de una forma u otra, están relacionados con el adiestramiento de hombres y mujeres jóvenes, para su mejor desempeño de sus tareas en el comercio e industria de sus respectivos países. En caso de haber sido un grupo de educadores o maestros que dedica ran la mayor parte de su tiempo en la administración de escuelas públicas o privadas, o enseñando a jóvenes a adquirir los conocimiento o des_ trezas básicas para que pudieran trabajar y vivir mejor, entonces el tí_ tulo hubiera sido "Seminario sobre Nuevos Métodos de Educación". Si fueran un grupo de ejecutivos de negocios e industrias interesados en el adiestramiento de supervisores, con miras a que sus compañías progresaran y ootuvieran ganancias en una economía expansiva, entonces el título hubiera sido "Seminario sobre Nuevos Métodos para Supervisores". En esta reunión se discutirá la orientación a seguir con respecto a la preparación de los programas de adiestramiento, y también se hará una descripción y demostración de los métodos y técnicas de instrucción, aplicables en el campo de la educación y adiestramiento, y no solamente en el adiestramiento vocacional. Sin embargo, los ejemplos concretos tendrán relación directa con la formación profesional tal como debe ser y no a programas específicos. El día de hoy será dedicado al cambio de ideas, a fin de conocernos y poder orientarnos mejor para realizar el trabajo en esta reunión. Los participantes de las distintas organizaciones y países aquí representados, hablarán con respecto a sus objetivos, actividades actuales y futuras y a los problemas que enfrentan o que puedan surgir. La información debe ser difundida ampliamente, ya que en las discusic)_ nes se encontrará que tenemos problemas comunes a los cuales se les pueden buscar soluciones. Dos días serán dedicados a la discusión de los problemas comunes de la mayoría de los países latinoamericanos, lo que se aconseja hacer, y que pasos se pueden dar para cooperar de inmediato en la solución futura. En cada sesión los participantes tendrán oportunidad de contribuir a los resultados de la reunión, compartiendo con los demás las experiencias que hayan tenido. - 2 - - 2 - Personalmente, espero aprender más de ustedes que lo que puedan ustedes aprender de mí, y lo mismo puede decirse de los que harán las exposi ciones y demostraciones. Yo estoy seguro que esto es la verdad. Mañana se comenzará la discusión de "Qué es método, referido al análi_ sis de método, y de nuevos métodos institucionales en el adiestramiento yo_ cacional". Existen cuatro aspectos de nuestra planificación. El primero es el de la forma que hemos considerado como la mejor vía para introducir el último descubrimiento científico en el análisis de problemas de adiestra^ miento y en la preparación y el desarrollo de los cursos para resolver estos problemas. El segundo aspecto de la planificación fue preparar y presentar infor_ mación en un nivel determinado, para dar el sentido y el valor a los nuevos principios científicos de análisis, diseño y desarrollo de programas de adiestramiento. El tercer punto de la planificación involucra la presentación y demos^ tración de nuevos métodos de instrucción. El cuerto aspecto tiene relación con la demostración de nuevas aplica_ ciones de algunos métodos de instrucción ya conocidos por todos nosotros. Ya que nada es completamente nuevo bajo el sol - especialmente en la ciencia y el arte de las comunicaciones con que estamos relacionados - to_ dos los puntos mencionados serán tratados, en mayor o menor grado, en las sesiones que se han planificado. Pero esperamos que lo que sea nuevo en cada sesión, se convertirá en aparente en la presentación y discusiones subsiguientes. Además de lo nuevo en adiestramiento vocacional, tenemos un tema téc_ nico presentado por Thomas F. Oehrlein sobre "El desarrollo de sistemas de adiestramiento", y que será tratado en las distintas sesiones. Se pre_ sentarán los principios del análisis del sistema de adiestramiento, el d_i_ seno de producción, evaluación y administración. Esto puede parecer complicado, pero el Sr. Oehrlein ofrecerá una gráfica que dará una clara idea sobre el particular. Más adelante hablaré sobre "Instrucción programada, qué es, sus veri tajas, y cómo se emplea en los nuevos métodos de instrucción". El señor Atruro Banegas comentará sobre los métodos clásicos de programación y ex. plicará los programas que él ha preparado en el IíTCE. Con el Dr. Vincent Paulds hablaremos sobre "Cómo determinar objetivos - 3- - 3de adiestramiento válido y contenido de cursos". Específicamente, el Dr. Faulds discutirá el análisis de oficio y yo presentará un nuevo mé_ todo de análisis de tarea. El Sr. Alberto Gibbs demostrará como se hace esta nueva forma de análisis de tarea y de trabajo y, específicamente cómo ha sido aplicada en el INCB. Se dará una orientación general del análisis de tarea y de trabajo, y se presentará el nuevo método de análisis de tarea. Igualmente importante será la demostración concreta de cómo objetivos de adiestra_ miento válidos y contenidos de cursos, son derivados de una parte espe_ cial de un sistema de adiestramiento tal como será tratado por el Sr. Oehrlein. La Dra. María Teresa Cano demostrará un nuevo sistema de material de enseñanza multinivelada en escritura y lectura. También presentaré el análisis de sistemas de instrucción programada y el Sr. Banegas demostrará como se confeccionan los cuadros de instrucción programada. Estas sesiones tienen dos finalidades: a) ilustrar cómo el proceso de desarrollo de sistemas, presentado por el St. Oehrlein, es aplicable en el desarrollo de cursos o lecciones, y b) dar un conocimiento más amplio de lo que realmente es la ins_ trucción programada. De acuerdo al programa de actividades, tendrán el privilegio de asistir a una parte del concurso nacional de formación profesional y de visitar los centros de adiestramiento del INCE. El Sr. Oehrlein discutirá los nuevos métodos de desarrollo de instrucción por correspondencia y el Sr. Hirám Padrón explicará cómo estos métodos han sido aplicados en el IUCE en la planificación y preparación de cursos de instrucción por correspondencia. En este caso también esperamos que la aplicación del proceso de desarrollo de sistemas se haga evidente. El Dr. Vincent Faulds discutirá la selección y adaptación de ayudas audiovisuales para casos específicos de adiestramiento, y el Sr. Miguel Rodríguez demostrará las ayudas audiovisuales que han sido desarrolladas para los fines específicos del INCE. - 4- -4 El mismo día, varios fabricantes de equipos de ayudas audiovisuales demostrarán el uso de sus equipos en el adiestramiento, y también pon drán en exhibición un gran número de equipos y materiales, todo lo cual dará una idea cabal de lo que es nuevo en esta materia. Se efectuará una visita al Centro Audio-Visual del Ministerio de Educación de "Vene zuela donde se explicará y se hará una demostración de radio y televi sión educativa, que estará a cargo de los señores Pedro Vázquez y Juan Torres. Con excepción de un día, en el cual se visitarán los Centros de adiestramiento de programas rurales del INCE en Maracay y Valencia, y el tiempo restante será dedicado a la discusión general de los prohija mas de adiestramiento en América Latina y lo que se puede hacer para resolverlos en forma conjunta. Por consiguiente, tenemos dos semanas íntegras de mucho trabajo, con poco tiempo para diversiones, y sinceramente esperamos que ustedes las encuentren de utilidad. Con su ayuda como personas de talento, y como participantes, no dudo que estas sesiones serán sumamente benefi_ ciosas. Una cosa más. Deseo poner énfasis en que nuestro propósito es s£_ lamente exponer, y cuando es posible demostrar, los últimos adelantos en adiestramiento vocacional. ÍTo decimos, ni diremos, que ustedes de_ ben hacer lo que describimos ni emplear los métodos que d.emostraremos. Nuestro esfuerzo será dirigido a dar el máximo de información sobre los temas de esta reunión, a fin de que ustedes puedan decidir si los mismos pueden ser aplicados, en parte o en su totalidad en sus propios programas de adiestramiento. DISCURSO DEL INQ.GERARDO LASSALLE EN LA SESIÓN INAUGURAL SE LA REUNIÓN TÉCNICA DEL CINTERFOR Esta reunión se está celebrando como conseouenoia de la resolución de la 7a» Conferencia de los Estados miembros latinoamericanos de la Organización Internacional del Trabajo, celebrada en Buenos Aires en el mes de Julio de 1961, en la oual se propuso la oreación de un Centro Interameriotí no de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional. La O.I.To convocó posteriormente a dos reuniones sucesivas, realizadas en Bogotá en 1962 y Rio de Janeiro en 1963, a efecto de oonvenir oon los Estados interesados en la creación de este Centro, los objetivos, estructura y medios más adecuados a la conseouoión de los fines generales señalados en la Conferencia de Buenos Aires, para el ámbito americano. Como era dable esperar, teniendo en cuenta las oaraoterístioas y es_ tado de desarrollo de la formación profesional tan diferentes en los países de América, fue largo el proceso de aunar opiniones entre los repre sentantes de las instituciones relaoionadas oon la formación profesional. Fue explorada una gama de posibilidades en los objetivos concretos y estructura, pero una meta general oomún fue fácilmente desoubierta al llevar a cabo un movimiento cooperativo de las instituciones de formaoión profesional de los países de Amérioa, para el apoyo mutuo en sus actividades, la reunión de esfuerzos para las acciones comunes y la información actualizada de los desarrollos llevados a cabo en el área misma así como en otros países. Una serie de diversos esfuerzos han estado mostrando los resultados obtenidos por la decisión de avanzar en el campo de la valorización de los recursos humanos, cuando esta decisión está apoyada con adecuada fuerza por el concurso de hombres y medios. El sentir en el ansia de mejora de los pueblos ha presionado para que las nuevas soluciones a los viejos problemas, encarados primero por Brasil, luego casi recientemente por Venezuela, Colombia y Perú, en su sistema cooperativo de aprendizaje y formación profesional, ofrezcan principios de solución para el vacío existente en tantas zonas y comunidades, en la formación y perfecciona miento del joven y del adulto para haoerlo útil a sí mismo y a su comuni dad. Las soluoiones diferentes, encaradas por Argentina, Chile y México, tratan de obtener resultados para resolver el mismo problema. Otros países han superado etapas de industrialismo y de posibilidji des educativas, como los Estados Unidos de América y Canadá, y encaran soluoiones también diferentes: algunos que se inician ahora a la vida - 2 - - 2 económica están analizando orientaciones ajenas para elegir la que mejor se adapte a su caso particular. Individualmente cada institución, y podemos decirlo, cada país ha recibido la ayuda técnica requerida, sea de las organizaciones in ternacionales, Naciones Unidas y sus Agencias! OEA, CEPAL, UNESCO y O.I.T. o de instituciones de otros países como en los casos de las ayu_ das técnicas prestadas por Brasil, Colombia, Chile o Venezuela. Pero estas ayudas siguen los rumbos trazados en cada país, y sucede que se repiten innecesariamente esfuerzos o se dejan en varios casos lagunas importantes. No es posible seguir desperdiciando esfuerzos, con un rendimiento inferior de los medios ofrecidos para nuestra acción. La explosión demográfica en el mundo, así como la paralela evolución tecnológica y económica está demandando un enorme volumen y variedad de educación y de formación profesional. El mundo presente exige la atención de estas necesidades, jamás previstas en la marcha de nuestros sistemas educativos, y que no podrán ser resueltas con una simple multiplicación de los medios tradicionales. La demanda de una mayor eficiencia en el uso de los medios a tro alcance, conduce a la necesidad imperiosa de la integración de esfuerzos en los países de América, donde pueden eliminarse muchas perposioiones y duplicaciones de actividades y donde deben crearse vos medios comunes de acción educativa y de formación. nues_ los su nue- La Organización Internacional del Trabajo ha estado tratando de impulsar y conseguir esta integración americana de los problemas de la formación profesional, y a su visión de largo alcance debemos haber pasado las etapas iniciales de este proyecto del CINTERFOR, y encontrarnos ya en estos momentos en plena labor ejecutiva. Las propuestas a los países de América, y los análisis hechos conjuntamente en Bogotá y Rio de Janeiro, se concretaron en el sistema de un centro autónomo, dependiente de la O.I.T. y dirigido por una Comisión Técnica en la que están representados todos los países del continente americano, de mínima reunión anual. Las negociaciones para la puesta en marcha del centro condujeron a la solución de un aporte f i nanciero conjunto del país elegido como sede y de la O.I.T. y fue, para la etapa inicial de actividad del CINTERFOR, concretada la designación de MONTEVIDEO como primera sede. Es de señalar que en determinados momentos se planteó la posibi- 3 - - 3lidad de una autonomía mayor, pero la experiencia de los trámites entre pa_£_ see, aconsejó a la mayoría de los delegados a insistir en el apoyo material, técnico y directivo de la O.I.T. para asegurar al nuevo organismo una vida de base sólida, dentro del ámbito regular de una organización internacio nal. Del acuerdo de la O.I.T. con el Oobierno del Uruguay, en diciembre de 19^3) nació a la vida CINTERFOR, que inició sus actividades en I964, como organismo orientador de la coordinación e integración, en el área ame_ ricana, de los esfuerzos nacionales de la formación profesional. £1 espíritu impreso al nuevo organismo fue concretándose lentamente en el ánimo de los directivos y ejecutivos de la formación, dado que las barreras geográficas, de comunicaciones y de vanidad debían ser superadas paulatinamente. En la labor activa de la campaña para la transformación de la actitud mental, debe darse el mérito que corresponde a su director interino inicial Don Eduardo Ribeiro de Carvalho, así como a la decisión de los responsables de las instituciones de formación profesional, en especial el Frof. Ing.Balparda Blengio, del Uruguay; el Dr. Palacios Herrera, del M C E de Venezuela; el Ing. ítalo Bologna del SENAI y el Dr<> Maurl_ ció de Carvalho del SENAC, ambos del Brasil; el Ing. Roberto Echarte, del CONET, Argentina; y el Dr.Rodolfo Martínez Tono, del SENA, Colombia, que en las dos reuniones de la Comisión Técnioa que dirige la marcha del CINTERFOR, concretaron aportes y definieron proyectos de trabajo con la mirada puesta en el futuro de la integración americana en la acción para la mejora y la ampliación de la formación profesional. En este ímpetu de decisiones, el espíritu generoso de Venezuela se_ ñaló la posibilidad de un tema y de una tarea; las que nos ocupan en este momento. La orientación con respecto a nuevos métodos y la impulsión hacia otros mejores, fue considerada de primera importanoia, y la Comisión Técnica del CINTERFOR adoptó el proyecto con el No.l del temario inicial para 1965; "tal agradecimiento al INCE por ese ofrecimiento debe extenderse hacia la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID) que se ofreció para colaborar activamente en este proyecto. Los expertos facilitados por esta Agencia, Sr.Harold L.Moon, Dr. Vincent Paulds, Sr. Thomas Oehrlein, y los técnicos del INCE han estado trabajando intensamente, bajo la dirección del Ing. Jesús Sanabria, durante más de tres meses, para llevar a feliz término la organización de esta Reunión Técnica, compleja en sus múltiples términos, y exigiendo un equilibrio entre los aspectos de política educativa y el instrumental de la formación. Han sido invitados oomo participantes de esta reunión las _4 _ - 4personas señaladas por diferentes instituciones; como más conocedoras y experimentadas en los temas a discutir; y con ellos, que forman un grupo de 15 participantes, pertenecientes a 12 instituciones distintas de 10 países miembros del CINTERFOR, actuarán en esta Reunión Técnica, 7 de los especialistas en Métodos de Formación que actualmente se encuentran destacados en misiones de 0»I.T. en América. Vienen a colaborar en una aventura por demás interesante pues constituyen el núcleo que ha de dar vida a "la primera" reunión de técnicos dé formación profesional que tratarán el "primer" proyecto cooperativo de los países americanos en esta área del desarrollo de los recursos humanos. Bajo la guía de los eminentes especialistas facilitados por AID, tratarán de evaluar sus respectivas experiencias, estudiarán las posibilidades de señalar líneas de acción y verán como es posible orientar el seguimiento de este esfuerzo inicial para concretar una acción futura, con perspectivas de permanencia en el impulso, la información y la evaluación de métodos nuevos y mejoras en la enseñanza para la forma ción profesional en sus diferentes niveles. Nuestro reconocimiento a la O.I.T., a AID y al INCE, por el impor_ tante apoyo prestado a los expertos que han oolaborado con tanto interés; a los técnicos del INCE que tan generosamente han prestado sus extensos conocimientos en los temas tratados, y al personal del INCE, que ha prestado su apoyo a la organización y realizaoión de esta Reunión Técnica, nuestro más sincero agradecimiento. A los integrantes de la Reunión Técnica, que Dios los ilumine para que puedan hacer fructífera la semilla que con tanto cariño se entrega en sus manos. REUNIONES DE TRABAJOS Noviembre 17, 1965 Reunión de Trabajo I TEMA: Proceso de Desarrollo de los Sistemas de Adiestramiento. Inició la sesión el Sr.Ing.Gerardo Lassalle para presentar a los Sres. Thomas F. Oehrlein y Harold L. Moon, quienes hicieron la exposición sobre los nuevos sistemas de adiestramiento y algunos conceptos de la función del mismo. En la discusión intervinieron varios participantes. El Delegado vene_ zolano insistió en que el entrenamiento debe reservar una formación humana de acuerdo con el nivel cultural de cada país, para evitar que el adiestra_ miento se convierta en una misión de formar hombres máquinas. Los Delegados que intervinieron en las preguntas hechas a los señores Oehrlein y Moon, fueron: Dinah Pineberg, Brasil; Gerardo Guevara, Ecuador; Luis Hernando Amézquita, Colombia; Juan José Darú, Argentina; Armando Al fonzo, México; Julio César Etchart, Uruguay; Cristian Rojo, Argentina y Jesús Sanabria, Venezuela. Finalizadas las intervenciones se dio por concluida la reunión, convocando a los delegados para la próxima reunión a efectuarse a las 2:00 p.m. del mismo día. Reunión de Trabajo II TEMA: Instrucción Programada. El Sr. Harold L. Moon inició la sesión con una amplia exposición sobre los principios de instrucción programada. A continuación intervino el Téc_ nico del INCE, Prof. Arturo Banegas, quien hizo una demostración práctica sobre dicho sistema y respondió a las preguntas de los participantes. Intervino nuevamente el Sr. Moon para ampliar aún más su exposición anterior y responder a las preguntas de los delegados. La Srta. Dinah Fineberg, del Brasil, exhibió un rotafolio utilizado en su país para difundir la idea sobre la Instrucción Programada. Intervino también el S r . Luis Amézquita, de Colombia, para exponer las experiencias del SENA con respecto a Instrucción Programada y señaló las ventajas que ex_ perimentalmente obtuvieron con este método. - 2 - - 2 También el delegado de Chile, Sr. Jorge Wicha Berrios, presentó un manual utilizado en su país sobre el mismo método. Los otros delegados que intervinieron con preguntas y exposiciones fueron: Joao Salles da Silva, Brasil; Cristian Rojo, Argentina} Julio César Etchart, Uruguay} Einar Klanderud, Guatemala} Pierre Granier, Colombia} Alberto Gibbs, Venezuela} Rafael Morales, Colombia} María Violeta Villas Boas, Brasil} Ar mando Alfonzo, México y Arturo Banegas, Venezuela. Finalizadas las preguntas se dio por concluida la reunión, convo cando a los delegados para las reuniones del miércoles 17 > a las 9:00 horas. CONSIDERACIÓN DE SISTEMAS DE ADIESTRAMIENTO PARA. SU APLICACIÓN A LA FORMACIÓN PROFESIONAL Por el Señor Thomas A. Oehrlein ANTECEDENTES Sabemos que los sistemas son un grupo de elementos que funcionan en conjunto, como ser: sistemas de irrigación, el sistema solar, el sistema nervioso, etc. Estas definiciones han sido conocidas durante siglos, y los sistemas para lograr distintos propósitos han evolucionado rápidamente desde la era de la industrialización* Miohas de las complicadas máquinas automáticas y manuales fueron en su mayor parte, obra de la casualidad© Sin embargo, considerar un conjunto como un sistema es uno de los gran des desarrollos de nuestra época. Tiene profundidad de principios que defi nen claramente los objetivos, diseno especifico, y perfeccionamiento de los medios para lograr los objetivos,, Los resultados de los sistemas general ~ mente son de máxima eficiencia y efectividad. El empleo de sistemas ha sido desarrollado al máximo en la industria bélica. Las complejas armas que fueron producidas desde la segunda guerra mundial, son el resultado de este método pero el mismo ha sido adoptado para las necesidades de otros comercios e industrias, así como parte de la dirección científica. Encarar como sistemas de Adiestramiento es otra extensión posterior del método para lograr mejores resultados. El adiestramiento tiene solamen te un propósito legítimo, que es ayudar en el logro de las metas de la orga nización para obtener un mejor resultado en la tarea con el menor costo posible. Los que no tienen bien presente los propósitos del adiestramiento pueden desviarse hacia tres actividades que no tienen objetivos definidos y elegir métodos de adiestramiento parcialmente defectuosos o ineficaces, con la consiguiente pérdida de tiempo y dinero. Encarar el Adiestramiento como sistema es un medio valioso para determinar los objetivos y materias válidos y una ayuda para la selección y plani ficación de medios efectivos de instrucción. Esto reduce los fracasos y aumenta el éxito. El Ejército de los EE.UU. fue el primero en aplicarlo como un sistema para solucionar los problemas de adiestramiento. Dado que las modernas armas son tan complejas, era necesario perfeccionar los sistemas para adies trar a los operadores y personal de mantenimiento y calificarlos en tiempo record. - 2 - - 2 - Ahora se emplea este proceso en el comercio, las industrias e instituciones gubernamentales, para obtener un adiestramiento efectivo a un costo menor» Las principales características de este enfoque como sistema son: Una clara definición de los objetivos, diseno específico, desarrollo de los medios para lograr los objetivos y una administración eficiente, lo -VLQ redunda en un máximo de eficiencia y efectividad. Estos resultados obtenidos oon el adiestramiento encarado como sistema se demuestran por medio de dos casos típicos. El primer caso fue llevado a cabo por HUMRRO-(Human Resources Re se&^ch Office - Oficina de Investigación de los Recursos Humanos)- del Ejército de los Estados Unidos* HUMRRO 63 un instituto de investigadores administrado por la Universidad Oeorge Washington y el Ejercito de los Eg tados Unidos. El ejército necesitaba un método mejor para adiestrar ar tilleros de tanques, oonductores y cargadores, a fin de corregir las deficiencias de los hombres de esta dotación. Los investigadores de HUMRRO diseñaron un sistema de adiestramiento llamado "acción de choque"o Los objetivos del mismo y las pruebas sobre capacidad de discernimiento fueron basadas en un programa detalladamente preparado por los investigadores. Se entiende por objetivos de adiestramiento, las operaciones que deberán aprender durante el curso» Las pruebas sobre capacidad de discernimiento son las que determinan si han apren dido a efectuar dichas operaciones* La terminología será explicada más adelantes Los temas del curso fueron determinados por el análisis de tarea. El método tradicional que había sido empleado insumía 380 horas, pero can el análisis como sistema se eliminaron temas no relacionados y se introdu jeron métodos de instrucción y procedimientos administrativos. El curso experimental insumió 278 horas. El ahorro era de 27$. En estos experimentos, 160 hombres de una compañía fueron entrenados con este sistema, mientras que otro grupo de 160 hombres con idénticas ap_ titúdes, educación y conocimientos fueron adiestrados por el método tradi cional. Ambos grupos terminaron el adiestramiento y fueron evaluados al mismo tiempo. Ahora veamos el resultado de los dos métodos de adiestramiento. (Ver Diagrama 1 del AHEXO i ) . - 3 - - 3En el Diagrama 1 vemos la linea oontinua que representa la compañía experimental y la linea planteada la compañía adiestrada por el método tradicional. La linea continua se desplaza hacia la dereoha, lo que indica que la compañía experimental demostró una perfomance un pooo mejor, y por este motivo se adoptó el sistema experimental. El grupo experimental oompletó el adiestramiento en dos semanas menos y era superior en eficiencia* El segundo caso proviene de la industria: la American Telephone and Telegraph Co. contrató al Instituto Americano de Investigación para estu diar los problemas de entrenar telefonistas para llamadas externas. El Instituto recomendó un nuevo sistema de adiestramiento. El proyecto comen zó con el análisis de la tarea del telefonista. Los nuevos cursos y pruebas de rendimiento fueron basados en esa información de la tarea. El mé todo de adiestramiento seleccionado inoluia discusiones y guias de estudio, instrucción programada y practica de aplicación* Se usó instrucción programada en el 5°$ del adiestramiento y se pro gramo también al instructor, es decir, debía seguir una linea muy estricta, razón por la oual el curso se llamó "ourso programado de adiestramiento". Para poder oomparar los resultados del nuevo sistema con los del adies tramiento convencional, un ensayo fue llevado a cabo en tO diferentes oficinas de la compañía de teléfonos. Antes de que el ourso programado de adiestramiento comenzara, nuevos operadores que acababan de oompletar su adiestramiento convencional fueron evaluados por apreoiación de su rendí miento. También fueron evaluados cinco de los operadores salientes del curso programado de cada una de las 10 oficinas. Los operadores experimen tales fueron evaluados inmediatamente después de la prueba) los operadores de los dos grupos fueron evaluados nuevamente después de tres meses y luego de seis meses. También se reunió información sobre ambos oursos respecto al tiempo insumido y el tiempo requerido del instructor. El curso convencional demandó 13«5 días en promedio y el nuevo sistema 9 días. Esto representó un abono del 21% en tiempo de adiestramiento. Pero esto no fue la sola economía, pues en el curso convencional el ins truotor fue ocupado el 100% de su tiempo, mientras que en el curso prepara do sólo el 60%, Ello permitía al instructor que se ocupara 4-0% de su tiem po en otras actividades. Veamos los resultados en la tarea. El promedio de llamadas atendidas por los operadores del ourso convencional fue 160 y el de los del ourso - 4- -4 programado 160. No sólo el adiestramiento se completó en menos tiempo y con menor costo, sino que fue también más completo. (Ver Diagrama 2 del Anexo i) - Las gráficas demuestran el grade de ca lidad, técnica, registro de llamadas, y desempeño de las tareas de los dos grupos. Es cierto que no es nada sencillo reducir el sistema de adiestramiento en tal forma, pero valia la pena. El curso costó a la compañía telefónica USÍ 250,000.-, pero le significó un ahorro de TJS$ 2.000.000.- al ano. EL PROCESO DEL DESARROLLO DE SISTEMAS Pasemos ahora a considerar las principales fases que presenta el proceso de desarrollo de un sistema de adiestramiento. En la primera fase, analizamos el problema a fin de determinar lo que deseamos lograr y hasta que punto podemos llegar sin afectar al diseño» La segunda fase corresponde al diseno del sistema: determinar los componentes del sistema para lograr nuestros objetivos. En la tercera fase desarrollamos o producimos los componentes del sis tema de acuerdo a los planos de nuestros disenos. Este proceso de adiestramiento puede ser aplicado en cualquier caso. Es un método general usado hoy día por las direcciones de las empresas para desarrollar sistemas de dirección y también es usado como método gene ral por los disenadores de los sistemas complicados de hombres y máquinas* El nuevo método de sistemas puede ser adaptado para solucionar los problemas relacionado con el adiestramiento. El modelo se compone de cinco fases: Pase 1) - Definición de la Entrada, de la Salida y Materia a estudiar. Pase 2) - Identificacion de las condiciones y limitaciones de operación. Pase 3) - Diseno y Producción de los componentes. Pase 4) - Evaluación y perfecoionamiento del sistema. Pase 5) - Observación de la salida para el control de calidad. - 5- - 5Pasamos a analizar las distintas fases. Fase 1: DEFII3E ESTRADA, SALIDA Y MATERIA Este sistema fue desarrollado por el Sr. H. Moon. Todo sistema tiene una ESTRADA que es lo que introduoimos en el sistema y una SALIDA que es lo que el sistema produce* En este caso, la ENTRADA es la persona a adies trar y la SALIDA la persona adiestrada. La materia relacionada es todo lo que la persona debe aprender. La entrada y la salida son los primeros aspectos a definir. 1• Definición de entrada: Como definición de entrada queremos decir que debemos considerar las características de las personas que se van a adiestrar tales oomoi sexo. edad, educación, estudios cursados. Un factor importante es la oompren sión, que a veces es más significativa que el nivel educacional pues cono. oemos las diferencias de las destrezas en asimilar lo que leen y resolver oaloulos. Las aptitudes dependen también del nivel educacional, o del tipo de adiestramiento a impartir* Aptitudes pueden ser mecánicas, numéricas o verbales. Actitudes: Es necesario tener las respuestas a preguntas tales oomo: Cual es su actitud con respecto a nuestro adiestramiento? Cuál es su actitud con respecto a utilizar en el trabajo le que han aprendido? Si no utilizan en el trabajo lo que han aprendido he. mos perdido el tiempo* En sistemas de adiestramiento de seguridad y supervisión se debe preg tar especial atención a las actitudes de los adiestrados, ya que las consg ouencias pueden ser contraproducentes. He aqui un ejemplo de lo que puede oourrir. Una compañía de instalaciones de calefacción estaba quedando rezagada con respeoto a sus competidores debido a su forma de presentar presupuestos. Era norma de la firma cotizar equipo que asegurarla la temperatura de la casa el 100$ del tiem po, aún a temperaturas de-10°P., lo que sucedía con muy pooa frecuencia. Las otras compañías ofrecían equipo que cubría el 90% de la oalefacción re querida. Por consiguiente la compañía decidió que debía cambiar de forma de - 6- - 6cotizar y llamó a todos sus vendedores a la oficina central y se les ensenó un nuevo método, empleando la instrucción programada* Aparentemente,el grupo reaccionó favorablemente, pero algunos meses después habían vuelto a presentar las propuestas como lo hacían anteriormente. Al preguntar a los vendedores las razones de este proceder* se enoontró que no estaban predis puestos a usar nuevos métodos debido a que se obtenían contratos de menor valor, lo que significaba menos ganancia para ellos* Agregado a esto, dijeron que los clientes se quejarían de que sus hogares no tenían la cale facción necesaria. Lo que se necesitaba era un cambio en la manera de enfocar el problema, y un cambio en la actitud del empleado con respecto al problema. Si una persona tiene una actitud negativa hacia su trabajo o adiestra miento, quiere decir que carece de predisposición para aprender. Debemos analizar las actitudes y las motivaciones del aprendiz a fin de determinar que factores se pueden introducir en la enseñanza para estimularlo a estudiar. Este punto generalmente no se tiene en cuenta, pero puede significar el éxito o el fracaso de un sistema de adiestramiento. La materia relacionada es otra área. Debemos asegurarnos cuanto de la materia ya conoce el aprendiz a fin de determinar en que punto deberá iniciar su adiestramiento* Muchos de sus datos personales pueden ser obtenidos de su ficha, otros datos por medio de pruebas y entrevistas con el interesado, y conver sando con los supervisores se puede oonocer su tendencia o predisposición, hacia la materia. Si los aprendices no son empleados de la compañía, se pueden usar las características de la EHTRADA como base de selección* La SALIDA es lo que el aprendiz debe ser capaz de hacer al término de su adiestramiento» Los niveles de eficiencia deseados para el comporta miento del aprendiz deben extraerse de los requerimentos de la tarea. Las aprendiz cíente. análisis exigencias del trabajo no sólo implican el comportamiento del para completar las tareas según las normas, sino de manera efi Si no se conocen aún estos datos pueden obtenerse por medio de un de tarea; este punto se tratará en detalle más adelante. - 7- 7 La SALIDA del sistema, como se establece más arriba, comprende todos los objetivos del adiestramiento. Además de los puntos directamente relacio nados con el trabajo, estos objetivos permiten determinar la materia ea forma precisa y el desarrollo de las pruebas válidas de la tarea. MATERIA Comprende todo lo que debe aprender una persona sin adiestramiento pa ra alcanzar los objetivos del adiestramiento. Esto incluye comportamiento, estudios, destrezas, procedimiento y conocimientos teóricos, cálculos, etc. Para determinar la materia se comienza por el producto final, esto es por los objetivos de adiestramiento. En un análisis de un curso de adiestramiento sobre balística, efectúa do por el Sr. E. H. Ifeon, se encontró que casi el 60% de las materias eran ajenas al objetivo y no se habían incorporado un 15$ ¿e los temas que se debían aprender. Damos a continuación un ejemplos como había una computa, dora se dedicaron varios meses a la enseñanza de electrónica cuando todo lo que necesitaban saber era apretar un botón, controlar los tableros de instrumentos para asegurarse que los hombres bajo su mando habían desempenado bien su tarea y el proyectil estaba en buenas condioiones de funciona miento. El oficial se sintió muy molesto al serle indicado que los hom bres manipulaban los controles desde la parte posterior del panel mientras él leía los instrumentos. Nadie le había ensenado que los hombres debían estar detrás de él durante dicha inspeoción. Tampoco había recibido instrucción sobre como preparar informes, que era otra parte importante de sus funciones. Una vea determinados los objetivos y la materia a estudiar, se puede presentar de esta manera, dividiendo en cuatro niveles el análisis de ta ~ rea. En la primera etapa, se establecen los objetivos de adiestramiento o las obligaciones de la tarea. En la segunda etapa, a la que podríamos llamar Etapa 1,1, o sub^obj@~ tivo: se especifica lo que se debe hacer para lograr los objetivos indica dos en la primera etapa. En la tercera etapa, o etapa 1.1.1,, incluimos todos los temas que de ben aprender para lograr los objetivos establecidos en la etapa 1.1. En la última etapa, incluimos lo que llamamos "contenido pedagogioo", - 8esto es dibujos, ejemplos e ilustraciones que nos ayudarán a preparar el material didáotico. Puede prepararse un diseno como éste para cualquier tipo de material de adiestramiento) ya sea instrucción programada, curso por correspondencia, o manuales convencionales, así como también para preparar pruebas válidas relacionadas con los objetivos principales* IDE33TIFICACIOIT DE LAS COKDICIOEES Y LIMITACIONES Habiendo definido la entrada, la salida y la materia relacionada, lie gamos a la segunda fase del proceso: Determinación de las condiciones y limitaciones de la operación. Existen siempre algunos factores que limitan el tipo de sistema a diseñar; ya sea dinero, facilidades disponibles, etc. Antes de poder definir y diseñar los componentes de un sistema de adiestramiento, deben conocerse las condiciones y limitaciones, a fin de poder determinar las condiciones de funcionamiento» Para ésto, debemos sa ber la respuesta a las siguientes preguntas: De cuánto tiempo se dispone diariamente para el estudio? Se efectuará éste en localidades distintas? - En este caso podría decidirse a emplear un curso de instrucción programada o por correspondencia. Si se lleva a cabo en un local central se puede emplear un instructor; En un grupo supervisado con instructores para consulta; En puestos de trabajo; En el bogar; En horas libres entre tareas de adiestramiento; En horas de descanso; En horas extras; Cuando disponga de su propio tiempo. Determinar si el adiestramiento es obligatorio u opcional; en éste úl timo caso puede ser necesario dedicar más tiempo y esfuerzo para que el ma terial y el curso sean más interesantes. También, si el aprendiz debe comprar el material o le será dado. Si el material es gratis puede presentarse en un formato más barato, pero esto depende de la idiosincraoia de los aprendiceso En muchos casos algunos no dan valor al material que reciben gratis y entonces será neoesario presentar un formato más costoso para estimularlos* Se deben conocer las limitaciones, averiguando la clase de fácilida des de que se dispone; aulas, instalaciones, número de instructores, tipo - 9- -9 de ayudas y material audiovisual, ayudantes, etc. De cuánto tiempo se dispone para que estas personas trabajen? Cuáles son las condiciones administrativas; Cómo será administrado el cursó y desde luego como será el presupuesto; De cuánto dinero se dispone. Muestro problema es proyectar un diseno que incluya los puntos indica dos para lograr un sistema práctico y eficiente. DISECO Y PRODUCCIÓN DE LOS COMPONENTES La tercera fase del proceso: El sistema debe recibir las personas sin adiestrar para la entrada al sistema y disciplinarlas de acuerdo al comportamiento especificado en los objetivos del adiestramiento, o sea la salida. El aprendiz debe saber hacer todo lo que hemos especificado para el curso, dentro de las condiciones y limitaciones impuestas por el diseno, y en consecuencia, el disenador del sistema deberá tomar en cuenta los fac tores psicológicos, tales como: conocimiento de los resultados; aumento de grado y nivel de aprendizaje. Este es uno de los principios fundamenta les de la Instrucoión Programada. Al aprender matemáticas es mejor empezar por las operaciones simples para llegar a los conceptos más amplios, pero en el estudio de la electrónica es mejor empezar por los conceptos más amplios y llegar al estudio en detalle de los componenetes. Una investigación dirigida por el Dr. H. Shoemaker, en HUMERO, aclara mejor este problema. Se ha demostrado que el punto de vista del sub-objetivo es más efectivo que el punto de vista del objetivo. El punto de vista del sub-objetivo, es la forma en que ve la operación la persona que la lleva a cabo. La persona parada delante del instructor ve la operación desde el punto de vista del objetivo. Si alguna vez trató de hacerle el nudo a la corbata a otra persona, se dará cuenta cabal de lo que quierodecir. Todos estos factores y teorías deben tenerse presentes cuando el dise nador prepara su proyecto: - Orden de la materia dentro del sistema global, dentro de los cursos y con relación a las lecciones en sí. - 10 - - 10 - - métodos de instrucción, conferencias, investigaciones, instrucción por correspondencia, instrucción programada, discuciones, semina rios, etc., demostraciones, rotafolios, o una combinación de éstos. El disenador debe establecer el formato para el material del curso, pudiendo usar textos o manuales, cuadernos de trabajo, ayudas audiovisuales o guías para los instructores. El curso puede presentarse en un sólo formato o en varios. Beben determinarse también, los tipos de ayudas de adieg tramiento, que incluyen dispositivos audiovisuales. Toda esta información es necesaria para poder determinar la mejor for ma de emplear el método más efectivo para oada técnica, de lo contrario se estarla improvisando. EVALUACIÓN Y VERIFICACIÓN DEL SISTEMA. Cada lección o componente tiene su propio punto de entrada y de salida, además de sus propias especificaciones para su desarrollo. Es decir, debe determinarse lo que el aprendiz debe saber al iniciar la lección y lo que debe haoer cuando la termina. For consiguiente debemos tener alguna forma de averiguar si cada lección o componente cumple con su función. Aquí empieza la cuarta fase del proceso. A fin de establecer si cada componente y el sistema global están lo grande sus objetivos, se hace necesaria una evaluación,, Si no se logran los objetivos deseados, se deberá verificar el sistema y cada uno de los componentes hasta lograrlos. Para la evaluación de un sistema se emplean tres clases de pruebas; requisitos previos para la entrada, mediante la cual se selecciona el apren. diz* Cuando entran en el sistema los aprendices deben tener algunos conocimientos o habilidades, ya que en caso de no tenerlos no estarán en condi clones de mantener el ritmo de las lecoiones. Con los examenes preliminares se puede determinar si el aprendiz tiene las calificaciones necesarias para iniciar el aprendizaje. En caso de carecer de los conocimientos y ha bilidades, se les puede dar adiestramiento previo hasta alcanzar el nivel deseado. En el IHCE, por ejemplo, para los cursos por correspondencia, se prepararon exámenes previos de aritmética y lectura. En caso que el estudias te no aprobara aritmética, deberá tomar un curso previo para ser aceptado - 11 - - 11 - en el programa. La segunda prueba es la prueba de comprobación o de evaluación y se emplea después de cada lección. Tales pruebas se emplean para evaluar el resultado de cada lección durante su desarrollo, y si los estudiantes no logran los objetivos entonoes hay alguna falla en las lecciones. En este oaso la lección debe ser revisada y modificada hasta que sea efectiva. Es importante que los estudiantes elegidos para las pruebas de desarrollo no pasen a la próxima lección sin antes haber logrado los objetivos de cada componente de la lección anterior. Los objetivos de una lección son los requisitos previos de la siguiente. Si pasan a la segunda lección sin haber logrado los objetivos de la primera, fracasarán en alcanzar los objetivos de la segunda, no pudiendo determinar si este fracaso se debe a la lección en si o por no tener los conocimientos previos para esa materia. Esto se aplica a cualquier sistema o método de adiestramiento. La prueba final se efectúa para averiguar si el aprendiz ha logrado todos los objetivos del sistema de adiestramiento. Se desea saber si puede desarrollar todo lo que nos propusimos ensenarle. Cada sección de esta prueba final está relacionada con los componentes de las lecciones. De es ta manera, si los estudiante no alcanzan los objetivos totales, se puede descubrir en que lección radica la falla. Estas lecciones pueden ser corre gidas y verificadas mediante revisiones sucesivas. Se puede pensar que si cada lección logra su objetivo se obtendrá un resultado bueno en la prueba final, pero esto puede no ser asi. Puede haber varias causas, tales como inhibición retroactiva, que sig nifica que los conocimientos previos pueden afectar y desorientar al estudiante con respecto a lo que aprende después o viceversa.. Cuando hablamos de exámenes o pruebas no nos referimos solamente a exámenes escritos, pero si éstos son válidos, mejor, podemos usarlos. Las pruebas deberán ser tan válidas como sea posible, introduciendo el mayor comportamiento, o sea que en la prueba debe hacer las mismas tareas que se harían en el trabajo. Esta es la mejor forma de asegurar la validez del examen. La validez significa que si el comportamiento es bueno en la prueba lo será también en el trabajo, y la inversa debería tam bien ser cierta. - 12 - - 12 - OBSEEYACIOM DE LA. SALIDA PAHA EL COHTROL DE CALIDAD Después de poner un sistema en funcionamiento hay que controlar los resultados constantemente, ya que de lo contrario pueden infiltrarse algunas causas que provoquen resultados desfavorables* Esta es la última fase del prooeso y se llamas Control de Calidad.