¿Por donde innovar en la Enseñanza de la

EDUC MED, Diciembre 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Educación Médica
Educación Médica
Diciembre 2010
Volumen 13, suplemento 1
ISSN 1575-1813
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Indizada en IBECS
¿Por dónde innovar en la enseñanza de la Medicina?
Ponencias de la jornada organizada por la
Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-UCM.
Encuentro de Verano 2010. Madrid, 12-13 de julio de 2010
Conferencias
Mesa redonda 1.
Nuevos programas docentes:
la innovación como estrategia
FEPAFEM
Mesa redonda 2.
El camino hacia la evaluación objetiva
World Federation for
Medical Education (WFME)
Association for Medical
Education in Europe (AMEE)
Federación Panamericana
de Asociaciones de Facultades
(Escuelas) de Medicina, (FEPAFEM)
Educational Comission for Foreign
Medical Graduates (ECFMG)
Foundation for the Advancement
of International Medical Education
and Research (FAIMER)
Sociedad Española de
Educación Médica (SEDEM)
Associació Catalana
d’Educació Mèdica (ACEM)
Conferencia Nacional de
Decanos de Facultades
de Medicina Españolas
Conferencia Nacional de
Decanos de Facultades
de Odontología Españolas
Conferencia Nacional de Directores
de Escuelas de Enfermeria Estatales
Colegio Oficial de Médicos
de Barcelona (COMB)
ISSN: 1575-1813
IISSN (edición digital): 1579-2099
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Educación Médica
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Pregrado
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Salud Pública
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Carlos Castillo-Salgado (Washington, PAHO)
Alejandro Cravioto (México)
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Florian Eitel (Munich, Alemania)
Jesús Escanero Marcén (Zaragoza)
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Mila García Barbero (Barcelona)
Fernando García Benavides (Barcelona)
Xavier Gasull Casanova (Barcelona)
Juan Gestal Otero (Santiago de Compostela)
Ángel Gil (Madrid)
Carmen Gomar Sancho (Barcelona)
Ron Harden (Dundee, G.B.)
Ildefonso Hernández Aguado (Alicante)
Teresa Icart Isern (Barcelona)
Hans Karle (Copenhague)
José Mª Manso Martínez (Valladolid)
Alfonso Moreno González (Madrid)
Juli de Nadal Caparà (Barcelona)
Vicente Pastor Aldeguer (Madrid)
José Ignacio Paz Bouza, (Salamanca)
Francesc Pedró (Paris, OCDE)
José Mª Peinado Herreros (Granada)
Jorge Pérez Sánchez (Barcelona)
Joan Prat Corominas (Lleida)
Pablo Pulido (Caracas, Venezuela)
Anna M. Pulpón Segura (Barcelona)
Ramón Pujol Farriols (Barcelona)
Octavi Quintana-Trias (Bruselas)
Ferran Sanz Carreras (Barcelona)
Suzanne Stensaas (New York, USA)
Juan David Tutosaus Gómez (Sevilla)
Antoni Vallés Segalés (Barcelona)
Miquel Vilardell Tarrés (Barcelona)
Jorge Veiga de Cabo (Madrid)
Joan Viñas Salas (Lleida)
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Educación Médica
Diciembre 2010, volumen 13, suplemento 1
¿Por dónde innovar en la enseñanza de la Medicina?
Ponencias de la jornada organizada por la Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-UCM.
Encuentro de Verano 2010. Madrid, 12-13 de julio de 2010
Introducción / Introduction
Papel de los departamentos y cátedras de
educación médica en los centros académicos
The role of departments and chairs
of medical education in academic centres
Madalena Patricio
S1
Adaptación del nuevo grado de Medicina al Espacio Europeo
de Educación Superior. ¿Cuál ha sido la aportación de Bolonia?
The adaptation of the new Degree in Medicine to the European
Higher Education Area. What has been Bologna’s contribution?
Francisco Arnalich Fernández
S3
Técnicas y recursos educativos en la enseñanza de la medicina
Educational techniques and resources in the teaching of medicine
José Carretero González
S9
I+D+i en educación médica
R&D and innovation in medical education
José A. Gutiérrez Fuentes
El hospital como centro nuclear
para mejorar la enseñanza de la medicina
El mapa de competencias a adquirir
The map of abilities to be acquired
Arcadi Gual
S37
Nuevas metodologías, la innovación como
estrategia: el punto de vista de los estudiantes
New methodologies, innovation as a strategy:
the students’ point of view
Íñigo Noriega Echevarría
S53
Mesa 2. El camino hacia la evaluación objetiva
Table 2. The way to the objective assessment
S13
S21
Mesa 1. Nuevos programas docentes: la innovación como estrategia
Table 1. New educational programs: innovation as a strategy
La formación clínica como piedra
angular de los estudios de medicina
Clinical training as a keystone of medical studies
José L. Álvarez-Sala Walther, M. Asunción Nieto Barbero,
Gema Rodríguez Trigo
S33
El portafolio docente como instrumento
para el discente y el docente
The teaching portfolio as an instrument for both learner and teacher
Ramiro Díez Lobato, Ángel López Encuentra,
Alfonso Lagares Gómez-Abascal
S45
Conferencias / Conferences
Un modelo de aprendizaje multiprofesional en ciencias
de la salud: innovación docente como respuesta a las
necesidades emergentes de nuestra sociedad
A model of multi-professional learning in health
sciences: educational innovation in response
to the emerging needs of our society
Joaquim Coll, Dolors Bernabeu, Cristina Cervantes, Maria Nolla,
Josep M. Muniesa, Jordi Tor, Florentina Zapico, Natalia Pueyo,
Josep Nebot Cegarra
The hospital as the focal point for
improving the teaching of medicine
Fernando Civeira Murillo
S25
Evaluación del alumno
Assessment of the pupil
Jesús Millán Núñez-Cortés
S57
Evaluación de los programas
Assessment of the programmes
Jordi Palés Argullós
S61
Evaluación del profesorado. Evaluación de la calidad docente
Assessment of the teaching staff. Assessment of the quality
of the teaching
José Carreras Barnés
S67
Evaluación final: ¿sirve el examen MIR?
Final assessment: is the exam to become
a resident physician (MIR) really effective?
Francisco J. Aspa Marco, Felipe Rodríguez de Castro
S73
Evaluación objetiva: el punto de vista de los estudiantes
Objective assessment: the students’ point of view
Íñigo Noriega Echevarría
S79
Este suplemento de Educación Médica ha sido dirigido por los Dres. Jesús Millán Núñez-Cortés y José Antonio Gutiérrez Fuentes.
Los manuscritos han sido aceptados y editados por los directores del Suplemento y no han estado sujetos al proceso de revisión externa.
INTRODUCCIÓN
Papel de los departamentos y cátedras
de educación médica en los centros académicos
Madalena Patricio
Los docentes deben hacer frente a un amplio rango de retos educativos, que incluye la aparición
de nuevos conocimientos, las nuevas tecnologías
de la educación, el aumento de las expectativas
públicas, los nuevos derechos y demandas de los
pacientes, la especialización del saber médico, la
necesidad de formar nuevos profesionales, los
cambios de los estudiantes que se han formado
con Internet y la tendencia social hacia una mayor responsabilidad.
En vista de todos estos retos, y como respuesta a la presión y a las mayores demandas a las que
tienen que hacer frente los docentes, actualmente la educación médica, como materia especial
que es, goza cada vez más de un mayor prestigio.
Debería enseñarse a todos los profesores ‘cómo
enseñar’ y quizá así algunos de ellos desarrollasen un interés en particular por la educación
médica, con vistas a promover una investigación
y un desarrollo mayores en este campo.
Para lograr estos objetivos, numerosas universidades han creado departamentos de educación médica que pueden representar un ‘hogar’
para aquellos docentes que puedan estar particularmente interesados en dicha materia. Estos
departamentos o unidades realizan actividades
como las siguientes:
• Enseñanza: programas de formación de personal especializado en la educación médica, dirigidos a docentes, e iniciación de estudiantes en
la enseñanza en una línea acorde con la nueva
visión del General Medical Council.
• Investigación en el campo de la educación médica.
• Provisión de servicios: apoyo para la planificación del currículo, nuevos métodos de enseñanza y asesoramiento, etc.
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
• Desarrollo profesional del personal: promocionar y dar apoyo al personal que en un futuro
podrían constituir los nuevos educadores médicos.
Estos desarrollos no solamente tienen en cuenta
la eficacia y la eficiencia de los conocimientos
que se imparten en las facultades de medicina,
sino que también velan para que los nuevos paradigmas y los nuevos puntos de vista de la educación médica sean los adecuados para afrontar
los retos mencionados anteriormente.
Como cualquier otra iniciativa desarrollada
en una facultad de medicina, la creación de un
departamento de educación médica requiere una
implicación a todos los niveles, de arriba abajo y
viceversa, es decir, el apoyo de los decanos y la
participación de los docentes, los estudiantes y
demás partes implicadas.
La AMEE (International Association for Medical Education) reconoce que un departamento
de educación médica es cada vez más un requisito imprescindible en las facultades de medicina.
Su reconocimiento en el seno de la institución
constituye un factor clave para propiciar los
cambios que se precisan con el fin de lograr la
excelencia en la educación médica.
Presidenta de la AMEE
(International Association
for Medical Education).
Instituto de Introducción
a la Medicina.
Centro de Medicina
Basada en la Evidencia.
Facultad de Medicina.
Universidad de Lisboa.
E-mail
patricio@fm.ul.pt
Bibliografía
1. Davis MH, Karunathilake I, Harden RM. The development and role of departments of medical education:
AMEE Education Guide no 28. Med Teach 2005; 27:
665-75.
S1
CONFERENCIA
Adaptación del nuevo grado de Medicina
al Espacio Europeo de Educación Superior.
¿Cuál ha sido la aportación de Bolonia?
Francisco Arnalich Fernández
El Espacio Europeo
de Educación Superior
La creación del llamado ‘Espacio Europeo de
Educación Superior’ (EEES) tiene su origen en la
Declaración de Bolonia (19 de junio de 1999); es
una iniciativa para reformar el sistema educativo
europeo, que fue suscrita por los 29 países que
conformaban entonces la Unión Europea, a los
que se han ido añadiendo otros pertenecientes al
Espacio Europeo de Libre Comercio y del este y
el centro de Europa, hasta un total de 47 países.
Entre sus objetivos destacan los siguientes:
• Reforzar la competitividad de la educación europea superior.
• Favorecer la tasa de empleo y movilidad de los
universitarios.
• Adoptar un sistema comprensible y comparable de estudios.
• Establecer un sistema de créditos como unidad
de medida de carga docente –European Credit
Transfer System (ECTS)–.
• Promocionar la movilidad y el intercambio de
estudiantes, profesores y profesionales posgraduados entre los países.
A estos objetivos, se añadieron en las reuniones
de Praga (2001) y Berlín (2003) los tres objetivos
siguientes:
• Integrar el aprendizaje de por vida (life-long
learning) en la estrategia educativa global.
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
• Implicar a los estudiantes en el desarrollo del
proceso.
• Promover la creación de un área europea en
investigación.
Después se han seguido manteniendo reuniones
bianuales (Bergen 2005, Londres 2007, Lovaina
2009, Budapest-Viena 2010) y las próxima reunión se desarrollará en Bucarest (2012).
Desde el punto de vista legislativo, se inicia
la reforma educativa a través de la Ley Orgánica
de Modificación de la Ley Orgánica de Universidades (LOMLOU), que es la que da cobertura
legal y formal al proceso de Bolonia en España,
puesto que en la anterior Ley Orgánica de las
Universidades (LOU, 2001) no se tuvo en cuenta el proceso de Bolonia, y culmina con el Real
Decreto (1393/2007, de 29 de octubre), por el
que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales y se indica que en el
curso académico 2010-2011 no podrán ofertarse
plazas de nuevo ingreso en primer curso para las
actuales titulaciones de licenciado.
Sin embargo, para alcanzar una significativa
mejora de la calidad de los estudios universitarios en nuestro país quizá fuera preciso ajustar
y priorizar la oferta educativa, que todavía sigue
siendo extraordinariamente amplia y diversa,
como indica la magnitud de la oferta global de
plazas de nuevo ingreso en la universidad, que
asciende a 336.165 plazas, cifra ligeramente inferior a la del año pasado (341.332), distribuidas
entre 2.387 grados y 3.089 másteres.
Catedrático de Medicina
Interna. Hospital
Universitario La Paz. UAM.
Comisión de Evaluación
para la Verificación de
Títulos de Grado de
Ciencias de la Salud.
Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad
y Acreditación (ANECA).
E-mail
francisco.arnalich@uam.es
S3
F. Arnalich Fernández
Implantación del proceso
de convergencia europea
en los estudios de medicina
Un año después, en cumplimiento de la disposición adicional novena de este decreto, el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) publica
una orden ministerial (Orden ECI/332/2008, de
13 de febrero), por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesión de médico. En el anexo de esta orden
se detalla la estructura del nuevo grado de Medicina, siguiendo las directrices del Libro Blanco
de ANECA. De este modo, la orden ministerial
se convierte en la norma obligada sobre la que
se redactan los planes de estudio de los nuevos
grados de Medicina.
En el anexo de esta orden se detallan los objetivos del nuevo grado, aunque son formulados
en realidad como un conjunto de 37 ‘competencias específicas’ más que objetivos propiamente
dichos. De este modo se recogen las 34 competencias definidas por el Libro Blanco de la
Titulación de Medicina (Conferencia Nacional
de Decanos de Facultades de Medicina Españolas, 20 de abril de 2005), a lo que se añaden
otras tres competencias adicionales. Además, se
detalla la estructura del plan de estudios, que
debe incluir como mínimo los cinco módulos
siguientes:
• Morfología, estructura y función del cuerpo
humano (64 ECTS).
• Medicina social, habilidades de comunicación
e iniciación a la investigación (30 ECTS).
• Formación clínica humana (100 ECTS).
• Procedimientos diagnósticos y terapéuticos
(40 ECTS).
• Prácticas tuteladas y trabajo de fin de grado
(60 ECTS).
Se reservan los restantes 30 créditos para la oferta de 30 créditos en materias optativas, y entre
ellas los estudiantes podrán obtener un reconocimiento académico de 6 créditos por la participación en actividades universitarias culturales,
deportivas, de representación estudiantil, solidarias y de cooperación.
Junto al proceso de implantación del grado de
Medicina, conforme a los principios de la convergencia europea, se ha emprendido una poS4
lítica de incremento en el número de las plazas
ofertadas para iniciar los estudios de medicina,
de forma no consensuada, en opinión de los decanos de las facultades de medicina (‘Bolonia:
los mismos medios, menos libertad de cátedra
y más burocracia’. Diario Médico, 21 de abril de
2009). El MEC, según ha expresado el profesor
Gabilondo, ha admitido que desde el curso 20062007 se ha producido un incremento de plazas
del 41,2%, de forma que se podrá cumplir en
cuatro años el compromiso firmado con Sanidad de crear 2.000 plazas nuevas de medicina en
cinco años. Actualmente existen 39 facultades
de medicina en España, 31 públicas y 8 privadas
(frente a las 27 facultades existentes en el 2005), y
el número de plazas para estudiar medicina crece un 7,1%. El próximo curso 2010-2011 podrán
empezar esta carrera 6.673 alumnos, frente a los
6.229 de este curso. La única comunidad autónoma que reduce su oferta de grado es Cataluña,
donde siete de sus centros no amplían ningún
puesto y la facultad de la Universitat de Barcelona los reduce un 4,07%. Los incrementos más
significativos, al menos en el borrador inicial de
adjudicaciones, se dan en Córdoba (20,83%),
La Laguna (15,38%), Santiago de Compostela (14,29%), Santander y Universidad Rey Juan
Carlos, de Madrid (11,11%). Por comunidades
autónomas, Madrid (1.291) y Andalucía (1.145)
lideran la oferta de plazas para el próximo curso, y entre las dos suman el 35,15% del total de
puestos.
Aportaciones de la reforma
del plan de estudios de medicina
Adquisición de ‘competencia clínica’
como principal objetivo docente
El objetivo específico del grado de Medicina es
la formación de profesionales capaces de indicar
y realizar actividades dirigidas a la promoción,
mantenimiento y recuperación de la salud. De
este modo, el nuevo rol de las facultades de medicina será (Fig. 1):
• Enseñar el conocimiento, habilidades y actitudes que necesitará el estudiante para practicar
la medicina.
• Certificar que cada graduado es clínicamente
competente.
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Aportación del nuevo grado de Medicina al EEES
Figura 1. El nuevo rol de las facultades de medicina después de la adaptación al proceso de Bolonia.
Competencia clínica es el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para la ejecución de acciones
relacionadas con la prevención, diagnóstico y
tratamiento de las enfermedades, e igualmente necesarios para la interacción interpersonal
(pacientes, familiares, otros profesionales) en la
búsqueda de soluciones a los graves problemas
de salud. Dicho de otra manera, la competencia
clínica requiere el dominio de conocimientos
específicos, propios de cada patología, de habilidades de comunicación y de organización, de
habilidades y destrezas para trabajar en equipo
y para solucionar problemas, y de habilidades
para el razonamiento en función de las evidencias encontradas. Igualmente engloba valores
tales como la vocación de servicio, la sensibilidad social, la responsabilidad, el compromiso, la
empatía... (Fig. 2).
Un primer año bien definido
(60 créditos) de formación básica
Esta formación es común y obligatoria para todas las facultades de medicina. El 60% de la carga docente (36 ECTS) se configura por materias
básicas comunes a los diferentes grados de la
rama de Ciencias de la Salud (Anatomía Animal,
Anatomía Humana, Biología, Bioquímica, Estadística, Física, Fisiología, Psicología) o por otras
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
materias siempre que se justifique su carácter
básico para la formación inicial del estudiante o
su carácter transversal. De este modo se facilita
el reconocimiento de créditos cursados en otros
títulos (Enfermería, Fisioterapia, Farmacia, Veterinaria, etc.) al estudiante que cambia su orientación y solicita el traslado al grado de Medicina.
Descripción objetiva y comparable de
cada módulo y materia del plan de estudios
Incluye la enumeración de las competencias que
adquiere el estudiante en cada módulo o materia, una breve descripción de sus contenidos
y su equivalencia de carga docente en número
de créditos, los diferentes tipos de actividades
formativas previstas, así como la metodología
de enseñanza-aprendizaje y su relación con las
competencias que debe adquirir el estudiante.
También se define el sistema de evaluación de la
adquisición de las competencias y el sistema de
calificaciones.
Inclusión de prácticas externas obligatorias
(54 ECTS) y trabajo de fin de grado
Se desarrollan en los últimos semestres del grado, preferentemente durante el sexto año (Tabla). Consta de estancias tuteladas en hospitales
y centros de atención primaria, de manera que
S5
F. Arnalich Fernández
Figura 2. Componentes de la competencia clínica.
el estudiante adquiera experiencia clínica en seis
áreas distintas. Presenta las siguiente competencias específicas:
• Aplicar los conocimientos, desarrollar habilidades clínicas transversales, trabajar en equipo
multiprofesional.
• Adquirir capacidad para relacionar las diferentes materias con el fin de alcanzar un conocimiento más integrador
Descripción del personal académico
y recursos materiales disponibles
También se enumeran las instalaciones (espacios, aulas, laboratorios, equipamiento científico
y técnico, biblioteca, salas de lectura, nuevas tecnologías, etc.), y los hospitales y centros sanitarios concertados para la docencia práctica, que
reúnen los requisitos legales para su acreditación
(Orden de 31 de julio de 1987, que establece las
bases generales del régimen de conciertos entre
las universidades y las instituciones sanitarias).
Esta información no había sido ofrecida por las
universidades en los anteriores planes de estudio
y supone un compromiso de adecuación entre
capacidad docente y oferta lectiva para garantizar el desarrollo de las actividades formativas
planificadas.
S6
Sistema de garantía de la calidad
La información habitualmente se refiere a un sistema general de la universidad o del centro responsable de las enseñanzas aplicable al título.
Limitaciones
Existen una serie de aspectos mal contemplados
en la actual reforma, que ya es vigente para este
curso académico en todas las facultades de medicina. Entre ellos, señalemos la falta de medios
económicos para una enseñanza más individualizada y las dificultades para implementar una
renovada enseñanza práctica, que utilice los nuevos instrumentos de evaluación capaces de medir el nivel de competencia clínica alcanzado por
el alumno en los sucesivos módulos y, muy especialmente, en las prácticas externas tuteladas.
En resumen, la reforma curricular de los estudios de Medicina adaptados a Bolonia no es sino
el principio de un largo camino por recorrer
orientado a la mejora de la competencia profesional de los titulados. Es tiempo, pues, de innovar. Atrás debe quedar esa metodología docente
obsoleta basada en la transmisión de datos y en
su memorización. Innovar supone provocar ad-
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Aportación del nuevo grado de Medicina al EEES
Tabla. Características específicas del módulo de prácticas externas tuteladas (total: 60 ECTS).
Materias
ECTS
Carácter
Curso
Unidad temporal
Clínica práctica
54
Obligatorio
3.º-6.º
Semestral/Anual
Trabajo fin de grado
6
Obligatorio
6.º
Anual
miración, al atreverse a imaginar soluciones no
vistas antes. Como solía decir el maestro Antoni Gaudí, ‘la originalidad consiste en el retorno
al origen’. De acuerdo con esta idea, podríamos
asumir que la verdadera innovación en el grado de Medicina quizá pase por el regreso a los
fundamentos del proceso educativo, es decir, a
la transmisión directa del saber mediante la relación estrecha entre profesor y alumno a la cabecera del paciente, día a día.
Por lo tanto, se puede afirmar que después de
este año seguirá existiendo la necesidad de más
Bolonia. ¡Gracias, Bolonia!
Bibliografía
1. Christensen L. The Bologna process and medical education. Med Teach 2004; 26: 625-9.
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
2. Global Minimum Essential Requirements in Medical
Education. Institute for International Medical Education
Core Committee. Med Teach 2002; 24: 130-5.
3. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/
performance. Acad Med 1992; 65 (Suppl): S63-7.
4. Epstein R, Hundert E. Defining and assessing professional competence. JAMA 2002; 287: 226-35.
5. Kronfly E, Ricarte JI, Juncosa S, Martínez-Carretero JM.
Evaluación de la competencia clínica de las facultades
de medicina de Cataluña, 1994-2006: evolución de los
formatos de examen hasta la evaluación clínica objetiva y estructurada (ECOE). Med Clin (Barc) 2007; 129:
777-84.
6. Lobato RD, Lagares A, Alén JF, Alday R. El desarrollo del
proceso de ‘Bolonia’ y el Grado de Medicina. Situación
actual y expectativas para su implantación definitiva.
Neurocirugía 2010; 21: 146-56.
7. Oriol A. Plan Bolonia: ‘mucha mística y pocos recursos’.
Diario Médico (Suplemento Especial Formación), 28 de
enero de 2010; p. 12.
S7
CONFERENCIA
Técnicas y recursos educativos
en la enseñanza de la medicina
José Carretero González
Introducción
Hablar de técnicas y recursos educativos en la
enseñanza de la medicina y, en general, de todas
las titulaciones de la rama de Ciencias de la Salud, va íntimamente ligado al proceso de cambio
que el cambio de licenciaturas a grado se está llevando actualmente en nuestro país.
Para saber si hay o no que cambiar las técnicas
y los recursos o bien incorporar alguno de ellos
a los ya existentes, en primer lugar, cabe preguntarse ¿qué se busca?
El diagnóstico de la situación actual podría
sintetizarse afirmando que la reforma de las
metodologías educativas se percibe como un
proceso que es imprescindible abordar para una
actualización de la oferta formativa de las universidades españolas, y que, de hecho, está ya de
alguna forma en marcha, lo que no es óbice para
que concite todavía no pocas incertidumbres.
El proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se percibe
como la oportunidad perfecta para impulsar una
reforma que no debe quedarse en una mera reconversión de la estructura y contenidos de los
estudios, sino que debe alcanzar el meollo de la
actividad universitaria, que radica en la interacción profesores-estudiantes para la generación
del aprendizaje, teniendo muy claro cuál es el
objetivo final. Para ello hay que considerar que
un proyecto docente lleva implícito en su propia
naturaleza la finalidad del aprendizaje y que un
propósito fundamental de la enseñanza es garantizar que, al culminar los estudios universitarios,
el estudiante llegue a ser un autodidacta eficaz,
para lo cual resulta necesaria la formación cul-
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
tural, integral, profesional y crítica de los estudiantes.
A este respecto, un gran problema lo suscita
el hecho de definir a los protagonistas del proceso. El principio básico que informa este modo
de desarrollar la enseñanza es que los alumnos
tienen que ser protagonistas de su propio proceso educativo, lo que conlleva un aprendizaje
significativo y de mayor calidad.
Decano de la
Facultad de Medicina.
Universidad de Salamanca.
E-mail
jcar@usal.es
Aprendizaje
Las personas tenemos una potencialidad natural
para aprender. El aprendizaje significativo se da
cuando el alumno percibe el mensaje como algo
relevante para sus propios intereses. Debe partir
del contexto y experiencia personal del alumno,
y el establecer un clima de confianza y no de intimidación mejora el aprendizaje.
La mayor parte del aprendizaje significativo
se alcanza mediante la practica.
El aprendizaje debe incluir las distintas formas de aprender: experiencia, reflexión, conceptualización y experimentación. Debe desarrollar
la autonomía del alumno e inculcar la autocrítica y la autoevaluación frente a la evaluación
externa.
Todo ello se facilita si el alumno es protagonista y responsable del proceso de aprendizaje.
Proceso docente
El proceso docente debe ser motivador para estudiante y profesor. En él, el profesor debe actuar
como guía y orientador. Este proceso debe baS9
J. Carretero González
sarse en el manejo de fuentes de conocimiento y
no de apuntes.
Por ello, el proceso docente exige la selección,
por el profesor, de los materiales y métodos docentes para cada objetivo específico a alcanzar,
que debe plantearse y plasmarse finalmente en
la consecución de resultados. Para ello, el profesor debe organizar situaciones de aprendizaje
individual o colectivo. A la vez, el profesor es el
elemento evaluador del avance del aprendizaje,
para lo que debe considerar la adquisición de conocimientos, capacidades y competencias.
Por tanto, el proceso docente debe plantearse
como el desarrollo de una propuesta partiendo
de un nuevo concepto: el proceso enseñanzaaprendizaje.
El proceso enseñanza-aprendizaje tiene dos
elementos activos: la enseñanza (protagonista:
profesor) y el aprendizaje (protagonista: alumno). El proceso sólo será eficaz si contempla los
dos elementos activos sin énfasis hacia uno de
ellos. Cada momento del proceso debe exigir de
forma secuencial la participación dominante de
uno de los elementos activos.
Hablamos pues de mantener e incorporar
metodologías educativas que, en ambos casos,
deberán enfocarse hacia el aprendizaje centrado en el estudiante, el fomento de la adquisición
de competencias y el acompañamiento tutorial
como guía del estudiante.
Estrategias docentes
En toda estrategia deben buscarse unos objetivos claros; en el caso que nos atañe, formar
buenos profesionales médicos, considerando al
estudiante como elemento activo del proceso de
aprendizaje y al profesor como el elemento pasivo del proceso docente.
En la universidad española predominan las
metodologías tradicionales en la enseñanza, con
la incorporación parcial de nuevas metodologías:
la enseñanza integrada en forma parcial o total,
en sentido transversal o vertical, y el aprendizaje
basado en la resolución de problemas (problembased learning).
Metodologías de formación
La lección magistral sigue siendo la práctica pedagógica dominante en los centros universitarios
españoles y, potencialmente, no está indicada su
S10
desaparición; es necesario el rediseño de sus objetivos y contenidos, debiendo ser orientadora y
discriminadora.
La realización de seminarios de ejercicios,
resolución de problemas y discusión de casos
prácticos, que ya se viene realizando, es un claro
exponente a potenciar.
Se considera conveniente reforzar las enseñanzas de tipo práctico, ya sea en la modalidad
de prácticas vinculadas a asignaturas o en la modalidad de prácticas preprofesionales, rotatorias
o tuteladas.
La tutoría profesor-estudiante, orientada a
complementar las clases y el propio trabajo de los
alumnos, se considera otra práctica a potenciar.
También las tecnologías informáticas están
destinadas a seguir desempeñando un papel
fundamental en la renovación metodológica. El
desarrollo informático permite a profesores y estudiantes un acceso rápido y exhaustivo a la información a través de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), las plataformas
educativas y otros recursos electrónicos.
Justificación de cambios
Los cambios en los conocimientos de los problemas de salud, la velocidad de adquisición de
conocimientos por la comunidad científica, la
obsolescencia de los conocimientos adquiridos
en el Grado y la medicina basada en la evidencia
constituyen razones suficientes como para plantearse la posible necesidad de los cambios, orientados siempre a optimizar el proceso de incorporación de nuevos conocimientos a la formación
de los médicos y a la práctica médica.
Innovación docente
¿Por dónde debería caminar la innovación docente? Los movimientos pendulares rara vez son
la solución de los problemas porque probablemente ni todo lo que había era malo, ni todo lo
que venga será bueno. El concepto que debe primar en el camino a seguir para una innovación
docente viene de la mano de la elaboración de
materiales docentes en vez de remitir al alumno
a apuntes más o menos obsoletos y muchos de
ellos mal elaborados al no estar supervisados por
los profesores.
El empleo de las TIC para la elaboración de los
nuevos materiales docentes puede resultar de gran
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Técnicas y recursos educativos en la enseñanza de la medicina
ayuda, ya que permite elaborar ‘píldoras’ formativas o informativas y desarrollar materias o asignaturas en sistema OCW, incluyendo estos contenidos en plataformas e-learning que permitan el
acceso a vídeos, tutorías de distinto tipo (académica, proactiva, reactiva, supervisora, de seguimiento, personal o de orientación profesional).
En la innovación docente es necesario desarrollar, fomentar y exigir la participación activa
del alumnado a través de un aprendizaje centrado en el estudiante, basado en proyectos y en
casos prácticos, con una participación activa en
las prácticas y en la búsqueda de la información,
fomentando en lo posible el trabajo en grupo supervisado.
Los nuevos recursos y las nuevas técnicas
educativas son herramientas que deberían usarse para elaborar nuevos formatos de enseñanza
que sean coherentes, aplicando metodologías de
participación activa del estudiante. Se usarán si
promueven el aprendizaje autónomo, facilitan el
trabajo en equipo y optimizan el rendimiento de
los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
El bagaje de recurso y técnicas educativas es
muy amplio hoy día. El primero de todos y más
clásico es el aula (actualmente dotada de diversos
instrumentos que pueden utilizarse dependiendo del momento educativo, como la pizarra, los
recursos electrónicos, la pizarra interactiva digital o la Tablet PC). Estos instrumentos permiten
explicaciones sobre presentaciones o vídeo, modificar o añadir contenido en tiempo real, digitalizar en tiempo real y almacenar los resultados
de la explicación.
Además del aula, en el aprendizaje de la medicina hay muchos más recursos que, junto a la
realidad del paciente o del momento experimental, también permiten emplear todo el bagaje
instrumental. Esos recursos podríamos concretarlos en los laboratorios básicos, las unidades
de simulación, los hospitales universitarios (elemento básico en la formación médica) y la biblioteca (con sus libros y, además, ahora con los
cards, CD, DVD, online, student consulting).
El portafolio podría definirse como un elemento de seguimiento, guía y evaluación para
que el estudiante aprenda trabajando. Permite la
participación del alumno, individual o en grupo.
Obliga a la búsqueda de información en libros,
atlas, Internet, etc. Incide en la adquisición de
conocimientos que sean útiles para el ejercicio
profesional y permite completar y complementar
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
aspectos docentes, principalmente a través del
aprendizaje basado en problemas.
Al aula clásica se ha incorporado en la formación de los médicos el aula informática o el aula
virtual que permite, a través de un proceso presencial, la consulta electrónica, el uso de plataformas educativas, tutorías grupales o individuales por Internet, la documentación a distancia,
la información y el trabajo en red, la evaluación
continuada y la autoevaluación, entre otros procesos educativos.
El acceso en los hogares a través de ordenador a redes de comunicación, cada día más extendidas y con mayores capacidades y velocidades de actuación, permite incorporar un nuevo
concepto: el aula en casa, pudiéndose desarrollar
simulaciones electrónicas de procesos docentes.
Es una herramienta docente muy útil en los procesos de educación a distancia y telemedicina.
Igualmente ocurre con la telefonía por satélite.
El uso de telefonía móvil es un hecho cotidiano
en nuestras vidas; la telefonía por satélite permite el acceso a información segura y no sesgada
que puede utilizarse para el aprendizaje e incluso
para la práctica de la medicina, existiendo ya en
la actualidad desarrollos para ello.
Proceso evaluador en el
aprendizaje de la medicina
La evaluación es necesaria en todo proceso de
aprendizaje y debe utilizarse como una herramienta de formación dentro de él.
Es necesario evaluar conocimientos a través
de pruebas escritas, especialmente las de preguntas de elección múltiple, al ser en principio más
objetivas. Hay que evaluar competencias a través
de exámenes orales y pruebas escritas cortas o
largas. También hay que evaluar la actuación mediante simulaciones del tipo de las evaluaciones
clínicas objetivas y estructuradas (ECOE). Por
último, es necesario evaluar la práctica, el ejercicio profesional de la medicina, mediante auditorías de historia clínica, de decisiones clínicas, de
la empatía con el paciente y sus familiares, y de
práctica asistencial.
Para analizar los resultados del proceso de
aprendizaje también es necesario desarrollar
encuestas de satisfacción y realizar el proceso a
través de una valoración formativa individual y
grupal.
S11
J. Carretero González
Reflexión final
En la universidad, nadie se cuestiona la necesidad
de avances cuando se habla de investigación. Todos los profesores universitarios estamos dispuestos a realizar un proceso de formación continua y
una puesta al día de las técnicas y conocimientos
relativos a nuestro background investigador. ¿Por
S12
qué no ocurre así con la docencia? Los profesores necesitamos aprender el proceso de cambio,
cambiar los esquemas de conocimiento y los sistemas de transmisión de éste, considerar nuestra
parcela docente como una parte de un todo y no
como un todo aparte, y estar dispuestos a que
nuestra labor docente sea evaluada a través de un
correcto control de calidad.
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CONFERENCIA
Un modelo de aprendizaje multiprofesional en
ciencias de la salud: innovación docente como respuesta
a las necesidades emergentes de nuestra sociedad
Joaquim Coll a, Dolors Bernabeu b, Cristina Cervantes c, Maria Nolla d, Josep M. Muniesa c,
Jordi Tor a, Florentina Zapico b, Natalia Pueyo d, Josep Nebot Cegarra a
Introducción
La Facultad de Medicina de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) ha impulsado un
nuevo modelo de enseñanza de las ciencias de
la salud, un modelo integrador que aglutina los
estudios de medicina, enfermería y fisioterapia
en un mismo contexto educativo.
Desde el año 1969, la Facultad de Medicina
imparte docencia en los estudios de medicina.
Casi 40 años después de acoger la primera promoción de estudiantes de medicina, y coincidiendo con los cambios docentes que implica la
Declaración de Bolonia y el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la Facultad
de Medicina ha optado por un proyecto pionero
que tiene el objetivo de estimular los valores de
solidaridad, tolerancia y el espíritu de servicio
entre los futuros profesionales de las ciencias de
la salud. Para conseguirlo, se han elaborado unos
planes de estudio basados en la enseñanza y en la
programación docente multiprofesional.
Aprendizaje multiprofesional:
hacia un nuevo modelo docente
La Facultad de Medicina de la UAB dispone de
una amplia red de infraestructuras docentes y
asistenciales (Tabla I; Figura) que permite plantearse y cuestionar los modelos tradicionales de
las facultades de medicina. Históricamente, los
estudios de medicina se han basado en currículos de enseñanza uniprofesional, en los que los
estudiantes de medicina alcanzan las competencias propias de su profesión, pero no comparten
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
ninguna actividad docente, ni tampoco el mismo
contexto físico, con los estudiantes de los otros
ámbitos de las ciencias de la salud (enfermería,
fisioterapia, terapia ocupacional) [1].
El aprendizaje uniprofesional es importante
para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes propias de la profesión. Sin embargo, las
rutinas sanitarias se basan en el trabajo en equipos
interdisciplinarios, en la colaboración profesional
y en la toma de decisiones en grupo, por lo que
una interacción entre los futuros profesionales es
crucial para garantizar un servicio asistencial de
calidad y enfocado a la atención social [2].
Las razones principales para fomentar la enseñanza integradora entre estudiantes de diferentes perfiles profesionales son [3]:
a
b
c
d
Profesor del grado
de Medicina.
Profesor del grado
de Enfermería.
Profesor del grado
de Fisioterapia.
Unidad de Educación
Médica. Universitat
Autònoma de Barcelona.
E-mail
joaquim.coll@uab.cat
• Modificar actitudes negativas y pensamientos
estereotipados.
• Detectar deficiencias en la confianza y en la comunicación entre profesionales.
• Reforzar las competencias de colaboración y
trabajo en equipo.
• Mejorar la calidad de los servicios asisten­
ciales.
• Mejorar la satisfacción en el trabajo.
• Crear una fuerza laboral más flexible.
• Integrar las especializaciones y desarrollar una
atención al paciente integral.
En este contexto, la Facultad de Medicina de la
UAB ha optado por el aprendizaje compartido,
en el que uno o más estudiantes de diferentes
ámbitos de las ciencias de la salud aprenderán
conjuntamente desarrollando competencias de
trabajo en equipo.
S13
J. Coll, et al
Figura. Grados en la Facultad de Medicina de la UAB.
Para alcanzar este objetivo, la facultad ha decidido acoger la docencia simultánea de los grados de Medicina, Enfermería y Fisioterapia. Reunir los estudiantes de estas ramas de las ciencias
de la salud ha de permitir diseñar una docencia
multiprofesional que proporcione a los estudiantes de las tres titulaciones las herramientas para
adquirir habilidades, actitudes o conocimientos,
compartiendo un mismo espacio físico y utilizando conjuntamente los mismos materiales de
aprendizaje, a la vez que en determinadas materias podrán compartirse profesores con diversas
formaciones profesionales.
Los estudiantes compartirán las instalaciones
de la Unidad Docente de Ciencias Médicas Básicas, situada en el campus de la UAB, durante los
primeros cursos de formación básica en el ámbito de las ciencias de la salud, para que alcancen
los siguientes resultados de aprendizaje:
• Demostrar la comprensión de los roles, las
expectativas y los límites de la salud de otras
profesiones sanitarias.
S14
• Identificar los principios clave que facilitan el
trabajo interprofesional eficaz.
• Explicar cómo las mejoras en el trabajo interprofesional pueden ser importantes para el paciente.
• Discutir y reflexionar sobre las oportunidades
y limitaciones provocadas por las percepciones
que los profesionales de la salud tienen unos
de otros.
• Proporcionar y evaluar modelos de colaboración entre la salud y diversas profesiones de
atención social.
• Analizar y criticar los modelos de aprendizaje
interprofesional y de trabajo interprofesional.
Con esta estrategia, la Facultad de Medicina pretende convertirse en un centro docente de innovación curricular que marque una nueva forma
de comprender la formación de los futuros profesionales de las ciencias de la salud.
La Facultad de Medicina no sólo acoge las tres
titulaciones de Medicina, Enfermería y Fisioterapia, sino que también participa en la formación
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Modelo de aprendizaje multiprofesional en ciencias de la salud
de los graduados de Medicina (grado compartido con la Universitat Pompeu Fabra), de los graduados en Ciencias Biomédicas (docencia compartida con la Facultad de Biociencias) y de los
graduados de Logopedia (docencia compartida
con la Facultad de Psicología).
El modelo docente de la Facultad de Medicina de la UAB se acerca a modelos de aprendizaje
multiprofesionales que ya se han implementado
desde hace unos años en otros centros, como la
Universidad de Linköping (Suecia) –que ofrece
un curso de diez semanas, denominado ‘Man in
Society’, que está abierto a la participación de estudiantes de medicina, enfermería, fisioterapia,
trabajo social y terapia ocupacional–, y la Universidad de Bristol (Reino Unido), la Universidad de British Columbia (Canadá), la Universidad de Newcastle (Australia), la Universidad de
Nevada (Estados Unidos), y la Universidad de San
Bart’s (Reino Unido), que ofrecen cursos compartidos por estudiantes de medicina, enfermería, fisioterapia y trabajo social [2].
Estrategia de implementación
La estrategia que plantea la Facultad de Medicina abarca diferentes fases de implementación del
aprendizaje multiprofesional.
Durante la primera fase, el objetivo de la facultad ha sido conseguir que se impartan los
grados de Medicina, Enfermería y Fisioterapia
en la Unidad Docente de Ciencias Médicas Básicas. Durante dos años se ha estado trabajando en diferentes comisiones, un proceso que
ha culminado con la aprobación, por parte de
la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), de los planes de
estudio presentados por la Facultad de Medicina: grados de Medicina, Enfermería y Fisioterapia.
Desde el curso 2009-2010, la Facultad de Medicina imparte el grado de Enfermería y la licenciatura de Medicina (a partir del curso 2010-2011
será el grado de Medicina) en la Unidad Docente
de Ciencias Médicas Básicas.
Este primer año de integración del grado de
Enfermería en la facultad ha provocado un cambio en la forma de comprender la docencia, ya
que los profesores propios de las ciencias médicas básicas han estado trabajando conjuntamente con los profesores vinculados al Departamento de
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Tabla I. Recursos asistenciales (camas) al
servicio de la docencia en la Facultad de
Medicina de la UAB.
Unidades docentes
3.226
Hospitales concertados
1.808
Institutos universitarios
350
Total
5.384
Camas de agudos
3.769
Camas sociosanitarias (30%)
1.615
Centros de Atención Primaria
64
Enfermería (de nueva creación) en el diseño de
las asignaturas.
La enseñanza multiprofesional ha sido el
mayor reto en esta primera fase, en la que se ha
puesto en marcha un diálogo sobre las metodologías docentes, las competencias y los contenidos
de las asignaturas, generando nuevos impulsos y
enriqueciendo las propuestas docentes tradicionales con módulos compartidos entre estudiantes de medicina y de enfermería y otras actividades optativas de enseñanza multiprofesional.
Estas primeras aproximaciones a un aprendizaje integrado entre medicina y enfermería han
constituido una prueba piloto que se continuará
desarrollando con la integración de los estudios
del grado de Fisioterapia en la facultad, que coincide también con el primer curso del grado de
Medicina que empezará a impartirse a partir del
curso 2010-2011. Un total de 540 estudiantes de
nuevo ingreso se incorporarán a la facultad durante este curso. Las infraestructuras de la Facultad de Medicina permiten una gestión flexible de
los estudios y la adaptación a las futuras demandas sociales.
Teniendo en cuenta que el diseño del currícu­
lo según las directrices del EEES ha permitido
configurar los primeros cursos de los grados con
asignaturas de formación básica en ciencias de la
salud, se fomenta la programación de espacios de
integración y de aprendizaje multiprofesional.
S15
J. Coll, et al
En la tabla II se muestran las asignaturas de
formación básica de los tres grados. Se señalan
en cursiva las asignaturas susceptibles de permitir
una docencia compartida, total o parcialmente,
entre los diferentes perfiles de estudiantes de la
facultad, en base a la disponibilidad de profesorado, la respuesta de los propios estudiantes, la evaluación periódica y los resultados obtenidos en el
proceso de aprendizaje. Dada la gran innovación
docente que esto ha de suponer, se opta por un desarrollo progresivo del programa de innovación.
Actualmente, en algunas asignaturas ya se
están diseñando módulos de aprendizaje multiprofesional donde los profesores podrán trabajar
con equipos mixtos de diferentes titulaciones.
Otras formas de enseñanza multiprofesional
que se pretende llevar a cabo, a corto plazo, son:
• Seminarios compartidos entre las tres titulaciones.
• Prácticas compartidas en el aula de habilidades.
• Actividades optativas y complementarias a las
asignaturas.
En general, la Facultad de Medicina de la UAB
continuará trabajando para implementar, progresivamente, el aprendizaje multiprofesional. Las
diferentes fases de este proceso, que abarcará los
próximos 5-6 años, se relacionan en la tabla III.
Modelos docentes de la
Facultad de Medicina de la UAB
Además del aprendizaje multiprofesional, la Facultad de Medicina también opta por otros modelos de innovación curricular.