- Los aprendices que no logran los objetivos, en cualquier punto del sistema, pueden recibir clases de repaso o instrucción adicional. Este procedimiento se puede aplicar en cualquier examen o después del examen fi nal retrocediendo el aprendiz a los oomponentes apropiadoso Si el apren diz falla en alguna prueba, puede ser una indicación de fallas en ©1 sis tema, o que éste no se haya aplicado lo suficiente, o pudo haber un error al seleccionarlo, o quizás el instructor no está cumpliendo con su función como debierao Cualquiera sea la causa del problema se puede investigar y aplicar las medidas correctivas necesarias. En algunas oportunidades se puede con trolar la calidad empleando las mismas pruebas que se utilizan para eva luar y verificar el sistema» Sin embargo, como estas pruebas generalmente son muy extensas, desde el punto de vista administrativo, no son prácticas. Por razones de economía, se pueden acortar estas pruebas llevándolas a cabo durante la operación del sistema. Los sistemas de adiestramiento tam bien deberían recibir en forma continua, retroalimentación con la información sobre el comportamiento en el trabajo de aquellos qu© furon adiestrados por el sistema,, De esta forma se puede mantener un control sobre la validez da las pruebas finales y verificación posterior» En caso de producirse algún cambio en los procedimientos o normas de trabajo9 ést© debe ser puesto de inmediato en conocimiento de los encargados del sistema d© adiestramiento a fin de introducir los aembios en la ma teria relacionada y objetivoso COUÜLUSION Trataré de dar un modelo simple de un desarrollo de sistemas de adíes tramiento, que puede ser aplicado para solucionar los problemas del adiestramiento o Puede parecer algo que necesita mucho esfuerzo, y muchos emplearían ésto como una excusa para no hacer nada. Sin embargo, se puede hacer hasta donde sea factible, ya que el adiestramiento es un asunto que debe encararse en forma práctica. La finalidad del adiestramiento es lo- 13 - - 13 - grar que la tarea pueda hacerse al menor costo posible. Resulta muy costoso desarrollar un sistema de adiestramiento sin planificar, dado que des pues hay que pagar para encontrar las fallas y corregirlas, además de te ner que adiestrar nuevamente las personas que feacasaron al cumplir sus ta reas. COMO DETERMINAR LOS OBJETIVOS DE ADIESTRAMIENTO Uno de los problemas es determinar los objetivos del adiestramiento, que no es tarea fácil, ya que es necesario analizar las disciplinas de tra bajo requeridas, así oomo también determinar el grado de perfeccionamiento del mismo. La eficiencia es realmente la combinación de tres cosas: calidad y tiempo. Cantidad} significa lo que produce el aprendiz. Calidad; significa cuan bien lo haoe. Tiempo; cuanto tiempo toma producir esa cantidad. cantidad, He aquí un ejemplo de lo que quiere decir eficiencia. Para un trabajo determinado una secretaria debe poder escribir a máquina 60 palabras por minuto sin errores; en este caso la pericia se indica por 60 palabras por minuto sin errores en una máquina de escribir standard, bajo condiciones normales de trabajo. Se indicó anteriormente que los objetivos de adiestramiento son obtenidos de la descripción del trabajo y análisis de tareas. Sin embargo, muy pocas veces se obtiene un operador que tenga plena eficiencia como un trabajador experimentado. La razón es que ésto no es práctioo. General mente se logra la eficiencia plena solamente a través de una larga experien cia. Es demasiado costoso llevar al aprendiz al nivel de máxima eficiencia. En nuestros sistemas tratamos de incluir todas o por lo menos casi to das las conductas que se presentan en el trabajo. Algunas veces aceptamos un nivel menor de producoión pero incluimos todos los procesos y conocí mientos necesarios para su ejecución. En la gráfica se ilustra el punto en el oual debe terminarse el adiestramiento. El eje horizontal representa el factor tiempo y el eje vertioal, el costo de adiestramiento por los medios regulares. Generalmente el costo fijot instructores, facilidades, etc., así que se representa por una linea horizontal llena. El adiestra miento en el trabajo es diferente, Al principio, el trabajador nuevo pro- 14 - - 14 - duoe poco, probablemente causa roturas y danos y los oostos son relativa mente elevados, pero a medida que pasa el tiempo y se perfecciona, los eos tos son menores. El adiestramiento en el trabajo se ilustra con la línea descendente punteada. En realidad, el punto en el cual debe darse por terminado el adies -• tramiento es el cruce de las dos líneas. En este punto cuesta menos si el aprendiz trabaja que si sigue el adiestramiento. Algunos disenadores de sistemas de adiestramiento han empezado a considerar la experiencia en el trabajo como parte del sistemao En este caso se deberán considerar evaluaciones periódicas para determinar si los apren dices logran sus objetivos en ese punto determinado. En algunos casos el trabajo puede representar un peligro personal para los empleados o a terceros, y entonces es absolutamente necesario que el adiestramiento sea completo para que el aprendiz tenga pericia antes de trabajar, ün caso podría sucitarse en una fábrioa de explosivos o en al gun arsenal. Antes de terminar desearla decir algo más sobre ayudas de tareas ya que son importantes, pudiendo reducir el tiempo requerido para el adiestra miento. Un tipo de ayuda puede ser una lista que evite memorizar las ta reas previas al aprendiz. En el control de ciertos equipos de algunas actividades como ser las que emplean los pilotos de los modernos aviones, las listas son largas y complicadas y los pilotos las leen para efectuar el control. Otro ejemplo9 son las cartas de lubricación, tablas de cálculos, manuales, etc. Una cosa importante es recordar que los aprendices deben saber usar y consultar estos elementóse Otros ejemplos de ayudas con entrenadores o auxiliares son los siguíes tes: Un instructor que adiestra técnicos en electrónica y emplea una gráfica de fallas y por medio de ésto se puede demostrar las condiciones de mal funcionamiento y al mismo tiempo perfeccionar a los hombres en las tareas sin peligro o daño para el equipo. ANEXO I DIAGRAMA 1 I5r Compañía Experimental 165 185 205 225 245 265 285 305 325 345 365 385 Calificación de la prueba de dominio del manejo de blindados ( Según MocCaslin.et a l . , 1959 ) DIAGRAMA 2 Calidad de Servicio % Técnica Errores Tarjetas de Terminación % Errores % Errores 15 5J5 mejores 5 (operadores 3 meses 6 meses 3 meses 6 meses 3 meses 6 meses Pulseo del manipulador Rendimiento Total 3.0 % Análisis de rapidez idas por hora 50 Errores 10 t¡ 40 30 1 3 meses 6 meses 3 meses 6 meses 3 meses 6 m«ses ( De Holt, 1 9 6 3 ) ANEXO 2 »T m >2 fmm .«4 -2 ' ^ "1 01 * o OD CO 01 10 — m 2 o S < CO m •n > m Zf z H m r m 11 -< O < m > o ni •< C ti > m 3 m C N O > r o > CO co m c m H z co 70 T) > m 71 o O O z> » o > O o > o CO o z > m r co o •< > o o m > O m o o MER » TRI MPON o « o m z z ni o co > m m co co o > r o > o - SALIDA - DEBATE SR. HAROLD L. MOON Tema: 1.- EL PROCESO DEL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS DE ADIESTR&MEBM'O Podría definir la palabra diseno? Cuando tenemos las características de lo que el estudiante debe aprender, de lo que debe saber después de su adiestramiento, sabemos las condi oiones de iniciación y finalización en el sistema, el tiempo para estudio, la cantidad de horas disponibles, condiciones, dinero y equipo disponible. Si sabemos lo que queremos lograr, decidiremos que tipo de material debemos tener y para un grupo de aprendices con ciertas características, determinaremos luego el método que vamos a usar. Para cierta etapa podemos llegar a considerar que sea una materia académioa o podríamos considerar que ese es el momento ideal para emplear la Instruoción Programada. Esto es el diseno. Esto es lo mismo que planificar las lecoiones. Si se han planificado con tiempo se ha disenado el sistema para lograr el objetivo fijado. 2.- Quiere deoimos algo sobre inhibioión retroactiva y su relación directa con la Instrucoion Programada? En este caso uno se refiere a la enseñanza posterior basada en conceptos anteriores. Un ejemplo típico es cuando se están aprendiendo dos idiomas al mismo tiempo. Según el tipo de materia, y especialmente en el caso de los idiomas, puede causarse confusión. Tratamos de utilizar una aotitud interpretativa para que una cosa nueva no .'desplace lo que se aprendió anteriormente. Este principio depende del tipo de materia. 3*- Se debe ensenar al aprendiz más conocimientos de lo que necesita para desempeñar un oficio? Para contentar esta pregunta tal vez deberíamos definir que entendemos por adiestramiento y por educación. To sé que en esta sala hay tantas defi niciones sobre adiestramiento como personas aquí presentes. Sin embargo,yo veo la educación como los conocimientos e información que una persona asimi la para ser utilizados en más de un campo de la actividad humana. El adies tramiento «n sí es la enseñanza asimilada por una persona aplicable a una actividad determinada. También podría darse el caso de ensenar una materia que el aprendiz aplicara unos tres o más anos después del adiestramiento; cuando este tiempo llegue ya él habrá olvidado y por más que se diga que le - 2 - - 2 - tomará menos tiempo el reaprenderla, inicialmente siempre ha sido, hasta cierto punto, un tiempo y dinero mal gastado. Por ejemplo, será indispensable que aprendices de mecánica estudien química o estudien físi ca más allá del nivel requerido para desempeñar su oficio? En ciertos sistemas de adiestramiento se tienen objetivos culturales y sociales pero ésto ya no se llama adiestramiento. Si queremos hacer un sistema de adiestramineto eficaz tenemos que darle a los aprendices exactamente lo que necesitan para desempeñar su oficio. 4*- Se puede usar el proceso de Desarrollo de Sistemas en el campo agrícola? Se puede usar para adiestrar obreros polivalentes en el área rural? En cuanto a la primera pregunta, tenemos que saber que es capaz de hacer el aprendiz después del adiestramineto. Después de determinar lo que el aprendiz ya sabe sobre la materia y lo que debe saber después del adiestramineto, se disena el sistema para llevarlo hasta el grado . de conocimientos necesario. En cuanto a su segunda pregunta, también tenemos que determinar la capacitación que deseamos impartir para obtener un obrero rural polivalente y tenemos que saber las condiciones del campo donde va a trabajar. Todo esto debe incluirse en el sistema de adiestramiento junto con las condiciones en que se encuentra el aprendiz antes de entrar en el siste ma. 5.- Qué es una calificación aceptable? Debemos tener mucho cuidado al hablar de porcentaje cuando nos referimos a calificación aceptable. En muchos casos un porcentaje alto no necesariamente indica que el aprendiz está cumpliendo el adiestra miento oon éxito. Un caso concreto serla el de ensenar 20 lecciones las cuales deben ser asimiladas en su totalidad) si el aprendiz asimila un número menor de las 20 lecciones no estará capacitada para ejecutar la tarea para la cual se le está formando. Luego vemos aquí que la úni oa calificación aceptable para este caso sería el 100$. 6.- Cómo se hace cuando no hay definición de ofioios en el país? - 3- - 3Esto seria un oaso tipioo de un país en vías de desarrollo* En este oaso se debe recurrir a expertos de otros países que tienen estos ofioios ya definidos. 7.- Es éste el mismo sistema usado por el Dr. Winfield y el usado en el Fuerte Escuela para técnicos del Ejército Americano en Washington? Realmente no tengo conocimiento de lo que esta haciendo el Dr. Win field. Sin embargo en muchas universidades y colegios técnicos de Estados Unidos se están realizando investigaciones para la aplicación del sistema tal como se ha descrito aquí. 8.- Cómo determinar las actitudes: ción del sistema? a) en iniciación* b) a la finaliza - Siempre que se desee oonooer la predisposición de los aprendices, se debe hablar directamente con ellos. Nunca debemos fiarnos de los datos su ministrados por otras personas. Por ejemplo en el oaso de la Humble Oil Company se habló directamente con los empleados de las estaciones de ser vicio para determinar lo que sentían oon respecto a las personas a quienes ellos tenían que servir. Estos son individuos que tienen una predisposi ción negativa hacia esta acción de servir a otras personas. En este caso se debía eliminar por completo la palabra "servir" ya que ello los hacia sentirse como avasallados y en consecuencia molestos. Estas investigaciones deben hacerse por oficio, por país, y si esto se justificara, hasta par regiones de un país. 9*- Quisiera referirme a la intervención del Profesor Salles da Silva, porque me quedó una duda en una explicación que hizo el Sr. Moon acerca de la diferencia entre Entrenamiento y Educación. Porque la verdad es que me pareció que había un punto que justificaba una mayor explicación: esto es si debemos darle al obrero una educación mayor? Tiene Ud. algunos datos y puede demostrar que los conocimientos cultu rales no tienen que ver con el ofioio que se está ensenando? Esos conocimientos tienen o no influencia para que la persona haga me jor su trabajo? Ejemplo, un soldado que sabe quien es su contendor peleará mucho mejor comparado con otro que no sabe quién es el enemigo. Para mí la educación está en un nivel más alto que el entrenamiento. _ 4_ - 4Estoy completamente de acuerdo» El soldado sabe que tiene un objetivo, que tiene una meta. (Tanto los entrenadores como el estudiante deben conocer su meta, Pero hay que hacerles conocer lo que ellos sabrán al finalizar el entrenamiento. líos encontramos con muchas situaciones en que los estudiantes no aprenden nada. La razón es que están enfermos. Hó están en condiciones de aprender. A una persona que tiene hambre en el sentido de hambre crónica no se le puede pedir que aprenda conceptos abstractos. Los factores culturales afectan las actitudes del aprendiz. Si Ud. trata de convencerlos con ciertos valores, ellos no los aceptan) por el contrario, si se acercan a ellos con ideas y valores que le atraen, si reaccionarán positivamente. Eg to también se aplica a las actitudes. Venemos que conocer el ámbito en que viven y no podemos simplemente implantar un sistema. Hay que tener siempre presente de donde viene esta gente si esperamos tener éxito. Si esta gente viene de barrios pobres que no tienen privilegios, si vienen de hogares disueltos emocionalmente, están en contra de la sociedad. Bb aprenden ni producen nada. Hay que darle atención especial a. su carácter, a lo que realmente quieren hacer. Ellos podrán decir nada me importa} pero les importa a ellos mismos. Debemos llegar a su propio nivel para darles motivación. Si ellos tienen hambre lo primero que debe hacerce es darles comida. Hay que comprender sus actividades, hay que modificarlas. Sobre la diferencia entre educación y entrenamiento hay muchas opiniones y yo quiero oir la suya. Es bastante complicado dar una definición al respecto. Tratando de simplificar al máximo, para mi la educación está en un nivel A y el entrenamiento en un nivel B, mucho más bajo o sea que el entrenamiento es cdmo üd. decía antes, el cubrir o linar una posible necesidad inmediata. Mientras que la educación es una cosa mucho más general, que abarca muchos aspectos del ser humano) de tal manera que el entrenamiento sería simplemente una cosa que tiene que ver directamente con algo, que podríamos llamar material) mientras que la educación es un concepto que involucra ciertos aspectos que podríamos llamar espirituales. Por lo tanto, hablando en términos generales considero que en el entrenamiento debe haber siempre un factor de educación mínima porque de otra forma estamos convirtiendo a los hombres en máquinas. Entonces hay tantas opiniones, estoy de aouerdo con usted. 10.- Los materiales a que usted alude en la contestación anterior fueron utilizados para todas las regiones del país? - 5- - 5Si) con la sola excepoion de los nombres de la maroa de gasolina que por razones legales son diferentes para las distntas áreas del país. 11.- Entonces se podrían utilizar estos materiales en Latinoamérica? No me atrevería a contestar esta pregunta sin antes haber hecho un es tudio de los problemas latinoamericanos y quizás de los problemas de cada país y hasta de cada región de un país. Hay que entender que el sistema de vida norteamericano es un sistema de economía capitalista donde toda la gente quiere ganar más dinero, obtener éxito y mejorar su nivel de vida. Esto simplificó la solución del citado problema. Posiblemente esto no sea aplicable en igual forma en Latinoamérica. 12.- Podría usarse una simple traducción directa de materiales en nuestros países? Hay que tener mucho cuidado al efectuar una traducción directa porque sería nula si no estuviera de acuerdo a los conocimientos de las personas. Los temas han sido redactados por personas con ciertos conocimientos y existen casos que en una traducción simple y directa es difícil poder conservar todo el sabor y el espíritu que encierran los programas en el idioma original. Al considerar una traduoción debemos estar seguros de h|i ber definido correctamente la iniciación del programa y que con esta tra ducción se lograrán los objetivos del tema. 13• - Podría aclarar hasta que punto se debe emplear el adiestramiento normal? El punto ideal es aquel a partir del cual el adiestramiento en el puesto de trabajo es menos costoso que el adiestramiento normal. Entonces cuando llegamos a este punto abandonamos el adiestramiento normal para pasar al adiestramiento en el puesto de trabajo. 14>- Podría aclararnos qué son los auxiliares de trabajo en un programa de adiestramiento? Son los que permiten reducir el tiempo y el costo del adiestramiento. Podrían ser ayudantes que permiten que el Instructor no dedique todo su tiempo al programa de adiestramiento? Podría también entenderse con métodos que el aprendiz tiene que aprender, bien por medio de un ayudante o sin éste antes de pasar a ejecutar la tarea para la cual se le está capacitando. Reunión de Trabajo II Exposición del Sr, Harold L. Moon. Tema; INSTRUCCIÓN PROGRAMADA I - QUE ES LA INSTRUCCIÓN PROGRAMADA? La Instrucción Programada es un proceso en el cual la enseñanza está relacionada con el aprendizaje. Por lo general se presenta sin la ayuda de un instructor, y siempre existe una acción recíproca entre el aprendiz y la materia programada. Para impartir la Instrucción Programada puede emplearse una máquina; también puede enseñarse por medio de libros. De cualquier manera que se imparta, la Instrucción Programada incorpora los principios de un aprendizaje eficiente por medio de los cuales el estudiante aprende en forma acelerada e integral. La materia se presenta en pequeñas etapas que siguen un orden psic£ lógico. Hay quienes dicen "orden lógico", pero la material desarrollada en un texto corriente no sigue también un orden lógico? Nosotros decimos "orden psicológico" porque las etapas siguen el orden más conveniente para ambos, aprendiz y materia, y cada una de las etapas sirve expresamente de base para las etapas subsiguientes. II - CARACTERÍSTICAS DE LA INSTRUCCIÓN PROGRAMADA La Instrucción Programada tiene las siguientes características: 1. El estudiante participa activamente en el proceso aprendizaje-enseñanza completando oraciones, contestando preguntas, solucionando problemas o haciendo lo apropiado para cada etapa. Apropiado no significa solamente que esté correcto. Por ejemplo: un agente de seguros puede extender una póliza correcta para un cliente, sin embargo esto no significa que ésta sea la póliza apropiada. 2. El aprendiz se da cuenta inmediatamente si su respuesta es la apropiada. De esta manera la respuesta "correeta" es confirmada y la "incorrec_ ta" es corregida antes de continuar en la secuencia. 3. La materia se prepara cuidadosamente para que las respuestas sean las apropiadas. Es por esto que el aprendiz es conducido a contestar correctamente. Esto se logra porque se le exige al estudiante que piense lo suficiente para aprender algo nuevo en cada etapa. 4. El aprendiz progresa concientemente. Este no es siempre el caso, - 2 - - 2 ya que a veces se tiene que trabajar en grupo y entonces el ritmo del aprendizaje es impuesto por el instructor. Sin embargo, como regla gene_ ral el aprendiz trabaja solo y puede avanzar en la medida de su capaci dad. De esta manera el que aprende rápido no se detiene y el que aprende más despacio no se queda atrás, manteniendo la uniformidad en el apreri dizaje. Todos los aprendices comprenden la materia en forma cabal a me dida que progresan. Estos principios de aprendizaje eficiente no son nuevos. Han sido empleados por maestros, por le menos desde Sócrates. Sin embargo, ha sido el trabajo de los psicólogos modernos el haber identificado estos principios. Entonces podría decirse que si estos principios no son nuevos, la Instrucción Programada no es nueva. Pero no es así. Antes de que naciera la Instrucción Programada no existían medios efectivos para aplicar estos principios en gran escala. La novedad de la Instrucción Programada estriba en la estructura de la serie de etapas o "cuadros" llamados programa. Es el programa el que simula la acción reciproca entre estudiante y maestro. Realmente, el instructor que prepara un pro_ grama enseña al alumno aún cuando no esté presente. Un programa puede tener pocas etapas, depende de los objetivos de adiestramiento o sea de la cantidad de materia que se desee cubrir. Además, el programa puede ser la parte más importante de un curso o bien puede ser una parte muy insignificante tal como capítulos de la materia, que son difíciles de enseñar. Puede también usarse para ajustar los requisitos para determinado curso. III - QUE ES UNA MAQUINA DE ENSEÑAR? Hay mucha confusión innecesaria sobre lo que es una máquina de enseñar. Es algo bastante sencillo. Únicamente debemos tener presentes los primeros tres principios de aprendizaje eficiente que ya discutimos, Una máquina de enseñar es cualquier aparato mecánico nico que presenta la materia en pequeñas etapas, requiere activa del estudiante en cada etapa y le permite saber de sus respuestas son las apropiadas. Estos tres puntos son Instrucción Programada. o electromecá participación inmediato si la base de la Un proyector de cine puede convertirse en una máquina de enseñar si: 1. Presenta la materia en pequeñas etapas; 2. Pide respuestas al estudiante en cada etapa; y 3. Si les permite saber de inmediato si sus respuestas han sido las correctas. - 3- - 3Un televisor puede utilizarse como máquina de enseñar si la materia se presenta en pequeñas etapas, si se pide una respuesta en cada etapa y si se proporciona inmediatamente el resultado de cada respuesta. Las grabadoras de cinta magnética se usan a menudo como máquinas de enseñar. Hasta una máquina de escribir puede ser usada como máquina de enseñar, si presenta el material en pequeñas etapas y si provee inmediatamente el resultado de las respuestas. Un ejemplo: la SANDIA CORP. de Alburquerque, Nuevo Méjico, compañía que fabrica las bombas atómicas y las bombas de hidrógeno para el Gobierno de los Estados Unidos de América, tenía un gran problema con el adiestramiento de mecanógrafas que pudieran escribir a máquina las ecuaciones matemáticas escritas a mano por los científicos e ingenieros de las Plantas, (como Uds. saben, los escritos de los ingenieros son tan ilegibles como las recetas de los médicos). Así que esta Compañía tomó ejemplos de partes de estas ecuaciones para adiestrar las mecanógrafas. Entonces llegamos a la conclusión de que una máquina de enseñar puede ser un aparato mecánico o electromecánico corriente si se usa en forma adecuada. Lo que ha sucedido es que la gente piensa que éstos son artefactos mágicos. IV - VENTAJAS DE LA INSTRUCCIÓN PROGRAMADA Ahora, cuáles son las ventajas de la Instrucción Programada? muchas. Hablaremos aquí de las ventajas básicas. Tiene 1. La instrucción es uniforme y firme. Como Uds. saben, no todos los instructores tienen la misma habilidad pedagógica y aún los mejores tienen sus "días malos". También existe una gran diferencia en la manera que emplea cada instructor para exponer la materia} muchos no logran exponer la materia requerida. Con la Instrucción Programada todos los estudiantes aprenden lo mismo y en la misma forma. Los que han planificado los cursos saben exactamente lo que los estudiantes están aprendiendo. 2. Alta calidad de adiestramiento. Por lo general, todos los aprendices llegan a dominar la materia, pero como ellos avanzan de acuerdo a su propio ritmo, cada uno emplea más o menos tiempo en el estudio. Los estudios hechos en empresas norteamericanas que usan la Instrucción Programada, revelan que la mayoría de las calificaciones en exámenes finales son superiores al 90$. - 4- Ustedes saben "bien que, con los métodos usuales de enseñanza, la tabla de calificaciones es relativamente amplia. El 16$ reprobados; la mayoría, o sea el 68$ tienen un rendimiento medio; y un 16$ domina la materia. Esto significa que los estudiantes a quienes se les ensena con Instrucción Programada asimilan esencialmente la misma cantidad y se adiestran para su trabajo de una manera uniforme. Es interesante notar que cuando se emplean los métodos usuales de enseñanza, todos los aprendices emplean la misma cantidad de tiempo para el estudio, aunque algunos hayan faltado a oíase una o más veces y otros hayan estudiado más o menos tiempo en casa. En este caso el tiempo dedicado al estudio es uniforme, pero cuando se usa la Instrucción Programa da el tiempo de estudio varia mucho de alumno a alumno, ya que cada uno avanza de acuerdo a su capacidad. El tiempo dedicado al estudio por parte de los aprendices es el que varía cuando se emplea la Instrucción Progrmada. El grado de aprendiza je es uniforme con un alto nivel de rendimiento. 3. Se acorta la duración del adiestramiento. Aunque cada aprendiz usa más o menos tiempo con la Instrucción Programada, el aprendizaje es más rápido y mejor» La duración del adiestramiento se aoorta en un 25$ al 50$ del tiempo requerido comparado con el empleo de métodos usuales de enseñanza. Hay informes que revelan reducciones hasta del 20 al 70$. En muy pocos casos, en plantas industriales norteamericanas, se ha informado que no ha habido reducción alguna. Pero en estos casos la materia cubierta ha sido mayor, en otras palabras, se empleó el mismo tiempo para cubrir más materias del programa. Lo que sucedió en una gran empresa foto-química nos da un ejemplo espectacular, pero no típico, de la alta calidad y reducción en la duración del programa de adiestramiento. Los técnicos tenían que aprender a usar un nuevo sistema para recopilar información mediante el empleo de tarjetas IBM. Un grupo fue adiestrado empleando métodos usuales de enseñanza. Al final del adiestramiento oometlan el 15$ de errores en sus operaciones, con este porcentaje de errores era imposible que el sig tema operara. Este mismo grupo necesitó siete meses para llegar a un ni vel de errores del 2$. En UBA SEMABA los que fueron adiestrados con Instrucción Programada redujeron el nivel de errores. - 54. El adiestramiento es individual. No es necesario esperar que to dos terminen una etapa para pasar a la siguiente; los que aprenden rápidamente pueden empezar a trabajar antes, y los que faltan a clase no pierden nada cuando se usa la Instrucción Programada. Simplemente siguen del punto en que habían quedado, hasta llegar a dominar la materia. Con buenos programas que no necesiten instructor se puede lograr una descentralización de la enseñanza, debido a que el adiestramiento es individual. 5. En muchos casos, los programas pueden elaborarse en la sede central y de allí enviarlos a lugares apartados y remotos; por ejemplo: aquí en el INCE necesitamos adiestrar aprendices en lugares donde no hay centros. Por esto es que estamos preparando nuestros programas aquí en Caracas para lue_ go ser enviados a esas áreas. Sugiero que se confeccionen materiales en Instrucción Programada en Lima, Santiago, Buenos Aires, etc., para su uso en otros lugares de Latinoamérica. Por ejemplo, las compañías petroleras en Estados Unidos de América han encontrado muchas dificultades para ayudar a sus concesionarios en el adiestramiento de personal de las estaciones de servicio. Lo que ha hecho la Humble Oil & Refining Co., es proporcionarles un curso básico en Ins trucción Programada empleando una máquina de enseñar para los expendedores de gasolina,que cumplieron en un promedio de diez horas. La compañía les envía diapositivos para instrucción del personal sobre la venta de neumáticos, aceite y gasolina, y para dar servicio a la válvula automática de ventilación del cárter en los automóviles. 6. Cuando se usa la Instrucción Programada, el instructor emplea menos tiempo aún dentro del aula, en comparación con los sistemas usuales. Esto es asi porque generalmente la Instrucción Programada se estudia individualmente aunque los aprendices estén juntos dentro de un salón de clase. De esta manera sólo se necesita una pequeña parte del tiempo del instruc tor para que él atienda los problemas individuales y los exámenes corres pondientes. Esto significa que el instructor puede hacer mayor cantidad de trabajo creador con los estudiantes individualmente, o bien podría quedar en libertad de hacer otros trabajos de importancia. Esto también quiere decir que se puede adiestrar un mayor número de aprendices sin tener que aumentar el personal encargado del adiestramiento. 7. La última ventaja que mencionaremos es que a todos los aprendices les gusta la Instrucción Programada. A ellos les satisface estudiar sin presión y conocer su progreso de inmediato, causándoles sorpresa y placer saber que el aprendizaje es satisfactorio. - 6 - - 6V - BREVE HISTORIA DE LA INSTRUCCIÓN PROGRAMADA Ahora bien, como se originó la Instrucción Programada? Estoy seguro que no pensarán que surgió de un momento a otro, como producto de alguna teoría concebida por una mente privilegiada. La Instrucción Programada ha evolucionado a través de dos campos principales la investigación y desarrollo en el sector universitario y militar de los Estados Unidos de América. Comenzó a principios de la década 19201930, con las investigaciones de Sidney L. Pressey en la Universidad del Estado de Ohio, sobre automatización en la conducción de pruebas y calificación de las mismas. Pressey construyó su primera máquina con piezas viejas de máquinas de escribir. Esta se encuentra ahora en la Smithsonian Institute, en Washington D.C., en exhibición junto con modelos tales como el de la pri_ mera máquina de coser y otros inventos. Cuando el estudiante rendía sus pruebas mediante el uso de esta máquina, oprimía el botón que él creía apropiado, de acuerdo con la alternativa que le parecía correcta. Si el botón resultaba ser el correcto, el rodillo giraba para presentar el siguiente cuadro, y así el estudiante sabía que su respuesta era correcta. Si él oprimía un botón que no fuera el apropiado, el rodillo no se movía. Esto le indicaba al alumno que la alternativa que el había escogido no era la correcta. Pressey usaba esta máquina muy a menudo con los niños a quienes re_ compensaba con caramelos que salían automáticamente- por cada respuesta correcta. Por supuesto que la motivación se acababa cuando los niños se saciaban de caramelos. Pressey descubrió un grado de retentiva más elevado en los estudiantes que rendían exámenes usando esta máquina. Pressey condujo varios experimentos que lo dejaron tan satisfecho que escribió varios artículos en revistas de psicología, prediciendo que máquinas como la suya revolucionarían la educación. Nosotros sabemos por supuesto que esto no fue asi, debido al poco interés suscitado entre los educadores. Hubo varias razones para esta falta de interés} no se había lanzado el Sputnik, que hizo concientes a los norteamericanos, de su falta de científicos, técnicos y maestros. La investigación sobre la psicología del aprendizaje no estaba tan avanzada como lo está hoy, y lo que es más importante, Pressey puso énfasis en las pruebas y no en la enseñanza. Así que no hubo adelanto en - - 7- - 7este campo hasta la Segunda Guerra Mundial; entonces fue necesario adiestrar miles de soldados en un breve plazo y se construyeron varias máquinas de enseñar que existen ahora. La primera de estas máquinas es la' vieja '^instructora y suministra dora de pruebas" de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos, desarrollada durante la guerra. Todavía se puede ver uno que otro modelp de esta má quina en los cafetines militares (el que hace el mayor número de puntos paga la cerveza). Esta máquina es tal vez un poco-más efectiva que la máquina de Pressey. Pero los programas no estaban entonces en una etapa de desarrollo tan avanzada como en la actualidad. Las técnicas de programación que hoy usamos no hablan evolucionado. Sin embargo, durante los primeros años de la década 1950-1960, Norman Crowder, que estaba conduciendo investigaciones para la Fuerza Aérea Norteamericana, y B.P.Skinner, un psicólogo de la Universidad de Harvard, empezaron a trabajar independientemente en los métodos sobre los cuales está fundada la Instrucción Programada, tal como la conocemos hoy día. Crowder desarrolló el método ramificado de programación o intrlnsico y Skinner desarrolló el método lineal o extrlnsico. Skinner insistía en la necesidad del empleo de una máquina para usar su método. Para la primera máquina qué el construyó, los programas tenían que estar impresos en un disco, cada ouadro aparecía por una pantalla para que el estudiante escribiera su respuesta; después de responder oprimía una palanca que hacía girar el disco hasta que apareciera la respuesta correcta y de inmediato el cuadro siguiente. En 1954> Skinner publicó un artículo en la Harvard Educational Review» sobre sus experimentos en la Instrucción Programada.Este suscitó conside rabie interés dentro de los grupos universitarios y militares de investiga ción sobre enseñanza y adiestramiento. Luego en 1958, Skinner publicó un artículo clásico en el Science Journal; la ocasión era propioia ya que la falta de maestros en los Estados Unidos y la mayor demanda de científicos e ingenieros habían creado un clima favorable para la máquina de enseñar. El interés cundió rápidamente en el campo militar, en las universidades, colegios y escuelas, en la industria y en las instituciones gubernamentales. La Oficina de Educación, la Corporación Carnegie, la Fundación Ford y otras instituciones, donaron grandes cantidades de dinero para que continuara la investigación. Asi comenzó un tremendo desarrollo que continúa en escala cada vez mayor. Muy poco tiempo después de la publicación mencionada, las máquinas de enseñar surgieron por todos- lados. - 8. - - 8En el mercado aparecieron máquinas de todas clases. Hasta 1962 exis_ tió una situación curiosa; el número de modelos diferentes de máquinas era mayor que el número de programas existentes-. Esto sucedía porque los fabricantes no habían llegado a comprender que no es la máquina la que enseña, sino los programas. Más tarde, varios investigadores descubrieron que los programas que se usaban en la máquina Skinner, por ejemplo, eran igual o más efectivos cuando se usaban sin la ayuda de la máquina. En enero de 1960 apareció el primer programa en forma de libro, cuyo título es "PERSONAL TUTOR IN ALGEBRA", publicado por National Teaching Machines, de El Paso, Texas. Inmediatamente aparecieron programas en forma de libros, cientos de ellos fueron puestos a la venta por todas partes, a tal grado, que hoy en día casi todas las casas editoras grandes y muchas pequeñas han publicado programas o están planeando hacerlo. Muchos de estos programas son buenos, otros malos, pero todos han contribuido a que mucha gente se haya decepcionado de las máquinas de enseñar. Esta desilusión es tan grande que mucha gente no les ve ninguna utilidad; pero esto no es así. Si se desea enseñar a alguien a hablar otro idioma, es indispensable el uso, al menos, de cualquier grabadora de sonido. Hay infinidad de usos para máquinas de enseñar especiales. Las computadoras se están usando mucho como máquinas de enseñar. Varios experimentos se han llevado a cabo en universidades y en institutos de investigaciones científicas, en las universidades de Illinois y de Stanford. De inmediato aparecieron programas editados en libros y cientos de ellos fueron puestos a la venta. Hoy, casi todas las firmas editoras, grandes y chicas han publicado programas o piensan hacerlo. Estos experimentos han sido conducidos por IBM., Volt, Veranek and Newman y la System Developing Corp. La Universidad de Stanford tiene el extraordinario programa de investigación, para las escuelas públicas, a base de computadoras. La IBM. tiene una computadora central en Pughkéepsie, Nueva York, conectada por medio de líneas telefónicas con cierto número de estaciones para respuestas en diferentes universidades. Los estudiantes en otras universidades reciben enseñanza de la computadora que está en Pughkéepsie, a la cual llegan los programas que han elaborado los profesores. No hay duda de que el uso de computadoras como máquinas de enseñar aumentará en las universidades, y será pronto introducido en las escuelas de los Estados Unidos de América. Algunas industrias que tienen computadoras las usan como máquinas de enseñar, por ejemplo: la United Airlines usa su sistema para reservas a base de computadoras, para enseñar a sus empleados a - 9- - .9 hacer mejor su trabajo, en más de 120 oficinas en todo el país. tador está en Denver. El compu - En Rusia también se han hecho experimentos con computadores usados como máquinas de enseñar, habiéndose publicado informes de que son efectivos y los científicos rusos recomiendan su uso en universidades. Va en aumento el empleo de máquinas especiales, para sistemas comple jos, particularmente en el campo militar, siendo una combinación de hombres y máquinas. Por ejemplo, la Hughes Aircraft Co., ha construido una máquina de enseñar instalada en sus aviones para la guerra antisubmarina, y los aprendices se capacitaron en la operación del sistema mientras efectuaban los vuelos. El futuro de las máquinas especiales de enseñar es muy promisorio) el futuro de la máquina de enseñar común y corriente es muy precario. Para demostrar a ustedes las dos técnicas clásicas de programación, he tenido que solicitar la ayuda del Sr. Arturo Banegas, quien es un programador ya consagrado, que ha trabajado como especialista en Instrucción Programada, para la División de Instrucción por Correspondencia del INCE. El Sr. Banegas ha cursado estudios de Ingeniería Eléctrica, trabajó como Contador Público por espacio de tres años y tiene una variada experiencia dentro de muchos campos. Es un placer para mí dejarles en la compañía del Sr.Banegas. Reuni6n de Trabajo II Exposición del Sr. Arturo Banegas Tema; INSTRUCCIÓN PROGRAMADA Muchas gracias Sr. Moon. Vamos a presentar a continuación un ejemplo de la técnica clásica de Skinner o técnica lineal de programación. Es un programa que fué preparado para 40. grado y edad escolar correspondiente y para adultos. El programa se llama "Como elevar al cuadrado los números de dos oifras que terminan en 5"> escrito en inglés por James L. Evans y traducido y adaptado con autorización del Sr. Evans aquí en la División de Instrucción por Correspondencia del INCE. Los diapositivos fueron elaborados con la colaboración de la División de Edición y de la División de Ayudas Audiovisuales a cargo del Sr. Miguel Ángel Rodríguez, quien está como delegado del INCE en esta reunión. Quiero que a medida que se vaya presentando cada cuadro ustedes respon_ dan en voz alta. Vamos a infringir uno de los principios de Instrucción Programada, y es que cada uno avance de acuerdo a su capacidad. Este principio lo vamos a infringir porque yo no voy a pasar al siguiente cuadro hasta que esté seguro que todos han terminado de leer. Empecemos. - Para elevar un número al cuadrado lo multiplicamos por él mismo,, Ejemplo: tres al cuadrado es igual a tres por tres o sea: nueve. También seis al cuadrado es igual a seis por seis el resultado es ? - 36 dice el Ing. Lassalle. Correcto. Observen el conocimiento inmedia to del resultado. La satisfacción que siente el alumno al ver que tiene la respuesta correcta. - El cuadrado de 8 es 8x8, o sea 64. El cuadrado de 5 - 25. Correcto. - El cuadrado de 7 es 49» el cuadrado de 3 es es 5X5> ° sea ? ? - 9» Correcto. Quiero llamarles la atención para que vean lo que ha venido sucediendo. Está finalizando una secuencia, un concepto. En el pri mer cuadro teníamos bastante ayuda la que ha ido desapareciendo gradualmente. Es lo que se llama "desaparición gradual". Sigamos: El cuadrado de cuatro es <? - 2 - 16. Correcto. Comenzamos ahora una nueva secuencia. Hay bastante ayuda, por supuesto que no se debe abusar de ella. Se da la ayuda sola_ mente cuando ésta conduce al alumno, al^rendiz, al participante, a que dé la respuesta apropiada. Seguimos. - El número que le sigue a 4 es 5• El número que le sigue a 6 es 7. El número que le sigue a 8 es ? Aunque el alumno tenga la respuesta equivocada siempre hay "feedback" de que hablaba el Sr. Moon, o sea la "reconsideración" cuando él se da cuenta que tiene la respuesta equivocada y contesta correctamente. - El número que le sigue a 9 es 10. El número que le sigue a 12 es 9 Vamos reduciendo la ayuda. - El número que le sigue a 5 es ? - 6. Correcto. Nuevamente ven un cuadro grande, extenso porque entra_ mos a una nueva secuencia. - Nosotros podemos multiplicar un número por el que le sigue. Al muí. tiplicar 7 por el número que le sigue obtenemos 7x8 = 56. Al multiplicar 5 por el número que le sigue obtenemos 5x6 o sea ? - 30. Correcto. Al multiplicar 1 por el número que le sigue obtenemos 1x2 o sea 2. Al multiplicar 2 por el número que le sigue obtenemos 2 x ? o sea - 5. No importa, al reconsiderar el alumno su respuesta comprende que ha cometido el error. Sucede entonces un procedimiento mental para que el alumno corrija su error, no se le corrige directamente. En esta técnica, simplemente no se le da la respuesta correcta. Está claro? Des pues veremos otra técnica donde si se le corrige el error. Entonces las dos respuestas al cuadro anterior son 3 y 6. - Al multiplicar 4 por el número que le sigue tenemos 4*5 o sea - 20. Correcto. Pasemos al cuadro No.11. - 3 - ? - 3 - Usted va a aprender un método rápido, un método fácil para obtener el cuadrado de un número de dos cifras que termine en 5. 35 e s u*1 ejeni pío de un número de dos cifras que termina en ? - 4« Quiero también llamarles la atención a este cuadro. Conversaii do con el Sr. Moon nosotros estábamos haciendo una apuesta a que el Dr. Evans no tenia este cuadro cuando él redactó su programa por primera vez. Al realizar la evaluación vio la necesidad de incluir un cuadro que podría decirse que es un poco tonto, pero lo vio necesario para que los alumnos supieran qué era un número terminado en 3) un número de dos cifras terminado en 5« Entonces vemos que a veces hay que hacer el cuadro bastante fácil para que el alumno pueda comprender lo que estamos tratando de enseñarle. - Para elevar al cuadrado un número de dos cifras que termina en 5 P r í mero tomamos la cifra de la izquierda. En el número 45 I a cifra de la iz_ quierda es 4« En el número 74 la cifra de la izquierda es ? - 7» Correcto. gradualmente. - Estamos ahora reduciendo la ayuda, va desaparenciendo En el número 85, la cifra de la izquierda es ? - 8. Correcto. Luego multiplicamos la cifra de la izquierda por el número que le sigue. (Estamos integrando los conceptos que les habíamos dado anteriormente. Por cierta razón les habíamos dado varios conceptos aislados y ahora los estamos integrando. En la sesión de pasado mañana vamos a hablar un poco más sobre este asunto de la integración de conceptos que es esencial en la programación). Para el número 65 multiplicamos la cifra de la izquierda 6, por el número que le sigue que es 7 y obtenemos 42/ También para el número 25 multiplicamos 2x3 y obtenemos ? - 6. Correcto. - Tara el número 35» multiplicamos ? x ? y obtenemos ?. - 3x4= 12. Correcto. Luego escribimos el resultado de la multiplicación de la cifra de la izquierda por el número que le sigue. Para el número 65 escribimos 42. Para el número 55 escribimos 30. Para el número 25 escribimos ? - 6. Correcto. - 4 - - 4 Luego colocamos 25 a la derecha del resultado de la multiplicación que ya hemos escrito. Ejemplo: para el número 35 escribimos 12 y a la derecha de éste colocamos 25 para obtener 1225. También para el número 45 escribimos 20 y a la derecha de éste colocamos 25 para obtener ? - da. - 2025. Correcto. Si se trata del número 25 escribimos 625 (va desapareciendo la ayii Para el número 65 escribimos ? 4225. Correcto. Después de haber colocado 25 a la derecha del resultado de la multiplicación de la cifra por el número que le sigue hemos encontrado el cuadrado del número que termina en 5» Ejemplo: el cuadrado de 85 es 7225. También el cuadrado de 25 es ? - 625. Correcto. - El cuadrado de 35 es 1225. - 9025. - El cuadrado de 55 es 3025» el cuadrado de 85 es - 7225. 5625. ? Correcto. Correcto. ? Alguien por allí lo tenía equivocado. El cuadrado de 75 es - El cuadrado de 95 es ? Correcto. Considera alguno que no aprendió a elevar al cuadrado un número dedos cifras terminado en 5? En el programa real hay más cuadros para que el alumno se ejercite. Estos serían cuadros de práctica. Como vieron aquí teníamos un programa de 23 cuadros. Recuerden que es un programa escrito para 4o. grado con edad escolar correspondiente. Haciendo extensivo el concepto a números de 3 cifras el programa para adultos consta solamente de cinco cuadros. La tarjeta que se les ha entregado muestra la programación de este concepto para adultos. Se debe tener en cuenta que el mismo es apropia- 5 - - 5do para éstos pero muy adelantado para alumnos de 4o. grado. Muchos programadores cometen el error de diseñar sus trabajos en for_ ma muy fácil como lo harían para niños lo que seria una afrenta para la mentalidad adulta. El programa anterior fué una muestra de la técnica clásica Skinner, lineal o extrínseca. Se le llama extrínseca porque al alumno se le imp£ ne la secuencia de los cuadros que debe seguir y la cantidad de cuadros que debe leer. O sea que todos los alumnos tienen que leer el mismo número de cuadros y en el mismo orden. Presento aquí la máquina de enseñar Autotutor Mark II. Esta máquina usa la técnica de programación ramificada Crowder o Intrínseca. Uds. ven aquí hilera vertical de teclas o botones. El aprendiz lee el cuadro y al final hay una pregunta con varias alternativas como respuesta. El alumno escoge la tecla o botón que le parezca apropiado. Ahora, si ha cometido un error, entonces el programa lo lleva a través de una ramificación para conducirlo por una nueva vía que le proporciona informaciones complementarias. El programador no tiene ningún control efectivo sobre esta técnica ya que los aprendices, estudiantes o participantes de un programa pueden adivinar las respuestas. Vamos a demostrar un programa bastante sencillo. Consta nada más que de 4 o 5 cuadros y nos dará una idea de cómo funciona esta técnica Crowder o técnica ramificada de programación. El primer cuadro nos informa sobre ángulos'. Al finalizar la información se formula una pregunta: - Veamos que sabe Ud. sobre la medición de ángulos: ¿cuántos grados mi_ de un ángulo recto? - Contestación, por favor. botón A. 90 grados. Entonces oprimimos la tecla o Su respuesta: 90 grados. Correcto. Luego le habla algo sobre la pregunta anterior, le presenta nueva información sobre triángulos, ángulos rectos y sobre cómo se identifican. - 6- - 6- Ahora sabemos lo que es un ángulo recto y un triángulo} ¿qué signi^ fica un triángulo rectángulo? Las alternativas son: - Un triángulo cuyos ángulos todos son rectos: botón B. - Un triángulo que tiene un ángulo recto: botón A. Tomemos B. - Su respuesta: un triángulo cuyos ángulos todos son rectos. Observamos entonces que la respuesta A es correcta y al oprimir el botón aparece la palabra "correcto". En este caso la respuesta es inc£ rrecta. Sin embargo al oprimir *el botón no aparece la palabra "incorrec^ to" para no herir la susceptibilidad del aprendiz ya que cometió un error por partida doble, es decir, uno, al no contestar la pregunta correcta mente y otro, al no saber lo que se le estaba preguntando. Se trata entonces de indicarle que hay ciertos factores que no permiten que su contestación sea la correcta ya que al tratar de dibujar el triángulo con los tres ángulos rectos no podremos cerrarlo pues jamás se unirán la hi^ potenusa con el cateto. Sugerimos al alumno reconsidere la pregunta. Entonces el alumno relee la hoja anterior. Elige entre las respue^ tas aquella que estime es la correcta y pasa entonces a la página indicji da. Si no se ha equivocado se le confirma su exactitud y se le presenta una nueva secuencia de enseñanza. Cuando se usa este sistema se deben emplear por lo menos un mínimo de tres alternativas, que se considera ele_ mental. La mayor parte del trabajo de instrucción programada ha sido redacta do en inglés. Estos manuales servirán para dar una idea más exacta de los diseños de los programas de instrucción programada. Uno de estos l_i^ bros es de la técnica Skinner o lineal de programación y el otro es el del Instituto Tecnológico de Nueva York sobre electrónica básica. Este último emplea una "hoja de información" y en base a la misma se confeccionan los cuadros correspondientes. La técnica usada es la lineal pero agregándole la "hoja de información". Además de los libros arriba indicados hay un programa de aritmética y uno de programa de aprendizaje, ambos del INCE. - 7- - 7Interviene el Sr. Harold Moon: Antes de pasar a las preguntas qui^ siera aclararles el siguiente aspecto: £1 Sr. Banegas les demostró las dos técnicas clásicas de programación. Estas son, la técnica lineal o de Skinner y la técnica de ramificación o de Crowder. Estas son las dos técnicas clásicas. Pero en la actualidad ningún buen programador se ciñe a una sola de las técnicas, ya sea para la programación total de un curso o para la de un programa general. Un buen programador usa la técnica más apropiada de acuerdo con el tema a programar y de acuerdo al aprendiz. Además, sucede en la realidad que las dos técnicas se combinan para una programación variada, interesante y efectiva. DEBATE Sr. HAROLD L. MOON Tema; 1. INSTRUCCIÓN PROGRAMADA Qué se debe tomar como base para determinar si debemos o no usar la Instrucción Programada? Tal como sucede con cualquier método de adiestramiento o educa cional, la base para tomar una decisión para su uso debe ser económica. Si no existe alguna ventaja en el uso de cualquier método o técnica, sencillamente no se debe usar. Si las ventajas de la instrucción programada da como resultado un aumento de calidad, aunque el costo sea mayor, la decisión'dependerá de los ejecutivos y si ellos juzgan que el costo adicional se justifica con el aumento de calidad obtenido. Analicemos desde otro ángulo. Suponiendo que tenemos que alcanzar un objetivo y no se obtiene de otra manera, entonces lo sensa_ to sería considerar la inversión en Instrucción Programada a fin de poder lograrlo. Ahora preguntamos: Los dividendos de esta inversión justificarán la decisión? Hay un tercer aspecto. Suponiendo que estamos logrando nuestros objetivos mediante la aplicación de los medios usuales o convencionales, y sin embargo tenemos confianza que a largo plazo, después de haber amortizado el costo de la Instrucción Programada, podemos obtener dividendos que se traduzcan en ahorro de dinero con la aplicación de la IP. No es muy difícil tomar una' decisión. Pero porque la Instrucción Programada es nueva, no lo tome como algo que está de moda; más bien tome sus decisiones en base a objetivos, condiciones generales, dinero disponible, tiempo, etc. Después de todas estas consideraciones se podrá saber si es ventajoso usar la Instrucción Programada, películas, instructores bien remunerados, equipo costoso de laboratorio, o lo que sea. No hay otra base, excepto la económica, para tomar nuestras decisiones. 