Grado de Medicina
S16
• Liberar el último curso de asignaturas obligatorias para facilitar al estudiante una inmersión
completa en los servicios y centros asistenciales durante las prácticas clínicas tuteladas.
• Incorporar el aprendizaje integrado en medicina en el plan de estudios.
• Fomentar el contacto precoz de los estudiantes
con el sistema sanitario, desde el primer curso.
• Estructurar la oferta de asignaturas optativas
en menciones.
El estudiante podrá optar por una de las siguientes menciones:
•
•
•
•
•
•
Mención en Clínica Médica.
Mención en Cirugía Clínica.
Mención en Laboratorio Clínico y Experimental.
Mención en Salud Materno-Infantil.
Mención en Salud Pública y Servicios de Salud.
Mención en Salud Mental.
La apuesta por las menciones en el grado de
Medicina tiene en cuenta el discurso social
existente en este momento sobre la necesidad
de troncalidad en la formación especializada. El
plan de estudios ha optado por un modelo innovador en el cual las asignaturas optativas clásicas permiten al alumno iniciarse en un cierto
componente de troncalidad para su futura especialización.
Grado de Enfermería
La formación básica se realiza mayoritariamente
en el primer curso. La formación nuclear de la
titulación se distribuye básicamente entre segundo y tercero, y en el cuarto año se desarrollan
las materias optativas, las prácticas clínicas y el
trabajo de fin de grado.
El modelo docente del grado de Enfermería se
basa en los siguientes principios:
La formación básica se realiza entre el primer y
el segundo curso. La formación nuclear clínica
de la titulación se distribuye entre tercero, cuarto
y quinto, y el sexto año se dedica, básicamente,
al rotatorio de prácticas clínicas y al trabajo de
fin de grado. Las asignaturas optativas se pueden
cursar entre segundo y sexto curso.
El grado de Medicina se estructura siguiendo
cinco principios básicos:
• Basar la docencia en la metodología de aprendizaje basado en problemas.
• Facilitar al estudiante la integración en los servicios y centros asistenciales durante las prácticas clínicas.
• Estructurar la oferta de asignaturas optativas
en menciones.
• Concentrar la formación básica en los primeros dos cursos.
El estudiante podrá optar por una de las siguientes menciones:
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Modelo de aprendizaje multiprofesional en ciencias de la salud
Tabla II. Asignaturas de formación básica de los grados de Medicina, Enfermería y Fisioterapia
(en cursiva, asignaturas susceptibles de ser parcial o totalmente compartidas).
Medicina
Curso
Sem.
1
1
Anual
1
2
2
Anual
Asignatura
Carácter
ECTS
Materia
Introducción a las ciencias de la salud
FB
6
Propedéutica de las
ciencias de la salud
Biología celular
FB
6
Biología
Anatomía humana I
FB
9
Anatomía humana
Biofísica
FB
7
Física
Bioestadística
FB
6
Estadística
Bioquímica y biología molecular humana
FB
12
Bioquímica
Psicología médica
FB
6
Psicología
Fisiología médica I
FB
8
Fisiología
Fisiología médica II
FB
8
Fisiología
Estructura microscópica de aparatos y sistemas
FB
6
Histología
Anatomía humana II
FB
9
Anatomía humana
Total formación básica
83
Enfermería
Estructura del cuerpo humano
FB
6
Anatomía humana
Ciencias psicosociales
FB
6
Psicología
Función del cuerpo humano I
FB
6
Fisiología
Metodología científica y bioestadística
FB
6
Estadística
Cultura, sociedad y salud
FB
6
Sociología
Comunicación y TIC
FB
6
Comunicación
Función del cuerpo humano II
FB
6
Fisiología
Nutrición
FB
6
Nutrición
1
Comunicación terapéutica
FB
6
Psicología
2
Farmacología
FB
6
Farmacología
1
1
2
2
Total formación básica
66
Fisioterapia
Anatomía humana I
FB
6
Anatomía humana
Bases biológicas del cuerpo humano
FB
9
Fisiología
Biofísica y biomecánica
FB
6
Biofísica
Metodología científica y bioestadística
FB
6
Estadística
Función del cuerpo humano
FB
9
Fisiología
Anatomía humana II FB
6
Anatomía humana
Psicología humana
FB
6
Psicología
1
Conceptos clínicos patológicos. Técnicas de diagnóstico
FB
6
Patología humana
2
Patología medicoquirúrgica
FB
6
Patología humana
1
1
2
2
Total formación básica
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
60
S17
J. Coll, et al
Tabla III. Fases en el aprendizaje multiprofesional en la Facultad de Medicina de la UAB.
•
•
•
•
Fase
Objetivo
1. Coexistencia multiprofesional
Compartir el material docente entre las asignaturas de las titulaciones
Elaborar material docente que pueda servir para los tres grados
2. Aprendizaje multiprofesional por módulos
Compartir módulos de asignaturas
Compartir las prácticas en el aula de habilidades
3. Aprendizaje multiprofesional por asignaturas
Compartir asignaturas (p. ej., metodología científica y bioestadística,
psicología humana...)
4. Aprendizaje multiprofesional integral
Compartir todas las asignaturas de formación básica entre las tres
titulaciones
Mención en Infancia y Salud.
Mención en Vejez y Salud.
Mención en Salud Mental a lo largo de la vida.
Mención en Salud y Comunidad.
Grado de Fisioterapia
La formación básica se realiza mayoritariamente
en el primer curso. La formación nuclear de la
titulación se distribuye básicamente entre segundo y tercero, y en el cuarto año se desarrollan
las materias optativas, las prácticas externas y el
trabajo de fin de grado.
El modelo docente del grado de Fisioterapia
se basa en los siguientes principios:
• Ofrecer una formación en fisioterapia en el
ámbito público y adaptada a las necesidades
emergentes de la sociedad.
• Facilitar al estudiante la integración en los servicios y centros asistenciales durante las prácticas clínicas.
• Estructurar la oferta de asignaturas optativas
en menciones.
El estudiante podrá optar por una de las siguientes menciones:
• Mención en Fisioterapia del Aparato Locomotor.
• Mención en Fisioterapia Neurológica.
• Mención en Fisioterapia Cardiaca y Respiratoria.
S18
Aportaciones de innovación docente
de la Facultad de Medicina de la UAB
En 1988, la Organización Mundial de la Salud
[4] ya destacó que si los profesionales de la salud aprenden a colaborar juntos desde la etapa
de estudiantes, también tendrán más facilidad
de trabajar conjuntamente en equipos clínicos o
laborales.
La integración de los estudios de medicina,
enfermería y fisioterapia en un mismo espacio
docente acerca la visión de los estudiantes a la
realidad asistencial multiprofesional, ya que se
acabarán incorporando como profesionales dentro del ámbito de la salud, demostrando unos valores basados en la empatía, el respeto y la comprensión del paciente.
Ante este gran reto docente, las aportaciones
de innovación docente básicas que se ha propuesto fomentar en la facultad son:
• La docencia basada en un modelo multiprofesional donde se integren los estudiantes de
las tres titulaciones (Medicina, Enfermería y
Fisioterapia), para compartir y construir su
aprendizaje de forma activa, aprendiendo unos
junto a otros.
• El contacto precoz con el sistema sanitario, facilitando al estudiante que se familiarice con el
primer nivel del sistema sanitario, los Centros
de atención primaria y centros sociosanitarios
(dependencia, geriatría, salud mental, entre
otros).
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Modelo de aprendizaje multiprofesional en ciencias de la salud
• La creación de asignaturas integradas, con el
objetivo de ofrecer una visión holística de las
ciencias de la salud al estudiante.
• La metodología de aprendizaje basado en problemas, que otorga un rol activo al estudiante.
• La oferta de asignaturas optativas en menciones, ofreciendo al estudiante la posibilidad de
profundizar en los ámbitos de su interés.
Además de estas estrategias curriculares, un
punto clave en la gestión de los estudios es la
gran red de infraestructuras de las que dispone
la Facultad de Medicina de la UAB, y que permite adaptarse fácilmente a las demandas sociales
en el ámbito de las ciencias de la salud. Así, el
aumento (o reducción) de la oferta de plazas de
las tres titulaciones, según las demandas actuales
del sector, se puede llevar a cabo con mucha flexibilidad y un gasto público mínimo.
En conclusión, el modelo de innovación docente
que se pretende aplicar permite afrontar un reto
social y económico de gran importancia en estos
momentos. Se trata de un sistema docente innovador que se adapta a las directrices del EEES
y a las necesidades sociales de profesionales de
nuestro país. Además, el modelo sigue las reco-
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
mendaciones de la Organización Mundial de la
Salud en cuanto a la enseñanza multiprofesional:
que estudien juntos los que trabajarán juntos en
un futuro.
Bibliografía
1. McKimm J, Brake DJ. Interprofessional education. London: London Deanery; 2010. URL: http://www.faculty.
londondeanery.ac.uk/e-learning/interprofessional-education. [16.05.2010].
2. Freeth D. Understanding medical education guide: interprofessional education. Association for the Study of
Medical Education (ASME). Edinburgh: ASME; 2007.
3. Barr H. Interprofessional education: today, yesterday
and tomorrow. London: Learning and Teaching Support
Network, Centre for Health Sciences and Practice; 2002.
URL: http://meds.queensu.ca/quipped/assets/IPE Today,
Yesterday & Tmmw (Barr).pdf. [16.05.2010].
4. Grupo de Estudio de la Organización Mundial de la
Salud. Aprender juntos a trabajar juntos por la salud:
informe de un grupo de estudio de la OMS sobre educación multiprofesional del personal de salud, el criterio de
equipo. Geneva: OMS; 1988.
S19
CONFERENCIA
I+D+i en educación médica
José A. Gutiérrez Fuentes
Sir William Osler, en su discurso de apertura del
Instituto Wistar de Anatomía y Biología (Filadelfia, 21 de mayo de 1894), significativamente
titulado ‘La levadura de la Ciencia’, dice: ‘Especialmente para el médico, una disciplina científica es un don incalculable que fermenta toda su
vida’. Y añade, con mayor énfasis: ‘la perdición
espera inevitablemente a la mente del médico
que nunca ha sido plenamente inoculado con la
levadura, que nunca ha captado las relaciones de
la ciencia con su arte, y que no sabe nada, y quizá
ni le importa, de sus limitaciones’. Así que existe
una ‘gran necesidad de hombres que sean pensadores además de trabajadores, hombres con
ideas, que hayan bebido hasta el fondo la copa
del vino astral...’. Pero no sólo los conocimientos
teóricos –el vino astral– permiten hacer medicina, sino sobre todo ejercitar la mente del médico en la búsqueda de nuevos conocimientos,
dado que no existe una separación formal entre
la forma mental de hacer medicina y de hacer
investigación. Osler insiste mucho en este punto:
‘la levadura de la ciencia proporciona a los hombres hábitos de precisión mental. Fortalece –para
usar una expresión de Epicarno– los músculos y
tendones del entendimiento’ [1].
Sin lugar a dudas, la medicina se estructura
en torno a la aplicación de conocimientos científicos, datos fácticos en permanente revisión,
obtenidos por medio de un proceso de experimentación sistematizado. Sin embargo, y desde
el momento que se trata de un conocimiento
que el hombre posee y aplica sobre sus pares, la
medicina asistencial trasciende la aplicación de
información científica.
Surge, en consecuencia, una dimensión interpersonal desde donde se forja la atmósfera tera-
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
péutica, ingrediente tan importante para el logro
de una medicina efectiva como la presencia misma en el médico de un conocimiento científico
adecuado. Es precisamente en la gestación de dicha atmósfera donde reside el componente personal, casi artístico, del acto médico.
Hace unos años, en un editorial del British
Medical Journal, podía leerse que las tres palabras más importantes en educación son ‘I don’t
know’ (‘no lo sé’). Está claro que la práctica médica no es sencilla por su ‘inherente incertidumbre’, lo que hace que el razonamiento clínico no
sea siempre fácil. Por esta razón, no es malo no
saber algo siempre que esto nos motive a aprender más y a ayudar a otros a aprender [2].
La educación médica tradicional ha enfocado su énfasis en el desarrollo del conocimiento,
las destrezas y actitudes, cuando en el mundo
moderno no sólo se debe educar para la competitividad, sino para la capacidad de adaptarse
al cambio, de generar nuevo conocimiento y de
mejorar continuamente nuestro desempeño. Es
en este contexto que la educación médica debe
tener muy bien definidas sus metas y procesos
para lograr hacer de los estudiantes personas con
la capacidad de practicar la medicina. Se trata de
lograr que el aprendizaje no sea sólo una transmisión de hechos y contenidos, sino más bien un
proceso activo a través del cual a la vez se desarrollen destrezas y sensibilidades para toda la vida.
La medicina científica trata de comprender la
razón de los cambios, atribuibles a la enfermedad, acaecidos en la fisiología de un ser biológico
particular, el hombre, y de prevenirlos o curarlos,
enmarcándose claramente entre las ciencias de la
vida, una parte de la biología [3]. Contribuir al
progreso de la ciencia médica debe formar parte
Director de la
Fundación Lilly.
E-mail
j_a_gutierrez@lilly.com
S21
J.A. Gutiérrez Fuentes
del quehacer de cada médico, para lo que resultan imprescindibles los conocimientos teóricos.
La medicina tiene la responsabilidad de investigar para progresar, y si los médicos renunciasen a
esa actividad (por ejemplo, desdeñando la adquisición de conocimientos teóricos), la medicina
dejaría de ser una ciencia, convirtiéndose en un
conjunto acartonado de reglas de actuación [4].
El método clínico es un proceso científico que
se desarrolla a partir de que el médico indaga qué
le sucede al paciente, lo explora en busca de signos o síntomas orientadores, establece hipótesis
diagnósticas que den explicación a lo observado,
comprueba las hipótesis generadas a través de las
pruebas diagnósticas complementarias, establece
los principios causales y adopta la decisión de intervención y el tipo de ésta, a la vez que establece
el dictamen de pronóstico causal y evolutivo. En
definitiva, estamos ante un planteamiento de investigación que podrá limitarse a lo individual o
extrapolarse a lo colectivo. Se trata de la aplicación de conocimientos teóricos (explicativos), a
través de un procedimiento científico, para sistematizar la mera observación [3].
Siendo así que la medicina es una disciplina científica, durante el siglo xix se crearon los
primeros laboratorios de investigación en los
hospitales y centros asistenciales de las ciudades
universitarias más conocidas de algunos países
europeos y de Estados Unidos. En éstos han
trabajado quienes describieron los principales
agentes etiopatogénicos y los mecanismos o parámetros biológicos que subyacen al desarrollo y
evolución de las enfermedades.
La cultura de la investigación en los centros
sanitarios es esencial y se ha ido fortaleciendo
con el paso del tiempo. Razones para ello no faltan: capacita a los profesionales para actuar con
criterios científicos ante los pacientes y sus padecimientos, genera colaboraciones tecnológicas
externas e intercambios, exige una actualización
continua de conocimientos y favorece la incorporación racional de innovaciones científicas
y tecnológicas. De ésta surge la formación del
médico investigador: es decir, el médico que
ha aprendido a investigar y que ayuda a que el
sistema sanitario pueda progresar a través de la
adquisición de conocimiento. El médico investigador mejora la capacidad de comprender los
problemas del paciente y de buscar las alternativas terapéuticas adecuadas, lo que redunda en
una mejor calidad asistencial [5].
S22
Las facultades de medicina deberían reconocer como parte fundamental de su misión educativa el promover la investigación y la formación
de investigadores. La formación investigadora es
una competencia que tendría que iniciarse en la
universidad. Sin embargo, hoy día, los contenidos de la carrera no dejan mucho margen para
estudiar materias alejadas de la práctica médica,
como son la metodología de investigación o los
métodos de experimentación médica más actuales, incluida la manipulación del genoma.
Hace unos años, el Howard Hughes Medical
Institute, a través de la llamada ‘Comisión Boyer’, se planteaba los desafíos de la educación
científica para estudiantes de pregrado en universidades que realizan investigación en Estados
Unidos, y llegó, entre otras, a las siguientes conclusiones [6]:
• Los estudiantes de pregrado que toman clases
de ciencia en universidades que realizan investigación se encuentran a menudo en grandes
salas de conferencias. La interacción que tienen con científicos investigadores prominentes
va de limitada a inexistente.
• La encuesta nacional de enrolamiento de estudiantes del 2001 mostró que sólo el 25% de
los estudiantes del último año de todas las especializaciones en las universidades que otorgan doctorados, trabajaba en investigación
con profesores, fuera de los requisitos de los
cursos.
• Según el Consejo Nacional de Investigación,
muchos estudiantes de pregrado no toman más
de un año de ciencia, y la comprensión pública
de cómo se hace la ciencia y cómo piensan los
científicos es pobre.
• La cultura de las universidades que realizan investigación tiende a infravalorar la enseñanza
entre los investigadores.
• Los estudiantes de doctorado y los becarios
posdoctorales en ciencias no están entrenados
o motivados para la enseñanza.
• Las decisiones sobre titularidad y promociones
de los investigadores tienden a basarse casi enteramente en la investigación y las publicaciones, infravalorando la enseñanza.
• Las reuniones científicas nacionales raramente
incluyen sesiones que se ocupen de la enseñanza. Cuando lo hacen, esas sesiones no se integran en su totalidad con la reunión, reforzando
la separación entre las dos actividades.
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i+D+i en educación médica
Tabla I. Aspectos negativos.
Tabla II. Aspectos positivos.
Enfoque teórico excesivo
Alumnos con elevada preparación
Necesidad de adaptar programas teóricos
Alumnos con alto rendimiento académico
Algunas carencias formativas específicas:
relaciones y comunicación
Programas teóricos completos
Escaso fomento de la investigación
rientación a la adquisición de competencias
O
clínicas (definición, entrenamiento, evaluación)
Examen MIR como referente
Inicio de cambios e innovación educativa
Escisión docencia/asistencia
Resistencia al cambio
Por su parte, la creación del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), que tiene su origen en
la Declaración de Bolonia (19 de junio de 1999),
contempla entre sus objetivos los siguientes:
directrices del Libro Blanco de ANECA, que determina unos objetivos resumidos en 37 ‘competencias específicas’ más la estructuración del
plan de estudios con cinco módulos:
• Reforzar la competitividad de la educación europea superior.
• Favorecer la tasa de empleo y movilidad de los
universitarios.
• Adoptar un sistema comprensible y comparable de estudios.
• Establecer un sistema de créditos como unidad
de medida de carga docente: European Credit
Transfer System (ECTS).
• Promocionar la movilidad y el intercambio de
estudiantes, profesores y profesionales posgraduados entre los países.
• Morfología, estructura y función del cuerpo
humano (64 ECTS).
• Medicina social, habilidades de comunicación
e iniciación a la investigación (30 ECTS).
• Formación clínica humana (100 ECTS).
• Procedimientos diagnósticos y terapéuticos
(40 ECTS).
• Prácticas tuteladas y trabajo de fin de grado
(60 ECTS).
En las reuniones de Praga (2001) y Berlín (2003),
a estos objetivos se añadieron los tres siguientes:
• Integrar el aprendizaje de por vida (life-long
learning) en la estrategia educativa global.
• Implicar a los estudiantes en el desarrollo del
proceso.
• Promover la creación de un área europea en
investigación.
En España, estas directrices se plasman a través
de la orden ministerial (Orden ECI/332/2008, de
13 de febrero), por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de
la profesión de médico.
En el anexo de esta orden se detalla la estructura del nuevo grado de Medicina, siguiendo las
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Se reservan los restantes 30 créditos para la oferta de materias optativas.
De todo lo expuesto se deduce una clara prioridad global por el impulso a la I+D, y más concretamente por la investigación en el campo de la
medicina. Para poder dar una respuesta adecuada queda patente la necesidad de que nuevos investigadores bien formados y con talento nutran
los hospitales y los laboratorios. Este requisito
sólo podrá verse satisfecho si se inicia, alienta y
forma a los actuales estudiantes en los diferentes
campos de la investigación médica.
Recientemente, desde la Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-UCM [7] realizamos una encuesta a los médicos que ejercen
docencia de práctica clínica en los tres hospitales vinculados a la Universidad Complutense de
Madrid. Se trata de un estudio sociológico, entre
los formadores clínicos de las nuevas generaciones de médicos, sobre el actual sistema de formación, las carencias, deficiencias o disfuncioS23
J.A. Gutiérrez Fuentes
nes que perciben en él, y sus posibles propuestas
o sugerencias para mejorarlo. Se efectuaron 435
entrevistas con afijación no proporcional a la distribución del universo entre catedráticos, profesores titulares, profesores asociados, médicos no
docentes y médicos residentes. Los resultados de
la encuesta pueden verse en las tablas I y II.
Como barreras para la implantación de nuevos modelos, los encuestados identificaron la
escasa motivación del profesorado, la falta de reconocimiento docente adecuado y la dedicación
temporal.
En resumen, se dan las circunstancias y el aparente convencimiento de que la I+D sigue siendo
una asignatura pendiente en España. Para salvar
esta situación, además de un decidido apoyo político y financiero, es necesario introducir en los
planes educativos la información y entrenamiento necesarios para que los estudiantes puedan conocer y valorar la investigación como una parte
del ser médico, y los que así lo deseen, hacer de
ello su actividad principal. Es precisa la reestructuración de la formación de especialistas en los
hospitales, incrementando los contenidos en in-
S24
vestigación básica, clínica y epidemiológica, así
como en el manejo de instrumentación médica.
Bibliografía
1. Osler W, ed. Un estilo de vida y otros discursos con
co­mentarios y anotaciones. Madrid: Fundación LillyUnión Editorial; 2007.
2. BMJ Editor’s Choice. ‘I don’t know’: the three most important words in education. BMJ 1999; 318: 7193.
3. Mayr E. This is biology, the science of the living world.
Harvard: Harvard University Press; 1997.
4. Baquero F. De la enseñanza de los conocimientos teóricos en Medicina. Educ Med 2008; 11 (Supl 1): S17-20.
5. Vidal-Vanaclocha F. La formación investigadora de nuestros médicos: historia y presente. Origen asistencial de la
investigación médica. Educ Med 2009; 12 (Supl 3): S51-3.
6. Howard Hughes Medical Institute. Educación científica
para estudiantes de pregrado en universidades que realizan investigación. HHMI, 18 de septiembre de 2002.
7. Fundación Lilly. URL: http://www.fundacionlilly.com/
Nitro/foundation/templates/lines.jsp?page=10007.
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MESA REDONDA 1. NUEVOS PROGRAMAS DOCENTES: LA INNOVACIÓN COMO ESTRATEGIA
La formación clínica como piedra
angular de los estudios de medicina
José L. Álvarez-Sala Walther, M. Asunción Nieto Barbero, Gema Rodríguez Trigo
¿Es la formación clínica la piedra
angular de los estudios de medicina?
Una primera pregunta que cabe plantear es si,
verdaderamente, la formación clínica es, como
indica el título de este artículo, o no la piedra angular de los estudios de medicina. Evidentemente, la respuesta a esta pregunta tiene que ser afirmativa y ello, al menos, por dos tipos de razones
diferentes. La primera razón podría catalogarse
como de índole legal o dependiente de normativas y disposiciones. En efecto, en la historia reciente siempre ha existido, en todos los planes de
estudio que han estado vigentes hasta la fecha, en
cualquier país de nuestro entorno, una referencia expresa a la necesidad de la formación clínica
en los estudios de medicina. Que duda cabe que
esta referencia es ahora aún mucho mayor al haberse puesto en marcha, en estos últimos años,
el denominado Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES). La segunda razón podría considerarse como constitutiva o consustancial con
la propia medicina, es decir, ligada a la esencia
misma de la profesión y al hecho de ser médico y
de ejercer como tal.
No obstante, la contestación a la pregunta
que se ha formulado también debe matizarse o,
quizás mejor, completarse con dos aseveraciones
adicionales, asimismo muy importantes. Por un
lado, no debe olvidarse que los conocimientos
teóricos son del todo imprescindibles, incluso
siendo la formación clínica la piedra angular de
los estudios de medicina. Por otra parte, la investigación también es fundamental y, sin duda,
inherente a la medicina. A continuación se desarrollan brevemente estos cuatro conceptos.
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Fundamentos legales actuales que
establecen la necesidad de la formación
clínica en los estudios de medicina
Varios textos legales, normativas y disposiciones
de diverso rango, vigentes en el momento actual,
respaldan la absoluta necesidad de la formación
clínica en los estudios de medicina, así como el
carácter decisivo e irrenunciable de esta formación en todos los planes que tengan como objetivo la habilitación para el ejercicio de la profesión
de médico.
Así, por ejemplo, en el preámbulo del real decreto 1393/2007, del Ministerio de Educación y
Ciencia, en el que se establece la ordenación de
las enseñanzas universitarias oficiales, se señala
que la nueva organización de la enseñanza en la
universidad responde no sólo a un cambio estructural, sino que además debe impulsar una
modificación en los métodos docentes, que han
de centrar su objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante, proceso que debe insertarse en un contexto que se extiende a lo largo de
la vida [1]. Del mismo modo se indica que los
planes de estudios han de tener, en el centro de
sus objetivos, la adquisición de competencias,
ampliando, sin excluirlo, el tradicional enfoque
basado en contenidos y horas lectivas, por lo que
debe hacerse énfasis en los sistemas de aprendizaje de dichas competencias, así como en los
procedimientos para evaluar su adquisición. Por
ello, se insiste más adelante, los planes de estudio
tienen que garantizar que los títulos acreditan la
posesión de las competencias y de los conocimientos que resultan adecuados para el ejercicio
profesional. Finalmente, el preámbulo termina
Servicio de Neumología.
Hospital Clínico San Carlos.
Facultad de Medicina.
Universidad Complutense.
Madrid, España.
E-mail
jlasw@separ.es
Agradecimientos
Al profesor Felipe
Rodríguez de Castro por
su ayuda en la ideación
de este artículo y por
facilitar el acceso a las
figuras y a algunas de las
citas bibliográficas que se
incluyen en el trabajo.
S25
J.L. Álvarez-Sala Walther, et al
afirmando que la finalidad de las enseñanzas de
grado se cifra en obtener una formación general
válida para el desempeño de la profesión, para la
transmisión de la cultura y para la iniciación en
actividades de investigación, todo lo cual ha de
facilitar la movilidad de los alumnos [2].
El real decreto 1393/2007 antes citado [1] establece, además, en su artículo 9, que las enseñanzas de grado tienen como objetivo la obtención, por parte del estudiante, de una formación
general que ha de orientarse a la preparación
para el ejercicio de actividades de carácter profesional. Es más, en su artículo 12, se señala
que los planes de estudios deben diseñarse, en
todo caso, de manera que permitan alcanzar las
competencias necesarias para llevar a cabo esa
profesión. A tales efectos, la universidad ha de
justificar la adecuación de sus planes de estudio
a dichas condiciones.
Muy importante al respecto es también la
resolución del 17 de diciembre de 2007, de la
Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por la que se fijan las condiciones que
deben tener los planes de estudio conducentes a
la obtención de títulos que habilitan para el ejercicio de la profesión de médico [3]. Esta resolución indica, en su apartado 3.5, que estos planes
deben garantizar, en todo caso, la adquisición de
las competencias necesarias para ejercer la medicina, de acuerdo con lo regulado en la normativa
aplicable [4].
En el mismo sentido, la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)
ha refrendado varias veces, por ejemplo con ocasión de la aprobación del plan de estudios del grado de medicina presentado por la Universidad
Complutense de Madrid y por otras universidades españolas, que los objetivos generales de estos
estudios deben dirigirse a adquirir los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se requieren para realizar el diagnóstico, formular el
pronóstico e indicar el tratamiento de las enfermedades físicas y psíquicas más prevalentes, así
como para orientar el de las poco frecuentes.
También para ser capaz de desarrollar actividades
de prevención y promoción de la salud, para conseguir una buena capacidad de comunicación con
los pacientes y sus familias, para conocer los fundamentos científicos de la medicina, iniciándose
en la práctica de la investigación, y para lograr estos objetivos de modo tal que el estudiante aprenda a ejercer su futura profesión de médico [5].
S26
Razones constitutivas o consustanciales
que avalan la necesidad de la formación
clínica en los estudios de medicina
La práctica clínica, esto es, el ejercicio real de la
medicina, es la razón de ser de la profesión médica. Para adquirirla o, lo que es lo mismo, para
poder ser un médico en el mejor sentido de la
palabra, por tanto competente y con capacidad
para progresar de modo autónomo, es obvio que
hay que aprenderla bien desde el comienzo, para
luego poder cultivarla durante toda la vida. De
este hecho depende, en esencia, el futuro desarrollo profesional del estudiante que ahora está
aprendiendo. De ahí que pueda establecerse que,
sin duda alguna, la formación clínica es algo
consustancial con los estudios de medicina y que
para llegar a ser médico es imprescindible que
esa formación, que inicialmente ha de adquirirse
como estudiante, debe ser no sólo la más adecuada, sino también la mejor posible. Sólo así puede
consolidarse luego, cuando se es médico.
Las razones y argumentos que avalan y respaldan esta idea son numerosas y de todo tipo. Baste con recordar al respecto, con una perspectiva
histórica, un conocido pasaje de Maimónides
(1135-1204): ‘Concédaseme la oportunidad de
mejorar y extender mi adiestramiento, pues no
existe ningún límite al conocimiento. Ayúdese­
me a corregir y complementar mis defectos a
medida que se ensancha la amplitud de la ciencia
y sus horizontes día a día. Otórgueseme el valor
de darme cuenta de mis errores diarios para que
mañana pueda ver y comprender bajo una luz
mejor lo que no pude comprender bajo la escasa
luz de ayer’. Otros muchos pasajes y textos, de
similar contenido e importancia, escritos por reconocidos médicos clínicos, clásicos o recientes,
podrían también citarse al respecto.
La formación clínica es la piedra
angular, pero los conocimientos
teóricos resultan imprescindibles
Esta afirmación posiblemente no necesita defensa alguna. En cualquier caso, toda formación
clínica precisa de unos conocimientos teóricos
previos, rigurosos y bien fundados, que sirven
para dar a dicha formación todo su sentido, su
aplicabilidad y su utilidad en la práctica. De ahí
que los planes de estudio de medicina deban establecer, en un razonado equilibrio, la justa y co-
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Mesa redonda 1. Nuevos programas docentes: la innovación como estrategia
Figura 1. Cumplimiento de las recomendaciones diagnósticas y terapéuticas en 494 hospitales del estudio Crusade, estratificados
en terciles según el grado de participación de esos hospitales en ensayos clínicos. Puede comprobarse que el cumplimiento de las
recomendaciones es mayor en los hospitales en los que la participación en ensayos clínicos es superior. Tomado de [6].
rrecta proporción entre los contenidos teóricos y
la formación clínica.
También en este caso cabe recordar conocidas
frases de grandes clínicos que sirven para refrendar este aserto. Algunas pueden ser, por ejemplo,
las dos siguientes: ‘Sin la teoría, la práctica no
es más que rutina provocada por la costumbre.
Solamente la teoría puede producir y desarrollar
el espíritu’ (Louis Pasteur, 1822-1895) y ‘Estudiar los fenómenos de la enfermedad sin libros
es cruzar el mar sin cartas de navegación, pero
estudiar libros sin ver enfermos no es ni tan siquiera embarcar’ (William Osler, 1849-1919).
La formación clínica es la piedra
angular, pero la investigación es
fundamental e inherente a la medicina
Esta afirmación posiblemente tampoco necesita
mucha argumentación. No hay duda de que la
investigación mejora la actividad clínica y, por
tanto, la práctica médica y la atención a los enfermos. En ello coinciden numerosos trabajos
efectuados con distintos objetivos, diferentes
variables y con diversas perspectivas. Recientemente, por ejemplo, Majumdar et al [6] han
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comprobado que el cumplimiento de las guías
clínicas o de las recomendaciones diagnósticas
y terapéuticas es más adecuado en los hospitales
en los que la investigación clínica es mayor que
en aquellos en los que apenas se realiza investigación alguna (Fig. 1). Y aún más importante, estos mismos autores [6] también han encontrado
que la mortalidad a corto plazo, al llevar a cabo
un determinado procedimiento terapéutico, es
menor en los hospitales que están implicados en
investigación clínica (Fig. 2).
Interesante al respecto es la encuesta de satisfacción sobre la calidad de la enseñanza recibida
efectuada por Ríos-Zambudio et al [7] a 82 residentes de aparato digestivo que acababan de
terminar su formación. Casi un 75% de los encuestados se mostraba altamente insatisfecho con
la actividad investigadora que se había llevado a
cabo, mientras que no llegaba a un 20% el porcentaje de residentes que refería estar conforme
o muy conforme con lo que, en este sentido, se
les había enseñado. Estos datos contrastaban con
los hallados a propósito de la actividad asistencial
desarrollada durante la residencia. Efectivamente, más de un 75% de los encuestados se mostraba
satisfecho con la actividad y con las enseñanzas
S27
J.L. Álvarez-Sala Walther, et al
Figura 2. Mortalidad a corto plazo de 174.062 enfermos afectos de un síndrome coronario agudo tratados en 494 hospitales del
estudio Crusade, estratificados en terciles según el grado de participación de esos hospitales en ensayos clínicos. Puede comprobarse que la mortalidad es menor en los hospitales en los que la participación en ensayos clínicos es mayor. Tomado de [6].
recibidas en este ámbito (Fig. 3). En ese mismo
estudio pudo comprobarse que sólo dos de los 82
residentes había hecho la tesis doctoral durante
su periodo de formación, mientras que 23 ni siquiera se la habían planteado (Fig. 4) [7].
¿Pueden ponerse en relación los hechos mencionados, aunque incumban al posgrado y aunque sólo sea indiciariamente, con la escasa importancia que suele darse a la investigación en
la carrera de medicina y con la poca expresión
que suele concedérsele en los actuales planes de
estudio? Quizás fuera conveniente meditar sobre
este asunto y ello no sólo por su trascendencia
intrínseca, es decir, por la importancia que la
investigación tiene en la formación clínica de
los estudiantes de medicina, sino también por la
influencia que luego ejerce durante la residencia
y, en sentido más amplio, en el posgrado. Al respecto sería recomendable incluir en la enseñanza
del grado (antes pregrado) el empleo, como herramienta en la clínica habitual, de la medicina
basada en la evidencia. De este modo, los estudiantes podrían apreciar mucho mejor la importancia que tiene la investigación en la práctica
asistencial.
S28
Requisitos que deben cumplirse
para conseguir que la formación
clínica sea adecuada
La formación clínica de los estudiantes de medicina necesita, para que sea adecuada, unos
requisitos previos que deben cumplirse rigurosamente. Al menos, los tres que se enumeran a
continuación:
• Que el número de estudiantes sea el apropiado a las posibilidades docentes reales de cada
facultad y que, por extensión, se ajuste a las
verdaderas necesidades de médicos que tiene
el país. En este sentido, el número de alumnos
de nuevo ingreso en toda España ha pasado de
4.343 en el año 2005 a 5.821 en el año 2009.
Puede afirmarse, por tanto, que las plazas que
se han convocado para iniciar los estudios de
medicina han crecido un 34% en los últimos
tres años. A este hecho se suma la proliferación
‘indiscriminada’ de nuevas facultades, públicas
y privadas, que se ha producido en este tiempo, lo que ha hecho que actualmente en España casi se haya alcanzado la cifra de 40. Como
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
% residentes
Mesa redonda 1. Nuevos programas docentes: la innovación como estrategia
Figura 3. Encuesta de satisfacción, realizada a 82 residentes de aparato digestivo al terminar su periodo de formación, sobre la calidad de la enseñanza recibida durante la residencia. Puede observarse el alto grado de insatisfacción existente en cuanto a la actividad investigadora desarrollada, lo que contrasta con la alta satisfacción en lo referente a la actividad asistencial. Tomado de [7].
punto de referencia quizás merezca la pena
recordar que el número de colegiados en nuestro país era de 165.358 en el año 1996 y fue de
219.031 en el año 2009, lo que equivale a un
aumento del 32% en 12 años. De esta forma,
la tasa de médicos en España en el año 2009
alcanzó la cifra, según el Instituto Nacional de
Estadística, de 480 médicos/100.000 habitantes (la segunda más alta de Europa), mientras
que la media de la Unión Europea en el año
2005 era, según los datos de Eurostat, de 330
médicos/100.000 habitantes. Estos números
hablan por sí solos y apoyan el punto de vista de
la Conferencia Nacional de Decanos de Medicina, que es contraria a la idea, tan extendida en
el momento actual en cierta administración sanitaria y entre algunos políticos del ramo, según
la cual se defiende, más o menos y con evidente
simpleza, que ‘cuantos más medicos, mejor’.
• Que los estudiantes de medicina se integren
verdaderamente en las actividades asistenciales
de un hospital que pueda llamarse universitario
con propiedad, en el que pueda llevarse a cabo
una formación clínica apropiada y correcta. En
este sentido cabe mencionar, por ejemplo, que
en el plan de estudios del grado de medicina de
la Universidad Complutense de Madrid, aprobado el 8 de mayo de 2009 por la ANECA, se
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
han establecido para cumplir con este requisito
varias previsiones. Entre las más importantes
están los siguientes [5]:
a)La ‘residenciación’ del estudiante en los
servicios clínicos del hospital, en una jornada matutina completa, de lunes a jueves,
buscando la total integración del alumno
en las actividades clínicas del servicio durante el periodo que dura la rotación (casi
tres meses), pasando luego a nuevas rotaciones en otros servicios del hospital.
b)La aparición de tres nuevas asignaturas, denominadas ‘Práctica clínica’ (I, II y III, a
cursar en cuarto, quinto y sexto año del grado), absolutamente prácticas, con una calificación independiente, integradas por 16 módulos de contenido diverso (medicina,
cirugía, pediatría, obstetricia, psiquiatría, traumatología y atención primaria), que se desarrollan siguiendo un mapa de competencias
lógico, aceptado y diseñado por consenso.
c) El establecimiento de una prueba de evaluación de la competencia objetiva y estructurada (ECOE), de carácter obligatorio, a realizar por los alumnos de sexto curso antes de
que terminen sus estudios de medicina.
• Que el hospital reúna las características necesarias para que pueda catalogarse con rigor
S29
J.L. Álvarez-Sala Walther, et al
Tesis
escrita
Proyecto
Cursos
doctorado
Nada
Figura 4. Encuesta transversal, realizada a 82 residentes de aparato digestivo al terminar su periodo de formación, sobre la situación de la tesis doctoral de cada uno de ellos. Puede observarse que sólo en dos casos se había efectuado la tesis doctoral y que
en 23 casos ni siquiera se había planteado. Tomado de [7].
como universitario, concepto aún por definir,
pero absolutamente imprescindible en el momento actual. Algunas de las propiedades que
a este respecto deberían considerarse son:
a)Tener un porcentaje determinado, desde
luego no escaso, de doctores entre sus médicos de plantilla.
b)Contar con un número concreto, en ningún caso simbólico, de profesores numerarios de cada especialidad entre los médicos
del hospital.
c) Implicar en la enseñanza del grado y del
posgrado a todos los médicos de la plantilla mediante la oportuna venia docente,
que formaría parte de los derechos y las
obligaciones de esos médicos.
d)Tratarse de un hospital general, con una
actividad asistencial mínima a determinar (intra y extrahospitalaria) y en el que
existan servicios de todas o, al menos, de la
mayoría (a establecer) de las especialidades
médicas, quirúrgicas y procedimentales.
e) Estar acreditado para la docencia posgraduada.
f) Comprometerse a que la cobertura de las
plazas vacantes que se produzcan, al menos las de determinadas categorías médicas, se lleva a cabo mediante un mecanismo abierto, bien definido, transparente y
S30
con la publicidad suficiente, que valore, de
manera simultánea y ponderada, la capacidad asistencial, docente e investigadora
de los candidatos y que asegure, en todo
caso, el mérito y la igualdad de oportunidades
g)Considerar a los estudiantes de medicina,
al igual que ocurre con los médicos residentes, como una parte integrante del personal del hospital, con las especificaciones
o limitaciones que se crean necesarias.
h)Adecuar los ‘tiempos médicos’ (consultas,
pruebas diagnósticas, formas terapéuticas, etc.) a las necesidades docentes reales,
es decir, a los requerimientos que exige la
enseñanza de los estudiantes de medicina
y de los residentes en formación, ‘sacrificando’ a esta idea, por tanto, unos tiempos
que serían menores si sólo se guiaran por la
mera asistencia y tuvieran como único objetivo la atención clínica de los enfermos.
Conviene señalar que la ANECA exige actualmente, antes de la verificación de cualquier grado de medicina, que exista una adecuación entre
el profesorado y los demás recursos docentes
necesarios y la enseñanza que se tiene previsto
impartir. Además, hay que recordar que de este
organismo no depende el que un hospital se con-
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Mesa redonda 1. Nuevos programas docentes: la innovación como estrategia
vierta en universitario. Sin embargo, también es
evidente que la adecuación mencionada puede
ser, por parte del promotor del proyecto, una
simple declaración de intenciones futuras, más
o menos factibles.
En todo caso, es evidente que la situación actual, en los hoy en día denominados hospitales
universitarios, dista mucho de parecerse, por
desgracia y en casi todos los conceptos, a lo que
aquí se ha descrito. Ojalá alguna vez se consiga
algo que se aproxime conceptual, reglamentaria
y estructuralmente a este desiderátum.
Conclusiones
En atención a lo expuesto en los párrafos anteriores pueden formularse algunas conclusiones,
que quizás sean de interés general:
• La formación clínica es, efectivamente, una de
las piedras angulares de los estudios de medicina.
• Potenciarla no debe llevar a que se descuide la
formación teórica, ni a que se olvide la importancia que también tiene la investigación.
• Para conseguir que la formación clínica sea buena es preciso que se cumplan unos requisitos
imprescindibles: que el número de estudiantes
de medicina se adecue a las posibilidades docentes reales de cada centro, que los alumnos
se incorporen tempranamente a las actividades
clínicas de un hospital universitario que merezca tal nombre, y que se disponga de hospitales
que reúnan los criterios necesarios para que
puedan catalogarse como universitarios en el
pleno sentido de la palabra, circunstancia que
es absolutamente imprescindible si se quiere
mejorar o, al menos, mantener la calidad de la
enseñanza de la medicina en España.
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Bibliografía
1. Ministerio de Educación y Ciencia. Real decreto 1393/
2007, de 29 de octubre (BOE del 30 de octubre de 2007),
por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
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2. Ministerio de Educación. Real decreto 861/2010, de 2 de
julio (BOE del 3 de julio de 2010), por el que se modifica
el real decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se
establece la ordenación de las enseñanzas universitarias
oficiales. BOE 2010; 161: 58454-68.
3. Ministerio de Educación y Ciencia. Resolución de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, del 17
de diciembre de 2007 (BOE del 21 de diciembre de 2007),
por la que se publica el acuerdo del Consejo de Ministros
de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las
condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudio conducentes a la obtención de títulos que habiliten
para el ejercicio de la profesión regulada de médico. BOE
2007; 305: 52849-50.
4. Ministerio de Educación y Ciencia. Orden ECI/332/2008,
de 13 de febrero (BOE del 15 de febrero de 2008), por la
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títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de médico. BOE 2008; 40: 8351-5.
5. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Documento 105216397, del 8 de mayo de 2009, por
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Enferm Dig 2004; 96: 700-4.
S31
MESA REDONDA 1. NUEVOS PROGRAMAS DOCENTES: LA INNOVACIÓN COMO ESTRATEGIA
El hospital como centro nuclear
para mejorar la enseñanza de la medicina
Fernando Civeira Murillo
Definición
El Real Decreto 1558/1986, de 28 de junio, por el
que se establecen las bases generales del régimen
de conciertos entre las universidades y las instituciones sanitarias, define de forma genérica al
hospital universitario como aquel que:
pitales generales con una organización e infraestructuras compatibles con la docencia e investigación universitaria.
Catedrático de Medicina.
Vicedecano de Hospitales.
Hospital Universitario
Miguel Servet. Universidad
de Zaragoza.
El hospital en la
docencia de la medicina
E-mail
civeira@unizar.es
• Posee la infraestructura necesaria para el desarrollo de las funciones docentes e investigadoras.
• Cumple necesidades docentes e investigadoras
de una universidad.
• Es incluido en su integridad o a la mayoría de
sus servicios en el correspondiente concierto
entre la universidad y la institución sanitaria.