2. Qué problemas y qué ventajas existen para poder implantar la Ins_ trucción Programada en Latino-américa? No hay medios audio visuales y otros que se pudieran combinar - 2 - - 2 - con la Instrucción Programada? Cuál es la posición del Instructor cuando se usa la Instrucción Programada? Qué esperanzas de adaptación hay para usar la Instrucción Progreí mada a partir de programas ya existentes de tipo latinoamericanos? Quiero tener una idea del costo de la Instrucción Programada. La respuesta a estas preguntas es muy compleja. La determinación del costo debe basarse en un análisis total de la situación. Qué vamos a ganar con esta inversión? Deseo poner énfasis en la palabra "inversión" ya que todo gastos en adiestramiento es una inversión. Si no hay dividendos provenientes de esa inversión, pues simplemente no debemos adiestrar. El adiestramiento debe estar condicionado a las ventajas económicas obtenidas. En cuanto al instructor, debo decir que no se ha ideado nada que lo sustituya, salvo en casos muy particulares. Tomemos, por ejemplOj el problema de la Humble Oil Company. Me refiero a esto ya que demoraría mucho tiempo explicar otro caso. En esa firma, no se podía adiestrar al personal mediante otra ténicaj y el adiestramiento que se les imparte es básico y mínimo, no teniendo semejanza con el adiestramiento que obtendrían en un Centro bien organizado, con Instructores para toda clase de demostraciones. Por supuesto que en este caso, es el concesionario quien debe hacer esto. Muchos lo hacen, pero la mayoría de ellos no. Para la Instrucción Programada se hace una inversión de varios cientos de miles de dólares pero la compañía consideró que la inversión valía la pena. En otras palabras, los dividendos resultaron ser mayores que la inversión. Es muy difícil encontrar buenos Instructores. Un buen Instruc_ tor es una joya. Debemos concentrar nuestros esfuerzos en la forma ción de buenos Instructores cuando podemos hacerlo, pero sólo hasta el grado que justifique la inversión. La Instrucción Programada y otros métodos deben ser empleados como ayudas para el Instructor. Hay muchas áreas dentro de las cuales la Instrucción Programada le facilita mucho la tarea al Instructor permitiéndole dedicar sus conocimien_ tos especializados para resolver los diversos problemas de los aprendi_ ees. De esta forma el Instructor no pierde tiempo en cosas que se pueden ensenar por otros medios. Este es un punto muy importante. Me_ - 3- «•a J tipa liante el uso de la Instrucción Programada u otros medios8. que pueden ser tan o más efectivos, es posible complementar los esfuerzos del Ins. tructor, habiéndose comprobado en la experiencia, que un Instruotor pue haoerse oargo de un mayor número de aprendíoeso V "S. 3° Existen estudios que indiquen la preferencia de una técnica de programación dada, lineal o ramificada, en relaoión con la clase de materia programada? Hay tres razones por las cuales se elige una técnica determinada de programación? parcialidad; prejuicio y seleooión sensata de la téonica apropiada en base a los objetivóse No podemos argumentar na ^da en oontra de los méritos de oada una de las técnicas, pero hay casos en los cuales el sistema lineal es más ventajoso que la téonica de Crowder, y depende de la habilidad del programador el determinar la técnica que debe usar» En otros casos, la téonioa de Crowder es superior a la de Skinner como en el oaso de enseñar a tomar deoisio, nes o cuando se trata de ensenar como localizar fallas, eto» Debo decirlo de esta manera, a exoepoión de los caeos en que se desea una discriminación minuciosa, el método lineal es superior» Pero si us_ ted quiere adiestrar al individuo para que tenga conciencia de oie£ tas discriminaciones qu® lo capacitarán para tomar deoisiones, debe usar la téonica CromLesfo Esta técnica es bastante apropiada, en efeoto fue diseñada, como auxiliar en oficios o tareas} se desarro, lió para enseñar el arte de localizar fallaso Deseo repetir que ambas técnicas son efioient«s<> Para elegir cualquier» de ellas se debe conocer la potencialidad inherente a oada una de ellas» Tal decisión debe estar de acuerdo oon las características de los aprendices, la clase de materia y los objetivoso 4o Me gustaría ©onooer su opinión sobre, la originalidad en pelacien con la Instrucción Programadas Qué grupo de personas deberia integrar una aoaisioai para la preparación de progapamas? La Instrucción Programada se ''pueda ueex para desarrollar origjL nalidad en el aluamoo Para explicar sai?® pxiflww© t-oatttisos que «¡¡©nv*nir sobre la significación da "originalidad", porque de lo oontrario no la podemos definir y no te»«mo6 ninguna base para desarrollar el programa^ Jli definición seria que debamos logray que pl alumno nos dé respuestas difeventos a las u^ualva, •» deo^r a l^s que darían la generalidad de las p«redna«'o, Luego o4an¿ó obténgateos del alumno •= 4 •* -4del alumno esas respuestas fuera de lo común debemos fomentarlas para desarrollar en él la originalidad. Como resultado tendríamos un alumno que después del adiestramiento buscaría los aspectos fuera de lo co_ mún y corriente a los problemas. En cuanto a una comisión para la elaboración de programas, la primera persona que debemos considerar es el Director de la Empresa, ya que si no hay dinero disponible nada se puede hacer. La experien_ oia ha demostrado que el programador no tiene que ser un experto en la materia que va a programar. Por lo general se recurre a un exper_ to para que nos asesore en cuanto a la exactitud de los conceptos programados. Un buen programador además tiene que ser un buen analis_ ta para poder determinar objetivos y materia. Por supuesto que en ra_ ras excepciones un experto en cierta materia es un buen programador, pero esto no necesariamente es así y por lo general el programador tiene que asesorarse de las personas que conozcan la materia programa^ da a fondo. REUNIONES DE TRABAJOS Noviembre 17» 1965 Reunión de Tra~ba.jp III TEMA» Determinación de objetivos válidos para el entrenamiento y contenido de cursos. Inició la sesión el Ing. Gerardo Lasaalle. Seguidamente, el experto de la AID, Sr.Vincent Faulds,hizo la introducción al tema de "Determinación de objetivos válidos para el entrenamiento y contenido de cursos". Después de su intervención se dio la palabra al experto del AID, Sr„ Harold Moon, quien explioó en detalle el funcionamiento de este nuevo prooe_ dimiento para realizar un análisis de tarea en forma objetiva. A continuación los Téonioos del INCE, Alberto Gibbs y Raúl Van Der Dys, hioieron una demostración práctioa de un análisis de tarea. Durante la sesión intervi nieron también Delegados: Diñan Fineberg, Brasil; Luis Hernando Amézquita, Colombia; Cristian Rojo, Argentina; Mario Pablo Cadenazzi, Argentina; Julio César Etchart, Uruguay y Arturo Banegas, Venezuela. Al finalizar la sesión el Ing. Gerardo Lassalle notificó a los participantes que la sesión de la tarde estaría destinada a contestar las preguntas que quisieran haoer sobre el tema. Reunión de Trabajo IV Inició la sesión el Ing. Gerardo Lassalle; de acuerdo a lo anunoiado,la primera parte de la reunión fue destinada a contestar las preguntas de los participantes sobre el tema expuesto. Las preguntas fueron contestadas por el experto del AID, Sr. Harold L.Moon. En la segunda parte de la sesión la DracMaría Teresa Cano Lluch, asesora al Servicio del INCE, hizo una exposición sobre el nuevo sistema de alfabetización puesto en práctica reciente mente por el INCE. Los Delegados que intervinieron con preguntas tanto en la primera como en la segunda parte de la sesión, fueron los siguientes! Andrés Metenier, Colombia; Jean M. Laine, Chile; Einar Klanderud, Guatemala; Jesús Sanabria, Venezuela; Cristian Rojo, Argentina; José B.Salles da Silva, Brasil; Luis Hernando Amézquita, Colombia; Rafael Morales, Colombia; María Violeta Villas. boas, Brasil; Mario Pablo Cadenazzi, Argentina; Gerardo Guevara, Ecuadoro Con esta última intervención se dio por concluida la sesión, convocando el Ing.Gerardo Lassalle para la próxima reunión a efectuarse el jueves 13 de noviembre. Reunión de Trabajo III Exposición del Sr. Harold L. Moon. Tema» DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS VALIDOS PARA EL ENTRENAMIENTO Y CONTENIDO DE CURSOS. Como señaló el Dr. Faulds, el proceso general de análisis para el de_ sarrollo de sistemas de adiestramiento empieza con una encuesta en la in dustria. Los dos propósitos de esta encuesta sont l) determinar los oficios que requieren obreros capacitados, y 2) determinar el número de trabaja dores requeridos en cada oficio y el número de obreros que se debe capa citar anualmente. El próximo paso es analizar oada oficio para establecer trabajos y tareas. En gen eral, un oficio se compone de una o más operaciones. Por ejemplo, el oficio del mecánioo automotriz está compuesto de trabajos tales como "afinación del motor", "esmerilar válvulas", etc. Cada operación está compuesta de varias tareas. Existen dos tipos de tarea: a) tareas "diversas", de turina para ejecutar un trabajo, y b) "constantes" tales como darle vuelta al volante de un automóvil u observar los indicadores de un equipo, etc. El análisis del oficio nos permite identificar las condiciones de trabajo para cada tarea. Estas condiciones son producto del ambiente y de las oondiciones físicas bajo las cuales se ejecutarán las tareas tales como las características del local de trabajo, vibración, ruido, temperatura, equipo de trabajo, peso de los objetos que se tienen que le_ vantar, etc. El análisis además nos permite determinar el nivel requerido de capa citación. Este aspecto comprende cantidad, calidad o exactitud y el rendimiento que se desea del obrero después del programa de adiestramiento. Aún más, el análisis del oficio determinará las herramientas que el trabajador deberá usar para ejecutar las diferentes tareas. Los datos siguientes son ofioio: 1. - Lista de 2. - Lista de 3. - Lista de 4. - Lista de los resultados mínimos del análisis del deberes. tareas. condiciones de trabajo. normas de calidad y rendimiento. - 2 - - 2 Entramos ahora a la* substancia del asunto la que puede acarrear dificul, tades, esto es, si no ponemos suficiente atención nos podemos confundir,. y si yo no tengo el cuidado necesario, puedo confundirlos» El término "análisis de tarea'1 puede crear mucha dificultad porque significa cosas diferentes para diferentes personas y lo que es peor, yo le daré un nuevo significado. Lo que generalmente se llama análisis de tarea es-el dividir una tarea en etapas o procesos. Y en el proceso que citó el Dr. Faulds, es^ ta división se llama propiamente "análisis de tarea". Bueno, para reafirmar nuestro trabajo analítico, consideramos la división de tareas en etapas o procesos como sólo una parte del análisis de tarea - esto es solamente el comienzo, un comienzo rudimentario porque las etapas que generalmente se enumeran en el método antiguo de análisis de tarea son, muy a menudo, enunciados abstractos que no tienen mucho significado. ¿Porqué, entonces, debemos ir más allá de la identificación o des cripción de las tareas y del enunciado de los procesos de ejecución de que consta cada tarea? Una razón es la de averiguar precisamente y en detalle aptitudes para las cuales deberá estar capacitado el aprendiz, después del progra ma de adiestramiento. Estaremos seguros que él se encontrará capacitado para el oficio cuando pueda hacer todo lo que hemos destacado en términos de habilidades requeridas. Otra razón es que cuando analizamos las habilidades requeridas, p£ demos determinar exactamente lo que tiene que saber o aprender para lograrlas. Después de haber hecho ésto, tenemos la materia necesaria para nuestros cursos. No tenemos que adivinar la materia - incluímos todo lo necesario y excluímos lo innecesario. Otra razón es que si no sabemos exactamente para qué deberá estar capacitado el aprendiz después del adiestramiento, no podremos determinar la mejor manera de enseñar la materia, aunque creamos tener exactamente la materia necesaria. 0 bien haremos el adiestramiento en tal forma que tendrá más capacitación que la necesaria, o lo que es peor p£ dría no lograrse que el aprendiz tenga capacitación suficiente. Y finalmente, si no sabemos exactamente las habilidades requeridas no sabremos como el aprendiz puede llegar a lograrlas, ni como elaborar pruebas válidas para averiguar si está aprendiendo a hacer lo que tenemos programado. - 3 - - 3Si no sabemos los requerimentos precisos del oficio no podremos deter minar objetivos válidos de adiestramiento, que se "basan en los requerimien. tos del oficio. Si no tenemos objetivos válidos de adiestramiento, no podremos determinar lo necesario - nuestros cursos podrán tener pooa o tal vez demasiada materia. Si tenemos muy poca materia, no podemos diseñar y desarrollar un sistema de adiestramiento efectivo. Si tenemos demasiada materia no podremos diseñar y desarrollar un sistema de adiestramiento eficaz aunque podria ser efectivo. Sin embargo, lo que sucede generalmente, es que incluímos materia en ciertas áreas y no la suficiente en otras, dando como resultado un sistema que no es ni práctico ni eficaz. Y si tenemos mucha suerte y logramos incluir la cantidad y la clase exacta de materia pero sin tener objetivos de adiestramiento válidos objetivos basados directamente en los requerimentos del oficio - estaremos perplejos en cuanto al desarrollo de un sistema práctico y eficaz, porque no sabremos precisamente lo que estamos tratando de lograr; y a diestramos, en forma suficiente o insuficiente. Si adiestramos de más, nuestro sistema será ineficaz - costará más de lo necesario; y si se trata de adiestramiento formal los obreros estarán en adiestramiento cuando tal vez ya deberían estar produciendo. Si adiestramos de menos, nuestro sistema no es efectivo - los obreros comenzarán a trabajar antes de lo debido y el costo del sub-adiestramiento muchas veces es elevado - es mayor que el costo del adiestramiento, efectivo y eficaz. Además, si no tenemos objetivos de adiestramiento válidos no podremos elaborar pruebas válidas para determinar cuándo está listo el obrero para empezar a trabajar. Tampoco tenderemos los medios necesarios para mantener un control válido sobre la calidad y la eficiencia del sistema. Antes de ver cómo determinar los objetivos válidos y la materia, hagamos un repaso de lo que queremos decir con objetivos de adiestramiento en relaci6n con el proceso de desarrollo de sistemas de adiestramiento. Vean el modelo de un sistema de adiestramiento, en la gráfica. Los objetivos generales de adiestramiento definen la salida del sistema* -4 En otras palabras, los objetivos de adiestramiento destacan precisamente las habilidades que el aprendiz debe adquirir» Yo creo que esto está claro. Pero para nuestro trabajo de hoy, es importante comprender la jerarquía de los objetivos de adiestramiento. Así que repasemos lo que el señor Oehrlein explicó brevemente ayer sobre objetivos y materia. En la gráfica adjunta se muestra una lección o un componente del sistema; lo que no se muestra es que cada componente tiene su propio con_ junto de objetivos de adiestramiento. Ahora pasemos a lo más importante de este sesión de hoy - Cómo determinar los objetivos válidos de adiestramiento y la materia. Esquema del análisis Oficio (kcargo) Beber Tarea Elemento de tarea Este es el esquema para nuestro análisis y conveniencia - y para no pasar nada por alto enfocamos el análisis como si esa porción del oficio que vamos a analizar, fuera un oficio en sí. Los Sres. Alberto Gibbs y Raúl Van der Dys demostrarán como fueron determinados los objetivos y la materia para un curso sobre el manejo de un calibrador Vernier. Este análisis se hizo como si el manejo del calibrador fuera un of¿ ció en sí, es decir, como si tuviera deberes y tareas para analizar. Conversión del esquema del análisis a objetivos y materia Oficio {cargo) = Todos los objetivos Deber Tarea Elemento de Tarea Observe que hay marios y secundarios Gibbs explicará ésto rará por qué ésto es -mioa Ho l a riomna Objetivos primarios = = Sub-Objetivos materia solamente dos niveles de objetivos - objetivos prio sub-objetivos. Esto es muy importante. El Sr« con más detalles y esperamos que la demostración aclanecesario. En caso contrario podremos discutirlo des- +. r*a r>i n n . DEBATE SR. HAROLD L. MOON Tema; "ANÁLISIS DE TAREAS" - DEFINICIÓN Y OBJETIVOS VALIDOS PARA EL ADIESTRAMIENTO Y CONTENIDO DE CURSOS. 1.- El análisis de tareas, destinado a ser aplicado en la realización de un entrenamiento, fue objeto de una demostración por parte del Sr. Gibbs. En qué circunstancias se efectuaba: en servicio, cómo instruc..í«i escolar regular, o cómo tipo de educación por correspondencia? No importa qué método se va a emplear para la instrucción, ya sea en servicio, en un centro, por instrucción programada o por corresponder^ cia. Este análisis especifica todos los métodos de trabajo que se deben estudiar. Recomendamos que el proceso de análisis sea empleado para cual_ quier tipo de instrucción que se desee impartir, hasta para la instruo ción en las escuelas públicas. 2.- Encontré dos aspectos interesantes: a) al adiestrar una persona para una tarea y para lograr un mejor desempeño de sus funciones, estoy de acuerdo, en limitar la enseñanza teórica al mínimo. Pero'para la pre_ paración de mano de obra en centros; por ejemplo, a un tornero que cono_ ce el oficio se le debe dar la posibilidad de poder trabajar en cualquier empresa del país. Por lo que seria necesario prolongar el adiestramiento, mejorando los cursos a fin de dar al operario una más amplia capacitación. He alarma un poco esa limitación, esa forma empírica de adiestramiento. En la formación profesional no se puede aplicar al adulto o a los adolescentes los mismos métodos que se aplican a niños en edad escolar; al iniciar la formación profesional en el Centro es cuando se debe satisfacer la necesidad cultural, b) Durante el análisis éste se combinó c<jn ayudas y medios didácticos. Después de explicaciones mediante dibujos, cuadros, etc. el alumno debe indicar cómo está formada la máquina. Sin embargo, como el alumno está ansioso de poder manejar la máquina, no está interesado en largos discursos. Por consiguiente no estoy de acuerdo con el sistema y creo que previa enseñanza de su manejo, el alumno de_-, be tener la oportunidad de entrar de lleno en el aprendizaje. Posiblemente no fui» lo suficientemente explícito sobre nuestro propósito al presentar el método de análisis jáe tareas. Para este planteo no nos incumben los intereses de una nación para enunciar los objetivos - 2 - - 2 generales para el adiestramiento de los trabajadores. Deseamos demostrar que la mejor forma de determinar los objetivos y cómo lograrlos, es por medio del análisis de tareas, Para evitar mal entendidos deseamos decir que las operaciones, que se van a realizar en el trabajo no son los únicos objetivos de adiestra miento. Si ustedes desean que aprendan, por ejemplo, danza moderna, será necesario especificarlo en términos de comportamiento. En los Estados Unidos de América hay programas de adiestramiento cultural en gran escala, muchas veces éstos no tienen relación con el trabajo de las compañías en las cuales se realizan, aún cuando insisten en que sean eficientes a fin de no perder su dinero ni el tiempo de sus empleados. Sean cuales fueran los objetivos de adiestramiento, se puede aplicar el método de análisis de tareas. Para que el adiestramiento sea eficiente es necesario especificar y analizar los objetivos en términos de comportamiento. El ejemplo que hemos elegido para demostrar este método, ha sido uno que fuera út,il para el adies_ tramiento del personal del INCE y para el Instituto mismo. t . .., 3. - Sería interesante que el Sr. Moon explicara más detalladamente las di ferencias fundamentales entre los métodos tradicionales y el método de bloque americano, con el método de análisis de tareas. Explicaré el método de análisis de sistema, que incluye el análisis de tarea. El objetivo del análisis de sistema es definir el rol de los seres humanos en el mismo, para determinar los temas y bajo qué condiciones se in_ teresarían en el plan0 Los resultados permiten estructurar todo lo necesario para realizar el análisis de trabajo. El Análisis de Sistema se realiza: •• Identificando los tipos de trabajo requeridos por el sistema y el número de elementos necesarios para cada tarea. - Determinando el carácter personal de las personas calificadas como aprendices para cada tarea. - Determinando la relación hombre-máquina. - Identificando las programaciones normales de medidas de prevención para mantenimiento o indicando las programaciones que se recomiendan. El análisis de un oficio se realiza para: - 3 - - 3- Dividir cada oficio en deberes y tareas. - Determinar las condiciones de trabajo que existen para cada deber y tarea. - Determinar las normas de trabajo requeridas. Una vez determinados los deberes y tareas de un oficio por medio del análisis, se puede proceder a dividir cada tarea en las operaciones correspondientes. Las tareas se describen para determinar con precisión lo que incluye cada una. La descripción de tarea se realiza: - Identificando las pruebas que indican que la tarea ha sido ejecutada. - Expresando en términos precisos, lo que se pueda aceptar como evidencia de que el aprendiz ha adquirido la destreza para ejecutar esa tarea. Observen que en el caso de una llave, no se dice "encienda", sino "acció'nela hacia arriba" o "hacia abajo" según el caso. Los objetivos tienen que ser definidos, precisos y exactos. Este método no puede ser superado si se trata de desarrollar siste mas compuestos de hombres y máquinas. Para esto fue desarrollado este nuevo sistema. Todo lo requerido para el oficio fué especificado y si había factores de tiempo éstos eran incluidos: También se debían incluir los factores de mantenimiento con el tiempo necesario para reemplazar la pieza y para obtener la parte a ser reemplazada. También hay que especificar la calidad del trabajo requerido y el tiempo para su ejecución, o sea el rendimiento. Este sistema de análisis no fue concebido para determinar requerimientos de oficio, sino para determinar como debía funcionar el faptor hombre en un sistema hombre-máquina. Esta clase de análisis es ideal para averiguar si el sistema de adiestramiento se puede mejorar. Los que investigamos sobre adiestramiento, tuvimos que resolver el problema de como obtener de este análisis el tema a enseñar» ¿Cuáles son las destrezas y conocimientos necesarios que deberán aprender los individuos bajo adiestramiento? Se contaba hasta el momento, con el comportamiento relacionado con el proceso. Se hizo el análisis en cuatro formas diferentes y el resultado fue satisfactorio. - 4- -4 Se decidió entonces enfocar el problema de otra manera. Se propuso elaborar una lista de todas las tareas y todos los deberes. Un.eq.ui_ po de tres hombres tardó tres años para especificar el cometido de. un oficial de balística. Pero el resultado fue una cantidad enorme de papeles, que de nada sirvieron. El equipo se dividió para tratar de averiguar las tareas y los deberes del procedimiento. Resultaron listas de tareas, sub-tareas, sub-sub-tareas, etc. Pero se dieron por vencidos. Luego empecé en la Oficina HUMERO a estudiar el problema. Decidí emplear la técnica de especificar directamente los deberes y las tareas combinados con el trabajo, junto con los expertos en el oficio y en relación con el equipo. En otras palabras, tomé las personas que ejecutarían las tareas junto con sus equipos, las puse en posición de trabajar - eran hombres con mucha experiencia - y los hice ejecutar las tareas para analizar todo lo que hacían, preguntándoles al mismo tiempo por que lo hacían y que factores de peligro había en cada operación para identificarlo. El resultado fue la clase de análisis que ha sido mostrado. Lo que sucede es que se consiguen los objetivos directamente. Estos ae especifican en dos niveles solamente y no son enunciados en forma global como sucedió en el análisis anterior. Con este sistema se hace una lista de deberes y tareas. Las tareas a veces pasan a ser objetivos primarios y las sub-tareas pasan a ser tareas. Se pueden tener cientos de objetivos primarios y miles de sub-objetivos y el aspecto más importante es que este análisis permite al mismo tiempo enunciar la materia bajo los sub-objetivos. Esto no era imposible con el análisis antiguo. De esta manera se puede determinar la materia necesaria. En este caso que les he relatado, se estableció que el 60$ de la materia incluida era innecesaria y lo que es peor, un 15$ de materia necesaria no estaba incluida en el programa. Con este análisis, también se pueden ir anotando las sugerencias pedagógicas para enseñar cada parte del tema necesario. Después de haber hecho este análisis con un experto, se debe presentar el trabajo a otro u otros expertos para estar seguros que no ha habido omisión. Podría inclusive hacerse una reunión para llegar a un acuerdo sobre los puntos en que no coincidan. - 5- - 54.- Querría hacer una pregunta. El esquema presentado por el Sr. Moon, me ha parecido muy bien formulado. Este es un esquema lógico para cualquier tipo de trabajo planificado. La primera duda se refiere al último1 punto sobre sugerencias didácticas y después se complicó cuando se llega al ejemplo. 5.- Este tipo de procedimiento demostrativo está dirigido; el análisis previo está realizado por el mismo instructor que ha de llevar a cabo i. - «áreas. Entonces, elige la forma de aplicar los conocimientos» de implantarlos y de seleccionar las ayudas didácticas necesarias. Los que preparan los materiales de adiestramiento podrían ser los analistas, pero esto no es siempre asi. Cuando es posible, se puede hacer que los que preparan los manuales, etc., hagan el análisis para que entiendan mejor el problema. Si ellos no hacen el análisis deberán consultar al analista en el tema que van a enseñar, y obtener sugerecias pedagógicas. 6.- Yo soy agrimensor. Quisiera saber ¿cómo serían los cinco primeros minutos de conferencia entre el Sr. Moon como analista y como especialista, sin que él conociera mi profesión, ni cuál es el tema relacionado con mi profesión? Cuando empezamos a trabajar con un experto, le explicamos lo que bus_ camos y le informamos que tendrá mucho trabajo, pero con el tiempo empeza_ rá a sentir satisfacción en explicarnos cómo hace su trabajo. Tenemos que ser agudos observadores y evitar que el experto se salga del tema. Se ha observado que muchas veces el experto ho expresa en pa labras el mismo proceso que sigue en la práctica. Una analista tiene que ser diestro en muchos aspectos. Debe ser un observador y tener siempre una actitud inquisitiva hacia las cosas que hace el experto. 7.- Quisiera me aclare, ¿ a qué llama; Ud. tareas, sub-tareas y deberes? He tratado de no mencionar las palabras "tareas" y "deberes", sino de hablar en términos de objetivo y sub-objetivo. - 6 - - 6Pero una vez que comenzamos el análisis, encontramos que no podrá funcionar si una tarea es muy grande. Es decir, si esta tarea se puede dividir en sub-tareas, y éstas a su vez se pueden sub-dividir en subsub-tareas. Por esta razón no es necesario pensar en éstos como deberes, sino como objetivos primarios y sub-objetivos; porque es necesario efectuar el análisis a dos niveles. 8o- Quisiera una aclaración. Entendí muy bien el concepto de objetivo y sub-objetivo, pero supongamos que se desea hacer un análisis coni pleto de un oficio; por ejemplo: el caso del ajustador que tiene que usar varias herramientas; la escuadra, el micrómetro, etc. ¿Cómo se pue_ den llamar en este análisis, estos aspectos relacionados con la utilización de estas herramientas? ¿En el caso del calibrador éste tiene sus objetivos y sub-objetivos; pero cuál es la situación si se trata de varias herramientas? Cuando hacemos un análisis de oficio se identifican las herramientas que se utilizan. Si las personas que van a utilizar estas herramieri tas desconocen su manejo, entonces éstas se convierten en objetivos en el sistema de adiestramiento. De modo que podemos considerar cada herramienta como hicimos en el caso del calibrador Vernier, y analizar todo lo que se debe aprender con relación a esta herramienta y su empleo. Determinamos cuáles son las c£ sas que debe aprender .y enunciamos los objetivos de adiestramiento. 9.- Nosotros sabemos que el sub-objetivo en el caso del calibrador es, por ejemplo, limpiar el calibrador. Un experto que conozca bien el uso del calibrador, no se le podrá pedir que dé una explicación sobre como 33 limpia el calibrador. Si nosotros preguntamos a un experto cómo se realiza una operación, este hombre tendrá que emplear su tiempo para realizar ese trabajo. En Estados Unidos de América es muy difícil que un empresario permita a un experto que emplee su tiempo- explicando al analistB la éjécuc±ón* de una- apenacróm"' Si "urr -experto pudiera realizar este trabajo el analista economizaría tiempo y tendría que explicar sola~ mente los objetivos generales dando la relación-de- los sub-objetivos. A este hombre que podría ser, quizá hasta-ins-tructor-de ^cursos, le sería fácil elaborar una hoja de operaciones. - 7- - 7No estoy completamente de acuerdo por la siguiente razón: Si disponemos de un especialista en el oficio para hacer el análisis, entonces esta información se puede utilizar en muchas formas para instruir a los trabajadores. De otra manera, este especialista tendría que estar disponible en cada caso para dar el adiestramiento necesario. En mi opinión el tiempo que emplea el especialista en el análisis sería el tiempo menor. Con respecto a determinar sólo los objetivos primarios y.los sub-objet_vos, para que el instructor suministre la materia se comprenderá que los instructores tienen distinta preparación y que muchas veces los especialistas no coinciden en sus apreciaciones. Por estas razones sería mejor, para mantener la alta calidad del adies^ tramiento, que los especialistas se pusieran de acuerdo con anterioridad respecto al tema. Reunión de Trabajo IV Exposición de la Dra.María Teresa Cano Lluoh. Temat NUEVOS MÉTODOS DE ALFABETIZACIÓN. Es con gran honor y agrado que estoy oon ustedes en la tarde de hoy. El tema es de especial interés para la Amérioa Latina dado que todos los que estamos dedicados a la educación sabemos cuánto gravita en nuestros esfuerzos el problema del analfabetismo. No es necesario extendernos sobre este particular ya que todos conocemos las estadísticas. Se ha distribuido recientemente una tabla actúa lizada demostrando cifras sobre el estudio del analfabetismo. Pero si estudiamos nuestros porcentajes encontramos que la cifra es bastante ele. vada como para plantear la necesidad de alfabetizar rápidamente. Por lo general, si la alfabetización se realiza en las empresas» el obrero después de ocho horas de trabajo no tiene voluntad de asistir a cursos largos. Dado las condioiones sociales, el analfabeto no confía en la bondad de la educación, por lo que es más difícil conquistarlo para cursos largos. Además se ha comprobado que los cursos extensos decepcionan sobre todo a partir del 4o. mes y es por eso que necesitamos cursos acelerados. Dado que, desde el punto de vista de la empresa, tampooo había interés en cursos prolongados, INCE se preocupó en elaborar un plan de enseñanza por medio de cursos breves. No creo necesario poner énfasis en la importancia del analfabetismo ya que el problema surge de la deficiencia en el sistema de educación. Debido al crecimiento de la poblaoión de América, la aplicación de buenos sistemas es insuficiente ya que hay analfabetos actuales y en potencia por las deficiencias en la educación primaria. Como verán esta gráfica muestra el sistema primario que consta de 6 cursos como en casi todos los países de Amérioa Latina. También se toma el antiguo sistema del INCE que constaba de 3 cursos, equivalente cada uno, a dos años; el primer curso de alfabetización y dos de educaoión cultural. El alumno aprobado en la segunda etapa rinde examen equivalente a 6o. grado. El adulto tiene más interés en aprender, por eso se crean siste- 2 - - 2 mas con curaos más acelerados, de las siguientes características genera les i l) cursos elementales para subsanar la deficiencia de la instruc ción primaria que tiene el obrero; 2) son cursos acelerados, sistemáticos y activos, se organizan por grupos pequeños de 5 a 15 participantes en las empresas en las cuales trabajan los obreros después de hora. Al organizar estos oursos en ciertas empresas se ofrecen estímulos tales como reducir la jornada de trabajo en media o una hora a fin de que el obrero pueda asistir a los cursos; otros contribuyen con el al— muerzo y estimulan al obrero para que realice estos cursos y es por esta razón que prefieren cursos breves. Si se comienza a principio de año puede ser posible que un mismo gru po avance entre dos y tres etapas en un año lectivo. El curso puede co_ menzar en cualquier momento y se prolonga durante el tiempo de horas es_ tablecidas; y si no hubiese suficiente aprendizaje de parte de los participantes se podría prolongar aunque normalmente no es necesario. Aclaramos que el IKGE llama aprendiz al alumno, instructor al maestro y centro a la escuela que funciona en la empresa. Para estos cursos se elaboraron los programas pero se está esperando una resolución del INCE para adoptar un sistema denominado Hultinivel antes de preparar el material. Este sistema ha dado muy buenos resultados en el idioma inglés, como método acelerado; sobre este tema hablará el creador de este método el Dr. Tom Parker. Para el curso 0,91 disponemos de material de alfabetización prepara do en el INCE. Este curso se llama de alfabetización básica y equivale a un primer grado de primaria; la alfabetización completa equivale a un tercer grado. Después de 80 horas de estudio, el participante puede leer material sencillo, contestar cuestionarios, escribir con letra de imprenta, tomar dictado siempre que esté dentro de las lecciones que haya recibido. Si el participante abandona su estudio después de este curso, sin duda olvidará lo aprendido siendo indispensable que pase al ourso 0.92 con el cual completa la alfabetización. El curso 0°93 introduce alfabetización técnica en electricidad que es de mucho interés para la formación profesional; será explicado por el Prof. Zabala al tratarse el tema de Audiovisuales. - 3 - - 3 Se ha preparado material de iniciación, desarrollo y terminaoión del curso; para la iniciación, una ficha del participante y una prueba de aJL fabetizaoión, permite determinar el grado de alfabetización que posee. Los cursos se organizan de acuerdo con ios resultados de esta prueba» Si el participante es un analfabeto absoluto que no sabe ni siguiera escribir su nombre y por consiguiente no sabe leer, entonces se le instruye de acuerdo a la técnica empleada en cursos para analfabetos absolutos. Si la prueba demuestra que el grupo tiene algunos conocimientos básicos pero no puede completar un cuestionario ni una prueba de comprensión, entonces hace un curso rápido de 40 o 45 horas, que le permite completar la alfabetización. Las cartillas son el instrumento principal del método. Se emplea un método global con vocabulario restringido. Hay tres cartillas! A ) , B) y C ) , cada una de las cuales tiene 32 páginas pero el número de palabras es variable» En la cartilla A) se aprenden 30 palabras? en la B) 42 y en la C) 67, lo que hace un total de 139 palabras de lectura. La lectura se compone de oraciones sencillas y en la cartilla C) se introducen oraciones oompuestas. La lectura corriente consta de 3»463 palabras con solo 139 palabras diferentes tomada del vocabulario restringida. Este método es bastante amplio. El buen resultado de una cartilla consiste en la relación entre la ima ginación y la deducción. A pesar de que las cartillas deben ser de tamaño bolsillo nosotros las quisimos hacer tan pequeñas a fin de que los dibujos quedaran en la misma página con las letras. Además de las cartillas, también hay tarjetas que facilitan la lectura, cuadernos con ejercicios, trabajos analíticos para la formación de sílabas, pruebas de selección, etc. Hasta aquí, la explicación referente al ensayo que está en vigencia y a los medios empleados. DEBATE DRA. MARÍA TERESA CANO DE LLUCH Tema; NUEVOS MÉTODOS DE ALFABETIZACIÓN. 1.- Quisiera saber si en algún caso individual han experimentado interrupciones en el aprendizaje. Interrupciones no, sino disminución en la capacidad del participante, ya que el aprendizaje sufre altibajos. Por ejemplo: después de un fin de semana largo el alumno regresa con poco ánimo para el estudio, es decir con un bajo nivel de atención (comprensión) pero se recupera a medida que avanza la semana, por consiguiente es conveniente no dejar transcurrir mucho tiempo después de terminar él curso 0.91 sin pasar lo más pronto posible al curso siguiente. 2.- En Venezuela hay aproximadamente un 32.9$ de analfabetos y deseo saber si el método es suficientemente amplio como para que el alumno, al ter_ minar el curso, tenga conocimiento de los problemas reales para poder emple_ ar la alfabetización en forma funcional. El método no se llama de alfabetización funcional sino alfabetización básica y no consta de los medios para que el participante pueda entender los problemas diarios, aunque su vocabulario ha sido seleccionado atendiendo dos aspectos. 1) Repaso de vocabulario en español. 2) Los problemas de trabajo que pueda tener el participante analfabeto que aspire a un nivel de mano de obra calificada o no calificada. Algunas palabras le son más fáciles que otras, depende del interés que despierten en cada uno de los participantes. Por ejemplo "cuánto van a ganar' eso lo aprenden rápido. Los temas aquí seleccionados interesan a Venezuela y cada país debe seleccionar lo que más le interese. REUHIOHES DE TRABAJOS Noviembre 18, 1965 Reunión de Trabajo V TEMA; El proceso del Desarrollo de los Sistemas de Instrucción Programada. Inició la sesi&n el Ing. Gerardo Lassalle. El experto de la AID, Sr. Earold L. Moon hizo una amplia exposición sobre el "Proceso del Desarro lio de los Sistemas de Instrucción Programada". El Sr. Moon dio una explicación completa de las 8 etapas a cumplir en el desarrollo del .mencionado sistema y de las recomendaciones básicas para los programadores,. Después de su exposición contestó a todas las preguntas hephas por los Delegados quienes intervinieron asi t Armando Alfonzo, Méxicoj'María Violeta Villasboas, Brasil) Eduardo Ribeiro de Carvalho, Chile; Dinah Finéberg, Brasil; y Luis Hernando Amézquita, Colombia. Finalizadas las intervenciones., se dio por concluida la reunión, convocando a los Delegados para la próxima reunión, esa misma tarde. Reunión de Trabajo VI TEMA; Demostración de Cómo Preparar los Cuadros de Instrucción Programada. Durante esta sesión el Sr. Harold L. Moon presentó al téonioo venezolano, Sr. Arturo Sanegas, quien efectuó para los delegados, otra demostración práctica de lectura de cuadros de Instrucción Programada señalando los erro res más comunes en la preparación de cursos de esta naturaleza. Durante la segunda parte de la reunión se mostró a los delegados una serie de cuadros elaborados en forma equivocada a fin de que éstos practicaran la lectura de los mismos. En la reunión intervinieron con preguntas todos los delegados. Finalizadas las preguntas se dio por concluida la reunión, oonvocando a los delegados para el viernes 19» a las 9*00 horas. Reunión de Trabajo V Exposición del Sr. Jjarold L. Moon. Tema; EL PROCESO DEL DESARROLLO DE SISTEMAS DE INSTRUCCIÓN PROGRAMADA. Tal como se expuso en sesiones anteriores, la programación, para ser eficaz en grado óptimo, debe desarrollarse en dos etapasi una de prepara ción y otra de desarrollo. El proceso en sí es un desarrollo de sistemas aplicado a la programa ción sobre el cual pondremos énfasis más adelante. Durante la etapa de preparación del programa, se analiza el problema y se preparan los "modelos" y las especificaciones que se usarán en la etapa de desarrollo. Durante la etapa de desarrollo se confeccionan y se perfeccionan los cuadros que constituirán el programa. Es muy importante que dediquemos especial atención a la etapa de preparación. No hacerlo, equivaldría a querer construir un edificio o una máquina sin antes perfeccionar los planos y especificar los materiales que vamos a usar. De la misma manera, no debemos empezar a confeccionar cuadros ni hacer el programa hasta no haber desarrollado la etapa de preparación. Ei error más grave y más costoso que puede cometer un programador es empezar a confeccionar cuadros antes de terminar el análisis y el diseño de la etapa de preparación. Un programador inteligente considera la etapa de desarrollo como algo totalmente independiente de la etapa de pre? paración. La etapa de preparación consta de ocho puntos que son: 1. 2. 3. 4» 5. 6. 