Resulta incuestionable que la docencia práctica
junto al enfermo es fundamental en la formación
de los estudiantes de medicina, y que todas las
recomendaciones docentes actuales hacen una
valoración creciente de la importancia de habilidades y actitudes prácticas de los estudiantes.
Sin embargo, la asistencia sanitaria actual se caracteriza por:
En el mismo decreto se intenta concretar las infraestructuras necesarias de la siguiente forma:
• Una gran diversificación asistencial hospitalaria y extrahospitalaria, donde el hospital es
solamente una parte, a veces poco relevante,
del proceso asistencial que se desarrolla en
ámbitos cada vez más heterogéneos: atención
primaria, consultas de enfermería, servicios
concertados, hospitalización a domicilio, paliativos, servicios de urgencias...
• Predominio de enfermedades crónicas donde
el hospital de agudos ve una parte muy parcial
del proceso.
• Valor creciente de medidas preventivas que en
su mayor parte se realizan fuera del ambiente
hospitalario.
• Estancias hospitalarias muy cortas, muy tecnificadas, que suponen un periodo corto del proceso y poco relevante para el estudiante.
• Complejidad de la organización hospitalaria,
que depende de un poder político con una preocupación básicamente asistencial.
• Adscripción a un área de salud (instituciones
de titularidad pública).
• Estructura y organización compatible con la
docencia e investigación universitaria.
• La integración de al menos tres centros de atención primaria.
• Un conjunto suficiente de servicios y/o unidades asistenciales.
• Un número y variedad suficientes de patologías.
• Protocolos de actuación asistencial.
• Métodos de control y evaluación de la calidad
asistencial.
• Infraestructura suficiente para el desarrollo de
la investigación clínica y científica.
Es decir, la única definición actual de hospital
universitario es muy genérica y se refiere a hos-
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
S33
F. Civeira Murillo
¿Necesita la universidad de hospitales
universitarios para la docencia del pregrado?
La respuesta es compleja. En mi opinión, para la
docencia del pregrado son necesarios hospitales
generales (no necesariamente universitarios),
pero también centros de salud, servicios de urgencia extrahospitalarios, hospitales geriátricos,
consultas de especialidades, unidades de paliativos y un largo etcétera que no implica que deban
tener el calificativo de ‘universitario’. Por tanto, la
universidad precisa una mayor flexibilidad para
poder concertar múltiples servicios asistenciales
para la docencia del pregrado, y entonces la figura del hospital universitario no es imprescindible
para esta función.
Si no son imprescindibles para la docencia
pregraduada, ¿necesita la universidad de
hospitales universitarios?
Siendo importante la docencia del pregrado, la
universidad realiza un servicio público muy superior. Son funciones de la universidad al servicio de la sociedad:
• La creación, desarrollo, transmisión y crítica
de la ciencia, de la técnica y de la cultura.
• La preparación para el ejercicio de actividades
profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos y para la creación artística.
• La difusión, la valorización y la transferencia
del conocimiento al servicio de la cultura, de la
calidad de la vida y del desarrollo económico.
• La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación
a lo largo de toda la vida.
Para todas estas funciones, el hospital universitario resulta imprescindible y en todos los países
avanzados el hospital universitario es el centro de
la actividad universitaria en el ámbito biomédico.
Visión del hospital universitario
El hospital universitario debe definirse como
‘una unidad académico-asistencial que integra
en todo su funcionamiento el máximo nivel de
desarrollo de sus tres misiones: asistencial, docente e investigadora. Altamente reconocido
S34
por la sociedad por el excelente nivel de servicio
que proporciona, por la alta cualificación de los
profesionales que forma, y por ser un lugar que
favorece la creación, transmisión y crítica de las
ciencias biomédicas, y el desarrollo científico y
personal de sus profesionales’.
Análisis de situación de los
hospitales universitarios en España
A pesar de la importante función social universitaria de los hospitales universitarios, éstos presentan diferentes problemas:
• Los conciertos en universidades e instituciones
sanitarias están fundamentados en docencia de
pregrado y en su mayor parte no contemplan
otras aspectos universitarios sustantivos con la
universidad.
• Esta docencia de pregrado es un tema marginal para el hospital y, por tanto, no afecta a su
funcionamiento.
• El modelo organizativo del supuesto ‘hospital
universitario’ no precisa ser modificado por el
concierto. Un hospital pasa a ser universitario ‘por
decreto’, sin existir cambios estructurales en él.
• La función de los profesores de universidad
en los hospitales universitarios no está bien
definida y en la práctica su trabajo resulta un
pluriempleo: unas horas para la universidad y
unas horas para el hospital. Esto genera una
enorme insatisfacción para la mayor parte de
los profesionales y conflictos permanentes entre instituciones.
• La docencia del pregrado no impregna la ‘cultura’ de los profesionales del hospital y causa
en muchas ocasiones rechazo.
La falta de una definición clara de modelo de
hospital universitario trae consigo diferentes consecuencias deletéreas:
• Dirección simultánea desde dos instituciones
sobre los mismos recursos.
• Relaciones económicas y funcionales entre las
dos instituciones muy mal definidas.
• Ausencia de interlocución eficaz entre instituciones.
• Centros docentes y departamentos universitarios ajenos a decisiones estratégicas en los hospitales, y viceversa.
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Mesa redonda 1. Nuevos programas docentes: la innovación como estrategia
• Deterioro de la imagen de la universidad y sus
profesionales.
• Generación de estructuras en el entorno del
sistema de salud, preferentemente hospitalarias, para el desarrollo de funciones típicamente universitarias que compiten con la propia
universidad.
• Ausencia de aprovechamiento de sinergias.
Universidad de Ciencias de la Salud
Para intentar solventar las dificultades del modelo español actual, Rozman et al, en un artículo
de opinión reciente, apoyan la idea de la creación
de una Universidad de Ciencias de la Salud a caballo entre el sistema sanitario y la universidad
tradicional. Para ellos, las características de este
modelo incluirían:
• Ente único dotado de personalidad jurídica
propia.
• Naturaleza jurídica que permitiera promover
la gestión clínica de los servicios y adoptar instrumentos de gestión empresarial.
• Composición mixta de sus órganos de gobierno, que integrara al tiempo la representación
de la universidad y la institución sanitaria.
• Organización única, que permitiera superar
la falta de correspondencia entre la estructura
universitaria y la estructura de los hospitales.
• Desarrollo coetáneo de funciones docentes, de
investigación y, en su caso, asistenciales, de todos
los profesionales de esta universidad, que habrían de someterse a un régimen jurídico único.
• Organización flexible que hiciera posible ensayar nuevos modelos de educación médica.
Hacia un nuevo modelo
de hospital universitario
Sin llegar al modelo de la Universidad de Ciencias de la Salud, y como paso previo e imprescindible para que un hospital universitario cumpla
con las funciones que le corresponden, deberían
adoptarse de forma inminente una serie de actuaciones que incluirían:
• Orientar planes estratégicos, objetivos e indicadores a la misión del hospital universitario.
• Revisar estructuras directivas y mandos inter-
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
•
•
•
•
•
•
medios para que la triple misión esté adecuadamente representada.
Estudio económico de los costes derivados de
la función universitaria que incluya necesidades de personal docente e investigador.
Modificación normativa universitaria y asistencial para que los trabajadores del hospital
universitario participen en las funciones asistenciales y académicas.
Creación de órganos de gestión conjunta de
todos los recursos implicados.
Desarrollo de unidades conjuntas técnico-administrativas para las tres funciones.
Máximo nivel de coincidencia para los puesto
de liderazgo de las estructuras académicas y
asistenciales.
Planificación, promoción y evaluación de los
recursos humanos única y específica para los
hospitales universitarios.
Conclusiones
El hospital universitario debe ser una estructura fundamental en la docencia de la medicina y
otras ciencias de la salud, en la investigación e
innovación biomédicas, en la transferencia conocimiento y en la formación continuada del
Sistema Nacional de Salud.
El conjunto de dichas funciones, armonizado
con una asistencia sanitaria de excelencia, es lo
que define a un hospital universitario.
Para el cumplimiento de dichas funciones, el
hospital universitario debe tener una estructura organizativa específica, que armonice y haga
compatible su carácter propio.
Es necesario establecer procedimientos conjuntos de gestión y control que superen las limitaciones estructurales actuales de una dirección
simultánea, desde diferentes instituciones, de las
mismas funciones y recursos.
Bibliografía
1. Rozman C, Lafarga-Traver JL. La Universidad de Ciencias de la Salud: aspectos legales de una nueva opción.
Med Clin (Barc) 2005; 124: 499-503.
2. Generalitat Valenciana. Hacia un nuevo modelo de hospital universitario. Valencia: Generalitat Valenciana; 2008.
S35
MESA REDONDA 1. NUEVOS PROGRAMAS DOCENTES: LA INNOVACIÓN COMO ESTRATEGIA
El mapa de competencias a adquirir
Arcadi Gual
Modelos docentes
En los últimos diez años, la aparición de la palabra ‘competencia/s’ en el mundo universitario se
ha convertido en un talismán capaz de arreglarlo todo. Los currículos, los planes de estudios, la
programación docente, la evaluación por competencias, incluso Bolonia, se asocian al paradigma
de la competencia. Pero, realmente, ¿son las competencias la solución a la docencia universitaria?,
¿son tan importantes como para que nos pasemos
el día hablando de ellas? Las respuestas sencillas,
un sí o un no, son útiles para simplificar, pero
en este caso no son la mejor respuesta. Por ello,
para responder si las competencias son especialmente relevantes en la formación universitaria,
debemos empezar la reflexión desde otro lugar.
Si recordamos cómo enseñamos cuando bajamos al aula y lo hacemos desde un punto de vista
simple y esquemático nos encontraremos básicamente con dos modelos opuestos, el expositivo y
el funcional, y por supuesto, con todos los niveles
intermedios imaginables que son posibles.
Modelo expositivo
El modelo expositivo es el de siempre, el de toda
la vida, el ‘yo hablo y tú escuchas’. Yo sé lo que
hay que saber y tú tomas nota de mi sabiduría
y aprendes lo que puedas de mí, de mi libro, de
mis apuntes o de mi powerpoint, que es la última de las perversiones docentes, no en sí misma
sino en su uso. Y si lo que te pregunto en el examen no tiene nada que ver con lo que necesitas
saber, pues tampoco importa mucho; la vida ya
te enseñará. Este modelo, el expositivo, en lugar
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
de definirlo con expresiones provocadoras como
las anteriores, se puede definir con palabras más
amables. Así, la tabla I resume las características
fundamentales de este modelo, entre las que destaca, por encima de las demás, la característica
de basarse en establecer de la forma más concreta posible los contenidos. Precisamente, los
contenidos de la asignatura son los que permiten hacer el programa de la asignatura o incluso
un libro de texto de la materia. En este modelo,
yo, profesor que poseo el conocimiento, tengo la
autoridad para determinar qué incluyo y qué no
incluyo y, por supuesto, qué debe saber el alumno. Un innumerable grupo de profesores universitarios han construido sus memorias docentes
en base a objetivos educativos o educacionales
descritos y recomendados por la Organización
Mundial de la Salud (OMS), según el trabajo realizado por Gilbert en los años cincuenta, y que
no son más que una redacción del programa en
objetivos educativos; esta clasificación se basaba
en tres grandes grupos de objetivos educativos,
los generales, los intermedios y los específicos
o ‘instruccionales’. Aunque son de utilidad al
alumno, todos ellos van dirigidos al profesor,
dado que en el modelo expositivo el centro lo
ocupa el maestro. La conocida ‘taxonomía de
Bloom’, fruto del trabajo coordinado por Benjamin Bloom y publicado en el año 1956, también
fue una obra de referencia para pormenorizar un
programa docente; concretamente definía tres
grandes ámbitos: el cognoscitivo, que fue el mejor desarrollado y que abarcaba diferentes áreas:
el psicomotor, que definía diferentes destrezas,
y el afectivo, referido a las actitudes, valores y
conductas. La taxonomía de Bloom se ha actua-
Catedrático de Fisiología.
Facultad de Medicina.
Universitat de Barcelona.
Director de la Fundación
Educación Médica.
E-mail
agual@ub.edu
Nota
Este manuscrito ha sido
posible gracias a la idea y
maestría de la Dra. Wilma
Penzo, de la Facultad de
Medicina de la Universitat
de Barcelona, por lo que
le estoy inmensamente
agradecido. Igualmente
agradezco a mis compañeros
de la Fundación Educación
Médica, el Dr. Albert Oriol
Bosch, la Dra. María Nolla
y el Dr. Jorge Palés, tanto la
lectura crítica del manuscrito
como sus aportaciones a
éste.
S37
A. Gual
Figura 1. Cambios en la pirámide de la taxonomía de Bloom.
Tabla I. Características de los modelos expositivo y funcional.
Modelo expositivo
Modelo funcional
Se basa en los contenidos
Se basa en el uso de los contenidos
Su meta es adquirir conocimientos
Su meta es aplicar los conocimientos
Concepto dogmático del ‘saber’
El ‘saber’ depende del contexto
Metodologías docentes y evaluativas
sin estrecha relación
Metodologías docentes y evaluativas
con estrecha relación
Evaluación fácil y cómoda para el docente
Evaluación sobre actividades reales
lizado en dos revisiones posteriores: la primera,
de Lovin y Anderson en el año 2001 bajo el título de ‘Revisión de la taxonomía de Bloom’, y
la segunda, de Andrew Churches en el año 2008
bajo el título de ‘Taxonomía digital de Bloom’.
Las revisiones citadas incorporan cambios nada
menores que le han añadido actualidad y valor
conceptual, entre los que destaca el cambio de
sustantivos por verbos (Fig. 1). Estas revisiones
incorporan para cada nivel conceptual los verbos (Tabla II) y, por tanto, las acciones que les
son propias. Esta modificación de clasificación
debe interpretarse como un paso hacia el modelo funcional que fija cada vez más su mirada en
el alumno antes que en el profesor.
S38
Modelo funcional
El modelo funcional se acerca mucho más a la
práctica, al mundo real, y busca que el aprendiz
aprenda a hacer lo que tiene que hacer dejando en
un segundo plano el conocimiento por el conocimiento. El modelo funcional no pretende en ningún momento quitar relevancia al conocimiento;
lo que pretende, entre otras características (Tabla
III), es priorizar el uso de los contenidos por encima de los propios contenidos. De esta manera,
el contexto es protagonista al convertirse en pieza
relevante del proceso. El estudiante aprende lo que
necesita aplicar aquí y ahora. El modelo funcional
se orienta en la misma dirección que la educación
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Mesa redonda 1. Nuevos programas docentes: la innovación como estrategia
Tabla II. Revisión de la taxonomía de Bloom (modificado de Anderson y Krathwohl, 2000).
Recordar
Comprender
Aplicar
Analizar
Descripción
Reconocer
y traer a la
memoria
información
relevante de
la memoria
de largo plazo
Habilidad
de construir
significado
a partir de
material
educativo,
como la
lectura o las
explicaciones
del docente
Aplicación de
un proceso
aprendido,
ya sea en
una situación
conocida o
en una nueva
Descomponer
Consta de
el conocimiento comprobación
en sus partes y
y crítica
pensar en cómo
éstas se relacionan
con su estructura
global
Involucra reunir
cosas y hacer
algo nuevo.
Para llevar a
cabo tareas
creadoras, los
aprendices
generan,
planifican
y producen
Verbos
indicadores
de procesos
cognitivos
Reconocer
Recordar
Listar
Describir
Recuperar
Denominar
Localizar
Interpretar
Ejemplificar
Clasificar
Resumir
Inferir
Ejecutar
Implementar
Desempeñar
Usar
Diferenciar
Organizar
Atribuir
Planear
Generar
basada en resultados (outcome-based education).
El planteamiento es, pues, bien distinto al de la
educación del modelo expositivo, basada en el
programa de la materia o asignatura. Allí enseñaré a los alumnos los contenidos que alguien, un
experto, ha incluido en el programa; aquí construiré el programa en base a los resultados que la
sociedad demanda que tenga el alumno al final
del aprendizaje. Aquí estoy obligado a definir primero lo que quiero que el alumno aprenda y con
esos resultados podré empezar a construir el programa. Aquí el centro es el alumno.
Educación basada en resultados
La educación basada en resultados no representa un modelo nuevo ya que fue propuesto hace
más de dos décadas por William G. Spady como
la necesidad de definir lo que se espera que los
estudiantes dominen, comprendan y demuestren
que saben hacer después de un periodo de aprendizaje (Spady, 1988). En este planteamiento, el
producto que queremos define y determina el
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Evaluar
Comprobar
Criticar
Revisar
Formular
hipótesis
Experimentar
Juzgar
Probar
Detectar
Monitorizar
Crear
currículo y su organización, los métodos de enseñanza y las estrategias educativas, las asignaturas
o materias a incluir, los procesos de evaluación,
el entorno educativo y la distribución curricular.
Naturalmente no sólo queda incluida la evaluación del alumno, sino también la evaluación del
currículo. La consecuencia final es que la educación basada en resultados finales permite establecer el mejor diseño curricular, entendido éste
no como el programa o las asignaturas, sino todo
el conjunto de elementos de un diseño curricular
entre los que deben considerarse, como mínimo,
ocho elementos: las necesidades formativas, los
resultados de aprendizaje, la estrategia educativa, los contenidos, las metodologías docentes, la
evaluación, el entorno educativo y los procesos
de gestión y revisión del currículo (Palés, 2006).
Elementos de la planificación
En el modelo expositivo, el alumno debe examinarse del programa fijado de antemano. Para facilitar su tarea, el programa de la asignatura, que
S39
A. Gual
Tabla III. Características y consecuencias
de la educación basada en resultados.
Características
Pone énfasis en el producto final
Ayuda a distinguir lo que es esencial y relevante
Determina lo que se ha de enseñar y evaluar
Permite definir la responsabilidad del alumno, del profesor y de la institución respecto a la
sociedad
Consecuencias
Organización y contenido del programa formativo
Estrategias y metodologías docentes
Recursos
Evaluación de los discentes y del programa
frecuentemente se parece al índice de un libro de
texto, se acompaña de un listado de objetivos de
aprendizaje, útiles especialmente para el profesor. Estos objetivos son una concreción del programa en puntos específicos y no deben identificarse con los objetivos finales propios de lo que
denominamos ‘educación basada en resultados’.
A diferencia del modelo expositivo, la enseñanza basada en resultados de aprendizaje está
sujeta a un circuito de retroalimentación (Fig. 2).
Las necesidades de formación comprometen los
resultados de aprendizaje; éstos, a las metodologías, estrategias y actividades de aprendizaje, que
a su vez condicionarán la evaluación. Y los resultados de la evaluación condicionarán de nuevo
las necesidades de formación.
Es pues necesario diferenciar estos dos modelos de enseñanza y sus elementos consustanciales: el modelo expositivo se centra en el profesor
y requiere un programa, mientras que el funcional se centra en el alumno y requiere unos objetivos finales que condicionan la estrategia, la
metodología y la evaluación.
S40
Figura 2. Elementos clave de la planificación.
Competencias
Las competencias que debe tener un estudiante al
final de un proceso de aprendizaje –llámese grado, máster, posgrado o formación especializada–
se denominan por lógica ‘competencias finales’
y son las que el estudiante que ha cursado con
éxito los estudios debe poder demostrar al terminarlos. Posiblemente, las competencias finales
–o simplemente competencias– no son de forma
exacta los resultados de aprendizaje que hemos
definido en la enseñanza basada en resultados finales; quizá éstos sean un poco más concretos y
de más fácil redacción, pero en cualquier caso se
le parecen mucho. Es más, no creo que sea bueno
querer diferenciarlos. Por ello, si bien ya he dicho que no son sinónimos, podemos y debemos
utilizar como equivalentes los términos ‘educación funcional’, ‘educación basada en objetivos
finales’, ‘outcome-based education’ o ‘educación
basada en competencias’.
¿Y dónde está el problema? Desgraciadamente, problemas hay varios, pero algunos son
especialmente importantes; de éstos señalaré
dos. El primero es que nos pasamos el día hablando de competencias mientras que el modelo
más difundido y el mayoritariamente utilizado
en nuestras aulas durante el curso académico
2010-2011 es el modelo expositivo, basado en el
programa y, en todo caso, en la descripción de
los objetivos de aprendizaje, y para el cual no
se necesita ni definir competencias ni resultados
de aprendizaje.
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Mesa redonda 1. Nuevos programas docentes: la innovación como estrategia
Tabla IV. Ejemplos de competencias
descritas en el plan del grado de Medicina:
tan sólo la primera puede considerarse
una competencia.
Diagnosticar y orientar el manejo de
las principales patologías cardiovasculares
Hacer una punción venosa
Embarazo y parto normal y patológico
Plantear y proponer medidas preventivas
adecuadas a una situación clínica
Vacunas
Epidemiología
Cicatrización
Prescripción y farmacovigilancia
Diagnóstico y consejo genético
Orden ECI/332/2008, de 13 de febrero, por la que se establecen
los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de médico.
a
El segundo problema es que no utilizamos el
término ‘competencia’ de una forma unívoca.
Quizá el tema es peor porque existen argumentos para pensar que hay quien aún no sabe qué
es una competencia. Disponemos de ejemplos
concretos en los que se describen competencias
que no son tales. La tabla IV ilustra varias falsas competencias transcritas del Boletín Oficial
del Estado. Siendo que esto es así, se hace preciso que todo el ámbito universitario, tanto profesores como gestores, tengan claro qué es una
‘competencia’ y que utilicen el término correctamente. Una definición de competencia debe ser
completa e incluir todos los aspectos, de modo
que mi definición es:
Competencia es el constructo de orden superior fruto de la adquisición de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para llevar a cabo una función en un contexto determinado.
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Si nos atenemos a esta definición, una competencia requiere conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pero no es la suma algebraica
de todos ellos, sino que la combinación de estos
elementos permite adquirir una capacidad de
orden superior, más compleja, que habilita desarrollar una acción o acciones que normalmente describiremos con un verbo (conocer, hacer,
razonar, etc.) y que suceden en un contexto y
geografía concretos, un ambulatorio urbano, un
hospital militar de campaña, el domicilio de un
paciente, etc.
Competencias y Bolonia
¿Y qué tendrá que ver Bolonia y su entorno para
haber destapado la ‘caja de los truenos’ de las
competencias? Es posible que prudentemente
Bolonia no exija desarrollar el proceso educativo
basado en competencias, pero no es discutible
que Bolonia pide migrar de un modelo expositivo a un modelo funcional. No es discutible que
Bolonia pide migrar de una enseñanza centrada
en el profesor a una enseñanza centrada en el
alumno. No es discutible que Bolonia pide migrar de una enseñanza basada en el programa a
una enseñanza basada en resultados. Bolonia,
no lo duden, no da alternativa; Bolonia tiene su
punto de mira en la aplicación de la formación
universitaria de grado y, por tanto, en la formación basada en competencias.
Por ello es necesario e ineludible orientar los
currículos en base a competencias y, por tanto,
hay que empezar desarrollando el mapa de resultados de aprendizaje.
Los resultados de aprendizaje estarán definidos en función del fin que se persiga. No serán
los mismos si se dirigen a formar especialistas
que si se dirigen al grado. Tomemos el grado
como referencia para continuar esta exposición,
ya que la mecánica no difiere mucho.
Resultados de aprendizaje del grado
Las competencias finales de un grado deben ser
claras y concisas. No deben ser más de las necesarias y en todo caso debemos manejar un número posibilista de ellas, teniendo en cuenta qué
S41
A. Gual
Tabla V. Relación entre competencia y resultados de aprendizaje.
Competencia
Resultado de aprendizaje a
Diagnosticar y tratar un paciente hipertenso
Conoce las bases celulares
Sabe tomar la tensión arterial
Maneja correctamente la farmacología
Comunica los riesgos y las conductas alimentarias
a
Estos cuatro resultados de aprendizaje no pretenden ser exhaustivos, sino servir de ejemplo.
Tabla VI. Competencias iniciales, intermedias
y finales
Competencia final
Diagnosticar y tratar un paciente hipertenso
Competencia intermedia
Realizar una historia clínica
en un paciente hipertenso
Competencia introductoria a
Describir los factores determinantes
de la presión arterial
Describir las características e indicaciones
de los fármacos hipotensores
a
Estas dos competencias introductorias no pretenden ser exhaustivas, sino servir de ejemplo.
medios serán necesarios para que el estudiante
las aprenda y cuánto tiempo se requiere para
este aprendizaje. Todas las competencias que se
definan o todos los resultados de aprendizaje
que deriven de dichas competencias han de ser
demostrables y evaluables. Una competencia es
una acción y, por tanto, requiere un verbo. En algunos casos pueden tener dos verbos. La tabla V
muestra la relación entre competencia y resultados de aprendizaje. De una competencia se pueden desgranar diferentes resultados de aprenS42
dizaje que han de ser evaluables y que pueden
pertenecer a diferentes asignaturas o materias y,
por supuesto, a diferentes cursos.
Un resultado de aprendizaje o una competencia final no se adquieren forzosamente en una
asignatura o materia. Lo más probable es que se
requieran diferentes asignaturas y materias para
facilitar la comprensión de lo que cada asignatura o materia debe contribuir a cada competencia. Además, como es necesario evaluar
procesos intermedios, especialmente mediante
evaluaciones formativas y también durante la
evaluación continuada, conviene descomponer
una competencia no sólo en los resultados de
aprendizaje, sino también en diferentes componentes competenciales intermedios a lo largo del tiempo (Tabla VI) y que denominamos
‘competencias finales’, ‘competencias intermedias’ y ‘competencias introductorias’. Con ello
no se pretende complicar el proceso, es más, en
muchas ocasiones no es necesario disponer de
las competencias intermedias y las introductorias. Hay que construirlas en el caso de que una
competencia final sea lo suficientemente compleja como para que su descomposición facilite
su entendimiento y, en definitiva, su proceso de
enseñanza/aprendizaje.
En cambio, síresultaes absolutamente necesario desplegar una tabla de especificaciones (Tabla VII) en la que figuren la competencia final,
los resultados de aprendizaje y las metodologías
o estrategias educativas que se usarán no para
cada competencia, sino para cada resultado de
aprendizaje. De la misma manera, la tabla de especificaciones debe mostrar, también para cada
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Mesa redonda 1. Nuevos programas docentes: la innovación como estrategia
Tabla VII. Relación entre competencia y resultados de aprendizaje (RA).
Competencia
RA
Metodología para cada RA a
Evaluación para cada RA a
Diagnosticar y tratar
un paciente hipertenso
Conoce las bases celulares
Clases
Portafolio
Sabe tomar la tensión arterial
Seminarios
Observatorio
Maneja correctamente
la farmacología
Prácticas
Tests
Comunica los riesgos y
las conductas alimentarias
Simulaciones
Ensayos
Trabajos de campo
Exposiciones
Trabajos de grupo
Registros clínicos
Role playing
Trabajos
Exposición
Publicaciones
Evaluación formativa
a
La metodología y la evaluación son para cada uno de los RA.
Tabla VIII. Componentes del mapa de competencias (tabla de especificaciones).
Competencias
Resultados de aprendizaje
Metodologías
Evaluación formativa
Evaluación sumativa
Evaluación continuada
Departamento/s
Asignatura/s
Profesores
resultado de aprendizaje, las metodologías de
evaluación adecuadas.
Mapa de competencias
La descripción adecuada de las competencias y
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
sus correspondientes resultados de aprendizaje,
desplegados en una tabla de especificaciones
(Tabla VIII) en la que se describan las metodologías o estrategias educativas a utilizar, los tipos
de evaluaciones a realizar y la estructura logística
necesaria –esto es, los departamentos, las asignaturas y el profesorado necesarios para cada competencia–, configuran el mapa de competencias.
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A. Gual
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MESA REDONDA 1. NUEVOS PROGRAMAS DOCENTES: LA INNOVACIÓN COMO ESTRATEGIA
El portafolio docente como instrumento
para el discente y el docente
Ramiro Díez Lobato, Ángel López Encuentra, Alfonso Lagares Gómez-Abascal
Los nuevos paradigmas de la enseñanza
clínica y el portafolio docente
Los nuevos currículos de medicina han desplazado su foco desde la adquisición de conocimientos al logro de la competencia clínica, entendiendo ésta como ‘el uso habitual y juicioso de la
comunicación, el conocimiento, las habilidades
técnicas, el razonamiento clínico, las emociones
y valores, y la reflexión sobre la práctica diaria
en beneficio de los individuos y la comunidad’
(R.M. Epstein). Ante la necesidad de desarrollar
instrumentos que apoyen y guíen la adquisición
de la competencia de una manera integrada y
longitudinal, y de evaluar con criterios ‘holísticos’ en qué medida se alcanza, se recurre cada
vez más al uso del portafolio en los diferentes
estadios de la educación médica (entendida ésta
como un continuo). En este escrito se comentan
las características y funciones del portafolio, un
instrumento docente-evaluador cuya génesis y
utilidad se relacionan con paradigmas pedagógicos inspirados en el movimiento ‘competencial’ (international competency movement), el
movimiento de ‘autenticidad’ (authenticity movement) y las teorías del aprendizaje del adulto
(adult learning theory, experiential learning), que
enfatizan la importancia de la enseñanza práctica y el autoaprendizaje del alumno.
El movimiento competencial preconiza la adquisición de una serie de competencias específicas y generales (no privativas éstas de nuestra
profesión) de manera simultánea e integrada
(todas a la vez), y progresiva (perspectiva longitudinal) a lo largo del grado, en un proceso que
debe continuarse sin ruptura hasta completarse
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
en el posgrado (continuity in medical education).
Además, y ajustándonos a los principios que rigen la buena enseñanza clínica –por ejemplo,
‘la evaluación dirige el aprendizaje’ (assessment
drives learning) y ‘la evaluación mejora la enseñanza’ (assessment enhances teaching)–, utilizaremos técnicas evaluadoras que valoren de manera
repetitiva el nivel de competencia clínica alcanzado por el alumno, objetivando su progreso en
el aprendizaje y las posibles carencias que deban
corregirse; para esto se aplican diferentes tests y
pruebas que ‘miden’ las competencias parcelares
y globales, evitando en lo posible el ‘reduccionismo’ o la ‘trivialización’ en la evaluación que
llevan a considerar erróneamente que el todo (la
competencia) viene representado por la suma de
las partes.
En la década de los años noventa se vuelve la
mirada hacia la ‘autenticidad’ en la enseñanza
de la práctica clínica, enfatizando la necesidad
de realizar el aprendizaje en el contexto clínico real (ámbito intra y extrahospitalario) y de
evaluar al estudiante allí donde lleva a cabo su
labor, recurriendo no sólo al enfermo real, sino
al paciente simulado y los maniquíes, así como
a casos virtuales y otros recursos facilitados por
las nuevas tecnologías informáticas. Diferentes
estudios han evidenciado que el parámetro más
determinante del aprendizaje clínico es justamente la observación directa del alumno por el
profesor-evaluador durante sus actuaciones, seguida de un feedback constructivo. Pues bien, es
ensamblando el aprendizaje de las competencias
‘a pie de cama’ con una evaluación realizada en el
mismo contexto –pruebas de evaluación clínica
objetiva estructurada (ECOE)– como se consi-
Hospital 12 de Octubre.
Facultad de Medicina.
Universidad Complutense.
Madrid.
E-mail
rdiez.hdoc@salud.madrid.org
S45
R. Díez Lobato, et al
Figura 1.
gue la deseable congruencia entre enseñanza y
evaluación, recomendada por el movimiento
competencial. De este modo, la corriente del in
training o work-based assessment (evaluación durante el aprendizaje) se está imponiendo en los
nuevos currículos.
Por otra parte, las dos corrientes mencionadas –el aprendizaje de competencias (o su equivalente del aprendizaje basado en objetivos) y la
autenticidad de las experiencias– comparten los
principios pedagógicos de la teoría del ‘aprendizaje del adulto’, que preconiza el ejercicio constante de la reflexión y la implicación directa y
activa en el aprendizaje por parte del estudiante,
para quien el profesor-tutor actuará más como
orientador y guía que como transmisor de una
información que en gran parte deberá adquirirse
de manera autónoma, favoreciendo así el hábito
del autoaprendizaje.
Pues bien, es en el marco de las nuevas metodologías de enseñanza y evaluación de la práctica clínica donde el portafolio docente aparece
como un instrumento guía para recoger, documentar y facilitar las actividades del aprendizaje
clínico, y evaluar la adquisición de las competencias, tanto específicas como generales. Las
giguras 1 y 2 muestran la interrelación de los
nuevos paradigmas docentes y evaluadores que
acabamos de describir, y cómo los principios en
los que se basa el portafolio están en la base de
S46
la enseñanza basada en competencias, y es que
tanto la enseñanza práctica como el portafolio
emplean estrategias con abordajes ‘holísticos’.
Al analizar las coincidencias de estos principios, comprobamos que tanto el paradigma de
la enseñanza de competencias como un buen
portafolio otorgan un papel clave al estudiante,
ya que lo convierten en protagonista principal de
su propio aprendizaje y del manejo del portafolio
como instrumento para organizar y recoger sus
propias actividades clínicas, y para estimular el
hábito reflexivo y la interrelación con el profesor.
Por otra parte, el uso del portafolio ‘individualiza’ al alumno como aprendiz, rescatándolo del
anonimato de los grandes grupos de estudiantes
que reciben enseñanzas teóricas en las aulas;
cuando actúa ‘a pie de cama’, el estudiante realiza
siempre un abordaje ‘personal e intransferible’ al
problema clínico, en tanto en cuanto el encuentro con el enfermo generará una reflexión que, a
su vez, motivará un estudio personal diseñado y
ejecutado por el propio alumno con la orientación del profesor-tutor, (por ejemplo, una búsqueda en PubMed).
Como ya se dijo, las tareas en el aprendizaje
clínico moderno son ‘auténticas’, es decir, se relacionan con ‘sucesos y materiales clínicos reales’,
y los buenos portafolios son también ‘auténticos’,
es decir, reflejan un conjunto de evidencias de lo
que el estudiante hace realmente (competencias)
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Mesa redonda 1. Nuevos programas docentes: la innovación como estrategia
Figura 2.
y no de lo que podría hacer (o se presupone que
debería hacer). Esta ‘autenticidad’ incrementa el
valor práctico del portafolio porque establece un
nexo entre el desempeño real del estudiante en el
momento en que lo hace y lo que será capaz de
hacer después de la residencia y en el contexto de
la practica clínica autónoma. Ya apuntamos también que tanto la enseñanza por competencias
como el portafolio aplicado como instrumento
‘guía’ de la misma, utilizan múltiples técnicas y
recursos: el portafolio amalgama evidencias desde diferentes fuentes, permitiendo emitir un juicio ‘holístico’ sobre el nivel de competencia del
estudiante al recurrir a la estrategia de la ‘triangulación’, que aumenta la validez y fiabilidad de
la evaluación y que consiste en el empleo de varias técnicas o pruebas para medir una misma
competencia, y de una misma prueba para medir
diferentes competencias.
La transparencia de lo que el alumno ejecuta
en su práctica está garantizada por la dinámica del
trabajo clínico que realiza, pero obviamente, ésta
sólo se alcanza si observamos al alumno durante
sus actuaciones. Por otra parte, es obligación del
alumno transferir de modo veraz y ‘auténtico’ al
portafolio los datos y el perfil de sus actividades.
Es sabido que los alumnos pueden ‘inflar’ o deformar su portafolio cuando saben que se utiliza
para evaluación sumativa (pasa/no pasa, u otorgar una nota). Este tipo de desviación hacia el
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
cinismo profesional, que deforma el código ético
y el profesionalismo del alumno, debe evitarse a
toda costa ‘monitorizando’ de manera prospectiva
la generación del portafolio durante la rotación.
Ya hemos hablado del valor y significado de
la retroalimentación como recurso docente insustituible, tanto en el aprendizaje clínico diario
como en la generación y valoración del propio
portafolio. La reflexión ‘durante la acción’ y ‘después de la acción’ (por ejemplo durante y después de la entrevista-exploración clínicas), si
bien se da siempre en mayor o menor grado durante los encuentros habituales con el paciente,
debe ‘perseguirse’ y sistematizarse como rutina
con la ayuda del portafolio (que incluirá apartados o formularios tanto de evaluación externa
como de autoevaluación); y es que la reflexión
y la autoevaluación son ingredientes esenciales
del progreso continuo del aprendizaje (life-long
learning) y del proceso que lleva a la formación
de la identidad profesional.
Entre las ventajas del portafolio, definido
como ‘una colección de trabajos y materiales generados y aportados por el estudiante, junto con
evaluaciones diversas, reunidos durante un tiempo, que reflejan el desarrollo de su aprendizaje,
y son objeto de anotaciones reflexivas acerca de
cómo se aprende y de lo aprendido en términos
de resultados o de objetivos alcanzados’ (Davis
et al), destacan:
S47
R. Díez Lobato, et al
Figura 3.
• Facilita un abordaje integrador de la práctica y
la evaluación (tanto sumativa como formativa)
del aprendizaje clínico.
• Recoge la evidencia de la actividad clínica y el
aprendizaje de una manera longitudinal, permitiendo estimar el progreso del estudiante en
el alcance de objetivos predefinidos.
• Permite evaluar competencias difíciles o imposibles de estimar de otro modo, como la capacidad de reflexión, el pensamiento crítico y la
creatividad, el autoaprendizaje, el desarrollo de
la identidad profesional y el profesionalismo.
• Impulsa y mejora el autoaprendizaje, al propiciar un aprendizaje más activo y en profundidad, potenciando la autorreflexión y la autoevaluación.
• Favorece la comunicación e interacción directa entre el alumno y el profesor, recordando a
ambos que la evaluación ideal es un proceso
‘de ida y vuelta’.
• Permite detectar antes a los poor performers y
reconducirlos en su aprendizaje.
• Proporciona evidencia directa e indirecta acerca de la dedicación docente del profesor y del
funcionamiento del programa docente.
La reflexión sobre el propio aprendizaje por parte del estudiante, junto con su interacción con el
S48
tutor, son las marcas distintivas entre un log-book (mera colección de materiales) y el verdadero
portafolio, que desde el punto de vista de su estructura debe incluir materiales clínicos generados por el alumno y los resultados de la evaluación (componentes cuantitativos), por un lado, y
aportaciones personales de tipo narrativo, tales
como ejercicios de reflexión, autoevaluación o
comentarios libres (componentes cualitativos),
por otro. La figura 3 resume las ventajas esenciales del portafolio.
Implementación del portafolio
y condicionantes de su eficacia
Entre las sugerencias apuntadas por diferentes
autores para facilitar la implementación del portafolio docente destacan:
• Definir con claridad su propósito. ¿Va a utilizarse con propósito formativo, sumativo o ambos? ¿Cuál es la relación entre el portafolio y
las restantes evaluaciones que se aplican en el
curso o el currículo?
• Definir bien los ‘contenidos’ (estructura clara),
así como los resultados (objetivos docentes)
que van a evaluarse; de hecho, unos y otros
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Mesa redonda 1. Nuevos programas docentes: la innovación como estrategia
•
•
•
•
constituyen el blue-print con el que se diseñará
este instrumento.
Detallar la estrategia de la interrelación alumnoprofesor durante la generación-evaluación del
portafolio, y de los procedimientos de retro­
alimentación.
Desarrollar un sistema de calificación-evaluación (criterios de validez y fiabilidad del portafolio), que sirva para la mayor parte –si no
todos– de sus componentes-contenidos (los
materiales cuantitativos son más fáciles de
evaluar que los cualitativos) y guíe las evaluaciones sumativas.
Planificar la evaluación determinando el tiempo, los evaluadores (número, selección y entrenamiento apropiados) y el soporte administrativo necesario para realizarla.
Orientar al estudiante con sesiones de ‘inducción’ (encuentro inicial explicativo) y guías
escritas para informarle sobre la estructura
y manejo del portafolio, así como acerca del
proceso de evaluación al que va a someterse,
aliviando su ansiedad.
Factores que determinan
la eficacia del portafolio
Entre estos factores aparece en primer lugar el
grado de estructuración; el portafolio ha de
construirse guardando un balance entre la rigidez y la flexibilidad, pues una estructura demasiado rígida inhibe la expresión espontánea del
aprendiz, limitando las aportaciones derivadas
de su iniciativa personal (materiales ‘narrativos’
y de otros tipos) y, por tanto, la amplitud y representatividad de la muestra global del portafolio.
Sin embargo, una estructura demasiado laxa o
abierta puede desorientar al estudiante, que ‘no
sabe bien qué debe aportar’ y dificulta considerablemente la evaluación con propósito sumativo (mayor disparidad de materiales, algunos de
los cuales requieren además métodos de análisis
cualitativos).
Quizá el factor más influyente en la eficacia
del portafolio es la calidad de la interrelación
alumno-profesor (tutorización), no sólo a la hora
de consensuar el diseño del portafolio, sino durante el aprendizaje. Se da por supuesto que el
alumno y el profesor conocen al detalle el diseño,
los contenidos y el propósito del portafolio, pero
además deberán mantener entrevistas repetidas
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
durante las rotaciones (al menos una de iniciación, otra u otras intermedias y una final). En la
primera se acordarán los objetivos y la estrategia
de aprendizaje, resolviendo posibles dudas iniciales; en las entrevistas periódicas el tutor calibrará
el desarrollo del proceso formativo y resolverá dificultades y dudas que pueda plantear el alumno
(reconducción del aprendizaje), y en la entrevista
final o de cierre de la rotación, el tutor comprobará y validará las aportaciones del alumno en el
portafolio y comentará con él la experiencia vivida, recabando su opinión sobre la calidad de la
enseñanza recibida y detectando las posibles deficiencias y limitaciones personales que deberán
corregirse en las siguientes rotaciones.
La evaluación del portafolio es el tercer factor
determinante de su eficacia. La complejidad potencial de los contenidos, algunos de los cuales
son además de tipo ‘narrativo’ (cuyo perfil no
se presta a abordajes psicométricos y requiere
otros cualitativos), hacen que la evaluación del
portafolio no resulte una tarea fácil. El grado de
estructuración del propio portafolio, ya comentado, y el entrenamiento de los observadores influyen claramente sobre la fiabilidad de la evaluación, cuyos coeficientes llegan a ser aceptables si
la muestra de los contenidos a evaluar es amplia
y transversalmente representativa. Igualmente, la
validez exige contemplar de la manera más completa posible el área o materia a evaluar (content
o direct validity) y una muestra adecuada de contenidos, contextos, observadores e instrumentos
usados para la mejora. En todo caso, la fiabilidad
del portafolio viene condicionada por las características psicométricas de los instrumentos de
evaluación utilizados, que a su vez se relacionan
con el perfil (cuantitativo frente a cualitativo) de
los contenidos sobre los que se aplican. Se ha dicho que el componente evaluativo del portafolio
será tan bueno como lo sean los instrumentos
de evaluación incluidos en él, que han de poseer
unas mínimas características psicométricas si
van usarse con un propósito sumativo.
Aparte de la propia estructura, el otro factor
determinante de la calidad de la evaluación de
un portafolio son los observadores. Es obvio que
aumentando su número mejorará la fiabilidad
de la evaluación (sobre todo si se han adiestrado previamente y se han establecido criterios
homogéneos). Diferentes estudios demuestran
que los índices kappa se incrementan progresivamente al aumentar el número de observadoS49
R. Díez Lobato, et al
Figura 4.
res, pero no hay que olvidar que el examen de un
portafolio de calidad requiere un tiempo considerable, y existe evidencia de que un observador
bien entrenado garantiza niveles aceptables de
fiabilidad.
El portafolio del Hospital 12 de Octubre
En nuestro hospital, los alumnos de los tres
últimos cursos del grado (de 4.º a 6.º) realizan
rotaciones clínicas en régimen de ‘internalización’ (un cuatrimestre por curso), generando un
portafolio por rotación. Dado que cada alumno
lleva a cabo durante los tres cursos consecutivos
un total de tres rotaciones por Medicina, tres
por Cirugía, una o dos por Pediatría y una por
Ginecología-Obstetricia, durante el último curso
académico 2009-2010 se recogieron un total de
820 portafolios. La presentación del portafolio
bien cumplimentado es condición necesaria para
superar las asignaturas, en cuyas calificaciones
finales se ha venido repercutiendo, no sin dificultades, la nota obtenida con el portafolio (con
la excepción de Pediatría).