7* 8. Destacar las características de los aprendices. Destacar los objetivos que se persiguen con el adiestramiento. Determinar y destacar el contenido del Programa (curso). Destacar las facilidades y las restricciones durante los períodos de estudio y las condiciones bajo las cuales se ha de conducir el programa. Preparar los "planos" para las lecciones o unidades de estudio. Decidir sobre los formatos y los medios de presentación. Preparar las sugerencias en cuanto al procedimiento a seguir para la conducción del programa. Obtener la aprobación de los resultados de las etapas anteriores Analicemos cada una de estas etapas detalladamente. Aunque la mayor - 2 - - 2 parte de ellas ya se han mencionado y discutido "brevemente en la sesión sobre "El Proceso de Desarrollo de Sistemas de Adiestramiento", deben considerarse de nuevo aquí para que se comprenda bien la relación preci. sa que guardan con la programación. Las características de los aprendices tienen importancia básica para los programadores. Si deseamos programar eon efioiencia debemos tomar como punto de partida las condiciones del aprendiz. Esto se debe hacer sea cual fuere el método de adiestramiento que se emplee. Nosotros debemos saber con exactitud la clase y el grado de experiencia previa que ha tenido el aprendiz con relación al curso que vamos a preparar. Debemos saber también si los aprendices son hombres o mujeres, jóvenes o adultos. Esto, conjuntamente con la clasificación por edades, tiene importancia con respecto a la forma en que se expone la materia para lo. grar la atención constante del aprendiz. Y por consiguiente, si vamos a tomar como punto de partida las condiciones dei aprendiz, tenemos que conocer su nivel de lectura, su educación previa y la clase de trabajo que está desempeñando o haya desempeñado, y averiguar que conocimientos previos tiene de la materia y si desea aprender algo nuevo y dar el mayor rendimiento posible. Estos últimos puntos tienen que ver con la actitud y la motivación del aprendiz. También es de valor conocer lo que piensan los aprendices del trabajo para el cual se les va a adiestrar. Si ellos sienten deseos de adiestrarse porque creen que ese trabajo es importante y les gusta, la mitad de la batalla está ganada. El problema ae convencer a los aprendices para que aprendan y usen los nuevos conocimientos que van adquiriendo no será tan fácil en los casos en» que los estudiantes no crean que el trabajo es importante o no les guste. En estos casos se tratará de incluir en el material de adiestramiento cierta clase de información que les haga cambiar de actitud, dándoles los motivos por los cuales el trabajo es de gran importancia, y haciéndoles comprender que ellos también son factores importantes dentro de esa actividad. A todos nos interesa saber «¿ue estamos haciendo algo útil, y como instructores no debemos ignorar este aspecto sino que debemos tenerlo en cuenta para que el aprendiz asuma una actitud positiva. Se han destacado los objetivos de adiestramiento, el contenido dei curso y se ha tratado lo referente a como determinar la materia y establecer las sugerencias pedagógicas necesarias. Debemos aclarar que el contenido puede ser de tres tipos: - Materia n e c e s a r i a . - Conocimientos que debe t e n e r e l aprendiz (estos son los conocimientos básicos). - Contenido pedagógico. - 3- La Materia necesaria aharca todos los conocimientos nuevos que el apren diz debe adquirir para lograr los objetivos principales y sub-objetivos. Los Conocimientos previos son lo que el aprendiz debe saber con respecto a la materia y las habilidades que tengan relación con las destrezas que se le desea inculcar. Se debe programar teniendo en cuenta los conocimientos y destrezas. Estos conocimientos tienen importancia ya que servirán de base para los nuevos conceptos que aprenderá. El Contenido pedagógico abarca el material nuevo como ser: los ejemplos ilustraciones, ayudas nemónicas, etc. y también los cuadros que confeccionamos, pueden clasificarse como contenido pedagógico. Se deberán tomar en cuenta las condiciones bajo las cuales estudiará el aprendiz; local, horario, duración del curso y el período de estudio. Es necesario saber si el curso es obligatorio u opcional, en este último caso puede producirse un abandono de hasta el 50ffo o más. También hay que decidir si se provee el material o si debe adquirirlo el aprendiz. Todos estos factores influirán en el material que corresponda al progra ma, que deberá tener relación directa con el tiempo de las clases. Si el aprendiz estudia solo, el material debe presentarse de tal forma para que pueda hacerlo sin la ayuda del instructor. En resumen, el material debe ser tal que los aprendices realmente se interesen. Finalmente, debemos saber quién suministrará el programa para poder pre sentar recomendaciones bien definidas del procedimiento a emplearse. Quedan luego cuatro últimas etapas que son: planificación de las lecciones, elecció del formato y los, medios de presentación, formulación de las recomendaciones para la ejecución del programa y obtención de la aprobación del mismo. La planificación de las lecciones significa determinar la duración de las mismas, la secuencia apropiada en la presentación de la materia y el método o técnica de programación que debe adoptar de acuerdo con los antecedentes del aprendiz, período de duración de los cursos y las condiciones en que se llevarán a cabo. La decisión.sobre los medios de presentación (libros, máquinas u otros medios) depende de los objetivos, características tipo de cuadros, tema, duración del programa, local y el programa a cumplirse. Las recomendaciones para la conducción del programa dependerán de muchos factores que se hayan presentado con anterioridad a la etapa de preparación. - 4- En resumen, de acuerdo a las características de los aprendices def,i nimos la ENTRADA de un sistema de adiestramiento, y al destacar los objetivos definimos la SALIDA del sistema. Al determinar las condiciones de estudio y la conducción del progrji ma se identifican los métodos en que habrá de operar el sistema, las limitaciones y el diseño de los componentes del sistema de adiestramiento. Es esencial que se sigan los procedimientos recomendados sobre planifi cación de las lecciones y selección de los formatos o métodos de presentación que constituyen el sistema de los componentes. De esta manera se podrá tener una vigilancia del sistema en operación y ejercer un efectivo control de calidad. Es importante que los directores de empresa aprueben los diseños de sistemas antes de empezar la programación. FASE DE CONSTRUCCIÓN Para ser un buen programador es necesario definir con claridad y pre_ cisión los objetivos de acuerdo a las destrezas que se desea impartir al aprendiz, y ésto se hará en base a la CONSTRUCCIÓN o sea la redacción de los cuadros. Es necesario que este principio quede bien claro, ya que la necesidad de definir los objetivos es uno de los conceptos más importantes en programación y en la preparación de cualquier tipo de material didáctico. Mi exposición tratará de los aspectos fundamentales de la instrucción programada ya que es necesario tener una idea del proceso de elaboración de un programa y seguir las reglas que llamaremos ETAPAS DEL PROCESO DE PROGRAMACIÓN. El procedimiento básico para la construcción de un programa puede detallarse como sigue: presentar un sólo concepto u operación a la vez. Cada cuadro debe cumplir el cometido de qUe el aprendiz piense, conduciéji dolo en pequeñas etapas hacia la respuesta .correcta, para darle la seguridad de que aumenta sus conocimientos. Este es un problema difícil de resolver ya que no tenemos base alguna para determinar el contenido de la etapa. Para determinar este punto hay que tener en cuenta los conocimientos básicos que puedan tener los aprendices y no hacer que el programa sea superior a los mismos. Los cuadros deben ser redactados con claridad, a fin de lograr el ob_ jetivo al final de la secuencia y reducir gradualmente la ayuda para que el aprendiz pueda contestar correctamente sin ella. Los cuadros de repaso deben ser redactados de manera que mantengan - 5los nuevos conocimientos latentes en la mente del aprendiz. Es imprescin dible que el aprendiz recuerde los conocimientos adquiridos por medio de cuadros de repaso para que los nuevos conocimientos no desplacen los adqui ridos con anterioridad. Los cuadros finales de una lección deben contener todos los conceptos y operaoiones. Una vez desarrollada una buena secuencia solicite que el redactor de programas revise su programa. Si el editor es una buena persona de vastos conocimientos puede ayudarle sin herir su amor propio. & necesario que tanto el programador como el experto en la materia se pongan de acuerdo con respecto a los conceptos precisos y exactos que son necesarios para cumplir el objetivo. Es necesario llevar a cabo un ensayo para cada lección a fin de determinar si todos los conceptos que ha aprendido el alumno pueden ser incorporados en el programa final. Estos programas deben ser estudiados por varios aprendices, individual. mente. Aiin cuando el programador pueda estar desilusionado oon los resultados, es deber primordial de este último modificar su programa para adaptarlo a los aprendices a quienes hay que enseñar. Si persiste en su actividad de programador debe proceder a revisar sus cuadros de acuerdo a la experiencia obtenida en la etapa anterior, y si las modificaciones son numerosas consulte nuevamente al experto en la materia. Es posible que algunos conceptos hayan sido desfigurados. Después de las nuevas modificaciones otros aprendices, individualmente, deben estudiar el programa. Si fuera necesario el proceso de revisar, comprobar y ensayar debe repetirse hasta obtener un programa válido. Teniendo un programa satisfactorio, el mismo debe ensayarse bajo condiciones normales. Esto es lo que se llama "ensayo completo" (field test). El número de aprendices para este ensayo real debe ser igual a un grupo normal. Puede ser neoesario efectuar una comprobación final, para subsanar cualquier problema que haya surgido con respecto al formato, los medios de presentación y la redacción de los cuadros. Terminadas las consideraciones, se procederá a imprimir el programa. DEBATE SR. HAROLD L. MOON Tema: EL PROCESO DEL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS DE INSTRUCCIÓN PROGRAMADA. 1,- Es solamente una duda de traducción, sobre la palabra 'suministro' que era empleada en los cuadros y que corresponde a la palabra en inglés 'supply'. Si el Sr. Moon se referia at'administration', querría saber si de hecho se estaba hablando de los medios materiales para la aplicación del programa o la administración total del programa? Quiero decir, lo que se hace para desarrollar el programa, como por ejemplo: entregar las lecciones, evaluación, pruebas. En otras palabras poner el sistema en operación. Lo que quiero decir con la palabra administración es conducir, manejar, recomendar, emplear el programa. 2o- Me gustaría obtener su confirmación sobre si es posible considerar que la expresión "pedagogical trends' se refiere a la manera de tratar el contenido teniendo encuanta el ejercicio de las funciones psicológicas a través de las cuales se realiza el aprendizaje. Si. Estamos utilizando esos términos para que la gente aprenda lo que deseamos enseñar. No sabemos cómo la gente aprende. Tenemos sólo una idea de cómo actuar en ese sentido. Hemos experimentado y averiguado lo que la gente aprende en ciertas condiciones en relación con cierto tipo de materia. Esto es verdad en cuanto al ordenamiento de la materia y cómo se relaoionan ciertos aspectos. Todo esto tiene que ver con la enseñanza. En la Instrucción Programada, las decisiones son muy poderosas de por síj por ejemplo: exponemos la materia de manera fácil para lograr el aprendizaje. Debemos poner cuidado en transmitir lo que sabemos para que la gente aprenda. 3.- Creo que será interesante conocer los requisitos, actitudes e intereses y estudios académicos que debe poseer una persona para ser un programador. Además,¿qué entrenamiento debe proporcionarse a estas personas para que puedan ser programadores? Se han hecho estudios específicos en la Universidad de hisconsin sobre este asunto y los resultados han sido muy interesantes. En principio creo - 2 - - 2 que los resultados son buenos, pero hay algunos puntos que no han sido tratados en este estudio. Yo he entrenado alrededor de 200 programadores. Primero, para poder ser programador se debe tener vocación para ello, de lo contrario no lo será nunca. El programador tiene un trabajo arduo para una persona que tiene interés en desarrollar la materia en la enseñanza lo que le brinda satisfacción, de no ser asi no será un buen elemento. Un buen programador tiene que ser inteligente. Hay dos clases de personas, introvertidas y extrovertidas: al extrovertido no le gusta sentarse a trabajar, no le gustan los papeles. Podrá trabajar un poco pero preferiría estar en el campo de golf. Este tipo de gente puede ser valiosa pero no como programador. Son personas que se entusiasman, pero que abandonan después de transcurrir poco tiempo. Una persona sumamente introvertida tampoco puede ser un buen programador, ya que por su rigidez no sabrá como resolver un problema. El tipo ideal como programador es aquél que no es ni sumamente introvertido ni predomimantemente extrovertido; es lo que yo llamo "ambivert". Un a_s pirante a programador debe tener una experiencia rica y amplia. Una per_ sona que ha tenido muchos trabajos distintos seguramente no ha encontrado lo que realmente le gusta; podría ser la Instrucción Programada lo que el anda buscando. Para entrenarlo debemos hacerle conocer el tipo de problema con que se va a enfrentar. La primera cosa que tiene que aprender es enunciar sus objetivos y después puede entrar a la preparación de cuadros. 4«- Para ser un buen programador usted dijo que es necesario tener un &1_ to nivel de inteligencia. Le pregunto: es además necesario una mente analítica? Qué es mente analítica? Es disciplina. Se puede tener mucha inteligencia sin poder ordenar bien las ideas. Un programador debe ser una persona inteligente, con mente analítica. 5»- Yo deseo saber, primero: ¿desde qué edad y a qué nivel cultural se puede aplicar la Instrucción Programada? Segundo, si se han hecho estudios sobre la correlación existente entre tiempo transcurrido después de finalizado el aprendizaje con Instrucción Programada y la memorización? El Dr. Kisler ha hecho bastantes estudios con niños que no saben leer. Hay una teoría de que los niños piensan en forma fantástica y supersticiosa. No pueden captar conocimientos científicos. Sin embargo, él ha uti- - 3- - 3 lizado la Instrucción Programada. Utilizaba imágenes y a través de ellas les hacía una pregunta ¿si Usted cree que ésto es asi o no? apriete un bo_ ten rojo o negro. El enseñó teoría molecular, con éxito, a estos niños que tenían de 3 a 4 años de edad. No hay límite en cuanto a la edad. Con respecto a edades avanzadas, si un adulto quiere aprender no creo que tenga problema. Con respecto a la retentiva, nunca se pregunta si la instrucción en el aula, es eficaz. La memorización está en función de la repetición. Pódenlos incluir Con cualquier método tanto repetición como grado de memorización queramos lograr. Esta también depende del grado de estimulo. Hay estudios comparativos sobre estos dos aspectos: Programada resulta ser superior. La Instrucción La American Telegraph and Telephone Company condujo uno de tantos experimentos que se han hecho en cuanto a memorización. Tomó dos grupos en iguales condiciones. A uno le enseñó electrónica con Instrucción Programa da y al otro mediante métodos tradicionales. Los resultados finales mos traron un. 95$ de promedio para el grupo que estudió con Instrucción Progra mada y 75$ para «1 otro grupo. Luego enviaron a todos a sus casas y se les instruyó que no aplicaran lo que habían aprendido. Al cabo de seis meses los reunió de nuevo para hacerles una nueva.prueba sobre lo que se les había enseñado. El resulta do obtenido demostró que ambos grupos habían disminuido el puntaje de cali_ ficáción, pero a pesar de ésto, la calificación promedio fué mayor que el promedio de la primera prueba del otro grupo. Reunión de Trabajo VI Exposición del Sr. Arturo Bañegas Tema; DEMOSTRACIÓN PRACTICA SOBRE R3DACCI0H DE CUADROS DE INSTRUCCIÓN PROGRAÍÍADA Habiendo hablado el Sr. Iloon del primero de estos ejemplos que bien podríanlos llamar "ejemplos didácticos", pasamos directamente al: Ejemplo F 2. Este ejemplo se refiere a que la respuesta que se pide en el cuadro no guarda relación con el objetivo. Lo primero que se debe tener en cuenta para elaborar un cuadro es siempre pedir una respuesta apropiada tal como lo indicó el Sr. tfoon en su primera exposición sobre Instrucción Programada la tarde del lunes. Siempre pedir una res puesta apropiada. Ahora qué es una respuesta apropiada y apropiada a qué? Bueno, qué es el objetivo hacia el cual se está programando? Siempre se programa hacia el objetivo. Los objetivos son el único medio que se tiene para saber qué es lo que se está tratando de hacer. Sin objetivos podemos programar?. Sí como no. Nos podemos sentar a confeccionar cuadros pero con que fin? La programación no es un pasatiempo. Realmente la programación da una solución, pero ésta se deriva de un programa bien elaborado o sea, un programa que ensena, un programa que logre los objetivos que uno se traza al pasar por la etapa de preparación. Entonces si se programa teniendo siempre en mente el objetivo, la probabilidad de que la respuesta no sea apropiada se reduce grandemente. Vemos en el ejemplo 2 que el objetivo dice: "calcular el rendimiento promedio del grupo de trabajo" y tenemos aquí debajo el contenido o sea la materia para cubrir ese sub-objetivo. Entonces este primer cuadro confeccionado es un cuadro preliminar, es el primer cuadro. Técnicamente en programación se llama "cuadro preliminar" de una secuencia elaborada para lograr el sub-objetivo ante rior. Vemos que éste lee: "lo primero que debe haoer un buen supervi sor es determinar el rendimiento promedio de su grupo. De esta manera él podrá localizar los trabajadores menos efectivos comparando los rendimientos individuales con el rendimiento promedio del ..........." Se pide como contestación "grupo". Pero qué sucede?. El objetivo es calcular. Luego tenemos a continuación la revisión. Es buscar una mejor - 2 - - 2 - manera de poder confeccionarlo. Ustedes podrían sugerir un mejor modo de hacerlo? pero es nada más que un ejemplo de cómo se puede mejorar el cuadro. En la revisión se lee: "lo primero que hace un "buen supervisor es determinar el rendimiento promedio de su grupo. Vamos a suponer que usted supervisa cinco operadores de torno cuyos rendimientos son los siguientes: * para encontrar el rendimiento promedio sumamos los rendimientos individuales y luego dividimos esta suma por el número de operadores. Ahora se le pide al alumno que calcule. El tiene que calcular tomando los da tos que se le dieron en el cuadro. Entonces sí, estamos programando hacia el objetivo, que es calcular. Pasamos al siguiente ejemplo. Hablamos un poco sobre la ayuda que po dría usar un programador para siempre obtener una respuesta apropiada. Ha bíamos mencionado mirar el objetivo. Por ejemplo, en el caso anterior "calcular". Luego escogemos una respuesta que tenga relación con ese obje tivo. En el caso del ejemplo anterior en el cual el objetivo es calcular podríamos dar una respuesta como "X ejes diarios". Entonces confecciona mos un cuadro para lograr esa respuesta. Esa es una ayuda que puede tener un programador para pedir siempre una respuesta apropiada. Muchos programado res ignoran el objetivo y se fijan nada más que en la materia que van a cubrir. Esto trae como resultado que no se pida la respuesta apropiada. Pasamos al ejemplo 3, otro .tipo de respuesta que no guarda relación con el objetivo. Ejemplo N° 3» Además de la respuesta, el estimulo o sea aquello que produ ce esta respuesta que se busca tampoco guarda relación con el objetivo» El objetivo dice: "definir volumen". La materia dice: "El volumen de un objeto es igual al espacio que ocupa". Una vez más quiero hacerles ver que éstas son técnicas de programación. Podría haber algún error técnico en cuanto a definiciones, lenguaje, etc. Muchos de estos errores los co rregiría el experto en la materia programada. Lo único que queremos tra tar aquí son las técnicas de programación. Por supuesto, estos son errores más comunes que se encuentran en los programas que ya están impresos. Luego, este cuadro es también preliminar y dice: "el volumen de un objeto es igual al espacio que ocupa. Como un piano ocupa más espacio que una flauta el volumen del piano es mayor que el de la ......" y pide flauta como respuesta que no tiene ninguna relación con el objeto que es definir volumen. Tanto el auxiliar como la respuesta que se pide no tienen relación con el objetivo. Este ouadro estaría bien si se estuvieran ensenando los tamaños relativos de los instrumentos musicales y estuviéramos tomando como base lo que el alumno ya sabe. En una cultura como la nuestra - 3- - 3el alumno sa"be el gran contraste entre el volumen de un piano y el de una flauta; por eso se escoge una ayuda pedagógica de esta manera. Luego vemos que en la revisión hemos usado el mismo concepto, o sea la misma analogía de los dos instrumentos musicales, pero dándole una vuel ta diferente o sea cambiando el auxiliar. Vemos también en el cuadro que está arriba, que es el que está mal confeccionado, que el alumno simplemente copia la palabra flauta, ya que hasta está precisamente arriba del espacio en blanco. El alumno no ten dria que pensar para interpretar el cuadro. Becuerden que debemos exigirle al alumno que piense, pero no demasiado, solamente lo necesario. El señor Moon intervino para observar que el programador, como vimos en el ejemplo 2, ve nada más que la materia, pero no se preocupa del contenido pedagógico. Ejemplo TS° 4» La respuesta que se pide tampoco guarda relación con el objetivo. Mejor dicho estamos dentro del mismo tema con otra variación. Va mos a ver cuál es esa variación. El sub-objetivo es: "nombrar el departamento al cual se envían los cheques que se reciben en un banco". La materia dice: "Los cheques que se reciben en un banco son enviados al departa mentó de cuenta.- corrientes". Luego tenemos un segundo sub-objetivo: "enunciar la primera función del Departamento de Cuentas Corrientes de un Banco". Entonces bajo contenido de materia dice: "el Departamento de Cuen tas Corrientes verifica todos los cheques o sea, que busca los errores que se puedan haber cometido". Vemos aquí que el primer cuadro es el cuadro "terminal", o sea un cuadro de fin de secuencia. Técnicamente se le llama "cuadro terminal". El segundo cuadro es un cuadro preliminar para la siguiente secuencia que va a cubrir el sub-objetivo 1.2. Entonces, el primer cuadro o sea el cuadro final de la primera secuencia está bien. Los cheques que se reci ben en un banco van primero al Departamento de... Cuentas Corrientes. 0 sea que el estudiante ya tiene suficiente conocimientos para responder por que este es el final de la secuencia don.de se le ensenó eso. Luego pasamos a la siguiente secuencia: "La primera función del De partamento de Cuentas Corrientes es verificar los cheques o sea, buscar los errores que éstos puedan tener. En otras palabras la verificación de los cheques es la primera función del Departamento de........ Cuentas Co rrientes". Se le está pidiendo al estudiante otra vez una respuesta sobre - 4_ - 5se trabaja en "base a un análisis previamente elaborado. Se ha definido, el sub-objetivo. Anteriormente se definió el objetivo primario. Hemos anota do la materia que vamos a cubrir. Sabemos exactamente qué es lo que vamos a ensenar. Todo esto hace mucho más fácil la construcción del programa o sea, la redacción de los cuadros en si. Vamos a estudiar ahora lo que es geometría, dice el ouadroj "el estudio de puntos, lineas, superficies y volúmenes se llama .... y tiene aquí una serie de ayudas que son demasiadas. Aquí ya casi se da la respues ta. Este programador quería estar seguro de que el alumno le diera la res puesta correcta. Este programador tiene una idea equivocada de lo que es la Instrucción Programada. Tiene la palabra geometría en mayúsculas, entre comillas y luego para pedir la respuesta le da la primera y la última le tra y todavía más, le pone guiones para cada letra de la palabra que constituye la respuesta. La revisión del cuadro dice: "geometría es el estudio de puntos, líneas, superficies y volúmenes? Cuál de los siguientes es tan comprendidos en el estudio de la geometría? Aquí el estudiante tiene que hacer una clasificación, una selección de cuáles son los aspectos que comprenden la geometría. A continuación hay un segundo cuadro donde hemos invertido el auxiliar y la respuesta. En el primer cuadro que escribimos el auxiliar era geometría, y en el segundo es "estudio de puntos, líneas superficies y volúmenes". Esta inversión del orden auxiliar - respuesta es bastante usada en la programación oomo verificación. Se me presenta un problema. El alumno para poder contestar tiene que saber qué es punto, línea, superficie, volumen? Sí. Si él sabe lo que es punto, línea, superficie, volumen, entonces él sabe lo que es geometría? Ub necesariamente. Esta es una definición que le estamos ensenando al alumno basado en los conocimientos que suponemos ya tiene en su "haber". Aquí dice que no nos fijemos mucho en el contenido del cuadro sino co mo se ha elaborado. Es muy correcto. Pero aquí hay una parte que me pare ce puede llevar al alumno a oometer un error?. Recuerden que aquí hay una alternativa que dice matemáticas, y como la geometría pertenece a ella me parece que el alumno pudiera contestar así. _6- - 6Si. El alumno necesita pensar un pooo más. Necesitarla pensar sobre si la geometría incluye las matemáticas o si las matemáticas incluyen la geometría. Realmente puede ser un concepto demasiado abs tracto para el alumno. Como les dije, estos cuadros fueron elaborados con el objeto de ver las fallas comunes. Puede haber un error, porque creo que sólo dos de ellos fueron extractados de programas reales. Resultaría muy difícil ponerse a buscar todos estos ejemplos en libros, para poder presen tar un problema real. Refirámosnos un poco más sobre ayudas. Ayuda, tal como la palabra GEOMETRÍA que se pide como respuesta en el cuadro anterior que está mal escrito, se le llama "ayuda formal". Son formales porque hacen uso de la forma que tiene la palabra. También hay aya das por construcción gramatical. Por ejemplo: nde la misma manera que el humo sube de una fogata, así cuando calentamos aire, también..." La respuesta que pedimos es "sube". Esa es una ayuda por analogía gra matical en la construcción. - El término "cuadro preliminar" es lo mismo que "cuadro clave"? lío. El cuadro preliminar es el primero de la secuencia, una secuencia consta de varios cuadros. Dentro de una secuencia hay varios cuadros. Este cuadro preliminar es el que se conoce como cuadro clave también dentro de la secuencia? Es impropio ese nombre, porque podría ser cuadro clave otro que no sea el preliminar tiene estas características: por lo general tiene bastante ayuda, más ayuda que cualquier cuadro de la secuencia. Ahora pregunto yo: cuadro clave en cuánto a qué? En ouanto a los elementos iniciales para poder presentar una secuencia. Bueno, con respecto a eso tal vez se lo podría llamar cuadro clave. Sin embargo es más correcto el término "cuadro preliminar", por que es el que presenta el concepto que se va a ensenar en la secuencia. También se podría presentar el tipo de demasiada ayuda con el uso de los artículos? - 7- -7 Sí. Muchas veces hay que eliminar el articuló porque da la respuesta sin que el alumno tenga que pensar lo suficiente. Me quedó una duda. Las ayudas por oonstrucoión gramatical y las ayudas formales son legitimas? Si no se abusa de ellas, sí. La ayuda formal no hay que eliminarla por completo» Hay veces en que el alumno no va a contestar sin una ayuda formal. Es la ayuda más simple diríamos y hay casos en que no podemos pres cindir de su uso. Pero recuerden, si la ayuda no es necesaria, no la usen. Otro aspecto muy importante es el de que si uno pone muchas ayudas al elaborar el programa no podrá saber durante la evaluación del mismo cuáles son las ayudas supérfulas. Es preferible tener menos ayudas y agregarlas durante la revisión que incluir más ayudas de las necesarias. Resulta muy difícil determinar cuáles son las ayudas excesivas. Ejemplo ff° 6. El sub-objetivo dice: "definir lo que es un aislante". Un mecánico en automotores que vio este cuadro me dijo: "tienes que agregarle la palabra eléctrico porque ahí no se sabe si está hablando de aislante térmico o de aislante eléctrico". Luego dice la materia: "un aislante es un material o substancia que se opone al paso de la corriente eléctrica". Tenemos un cuadro preliminar que dice: Las substancias o los materiales que se oponen fuertemente al paso de la corriente eléctrica, son buenos aislante eléctricos. Una substancia que se opone fuertemente al paso de la corriente eléctrica es un buen.........". Yo creo que aquí la respuesta si tiene relación con el objetivo. El objetivo dice: "definir un aislante eléctrico". Luego, si estamos progra mando hacia el objetivo. Pero si en el cuadro preliminar se hubiera dicho por ejemplo que "las substancias que se oponen fuertemente al paso de la corriente eléotrica son aislantes de este tipo", y luego hubiera vuelto a poner: "la substancia que se opone fuertemente al paso de la corriente eléctrica es un aislante.. ........". Por lo menos aquí estaríamos con una ayuda solamente. Está muy bien su preocupación sobre demasiada ayuda en este cuadro. Tal vez es el peor de todos los cuadros aquí presentados. Aquí por lo menos el programador debió invertir la oración para no darle directamente la respuesta al alumno. No tiene que pensar siquiera. Podríamos también - 8- - 8decir: "un "buen aislante es una substancia que se opone fuertemente al paso de la.......H y hacer "corriente eléctrica" la respuesta. Siem pre estaríamos programando hacia el objetivo. - Pero no creo que estaríamos programando hacia el objetivo. Sí, estaríamos, proque la definición habla de fuerte oposición al paso de la corriente eléctrica. Sin embargo, no seria el mejor oua dro. Yo le dije que el programador no debió confeccionar un cuadro tan fácil para el alumno. La revisión dice: "Los materiales que se oponen al paso de la corriente eléctrica se llaman aislantes. Los electricistas a menudo usan (y aquí sacamos una analogía de la vida diaria del individuo para hacerlo asociar ideas) guantes de goma para evitar descargas eléctri cas. La goma es por lo tanto un buen......". Estamos programando hacia el objetivo. Un cuadro oomo el cuadro mal redactado de este ejemplo, en inglés se denomina "idiot copy frame" (cuadro de copia para ignoran tes). Este es un término muy sugestivo. Así como las ayudas formales, los cuadros de copia a veces son indispensables. Las dos definiciones de geometría que hemos visto y la de aislante, en el cuadro bien redactado se invertían las oraciones. Es la interpretación auxiliar y la respuesta es la exacta? - Esta inversión es correcta. Pero entendemos que en ambos casos se comienza por la respuesta para obtener un auxiliar. Hay una razón especial para ésto? Nos basamos en la teoría de revisar e invertimos el orden auxi liar-respuesta. Podría llamarse un cuadro de verificación. Cuando in vertimos el auxiliar-respuesta es porque seguimos sobre el mismo concepto. Ejemplo IT°7. Haremos referencia a la respuesta ambigua. El objetivo es: "comparar el acero y la madera como materiales para la construcción de barcos". Se dice: "el acero es más resistente que la madera" y el "acero es más costoso que la madera". Este es el cuadro inicial de una secuencia para lograr el sub-objetivo 1.1. En cuadros previos - 9- -9 ya se ha demostrado las ventajas y desventajas del acero y la madera pero por separado. Es el primer cuadro inicial de una secuencia. Entonces decimos: "el material más resistente usado en la construcción de 'barcos es el acero. Sin embargo;, el acero es mas costoso que la madera. Un barco de madera es que uno de acero. Aquí se presta a dos respuestas: "menos resistente" y "menos costoso". La respuesta que queremos lograr es: "menos costoso" o "más barato". - Pero aquí no está el sub-objetivo expresado en forma ambigua. - lío, porque dice comparar. - Comparar desde qué punto de vista? Ya se establecieron los puntos de comparación que queremos ensenar. No queremos ensenar, ni el tipo de elasticidad, ni belleza, etc. Simplemente queremos comparar esos dos puntos que están comprendidos en la materia. Pero yo entiendo que, a pesar de que los dos puntos que constituyen . la materia establecen los dos tipos de comparación, en el sub-objetivo no se expresa con suficiente claridad. Cuál es el tipo de comparación que se desea? Posiblemente se podría ampliar el sub-objetivo, pero sostengo que lo hemos establecido bajo "materia". Pero en la materia hemos aclarado los dos aspectos que pueden ser com parables? - Ho los que pueden ser comparables, sino los que vamos a comparar. Es decir entonces que sí,vamos a comparar los dos. Por qué lo esta mos haciendo a través de la materia que presentamos? La respuesta tiene que referirse a los dos aspectos. Para complacerlo podríamos redactar el sub-objetivo asii "comparar acero con la madera en cuanto a resistencia y costo". Es una redundancia ya que lo establecemos bajo materia. - Entonces la formulación del objetivo debería cambiar? - 10 - - 10 lío, simplemente agregarle "comparar el acero con la madera en cuan to a resistencia y costo.. .." Si se quieren ambas comparaciones. Pero si se deseara una sola habría que decirlo? Se debería cambiar el sub-objetivo? - Bajo materia se establecen los aspectos a comparar. Comentemos ahora el error. El aprendiz, con una respuesta ambigua, se confunde. El piensa y dice: qué quiere que yo le oonteste?. Se lecciona una respuesta y resulta que es incorrecta. Ya ese es un as pecto negativo en el programa. La verificación acota: "el material más resistente usado en la construcción de barcos es el acero. Sin embargo, el acero es mas costoso que la madera. Un barco de madera es ...... y Se piden dos respuestas. Lo que hemos hecho es "controlar la respuesta". "El material más resistente usado en la construcción de barcos es el acero. Sin embargo, el acero es más costoso que la madera. Un bar co de madera es más liviano y menos costoso que uno de acero". Qué se haría con esta posible respuesta: "más liviano"?. Este sería un aprendiz difícil de evaluar. Se deben prever todas las respuestas posibles. El acero y la madera son materiales conocidos por la mayoría de los aprendices; saben ellos que la madera es mucho más liviana que el acero? Esto es muy fácil de comprender. Un barco de madera además de ser más liviano es ...... y Hemos controlado la respuesta, y si al hacer la evaluación encontramos que "liviano" es un problema, lo contro, lamos en esa forma. Ejemplo K° 8. Confección inadecuada de cuadros. Esto es un problema bastante difícil, para programadores que se inician. El sub-objetivo dice: "definir miosis". La materia dice: "miosis es la contracción exagerada de la pupila". Aquí alteramos el curso. Este es el "último" cartel de la secuencia. 7 dice: "...... es la contracción exagerada de la pupila". La materia nos sirve de guía para la confección de los cuadros) ya el aprendiz sabe qué es la contracción exagerada de la - 11 - - 11 - pupila* El error es que ha dejado en blanco el espacio al comiendo de la definioión. Aqui podría insertar "universo*1 o cualquier otra cosa. Pero al leer el resto del cuadro, se dará cuenta de que no sabia lo que el programado r quería. Siempre se debe dejar el espacio en blanco lo más ceroa posible del final del cuadro. Se me ocurre la idea de que en otro tipo de cuadra que no sea el último, si se deja el espaoio en blanco al principio, el participante simple mente escribe la respuesta y no termina de leer el cuadro. Existe la posibilidad de que el estudiante no lea la información que sigue. Aunque en este caso este aspecto no es tan grave. En este caso -especifico este es el último cuadro pero, puede darse el caso que el mismo tipo de falla se oometa en otro tipo de cuadro y el error sea muy grave? Es más grave en otro tipo de cuadro. chas graoias. La observación es correcta. Ma- Para la verificación hemos invertido la oración* Como es el último cuadro no hay mayor problema. "La contracción exagerada de la pupila se llama.......". Ejemplo W 9» Este presenta algo que sucede más a menudo, cuando se trata de confección inadecuada de cuadros». El sub-objetivo dicei "señalar los verbos transitivos y los intransitivos". El texto dice: "verbo transitivo es aquel cuya acción recae directamente sobre una persona o cosa que viene a ser el complemento direoto de la oraoión". El segundo punto de la materia dice» "verbo intransitivo es aquél que no tiene complemento direc to y por tanto su acoión no recae sobre nadie". Tenemos a oontinuaoión un cuadro preliminar. En cuadros previos el alumno ha aprendido la definí ción de verbo transitivo y lo ha diferenoiado de un verbo intransitivo. En el cuadro se lee: "Los verbos transitivos denotan una aooión que recae sobre u»a cosa Q V persona, pero los verbos intransitivos denotan una acción que no recae sobre nadie* Etí la oración "yo limpio el piso", (esta es la parte didáctioa delcuadno.) el verbo es ...... Aquí tenemos un problema igual al del ejemplo 8. El alumno podría oontestar "transitivo" o "intransitivo", porque la acalaración no se la ha dado antess "porque la acción recae directamente sobre una cosa, en este caso el piso". En conclusión tenemos que el espacio en blanco, o sea la respuesta, debe darse al final del cuadro. - 12 - - 12 - Kb hubiera sido suficiente con la información previa que estaba incluida en el cuadro? Uo, porque es un cuadro preliminar y antes solamente se le ha ensenado la definición de verbo transitivo. Bueno, pero dentro de la primera parte del cuadro vemos que, los verbos transitivos denotan una acción que recae sobre una cosa o perso na, pero los verbos intransitivos denotan una acción que no recae sobre nadie. Y el alumno no hubiera podido decir que este verbo es transiti vo con esa aolaración solamente? Eso depende de los conocimientos previos del alumno. Si el progm. mador hubiera creido así entonces debería poner punto final al cuadro después del espacio en blanco. - Sería esa información suficiente? - Sería necesaria. El alumno podría contestar una de las dos cosas y entonces el res to del cuadro resultará innecesario. Este error es bastante común. Se debe observar bien que el programa tenga los espacios en blanco bien ubicados, siendo inconveniente al comienzo o en la mitad de la oración. Veamos como hemoB subsanado esta falla. "Los verbos intransitivos deno tan una acción que no recae sobre nadie. En la oración "yo limpio el piso" la aoción del verbo limpiar recae directamente sobre el piso, por lo tanto es un verbo „„.,..." simplemente anteponemos la información y dejamos el espacio en blanco al final. Como regla general se puede admitir que la ayuda debe siempre pre ceder a la presentación del problema? Hb, eso no es imprescindible. Ho tiene que estar al principio. La ayuda puede estar sobreentendida aún en una pregunta que se haga. La crítica en este caso especifico es que la ayuda viene a posteriori de la presentación del problema? No, la falla es que el espacio en blanco está en el medio. eso es confección inadecuada del cuadro. Por - 13 - - 13 - Es eso tina regla? Sí. Ni al principio, como en el ejemplo 8, ni como en este ejemplo. Déte estar al final. - Por qué? Si queremos dejar el espacio en blanco tal como esta, lo que sigue es innecesario. No le es de ayuda al alumno) ni lo leerá. Al resolver un problema no sigue trabajando con él. - Es decir que se confunden las dos ideas? No, simplemente él contesta y no ve la neoesidad de leer el resto del cuadro. Quiero decir que se confunden los dos criterios, o sea» no poner el espacio en blanco en el medio coincide oon el criterio que yo enunoiaba: No debe darse la ayuda a posteriori de la presentación del problema? No exactamente. Por "la presentación del problema" yo entendí otra cosa y veo que la presentación del problema según usted es pedir la respues ta. 7o entendí que es dar un concepto, no pedir una respuesta. 7o quería una razón del por qué. Porque dejar en blanco el espacio al comienzo, en el medio o al final no me parecía justificativo suficiente. Claro la razón fundamental debió ser otra. Quería mencionar que: la razón por la oual no conviene colocar la respuesta en el medio es porque el alumno no terminaría de leer el cuadro. - La explicación es exacta. Ejemplo N° 10. Ahora tenemos como objetivo "definir aceleración". "Acele ración es la cantidad constante en que varia la velocidad por unidad de tiempo". Este otro cuadro preliminar dice: "aceleración es la cantidad constante en que varía la velooidad por unidad de tiempo". Hasta da pereza leer todo esto, no se como hará el aprendiz que va a tomar este curso. "Cuando pisamos el acelerador de un automóvil. .". - 14 - - 14 - Bueno, aquí le dio un completo curso de mecánica automotriz. Es así como el vehículo experimenta una ...... y la respuesta es "aceleración" que sí, está relacionada con el objetivo. Pero hizo fra casar la exposición. Este no es programador. Se puede describir el cuadro en dos lineas. Aquí no hay ninguna otra observación de fondo, ya que es material supérfulo, e innecesario para explicar el punto que queremos ensenar. La revisión dice: "aceleración es la variación por lenidad de tiempo'l Cuando un automóvil aumenta su velocidad sufre una.. ..... Cualquiera que haya viajado en automóvil por supuesto podrá contestar la pregunta. Uo han viajado en automóvil todavía? Dicho sea de paso, el cuadro BT° 10, está "bien explicado pero algo exagerado. En el cuadro del ejemplo 10, quizás el programador tuvo la idea de utilizar la palabra acelerador como una ayuda. Entonces se podría cam biar así: "aceleración es la cantidad constante en que varía la velocidad por unidad de tiempo". Cuando pisamos el acelerador de un automóvil, la velocidad de éste aumenta. Es asi como todo vehículo experi menta una ". Le repito que la revisión simplemente es para aclarar el error que tiene el cuadro que está mal escrito. Cuando pisamos el acelerador obtenemos una aceleración. Es una ayuda verbal y gramatical? . Sí. Pero además sirve para que el aprendiz emplee sus experien cias y conocimientos previos. - Ah, eso es bueno? - Si, eso es muy bueno. Tengo la impresión que el cuadro 10 introduce nuevas ideas. Intio. duce datos adicionales como ser, el de revoluciones por minuto. Sí, pero podría ser que eso ya se haya dado en secuencias anterio res. Por eso digo, que no es importante ese aspecto. Es demasiado largo. - 15 - - 15 - Ejemplo F° 11» Es otro tipo de cuadro "conferenoia". Aquí tenemos dos sub-objetivos. "Calcular el desplazamiento para una velocidad constante y un período de tiempo dado". La materia dice: "multiplique la velocidad por el tiempo (la duración del movimiento) para obtener desplazamiento". El siguiente sub-objetivo dice: "calcular el desplazamiento para una velocidad variable y un período dé tiempo dado". La materia es: "multiplique las velocidades constantes individuales por el tiempo que duran y sume estos resultados para encontrar el desplazamiento total". Este es un cuadro preliminar. Es el primer cuadro hacia el objetivo 1.1. que dice: "Para calcular el desplazamiento dada una velocidad constante y un período determinado, multiplique la velocidad por el tiempo. Para calcular despla zamiento a una velocidad variable durante un período determinado, multipli que, las velocidades constantes individuales por el tiempo que duren y sume estos resultados para determinar el desplazamiento total". Este programa carece de seguridad. Quiso incluir los dos objetivos en un solo cuadro. Creo que si le dan todos los sub-objetivos de un programa los incluye en un solo cuadro, (La última línea es más que suficiente para el cuadro). "Un automóvil viaja a 10 km./h., entonces ouanto recorre en dos horas?'.' Todo lo demás es supérfulo. Sin duda el programador empleó más de media hora para preparar el trabajo. Veamos la revisión. Recuerden que se trata de ensenar a calcular. lío es la única revisión, ustedes pueden hacer una revisión mejor. Pre sentamos la revisión en seis cuadros. Los primeros tres tratan del sub-ob jetivo 1.1. y los otros restantes del sub-objetivo 1.2. Los programadores que confeccionan cuadros del tipo del ejemplo 11, deben pensar que los par ticipantes aprenderán igual con un libro de texto que con un programa. Si se presentan cuadros de este tipo es mejor emplear un texto en lugar de un programa. Para el sub-objetivo 1.1 el segundo cuadro verificado es el único correcto. - Los cuadros de revisión se refieren a los dos sub-objetivos. Los dos primeros cuadros son modificativos del anterior. Se podría decir: "para calcular el desplazamiento, multiplique la velocidad constan te por el tiempo dado". Entonces cualquiera de los dos ejemplos se puede resolver por medio del segundo cuadro. Consideramos que el alumno debe haoer un poco de práctica en el cálculo, porque el sub-ob jetivo es "calcular". Este es un cuadro para prác tica. - 16 - - 16 - El cuadro está mal redactado porque pretende lograr los dos subobjetivos en una sola etapa. La experiencia demuestra que la mayoría de los aprendices no pueden contestar correctamente un cuadajo como el anterior. Para solucionar un problema de calcular, el programador tie ne que ensenar el primer sub-objetivo antes de presentar el segundo. Uno a la vez. Estas son sugerencias para que ustedes puedan perfeccio nar los cuadros. Ejemplo K° 12. El sub-objetivo 1.2 es: "describir el principal beneficio para el asegurado, derivado de la cláusula de préstamos sobre pó lizas". "La cláusula de préstamos le permite al asegurado solicitar una suma, que tiene relación directa con el monto y ani&guedad de la póliza". El ejemplo es un cuadro preliminar de una secuencia que trata de una de las cláusulas: la Cláusula de Rescate, porque ya se ha discutí do la otra. El cuadro dices "el asegurado puede hacer frente a pro blemas financieros, solicitando un préstamo de acuerdo a la antigüedad y monto de la póliza. La oláusula de préstamo tiene similar finalidad: obtener dinero. Se pide "cláusula de préstamo" como respuesta. Pero aquí ha habido un cambio repentino. No ha habido transición entre las secuencias. Porque el alumno podría responder "clausula de rescate" que era de lo que ya se había hablado y la cláusula de rescate es una manera de obtener dinero. De esta forma se resta mucha atención al estudiante, y se pierde la oportunidad de poner énfasis en lo ya explicado. Este error se encuentra en Instrucoión Programada y en muchos tes tos. El texto debe ser olaro y no pasar abruptamente de un tema a otro, sin antes haber definido el anterior. Los problemas deben enfocarse de manera clara para que la atención del alumno sea constante. Tiene razón. La explicación puede distraer la atención hacia dos problemas. Esta observación es muy valiosa. El cuadro de revisión es: /'Ya hemos hablado de la cláusula de res. cate. Ahora consideremos la clausula de préstamo que permite al ase gurado solucionar problemas financieros obteniendo una suma con la garantía de su póliza. - 17 - - 17 Basta aquí los ejemplo "didácticos". Inmediatamente se repartirán unos ejemplos de práctica para que los revisen usando las sugerencias sobre la forma de mejorar cuadros de Instrucción Programada. Skinner, en tase a sus experimentos sostiene que la Instrucoión Pro gramada está basada en la teoría del esfuerzo, o sea que se dá una ayuda y se pide una respuesta. Cuando el alumno esoribe la respuesta y constata que es correcta, permite afirmar la adquisición de los conocimientos. 0 sea que la Instrucción Programada consiste an comprobar si la respuesta es correcta? No. Simplemente repito lo que Skinner sostiene y esta teoría es im portante en la Instrucción Programada. Hay otros que no lo creen así, el señor Moon es uno de ellos. - Esta teoría no fue explicada antes, lo que motivó su confusión. El objetivo no es la Psicología del Aprendizaje. Deseamos estudiar las fallas más comunes en la programación. EJEMPLOS PRACTICO (i) Hb seria mejor redactar el primer cuadro: "el verbo transitivo hace recaer la acción en el complemento. Por lo tanto lección es el complemento de la ......" Recuerde que el objetivo es: "señalar el complemento". Tal vez ser ría mejor decir: "dada una oración» escribir el complemento directo de esa oración/ Debería la frase terminar así?: es..... o oración". "Por consiguiente el complemento La respuesta no es "oración". Es un error pedir una respuesta que no guarda relación con el objetivo. El cuadro de comprobación es más complejo. La redacción es correcta ya que el programador completó el trabajo del estudiante y éste tendría solamente que copiar la respuesta. Yo lo redacte asi: "el niño estudió la lecoión'.' Como el verbo estudiar es transitivo, la lección recibió la acción, es por lo tanto ..... de la oración. - 18 - - 18 - - Está perfecto. Ejemplo: "El complemento de una oración con verbo/transitivo es lo que recibe la aoción. En la oración el niño estudia la lección, la acción recae sobre lección, luego el complemento es.......V. - "Lección". Está bien. Otro ejemplo: "Complemento con verbo transitivo es el que recibe la acción. En la oración: El niño estudió la lección, el complemento es........". Prefiero dar primero la materia y después el ejemplo. - Ese es un aspecto pedagógico, pero el cuadro está muy bien. EJEMPLO PRACTICO (2). Pasamos al siguiente ejemplo de práotioa. El sub-objetivo: "escribir el nombre de los mayores consumidores de resina sintética". Lue_ go se indica los nombres de los mismos. El cuadro mal 'escrito dice: "Una materia prima muy importante para la Industria moderna es la re sina sintética y por lo tanto la industria de los plásticos es una gran consumidora de E S......... ". - Hay dos cosas: ITo explica el sub-ob jetivo y hay demasiada ayuda. Correcto. Estas revisiones pueden perfeccionarse. El problema básico y fundamental es este cuadro. Contiene demasiada ayuda. En el cuadro revisado hemos eliminado las ayudas y que la respuesta tenga re lación con el sub-objetivo. EJEMPLO PRACTICO (3). Comparar los aparatos de aire acondicionado Marck IV y Marck V. Bajo materia hay tres aspectos de comparación. Para redactar este cuadro asumimos que el alumno ya está familiarizado con los términos: "vatios", "capacidad" y "HP". El cuadro dice: "El aparato de aire acondicionado Marck IV de doce caballos de fuerza consume 1.200 vatios y tiene una capacidad de 39 niil pies cúbicos de aire por hora. El modelo Marck V tiene más......". Esté cuadro tiene dos errores fundamentales, la ambigüedad de la respuesta y que además, está confuso. Creo que tiene que ser muy inteligente el - 19 - - 19 - aprendiz para que pueda entender este asunto. un cuadro con fines comparativos. En la revisión hemos hecho Solo hemos hablado de enfriado por aire acondicionado, pero no de calentado por aire acondicionado. - Este es un aspecto que aclararía el experto en la materia programada. El fin perseguido con este sub-objetivo podría ser el de suministrar los valores comparativos entre un aparato y otro. Estos datoa podrían ser de utilidad para un vendedor pero sería necesario que memorizara todos los datos precisos. EJEMPLO PRACTICO (4). "Conectar la tubería de alimentación a la succión". Bajo materia dice: "quite el tapón de la succión", "conecte el acoplamiento en uno de sus extremos, de la tubería de alimentación a la de succión". Asuma que un cuadro preliminar y uno intermedio preceden a este cuadro., En el primero el aprendiz respondió a la primera etapa con la palabra "tapón". En la segunda respondió con la palabra acoplamiento". El cuadro dice: "para conectar ......... a la succión, primero se quita el tapón de la succión y luego se conecta el acoplamiento en uno de sus extremos a la tubería de ali mentación. Qué fallas tiene este cuadro? Elaboración inadecuada que trae como consecuencia una respuesta ambigua. El alumno podría contestar tubería de alimentación o tapón, pero después se daría cuenta que está equivocado. No se consiguió la respuesta correcta a propósito para que notaran este aspecto. En la revisión, para que el cuadro sea más explícito, podemos pedir dos respuestas que tienen relación con el sub-objetivo: "tube ría de alimentación" a la "succión". <¿ EJEMPLO PRACTICO (5). "Comparar una acción con un bono". Hemos establecido los dos aspectos de comparación: "un bono representa un préstamo del portador a la compa nía emisora" y "una acción representa una porción de la propiedad de una compañía" Otro punto: "un bono generalmente reditúa intereses más bajos con menor riesgo, y una acción dá dividendos mas altos oon mayor riesgo. El cuadro preliminar dioe: "un bono*representa un préstamo a la Compañía emisora y una acción representa propiedad de una parte de la compañía, etc." Aquí tenemos la ayuda por construcción gramatical. Qué fallas tendría el cuadro? - 20 - - 20 - - Guarda una relación directa? Podría dejarse como riesgos mayores. Sí, podría dejarse como mayores riesgos. Correcto. Sería mejor. Otra falla es que se ha tratado de incluir en un solo cuadro los dos aspectos. Se podría dejar solamente la última oración: "un "bono generalmente reditúa intereses más bajos con menor riesgo y una acción da dividendos más altos con ..... riesgo". La ayuda se debe a la construo_ ción gramatical, haciendo innecesaria la primera oración, pero siempre quedará el problema de que no se determina el objetivo que es la comparación. Como revisión hemos redactado cinco cuadros. Hemos confeccionado cinco cuadros y hemos programado el objetivo según se vé de las respuestas que se piden en cada uno. Son cuadros de ensayo que están sujetos a revisión. El 1 y 2 tratan de la primera parte de la comparanza del primer tema de la materia. El 3 y 4 tratan del segundo punto. El cuadro 5 prueba la habilidad del aprendiz para expresar la comparación en sus propias palabras. Este último cuadro está bien. Revisión de los Ejemplo Prácticos: - El aprendiz dará la respuesta contestando con sus propias palabras? - S í . No sería una dificultad la corrección en base al modelo? Si, porque el va a usar las palabras que quiera? El programador expresaría que "la respuesta es correcta, si dice lo mismo". EJEMPLOS PRESENTADOS PARA LA DEMOSTRACIÓN PRACTICA SOBRE REDACCIÓN DE I N S T R U C C I Ó N Exposición d e l ; CUADROS DE PROGRAMADA S r . ARTURO BANEGAS EJEMPLO 1 Definiciones OBJETIVO PRIMARIO - Las operaciones para las cuales deberá, estar capacitado el aprendiz al finalizar el curso. SUB-OBJETIVO - Lo que deberá hacer el aprendiz para lograr el objetivo primario o sea, lo que se aceptará como evidencia de que él ha logrado el objetivo primario. MATERIA RELACIONADA - Lo que el aprendiz debe asimilar para lograr el sub-objetivo y el objetivo primario. SUGERENCIAS DIDÁCTICAS - Ejemplos, ilustraciones, o cualquier otra ayuda pji ra enseñar la materia. Codificación 1. 2. 1.1. 1.2. 1.1.1. 1.1.2. 1.1.1.1. 1.1.1.2. 1. Primer objetivo primario Segundo objetivo primario Primer sub-objetivo del objetivo primario Segundo sub-objetivo del objetivo primario Primer enunciado de la materia relacionada Segundo enunciado de la materia relacionada Primera sugerencia didáctica Segunda sugerencia didáctica Discriminar números negativos y positivos. 1.1. Señalar los números negativos y los positivos de una lista dada de números de los dos tipos. 1.1.1. Un número precedido del signo (-) es siempre negativo. 1.1.1.1. -5, -356, -45 son números negativos. 1.1.2. Un número que no esté precedido del signo (-) es un número positivo. 1.1.1.2. +5, 6, +31, 67 son números positivos. EJEMPLO 2 (La respuesta que se pide no guarda relación con el objetivo) OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA 1.1 Calcular el rendimiento promedio del grupo de trabajo. 1.1.1. CUADRO: Para calcular el rendimiento promedio, sume los rendimientos individuales y divida por el número de miembros en el grupo. Este es el primer cuadro (cuadro introductorio) de una secuencia elaborada para lograr el sub-objetivo anterior, Lo primero que debe hacer un buen supervisor, es determinar el rendimiento promedio de su grupo. De esta manera él podrá localizar los trabajadores menos efectivos, comparando los rendimien tos individuales con el rendimiento promedio del grupo CRITICA: REVISIÓN: Cuadro introductorio Lo primero que hace un buen supervisor es determinar el rendimien to promedio de su grupo. Vamos a suponer que Ud. supervisa cinco operadores de torno cuyo rendimiento es el siguiente: Operador Operador Operador Operador Operador 1: 2: 3: 4* 5: 40 ejes diarios 60 " " 30 " " 50 " " 20 " " Para encontrar el rendimiento promedio del grupo, sume los rendimientos individuales y luego divida esta suma por el número de operadores. El rendimiento promedio es 40 ejes diarios COMENTARIO: EJEMPLO 3 (La respuesta que se pide y el estimulo no guardan relación con el objetivo) OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA; 1.1. Definir "volumen". 1.1.1. El volumen de un objeto es igual al espacio que ocupa. CUADRO; Este también es un cuadro introductorio de una secuencia elabora^ da para lograr el sub-objetivo anterior. El volumen de un objeto es igual al espacio que ocupa. Como un piano ocupa más espacio que una flauta, el volumen del piano es mayor que el de la . flauta CRITICA: REVISIÓN: Cuadro introductorio El volumen de un objeto es igual al espacio que ocupa. Por ejemplo, el volumen de un piano es mayor que el volumen de una flauta, porque el piano ocupa . más espacio COMENTARIO: EJEMPLO 4 (la respuesta, que se pide no guarda relación con el objetivo) OBJETIVOS Y MATERIA RELACIONADA 1.1. Nombrar el departamento al cual se envían los cheques que se reciben en un banco. 1.1.1. 1.2. Los cheques que se reciben en un banco son enviados al Departamento de Cuentas Corrientes. Enunciar la primera función del departamento de Cuentas Corrientes de un banco. 1.2.1. El departamento de Cuentas Corrientes verifica todos los cheques o sea, que busca los errores que se puedan haber cometido. CUADROS; El primer cuadro es el último de una serie redactada para lograr el sub-objetivo 1.1. El segundo es el cuadro introductorio de una serie redactada para lograr el sub-objetivo 1.2. Los cheques que se reciben en un banco van primero al departa mentó de . Cuentas Corrientes La primera función del departamento de Cuentas Corrientes es verificar los cheques o sea, buscar los errores que éstos pue_ dan tener. En otras palabras, la verificación de cheques es la primera función del departamento de . Cuentas Corrientes CRITICA: (del segundo cuadro) EJEMPLO 4 ( Pág. 2 ) REVISIÓN: Segundo cuadro El departamento de Cuentas Corrientes primeramente verifica los cheques. Busca errores. Por lo tanto, la primera función del departamento de Cuentas Corrientes es buscar errores o sea los cheques. Verificar COMENTARIO: EJEMPLO 5 (Demasiada ayuda) OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA 1.1. Definir "geometría" 1.1.1. Geometría es el estudio de puntos, lineas, superficies y volúmenes. CUADRO: Cuadro introductorio Vamos ahora a estudiar lo que es "GEOMETRÍA". El estudio de puntos, lineas, superficies y volúmenes se llama G A. Geometría CRITICA: REVISIÓN: Cuadro introductorio Geometría es el estudio de puntos, lineas, superficies y volú menes.¿Cuáles de los siguientes están comprendidos en el estu dio de geometría? B 2 + 2 C D Matemáticas E | F | A, C, E, F Cuadro que demuestra cómo la combinación estimulo-respuesta se ha invertido. El estudio de puntos, lineas, superficies y volúmenes se lia ma • Geometría COMENTARIO: EJEMPLO 6 (Demasiada ayuda) OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA: 1.1. Definir lo que es un "aislante". 1.1.1. Un aislante es una substancia que se opone fuertemente al paso de la corriente eléctrica. CUADRO: Cuadro introductorio Las substancias que se oponen fuertemente al paso de la corriente eléctrica son buenos aislantes. Una substancia que se opone fuertemente al paso de la corriente eléctrica es un buen Aislante CRITICA: REVISIÓN: Cuadro introductorio Las substancias te eléctrica se usan guantes de es por lo tanto que se oponen fuertemente al paso de la corrian llaman aislantes. Los electricistas a menudo goma para evitar descargas eléctricas. La goma un buen , Aislante COMENTARIO: EJEMPLO 7 (Respuesta ambigua) OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA: 1.1. Comparar el acero y la madera como materiales para la construcción de barcos. 1.1.1. El acero es más resistente que la madera. 1.1.2. El acero es más costoso que la madera. CUADRO: Este cuadro introductorio es el comienzo de una secuencia escrita para lograr el objetivo 1.1. Los cuadros previos han tratado tan_ to de la madera como del acero como materiales para la construcción de barcos, pero éste es el primer cuadro en el cual los dos se mencionan juntos. El material más resistente usado en la construcción de barcos es el acero. Sin embargo, el acero es más costoso que la madera. Un barco de madera es que uno de acero Menos costoso (más barato) CRITICA: REVISIÓN: Cuadro introductorio El material más resistente usado en la construcción de barcos es el acero. Sin embargo, el acero es más costoso que la madera. Un barco de madera es y que uno de acero. Menos costoso (más barato)} menos resistente (más débil) COMENTARIO: EJEMPLO 8 (Elaboración impropia de los cuadros) OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA; Id. Definir "miosis" 1.1.1. Miosis es la contracción excesiva y permanente de la pupila, CUADRO; Cuadro final es la contracción excesiva y permanente de la pupila. Miosis CRITICA: REVISIÓN; Cuadro final La contrac ción excesiva y permanente de la pupila se llama » Miosis COMENTARIO: EJEMPLO 9 (Elaboración impropia de los cuadros) OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA; 1.1. Señalar los vertios transitivos y los instransitivos. 1.1.1. Verbo transitivo es aquel cuya acción recae directamente sobre una cosa o persona que viene a ser el. complemento directo de la oración. 1.1.2. Verbo instransitivo es aquel que no tiene complemento dire£ to y por lo tanto'su acción o significación no recae sobre nadie. CUADRO: Cuadro introductorio. En los cuadros previos, el estudiante ha aprendido la definición del verbo transitivo y lo ha diferenciado de un verbo intransitivo. Los verbos transitivos denotan una acción que recae sobre una eo_ sa o persona, pero los verbos intransitivos denotan una acción que no recae sobre nadie. En la oración "yo limpio el piso", el verbo es . _ porque la acción recae directamente sobre una cosa, en este caso, "el piso". Transitivo CRITICA: REVISIÓN: Cuadro introductorio Los verbos transitivos denotan una acción que recae sobre una cosa o persona, pero los verbos intransitivos denotan una acción que no recae sobre nadie. En la oración "yo limpio el piso", la acción del verbo "limpiar" recae directamente sobre"el piso". Por lo tanto es un verbo Transitivo COMENTARIO: EJEMPLO 10 (Cuadro "conferencia" o sobrecargado) OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA; 1.1. Definir "aceleración" 1.1.1. Aceleración es la variación de velocidad por unidad de tiempo. CUADRO: Cuadro introductorio Aceleración es la variación de velocidad por unidad ie tiempo. Cuando pisamos el acelerador de un automóvil, la vel ocidad de éste aumenta debido a que en ese instante llega una mezcl a más rica al motor. Esta mezcla más rica hace que el motor dé más revoluciones por minuto, y 3omo consecuencia las ruedas giran más rápido. Es así como todo el vehículo experimenta una 0 Aceleración CRITICA: REVISIÓN: Cuadro introductorio Aceleración es la variación de velocidad por unidad de tiempo. Cuando un automóvil aumenta su velocidad sufre una Aceleración COMENTARIO: EJEMPLO 11 (Cuadro "conferencia" o sobrecargado) OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA; 1.1. Calcular el desplazamiento para una velocidad constante y un periodo de tiempo dado. 1.1.1. Multiplique la velocidad por el tiempo (duración del movimieri to) para obtener el desplazamiento. 1.2. Calcular el desplazamiento para una velocidad variable y un periodo de tiempo dado. 1.2.1. Multiplique las velocidades constantes individuales por el tiempo que duran y sume estos productos para encontrar el desplazamiento total. CUADRO: Cuadro introductorio - - Este es el primer cuadro hacia el objetivo 1.1. Para calcular el desplazamiento, dada una velocidad constante y un periodo determinado, multiplique la velocidad por el tiempo. Para calcular el desplazamiento, dada una variación de velocidades durante un periodo determinado, multiplique las velocidades constantes individuales por el tiempo que duran y sume estos produc tos para encontrar el desplazamiento total. Un automóvil viaja a 10 kph. ¿Cuánto recorre en dos horas? 20 km. CRITICA: EJEMPLO 11 • (pág. 2 ) REVISIÓN: Para calcular el desplazamiento multiplique la velocidad constan te por el tiempo dado. Por ejemplo, para encontrar el desplazamiento de un automóvil que viaja a 5 kph. (velocidad constante) durante 2 horas (tiempo) simplemente multiplique la velocidad por el tiempo. ¿Qué distancia recorre este automóvil en 2 horas? . 10 km. Un tren viaja a una velocidad constante de 33 kph. durante 8 horas. ¿Qué distancia recorre el tren al final del tiempo estipulado? 264 km. Velocidad constante Tiempo de recorrido Desplazamiento - 4j5 kph. 3,75 horas ? 16,875 km. Para calcular el recorrido de un objeto que se desplaza con velocidad variable, multiplique las velocidades constantes individuales por el tiempo que duran, y sume estos productos. Por ejemplo, si un automóvil viaja a 10 kph durante 1/2 hora, y a 30 kph. durante la 1/2 hora siguiente, para encontrar el desplazamiento total multiplique (10) x (1/2) y (30) x(l/2) y sume los dos productos. ¿Cuál fué el recorrido total? „ 20 km. Un avión hace un vuelo de 3 horas. Durante la primera hora su ve]ocidad es de 150 kph. y en las dos horas re 3tantes vuela a raz 6n de 75 kph. ¿Qué dista ncia recorre durant e las 3 horas? • 300 km. EJEMPLO 11 ( Pág. 3 ) Velocidades constant<3SJ 4 kph durante 3/4 hora 11,5 kph durante 2 horas 20 kph durante 1/4 hora Desplazamiento total en 3 horas *= '> 3 1 km. COMENTARIO: EJEMPLO 12 (Transición indebida) OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA; 1.2. Describir el beneficio primario para el asegurado derivado de la Cláusula de Crédito. 1.2.1. La Cláusula de Crédito le permite al asegurado solicitar en préstamo una suma equivalente al monto disponible de su póliza. CUADRO: Este es el cuadro introductorio de una secuencia escrita para lograr el objetivo 1.2. Sin embargo, esta lección cubre dos cláusulas. Esta secuencia trata solamente de una de ellas porque ya se ha enseñado lo referente a la Cláusula Rescate. El asegurado puede hacerle frente a sus problemas financieros solicitando en préstamo el monto disponible de su póliza. Esto está contemplado en la Cláusula de Crédito. Si la esposa del Sr. Pérez tiene que ser operada, él puede solucionar esta emergencia económica haciendo uso de la de su póliza. Cláusula de Crédito CRITICA: REVISIÓN: Cuadro introductorio Ya hemos hablado de la Cláusula de Rescate. Ahora consideremos la Cláusula de Crédito, la cual permite al asegurado solucionar sus problemas financieros poniendo a su orden el monto disponible de su póliza. Si la esposa del Sr. Pérez tiene que ser operada, para hacerle frente a esta emergencia económica él puede obtener un préstamo valiéndose de la de su póliza. Cláusula de Crédito COMENTARIO: EJEMPLO DE PRACTICA No.l OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA: 1.1. Señalar el complemento de una oración sencilla con verbo transitivo. 1.1.1. El complemento de vina oración con verbo transitivo es siempre el que recibe la acción. CUADROs Cuadro introductorio. El niño estudió la lección. El complemento de esta oración es el que recibe la acción. "Lección" está recibiendo la acción. Por lo tanto, "lección" es el complemento de la . oración SU CRITICAj (El cuadro anterior tiene una falla grave. Vea si puede detectarla y escriba el nombre que se le da). SU REVISIÓN? (No trate de lograr el objetivo en su totalidad. Tenga presente que Ud. está haciendo solamente la revisión del primer cuadro de toda una secuencia destinada a lograr ese objetivo). EJEMPLO DE PRACTICA No,2 OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA; 1.1. Escribir el nombre de los dos mayores consumidores de resina sintética. 1.1.1. La industria de los plásticos. 1.1.2. La industria del calzado. CUADRO: Cuadro introductorio. Una materia prima muy importante pa ra la industr ia moderna es la RESINA SINTÉTICA. Los mejores plásticosi se hacen de RESINA SINTÉTICA. Por lo tanto, la industria de los plást^ eos es una gran c onsumidora de R S • Resinas Sintéticas SU CRITICA: (El cuadro anterior tiene dos fallas. Escriba el nombre que se les da). SU REVISIÓN: (No trate de lograr el objetivo con un sólo cuadro. Simplemente coloque al aprendiz en el camino hacia el objetivo que se busca.) EJEMPLO DE PRACTICA No. 3 OBJETIVOS Y MATERIA RELACIONADA: 1.1. Comparar los aparatos de aire acondicionado, Mark IV y Mark V. 1.1.1. El Mark V consume más energía eléctrica (2.000 vatios contra 1.200 del Mark IV). 1.1.2. El Mark V tiene mayor capacidad (41.000 pies cúbicos de aire por hora contra 39°000 del Mark IV).1.1.3. El Mark V desarrolla mayor potencia (15 H.P. contra 12 H.P. del Mark IV). CUADRO: Asuma que cuando el estudiante llega a este cuadro ys está familiarizado con los términos "vatios", "capacidad" y "H.P." El aparato de aire acondicionado Mark IV de la H.P. consume 1.200 vatios y tiene una capacidad de 39.000 pies cúbicos de aire por hora. El modelo Mark V de 15 H.P. consume 2.000 vatios y tiene una capacidad de 41»000 pies cúbicos de aire por hora. Entonces vemos que el Mark V tiene más ___smx__^a=, que el Mark IV. capacidad SU CRITICA: El cuadro anterior tiene dos fallas graves. Escriba el nombre que se les da. Además, Ud. querrá señalar otros puntos que admitan critica. SU REVISIÓN: (Puede constar de un sólo cuadro o de varios). EJEMPLO DE PRACTICA No. 4 OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA: 1.1. Conectar la tubería de alimentación a la succión. 1.1.1. Quite el tapón de la succión. 1.1.2. Conecte el acoplamiento que tiene la tubería de alimentación en uno de sus extremos, a la succión. CUADRO: Asuma que un cuadro introductorio y uno intermedio preceden a este cuadro. En el primer cuadro, el aprendiz respondió al primer paso con la palabra "tapón". En el segundo cuadro, el aprendiz respondió al segundo paso con la palabra "acoplamiento". Tercer cuadro: Para conectar a la succión, primero se quita el tapón de la succión y luego se conecta el acoplamiento que tiene la tubería de alimentación en uno de sus extremos. SU CRITICA: (Este cuadro tiene una falla grave y otras deficiencias que Ud. pueda detectar). SU REVISIÓN: (Limítese a corregir solamente el tercer cuadro.) EJEMPLO DE PRACTICA No. 5 OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA: 1.1. Comparar una acción con un bono. 1.1.1. Un bona representa un préstamo del portador a la compañía emisora y una acción representa propiedad de una parte de la compañía. 1.1.2. Un bono generalmente da dividendos más bajos con menor riesgo y una acción generalmente da dividendos más altos con mayor riesgo. CUADROÍ Cuadro introductorio. Un bono representa un préstamo del portador a la compañía emisora y una acción representa propiedad de una parte de la compañía Un bono generalmente da dividendos más bajos con menor riesgo y una acción generalmente da dividendos más altos con riesgo. , mayor SU CRITICA: (Este cuadro tiene una falla general. ¿Cuál es?) SU REVISIÓN:(Puede escribir una secuencia con la que a su juicio se logre el objetivo especificado.) REUNIONES DE TRABAJOS Noviembre 19, 1965" Reunión de Trabajo VII TEMA; Instrucción por Correspondencia. El Ing. Lassalle inició la sesión quien cedió la palabra al experto de la AID, Sr. Thomas P. Oerhlein. Este hizo una exposición sobre la Historia y Desarrollo de la Instrucción por Correspondencia en los Estados Unidos de América, Terminada su exposición, presentó al Sr. Hiram Padrón, Técnico del INCE, quién se refirió a los primeros intentos hechos en Venezuela sobre Instrucción por Correspondencia entre los años 1936 y 1948 por el Ministerio de Educación. Hizo mención a la labor realizada a partir de 1959 por el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio que ha permitido la obtención de títulos a más de 20.000 maestros. Detalló los trabajos llevados a cabo por el INCE, en la preparación de cursos por correspondencia para toda la materia relacionada a los oficios de mecánica automotriz. Señaló que en este programa se incluye además materias tales como formación cívica y relaciones humanas, ya que no se trata solamente de adiestrar en el oficio sino de formar ciudadanos útiles y también capaces de valerse por sí mismos. Intervinieron con preguntas los participantes de: Ecuador, Gerardo Guevara; Colombia, Rafael Morales; Venezuela, Jesús Sanabria; Colombia, Pierre Granier; Venezuela, Homero Gil; Brasil, Maria Violeta Villas Boas; Brasil, Antonio Carlos Ribas Branco; Brasil, José B. Salles da Silva; Venezuela, Arturo Banegas; Brasil, Dinah Pineberg; Chile, Eduardo Ribeiro de Carvalho; Uruguay, Julio César Etchart. REUNIONES DE TRABAJO Reunión de Trabajo VIII TEMA; Discusión General sobre los Temas Presentados en las Sesiones Anteriores (Noviembre 16 al 19> 19^5)• Se inició la sesión con la intervención del Ing. Lassalle, quien indicó que como se trataba de la última reunión de la semana era conveniente destinarla a revisar los temas ya considera dos en las reuniones anteriores. Acto seguido se suscitó una discusión general en la cual in_ tervieron los siguientes participantes: Armando Alfonzo, México; Arturo Banegas, Venezuela; Joao B. Salles da Silva, Brasil; Juan José Darú, Argentina; Luis Hernando Amésquita, Colombia; Alberto Gibbs, Venezuela; Jesús Sanabria, Venezuela; Jorge Wicha Berrios, Chile; y Alcides de Alcántara, Uruguay, cuyas preguntas fueron respondidas por los expertos de la AID señores: Harold L. Moon, Thomas P. Oehrlein, Vincent R. Faulds, y los técnicos del INCE: Jesús Sanabria, Arturo Banegas, Hirám Padrón y Alberto M. Gibbs. Reunión de Trabajo VII Exposición del Sr. Thomas F. Oehrlein. Tema: INSTRUCCIÓN POR CORRESPONDENCIA. El estudio por correspondencia se ha constituido en una parte muy importante del sistema educacional en los Estados Unidos de América. Su desarrollo ha sido tan imperceptible que ha tenido poca publicidad y mucha gente desconoce la magnitud en el momento actual de los estudios por correspondencia. Se puede demostrar la importancia del programa si se considera lo que podría pasar si los cursos por correspondencia fueran suspendidos abruptamente. Los programas educacionales y de entrenamiento de los servicios militares fracasarían en gran parte; el comercio y la industria se verían seriamente afectados, ya que miles de personas técnicamente calificadas podrían dejar su trabajo por algún tiempo para volver a estudiar, o no progresarían debido a la falta de conocimientos. El grado de categoría de los maestros sería menor ya que no alcanzarían a cumplir con los requisitos necesarios. Los ingenieros y técnicos estarían obligados a seguir de cerca los adelantos en sus respectivos campos, lo que haría difícil que aceptaran puestos en el extranjero. Los profesionales que tuvieran hijos en edad escolar tendrían que elegir entre dejar su familia o privar a sus hijos de la oportunidad de recibir una mejor educación y vivir de acuerdo a la cultura de su propio país. Muchos estudiantes con defectos físicos no tendrían mayor oportunidad para cursar estudios. Miles de estudiantes de pequeñas escuelas secundarias encontrarían que en lugar de poder elegir entre una gran variedad de materias, solamente podrían hacerlo entre una reducida cantidad que tendrían a su disposición en esa loca lidad. En muchas naciones jóvenes un medio educacional de gran potencialidad para el adiestramiento y la educación, como lo es la instrucción por correspondencia, se vería muy limitado y muchas personas inteligentes tendrían lamentablemente que postergar sus estudios indefinidamente. Esto es un resumen de los beneficios de la enseñanza por corres pondencia en la sociedad moderna lo que indica que este medio sirve a un grupo heterogéneo de estudiantes, jóvenes y adultos, con conocimientos básicos, simples o sofisticados, a quienes se les brinda la oportunidad de ampliar sus conocimientos en períodos de corta o larga duración. La instrucción por correspondencia es simplemente la enseñanza que se adquiere por medio de lecciones enviadas por correo, no habiendo contacto personal entre el instructor y el estudiante, y se basa en los principios y procedimientos que rigen la enseñanza-aprendizaje. El - 2 - - 2 - aprendizaje debe ser hecho por el estudiante, actuando un maestro como guía de la enseñanza, siendo el material provisto por cualquier medio de comunicación. Generalmente es por escrito, pero pueden emplearse otros medios como ser: impresos como ayudas audiovisuales, lecciones grabadas, así como también por radio, TV, etc. El programa sirve de guía inicial al aprendiz, lo orienta en el empleo del método que explica en detalle, determina el propósito del mismo, plantea los problemas del aprendizaje, describe el contenido, suministra otras fuentes de información, aclara conceptos con datos adicionales, detalla el programa completo e inicia el proceso de evaluación para que tanto el aprendiz como el instructor puedan dedicarse a sus respectivas tareas. Los cursos por correspondencia están basados en lecciones escritas, pero las mismas pueden ser ampliadas con grabaciones al constatar que el estudiante progresa en el curso. Este es el principio de la enseñanza por correspondencia. El instructor revisa con sentido crítico el trabajo y progreso del aprendiz, y devuelve al estudiante su evaluación con sugerencias y comentarios. Se anota el progreso, se señalan los errores, y se dan sugerencias, motivaciones y remotivaciones. Se puede asignar el trabajo correctivo y buscar la adaptación individual del aprendiz a través de comentarios personalizados, o mediante la modificación del plan asignado de enseñanza y de actividades. En su más alto nivel el inter cambio entre el estudiante y el instructor es de naturaleza socrática. El estudiante que aprende por correspondencia es el centro del proceso, el cual es esencialmente una enseñanza tutorial enviada por correo u otro forma de comunicación. El aprendizaje es algo muy personal. El aprendiz se relaciona con su instructor quien lo ayuda en tres procesos básicos de la enseñanza: adquirir información, transmitir la información en ideas y aplicaciones, evaluar su progreso. El método de enseñanza-aprendizaje por correspon dencia difiere solamente en que el instructor y el participante no tienen contacto personal. Una metodología especial ha sido desarrollada en la instrucción por correspondencia para obviar las dificultades impuestas por la falta de contacto personal entre el estudiante y el instructor. Si no se solucionan estas dificultades, los estudiantes no podrían aprender lo que ellos necesitan saber. Esta falta de contacto entre el aprendiz y el instructor por lo general coloca una barrera dentro del campo de acción del aprendiz. Sería más correcto decir que, debido a que el aprendizaje es algo individual y porque existen métodos que relacionan al instructor - 3- - 3con el estudiante en actividades de aprendizaje, sin tener en cuenta las condiciones,desigualdad de tiempo y lugar, carece de mayor importancia (en vista de los objetivos de aprendizaje y del ciclo de enseñanza-aprendizaje), que el instructor y el aprendiz no estén físicamente presentes en el mismo lugar y al mismo tiempo. Este comentario sugiere que no debería existir mucha diferencia si el estudiante aprende las lecciones en clase o por correspondencia, o por cualquier otro medio o forma que guíe al estudiante a través del ciclo de enseñanza. Esto no quiere decir que todas las personas aprenderán igual por instrucción por correspondencia, pero tampoco que todas las personas aprenderán igual en clase o por cualquier otro medio de instrucción. El aprendizaje es un asunto individual. No importa si se ha aprendido en clase, por Instrucción Programada, por televisión, por radio, o por correspondencia; todas las personas instruidas no obtendrán los mismos conocimientos. Por lo tanto, no existe método alguno que sea más ventajoso que otro. El método convencional de clases es usado más comunmente en nuestra sociedad, pero no es superior a otros métodos de enseñanza. Se emplea porque es económico y como todos nosotros hemos aprendido en clase , estamos dispuestos a creer que el método de clases es el mejor método. Cualquier método no convencional de enseñanza o de aprendizaje es, por consiguiente, generalmente visto como una deformación del método de enseñanza, aún cuando se debería ver meramente como una varían-; te del proceso básico de enseñanza. Como variante del proceso básico de aprendizaje, qué eficacia tie ne el estudio por correspondencia? Esta pregunta ha sido hecha desde la invención del método por correspondencia, en Alemania, hace más de 100 años. . Desde Alemania el método se difundió a Inglaterra y a los Estados Unidos de América, donde se convirtió en una importante parte del movi miento de educación de adultos, desde el final del siglo diez y nueve. Los hombres de negocios inmediatamente formaron escuelas privadas de cursos por correspondencia, cuyo éxito llevó a otros hombres de negocios hacia este campo, estableciéndose lamentablemente, un énfasis económico en la enseñanza por correspondencia, lo cual condujo al mal uso del método. El mal uso comercial de la enseñanza por correspondencia creó una imagen desfavorable del método. La pregunta sobre la efectividad de la enseñanza por correspondencia se hace todavía. La vieja imagen creada por ciertas escuelas comerciales ha persistido» de tal manera que los educadores han demostrado una prevención notable contra el método no ortodoxo de educación y han tenido que rechazar aquellos métodos que parecen una desviación de sus - 4- - 4propias formas de enseñanza. Bajo un escrutinio crítico de muchos años, más de una vez se ha verificado el estudio por correspondencia. Aproximadamente 50 años de estudios han traído cierta uniformidad; los estu diantes de cursos por correspondencia, de las Universidades de los Estados Unidos de América, aprenden tanto como los estudiantes que aprenden por métodos convencionales de clase. Este es un resultado de muchos estudios efectuados por diferentes instituciones. Aún cuando los estudios comparativos de la eficacia de la enseñanza entre instrucción por correspondencia y estudio en clase han indicado, estadísticamente por lo menos, que no existe diferencia significativa, sería significativo que en todos estos estudios el estudiante por corres^ pondencia no hubiese tenido la oportunidad de aprender. Yo creo que este punto es crucial. No existe una superioridad demostrada en la efectividad de la enseñanza entre el método convencional de clases y el método de instrucción por correspondencia, pero hay una superioridad demostrada consistentemente de la oportunidad del programa por correspondencia. La razón es obvia; el sistema por correspondencia no requiere que el instructor y el estudiante estén presentes al mismo tiempo y en el mij3 mo lugar, y sin embargo no priva al estudiante del servicio de un instruc_ tor. La importancia de la instrucción por correspondencia, entonces, es que ofrece a los estudiantes la oportunidad decontinuar sus estudios de acuerdo con un ciclo básico de aprendizaje, común en todas las formas de instrucción convencional. Esta es la razón por la cual la instrucción por correspondencia ocupa un lugar único en los sistemas educacionales del mundo, llenando el vacio dejado por el método de enseñanza convencio_ nal, y permitiendo a jóvenes y adultos que asi lo desean, satisfacer sus objetivos y necesidades educacionales, aunque ellos estén separados de su maestro en tiempo y lugar. Jóvenes que no están en las escuelas, adultos que necesitan mantener sus hogares, amas de casa, personal de ser_ vicio en las Fuerzas Armadas y otros que viven y trabajan en países ex tranjeros, personas que están recluidas en sus hogares, hospitales o instituciones, personas que por un accidente de nacimiento o del medio am biente, son pobres o están alejados de los centros educacionales, a todos éstos, no se les cerraría la oportunidad de aprender si la continuación educacional mantuviese la llave para la superación del hombre en esta tierra. La segunda contribución de la instrucción por correspondencia es que su instrucción es tutorial, y más fácilmente y consistentemente que en una enseñanza convencional, es adaptada a las diferencias individuales. - 5- - 5La tercera contribución de la Instrucción por Correspondencia es que por ser tutorial, permite al estudiante empezar y parar a cualquier tiempo y proceder a su propio paso. Otra contribución merece ser mencionada. Yo he explicado en distintas oportunidades que la instrucción por correspondencia usa una variedad de medios además del papel, la pluma y la tinta. He dicho que se combina muy bien, por ejemplo, con la televisión, radio, teleconferencia, etc. y con otros métodos de enseñanza. Aún con los del tipo de enseñanza en grupo o clase y con el tipo tutorial. Por ejemplo, enumerando las diferentes formas de la instrucción por correspondencia, encuentro que hay doce tipos, todos básicamente el mismo, dependiendo cada uno del medio usado o del método con el cual es combinado. No creo exista otro método de enseñanza que tenga un grado de flexibilidad tan grande como éste, a menos que sea la Instrucción Programada, la cual tiene muchas características similares a la Instrucción por Correspondencia. Permítanme cambiar un poco ahora, de la Instrucción por Correspondencia a los problemas educacionales generales. En una manera notable, . los problemas internos de nuestra sociedad, como resultado en gran parte de los de los cambios acelerados en todas las áreas de la vida, también amenazan a nuestros métodos tradicionales de la educación. En nuestra de_ mocracia estos objetivos han tendido a asegurar a cada ciudadano completa y abierta movilidad social y económica, satisfacción individual y participación competente e informada en el gobierno de nuestra sociedad. Actual^ mente la capacidad del sistema educacional americano para obtener estos objetivos está amenazada por un gran número de problemas, los cuales yo enumeraré resumidos y sin discusión, debido al. tiempo: 1) La explosión demográfica. 2) La explosión de conocimientos. 3) El aumento en complejidad de los aspectos de la vida. 4) El aumento en los requerimientos educacionales para casi todos los trabajos. 5) La aceleración de la proporción de cambio en casi todas las ocupaciones, particularmente en aquellas relacionadas con conocimientos tecnológicos. 6) El aumento de la probabilidad de que grandes números de trabajadores, de casi todas las clases sociales, deban enfrentar períodos en sus vidas en que necesitarán renovar sus conocimientos. Esto de renovar sus conocimientos no se podrá satisfacer sin un readiestramiento o una reeducación. - 6 - - 67) La movilización de casi todos los ciudadanos: una ventaja para seguir o para enrolarse en cierto oficio o en cierta oportunidad educacional, pero una desventaja en que el individuo que cambia de lugar busca oportunidades, y es a menudo un ciudadano que ha perdido sus raíces en la comunidad y que puede ahora convertirse en una persona sin un lugar propio en el aspe£ to social, religioso, político, económico o educacio_ nal. 8) El aumento en el número de grupos a quienes se debe servir o se les debe impartir educación mayor. Cambios sociales, económicos y tecnológicos han traído en los últimos años, mayor libertad para las mujeres, mayor libertad de sus deberes en la casa y en la familia que antes; y para algunos hombres ha traído mayor tiempo fuera del trabajo remunerado. Todas estas per_ sonas a quienes se les debe impartir mayor educación se deben también anexar a esas vastas masas de jóvenes para quienes las oportunidades y las facilidades presentes ya son inadecuadas. Para hacerle frente a estos retos yo creo que debemos crear nuevos tipos de programas educacionales, especialmente a nivel universitario y para adultos. Un programa de este tipo tendría que tener las siguientes característicasi 1. - Debe usar de manera apropiada todos los medios de enseñanza y todos los métodos que han probado ser efectivos. 2. - Deberá dar mayor responsabilidad para aprender al estudiante. 3. - Debe liberar a los maestros de deberes de custodia para que tengan más tiempo para dedicarse a tareas verdaderamente educacionales. 4. - Deberá ofrecer a los estudiantes y a los adultos una libre elección de más oportunidades en curso, formatos y metodologías. 5. - Deberá mezclar y combinar los medios y los métodos para que cada materia o unidad dentro de una asignatura se enseñe de la mejor manera posible. 6. - El diseño y el desarrollo de los cursos deben encajar perfectamente dentro de un programa de medios articulados. 7. - Deberá tener la adaptabilidad de operación en cualquier parte donde hay estudiantes, aunque sea un solo estudiante y aunque haya o no haya profesores en el lugar. - 7 - 8. Deberá preservar y aumentar las oportunidades para adaptación a las diferencias individuales. 