En la figura 4 se reflejan la estructura y contenidos actuales de nuestro portafolio, que dispone de una hoja inicial de identificación, otra de
S50
objetivos y de instrucciones y logística de manejo, una serie de formularios para comunicar las
actividades clínicas y narrativas (desde historias
clínicas hasta los comentarios libres), y las pruebas de ECOE, más una sección de apéndices. La
mayoría de los contenidos son del tipo objetivocuantitativo, y a éstos se otorga un 70% del peso
total en la evaluación-calificación del portafolio,
mientras que a los componentes de tipo cualitativo se les otorga el 30% restante. Las aportaciones voluntarias de materiales extracurriculares (no requeridos formalmente en el currículo)
pueden decantarse del lado de los componentes
de tipo objetivo-cuantitativo o del tipo narrativo-cualitativo.
Actualmente, las pruebas de ECOE en el
contexto clínico (se pasaron más de 1.600 a 300
alumnos durante el curso académico 2009-2010,
entre mini-CEX, discusión basada en un caso y
observaciones directas de procedimientos prácticos) se utilizan con un propósito exclusivamente formativo, pero en el futuro inmediato, cuando sistematicemos su aplicación (administración
de un número fijo de pruebas por candidato) y
se alcance un grado adecuado de homogeneidad
entre evaluadores, se usarán también como criterio sumativo (para determinar la nota global
adjudicada al portafolio).
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Mesa redonda 1. Nuevos programas docentes: la innovación como estrategia
La aportación por nuestros alumnos de materiales relacionados con las diferentes actividades clínicas, por un lado, y de componentes ‘narrativos’, por otro, se ha valorado como
buena-excelente en la gran mayoría de casos, y
se está analizando para su publicación. Para la
evaluación del portafolio venimos recurriendo al
menos a un observador ‘universal’ que examina
todos los portafolios de una rotación determinada. Pero si en el momento actual podemos considerar definitivamente implantado el portafolio
en nuestra unidad docente, su mejora exige una
atención y esfuerzo continuados, siendo el reto
más importante a corto plazo estandarizar tanto
la interacción alumno-supervisor docente en la
generación del portafolio (tutorización), como el
proceso de evaluación de éste.
Las dificultades más serias encontradas para
la implantación del portafolio se relacionan con
el desequilibrio persistente en nuestros currículos a favor de la enseñanza-aprendizaje teóricos,
y con la presencia de la prueba MIR, que para
nada favorecen el reconocimiento de la relevancia real de la práctica clínica por parte de alumnos y profesores. El excesivo peso de la carga
teórica y la abundancia de exámenes todavía
presentes en nuestro ámbito usurpan tiempo y
esfuerzo que deberían dedicarse a la práctica clínica. La actitud, a veces ‘evasiva’, del alumno (a
quien lo que ‘más le gusta’ y satisface realmente
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
es ver enfermos, ‘hacer cosas por sí mismo’ y pasar el tiempo a pie de cama y fuera de las aulas)
hacia el portafolio está motivada además por la
escasa valoración del esfuerzo que realiza para
cumplimentarlo, el cual no es adecuadamente
reconocido en sus calificaciones, ni resulta de
utilidad a la hora de superar el examen MIR, que
sigue siendo de tipo teórico.
Esperamos que la introducción de la nueva
asignatura de Práctica Clínica en el nuevo plan
de estudios de nuestra facultad solvente en gran
parte el efecto disuasorio que una estructura curricular anticuada ejerce sobre la motivación del
alumno para el ejercicio de la práctica clínica.
Aunque no podemos todavía determinar en qué
medida el empleo del portafolio mejora el nivel
de competencia clínica de nuestros alumnos
–sólo hemos podido evidenciar una buena validez concurrente (concurrent validity) entre las
puntuaciones obtenidas por los alumnos de 4.º
curso con el portafolio, una prueba ECOE multiestación y los exámenes teóricos de Patología
Médica y Quirúrgica–, estamos convencidos de
que el empleo del portafolio mejora definitivamente el aprendizaje del alumno (face validity).
En todo caso, en nuestra experiencia, el portafolio docente se revela como un recurso útil para
cambiar la ‘cultura docente’ de alumnos y profesores y propiciar la mejora curricular ‘desde
dentro’.
S51
MESA REDONDA 1. NUEVOS PROGRAMAS DOCENTES: LA INNOVACIÓN COMO ESTRATEGIA
Nuevas metodologías, la innovación como estrategia:
el punto de vista de los estudiantes
Íñigo Noriega Echevarría
Introducción
¿Hace falta cambiar?
Nos encontramos a las puertas de un momento
crucial para la comunidad universitaria europea.
La implantación total de los nuevos planes de
estudio, adaptados a las directrices del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES), es el
primer paso hacía un nuevo modelo de enseñanza que busca, en el fondo, depositar la responsabilidad del proceso de aprendizaje en el
alumno. La creación de estos nuevos planes ha
supuesto un largo proceso de reflexión para toda
la comunidad universitaria, incluido el colectivo
estudiantil, tal como demandaba la Declaración
de Praga [1].
Pero más allá de una readaptación organizativa de los planes de estudios, la adaptación al
EEES debe suponer una importante reflexión
sobre las metodologías docentes empleadas en
nuestras facultades. En este contexto, la opinión
de los estudiantes cobra una especial relevancia
al ser el auténtico usuario de las metodologías
empleadas.
A través de las delegaciones y consejos de
alumnos, los representantes del Consejo Estatal
de Estudiantes de Medicina (CEEM) hemos ido
recogiendo las opiniones e impresiones que los
estudiantes han transmitido a lo largo de estos
años sobre la evolución y perspectivas de cambio en la docencia. Gracias a nuestros representantes, hemos podido adquirir una visión global
del proceso que nos ha permitido acercarnos al
proceso de adaptación con espíritu crítico y, sobre todo, con la ilusión de obtener un resultado
final a la altura de las necesidades de nuestra sociedad.
Más allá de los cambios formales requeridos por
el proceso de Bolonia, cabría preguntar si realmente la docencia de la medicina en nuestras facultades requería algún cambio. Partiendo de la
base de que probablemente no exista un modelo
perfecto de enseñanza y, sobre todo, teniendo en
cuenta que la dinámica y la capacidad de adaptación deben ser elementos fundamentales en la
construcción de un modelo de enseñanza, nos
enfrentamos al reto de preguntarnos cuáles han
sido los principales determinantes del cambio en
la creación y manejo del conocimiento y la práctica médica en estos años.
Si algo ha caracterizado al conocimiento médico en las últimas décadas ha sido su impresionante expansión. La constante mejora de la
técnica ha permitido un desarrollo exponencial
de ciencias como la bioquímica y la biología molecular. Junto a esto, el desarrollo de las técnicas
diagnósticas de imagen o el desarrollo de nuevas moléculas farmacológicas han constituido el
principal motor para que el conocimiento se renueve cada pocos años, dando lugar a una masa
de información difícilmente asimilable incluso
para los propios profesionales.
Esto ha derivado en la necesidad de crecimiento de la docencia teórica, especialmente enfatizada en las materias básicas. Sin embargo, y
precisamente por esta velocidad en la generación
del conocimiento, nos tenemos que preguntar si
un aprendizaje basado fundamentalmente en la
mera memorización de nombres y conceptos sigue teniendo sentido o si, por el contrario, habría que buscar alternativas en los contenidos
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Representante de alumnos,
4.º curso. Facultad de
Medicina. UAM.
Presidente del Consejo
Estatal de Estudiantes
de Medicina (CEEM).
E-mail
secretaria@ceem.org.es
S53
I. Noriega Echevarría
impartidos con el fin de obtener, más que un
médico con una extenso conocimiento teórico,
un médico con una base sólida sobre la cual sea
capaz de autoactualizarse constantemente.
También hay que destacar la hiperespecialización a la que se han sometido tanto asignaturas
básicas como clínicas precisamente por este aumento del conocimiento. En el caso de las asignaturas básicas, esto se refleja en especial cuando
valoramos la separación existente actualmente,
en la mayoría de los planes de licenciatura, entre materias como fisiología, histología o anatomía de un mismo órgano o sistema, forzando al
alumno a que sea él quien lo integre para conseguir una comprensión global del mismo.
El desarrollo de las nuevas tecnologías también ha supuesto un cambio en las metodologías
docentes. La posibilidad de acceder desde casi
cualquier parte del mundo a las últimas publicaciones y evidencias existentes con respecto a
prácticamente cualquier tema ha dado lugar a
una auténtica globalización del conocimiento, en
la que el estudiante puede recurrir a estas fuentes para ampliar, contrastar o incluso obtener
directamente información. Por otro lado, esto
también ha supuesto un cambio para el profesor,
el cual ha pasado a disponer de una herramienta
que le permite distribuir resúmenes o bibliografía a sus estudiantes. Los medios audiovisuales,
como herramienta de apoyo a la docencia, han
pasado a ser un elemento de presencia casi constante en las aulas de nuestras facultades.
Si bien el desarrollo de estos medios tiene
un gran potencial como herramientas complementarias, también es cierto que podemos observar en nuestras aulas una tendencia creciente
a usarlos como el elemento fundamental de la
transmisión del conocimiento en lugar de como
complemento. Y esto se da todavía en el contexto
de la clase magistral como principal metodología docente, a pesar de las evidentes limitaciones
para el desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje que ésta presenta y que se conocen desde
hace años [3], facilitadas ahora por la posibilidad de impartir docencia a grandes auditorios
sin apenas esfuerzo. Mención especial merece
la saturación de las aulas de nuestras facultades,
debido en gran parte al aumento del numerus
clausus que estos años hemos observado en las
facultades previamente existentes, a pesar de la
creación de diez nuevas facultades de medicina,
sin una ampliación de su dotación económica o
S54
material, y que ha podido condicionar en gran
medida la introducción de las nuevas tecnologías
en nuestras clases como el elemento más viable
para dar docencia a grandes grupos.
Como resultado final, estamos obteniendo estudiantes que basan la mayor parte de su proceso
de aprendizaje en la memorización bruta de datos, cuadros, tratamientos y procesos, altamente
dependiente del conocimiento que imparte o,
en el peor de los casos, distribuye el profesor.
Este estudiante debe invertir grandes esfuerzos
para integrar esta gran masa de conocimiento
en detrimento de una formación en competencias prácticas que se encuentra infravalorada en
nuestras facultades.
Por ello, a lo largo de la adaptación de los nuevos planes de estudios, han sido varias las delegaciones, consejos y asociaciones de alumnos
que han solicitado a profesores, departamentos y
equipos de gobierno una reflexión seria sobre el
rumbo a seguir en los próximos años. Ello se ha
reflejado en varios documentos de ámbito nacional e internacional [3], haciendo especial énfasis
en la necesidad de adaptar las metodologías docentes a un marco tan competitivo como el EEES.
¿Cómo valoran los estudiantes el cambio?:
valoración del plan de estudios de
la licenciatura de Medicina de la
Universidad de Castilla La Mancha
Una de los principales requerimientos de la adaptación de los nuevos planes de estudio es la constante evaluación de su implantación a lo largo
de sus primeros años. Será entonces cuando
realmente podremos valorar qué medidas han
sido bien recibidas y han resultado más eficaces. Sin embargo, y a pesar de que hasta ahora
no ha habido una herramienta que permitiese
comparar la docencia de nuestras facultades,
existe en nuestro país un proyecto docente de
relativamente reciente creación y de carácter
muy innovador que es posible valorar con cierta
perspectiva. Hablamos del plan de estudios de la
licenciatura de Medicina de la Universidad de
Castilla La Mancha (UCLM) [4], que 800 estudiantes pudieron conocer gracias al III Congreso
de Educación Médica del CEEM, celebrado en
la Facultad de Medicina de la UCLM, en Albacete, los días 22 y 23 del pasado mes de abril.
En la mesa dedicada a ‘Nuevas metodologías en
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Mesa redonda 1. Nuevos programas docentes: la innovación como estrategia
educación médica’, organizada por la Comisión
de Educación Médica del CEEM, la mayoría de
los participantes eran parte del profesorado de
la propia facultad de la UCLM y nos ilustraron
con lo que para todos fue una metodología como
mínimo sorprendente y que pasamos a explicar
de modo somero.
Los pilares básicos del aprendizaje en su plan
de estudios son los siguientes:
• Aprendizaje basado en el estudiante como elemento del proceso formativo, con una alta interacción alumno-profesor facilitada por la docencia en base a grupos pequeños de alumnos.
• Integración de conocimientos a través de módulos por objetivos que permitan alcanzar una
perspectiva global de la materia a estudiar.
• Implantación de metodologías docentes y de
evaluación innovadoras, como el aprendizaje
basado en problemas (ABP) o la evaluación
clínica objetiva y estructurada (ECOE).
Estos principios se reflejan en la organización de
los módulos, los cuales se estructuran en cinco
fases:
• Presentación del tema, objetivos y materiales.
• Autoaprendizaje del alumno de acuerdo con
los elementos establecidos en la fase anterior,
incluyendo un componente práctico.
• Síntesis de lo aprendido y actividades complementarias (prácticas, resolución de problemas,
cuestiones…).
• Autoaprendizaje tutorizado por el profesor.
• Evaluación final del modulo.
Hay que destacar además que los aparatos y sistemas de las asignaturas básicas se estudian de
manera coordinada en un único bloque, dividido a su vez en varios módulos por órganos y sistemas, lo cual facilita su aprendizaje integrado.
Con este método es más probable que el alumno
en el futuro pueda integrar a su vez, con mayor
facilidad, la fisiopatología de una determinada
enfermedad con su anatomía patológica, imagen
radiológica, etc.
En el caso de las asignaturas clínicas, el aprendizaje se basa en el ABP, metodología que se fundamenta en el aprendizaje en torno a una serie de
problemas planteados a los alumnos, que éstos
desarrollan. Además, desde tercer curso se incluye una ECOE final para evaluar las competen-
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
cias clínicas. La evaluación de los cursos clínicos
se obtiene con la evaluación teórica (40% de la
nota), la evaluación práctica continua (30%) y la
nota de la ECOE (30%).
La evaluación continua del alumno es también un punto muy interesante a debatir. Si bien
se puede pensar que gran parte de los alumnos
preferirían una evaluación final que los librara de
un trabajo más continuo, la realidad es que, con
este método de evaluación, el alumno es capaz de
mantener un nivel basal de trabajo constante que
favorece el desarrollo de una actitud profesional
de cara al denominado ‘aprendizaje a lo largo de
la vida’ (long-life learning) y le permite librarse de
grandes periodos únicos de exámenes finales. El
importante porcentaje otorgado a la evaluación
práctica (60%, al unir evaluación continua y
ECOE) está muy lejos de las valoraciones que éstas reciben en otras facultades, en las que incluso
se puede llegar a no tenerse en cuenta.
En resumen, estamos ante un plan de estudios
coherentemente planteado de acuerdo con sus
objetivos de partida. Sin decir que este modelo
sea perfecto, por lo menos muestra que otro modelo de docencia es posible y después de varios
años de funcionamiento se ha consolidado como
uno de los planes de estudios de medicina más
atractivos para nuestros estudiantes.
Conclusiones y perspectivas de futuro
Aunque la puesta en marcha de los nuevos planes
de estudio no ha hecho más que empezar, ya podemos observar los primeros pasos hacia el cambio. En el III Congreso de Educación Médica del
CEEM, en la mesa organizada por la Comisión
InfoMIR del CEEM (encargada de trabajar las
propuestas y estudios del CEEM sobre el sistema
MIR) y titulada ‘Las facultades de medicina en
el marco de la nueva prueba de acceso al sistema
de formación médica especializada’, también se
presentaron los resultados de una encuesta que
la comisión llevó a cabo con representantes de
nuestras facultades, relativa a la adaptación de
éstas ante la posible introducción de contenidos
prácticos en el examen MIR. Los resultados de
esta encuesta se presentan en la tabla.
La tabla muestra que se puede valorar una pequeña tendencia al cambio. En las facultades de
nueva creación, en general, se observa una mayor adaptación de cara a las nuevas tendencias
S55
I. Noriega Echevarría
Tabla. Se han clasificado las facultades según que su fecha de apertura fuera previa al año 2008
o posterior, dado que las primeras abrieron bajo las directrices de los planes de grado.
Pre-2008
Post-2008
Laboratorio de habilidades de comunicación
19%
43%
Laboratorio de habilidades técnicas
76%
100%
Seminarios de forma regular
100%
90%
Realización de pruebas ECOE
en docencia, y en las antiguas, se aprecia que un
número importante de ellas tienen introducidos
elementos innovadores en sus planes docentes.
Sin embargo, como la propia encuesta indica,
aún queda mucho camino por andar. Desde las
delegaciones de alumnos muchas veces se informa de respuestas muy negativas de determinados
sectores de la comunidad universitaria (incluso
a veces de los propios alumnos) con respecto a
la introducción de nuevas metodologías. Probablemente, la solución a esto pase por formar e
informar a nuestros docentes y estudiantes y por
conseguir una visión clara de los médicos que
queremos obtener.
Para los estudiantes, el cambio sí es necesario. A pesar de que muchas veces se da la imagen de que el estudiante de medicina prefiere la
comodidad a una formación exigente, estamos
hablando de un colectivo con una gran vocación
por su futura profesión, que trabajó muy duro
para ingresar en la carrera y sigue trabajando
para superarla. Cuando el estudiante ingresa en
nuestras facultades, lo hace muchas veces sin
prejuicios sobre el tipo de formación a recibir
y, sobre todo, con una grandísima motivación.
S56
43%
Desde las facultades tenemos que ser capaces de
explotar esta motivación y potenciar el trabajo
del estudiante para conseguir médicos con una
base sólida de conocimiento sobre la práctica
médica, capaces de desarrollar, crear e integrar
nuevos conocimientos.
Bibliografía
1. Prague Communique. Towards the European Higher
Education Area. URL: http://www.bologna-berlin2003.
de/pdf/Prague_communiquTheta.pdf.
2. Aird I. Techniques and methods of medical education.
BMJ 1956; Sep: 500-3.
3. International Federation of Medical Students Association (IFMSA). Policy statement on the Bologna Declaration and Medical Education. URL: http://www.ifmsa.
org/index.php?option=com_content&view=article&id=
69:the-bologna-declaration-and-medical-education&
catid=26:general&Itemid=41.
4. Universidad de Castilla La Mancha. Plan de estudios de la
licenciatura en Medicina. 1998. BOE n.º 239. p. 33308.
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MESA REDONDA 2. EL CAMINO HACIA LA EVALUACIÓN OBJETIVA
Evaluación del alumno
Jesús Millán Núñez-Cortés
Introducción
El desarrollo de los nuevos planes docentes para
la enseñanza de la medicina plantea algunos retos
bien definidos: la integración de los conocimientos, la incorporación de estrategias que permitan
una adquisición suficiente de las competencias
clínicas propias del ejercicio profesional, el empleo de nuevas técnicas y recursos educativos, y
–entre otras más– la utilización de técnicas de
evaluación adecuadas al caso y a una enseñanza
con objetivos redefinidos en función de las nuevas circunstancias. Al margen de que el proceso
evaluativo debe alcanzar no sólo al alumno, sino
también al profesor y a los propios programas,
el objetivo de la presente contribución es señalar
cuáles son los aspectos más importantes relacionados con la evaluación del alumnado.
Un sistema de evaluación ‘ideal’ puede que
sea un desiderátum. Habrá de reunir algunas
virtudes intrínsecas (validez, fiabilidad, factibilidad, eficiencia, justicia, rigurosidad, transparencia...) y, además, deberá estar en consonancia
con lo que el entorno exige: facilitar la formación
de los alumnos y encontrarse diseñado para la
objetivación de que se alcanzan los estándares
profesionales, sin que ello suponga que se constituya como la actividad fundamental para la que
trabajan el profesorado y el alumnado.
La duda que puede surgir es si los métodos
tradicionales de evaluación en enseñanza superior (Tabla I) son suficientes o bien es preciso
incorporar o diseñar nuevas técnicas de evaluación. Habitualmente estamos familiarizados con
poner en evidencia lo que, conscientemente, el
alumno sabe o no sabe. El reto se centra en que
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hemos de disminuir la parte inconsciente de lo
que conoce (sin saberlo) o desconoce (sin que
tampoco sepa esto que desconoce). En consecuencia, la evaluación simplemente sumativa (se
valora el nivel alcanzado) o la evaluación formativa (se valoran los progresos en la formación)
suelen ser insuficientes. Es preciso identificar los
puntos fuertes y los puntos débiles para tomar
decisiones fundadas sobre la marcha del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Es preciso hacer una
‘evaluación diagnóstica’. Seguramente esto lo
podemos alcanzar si aplicamos cada una de las
técnicas de evaluación a aquello que realmente
queremos evaluar. En consecuencia, la naturaleza de cada una de las técnicas de evaluación
señala la idoneidad de ésta para ser utilizada en
la valoración de conocimientos puros, destrezas
o habilidades, disposición a hacer las cosas de
una determinada manera, o el comportamiento
como profesional (Fig. 1).
Catedrático de Medicina
Interna. Universidad
Complutense. Director de
la Cátedra de Educación
Médica Fundación LillyUniversidad Complutense.
E-mail
jesus.millan@salud.madrid.
org
Instrumentos de evaluación
Las evaluaciones escritas suelen ser útiles para
la valoración de los conocimientos adquiridos,
bien sea a través de pruebas objetivas (tests de
respuesta múltiple, respuesta alterna, selección
específica, o de elaboración) o de pruebas de ensayo (preguntas de respuesta objetiva, preguntas
amplias o de redacción). Un caso particular son
los ensayos con casos clínicos, que aportan el valor añadido de la vivencia teórica de situaciones
reales.
Una alternativa a las evaluaciones escritas son
las orales, bien sean estructuradas en una serie
S57
J. Millán Núñez-Cortés
Figura. Especificidad de las pruebas de evaluación.
Tabla I. Instrumentos y procedimientos
de evaluación.
Evaluaciones escritas
•
Pruebas objetivas
•
Pruebas de ensayo
a) Preguntas cortas
b) Desarrollo de temas
Evaluaciones orales
Pruebas de laboratorio
Pruebas de ‘ejecución’
•
Evaluaciones estructuradas de tipo práctico
•
Evaluaciones en el ‘puesto de trabajo’
Registros de actividad
de cuestiones, o no estructuradas con temas diversos y variados.