9. Deberá evaluar el aprovechamiento, rendimiento o resultado de los estudiantes simplemente midiendo lo que él ha aprendido y no mediante la colocación de barreras provenientes del lugar donde el estudiante estvi dia, la rapidez con que él avanza en sus estudios, el método que él usa para estudiar o la secuencia dentro de la cual él está estudiando. En Wisconsin se ha tratado de diseñar tal programa y están ahora en el umbral de un experimento de cuatro años, para averiguar si realmente se pue de crear tal programa y si va a funcionar. Se recibió una ayuda bastante considerable de la Corporación Carnegie y esta ayuda proveerá la base para desarrollar este programa. Este programa de Wisconsin se llama AIM, sigla que corresponde a ARTICULATED INSTRUCTIONAL MEDIA. AIM usará métodos tradicionales y métodos modernos de enseñanza, y aprovechará la amplia tecnología de educación que ya existe pero que no se ha usado en gran escala en los programas y en la metodología de las instituciones educacionales. Desde cierto punto de vista no hay nada nuevo o realmente 'nuevo en este programa AIM, ya que sus cursos están diseñados para usar los medios y los métodos que han sido probados por espacio de varios años. Pero las consecuencias del rediseño de cursos y de programas para emplear medios y métodos que hasta la fecha han estado desunidos y diferenciados es algo revolucionario. Emerge ahora una nueva experiencia, no para reemplazar a cualquier programa educacional que ya existe, sino para aumentar las oportunidades educacionales para los jóvenes y adultos que ahora estarán en condiciones de satisfacer sus deseos de recibir educación. AIM producirá cursos y secuencias de cursos en el área universitaria en los primeros años de la Universidad, además de cursos de postgraduados en las áreas profesionales y también en esa área irregular y algo indefinida que se conoce como educación de adultos. un curso dentro de este programa AIM podría tener una apariencia extraña. Por lo general empezará con uno o dos días de conferencia. Estas conferencias se repetirán cuatro veces al año. Los estudiantes viajarán con ese propósito a centros ubicados en distintos del estado. En la conferencia, a los estudiantes se les dará orientación, se les aclarará los objetivos y las metas, se les motivará, se les enseñará cómo aprender en un nuevo formato, con nuevos medios y técnicas de enseñanza. - 8- - 8Luego, los estudiantes podrán regresar a sus casas y/o sus oficios para seguir un estudio guiado dentro de un método tutorial, tal como el estudio por correspondencia, por cierto tiempo; existirá una acción recíproca entre los profesores y los alumnos a través de varios medios, en la medida que se consideren apropiados: radio, televisión, teleconferencia, instrucción programada, etc. Los estudiantes participarán semanalmente en pequeños grupos de discusión, junto con el instructor, mediante una teleconferencia que puede dictarse en Madison, en Milwaukee, o en otros centros en otras instituciones del estado. Un laboratorio móvil llevará periódicamente ciertas facilidades a los pequeños grupos, como biblioteca, equipo audiovisual, un consejero u orientador, etc., todo ésto necesario para el progreso educacional. Las etapas de laboratorio o de demostración, si son necesarias, se concentrarán en períodos cortos de instrucción en lugares no muy alejados de donde vive la persona, en las ocasiones en las cuales el obrero podría estar libre, usando las facilidades existentes, pero que no han sido utilizadas en toda su magnitud. Los materiales de ciertos tópicos cuyo aprendizaje o estudio por medio de material impreso o de película es muy difícil o imposible, se presentarán por radio o por televisión. Para los exámenes habrá períodos fijos, aunque a las personas que pueden estudiar con más rapidez se les motivará para hacerlo y para que tomen sus exámenes individualmente. Al final de un ciclo de enseñanza comenzará inmediatamente el nuevo ciclo. Habrá también períodos cortos de instrucción en residencia, ya sea en escuelas de verano o en otras oportunidades, para alternar con los períodos de instrucción tutorial. Esta instrucción de tipo tutorial será básicamente la instrucción por correspondencia, usando una gran variedad de medios. El uso de la instrucción por correspondencia en combinación con otros métodos y otros medios le darán a este tipo de instrucción un nuevo papel en los cursos de medios articulados. - 9 - - 9Una idea de la magnitud de los programas de instrucción por corres pondencia puede ser obtenida examinando el número de inscripciones en los Estados Unidos de América. En 1958-59 la más reciente información disponible, 45 universidades informaron de 98»696 inscriptos en cursos universitarios de estudios por correspondencia, 38 instituciones informaron de 55»46l inscripciones en cursos del nivel de bachillerato, o sea educación secundaria y 26 instituciones informaron de 6.331 inscripciones en cursos sin nivel acreditado. Ya que centenares de universidades ofrecen cursos por correspondencia, es claro que las inscripciones anotadas constituyen solamente una fracción del número total. Las escuelas privadas de enseñanza por correspondencia informan de una inscripción anual de 85O.OOO 5 el Instituto de las Fuerzas Armadas de los Estados Unidos de América inscribe anualmente unos 240 mil estudiantes en cursos desarrollados por el Instituto. Cuando los otros programas de estudios por correspondencia de varias ramas de las Fuerzas Armadas se tomen en consideración, el número total del personal de las Fuerzas Armadas inscriptos en cursos por correspondencia pueden llegar y sobrepasar el millón de estudiantes por año. Muchas industrias y organizaciones comerciales operan programas de estudios por correspondencia para sus empleados. Es claro que los programas por correspondencia en los Estados Unidos de América incluyen a varios millones de personas, anualmente. La Universidad de Minnesota por ejemplo provee cursos en casi todas las especialidades de ingeniería, incluyendo mecánica, electricidad, ingeniería industrial, civil y aeronáutica. También ofrece cursos en matemáticas y mecánica que son requeridas en la raa_ yoría de los programas dentro del Instituto de Tecnología. La Universidad de California ha estado cooperando con las Líneas Aéreas Unidas (United Air Lines) en un programa de este tipo, el cual incluye el entrenamiento de ejecutivos. También el sistema de educación superior del Estado de Oregon está trabajando con el Servicio Nacional Fo restal (National Forest Service) en la división Oregon y Washington, en la planificación de cursos de relaciones públicas y humanas, basados en procedimientos de conferencia y de estudio por correspondencia. Cuando el"salón de clase Continental" hizo su aparición en 1959» I a Universidad de California, desarrolló un curso por correspondencia que acompañaba a un curso de Física, transmitido por televisión. En 1960, desarrolló un curso similar en Química para ser usado en la transmisión del "salón de clase continental". Alice Rowbotham de la Universidad de California informa que hay 218 estudiantes inscriptos en el primer semestre del curso del "salón de clase continental". - 10 - - 10 Además de estas inscripciones, la Universidad de California vendió varios centenares de cursos a personas a través de todo el país. Ahora, bajo el Instituto de Recursos de Enseñanza, el "salón de clase continental" esta ofreciendo algebra moderna a través de su afiliada, la NBC. Un temario de correspondencia está a la disposición de los estudiantes que deseen ej3 tudiar este curso para obtener créditos en diferentes instituciones. Reunión de Trabajo VII Exposición del Sr. Hiram Padrón. Tema; INSTRUCCIÓN POR CORRESPONDENCIA. Antes de pasar a responder las preguntas formuladas al Sr.Oehrlein considero conveniente dar una breve reseña sobre la historia de la Instrucción por Correspondencia, en Venezuela. En la sesión inaugural, representantes de las distintas institu ciones, hablaron sobre los diversos métodos que ellos utilizan. Algu nos hicieron mención a la Instrucción por Correspondencia, y el Dr. Federico Cisneros habló sobre el INCE en términos generales, pero no mencionó este tipo de estudios en el INCE o en el país. • La instrucción por correspondencia se inició en Venezuela en el año 1939 por el Ministerio de Educación y fué empleada en forma continua hasta 1948> cuando por causas desconocidas se interrumpió su uso. Durante ese periodo se utilizó la instrucción por correspondencia para la ense ñanza de maestros en ejercicio que no poseían su respectivo certificado. Luego, en 1959> apenas 6 años atrás, se reinició el método de estudios por correspondencia en el Ministerio de Educación. El Instituto de Mejoramiento Profesional del Ministerio de Educa ción, que está a cargo de este programa, ha dado a conocer unas cifras que revelan la aceptación de este programa por parte de los maestros no titulados. Ya en 1960 había 6.000 maestros inscritos en dicho programa y en 1963 había 11.500 maestros que participaban activamente en el mismo. Es importante destacar que este programa era una combinación de Instrucción por Correspondencia y cursos de verano, cursos en el hogar} los maestros recibían todo el material para Instrucción por Correspon dencia a partir de Setiembre y para Junio se presumía que habían terminado todo lo relativo a ese año. Durante las vacaciones escolares, que en Venezuela son de Julio a Setiembre aproximadamente, y aprovechando que las aulas en las escuelas se encontraban desocupadas, estos maestros se trasladaban a Caracas para recibir un curso intensivo de verano durante esos dos meses. En esta forma y mediante el empleo de Instrucción por correspondencia y de cursos de verano, completaban su programa hasta obtener el diploma. En Venezuela existen otras instituciones oficiales que están em pleando el proceso de desarrollo y planificación de cursos por corres - 2 - - 2 pondencia, entre las cuales se encuentran el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Debido al éxito obtenido con el programa su radio de acción ha sido ampliado para incluir no solamente a maes tros de nivel primario sino también a profesores de nivel secundario que no sean titulados. Además la Oficina de Educación de Adultos del Ministerio de Educación comenzará en enero de 1966, con un programa de Instrucción por Correspondencia y radio para adultos, de primer a sexto grado del nivel primario. El Centro de Adiestramiento Naval que tiene en preparación cursos para su personal naval y civil. La Escuela de Aplicación de las Fuerzas Armadas de Cooperación tiene en proceso de planificación unos cursos para oficiales y, naturalmente, el INCE, que ya tiene un programa de Instrucción por Correspondencia, que debe comenzar a funcionar en los primeros meses del año entrante. El INCE al decidir utilizar la Instrucción por Correspondencia en sus programas, especialmente en el programa de aprendizaje, aprovechó unas becas que ofrecía la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID) y envió a dos de sus funciona rios a la Universidad de Wisconsin, por un período de aproximadamente cuatro meses. Alli tuvieron la oportunidad de ponerse en contacto y trabajar bajo la supervisión del Dr. Charles Wedemeyer, quien es una de las autoridades reconocidas en este campo. Inmediatamente después de terminar este período de adiestramiento cuya duración fue de cuatro meses, el profesor Wedemeyer vino a Venezue_ la con estos señores por un mes, para continuar su adiestramiento. Uno de los principales problemas enfocados por el Prof„Wedemeyer era el tener un servicio postal eficiente. Inmediatamente después de regresar decidimos hacer un pequeño experimento en cuanto al servicio postal. Claro está, debemos decir que éste no fue un experimento hecho en base a estadísticas, sino simplemente para tener una idea de cómo era el servicio de correos en el país. Tomamos cinco Estados represen_ tativos del país y enviamos cartas a industriales, autoridades civiles, autoridades militares y a comerciantes, solicitando indicaran el día, la fecha y hora en que se recibía la carta y el día y la fecha en que la enviaban. Nosotros teníamos registrado el día en que la habíamos enviado y por supuesto el día que la recibimos. Controlamos el tiempo y fué posible en forma muy general tener una idea de la demora sufrida por esta correspondencia desde Caracas a los lugares determinados. Naturalmente, antes de comenzar nuestro programa tendremos que hacer un estudio más detallado, y entonces sí con la ayuda de expertos en estadística. - 3 - - 3Es importante hacer notar que el tener un servicio postal rápido y eficaz es de gran importancia en la Instrucción por Correspondencia. Todo participante, no solamente en Instrucción por Correspondencia,sino en cualquier otro tipo de enseñanza, quiere saber si ha contestado co rrectamente o si ha cometido errores al contestar la pregunta; mientras más rápida sea la comunicación entre el participante y el instructor y de vuelta al participante, será mayor la motivación del participante. Paralelamente con este experimento sobre la encuesta del correo, C£ menzamos la elaboración de un programa experimental. Se escogió para este programa el oficio de mecánica automotriz. Se tomaron en considera ción varios factores para hacer esta elección, siendo uno de ellos que el oficio es de gran demanda en el país, o sea que se considera que en todas partes de Venezuela hay personas interesadas en aprender el oficio de mecánica automotriz. Otra razón fué el hecho de que en el INCE hay técnicos con mucha experiencia en esta rama; personas con treinta y cuarenta años de experiencia en mecánica automotriz. El Centro de Mecánica Automotriz del INCE fue uno de los primeros en ser fundado y donde existía en aquel entonces mayor experiencia. Habiendo escogido la rama de mecánica automotriz para este estudio, procedimos a estudiar la posibilidad de adaptar el material convencional, o sea el material que usaban los instructores en el Centro de Mecánica Automotriz. Allí encontramos varios problemas; uno de los más importantes era el hecho que el material se usaba como material de apoyo para el instructor, o sea un material que hasta cierto punto estaba incompleto. El instructor dictaba su clase y pasaba estos folletos a los participantes de manera que pudiera referirse a ellos y fijar un poco mejor los conocimientos que el instructor les había impartido en la clase. Para adaptar este material se necesitaba mucho tiempo e incluiría aspectos de costo que iban a alterar el funcionamiento del sistema. También pensamos en la adaptación del material utilizado en las escuelas privadas. Tal vez allí, encontramos más problemas. Primero, ellos tienen unos objetivos muy diferentes a los nuestros, no solamente del INCE, sino de todas las entidades aquí presentes. El objetivo de ellos es hacer dinero; el objetivo de nuestras instituciones es educar. Allí estaba la principal diferencia. Tal vez, como una consecuencia de lo anterior, estos folletos o manua_ les eran caducos y nos íbamos a encontrar con problemas legales en cuanto a su utilización. Nuestros técnicos nos informaron de la diferencia de vocabulario existente, ya que la mayoría de estos materiales utilizados por las escuelas privadas eran traducciones hechas en España y hay diferencia en cuanto a la terminología técnica, por lo menos entre España y Venezuela. - 4Los manuales carecían de interés y considerando que se capacitarían un crecido número de participantes, el costo de utilización de estos manuales iba a ser prohibitivo. En base a eso, decidimos elaborar nuestro propio programa y nuestros propios manuales. Los miembros de este grupo de trabajo procedimos de inmediato en colaboración con los técnicos del INCE, en la preparación del programa de mecánica automotriz y se hizo el programa que ahora pueden apreciar los participantes. Como podrán ver, este programa ha sido dividido en seis semestres. Tengo entendido que ésta es la primera vez que un programa se divide así en el INCE. En el primer semestre incluímos, además de las materias técnicas, aritmética, ciencias y formación ciudadana (cívica). En el segundo semestre se incluyen materias tales como seguridad industrial, ortografía y redacción y en el tercer semestre materias como relaciones humanas, geografía de Venezuela, etc. Esto fue hecho basado en cierta disposición de la Directiva del Instituto que establece que no se debe preparar máquinas solamente sino también preparar ciudadanos út¿ les y aquí surge nuevamente la polémica de si estamos adiestrando o educando. Yo creo que en esta forma estamos haciendo las dos cosas. Se hace notar que aparecen en el primer semestre dos cursos de Aritmética: Aritmética Aplicada I y Aritmética Aplicada II. Eso se ha hecho con una finalidad: Aritmética Aplicada I, consiste en numeración y de las cuatro operaciones fundamentales. Lo primero será examinar a estos aprendices sobre las cuatro operaciones fundamentales. Si el apreri diz aprueba este examen, no será necesario que curse la Aritmética Aplicada I y entrará de lleno en el programa. Si demuestra que sus conoci mientos no son suficientes para pasar el examen mencionado, tendrá que aprender Aritmética Aplicada I y después de terminar ese curso entrará en el programa. Tal como lo indica su título, este programa es solamente para la ma teria teórica relacionada, o sea, la materia teórica que acompaña a la práctica en todo proceso de aprendizaje. Es también importante hacer no_ tar que, tal vez uno de los motivos que influenciaron a la Directiva del Instituto a proceder a utilizar la Instrucción por Correspondencia en un programa de Aprendizaje, fue debido a que en muchos lugares resulta a veces sumamente difícil conseguir instructores capacitados para la parte teórica del aprendizaje. También en lugares donde existe un reducido número de aprendices,contratar maestros, profesores o técnicos para dar este tipo de enseñanza, resulta sumamente costoso. - 5- - 5Estas pruebas de aritmética así como una lectura fueron hechas en la División por los Profesores Gibbs y Banegas aquí presentes. Con el programa elaborado, nos encontramos con el problema de quien iba a redactar el material y como tendríamos que hacer para que lo escri. bieran como nosotros-queríamos. Bajo el asesoramiento del Prof.Wedemeyer encontramos una solución y fue la elaboración de guías. Hasta el momento hemos preparado seis guías en el INCE y hay una séptima guia que ha sido una traducción y adaptación de un texto originalmente publicado en inglés, y es la guía general para la elaboración de prueba y preguntas objetivas que consta de 26 páginas. Las seis restantes fueron elaboradas por nosotros en el INCE bajo la supervisión del Dr.Charles Wedemeyer. En vista de que no se trata en esta reunión de preparar instructores ni redactores para elaborar cursos por correspondencia, me limito a darles las guías y no trataré de leérselas porque ello demandaría mucho tiempo. De toda forma, están sujetas a revisión y a críticas, son guías que la práctica nos dirá lo bueno y lo malo que tengan, lo práctico que serán y en base a esa experiencia surgirán las modificaciones. Después de habeT elaborado el programa y todas estas guías, confrontamos un problema. Dentro de la División no poseíamos técnicos en la materia de mecánica automotriz. Este era un problema fácil de resolver, considerando, "como lo mencioné anteriormente, que en otras dependencias del INCE hay técnicos con muchos años de experiencia. De inmediato, basado en este programa, procedimos a la contratación de redactores para las materias de tecnología (técnicos del INCE) y para materias tales como Aritmética, Ciencias, Formación Ciudadana (pedagogos de reconocida solvencia en el país). Las unidades correspondientes a los dos primeros seis meses están ya impresas, otra parte está en proceso de impresión y únicamente las unidades de Seguridad Industrial y Ortografía y Redacción están en este momento en etapa de elaboración. Del tercer semestre también ya todas las unidades de tecnología, así como la de Geografía de Venezuela han sido elaboradas. Después de haber encontrado estos técnicos nos vimos en la necesidad de aumentar nuestro personal en la División, empleando un técnico en la rama de mecánica automotriz y luego un técnico en la rama de Humanidades. - 6 - - 6Después que tuvimos todo este material preparado por las diferentes personas contratadas, encontramos otro problema. A pesar de haberles dado las guias y haber mantenido varias conversaciones con estos señores, este material requeria una adaptación. Es de notar que es la primera vez que en el INCE se edita este tipo de material; no existia ninguna experiencia. Esta adaptación fue hecha por técnicos especializados en Instrucción por Correspondencia del INCE. Luego de adaptado este manuscrito, se preparó un borrador al cual se hizo una corrección desde el punto de vista gramatical. Se preparó un original que fue sometido al mismo tipo de correcciones. Es de notar la gran cooperación que debe existir entre un programa de Instrucción por Correspondencia y la División de Edición de la Institución que está ela borando dicho programa. Por ser sumamente importante la presentación del material y la forma como se hagan los dibujos, hay que tener una gran pgt ciencia tanto de parte de los técnicos en edición, como por los técnicos en correspondencia, de manera de unir esfuerzos y sacar lo mejor de estos materiales. Debemos tener en cuenta que el estudiante por correspondencia muchas veces sufre de aislamiento; pero esto se puede reducir con un material bien presentado. Después de haber elaborado los originales,nosotros procedimos a su reproducción. En nuestra organización tenemos la suerte de poseer un Departamento de Reproducción, donde se han hecho estos manuales. Decidimos distinguir cada semestre con un color diferente en la cará_ tula, pues creemos que el participante al terminar su primer semestre siente una sensación distinta si recibe un material en otro color. Pueden verse ahora los manuales para este programa,elaborados por nosotros en el INCE. Consideremos ahora el manual referente a Sistemas de Escape? viendo el manual, y aquí voy a hacer hincapié en la colaboración del grupo de Edición, observamos que la carátula es bastante motivadora. Este es un curso para muchos que quieren formarse como mecánicos y en la parte superior izquierda se simula un automóvil y una persona trabajando en el mismo. Nosotros tenemos pensado cambiar este dibujo de acuerdo con cada especialidad. Nos encontramos luego con la forma normal de cualquier texto, o sea un contenido donde se describen las diferentes partes en que está dividida esta unidad, las páginas a las cuales corresponde y una lista de figuras. - 7- - 7Luego en la página 1, encontramos una pequeña descripción del objetivo del sistema de escape. Hay que notar y recordar que estos manuales fueron elaborados para jóvenes entre 14 y 18 años, o sea que el vocabulario es sumamente sencillo. Fíjense también que ésta no es la primera unidad del primer semestre, éste no será el primer manual que ellos leerán en el primer semestre, y por esto se está haciendo mención de otra unidad que el participante ya ha estudiado anteriormente, siguiendo la guía de estudios- que acompañará' a todos estos manuales. Lo importante en esta primera página, es la parte que está ecuadrada, a la que nosotros llamamos autoprueba. Esta es la primera vez que este tipo de pregunta se utiliza en manuales del Instituto. La autoprueba, como la hemos denominado nosotros, consiste en preguntas de fijación que se le hacen al participante. En la guia se les indica cual es la finalidad de la autoprueba, que ésta no es un examen, sino preguntas de fijación cuyas respuestas aparecen al final de la unidad. El vocabulario a través de todo manual es sumamente sencillo, se trata de utilizar frases y oraciones cortas, utilizar un buen número de ilustraciones, sin llegar al exceso. En la página 17 del mismo manual encontramos el trabajo escrito. Este consta de 10 preguntas que el participante tendrá que contestar y enviar a nosotros. Hay cierta duda todavía en cuanto al trabajo escrito. Unos piensan de que debe cambiarse el trabajo escrito para evitar que un participante le pase las respuestas a otro participante. Hay otro punto de vista y es que a ellos se les informará de que si se copian los perjudicados son ellos y que tendrán que aprobar un examen supervisado. El examen supervisado se hará, como se dijo anteriormente, después que el participante haya cubierto el material correspondiente al .semestre. Nosotros hicimos que los redactores adaptaran el nivel de estos manua les al de los participantes; aún así decidimos por nuestro lado evaluar el nivel de vocabulario de estos manuales. Se hizo una prueba de comprensión y se impartió a diferentes grupos típicos de participantes, obteniéndose unos resultados bastantes aceptables. DEBATE SR. HIBAM PADRÓN Tema: INSTRÜCCIOF POR CORRESPONDENCIA 1.- Quiero preguntar solamente algo relativo sobre lo que usted ha mencio nado con respecto a la capacitación del profesorado intitulado. En síntesis: qué es lo que han hecho ustedes para alcanzar la nivelación de este profesorado hasta diplomarlo y titularlo? Esa ha sido una labor del Instituto dé Mejoramiento Profesional del Magisterio, dependiente del Ministerio de Educación. Los profesores toman cursos por correspondencia y luego en julio asisten a una serie de clases en residencia, aprovechando la disponibilidad de las aulas. 2.- Quisiera que ampliara un poco sobre la mecánica de la aplicación de estos programas por correspondencia y la evaluación que se haria de los alumnos. Igulamente informe si han experimentado o no el programa y qué resultados han obtenido. Respondiendo a la última pregunta no hemos iniciado estos cursos toda vía. Comenzaremos el ano próximo. Hablamos en base a la planificación que tenemos. Con respecto a la forma de administrar el programa, enviaremos al participante un juego de manuales correspondiente a un semestre jun to con una guía de estudios, la cual le indicará la secuencia a seguir y la forma cómo debe estudiar. Un aprendiz en mecánica automotriz deberá es tudiar un curso en formación ciudadana, el cual consiste de aproximadamente 120 páginas. Para evitar que el aprendiz se canse, distribuímos este material en todo el semestre, intercalándolo con las materias de tecnolo gia. El participante completará los trabajos escritos, los cuales enviará a la División de Instrucción por Correspondencia donde serán corregidos por un Instructor altamente capacitado. Luego le devolverá al participante los trabajos corregidos con las debidas observaciones» El participante deberá presentar y aprobar un examen supervisado para las materias de tecnología, así como un examen que incluya aritmética y ciencias, ya que no consideramos lógico que dicho participante tome un examen por cada materia tratada. El participante que no obtiene la calificación considerada como aprobación en cualquiera de estos trabajos escritos, será instruido por su instructor para que repita la lección hasta obtener una calificación aceptable. _ 2 Si el participante no aprueba el examen final, se le debe permitir, por lo menos una vez más, la oportunidad de presentar otro examen, de no aprobar este segundo examen se le exigirá que repita el semestre. 3.- Eso está bien en el aspecto tecnológico, pero en habilidades manua. les qué sistema usarían? Está claro que nosotros no cubrimos la parte práctica del aprendizaje, éstas se harán en el sitio de trabajo del participante. 4*- La evaluación de la parte práctica es hecha directamente por el je fe del taller de la empresa donde trabaja? Tengo entendido que se hará por un comité. Tal vez seria interesante que ustedes sepan oómo funciona el pro grama de aprendizaje. Por ley en Venezuela las empresas tienen que tomar aprendices en sus talleres hasta un máximo del 5$ del total de trabajadores. En el caso de mecánica automotriz existen numerosos talleres con más de cinco trabajadores, por lo cual tienen obligación de emplear por lo menos a un aprediz. Se escogió la mecánica automotriz como programa experimental por ser el oficio más común en el ...pala» y «1 que, a la vez, presentaba mayores dificultades. Si este programa fun ciona los demás lógicamente serán más fáciles de conducir. Sobre el ag pecto de supervisión conviene explicar que hay un equipo de supervisores que trabajan en las diversas zonas del país. Por lo tanto siempre habrá un Supervisor disponible que visite a los aprendices una vez cada 15 días, o, mejor todavía, cada semana. Las evaluaciones serán hechas por un Comité integrado por un representante de la empresa, un representante del Sindicato y el representante del I1TCE. Teniendo representación de todos los sectores se evita la posibilidad de fraude. 5.- Tiene usted idea del costo que puede tener un curso por correspondencia?. Cuántas personas se necesitan y cuánto es el gasto previsto por el IÍTCE? Hay que recordar aquí algo muy importante. Como dijo el señor Moon en días pasados, el costo inicial del programa es muy alto. Vamos a llamarlo digamos 10.000 unidades. El costo posterior de los demás aprendices es casi nulo. Por eso, decir a priori cuánto cuesta cada uno, es difícil. Hemos invertido una cantidad importante de dinero para formar a los técnicos que fueron enviados a la Universidad de Wisconsin. Esta es una inversión a largo plazo. Todos los costos iniciales son - 3- - 3 - muy altos pero el número de aprendices capacitados podría contarse por miles. Por otra parte, debido a los cambios de moneda con los otros países es difícil establecer medidas en dinero, y podrían aparecer nuestros eos tos muy elevados. El único costo real es el del supervisor. El resto de los gastos del aprendiz son por cuenta de la empresa donde trabaja. Quiero recordarles que el material preparado para la Instrucción por Correspondencia tiene una gran ventaja por el hecho de poder ser usado en clases. Debemos considerar el número de aprendices que utilizarán este ma terial, y el costo por unidad disminuye. 6.- Se ha estudiado la interrupción de la enseñanza por correspondencia del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio del Ministerio de Educación, por qué interrumpió la enseñanza? No hay información escrita sobre el particular. 7.- Se hace referencia a que el envío de material se hace en remesas se mestrales. Creo que este tiempo es demasiado largo y puede ir en perjui ció del aprendizaje del estudiante, ya que si hay algo que no hubiese comprendido esto se puede agravar en las nociones sucesivas de complejidad evidentemente mayoreso Reconocemos los inconvenientes de la remesa en pía zos más cortos debido al servicio de correos, y la experiencia en Brasil demostró la utilidad de envíos, si es posible, semanales. En realidad hemos dividido el programa en 6 semestres utilizando o partiendo del principio de que no podemos enviarle al participante 48 ° 50 libros, porque perdería el interés. Estos son jóvenes que han terminado su educación en la escuela hace más o menos dos anos, quieren trabajar y no estudiar. Este es un programa experimental: con el material que envia mos podemos cubrir suficiente para que pueda trabajar constantemente. 8.- Se envían las materias de todo el semestre? Si. Tenemos que considerar la eficiencia del servicio de correos, si tomara poco tiempo el envío y el recibo de la lección, podríamos mandar lección por lección, por no ser así, mandamos el semestre completo. 9.- Podría explicar el mecanismo del programa? Este programa teórico es paralelo al programa práctico. - 4 - - 410.- Si el participante no asimiló la lección en la hora de la práctica, el instructor que le acompaña está en condiciones de dar instruc ción técnica? Si, porque es un técnico en la materia. 11.- Tengo dos preguntas: Primero, con relación al contenido de estos programas de ciencias y aritmética. Según sé, estos participantes que ingresan al aprendizaje tienen que tener la formación de primaria. Si estos programas son de ciencias generales o son de cienoia aplicada a los automóviles? Es correcto. Los aprendices deben tener aprobado 6 o grado. En el caso de que el joven pase de primero a segundo grado con 10, y de segundo a tercero con 12 y así sucesivamente, pueden mostrar su certificado de 6 o grado, pero en realidad tendrán un conocimiento equivalen te a un grado inferior. Por eso hemos hecho dos cursos de Aritmética para el primer semestre. Si en realidad sus conocimientos son de sexta grado según lo demuestra en una prueba, no tomará aritmética I, de lo contrario, tendrá que estudiarla. Ciencias aplicadas cubre muchas cosas, pero la ciencia en nuestro programa se refiere a aquella relacionada con el oficio de mecánica automotriz. Este programa lo elabora mos en colaboración de los técnicos del IHCE. Cuando comenzamos la elaboración de este programa no teníamos conocimiento del proceso de Desarrollo de Sistemas que tan olaramente explicó el señor Moon. Para lelamente a la administración del programa haremos una revisión de acuerdo con la técnica expuesta por el señor Harold L. Moon. 12.- Por lo general, en Brasil, no solamente los jóvenes, sino también los mayores no saben estudiar, y pregunto si se contempló y se dan indicaciones en la guia de cómo estudiar? Le agradezco que haya mencionado ésto. En la guía damos al partí cipante indicaciones de la conducta a seguir para su estudio. Se ha pensado también que el supervisor de aprendizaje le dé a él la informa ción sobre el Estudio por Correspondencia, y de ser posible, el personal de la División de Correspondencia hará contacto con el participante. 13»- Quiero preguntar si han tenido alguna comunicación directa con las Escuelas Internacionales de Estudios por Correspondencia, de Los Angeles, California? - 5- - 5Sí, hemos tenido contacto con las Escuelas Internacionales para cursos por correspondencia, de Pensilvania, por medio de sus oficinas en Venezuela, y fue uno de esos programas los que estudiamos cuando íbamos a comenzar éste. 14.- En relaci6n a una pregunta anterior quiero agregar que en la Divi sión llevamos un control de costo de cada manual. Sabemos cuánto le pagamos a la persona que lo escribió, cuántas horas el técnico en instrucción por correspondencia empleó en la adaptación del material, el costo de edición y el costo de reproducción. Aunque estos costos no han sido computados, tenemos un control de costo del manual. 15.- Deseo solamente saber quién es el autor de los manuales, pues no está impreso su nombre. Es una política del Instituto no poner los nombres de los autores en los textos; estos son propiedad del IÍTCE, pero están hechos por técnicos del LUCE que trabajan en automotriz. Las adaptaciones fueron hechas por los señores: Gibbs, Banegas, Gil, Van der Dys y el que habla. 16.- En qué condiciones los Servicios de Formación Profesional de América Latina podrían utilizar los Manuales preparados por el INCE? Estas son determinaciones que solamente puede tomar la Directiva del Instituto. La pregunta es sumamente interesante. Le propondría que por ser un tema relacionado no solamente con Instrucción por Correspondencia, sino con todos los demás, lo pasemos para el Seminario que tenemos asignado y es tudiaremos entonces, las posibilidades de intercambio de materiales didácticos. Es un tema de colaboración de los países miembros del CINTERFOR. 17»~ En la primera intervención el señor Oehrlein se refirió a la utilización de una serie de métodos de enseñanza aplicados. Entre ellos existe la posibilidad de aplicación de la Instrucción Programada y en partioular si el IHCE ha previsto esa posibilidad? Hemos pensado utilizar la Instrucción Programada en los Cursos por Co rrespondencia. Ya hemos-hechos algo. Las auto pruebas tienen las técni cas de la Instrucción Programada. La forma cómo vamos a utilizar la Ins trucción Programada está en proceso de discución. Hemos pensado, basados en la experiencia de ciertas instituciones europeas, programar las partes básicas del curso y el resto escribirlo en forma convencional para correspondencia. Reunión de Trabajo VIII Tema; DISCUSIÓN GENERAL SOBRE LOS TEMAS PRESENTADOS EN LAS SESIONES ANTERIORES El Prof. Lassalle tomó la palabra para explioar que, como el tema que se había asignado era la disousión general sobre los aspectos tratados, y como no había agenda para la discusión, quedaba librada a los participantes la presentación de los aspectos que consideren más intere_ santes disoutir y aclarar. Luego se anotaron los participantes que qui_ sieron hacer uso de la palabra. Tengo dos problemas: el primero es sobre los problemas que resultan del tipo de actividad unido a un ambiente muy pobre, de poca cultura, como es el Programa Nacional de Población Andina, de hacer el desarrollo comunal de los pueblos a una altitud de 3.000, 3.500 ° 3.800 metros. Es un indio de poca cultura, y es muy difícil obtener una real motivación para incentivar el deseo de cambio, de obtener una califica_ ción profesional. En segundo lugar son gentes que hacen trabajos manua les, pero que nos les gusta mucho hacer trabajos de tipo intectual. En el Valle Huanoayo, todos, exoepto las mujeres, hablan castellano, pero en otra zona hay problemas de idioma, que es el quechua o aimará. Es muy difícil determinar los métodos que se pueden utilizar para esta formación profesional. Tenemos tres métodos de formación profesional: el primero, es constituir una unidad móvil, que bajo la dirección de un sociólogo, un aitropólogo o un ingeniero agrónomo, dirigen Un grupo de auxiliares técnicos. Segundo es la formación de lo que llamamos estacionistas; el Ins_ tituto Naoional de Estaoionistas, eligen en la oomunidad a las personas que tienen interés y le damos una pequeña tecnificaoión, sea de agricul_ tura, de manejo de maquinaria agrícola, de carpintería, de cerrajería, etc. También puede ser una artesanía complemento, por ejemplo, tejidos, o cerámica; o algunas especialidades del electricista agrícola. Estos deben regresar después a la comunidad, y por efecto de acercamiento que otros también se interesen en mejorar su modo de vida, de habitación, mejoramiento del hogar, hábitos de nutrición, etc. La doctrina del organismo peruano donde estamos es la del desarrollo integrado, es decir, un pequeño paso pero en el mismo momento en - 2 - - 2 - todas las direcciones, y también la alfabetización, de salud, de mejora_ miento del hogar, de los modos de producción y de los ingresos que resuL tan de este modo de producción. Mi pregunta es: Podemos conocer ejem píos de utilización de la Instrucción Programada en este campo, o es que la motivación es muy difícil? No conozco nada directamente comparable con la situación que há sido descrita, sin embargo, en relación con el aprendizaje de leer'y escri_ bir para adultos, que no han tenido la oportunidad de aprender, ha habido un gran número de estudios en los Estados Unidos, sobre el desarrollo de material de Instrucción Programada. Por ejemplo, en la parte baja del este de la ciudad de Nueva York, el programa para jóvenes es para ayudar a los que no han aprendido antes y son de condición muy humilde; personas que no han tenido la oportunidad de aprender a leer y escribir en in_ glés, ni saben leer y escribir en su propio idioma que es el español (esta gente en su mayoría es de Puerto Hico). Las organizaciones investigadoras de Washington D.C han efectuado un estudio muy extenso aillo El material de lectura que fue desarrollado en Washington está a disposición de los interesados, por intermedio de Science Research Association, de Chicago. Los resultados de las pruebas con estos materiales e.ri ese programa, en la parte baja de Manhattan, en Nueva York, no los conozco. Supongo que fueron bastante aceptables. El director de este programa, en esta organización de jóvenes, sabía que ha_ bía personas que llegaban a 14, 1 5 o más años, sin haber aprendido a leer o a escribir, teniendo además un gran problema, ya reconocido, y es que no oyen el sonido de las palabras. Aunque parezca extraño, el director encontró quetenían que recibir instrucción para que pudieran-oir los di_ ferentes sonidos de las palabras, de las distintas vocales, diptongos, etc. antes de que pudieran aprender a leer correctamente. Esto se refie_ re al inglés, pero no sé si se aplica también al español. Se econtró que si no se hacia este entrenamiento antes de enseñarles a leer, no podían relacionar lo que oían con lo que veían.' De tal forma, y esta es una gran batalla en algunos círculos de los Estados Unidos, el método de la fonética en la enseñanza, o el.uso de la fonética para enseñar a leer pa_ rece ser más efectivo. Hay otro experimento patrocinado con fondos del gobierno de los Esta_ dos Unidos, creo que a través de la Oficina de Educación, el cual fue dado al grupo Diebold en la ciudad de Nueva York. Este era un contrato para en_ señar a los negros del sur que no habían aprendido a leer y escribir, a que lo hiciesen usando el sistema de Instrucción Programada. Naturalmente que encontraron muchísimos problemas. El resultado final de ese programa lo desconozco, porque todavía está en funcionamiento, pero se puede obtener información escribiendo a Dr. John White,Publishing Company, 3a. Aveni_ da, Nueva York. - 3 - fín cuanto a la motivación que ha mencionado, usted reconoce que este es un problema, y por supuesto la única forma en que nostros po_ demos comenzar a obtener objetivos, bajo estas condiciones, es enten_ diendo el problema. Estoy seguro de que estará de acuerdo conmigo. *- Hace unos días nos entregaron unos ejemplos de programas desarrollados por el INCE. Yo quisiera alguna información adicional sobre el caso particular de aritmética, la Unidad I. Mi duda a quien va dirigido, o cual es el objetivo de este primer programa, de esta primera parte. Si el objetivo es, lo que el participante debe saber después del curso y que no sabia hacer antes. — La respuesta que pide será entonces en términos de característi_ cas y objetivos. En los programas de aprendizaje del INCE está in cluída la materia que se llama aritmética. Son para jóevenes que han salido de 6o. grado, que tienen entre 14 y 18 años, y en su mayor par_ te han estado fuera de toda actividad académica en un promedio de 4 o 5 anos. Por lo tanto han olvidado gran parte de la aritmética que aprendieron en una primaria, que seguramente, de acuerdo con las prue_ bas del INCE, hicieron mal. Aquí en Venezuela se califica en las escuelas con base 20, o sea 20 es el máximo, equivalente a 100$. Luego en Venezuela con 10 pasa; entonces, un muchacho que hace 9Í? pasa, porque 9Ür e s forzado a 10; si toda la primaria ha sido hecha alrededor de 9lk 7 11» sucede lo que más lo que más o menos ya ha sido mencionado, lo que el Dr. Charles Wede meyer de Wisconsin llama "ignorancia acumulada". Estos muchachos obtuvieron el 50$ del primer grado, pasaron a segundo grado con una gran desventaja, y así sucesivamente hasta terminar los 6 años de primaria. Por lo tanto están en condiciones precarias de nivel académico. Sobre todo es el programa que se está elaborando. El programa está completamente terminado, hay 8 unidades ya evaluadas, pero dos sola_ mente reproducidas en su etapa final, que fueron las que se vieron. Este programa es una manera de repaso de la aritmética que ellos han apren_ dido y olvidado, pues para todos los cursos del INCE, especialmente para los cursos de mecánica general, mecánica automotriz, electricidad, etc., se necesitan bastante conocimientos de aritmética. Por lo tanto este programa abarca esto, hasta razones y proporciones; inclusive le enseñan a los muchachos como extraer la raíz cuadrada. Ahora, si es o no necesario que ellos sepan extraer la raíz cuadrada, es un asunto que ha sido determinado por los que elaboraron los cursos. En una oportunidad pregunté a las personas que habían trabajado en la elaboración de cursos, que me dieran una razón por la cual el muchacho tiene que saber extraer la raíz cuadrada de un número, cosa que sin lu^ar a dudas , jamas ~ Hr " - 4había hecho, lo que nos lleva a lo que decía el señor Moon de la materia necesaria. Quisiera repetir mi pregunta en forma más concreta. La secuencia de esta unidad es de 60 cuadros. Podemos considerar el cuadro 60 como el cuadro final de la unidad. Si es así, el educando lo que hizo fue aprender los nombres de los dígitos que ocupan los primeros 8 lugares en un número, porque el último ejemplo es 10f000.000, o sea, aprendió a nombrar, empezando de derecha a izquierda, unidades, decenas, centenas, etc. hasta llegar a la 8a. cifra. Creo que ese es el objetivo, pero el programa no pretende enseñar a un adulto o a un niño como se escribe el número 15 por ejemplo. Si suponemos los pre-requisitos, o los requisitos previos mejor dicho, que el educando conozca los números 1, 2,3, 9> 0, pero que no sabe formar números mayores de 9> ° s e a 10> 11 e n adelan_ te, en este caso llegaría hasta 10.000.000. No es ese el objetivo del programa, según lo interpreto, sino nada más que aprender los nombres de los diferentes dígitos según les corres_ ponde por su colocación. En respuesta a la pregunta sobre analfabetismo y sobre obtener algo con Instrucción Programada, bajo las condiciones en Perú, hablé sobre el uso de Instrucción Programada en Estados Unidos, y en la Revista TIME, que acabo de recibir, en la Sección Educación dice: "analfabetismo el 4-Ofo no comprendido. La alfabetización no es la meta de todos los hombres; un maestro trataba de persuadir a un hombre del Norte de Afri_ ca, para que dejara que su esposa aprendiera a escribir y leer, para que ella pudiera escribir cartas, y el esposo preguntó *A quién'?". Aquí se expresa otra vez el concepto de motivación. Porqué deberían aprender a escribir cartas las esposas y a quién les escribirían. Ese puede ser un esfuerzo mal dirigido por parte de los más ambiciosos educadores. De otra forma ala alfabetización tiene un valor extraordinario. Una madre estaba satisfecha con el libro que su hijo le enseñaba todos los días después de clase, como prueba de que él estaba aprendiendo, hasta que un vecino le dijo que la página no había cambiado durante tres meses, y que el niño la estaba engañando. La madre ahora quiere aprender a leer. Los expertos internacionales estiman que hay 45«00O«O0O analfabetos funcionales más que hace' diez años, posiblemente un billón en total. Creo que el término analfabeto funcional necesita ser explicado. Teñe mos personas en los Estados Unidos que pueden, por los patrones norma les, leer y escribir. Esta gente pueden escribir sus nombres y - 5- - 5pueden enviarle una nota a sus padres, pero son considerados analfabe tos funcionales porque no pueden leer a un nivel adecuado para entender el material necesario para avanzar en su programa educacional y de adies_ tramiento. En otras palabras, hay muchas personas a quienes consideramos analfabetos porque no pueden entender la terminología técnica de la literatura de ciertos campos de especialización. Por consiguiente, son considerados analfabetos funcionales, y esto puede ocurrir conmigo mismo en algunos campos. Estos son problemas especiales de alfabetiza ción; aunque en porcentaje de la población total el artículo de Time di_ ce que el analfabetismo ha decaído solamente en Zfo desde 1950, aun se mantiene en el ófiffo de la población mundial. Recientemente, el funcionario más directamente interesado, dijo en la Asamblea General de las Naciones Unidas, que el programa de alfabetización ha servido para extender la ayuda económica y el esfuerzo reducido en muchos lugares, sin concentrarse en aquellos grupos más de_ seosos de aprender. Rene Maru, profesor francés de filosofía, muy optimista, y ahora director general de la UNESCO, informó sobre un cambio de ritmo en la lucha contra el analfabetismo. Es así como en 1966 la UNESCO organizará por lo menos 8 grandes proyectos con énfasis en selec_ tividad. Como verán, en este campo ya se reoonoce que debe haber selección de la gente que pueda aprender con mayor facilidad. Esto tiene rala ción con la motivación. Las Naoiones Unidas espera contribuir del fondo especial con la suma de $ 24.000.000 para este programa. Un prototipo de este enfoque dado por Maru, es un programa mexicano en el cual 600 alumnos selecciona dos en base a su alta motivación, aprenden los fundamentos de la escritu_ ra y la lectura en 30 lecciones de 60 minutos cada una, conducidas en un circuito cerrado de televisión. Mediante tal procedimiento, México ha logrado reducir su porcentaje de analfabetismo de 58$ e n 1958 a 37$ en 1965. En Irán donde hay un 87$ de analfabetismo en el área rural, reclutan los graduados de secundaria dentro del "ejercito del saber" para que durante 14 meses enseñen en las aldeas. Alrededor de 15*000 maestros sargentos han alfabetizado 300.000 niños y 35*000 adultos. Maru insiste que si se le dá prioridad a estos proyectos de alfabetismo, se puede erradicar el analfabetismo en un tiempo prudencial, posiblemente dentro de una generación. Ni siquiera se mencionó la Instrucción Programada, pero sí es una poderosa herramienta dentro de estos programas. Estos proyectos contemplan el uso de medios múltiples de comunicación, y en cierto senti_ do están tomando el proceso de desarrollo de sistemas, ya que se quiere - 6 - - 6- conseguir resultados inmediatos y buenos. Comprendamos nuestros problemas y seleccionemos los medios que te_ nemos disponibles para hacer el trabajo en la mejor forma, y si los me-^ dios no son lo suficientemente buenos, tenemos que dedicar nuestros esfuerzos a encontrar mejor material. Deseo pedir al Sr. Moon una opinión sobre una duda que tengo. Como todos saben, hay varias escuelas psicológicas que explican de mane ra distinta el acto de aprender o el aprendizaje, pero dos de ellas, la psicología del comportamiento y la psicología de la forma presentan con_ ceptos opuestos. Por ejemplo, la psicología del comportamiento acepta que se pueda aprender un todo partiendo de los componentes, mientras que la psicología de la forma dice que para aprender los componentes hay que empezar por el todo. Hemos visto que la Instrucción Programada, comenzando por los cuadros está adoptando exactamente el concepto de la psicología del comportamiento. No tengo datos y no soy partidario de ninguna de las dos corrientes, pero me gustaría saber si hubieron discusiones entre los psicólogos de los Estados Unidos sobre el particular. Entiendo su pregunta perfectamente. No quiere que explique las escuelas de psicología, pero si saber si la Instrucción Programada pre_ fiere una u otra. Puede parecer así, pero no es necesariamente correc_ to. Según los objetivos podemos ir de lo macro a lo micro con la Instrucción Programada, así como de lo micro a lo macro con el mismo sistema. Esto involucra la pedagogía. Si creemos que aprenden mejor, Si comprenden la totalidad antes de llegar a los componentes y a la teoría, determinar donde se debe empezar con la Instrucción Programada es un asunto pedagógico. La Instrucción Programada de por sí no dictamina que empecemos con lo micro y lleguemos a lo macro.- Esto pueder ir en sentido contrario también. La Instrucción Programada no dictamina la pedagogía, en el sentido de ordenar el contenido de las materias. Entiendo que puede haber confusión aquí, dado que se cree que la programación de Skinner está basada estrictamente en la psicología del comportamiento, o dicho de otra manera una psicología de refuerzo, pero no es así. De ser posible, desearía discutir un poco sobre el problema de la evaluación en el sentido práctico. Suponiendo que se ha elegido y pla_ nificado un sistema y se ha adoptado la Instrucción Programada para su desarrollo, que recaudo's hay que cubrir operativamente para asegurar la validez de la evaluación del sistema, o digamos un control de resultado. - 7- - 7El problema no está en la programación, está en los objetivos que han sido definidos. Si los objetivos del programa son válidos, o lo que es lo mismo si las cosas que se exige que hagan están relacionadas con lo que harán en el trabajo, podemos determinar si los objetivos de nuestro1 programa o cualquier otro medio de instrucción son válidos. 0b_ tenemos los objetivos de adiestramiento por un análisis de trabajo, pa^ ra asegurarnos que estamos incluyendo en nuestro programa los requerimientos precisos del trabajo. De esta forma nos aseguramos que los ob_ jetivos de adiestramiento son válidos, porque no estamos adivinando, á no que hemos determinado en" nuestro análisis que es la verdad para la situación de trabajo. — Mi interés no era evaluar la elaboración; la evaluación del siste_ ma y la determinación de los objetivos, sino que una vez que estuviera implementado ese sistema en Instrucción Programada, averiguar si está bien diseñado. — Claro está que la única forma en que podemos determinar si cualquier sistema de adiestramiento está logrando sus objetivos, es evaluando el comportamiento o lo que aprendieron los adiestrados. La única manera de hacer esto es haciendo exámenes. Hay muchas formas de exámenes de lápiz y papel, y si aceptamos lo escrito como un resul_ tado de su comportamiento como evidencia de haber obtenido sus objet¿ vos, está bien. Si no queremos confiar en esto, especialmente en lo relativo al comportamiento en el trabajo tenemos que desarrollar prue_ bas de destrezas, a fin de poder observar su comportamiento, determinando así si es el requerido para el trabajo. En la misma forma que ha sido especificado el objetivo de este curso, solamente a través de pruebas podemos hacerlo, pero si primero no tenemos los objetivos yá lidos, no se pueden hacer pruebas válidas. Posiblemente usted desee saber como hacemos para obtener estas pruebas. De ser así, la pregun_ ta es acertada, ya que se cometen muchos errores en este área. El arte de estructurar pruebas válidas no es simple, y ha habido estudios extensivos en círculos educacionales y de adiestramiento, por lo menos en los Estados Unidos y estoy seguro que en otras partes. Una persona, a menos que haya tenido experiencia en la presentación de pruebas válidas, no podrá llevar a cabo las mismas. Y en este caso el adiestrado podrá responder bien en estas pruebas inadecuadas, pero no querrá decir que ha obtenido realmente los objetivos. De modo que hay un doble problema. Primero obtener los objetivos válidos y luego estructurar las medidas de evaluación, o sea la forma de comportamien_ to, para saber si se han obtenido los objetivos. Aquí radica el problema de una buena construcción de pruebas. - 8- Sr. Moon, creía haber entendido que la Instrucción Programada pue_ de aplicarse por diferentes métodos y sistemas: el alumno puede hacer_ lo en su casa, en el taller y aún en un aula dirigido por un maestro. En los dos primeros casos, si el alumno lleva su libro o materia para estudiar, a qué intervalos de tiempo debe rendir una prueba de conocimientos. Se deja hasta que diga que terminó con el programa? Que él venga por su cuenta? Qué debe hacerse en estos casos? Nuevamente esto se refiere a pedagogía. No es necesario para man tener el sistema de entrenamiento. Para tener un control de calidad el estudiante deber ser examinado tan a menudo como sea posible. Si lo que debe haber obtenido en determinado intervalo es importante, an_ tes de pasar a otro punto debe ser examinado. Generalmente dividimos nuestro material en secciones lo que hace la tarea más fácil. Perso** nalmente creo que para mantener un control de calidad del adiestramien_ to, la Instrucción Programada nos permite hacerlo, además de haber demostrado que es una fase muy importante. Los estudiantes deben ser exa minados al finalizar cada lección para asegurarse que han obtenido los objetivos de esa lección, ya que de otra manera' estaríamos adivinando. Este es uno de los secretos de un buen control de calidad. Si se espera mucho para tomar un examen, puede:.ser demasiado tar_ de para determinar cuál es el problema que determinó su fracaso posterior, pero con exámenus frecuentes, se sabe de inmediato lo que se debe hacer. Se pueden reordenar las lecciones de manera que puedan obtener el objetivo o en caso de no ser muy grande la deficiencia,, puede recibir instrucción individual para asegurarnos que obtienen los ob_ jetivos. Pero si no progresa en la medida que lo hacen los otros, pode_ mos decir: "Bueno, nos hemos equivocado en la selección y debemos eliminar a esta persona del sistema". Nada es perfecto y a menudo se cometen errores en la selección, y millones y millones de dólares han si_ do invertidos en pruebas de selección. Este tipo de selección está destinado a filtrar lo indeseable y ele gir aquellos que van a triunfar en el sistema, pero aún así, se pueden cometer errores debido a un gran número de factores sobre los cuales no tenemos control. Con Instrucción Programada, y con frecuentes evaluaciones en cada uno de -estos pasos, se puede determinar rápidamente si hemos conetido un error de selección y si la persona tenía o no las ca racterísticas para las cuales el sistema fue diseñado, y por supuesto podemos tomar medidas al respecto.. En lo que sea posible, y debo poner énfasis en esto, no esperen que pasen 3 o 4 lecciones, ya que es ;•' más simple examinar después de cada lección. Si el estudiante no ha obtenido el objetivo de la primera lección y se le permite que paée -a 2a - 9segunda, probablemente tendrá problemas debido a que no está en condioiones de pasar a la segunda lección. No tendrá los pre-requisitos pa_ ra esa segunda lección. En este sentido puede pensar en cada lección como un sistema de adiestramiento particular, con sus propios requerimientos de entrada y salida. Es una de las ventajas que nos dá la Ins_ trucción Programada. Naturalmente que se puede hacer en cualquier otro tipo de instrucción; se pueden hacer pruebas diarias. He tenido.profesores en la universidad que me daban exámenes todos los días al finalizar cada período de clase. Yo lo odiaba, y el sistema no estaba bien disenado, pero creo que el intento era bueno. Quisiera una aclaración más amplia sobre el análisis de oficio, porque en la demostración que hizo el Sr. Gibbs y un especialista, se dio la impresión que el Sr. Gibbs hacía el papel de analista, y al especialista se le interrogaba en forma como si fuera,el instructor para elaborar ese análisis, lío sé si el análisis se debe hacer sobre el terreno con respecto a lo que se hace en el oficio o se debe hacer como se hizo la demostración. En el análisis para diseñar el sistema de Instrucción Programada tuve la impresión que usted estaba analizari do con un instructor y no con un señor que estaba ejerciendo un oficio, como se podría llamar al que está haciendo su trabajo en un taller. En primer lugar, el análisis que estaba demostrando no era es trictamente para la Instrucción Programada, sino que sirve para de terminar los objetivos de adiestramiento para su empleo en cualquier método de Instrucción. Y, el señor Van der Dys es un instructor, pja_ ro no es necesario emplear un instructor como especialista en la materia, sino simplemente una persona que sabe utilizar esta herramien_ ta. Si le pareció que estaba preguntando como se puede enseñar la ma teria al especialista, creo que cualquier especialista en la materia habrá enseñado antes a algunas personas a utilizar esta herramienta, o por lcb menos le habrán enseñado a él y sabe cuales son los problemas que hay con respecto a la enseñanza del empleo de esta herramien_ ta. Aclaremos esto un poco mejor en el terreno real. Cuando se analiza cualquier oficio de mecánica, ya sea de tornero, por ejemplo, se hace a través de preguntas completas a un especialista fuera del taller, u observando a un operario trabajando en el torno? - Para empezar, si se va a analizar una máquina que está instala_ - 10 - - 10 - da en el taller, simplemente» tenemos que trabajar oon el especialista dentro del taller, pero supongo que si es una herramienta que nos per_ mite llevarla a otro lugar dentro del taller, y sentarnos a conversar con el especialista, sería preferible hacerlo. Sin embargo, si no hay otra alternativa, será necesario trabajar donde está la máquina, obser. vando y haciendo preguntas. La observación de los trabajos es muy importante, porque a veces el especialista dioe una cosa y hace otra. Es por eso que hay que observar de cerca como el especialista realiza las operaciones, o los distintos pasos de las operaoiones. Esto se tendría que hacer posteriormente. La secuencia de' lo que se va a enseñar lo decidirá la persona que va a diseñar el curso o la persona que va a elaborar el manual de Instrucción Programada o convencional. El decidirá cual es la mejor forma de enseñar y la mejor pedagogía a emplear para estos objetivos. Casualmente la última pregunta viene muy al caso, pues estaba pen_ sando decirle al señor Moon que ampliara un poco más sobre el tema ya que han quedado algunas dudas. Creo que hay que diferenciar bien lo que es el análisis de oficio, lo que es análisis de tarea y la elaboración de material didáctico. Creo que son tres pasos diferenciados uno de otro, pero que ol primero debe ser el análisis de oficio. In_ cluso, se puede hacer =n cualquier lugar con pequeños cambios, y lue_ go a partir de las descripciones generales que ya tenemos, o lo que en Colombia llamaríamos "monografía del oficio", vendríamos a analizar las tareas que nos fueron dadas en el análisis de ofioio y después de ese análisis de tarea tendríamos ya prácticamente hecho el material di dáctico. Considerando que los instructores tienen cierto nivel desea_ ría que el señor Moon ampliara algo más sobre este tema, para dejar completamente aclaradas las dudas al respecto. He escuchado atentamente las explicaciones del señor Oehrlein con respecto al sistema de desarrollo de adiestramiento. A mi enten_ der, el sistema es extraordinariamente claro en lo referente al análisis de la tarea de un trabajo,, pero no nos han dado ningún método para analizar el oficio, sino que se ha hecho una gran mezcla entre análisis de un trabajo y análisis de un ofioio. Esas tareas se anali_ zan con este método y resulta que el mismo me parece tan distinto al método tradicional, que también debería tener una metodología muoho más clara y más explícita para analizar el oficio; porque al analizar tareas hablábamos de operaoiones, de fases, de punto clave, y des. pues de las materias conexas, pero ahora creo que no es este el caso. Me gustaría que el señor Moon aclarara bien como es el análisis del oficio y, por ejemplo, el caso de - 11 - - 11 que haya que enseñarle a un muchacho a hacer gimnasia, si esto entra o no y si es materia relacionada, porque ahora estamos hablando de educa_ ción y no de adiestramiento. Yo creo que se puede simplificar la pregunta al señor Moon, pidién dolé explique la diferencia en la aplicación del método propuesto en el adiestramiento en servicio y el adiestramiento formal. En el caso de adiestramiento en servicio la explicación del señor Moon nos satisface, pero cuando se trata de adiestramiento en curso en un centro de formación para personas que pueden trabajar en diferentes industrias, nos gustaría saber si se aplica el mismo método de análisis. Comenzaré por contestar las preguntas por orden. En primer lugar no hay ninguna diferencia esencial. Me doy cuenta ahora que esto puede prestarse a confusión. Como creo que les expliqué anteriormente, no hay nada nuevo bajo el sol y si hubiera algo nuevo ni lo reconoceríamos. Creí haberles explicado que cuando nos encontramos con el pro_ blema de definir lo que debe haoer una persona en un oficio determinado, y lo que debe aprender para poder hacerlo, que los métodos antiguos no son adecuados. En las investigaciones de métodos de adiestramiento que he efec tuado en HÜMRRO, primero tratamos, mediante las técnicas desarrolladas por Miller, en las Fuerzas Aéreas, de analizar tareas. Aqui está el ob_ jeto, lo que tienen que hacer con el y aquí está el resultado. Esto es excelente para análisis de sistema y para el refinamiento de un sistema compuesto de máquinas y hombres, pero no es adecuado para determinar objetivos de adiestramiento y materia relacionada. Luego otro grupo trató de ver que se hacía, desde el punto de vis_ ta del análisis de trabajo, que estoy seguro que todos ustedes conocen, diciendo cuales eran las tareas en ese trabajo. De la misma forma ustedes enumeran todas las tareas: "debe rectificar los cojinetes, debe limpiar el sistema de enfriamiento, debe reparar el generador, etc." Después de enumerar todas las tareas, enumeramos las cosas que debe ha_ cer para realizar el trabajo de limpiar el sistema de enfriamiento, o para reparar el generador. No hay nada nuevo acerca de esto, es algo que se ha hecho durante años. La diferencia entre eso y lo que yo he explicado son los detalles que se describen. Luego encontramos los nue_ vos detalles con precisión, o sea ttadas>Ias ¡tosas jque uno hace para rea_ lizar una tarea. Yo quiero decir todo, con relación a cada uno de estos nuevos elementos que tiene que aprender, ya sea en comportamiento o en materia de concepto. - 12 - - 12 - Yo creo que la mejor manera para que todos nos convenzamos de la bondad del método que usted propone, es que hagamos todos juntos un análisis de tarea según el método tradicional que usamos nostros, comparándolo con el método usado por ustedes. Sugiero que como usted conoce el método muy bien dé una demostra_ ción de su método y nos muestre los resultados. Si veo que existe al_ guna diferencia lo haré notar, y si no hay diferencia así lo recono ceré. - Si tomamos un ejemplo específico, estoy dispuesto a hacerlo. Después de un cambio de ideas, el coordinador propone designar una comisión integrado por los participantes Sres. Salles da Silva, Wicha, Morales y el Sr. Moon, para que prepare una comparación de la metodología del análisis de tareas, según los sistemas clásicos y el nuevo, para presentarlo en el seminario previsto para la Reunión de Trabajo No. XII, del día 24. Me gustaría conocor algunas desventajas, o quizás mejor juicios críticos que se puedan hacer sobre el uso de las máquinas de enseñan_ za y el uso de libros programados. La mejor forma de responder a esta pregunta, por el momento, es diciendo que investigaciones han demostrado que las máquinas no son necesarias, a menos que sean imprescindibles. Lo que quiero decir con esta frase tonta, es que primero se pensó, y fue impulsado por Skinner, que la máquina era absolutamente necesaria para el uso de la Instrucción Programada. Hemos demostrado que esto no es absolutamente cierto en la mayoría de los casos; sin embargo, hay casos cuando una máquina es necesaria. Si se va a usar la Instrucción Pr£¿ :.• . gramada para enseñar a personas que no pueden leer, entonces no se les dá algo para leer. Una máquina de cualquier tipo es necesaria para comunicarse con ellos, y la máquina más efectiva que yo conozco para esto son las máquinas audiovisuales. REUNIOMES DE TRABAJOS • noviembre 22, I965 Reunión de Traba.jo IX TEMA1 Ayudas Audio-visuales para el Adiestramiento. Inició la sesión el Ing. Gerardo Lassalle y presentó al Dr.Vinoent Faulds, experto de la AID, quien presentó el temai "Ayudas Audio-visuales para el Adiestramiento". Se refirió a la necesidad de intensificar el uso de las mismas ya que ellas constituyen uno de los principales elementos para asegurar una mejor comprensión de los alumnos» Luego presentó al Sr. Miguel Ángel Rodríguez, Técnico del INCE, quien hizo una exposición de lo que esa Institución ha realizado con respecto al empleo de Ayudas Audio-visuales. Posteriormente se concedió la palabra a los participantes a fin de que hiciesen preguntas o aportasen sus experiencias en este campo. Intervinieron los siguientes participantes. Dinah Fineberg, Brasil; Einar Klanderud, Guatemala; Joao Salles da Silva, Brasil) Jorge Vicha Berrios, Chile; Rafael Morales, Colombia; Violeta Villas Boas, Brasil; Armando Alfonzo, México; Antonio Llor, México. Reunión de Trabajo IX Exposición del Dr.Vinoent Faulds. Temal AYUDAS AUDIOVISUALES PAHA EL ADIESTBAMIENTO. Como ustedes saben, el tema de esta reunión es "Nuevos Métodos de Formación Profesional". Ya que el adiestramiento es un prooeso de comunicación de ideas, conceptos, conocimientos, etc. de una persona o grupo de personas a otra persona o grupos de personas, podemos decir, que lo que realmente buscamos son nuevos y más efectivos métodos de comunicación. Entonces, los Sistemas de Adiestramiento son formas especiales de sistemas de comunicación. El complicado sistema de comunicación, en cualquier país o sociedad, es el instrumento para su progreso o desarrollo. Al mismo tiempo, estos sistemas determinan la evoluoión real de la sociedad. Mientras más compleja sea una sociedad, mayor es la demanda de distemas de comunicación y la proporción del desarrollo y progreso en relación a su efectividad y eficiencia es considerablemente controlada. Creo que la mayor parte de los problemas, conflictos y posiblemente las guerras, han sido motivados por una falta de transmisión, y comunicación. No puede enfatizarse demasiado la importancia de los sistemas de comunicación en sociedades modernas. La de una ya que llones huelga de los trabajadores de los diarios de Nueva York, demuestra manera fehaciente, la importancia de los sistemas de comunicación, la no aparicición de los diarios causó pérdidas que alcanzaron mide dólares al comercio y otras actividades. Las comunicaciones son tan importantes que se estima que el 40% del total de los ingresos de los Estados Unidos será invertido en 1970 en una forma u otra, en sistemas de comunicación. Todo lo que pueda contribuir al desarrollo de las comunicaciones,es de gran importancia. Esto nos trae al tema de la conferencia de hoyi Ayudas Audiovisuales para el Adiestramiento. Esto es muy difícil de definir como tema específico, ya que las ayudas de entrenamiento abarcan casi todos los medios de comunicación. Será mejor no tratar de definirlo, pero es mejor estudiar y seleccionar aquellos medios o ayudas que sean más efectivas y eficientes para cada - 2 - - 2 sistema o programa de adiestramiento, Desde que existe el adiestramiento, ha existido algún tipo de ayudao Los diagramas dibujados en la arena, o rayados en las paredes de las cuevas, probablemente sean los métodos más antiguos. Estas varían desde este tipo basta las máquinas de enseñar que descri_ bió el Sr 0 Moon, que se emplean para instruir lectura y escritura a niños de edad pre-escolar, y mecanografía. No es necesario diseñar compiejos mecanismos de adiestramiento para nuestros programase Sin embargo hay pocas clases o programas que no pue_ den ser más efectivos y eficientes si se utiliza algún tipo de ayuda o medio audiovisual dentro de las posibilidades financieras y capacitación técnica de las instituciones de adiestramiento. En general, este tipo de material se encuentra disponible en el aula o en el centro de adiestra miento, pero no se utiliza ya que los instructores no han sido debidamente orientados y se muestran reacios a emplear las ayudas y equipos o, en su defecto, los sistemas de adiestramiento no han sido programados para su empleo o Una parte del Proceso de Desarrollo de Sistemas es la elección científica del medio más efectivo y eficiente de adiestramiento. Las ayudas audiovisuales para el adiestramiento no son nuevas y todos ustedes tienen alguna experiencia en la selección y uso de las mismas o £1 programa de hoy ya no tendrá una presentación formal. fin cambio, tendremos una serie de demostraciones de varios mecanismos, y sus aplicaciones en el adiestramiento. £1 Prof. Miguel Ángel Rodríguez del IKCEj, y el Sro Jean QQ Zabala, del Centro Franco-Venezolano de Electricidad, harán una exposición. La tarde será dedicada a la de mostración de equipos que exhiben representantes de compañías comerciales. El Centro Audiovisual del LNCE y el Programa son un ejemplo de los re_ sultados que se pueden obtener con la cooperación de las naciones america ñas o El Profo Rodríguez ha recibido adiestramiento en varios países latino_ americanos, cuando trabajaba en el Ministerio de Educación, en Brasil. Co_ menzó a trabajar en el M C E , cuando la misión en Venezuela de la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID/V) ayudó a esta Institución a obtener los servicios del Dr» Homero Oliveira, de Brasil, como asesor para co_ - 3- - 3laborar con el Sr. Rodríguez en la planificación y organización del centro del INCE. El Prof. Robert Schneider, vino de Chicago, Illinois, para cooperar en el desarrollo de nuevas técnicas y materias. Este centro puede ser considerado el resultado de una verdadera acción cooperativa. El Prof.Rodríguez les demostrará algunos de los mecanismos y técnicas usadas por INCE. El programa del INCE no es presentado como un modelo, sino para ilustrar lo que se está realizando y con la esperanza de que pue_ da ser de utilidad en otros países. Reunión de Trabajo IX Exposición del Sr. Ángel Rodríguez . Tema: AYUDAS AUDIO-VISUALES PARA EL ADIESTRAMIENTO. Después de la presentación que ha hecho el señor Faulds, no tengo más que decir? ya me conocen, saben que he tenido oportunidad de re cibir adiestramiento de personas muy capaces, personas que tienen una visión clara del problema y de lo que significa la utilización de ayudas audiovisuales en el campo de la formación profesional. Espero que al terminar esta reunión, el beneficiado sea yo. Solamente les diré lo qué hemos hecho y porqué lo hemos hecho, nada más. Y espero de cada uno de ustedes los aportes más valiosos para mejorar lo existente y pro ducir algo que tenga un carácter interamericano y no tan local como hasta el presente. Si yo les digo que cuando llegué al DTCE, me encon_ tré con que cada instructor en empresas, para dictar un curso semanal, tenía que movilizar un pizarrón de 2 m2, un franelógrafo más grande aún y un rotafolio tan grande como para colocar hojas de 96 x 66 cms. Además de eso, llevaba un maletín donde colocaba las ayudas para el franelógrafo y el material de apoyo. Erapeoé por tomar cursos del INCE para poder conocer qué es lo que se hacía, cómo se hacía. Solicité información de los instructores que se preocupaban, por estos problemas, para ver cual era la solución que ' debíamos adoptar. Después de un estudio previo de la situación, se me ocurrió que podríamos reunir todo en una unidad compacta. En esta uni_ dad el instructor lleva un pizarrón de emergencia, suponiendo que no se consiga uno en la empresa, lleva su rotafolio, el franelógrafo y la maleta. No sé si al hacer esta presentación, estaré satisfaciendo alguna inquietud. Gomo ven, no es una cosa imposible de hacer. Los ins_ tructores reciben dos maletas. Las ayudas para el franelógrafo se han reducido a unos simples cartoncitos, fáciles de manipular, livianos y más presentables. El instructor puede cargar su manual dentro de la maleta, su borrador, tiza, y un pedazo de cable para hacer" demostra ciones; puede llevar todo el material que él distribuyo como apoyo. Todo esto que significa una gran comodidad para los instructores, ha significado para el INCE una reducción de los costos a una tercera parte del total. El "presupuesto previsto para un programa para el cual se hicieron estas maletas, era de Bs. 24.968,00, casi unos 6.000 dólares. Con es~to "redujimos el costo a Bs. 8.5OO, lo que significó que el INCE, a los dos meses dé estar yo trabajando, obtuvo una garian_ cia de Bs. 15.468,00. Qué fue lo que hicimos nostros? Consideramos - 2 - - 2 - todos los pro y los contra, lo ensayamos, los pusimos en práctica, se hicieron las modicicaciones del caso y los instructores ahora se sien_ ten más felices porque no necesitan andar cargados con material pesado, sino que simplemente con trasladarse cómodamente y dejar la maleta, una en una empresa y la otra en otra empresa, es mucho más fácil. Esto sin pensar en la parte económica que, como decía el señor Hoon, es fun_ (íamental cuando hacemos un estudio de la utilización de determinado equipo o determinados materiales. Con todas estas ventajas, y con el material que estoy demostrando, otro programa de la misma dirección tardó un ano en mejorar sus materia_ les. ÍVIQ necesario hacer una labor de convencimiento y tratamos por eje pació de un ano que aceptaran la idea, y solamente después de esto adcp taron la misma maleta con una variante: la maleta es la misma, pero ellos necesitaban un pizarrón más grande, el cual se logró haciéndolo plegable. Cito este caso solamente para demostrar que a pesar del éxi_ to obtenido en un programa con la maleta original, en otro programa de la misma dirección, que conocía de cerca el material, no fue fácil cam_ biar sus materiales de trabajo. Se resistían a introducir mejoras, tifa rafiero a esto para que no vayan a pensar que al regresar de esta reunión técnica, llevando una cantidad de cosas muy buenas, será fácil efectuar ciertas mejoras. Nuestro trabajo lento y persistente se fue extendiendo a otros programas, donde logramos introducir unos materiales tridimencíonales para hacer más objetivo el desarrollo de un curso de "Seguridad Indus_ trial". Me gustaría bastante que ustedes pudieran visitar las oficinas del INCE, en el edificio La Salle, en el sótano 2 donde funciona el Departamento Audiovisual. Disponemos de un espacio reducido y de un equipo mínimo, que nos permite hacer nuestro trabajo. El departamen_ to audiovisual está integrado por cuatro personas que siempre tratamos de colaborar y de incorporar a los grupos del IMCE a las cosas que tenemos allí. Por ejemplo, an el INCE se publican todos los trabajos provisionales y todas las comunicaciones en Ditto. Cuando llegué al INCE, pregunté porqué no usaban colores y descubría que se debía a falta de conocimientos. Entonces no hubo más remedio que preparar instrucciones para distribuir entre las oficinas de manera que utilizaran el mismo material, pero con colores. Para que Ayudas Audiovisuales pudieron ser conocidas, empezamos por publicar una serie de folletitos. Lo más importante para mí es que desde el mismo momento que empezamos a trabajar en el INCE existió - 3 - la posibilidad de ir participando en los cursos de formación de instruc_ tores. En un año y medio que tenemos de existencia, hemos participado en unos cuantos cursos con un total de 400 instructores en formación y en servicio. Qué hemos hecho en los cursos? Hemos tratado de que ellos entiendan que el Departamento Audio-Visual tiene la mejor buena voluntad para ayudarles en su trabajo. Les damos un poco de la filosofía de la comunicación, que complementamos con materiales simples. En el curso de "organización de talleres" se usa el retroproyector porque facilita el trabajo simultáneo con los participantes. Este aparato es muy interesante; el retroproyector se puede utilizar en pleno día, la proyección se puede ver al mismo tiempo que el instructor sigue trabajando. Todos los instructores disponen de un retroproyector? No. El Departamento Audiovisual tiene solamente uno que se uti. liza para hacer demostraciones. Por consiguiente en los cursos le demostramos al instructor que el aparato se utiliza en determinada forma, que es muy útil y muy costoso. Lo ideal sería que cada instructor tuviera uno, pero no es así. Eso sí cada instructor .tiene su pizarrón. El mismo esquema que está en la pantalla se puede hacer en el pizarrón. Eso fue lo que yo hice. Rayé previamente a la llegada de ustedes. Si el instructor tiene necesidad de trabajar a aquí, y poner allí el alma_ cen y allí tiene el torno, y allí tiene el taladro, allí la fresadora, para explicar el puesto de trabajo dentro de un taller, que ocurre? Tiene que conseguir que los presentes participen. Bueno, borra, sigue escribiendo, sigue borrando y el modesto pizarrón, que se emplea siempre en todas las actividades de comunicación en las aulas, o para información, está listo para ocupar el lugar de este aparato. Naturalmente, la casa que representa este equipo le dirá que sin este aparato se fracasa. Pero nosotros ponemos en conocimiento de los ins_ tructores que este aparato es muy útil y que sería ideal que dispusieran de uno, pero de cualquier manera tienen la posibilidad de utilizar el pizarrón. Los cursos se han dictado a nivel de instructores y de coordinadores de centros, y hay una razón técnica para esto. Si damos una serie de conocimientos valiosos y no tenemos el apoyo del coordinador porque no entiende el tema, entonces nuestro esfuerzo es nulo. El coordinador debe ser un estímulo que asesore y consiga que el instruc_ tor se sienta más seguro porque hablan el mismo idioma, sabe a que se refiere, y conoce la importancia de las Ayudas Audiovisuales. Está previsto en INCE, para el futuro, nombrar un coordinador audiovisual para cada centro. Será la persona que lejos de Caracas - 4o en Caracas, pueda atender los problemas locales, y pueda compartir con otros coordinadores audiovisuales las experiencias, y vice versa. No me pregunten cuando, ya me me será imposible responder. Pero hacia ello vamos. Ojalá que en un día no muy lejano pueda dar información concreta. La intención existe y tengan la seguridad de que cada centro tendrá una persona responsable de los detalles zonales, ya que no es lo mismo un centro de construcción, que un centro de mecánica agrí_ cola, y teniendo un coordinador audiovisual en cada centro éste recoge_ rá información que oriente y que luego en los seminarios se pueda in tercambiar experiencias. Estoy seguro de que así el trabajo será mucho más efectivo. Hoy van a tener la oportunidad de ver mucho equipo y otras cosas además de las que yo les pueda mostrar. Habrá vendedores que tratarán de demostrarles lo mejor de sus equipos comerciales. Será un caleido_s_ copio de aparatos y de fórmulas para solucionar el problema de la forma ción profesional. Con la pizarra mágica es muy posible trabajar constantemente y siempre conservar un material útil, un material que está siempre listo para ser utilizado. En los cursos que hemos estado dictando, hemos destacado la importancia de la utilización de los recursos de la comunidad. En la Embajada Americana ya conocen a DTCE, y pueden tener la seguridad que le facilitarán películas que tienen reservadas. Hay amplio campo para utilizar estos recursos, y si un instructor viene del interior no encontrará problemas y está convencido de que debe utilizarlo en sus programas, puede obtener el material que necesita. En el Departa_ mentó Audiovisual hay una persona encargada de la proyección, que se ocupa de pedir películas prestadas y pasarlas donde sea necesario, o sea que estamos proporcionando un servicio y utilizando los recursos de la comunidad. Debo aclarar que no es cine recreativo, es educativo que está preparado - especialmente para la formación profesional, de lo con trario desvirtuaríamos el carácter de la utilización de las ayudas audiovisuales dentro del campo de la formación profesional. Otra cosa que hemos destacado muchas veces es el dicho que "una ilustración vale más que mil palabras". Hemos tratado de enfatizar pidiéndoles que traigan los materiales que se puedan utilizar, por ejemplo, fotos de revistas conocidas, de manera de darles la idea de que tenemos capacidad para tomar una serie de fotos. Lo mismo con materiales que ellos consigan o utilicen o piensen que son buenos. Cuando proyectamos una foto de un periódico o de una revista de amplia cir_ culación, decimos que lo único que necesitan es conseguir el material y nosotros se lo transformamos. - 5- - 5En el curso de ayudas audiovisuales nosotros tenemos un 60% del tiempo dedicado a trabajos prácticos, y es allí donde cada uno de los alumnos ve como en la realidad lo que ellos estaban esperando. Me he encontrado con instructores que ven con un poco de escepticismo la utilización y la preparación de los materiales, porque tienen el concepto de los equipos costosos, que se llaman ayudas audiovisuales como cosas hasta cierto punto prohibitivas. Sin embargo, cuando tienen la oportunidad de preparar su material, de trabajar, de realizar lo que hasta ese momento no habían podido lograr, al finalizar el curso se encuentran convencidos y ampliamente capacitados para utilizar las ayudas. Tuve oportunidad de dictar un curso en el interior. A la semana siguiente regresé, había un despliegue de actividades como se hubie ran descubierto un mundo nuevo. Claro, lo habíamos hecho con tanta sencillez, con tanta facilidad que estaban entusiasmados para seguir adelante. A continuación quiero destacar como las ayudas audiovisuales son en la actualidad, tan necesarias que han influido en la arquitectura escolar. Las edificaciones escolares están sufriendo una modificación para usar adecuadamente las ayudas audiovisuales. Un solo instructor, por medio de un circuito cerrado de televisión, abarca un gran número de participantes y luego cada instructor atiende las diferencias individuales. Siempre hablamos de la necesidad de atender las diferencias individuales de los participantes, pero en la práctica nos conformamos con el nivel medio, y aquellos más lentos en progresar van quedando re_ zagados, porque nos les damos la atención debida. Se están proyectando edificios de manera que se corre una cortina y se pueda separar gru_ pos de trabajo estimulados por medio de una presentación hecha por un instructor muy capaz, auxiliado de un equipo audiovisual muy completo y luego viene el trabajo individual que permite hacer progresar al rit_ mo de su capacidad. No demoraré mas tiempo con esto, solamente lo mencioné porque muchas veces no se utilizan las ayudas audiovisuales adecuadamente. En lugar de ser una ayuda para el instructor, se convierten en un estorbo, en una complicación. Debemos tener cuidado: vamos a dar un material o vamos a hacer una recomendación a un instructor siempre que sea para ayudarlo y no para complicarle la vida. Estas construcciones están hechas de tal manera que, por ejemplo, en la Universidad de ¥iscon_ sin hay un laboratorio en que el instructor maneja el retroproyector pero complementa lo que está explicando con las proyecciones que necesita. Generalmente para esto existe un operador para el equipo y una - 6- - 6-, guía para evitar confusión. Porqué se están utilizando tanto las ayudas audiovisuales? Se ha comprobado que con las ayudas audiovisuales tenemos a nuestro alcance la posibilidad no solamente de economizar tiempo, sino de hacer más permanente la enseñanza. Se tiene la sensación de que las ayudas audio visuales son cosas recientes, de que esta inquietud actual es algo de este momento. Pero ya en 1628 Juan Amos Comenio, escribió: " Tenemos que buscar y encontrar un método por medio del cual los maestros ensenen menos y los alumnos aprendan más". Nosotros no haremos nada con los nuevos métodos de formación profesional hasta que no tengamos presente que hay factores humanos que influyen en el proceso de la comunioaoión. Todos hemos tenido oportunidad de ver buenas y malas comunicaciones. Tenemos razones para utilizar ayudas audiovisuales. Nosotros lo hacemos mediante fotos, mediante proyecciones. Si tenemos situaciones peligrosas a gran distancia, como ser incendios, etc., con las ayudas audiovisuales resolvemos esos problemas. Ciertas cosas invisibles, se pueden ver mediante las ayudas audiovisuales. Las ayudas audiovisuales provocan reacciones vivas y el aprendiza_ je se hace mucho más permanente, más duradero porque dá la oportunidad a los alumnos de participar en experienoias directas. Todo este empeño que tenemos para hacer una enseñanza mejor, de formar mano de obra calificada, de incorporar estos 130 mil jóvenes desempleados que tenemos a la vida aotiva del país, esta resumida en esta ecuación donde BH= RN + EH x H. Mediante la utilización de las ayudas audiovisuales, podemos ilustrar esto diciendo que el Bienestar Humano es la suma de los Recursos Natuirales más la Energía Humana multiplicada por el tipo de herramienta que el hombre utiliza. Las ayudas audiovisuales crean una mayor atención, un deseo de saber qué ocurre y mantienen el interés. REUNIONES DE TRABAJOS Noviembre 23, 1965 Reunión de Trabajo X TEMAl Televisión Educativa. La sesión se llevó a cato en el Centro de Información Audiovisual del Ministerio de Educación. El Sr.Juan E. Torres hizo una amplia exposición del tema y los delegados hicieron algunas intervenciones para aclarar cier_ tos conceptos. Reunión de Trabajo XI TEMA: Radio Educativa. Se realizó la sesión en el Centro de Información Audiovisual del Minis. terio de Educación, y el Sr. Pedro T. Vázquez habló sobre el tema. Luego de finalizada la exposición, los delegados hicieron algunas preguntas rela_ cionadas con el tema. Reunión de Trabajo X Exposioión del Prof» Juan E. Torres. Temai TELEVISIÓN EDUCATIVA. I. - INTRODUCCIÓN La televisión es el medio de comunicación característico de nuestra época y todos conocen su alcance e influencia en todas las esferas sociales. Pero la televisión está destinada a cumplir otros propósitos en el campo educativo, orientando su programación hacia lo oultural y lo neta mente pedagógico. Así como ha servido para llevar la nada edifioante a los televidentes, también sirve para transmitir el mensaje positivo del maestro o profesor. Desde hace más de seis años existe en Venezuela la televisión educativa escolar debido a la tarea emprendida por el Centro Audiovisual de la Dirección Técnica del Ministerio de Educaoión y a la colaboración de Radio Caraoas TV., que gratuitamente ha cedido espacios en su programación matutina, (una hora y media diaria de lunes a sábado). La filosofía que orienta al Centro Audiovisual, es demostrar que la televisión no sólo sirve para divertir, sino que es un maravilloso auxiliar de la tarea del maestro. Las experiencias en materia de televisión eduoativa escolar dirigida a los niveles de pre-escolar, primaria y secundaria, son halagadores y sus resultados han sido presentados en seminarios internacionales de la UNESCO como el que tuvo lugar en México en junio de 1964» el oual se refería específicamente a la televisión eduoativa en Latinoamérica. El 22 de noviembre de 1952 se inauguró la Televisión en Venezuela, colocando al país entre las nueve naciones que ya poseían servicios de TV. Esta primera planta de TV. es propiedad del Estado y su orientación solamente, responde a intereses de orden político. En mayo de 1953 se inicia la televisión comercial con el Canal 4 y en Agosto del mismo año el' Canal 2 y estas dos emisoras adquieren los derechos de otros seis oanales para retransmitir directamente a otras zonas del país. Hay una emisora en la ciudad petrolera de Maraoaibo y otra en la ciudad industrial de Valencia. El Canal 8 fué establecido en 1964° El capital invertido se calcula en oasi 100.000.000.- de Bolívares. El alcance de la televisión se limita a las zonas de mayor renta del país cubriendo aproximadamente el 70% de la población total de Venezuela. - 2 - - 2 - Aún cuando no se conoce con exactitud el número de televisores que hay en Venezuela, algunos organismos ministeriales han calculado que el mismo asciende a 740.000 aparatos, y 45$ &e los mismos se encuentran en hogares de obreros y trabajadores. Es necesario aprovechar este medio televisivo y producir programas culturales que lleguen a los hogares: la enseñanza no debe limitarse a las aulas. Los educadores deben considerar la TV. como un medio de comunica ción y divulgar conocimientos y experiencias, que es la función que dia_ riamente cumplen todos los maestros y profesores, desde la escuela primaria hasta la Universidad. Los aparatos de TV en Venezuela están distribuidos de la siguiente forma: 66$ - en la capital, 22$ - en el litoral, lindando con la capital, 12$ - en el interior del país, II. - LA TELEVISIÓN VENEZOLANA Y LOS VALORES Una investigación fué realizada por la Escuela de Sociología de le. Universidad Central de Venezuela, la Escuela de Educación y la Especialidad de Filosofía y Ciencias de la Educación del Instituto Pedagógico de Caracas, con el fin de determinar los valores de la escuela primari^. como un agente informal del progreso educativo. De la breve discusión del problema se desprende que hay una gran |li ferencia en los valores de los programas de TV. en Venezuela: 38$ - programa vivo. 28$ - telecine. 34$ - publicidad. III. - CENTRO AUDIOVISUAL Y TELEVISIÓN EDUCATIVA El Centro Audiovisual del Ministerio de Educación solicitó la co^a boración de las empresas de TV. comercial para producir programas cul turales y didácticos y de la Televisora Nacional que depende del Ministerio de Relaciones Interiores. Reunión de Trabajo XI Exposición de Prof.Pedro Tomás Vázquez. Tema: RADIO EDUCATIVA Luego de dar una amplia exposición sobre los medios de comunicación e información, el Prof. Pedro Tomás Vázquez entró de lleno al tema. Es un concepto erróneo que la radio ha sido superada por la TV. La radio tiene ventajas eventuales para ciertas comunicaciones. La radio es escuchada por mayor número de personas y durante un tiempo mayor, siendo generalmente la que da a conocer las primeras noticias. Si bien los programas son vulgares, no es el común de la gente que exige estos programas sino que son los únicos capaces de soportarlos. La falla está en los profesionales y empresarios de las radios. En realidad la población de cultura inferior alcanza a 95$ y solamente el 5% e s a e gusto refinado. EFICACIA DE LA RADIO La radio es un instrumento muy popular y la UNESCO ha previsto que para el año 1970 el número de aparatos de radio para la difusión de la cultura en los países en vía de desarrollo habrá llegado a una cifra de 400.000.000. En realidad es el único medio de comunicación que llega a todos los rincones del mundo, inclusive a las zonas que carecen de otros medios de comunicación. TIPOS DE PROGRAMAS DE RADIO Informativo, Recreativo, Educativo, Cultural. OBJETIVOS DE LA RADIO EDUCATIVA Análisis - "En general la prensa y la radio de Venezuela tienen un valor negativo, ya que ocupan demasiado tiempo y espacio en la preparación de noticias de Índole sensacional sin presentar elementos positivos para que el ciudadano común pueda adquirir una idea cabal y equilibrada de la situación". - 2 - - 2 Declaración - "Inculcar valores positivos a los ciudadanos es un deber público más importante que construir carreteras y erradicar plagas". Clima de confianza y esperanza. Integración nacional. EDUCACIÓN POR MEDIO DE LA. RADIO La radio para la difusión de programas cultos o vulgares; Todo programa de radio de cualquier emisora es un medio de difusión de programas que son o no aceptables como medio de cultura. Por medio de la radio la gente común,al mismo tiempo que ha aprendido a d_i vertirse, también na escuchado y festejado programas de muy mal gusto. La radio comercial ha puesto al alcance del más pobre, aislado e inculto, una serie de valores culturales y positivos con respecto al país y al mundo. La radio es el "maestro" con mayor cantidad de alumnos ya que el número de "oyentes" es cinco o seis veces mayor que el número de "lectores". Más de 900.000 receptores de radio difunden conocimientos válidos o inaceptables a la población de Venezuela. Objetivos de la Radio Educativa de Venezuela con relación a la docencia. Complemento de la labor magisterial. Continuidad de los programas educacionales. PROGRAMAS DE RADIO EDUCATIVA Del Ministerio de Educación. Otros Ministerios. Institutos Autónomos. Otros organismos oficiales. De organizaciones laborales y de Centros. De Gobernaciones de los Estados. Complementarios. - 3Se inició un ensayo piloto de TV. para educación secundaria y un programa de Alfabetización producido conjuntamente con la Oficina de Educación de Adultos y la Televisora Nacional» Por canales comerciales se realizan varios programas y con el Instituto de Folklore un programa titulado "Conociendo nuestra tierra"» Dado que es preocupación fundamental del Centro Audiovisual producir programas didácticos, se piensa utilizar media hora diaria, de lunes a sábado, que ha cedido gratuitamente Radio Caracas Televisión. IV. - JARDÍN DE INFANTES En vista del interés demostrado por conocer lo que se ha hecho en programas de televisión, se ha ce referencia al programa que más experiencia y satisfacciones nos ha brindado: "En el Jardín de Infantes" que tiene seis años de experiencia. Habiendo llegado a la conclusión de que era necesario un programa de nivel pre-escolar, fueron invitados supervisores de educación, directores de jardines de infantes y maestros para hacerles partícipes de nuestros planes y a expresar sus opiniones, estando absolutamente de acuerdo y dispuestos a colaborar para: 1) Llevar orientaciones técnicas y pedagógicas a los maestros de pre-escolareso 2) Formar conciencia sobre la importancia de la educación pre-esoolar. 3) Divulgar el uso de los materiales audio-visuales en educación pre-escolar. 4) Demostrar que la televisión puede ser educativa además de servir para distraer o divertir. V. - CONCLUSIONES En base a la escasa experiencia venezolana en el empleo del recurso audiovisual de difusión y conociendo las experiencias de otros países como Estados Unidos de América, Italia, Francia, Inglaterra y Japón, no cabe duda alguna sobre el valor del medio televisivo para el desarrollo cultural de los pueblos latinoamericanos. Algunos países latinoamericanos tienen experiencia: - 4- - 4Brasil con su programa de alfabetización por TV.; Perú en Arequipa; Chile, con dos emisiones de TV. bajo legitima orientación universitaria; Colombia y México que actualmente proyectan cubrir su región ceri tral calculándose las inversiones en 400.000.000.- pesos, para el desarrollo de la TV. educativa. En Latino América debemos pensar en emplear la TV. para otros programas, además de mecanografía y taquigrafía, que contemplen los intereses y necesidades de los pueblos con afán de superación. Por ejemplo: Programas de TV. sobre mecánica, plomería, agricultura, jardinería, arreglo de algunos aparatos, etc. Se puede decir que el mejor método para enseñar, es el que logra despertar mayor interés en el cumplimiento del proceso enseñanza-aprendizaje. La televisión despierta interés aún cuando no es un método sino un recurso audiovisual con gran adaptación pedagógica para los múltiples métodos que requiere la formación profesional. REUNIONES DE TRABAJOS Noviembre 24,1965 Reunión de Trabajo XII TEMA; SEMINARIO SOBRE PROBLEMAS DE ADIESTRAMIENTO Inició la sesión el Ing. Gerardo Lassalle cediendo la palabra al Sr. Salles da Silva, de Brasil, quien expuso las conclusines a que se había arribado en cuanto a las diferencias entre el clásico análisis de tareas, y el nuevo sistema presentado por el Sr. Harold L. Moon. Luego de la exposición del Sr. Salles da Silva, intervinieron los siguientes delegados: Rafael Morales, Colombia; Alcides de Alcántara, Uruguay; María Violeta Villas Boas, Brasil; Cristian Rojo, Argentina; Diñan Fineberg, Brasil. En la sesión de la tarde el Ing. Lassalle propuso la discusión de los problemas de adiestramiento, pero a solicitud de los participantes se elaboraron las recomendaciones y resoluciones. Antes de finalizar la sesión, fue designada la Comisión Relatora integrada por los delegados: Gerardo Lassalle, de CINTERFOR; Juan José Darú, de Argentina; Eduardo Ribeiro de Carvalho, de Chile; Jesús Sanabria, de Ve_ nezuela; Carlos González, de Venezuela y José Salles da Silva, de Brasil, para que redactase las conclusiones y recomendaciones hechas por los participantes. Esta Comisión presentará el trabajo a los delegados el día 26 de noviembre, ya que el 25 no habrá sesión porque se visitarán los Centros del INCE en las ciudades de Valencia y Maracay. Reunión de Trabajo XII Tema; SEMINARIO SOBRE PROBLEMAS DE ADIESTRAMIENTO: ANÁLISIS DE TAREA. Antes de empezar la reunión con este tema, nos corresponde tratar el que quedó pendiente, el de la comparación de los análisis de tarea, para cuyo fin se designó una Comisión integrada por los señores Moon, Wicha, Morales, y luego se incluyeron los señores Banegas y Gibbs, quienes trabajaron conjuntamente con el señor Alfonzo. El relator de esta Comisión es el señor Salles da Silva, de Brasil, a quien pedimos haga su exposi ción. Salles da Silva, de Brasil: Señores, el representante de Chile creó un problema para nosotros, que fue establecer una comparación entre los sistemas clásicos de análisis y el nuevo sistema que ha sido propuesto por el señor Moon. Afortunadamente el señor Wicha colaboró mucho con la Comisión que se organizó con el propósito de analizar el problema. Discutimos opiniones con el señor Moon y puedo decirles que, por lo menos para nosotros los que pa£ ticipamos en esa reunión, no tenemos ninguna duda sobre el problema. Y por ser el más viejo de la comisión, aunque no sea el más indicado, fui encargado de explicarles los resultados de esta reunión. Antes de empezar, quiero hacer una pequeña historia de los análisis de oficio. Según la opinión de muchos, estos sistemas de análisis empezaron en los Estados Unidos de América, pero nosotros sabemos que fué el filósofo francés, Descartes, quien en su Discurso del Método, explicó los fundamentos del análisis. En la historia de la instrucción profesional o vocacional, hubo en el año 1670, un director de la Escuela Técnica de Moscú quien fue el primer educador que procuró hacer la enseñanza de oficios a través de un sistema metódico y fué también quien elaboró los primeros análisis con el propósito de organizar programas de enseñanza sistemática y metódica. Después, en los Estados Unidos de América, tuvimos a Alien, Richards, Wright y otros, que han estudiado el problema. Nosotros en América Latina, por lo general hemos adoptado el sistema aconsejado por Alien y Richards. Todos conocen la fórmula de la eficiencia profesional que fue en primer lugar elaborada por Richards y después ampliada por Alien. Según estas fórmulas, la eficiencia profesional depende de las habilidades manuales o destrezas que seagpresentan por la letra N, depende también de los conocimientos técnicos esenciales representados por la letra T, donde se incluyen los conocimientos de tecnología, de ciencias de - 2 - - 2 matemáticas, de dibujo, de seguridad, de vocabulario técnico etc. Depen_ de además de los conocimientos técnicos adicionales representados por la letra I. Depende de la capacidad de juzgar, que se representa en la fórmula por la letra J, y finalmente depende de los factores de motiva ción que se representan por la letra M. En esos factores de motivación se incluyen todas las cualidades personales que se requieren o que se demandan del trabajador, tales como el sentido de responsabilidad, la idoneidad profesional, la puntualidad, etc. Cuando hacíamos el análisis, teníamos siempre en cuenta esta fórmu la y, a través de distintas empresas, para analizar determinado oficio, procurábamos saber lo que hacía el trabajador a través de sus tareas y cómo lo hacía. Para este efecto, analizábamos las tareas y podíamos dj£ terminar los conocimientos requeridos para la ejecución del trabajo. Además, observábamos también las cualidades personales del trabajador, ya que la función de la escuela sería preparar un hombre capaz, que pu_ diera desempeñar sus funciones de una manera perfecta. Voy a pasar el rotafolio. La Comisión procuró hacer una comparación entre el método clásico y el método nuevo, considerando ciertos elementos tales como los objetivos y las técnicas de realización del análisis. En primer lugar, en lo que se refiere a objetivos, vemos qué el sistema clásico a^través del análisis, sirve para definir una ocupa ción. Con los datos obtenidos a través del análisis, podemos elaborar una descripción ocupacional y con esta descripción podemos saber, las diferencias que hay entre una y otra ocupación. Ese es uno de los objetivos de los análisis. El método nuevo tiene el mismo objetivo, paia elaborar planes de estudios y programas, materias relacionadas determinando lo que hace, cómo y porqué lo hace el trabajador. El sistema aconsejado por el señor Moon tiene este mismo objetivo, con una diferesri cia: lo que el trabajador debe ser capaz de hacer en términos de rend:.miento, es decir, calidad y cantidad de trabajo. Esta es una diferencia esencial cuando se va a hacer el análisis por el sistema aconsejado por el señor Moon. El método clásico tiene el objetivo de determinar las cualidades personales del trabajador, sus condiciones de ascenso y promociones El método del señor Moon tiene también el mismo objetivo, es decir, c[uan_ do hacemos el análisis podemos saber cuáles son las cualidades que se re_ quieren del trabajador y las condiciones de ascenso en su carrera profesional. - 3Cuando hacemos el análisis, pasamos a saber cómo se hace en la industria la evaluación del trabajo del hombre, es decir, cuáles son los requisi tos, cuáles son los elementos que se encuentran en el procedimiento para evaluar el trabajo. El sistema del señor Moon también tiene el mismo objetivo, o sea de obtener datos para la elaboración de manuales, materiales didácticos, etc. El sistema del señor Moon tiene también el mismo obje tivo. Hay ahora un punto nuevo. El sistema nuevo quiere informaciones de_ talladas en términos de objetivos primarios y sub-objetivos que posibiliten la preparación de manuales, libros de textos, cursos, etc., más eficientes, incluyéndose entre ellos la IP. Es decir, como estos datos son detallados, exactos y precisos, a través de ellos se podrán elaborar manuales mejores que los que existen, libros, textos y también la IP. Por el sistema clásico, como no vamos a los detalles, será muy difícil hacer un manual ó un programa de IP, porque no vamos a tener las informaciones requeridaspara hacer el programa. Entonces consideramos el caso que ya tenemos, como es el caso de Venezuela, el de Brasil, el de Colombia, que efectúan los análisis por el sistema clásico y vamos a introducir en estos países la Instrucción Programadaj yo puedo asegurarles que vamos a tener que rehacer el trabajo, porque el sistema clásico no nos da todas las informaciones necesarias. Ahí ustedes pueden ver una ventaja del método que es propiciar todas las informaciones con relación a la ocupación que se va a analizar. Entonces, en resumen, el método clásico y el método nuevo tienen prácticamente los mismos objetivos. El método nuevo es más detallado, es más preciso, da un poco más de fondo al problema para conseguir todas las informaciones relacionadas con la ocupación. Una comparación relativa a las técnicas de elaborar o realizar el análisis. En el sistema clásico tenemos que conocer primeramente cuáles son las necesidades de mano de obra de las empresas, para establecer cuáles son las ocupaciones que van a ser analizadas. El sistema nuevo también parte de esta encuesta. Vamos a analizar la ocupación en términos de tareas, operaciones, fases, puntos claves. El método nuevo analiza la ocupación también para determinar tareas, operaciones y materias relacionadas. El sistema nuevo también parte de esta encuesta. Vamos a analizar la ocupación en términos de tareas, operaciones, fases, puntos claves. El método nuevo analiza la ocupación también para determinar tareas, ope_ raciones y materias relacionadas." ~Por"el sis-tema; el asi coy después de co_ - 4- - 4nocer las tareas y operaciones, hacemos un análisis de estas tareas y operaciones para establecer los conocimientos técnicos adicionales y esenciales requeridos para la enseñanza del trabajador. El sistema del señor Moon en realidad hace lo mismo, con una diferencia muy impor_ tante para la cual quiero llamar la atención de todos. La información sobre los conocimientos requeridos para el trabajo, por el sistema clá_ sico, por lo general lo hacemos en la oficina. Por el sistema del Sr. Moon, el analista consigue estos conocimientos durante el análisis en la empresa. Al mismo tiempo que procura determinar los objetivos pr¿ marios y objetivos secundarios, él procura también saber cuál es la materia relacionada y más, él procura traer como información, sugereri cias didácticas y cómo va a hablar con un experto de la empresa. Aun que no sea un profesional, que no tenga conocimientos didácticos, él puede hacer sugerencias. Una vez que el analista obtiene la información, suministra la misma a las personas encargadas de elaborar el programa. Pero trae solamente sugerencias didácticas, es decir, el analista no tiene la pretensión o la preocupación de imponer procedimientos didácticos. Una diferencia del sistema nuevo es que se hace un análisis de las operaciones hasta agotar todo lo que sea acción, llegándose a lo que es concepto. Creo que he terminado mi exposición, y nosotros, los de la Comisión, nos quedaremos muy contentos si ustedes han comprendido la solu_ ción de este problema del análisis. Daré a ustedes mi opinión personal. El sistema es muy interesante. Se puede opinar en contra, pero a mi me parece que realmente vale la pena, como yo pienso hacerlo en Brasil, hacer un análisis por este sistema, quizás de una ocupación sencilla, quizás de una ocupación que tenga muy pocas tareas, pero hacer un análisis porque es solamente haciendo el análisis que uno se da cuenta de los problemas, de las dificultades, de las ventajas y desventajas que tiene. Yo y los demás miembros de la Comisión que estudiamos el proble_ ma, no somos expertos en la materia, y ustedes van a hacer preguntas que quizás no podamos contestar porque no hemos estudiado de una manera detallada el asunto. Yo creó que las preguntas que fueron rela_ cionadas con mi exposición puedo contestarlas, pero si fueron otras, será quizás tarea del Sr.Moon o de sus colaboradores en el INCE, con_ testarlas. - 5- - 5— Quisiera que el señor Salles da Silva hiciera un análisis de otro t_i_ po, un análisis de las ventajas y desventajas que podría tener en nuestro medio este tipo de análisis nuevo, porque creo que podría ser muy efectivo y muy eficaz para tareas específicas, para oficios que nosotros llamamos oficios semi-calificados, pero para oficios calificados se complicaría mucho la situación y la aplicación de este nuevo sistema. — Lamentablemente, como yo no he hecho ningún análisis por este sistema, yo no puedo decir de una manera indudable si es difícil hacer el análisis de una ocupación compeja a través del sistema. Pero hemos hecho análisis por el sistema clásico y sabemos que no es fácil y lleva tiempo. Por lo general esta determinación de la materia relacionada, por el sistema clásico, la hacemos en la oficina y lleva tiempo. Me parece que el único punto que se debiera discutir sería en términos de tiempo, pero para saber exactamente, habría que hacer el análisis. Estas preguntas se podrán hacer después con la ayuda del señor Moon. Con su experiencia, él debe saber que tiempo se requiere para hacer un análisis de un oficio calificado; no puedo decirlo porque nunca lo he hecho. Este análisis nuevo es bastante exhaustivo en cuanto a los componentes de la tarea. Como la formación en oficios calificados comprende un sinnúmero de tareas, aplicar este sistema se haría bastante extenso y engorroso; creo que ellos podría obviarse aplicando el sistema tradicional que es un poco más breve para lograr los fines perseguidos porque en la formación de un aprendiz en un oficio calificado no llegamos hasta el de_ talle. En el ejemplo del cocinero, no llegamos al espesor del corte del tomate, sino que simplemente le vamos a dar una serie de operaciones para que aprenda a cortar el tomate. Sin llegar al detalle, le enseñamos la técnica de cortar el tomate, pero no hasta los 3mm. o 4 mm.o lo que fuera. Qusiera que el señor Moon nos diera una explicación más amplia, si esto se pudiera aplicar o hacer efectivo para una enseñanza completa en un oficio calificado. Sí, puede aplicarse, pero las analogías siempre crean problemas. Ha blamos de cocineros que cortan tomates y decimos que es necesario para determinar la materia necesaria y para saber lo que el aprendiz debe aperi der para cortar tomates correctamente, especificar que se deben cortar en tajadas de 3 mm. No le proporcionamos un dibujo de ingeniería para expli_ carie cómo cortar los tomates, mientras que en el caso de una máquina, sí le damos un dibujo. Así que, al analizar las operaciones, por ejemplo en - 6 - - 6 el caso del oficio de tornero, no especificamos la cantidad de metal que tiene que desbastar de determinada pieza, pero si le enseñamos todo lo concerniente a velocidades de cortes y los cortes máximos posi bles, con las diferentes herramientas,etc. Todo esto se incluye en los materiales de referencia. Le enseñamos como leer planos, pero no le enseñamos todas las medidas y tolerancias de cada una de las pie zas que tendría que hacer en su profesión. Al analizar cada operación u oficio, se puede usar este sistema y en muchos casos se debe usar este sistema. Un análisis no debe hacerse simplemente por hacerlo, sino que se debe hacer cuando se sigue algún propósito específico. El peligro es pensar que lo que se ha hecho hasta el momento está bien, que dicho sea de paso, puede ser asi; pero recuerden el caso que citaba el Sr. Oehrlein sobre este programa de adiestramiento para oficiales de una Batería de Cohetes. En este caso aparentemente no había problema, todo esta funcionando bien. Todo el mundo estaba contento con los resultados, pero después de haber elaborado el nuevo programa en base a este tipo de análisis, se logró una reducción de 27$ en el tiempo usado para el adiestramiento. También está el caso ya mencionado de la American Telegraph and Telephone Company, quienes tampoco estaban insatisfechos con los resultados de su programa tradicional de adiestramiento. Después de elaborar el nuevo curso en base a este sistema de análisis, se obtuvo un 27$ de reducción en la duración del adiestramiento y un 60$ de reducción en el tiempo empleado por los instructores. En ambos casos se obtuvo un notable aumento en la calidad del adiestramiento. Si no se hubiera hecho el análisis, jamás se hubieran dado cuenta de.los problemas que tenían. Por supuesto que esto costó 500.000 dólares y tomó mucho tiempo, pero el resultado es que la American Telegraph and Telephone Co. ahorra dos millones de dólares al año. Ahora pregunto: Valió la pena hacer el análisis? Lo más sensato que se debe hacer en la mayoría de los casos es invertir cierta suma de dinero para encontrar los problemas, reducir los costos para aumentar el número de personas adiestradas con la misma cantidad de dinero, el mismo número de instructores y el mismo tiempo. Ahora bien, si vemos que no vamos a ahorrar ni tiempo ni dinero, entonces es innecesario hacer este tipo de análisis. __»- Quiero saber para mi conocimiento y orientación, si estoy equivocado o no en la apreciación de algunos detalles de la exposición del Profo Salles. Me da la sensación que no hay grandes diferencias funda- - 7- - 7mentales y no quiero hacer de eso una polémica. Da la sensación de que el aspecto principal de todo el análisis es definir bien la salida del sistema. En primer lugar, debemos saber para qué vamos a analizar, y el Prof.Salles se refirió a fórmulas y a la relación de Alien-Richards. La relación de Alien-Richards para mí es válida porque se busca obtener para el adiestrado la mayor eficiencia en su trabajo y hay cinco barómetros que se analizan exhaustivamente, según la salida del sistema. Donde veo la diferencia es entre un proceso y otro de análisis. El análisis de un puesto en un caso tradicional se hace en la ofi ciña y en el otro caso en el puesto de trabajo. La salida del sistema va a definir si se pretende hacer un análisis para un puesto de trabajo o' más bien en el centro de aprendizaje donde se va a formar el aprendiz. Se hace el análisis para la letra N más bien para el instructor, según Alien-Richards. Según el sistema del Sr. Moon hay un análisis más exhaus_ tivo de la parte que se refiere a N y T. Si un determinado caso exige que es indispensable para ayudar más al trabajador, entonces será analiza_ do exhaustivamente. Podemos seguir un sistema tradicional pero ello no impide que una vez hecho el análisis cada tema debe ser otra vez analiza_ do más detalladamente. Otro aspecto es la terminología. Las diferencias que antes nosotros considerábamos tareas, ahora se consideran objetivos primarios, antes operaciones y ahora sub-objetivos. Hay diferente terminología pero en el fondo parece que el procedimiento analítico es uno solo. A veces tengo la impresión que he fracasado en mi exposición, porque durante todo el tiempo he procurado decirles que no hay grandes diferen cias en los objetivos y en las técnicas del análisis. El sistema nuevo tiene en cuenta las fórmulas de Alien-Richards de la misma manera que el antiguo. Las diferencias que se han señalado son realmente las diferencias que existen, diferencias en cuanto, por ejemplo, a la profundidad del análisis. El sistema nuevo va más allá del sistema antiguo. El sistema nuevo determina la materia relacionada durante el análisis, es decir, en el puesto de trabajo. En el sistema antiguo se hace el estudio de la materia relacionada por lo general en la oficina, aunque ese trabajo fuera hecho por un técnico en el oficio. Hay realmente diferencia de terminología, pero vimos que objetivo primario es tarea, y sub-objetivo es operación. A mi mé parece que el problema de terminología no es un problema importante. Podemos darles diferentes nombres, sabiendo que los conceptos son los mis_ mos, de manera que no veo realmente diferencias tan grandes en el método clásico y en el método nuevo. - 8- - 8INTERVENCIÓN DEL SR.MOON; Lo que dice el Sr. Salles da Silva es cierto, pero debo destacar que también hay un refinamiento de la técnica que nos permite profundizar más. Si no hubiéramos desarrollado esta técnica de forzar todo a solamente dos niveles, siempre pensaríamos que hemos hecho bien el trabajo, pero real mente no es así. Pero es esta técnica que nos permite saber en ciertos puntos cuando no hemos profundizado lo suficiente. Por lo tanto, es cier_ to que con este sistema profundizamos más y en más detalle, y ésta es la diferencia principal, pero también existe la diferencia en la técnica. Porque la técnica en sí nos permite reconocer cuando no hemos profundizó* do lo suficiente. Esta puede ser una diferencia sutil, pero es una dife_ rencia muy importante. No podemos hablar más sobre este tema. Solamente nos resta llevar a la práctica el análisis para poder apreciarlo en toda su magnitud. _ — Ante todo quiero decir que no solamente el método del Sr. Moon me ha interesado mucho, sino que con el análisis comparativo hecho por el Sr. Salles, lo veo con una claridad extraordinaria. Lo que ha dicho corresponde enteramente a mis conclusiones de las exposiciones hechas anteriormente. Por lo tanto, quiero hacer una sugestión. El Sr. Salles ha presentado un ejemplo de una tarea del cocinero. Este oficio se encuentra ubicado entre los diversos oficios de que se ocu_ pa el SENAC, como el oficio de empleado de venta,de oficina, la manicura y muchos otros. El análisis hecho es un análisis de acciones, de operaciones, de tareas que se traducen en comportamientos evidentes. Mi inte_ res, no objeción, es saber de que manera y hasta que punto se realizaría de la misma forma o de manera diferente el análisis de las actitudes que son indispensables a la buena ejecución de una serie de tareas que integran el trabajo de un empleado de venta por ejemplo, o de una manicura y muchos otros. Mi preocupación es solamente saber en caso de .entrenamiento para ocupaciones que comprenden aspectos de relaciones humanas co_ mo se puede realizar el análisis para plantear objetivos y sub-objetivos, materia relacionada y sugerencias didácticas. __ No hay diferencias en la tarea de un contador, la técnica es siempre la misma. Todas las ocupaciones son constituidas por una o varias tareas. Qué es una tarea? Tarea es un esfuerzo físico o mental que uno hace para realizar un trabajo. Entonces si tengo una ocupación, pongamos por ejemplo, la ocupación de la mecanógrafa: yo sé que su ocupación, como la ocu_ - 9- - 9pación del contador o del cocinero o del mecánico de automóviles, está formada por tareas. Tarea sería,como nosotros hemos visto por el sistema nuevo, el objetivo primario,, Tengo que descomponer las tareas o la tarea en sub-objetivos que son en la realidad por el sistema clásico las operaciones y para determinadas operaciones puedo como analista y hablando con un experto conocer las cualidades personales que se requijs ren del trabajador para realizar la operación. Es en este momento que voy a pedir a un experto que me explique lo que se requiere por ejemplo en términos de sentido de responsabilidad. En el caso del mecánico de automóvil, muy típico, una persona que va a regular un freno tiene en el momento que está realizando el trabajo, que poner un sentido de responsabilidad porque él puede provocar un desastre si no hace bien su tarea. De manera que no veo realmente ningún problema en hacer el aná^ lisis de una ocupación donde hay muchas cosas manuales u otra donde hay poco trabajo manual y mucho más trabajo intelectual. Es decir, siempre trabajamos en términos de objetivos primarios o tareas, y subobjetivos u operaciones. Mi intención era tratar de clarificar un poco en esta comparación que ha hecho el Sr. Salles entre los métodos clásicos y el método nuevo de análisis de oficio. Para mi subsiste una confusión. Yo tradicionalmente distingo dos métodos clásicos: uno dirigido a ocupaciones de nivel intermedio, operarios semi-calificados y en ese caso pienso que el método clásico deriva del TWI. Otro tipo de análisis de oficio ya de primer nivel en cuyo caso el método en el que pienso es el que se originó en La Rué Dareau. La comparación hecha por el Sr. Salles es totalmente válida en mi concepto,si se toma como método clásico el método TWI y sus derivados» Pero creo que no se mantiene ni se piensa en la metodología de La Rué Dareau. Según las diferencias que veo marcadas acá, el método nuevo aporta lo que el trabajador debe ser capaz de hacer en ferini nos de rendimiento y calidad. Eso está absolutamente contemplado en el método de La Rué Dareau, al extremo de que el nivel de rendimiento y la calificación de los aprendices en un curso se fija por relación entre otros factores del rendimiento del operario instructor o del monitor como le llaman ellos y se fija una meta al término del curso. Cualquiera de los alumnos tiene que ser capaz de hacer cualquiera de los oficios en no más del 25$ del tiempo que emplea el monitor, es decir un operario formado. El proceso para — — — ^ — — — — • - 10 - - 10 alcanzar este ritmo está establecido a través de todos los trabajos. Se_ gundo: con el grado de análisis, según la comparación establecida por el Sr. Salles, al que se llega por el método clásico no es posible o va a ser muy difícil llegar por ejemplo, a emplear método de IP. Bueno no c£ nozco directamente ninguna metodología de análisis de oficio que llegue a una clasificación de los trabajos tal como el que se obtiene a través del trabajo de La Rué Dareau. De un grupo de trabajos de la profesión se pasa de las operaciones de las técnicas operativas, a los aspectos profesionales o dificultades según la nomenclatura que se quiera adoptar. Es un grado de análisis en el cual normalmente no se llega en los métodos tradicionales. Los aspectos profesionales, una vez ordenados en orden pedagógico son objeto de un tratamiento tal que en sí constituyen lo manual y sería lo más ade_ cuado que se pudiera llamar IP. Todo el período de pre-aprendizaje para La Rué Dareau, de hecho, es una IP de los aspectos profesionales funda mentales en función de la cual se construye luego el conocimiento total del oficio. Resumiendo, admito que si llamamos sistema clásico a la ma ñera de analizar oficios que se contempla en los métodos TWI o métodos derivados del TWI es válida, pero no lo es para el método de La Rué Dareau. rf_ Me parece que hay una pequeña confusión entre lo que es método de enseñanza y sistema de análisis. £1 TWI es un método de enseñanza que tiene como característica 4 puntos. Es un método que se puede llamar deductivo,pero cuando hablamos de análisis, hablamos solamente de un sis_ tema por el cual vamos a obtener informaciones para organizar un programa de formación, sea en el sistema tradicional de formación profesional, o un adiestramiento en empresa. En realidad, el problema tiene tres aspectos: el análisis tiene como objetivo traer informaciones para la elaboración de los planes de cursos y programa. La segunda etapa, es la elaboración del curso teniendo las in_ formaciones del análisis, y la tercera etapa, sería la realización o la puesta en marcha del curso con los diversos métodos de enseñanza entre los cuales se encuentra el método de La Rué Dareau. La Rué Dareau ha crea_ do un método que creo que se llama el método activo, pero es un método de enseñanza y no un método de análisis. El sistema clásico de análisis que se adopta en el Brasil, Venezuela, - 11 - - 11 Colombia y prácticamente en todos los países, es un método muy sencillo. Tenemos una ocupación, dividimos esta ocupación, la descomponemos en taras, éstas en operaciones y después cada operación en sus fases, movimieri tos y aspectos. Este es el sistema clásico de análisis que hacemos y que indiqué aquí como el sistema clásico. — — Lo lamento pero discrepo con sus premisas básicas, Sr. Salles. Pienso que en el TWI en la parte "prepare la instrucción" está claramente indicada una manera de analizar operaciones. Pero al suponer operaciones se supone también un análisis del oficio para determinar cuales son esas operaciones. Estoy de acuerdo con usted en que la TWI es algo más que un sistema de analizar oficios, es todo un método de enseñar. Con respecto al método de La Rué Dareau, es absolutamente la misma cosa, la gente de La Rué Dareau antes de enseñar un oficio con ls metodología activa, prepa_ ra la enseñanza de ese oficio y para ello lo analiza y lo describe minu ciosamente. En esta fase del TWI que se llama "como enseñar un trabajo" el instructor tiene que elaborar su plan de lección o de demostración y para preparar este plan para la etapa de la presentación, tiene que determinar la secuencia de las operaciones que va a realizar en una tarea o la se cuencia de los aspectos, o fases.si:.van áienseñar una .operación, incluyeri do los puntos claves. Pero el sistema de análisis que se hace en este momento,que es el sistema que se llama clásico, no es exactamente el sistema que ha sido propuesto por el Sr. Moon. Habrá predominio predominio un ejemplo i que habrá aclararía. momentos en el adiestramiento en que además de operaciones con de raciocinio práctico, habrá necesidad de procedimientos con de raciocinio abstracto. Le preguntaría si usted me podría dar para establecer los objetivos y los sub-objetivos. Yo creo pequeñas diferencias de procedimiento y entonces un ejemplo lo — - Creo que esta contestación la podría dar mejor el Sr. Moon, pero sin embargo es muy fácil pensar que objetivo primario es siempre una tarea. Es decir, es algo que requiere una cción. Nosotros solamente analizamos cuando hubiere acción. Es claro que para analizar esta acción, suponga por ejemplo, que una operación aritmética es una acción; para hacer esta operación aritmética tengo que tener conocimiento, es decir, mi análisis va también a los conocimientos que se llama materia relacionada. Puedo - 12 - - 12 descubrir o determinar loa conocimientos de naturaleza teórica que se requiere para que pueda lograr eeta aooión. Pero siempre él objetivo primario1 es. unaajoiónj es un comportamiento. — Entonces estoy haciendo un paralelo de como deberla proceder en la eneeñanjsa programada, en $1 oaso de materias de cultura general en las que se plantea di mismo problema de estableoer objetivos y también subobjetivos. Vamos a repodar lo q\xe es un bbjetivo en el sentido en el cual yo uso esa palabra. Un Objetivó es 10 qUe un aprendiz debe poder hacer ouando te£ mina su adiestramiento. Podamos hablar de objetivos en materia de tipo oul, tural o oualq^ier otrü tipb de materia, pero en todo oaso tiene que especificar lo que esta persona deberá hacer ouando termine su adiestramiento,. Nuestro trabajo oorno especialistas de adiestramiento, eB de especificar cómo estas personas deben comportarse puando haoen lo que lea mandamos. Vamos a tomar un ejemplo) el área de relaoiones públicas para un dependiente de far_ macia. Queremos deoirle oorno debe comportarse con relación a un oliente para tener budnas relaoiones con los mismos. Tenemos que especificar que harán y que dirán al cliente ouando le pidan su tarjeta de crédito, o cuando se queja el cliente. Tenemos que especificar las cosas que ellos deben decir o hacer ouando el oliente les pregunta acerca de algo que no les compete. Si tienen que referir al puente a la gerencia debemos especificar que ésto es el objetivo, — Estaba pensando en un ejemplo más complicado que esta tarea sencilla que usted ha mencionado» Quiero deoirle que egtá bastante olaro para nosotros pero cOíi un ejemplo así fácil, el problema de actitudes es también fácil de operar. Pero cuando se trata de un raciocinio bastante más abstracto resulta difícil y hay algunas sutilezas que son todavía diferentes. — Eso haoe el problema un poco má@ difícil. Supongamos que estamos pon* sando en una cosa puramente conceptual como el pensamiento lógico. Esto es un procesó que se realiza en la cabeza y no Se puede ver. En ese paso qué hacemos para especificar nuestros objetivos? Deqirnosj deben poder pensar lógicamente. Pero esto no ayuda muoho. Lo que debemos tener como objetivos son los tipos de comportamiento que podemos observar. En este caso especificaremos los tipos de comportamiento que aceptaríamos como evidenoia de que han estado pensando lógioamente. Y esto no es muy difícil. 1— OBJETIVOS SISTEMA. CLASICO SISTEMA. MJEVO 1.1- Definir tina ocupación 1.1- ídem. 1.2- Elaborar planes de estadio y programas (materias relacionadas) determinando "lo que hace", "como"y"porqué". 1.2- ídem, mas lo que el trabajador debe ser capaz de hacer en términos de rendimiento y capacidad. 1.3- Ofrecer datos sobre las condiciones de trabajo, condiciones físicas, de seguridad, máquinas, equipos, etc. 1 . 3 - ídem. 1.4- Determinar cualidades persona les del trabajador y condioio nes de ascenso y promociones. 1 . 4 - ídem. 1.5- Fijar patrones de evaluación. 1.5- ídem. 1.6- Obtener datos para elabora oión. 1.6- ídem. 1.7- Obtener informaciones más detalladas en términos de ob jetivos primarios y sub-obje tivos que posibiliten la pre paracidn de manuales, libros de texto, cursos, etc. más eficientes, incluyéndose la instrucción programada. 2.- TEC1TICÁS SISTEMA CLASICO SISTEMA NUEVO 2.1- Encuesta previa para determinar necesidades de mano de obra y las ocupaciones que se deberán analizar. 2.1- ídem 2.2- Analizar la ocupación en términos de: 2.2.1.- Tareas 2.2.2.- Operaciones 2.2.3-- Tareas y puntos claves (seguridad). 2,2- Analizar la ocupación para determinar: 2.2.1.- Tareas (duties) 2.2.2.- Operaciones (tasks) 2.2.3.- Materias relacionadas. 2.3- Analizar tareas para determina ción de las materias relaciona das (esenciales y adicionales) y contenido de los respectivos programas. 2.3- Analizar las operaciones (tasks) hasta agotar todo lo que sea acoión, llegándose a lo que es concepto. 2.4- Fijar: 2.4*1.- Objetivos primarios (duties) es decir, lo que el aprendiz deberá estar capacitado para hacer. 2.4.2.- Sub-objetivos (tasks) Es decir, lo que el aprendiz deberá hacer para alcanzar el objg, tivo primario, considerado en términos de rendimiento (calidad y cantidad) Observación. El concepto de'^utáes" y "tasks" no es ri gido: un"task" según el caso puede pasar a "duty". OFICIO - COCIBERO Objetivo primario: 1.- Ensalada de tomates para sonas* tres per- Sut>-ot>,ietivo: 1.1- Seleooionar los tomates en cantidad (250 gramos) y calidad adecuada. Materia relacionada : 1.1.1- Beoonooer tomates truenos (adecuados). Sugerencia didáctica : 1.1.1.1- Fotografía en oolores de tomates adecuados. REUNIÓN TÉCNICA SOBRE NUEVOS MÉTODOS BE FORMACIÓN PROFESIONAL SESIÓN DE CLAUSURA PALABRAS PRONUNCIADAS POR EL SR. PEDRO BERNARDO PÉREZ SALINAS, VICE-PRESIDENTE DEL INCE. i Señoras y señores, Con el acto que ahora celebramos llega a su término la Reunión Téc_ nica sobre Nuevos Métodos de Formación Profesional. Después de haber cumplido una intensa jornada en la que prevaleció una constante sinceridad en el intercambio de experiencias y de infor maciones, y un estupendo espíritu de cooperación en la búsqueda de los más adecuados sistemas a ser adoptados por cada país, está en el ánimo de todos el deseo de sincronizar los esfuerzos - antes dispersos - para aloanzar metas comunes en un futuro cercano. La explosión países de America vertiginosas pero to a la formación demográfica del mundo y muy especialmente la de los Latina, nos obliga a realizar ingentes esfuerzos y concretas tareas, de modo muy particular con respecprofesional. Hay que tener en consideración la oreoiente disponibilidad de mano de obra en las aotividades rurales tradicionales, la que está siendo desplazada haoia los centros urbanos, en donde, por no poder ser ab_ sorbida por aotividades más productivas, forma verdaderos cinturones de misera alrededor de ellos. Por otra parte, cada año numerosos jóve_ nes llegan a la edad de incorporarse al trabajo sin que, por sistemas antiouados de eduoación, hubiesen tenido oportunidad de aprender ofi ció alguno, a la vez que fuertes núoleos de trabajadores adultos no d£ minan a la perfecoión los oficios y ahora se ven enfrentados a nuevas exigencias como consecuencia de los nuevos métodos de producoión y, otros por falta de planificación gubernamental adecuada, no pudieron pasar por escuelas profesionales. Son necesidades comunes a todos nuestros países. Pero aquí aparece una diferenoia fundamental con los países desarrollados: en éstos, la orientación de la tecnología hacia una mayor - 2 - - 2 mecanización y automatización, es decir, hacia una mayor inversión de capital por trabajador, se debe precisamente a la escasez de ma no de obra, mientras que en América Latina sucede lo contrario. Y de veras que está manó de obra latinoamericana requiere que se le dé una cierta especialización, que se la prepare o se le den facilidades de hacerlo, lo cual implica también'un gran esfuerzo de di^ vulgación técnica» Pero, como sé ha visto en el desarrollo de esta reunión, los organismos de formación profesional no pueden tampoco limitarse al frío adiestramiento) én oficios, con olvido de lo rela_ cionado con el mejoramiento de la condición humana del hombre traba_ jadoro El entrenamiento debe dejar campo para desarrollar una for_ mación humana, al menos mínima, oon el fin de evitar que un adiestramiento muy sujeto a la técnica, pero oarente de emoción social se convierta en una misión destinada exclusivamente a formar hombres-máquinas. Afortunadamente, no fue éste el criterio prevaleciente en la reunión que ahora concluye, sino que puede reconocerse con satisfacción la inquietud y la sensibilidad social predominante a este respecto. Ello pudo advertirse, desde el momento mismo en que se inició la sesión preparatoria, éuando se cruzaban e interoambia_ ban informes en torno a la realidad, que en términos generales, im_ pera en la mayoría de nuestros países. Es una realidad compleja, llena de contradicciones,a veces casi absurdas. Los nuestros son.países que se han encontrado de pronto fren_ te a la realidad inaplazable de resolver su problema de desarrollo, tanto por las presiones internas como por las externas de que son objeto, pero no porque esa hubiese sido la tendencia que les daba su estructura económica, social y política. Siempre se ha dicho que los nuevos métodos de producción generan nuevas formas de organización, pero también ahora generan nuevas maneras de adiestramiento, nuevas técnicas de formación. Por eso reviste especial importancia., la labor realizada en esta Reunión Técnica sobre Nuevos Métodos ;.de Formación Profesional, celebrada ahora de acuerdo con lo propuesto^ en la reunión del Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Documentación sobre Formación Profesional (CIMTERFOR), que tuvo lu gar en Montevideo en 1965 7 resolvió que- la, próxima habría de reu nirse en Caracas, en el segundo semestre de 19^5» contándose, ade_ más con la cooperación de la Agencia para el Desarrollo Internacio_ nal (AID)o - 3 - - 3Se dijo en el transcurso de estas sesiones, tal vez en la inaugual, que lamentablemente el sistema para el adiestramiento profesional había sido en muchos países de América Latina demasiado rígido para adaptarse a las necesidades nacidas de una economía cambiante. Y, precisamente, se discutieron, para tratar de corregir lo indicado, los principios de métodos y técnicas de instrucción, aplicables no solamente en el campo del adiestramiento sino también en el de la educación. Todos los participantes en esta reunión se sentirán seguramente sa tisfechos de los resultados de la misma. Todo dependerá luego de las posibilidades de cada país. Pero mediante un mayor énfasis en lo con cerniente a la cooperación internacional en este campo, seguramente podrán obviarse muchas dificultades y vencerse numerosos obstáculos, porque esta es una empresa de todos. En nombre de los organismos de dirección del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), de Venezuela, deseo manifestaros que este Instituto cumplirá todos los compromisos que en el transcurso de esta Reunión Técnica se hayan contraído, más como tuvimos el honor de ser los anfitriones, os presentamos excusas por cuento no hubiese estado ajustado a vuestros mejores deseos. Y valga también la oportunidad para agradecer la colaboración internacional que nos ha sido prestada por los organismos y entidades aquí representados, no sólo en cuanto concierne a la actividad dentro de núes tro país, y a lo realizado para esta Reunión, sino también mediante las prácticas de intercambio que han hecho posible que muchos de los funcio_ narios del INCE pudieran adquirir conocimientos y experiencias para su labor a fin de que no se actuara en la delicada esfera de la formación con bien intencionada imprudencia u osadía. Y ahora, señoras y señores, permitidme formular los más cálidos vo_ tos por vuestros éxitos y los de vuestros países y entidades que representáis, en las arduas tareas que os aguardan para el cumplimiento de los acuerdos y recomendaciones emanados de esta Reunión Técnica sobre Nuevos Métodos de Formación Profesional, que en estos momentos clausura_ moSo PALABRAS DEL SR. ARMANDO ALFONZO, DE MÉXICO. Señores representantes de las Instituoiones patrocinadoras; Señores miembros del Comité Organizador de la Reunión Téo nica sobre Nuevos Métodos de Formación Profesional; Señoras y señores: Después de dos semanas de trabajo en conjunto con los demás delega_ dos y participantes de esta reunión, puedo regresar a mi país con la firme convicción de que el Centro Interamericano de Investigación y Do_ aumentación sobre Formación Profesional (CINTERFOR), de la Oficina Internacional del Trabajo (OIT); el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) de Venezuela y la Agencia Internacional de Desarrollo (AID) de los Estados Unidos de América, tienen una clara visión del problema que para la formación profesional del hombre, representa el crecimiento demográfico de nuestros países y el avance impresionante de la tecnología y la ciencia en el mundo entero. Estas instituciones nos han transmitido sus inquietudes y noso tros hemos captado el mensaje y nos preparamos con entusiasmo para que nuestras experiencias, nuestros estudios, ideas, investigaciones, etc., grandes o pequeñas, en el campo de la formación vocacional y en campos afines,- sean dirigidas a la solución del pavoroso problema que tan sutilmente se nos ha planteado. Debo confesar que la mayoría nos sentimos desorientados respecto a la estrategia que debemos emplear, ni siquiera oonocemos perfectameii te los recursos con que contaremos, pero es ya un gran adelanto el saber que debemos presentar la batalla y que esta se iniciará muy pronto. Otra cosa ha quedado clara en nuestro espíritu y es que si continuamos dispersando nuestros esfuerzos y decidimos luchar aisladamente atacando cada cual en la dirección que juzgue conveniente, fracasaremos estrepitosamente. Mi mensaje es pues, de agradecimiento para los patrocinadores los organizadores de esta Reunión. y Agradecemos al Ing. Gerardo Lassalle por la eficiencia en la coordinación y control de la reunión. Agradecemos a la AID la ayuda de sus técnicos Sr. Harold Moon, Dr. Vincent R. Faulds, y Sr. Thomas F. Oehrlein, quienes nos han ex puesto lo más avanzado y novedoso que sobre el tema tienen los Esta - 2 - /dos Unidos de América. Agradecemos al INCE de Venezuela la eficiente colaboración de su personal técnico y de oficina, quienes nos han demostrado sin reservas las experiencias y logros con que esta pujante Institución cuenta en la actualidad sobre los temas tratados y quienes han hecho posible que nos llevemos una gran cantidad de valiosa información técnica sobre formación profesional y los boletines que forman la memoria de esta reunión. Agradecemos a las instituciones venezolanas que han hecho posible que escucháramos las conferencias de la Sra. María Teresa Cano, el Sr. Juan E. Torres y el Sr. Pedro T. Vázquez. Y finalmente, agradecemos a Venezuela el que exista una ciudad tan hermosa como Caracas y que los venezolanos sean tan humanitarios y hospitalarios. PALABRAS PRONUNCIADAS POR EL SR. GERARDO LASSALLE COORDINADOR GENERAL. a t Fue un honor para mi presentarme oomo representante del Centro In_ teramericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesio_ nal (CINTERFOR) en la inauguración de esta Reunión Téonioa y una mayor y más profunda satisfaoción actuar en su coordinación,, Quiero recordar las palabras dichas hace dos semanas, ouando se señaló la circunstancia de ser ésta la primera reunión de téonioos con_ vocada por el CINTERFOR, en la primera nómina de proyectos aprobada pa_ ra el año 19&5 P o r s u Comisión Técnica» La importancia asignada al te_ ma y la gravitación resultante de la conjunoión de conocimientos y experiencias reunidos por esta convocatoria, permitian asignar a sus resultados la forma de metas concretas de acción proficua, en el movimiea to cooperativo de las instituciones de los paises miembros del CINTERFOR t f La satisfacción de haber participado en esta reunión emana de la forma en que se han ido concretando sus resultados, en un nivel bien superior a las mejores predicciones. La pericia de los expertos pre_ sentados por AID, INCE y CINTERFOR, el espiritu critico, abierto y oomprensivo de los participantes y los expertos de OoI.T., y la fran_ queza y cooperación demostrada por todos en las discusiones de los te_ mas presentados, han permitido llegar al final de estas dos semanas de trabajo con una síntesis conseguida de común acuerdo. El deseo de continuar con estos criterios de superaoión, apoyándose en sistemas y métodos conocidos ouando ellos se mantienen en vigencia operativa, complementándolos cuando apareoen perfeooionamien « tos de sus téonicas, o reemplazándolos por aquellos nuevos en casos de demostrar la conveniencia de su aplicación, constituye el oriterio básioo para la elaboración de las conclusiones aprobadas por los par= tioipantes de la Reunión Técnica en su sesión final de trabajo del día de hoy. Í »• La tarea cumplida por organizadores y participantes oreo que pue_ de llenar a todos de verdadero agrado, pues las oonolusiones presenta^ das servirán de guía y estímulo para todos los colegas integrantes de las instituciones de formación profesional, preocupados por las posibilidades y dificultades de encarar en ellas nuevos métodos. Quede para todos una grave responsabilidad, cual es la de haoer de esta l«i bor inioial de apertura hacia nuevos enfoques y técnicas, una labor de carácter permanente; para asumirla, la Reunión ha completado sus conclusiones con un conjunto de recomendaciones en las que se incluyen _ 2 - proyectos concretos de acción inmediata. A su vez corresponderá a los responsables de CINTERFOR elaborarlos para su ejecución y dar traslado a sus términos a la Gomisión Téonioa en su próxima sesión de 1966. Mientras tanto, CINTERFOR proseguirá aoompañando la acción de los téonioos en sus respeotivas instituciones, dentro de los pro yeotos vigentes y oon la ayuda que gestionará de otras instituciones. En esta tarea, esperamos que el INCE de Venezuela siga su empeñosa acción, dando el mismo ejemplo ofreoido al preparar y pro poner asta Reunión Téonioa. Con las felicitaciones por la labor cumplida vaya nuestro agradecimiento a su Dirección por la oooperaoión tan generosa que ha brindado en todas las ocasiones presentadas de la organización y realización. El reconocimiento debe extenderse hacia la representación de AID Venezuela por el apoyo prestado en la comisión organizadora y en las sesiones de trabajo, Es menester destacar el agradecimiento espeoial al Sr. Harold L. Moon, en quien ha reoaído el prinoipal peso de la elaboraoión del programa técnico de la reunión y en quien la reunión ha reconocido a un experto oon el aporte de su experiencia y de la origi. nalidad de sus proposiciones* Esperamos todos que el Sr. Moon pueda continuar su relaoión oon los téonioos y las instituciones de formación profesional para proseguir y profundizar la labor aquí iniciada. Nuestro agradecimiento a los expertos de AID que nos han acompañado, también a los señores Vinoent R. Paulds y Thomas P. Oehrlein, y los téonioos del INCE señores Hirám Padrón, Arturo Banegas, Alberto Oibbs y Miguel Ángel Rodríguez, que tuvieron todos partioipaoión esencialmente activa en las exposioiones y demostraciones en las sesiones y a quienes, junto oon el señor Moon, abrumamos en muohos oasos oon preguntas. Nuestro agradeoimiento a la Sra* María Teresa Gano Lluoh y los señores Juan E. Torres y Pedro T. Vázquez por sus contribuciones en los temas expuestos. La Reunión ha podido desarrollarse en forma eficiente gracias a la presencia y dedicación del Ing. Jesús Sanabria, quien, como jefe del grupo organizador hubo de estar permanentemente atento a los problemas presentados. Mención especial ha de hacerse del personal de secretaría, ta_ quigrafía, traducción simultánea, equipo de transmisión y grabación y auxiliar, que ha colaborado tan eficazmente para mantener las sesiones en el nivel de eficiencia requerido. Se recomienda particu larmente a los organizadores y participantes agradecer la ayuda prestada por el personal técnico del INCE y el personal de secreta ría, que trabajando muchas horas nocturnas ha podido completar la transcripción, corrección y edición de la versión provisoria del acta final, que se ha entregado hoy a los participantes, incluyendo en ella las exposiciones de los expertos y los términos de las preguntas y respuestas en las discusiones de los temas presentados. No por último, hemos de presentar un reconocimiento de carácter muy particular por el aporte dado por el Colegio de Ingenieros de Venezuela. Con toda generosidad nos ha brindado su casa, aceptando sufrir con la mayor gentileza los inconvenientes que esta Reunión Técnica les ha ocasionado y actuando como espléndidos anfitriones en toda ocasión. A su Comisión Directiva, a su Gerencia y a su personal, nuestras reiteradas gracias. Al dar por terminada con esté acto a la Reunción Técnica sobre Nuevos Métodos de Formación Profesional, y al iniciar el regreso de los participantes a sus respectivos países, quiero presentarles mis deseos de feliz viaje, de trabajo fructífero y de pronto reenouen tro en las actividades que todos juntos hemos de seguir desarrollan_ do para mejorar los niveles de la formación profesional y con ello dar nuestro aporte al progreso de nuestros pueblos.