Las evaluaciones de tipo práctico pretenden
poner en evidencia si el alumno es capaz de demostrar cómo resolvería lo que se le propone, es
decir, que muestre cómo actuaría ante situaciones concretas. En este territorio caben los exámenes sobre casos reales (uno o varios) con uno
o diversos observadores. Asimismo, este tipo de
evaluación puede apoyarse en casos clínicos preparados (resueltos de forma presencial o virtual),
pacientes estandarizados, empleo de maniquíes
S58
o con cualquier otro elemento que permita poner al alumno ‘en situación’.
Un método particularmente extendido, y suficientemente acreditado de evaluación práctica
son las pruebas prácticas objetivas y estructuradas (ECOE o similares). En el terreno de la medicina, estas pruebas prácticas estructuradas se
pueden desarrollar en preclínica, y lo que está
mucho más experimentado, en clínica (ECOE
propiamente dicha o evaluación clínica objetiva
y estructurada). La participación de observadores en distinto número, de los propios alumnos, a la hora de realizar la evaluación, marca
pequeños aspectos diferenciales de las distintas
pruebas bajo un mismo concepto. Por su elevada especificidad y porque remedan a situaciones
reales, las pruebas prácticas objetivas y estructuradas son una herramienta de evaluación sumamente potente.
Sin embargo, la evaluación al más alto nivel
se provoca cuando valoramos la actuación del
alumno en situaciones reales o, en palabras muy
descriptivas, en el ‘puesto de trabajo’. Cabe aquí
la observación directa a cargo del evaluador, el
examen clínico (CEX o mini-CEX) a cargo de
uno o más tutores, o la tutoría con pacientes o la
discusión de casos preseleccionados. Dos situaciones particulares merecen señalarse. Por una
parte, la modalidad de predefinir las habilidades
clínicas que posteriormente se evaluarán in situ
(cuando su consecución se considera inexcusable). Por otra, la contribución a la evaluación
final de distintas fuentes o personas que partici-
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Mesa redonda 2. El camino hacia la evaluación objetiva
pan en el entorno en el que se desarrolla la actividad (evaluación tipo 360°).
Finalmente, el registro de la actividad desarrollada en el puesto de trabajo puede ser objeto de
evaluación. Habrá de recogerse de manera sistemática y completa, y emplear criterios de evaluación objetivos a la hora de valorar las aportaciones
del alumno. Su expresión más inmediata son ‘inventarios’ de actividades o, su versión más elaborada, los informes de aprendizaje o portafolios.
Evaluación objetiva de
las competencias clínicas
De lo señalado hasta aquí se desprende que, aunque no sea de forma excluyente, hay tres técnicas
especialmente potentes a la hora de evaluar las
competencias clínicas adquiridas por los alumnos:
• ECOE: como sistema desarrollado en un entorno semejante al real.
• Mini-CEX: como sistema desarrollado en el
entorno real.
• Portafolio: como inventario razonado de actividades clínicas desarrolladas.
Evaluación clínica objetiva
y estructurada (ECOE)
Combina la evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes que sean específicamente
evaluables por métodos objetivos, en un entorno semejante al real. Al menos en teoría, implica
una capacitación para hacer algo.
Sus características más relevantes vienen condicionadas por el perfil de las personas a las que
va dirigida la evaluación, su nivel y su contenido.
Dicho contenido es el que determinará el tipo de
prueba, su duración, el número de situaciones a
las que el alumno se enfrenta (estaciones) y la
extensión de la prueba escrita acompañante.
Un aspecto nada desdeñable es la dificultad
de su preparación. Se trata de ‘poner a punto’
situaciones clínicas simuladas, diseñadas objetivamente en tiempo y espacio, con varias áreas
competenciales equilibradas en el conjunto de la
prueba (anamnesis, exploración, juicio clínico,
conocimientos puros, comunicación, etc.), y con
unos criterios de evaluación objetivos y predeterminados. Por consiguiente es imprescindible
determinar los componentes competenciales bá-
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Tabla II. Componentes competenciales
de la ECOE.
Básicos
•
Anamnesis
•
Exploración clínica
•
Habilidades técnicas
•
Habilidades de comunicación
•
Plan de manejo (diagnóstico y/o terapéutico)
•
Relaciones interprofesionales
Optativos
•
Bioética
•
Profesionalismo
•
Investigación
•
Docencia
sicos y aquellos que se incluyen aunque sean optativos (Tabla II), priorizar las situaciones clínicas
que se van a utilizar en función de datos objetivos
(prevalencia de los problemas clínicos, gravedad
de éstos, necesidad de actuaciones inexcusables,
etc.), determinar el contexto en el que tiene lugar
(edad y género del enfermo, lugar de la atención
prestada...), así como prefijar los instrumentos de
los que se va a servir la prueba ECOE en cada
estación o situación concebida como si fuera real
(paciente estandarizado, maniquí, examen oral
estructurado, exploraciones complementarias facilitadas, preguntas de respuesta corta).
Miniexamen clínico
(mini-CEX, Mini Clinical Examination)
Se trata de un instrumento válido, simple y muy
factible, para la evaluación de la práctica clínica.
Es, por tanto, muy adecuado para valorar habilidades clínicas en situaciones reales. Además,
permite ofrecer una retroinformación directa e
inmediata al alumno.
Se basa en casos clínicos con pacientes reales,
por lo que puede ser cambiante la tipología, la
complejidad y el entorno en el que se produce.
En todo caso se debe utilizar una ficha estructurada de evaluación de la actividad clínica del
alumno. En dicho formulario debe constar no
sólo el nivel en el que ha superado (o no) las exS59
J. Millán Núñez-Cortés
Tabla III. Ventajas de un mini-CEX.
Válido: representativo de la realidad
Fiable: escasa incidencia de los observadores
Implica autorresponsabilidad
Feed-back posterior potente
Eficiente: bastante información en poco tiempo
Factible: fácilmente aplicable
Satisfactorio: para el evaluador y el evaluado
Flexible: en su diseño y ejecución
Medible: valoración cuantitativa
pectativas previas, sino en qué áreas: anamnesis,
exploración clínica, profesionalismo, juicio clínico, habilidades comunicativas, organización, eficiencia en la utilización de recursos, etc. De esta
forma, la valoración global del mini-CEX permite evaluar, en su caso, satisfactoriamente la capacidad para el acto médico, la emisión de un juicio
clínico o la capacidad de síntesis y de resolución
de problemas estableciendo un plan de manejo
con criterios profesionales y de eficiencia.
Son numerosas las ventajas de un mini-CEX
(Tabla III). Comparativamente con el CEX clásico, aporta las ventajas de que puede utilizar
mayor número de pacientes, mayor número de
observadores, entornos diferentes y emplear menos tiempo.
Portafolio docente
Se trata de un cuaderno de actividades en el que,
sobre la simple relación inventariada de ésta, se
añaden aspectos elaborados por el alumno, como
es el caso de los incidentes críticos o la autovaloración de la propia actividad y del progreso en
su aprendizaje.
S60
El contenido del portafolio puede predefinirse
de manera libre, pero en todo caso debería reflejar las actividades que son más genuinas del periodo de aprendizaje al que se refiera (historias
clínicas realizadas, asistencia a intervenciones,
participación en cuidados, sesiones clínicas a las
que se asiste, etc.).
La valoración del portafolio entregado por el
alumno al término de un periodo de aprendizaje
concreto habrá de situarse en el plano de la objetividad. Por tanto, es preciso predefinir cómo
se valorarán, y con qué criterios, las actividades
reflejadas por el alumno en el portafolio (por
ejemplo, la calidad de las historias clínicas, la
asistencia y participación en sesiones clínicas, el
desarrollo de los incidentes críticos, etc.).
Adicionalmente puede resultar conveniente
incluir en la valoración del portafolio un apartado sobre aspectos generales centrados en el
periodo de actividad clínica que debe evaluarse.
Tales aspectos generales obedecen a identificar
las mejores prácticas o aquellas que merecen mejorar, siempre con respecto al comportamiento
individual del alumno: la puntualidad, la asiduidad, el comportamiento en el grupo de trabajo,
la integración en la unidad clínica, la relación
con los enfermos y sus familiares, etc.
En conclusión, los sistemas de evaluación han de
utilizarse correctamente, en el momento adecuado y sobre la materia que sea pertinente según
el método elegido. Forma parte de una mejora
en este campo disponer de información sobre las
técnicas de evaluación y sobre los resultados que
cabe esperar con cada una de ellas. La elección
correcta de una u otra estará supeditada a ser coherentes con lo que deseamos evaluar. En todo
caso parece que, de cara al futuro y a la generalización de las distintas técnicas disponibles, es
necesario profundizar no sólo en el conocimiento teórico de las bases de su utilización, sino en
la aplicación práctica de éstas y en la interpretación de los resultados.
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MESA REDONDA 2. EL CAMINO HACIA LA EVALUACIÓN OBJETIVA
Evaluación de los programas
Jordi Palés Argullós
La evaluación de la calidad en el
contexto europeo e internacional.
La necesidad de estándares de calidad
El proceso de adaptación al Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) definido por la Declaración de Bolonia está representando o debería
representar, al menos para los sistemas universitarios europeos, una oportunidad para llevar a
cabo una reflexión profunda sobre la estructura
y los contenidos de los currículos educativos,
sobre los títulos y materias a impartir, sobre el
cambio de la perspectiva enseñanza/aprendizaje,
sobre la modificación de las metodologías y de
los sistemas de evaluación y, sobre todo, poner
en marcha un sistema de acreditación de la calidad. Uno de los objetivos claramente definidos
por la Declaración de Bolonia es precisamente
éste, conseguir la colaboración europea para la
evaluación de la calidad.
Cuando abordamos cualquier proceso de evaluación de la calidad en cualquier ámbito, debemos siempre plantearnos una pregunta clave:
¿buena o mala calidad, en relación a qué? Y la
respuesta es clara: para evaluar debemos tener
estándares de calidad bien definidos para cada
uno de los aspectos a evaluar.
En los últimos años, en nuestro país se han establecido agencias dependientes de la Administración central, como la Agencia Nacional Evaluadora de la Calidad y Acreditación (ANECA),
o dependientes de las diferentes comunidades
autónomas, con el fin de contribuir a la mejora
de la calidad del sistema de educación superior
mediante la evaluación, la certificación y la acreditación de las enseñanzas, del profesorado y de
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las instituciones de educación superior. Actualmente, la ANECA y algunas agencias autonómicas están procediendo al proceso de verificación
de las propuestas de los estudios de grado y de
máster elaboradas por las universidades de acuerdo con el proceso de Bolonia. Se han establecido
referentes y criterios que han de ser cubiertos por
las diferentes propuestas con el fin de que éstas
puedan en un primer momento verificarse e implementarse. Posteriormente a esta verificación
deberá llevarse a cabo en los años siguientes el
correspondiente seguimiento y, al cabo de seis
años, el proceso de evaluación de lo realizado y
la acreditación de las enseñanzas e instituciones.
Todo esto proceso ha hecho que en los últimos
tiempos haya calado en el contexto universitario
la cultura de la evaluación de la calidad.
El campo de la educación médica internacional no ha sido ajena al tema de la evaluación de la
calidad y, como en otros muchos aspectos, ha ido
siempre un paso por delante. Un claro ejemplo es
que en 1999, año de inicio del proceso de Bolonia,
muchos de sus principios ya se venían aplicando
en muchos países en sus programas formativos, y
también se había considerado el tema de la evaluación de la calidad. En este sentido, ese mismo
año, la World Federation for Medical Education
(WFME) publicó sus estándares para la mejora de
la calidad en las tres etapas del continuo médico
(grado, posgrado y/o formación especializada, y
formación continua y desarrollo profesional continuo), estableciendo asimismo una guía para la
evaluación de la calidad y posterior acreditación de
las instituciones. Debemos recordar que dos años
más tarde, en el 2001, en el congreso de la Sociedad
Española de Educación Médica (SEDEM) celebra-
Facultad de Medicina,
Universitat de Barcelona.
Sociedad Española
de Educación Médica.
Association for Medical
Education in Europe.
Fundación Educación
Médica.
E-mail
jpales@ub.edu
S61
J. Palés Argullós
do en Granada, la misma SEDEM, las sociedades
de educación médica de ámbito autonómico, las
facultades de medicina españolas y las administraciones sanitaria y educativa, entre otros agentes,
firmaron la denominada ‘Declaración de Granada’ en la que asumían los estándares de la WFME
y se comprometían a aplicarlos en la evaluación
de sus instituciones. Los estándares de la WFME
distinguían dos niveles de calidad para cada ítem:
• Estándar básico (EB) o requerimiento mínimo:
expresado con el verbo ‘debe’
• Estándar para el desarrollo de la calidad (DS):
expresado con el verbo ‘debería’
Posteriormente, en el 2007, y en pleno desarrollo del proceso de Bolonia, la WFME reelaboró
sus estándares teniendo en cuenta la Directiva
2005/36/EC, de 7 septiembre del 2005, sobre reconocimiento de las calificaciones profesionales,
la Declaración y proceso de Bolonia, el Sistema
Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) y
la tradición universitaria europea, y publicó las
denominadas ‘especificaciones europeas a sus
estándares globales’, con el fin de hacerlos más
útiles a las instituciones en su proceso de adaptación a Bolonia. En estas especificaciones europeas, la mayoría de estándares de desarrollo de
calidad se convierten en estándares básicos.
En contraposición, no es hasta el 2005 cuando
los ministros de los países miembros adoptan los
‘Criterios y directrices para la garantía de calidad
en el EEES’, elaborados por la ENQA, y hay que
esperar al 2007 a que se publique en nuestro país
el Real Decreto por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales
y los procedimientos y criterios para la verificación de los títulos universitarios.
Si comparamos los estándares fijados por la
WFME con los fijados en el Real Decreto antes
aludido, vemos que si bien presentan similitudes
importantes en muchos de sus aspectos, los primeros son más específicos y más concretos y, por
tanto, más adecuados para la evaluación de la calidad de los programas formativos de medicina.
Los fijados por el referido decreto son generalistas para poder aplicarse a cualquier enseñanza,
no sólo medicina, y en cualquier caso debemos
reconocer que sólo persiguen fundamentalmente la verificación del título y por lógica deberían
complementarse para proceder con la evaluación
después de los seis años.
S62
Evaluación de la calidad
de una institución educativa
y de sus programas formativos
Evaluar la calidad de una institución educativa
supone evaluar tres contextos que se interrelacionan entre sí y se influyen mutuamente:
• La estructura y organización, que incluye los
recursos materiales y humanos.
• El proceso educativo, que incluye el currículo, los programas formativos, las metodologías
docentes y de evaluación y los resultados.
• El profesorado.
A pesar de esta mutua influencia nos circunscribiremos al segundo punto de evaluación del
proceso educativo, aunque en determinados aspectos es prácticamente imposible no solaparse
con aspectos de los otros contextos.
Para ello seguiremos los antes referidos estándares propuestos de la WFME y nos ceñiremos a
los aspectos que de forma específica consideran
la evaluación de la calidad de los programas formativos en medicina. En concreto, consideraremos dentro del programa educativo:
• Competencias y objetivos a alcanzar.
• Modelos curriculares y métodos educativos
empleados, incluyendo la evaluación.
• Contenidos que se imparten.
• Estructura, composición y duración del currículo.
• Resultados del programa educativo, que va más
allá de la simple evaluación de los estudiantes.
• Gestión del programa y los procedimientos de
revisión de éste en función de sus resultados.
Competencias y objetivos
Con respecto a las competencias y objetivos, en
el proceso de evaluación debe analizarse si las
competencias fundamentales necesarias para
que los estudiantes se gradúen se han definido
bien y si guardan relación con la formación posgraduada y especializada. Así mismo, si se mantiene una relación adecuada con las necesidades
existentes y emergentes de la sociedad en la que
ejercerán los graduados.
En el contexto europeo, la definición de las
competencias debe haber tenido en cuenta los
actuales desarrollos europeos en definición de
competencias, en especial la European Frame­
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Mesa redonda 2. El camino hacia la evaluación objetiva
work of Qualifications y los resultados del Tuning
Medical Education del proyecto MEDINE.
Modelos curriculares y métodos educativos
En este punto deben quedar bien establecidos
cuáles son los principios que guían el diseño
curricular y los tipos de métodos de enseñanza utilizados para implementarlo, y si éstos se
basan en las teorías modernas del aprendizaje
de adultos. Debe asegurarse que los currículos
se orientan de acuerdo con los principios de la
educación médica basada en resultados finales.
Debe comprobarse también que la metodología
utilizada permite que los estudiantes asuman su
responsabilidad en su proceso de aprendizaje y
se preparen para el aprendizaje autónomo a lo
largo de toda su vida.
Desde un punto de vista más formal y en el
entorno europeo, los programas deben cumplir
la Directiva 2005/36/EU sobre reconocimiento
de cualificaciones profesionales y debe quedar
claro qué tipo de estructura curricular ha adoptado la facultad (uno o dos 2 ciclos), de acuerdo
con el proceso de Bolonia.
Contenidos
Debe valorarse que existan en el programa contenidos que inculquen los principios del método
científico y de la medicina basada en la evidencia
y promuevan el pensamiento analítico y crítico,
y se debe indicar cuáles son las oportunidades
específicas que se ofrecen a los estudiantes para
adquirir formación para la investigación.
Respecto a las ciencias básicas debe valorarse cómo se integran en el currículo y el proceso
por el cual se incorporan a éste los avances en
las ciencias biomédicas básicas para desarrollar
la práctica asistencial.
El currículo debe incorporar asimismo las
ciencias sociales y del comportamiento, de la
ética y de la jurisprudencia médicas, y contribuir a desarrollar una comunicación efectiva, el
proceso de decisión y una práctica ética, y éstas
integrarse con otros conocimientos y habilidades, y la ética médica, con las ciencias básicas
y clínicas. El currículo debe incorporar asimismo la enseñanza de los atributos fundamentales
del profesionalismo. Todas estas contribuciones
deben adaptarse a los desarrollos actuales de la
medicina, a los cambios demográficos, a los con-
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textos culturales y las necesidades de salud de la
sociedad.
En el contexto clínico deben estar claramente
establecidos los resultados de aprendizaje específicos (conocimientos, habilidades y actitudes)
que garanticen la competencia clínica al final del
grado, y las disciplinas clínicas específicas y el
nivel en que se han de cursar para adquirir las
competencias exigidas. El programa debe especificar claramente cuáles son los entornos asistenciales necesarios para alcanzar la competencia
exigida y ser coherentes con ello, así como dar
oportunidades al estudiante para participar de
forma activa en la atención del paciente y para
tener un contacto precoz con éste. Deben haberse tenido en cuenta todos los entornos posibles
(medio hospitalario, atención primaria, comunidad, laboratorios de simulación, etc.). Deben
concretarse si existen oportunidades para que los
alumnos adquieran una experiencia comunitaria
relevante y para trabajar con otros profesionales
de la salud. Finalmente, las habilidades clínicas
deben adaptarse a cada etapa del currículo.
Estructura, composición
y duración del currículo
Se debe asegurar que el programa posee una extensión y una secuencia adecuados y que asegura un balance correcto entre currículo nuclear y
optativo. Asimismo, que existe una correcta integración de las ciencias básicas y las clínicas en el
currículo, tanto horizontal (concurrente) como
vertical (secuencial), y especificar los mecanismos que aseguran esta integración.
Desde el contexto europeo, la organización
curricular debe basarse en la carga de trabajo del
estudiante de acuerdo con el sistema ECTS.
Gestión y revisión del programa
de acuerdo con sus resultados
Una vez diseñado el programa formativo, éste
debe implementarse, gestionarse y revisarse periódicamente. Para ello debe existir un comité
curricular con autoridad para resolver conflictos
educativos y determinar las contribuciones al
currículo de las diferentes disciplinas. Debe especificarse cuál es su mandato, la composición
y la autoridad de dicho comité. En éste es indispensable al menos que participen estudiantes,
egresados y responsables del posgrado.
S63
J. Palés Argullós
Deben estar claramente especificados cuáles
son los mecanismos de que dispone la facultad
y cuáles son los recursos de que dispone el comité curricular para introducir innovaciones en
la enseñanza/aprendizaje, en la evaluación de los
estudiantes y en el currículo, de acuerdo con los
defectos observados.
Para todo ello es indispensable que dicho comité disponga de mecanismos que le permitan
obtener y utilizar información procedente de
todos los agentes implicados (la comunidad y la
sociedad, egresados, profesores y alumnos) para
evaluar los resultados del programa. En este sentido, el feedback de los estudiantes y profesores es
fundamental para la evaluación de la planificación del programa y es necesario estimular a los
distintos agentes a participar en las actividades
de evaluación.
El referido comité u otra estructura han de
encargarse de hacer de forma independiente el
seguimiento de la actuación y de los resultados y
garantizar que los problemas se identifican y se
corrigen, y estar claramente establecidos los mecanismos mediante los cuales se recoge, se analiza y se utiliza toda la información. Las agencias
de evaluación externas deben implicarse en estos
procesos de evaluación.
La facultad ha de poseer además una política
o procedimientos para garantizar que sus metodologías educativas son las apropiadas para la
implementación del currículo, y para ello ha de
tener acceso a una unidad experta en educación
médica propia o externa. La facultad debe desarrollar investigación en el campo de la educación
médica.
Todo este sistema de evaluación determinará
un necesario proceso de renovación continua de
la institución que permitirá:
• La adaptación de la misión y los objetivos de la
facultad al desarrollo científico, socioeconómico y cultural de la sociedad.
• La modificación de las competencias necesarias de los licenciados de acuerdo con las necesidades documentadas del entorno cambiante
en el que ejercerán.
• La adaptación del modelo curricular y de los
métodos educativos para garantizar que son
apropiados y relevantes.
• La adecuación de los elementos curriculares y
sus relaciones para adaptarse a los avances en
las ciencias biomédicas, las ciencias del comS64
•
•
•
•
•
portamiento, las ciencias sociales, las ciencias
clínicas, los cambios en el perfil demográfico y
del patrón salud/enfermedad de la población,
y de las condiciones socioeconómicas y culturales. Esta adecuación debería garantizar la
inclusión de nuevos conocimientos, conceptos
y métodos relevantes, y que los obsoletos sean
eliminados de los programas educativos.
El desarrollo de principios y de los métodos
evaluativos, así como el número de exámenes,
debe corresponderse con los cambios en los
objetivos educativos y los métodos y objetivos
de aprendizaje.
Adaptación de la política de selección del profesorado de acuerdo con las necesidades cambiantes de la facultad.
Puesta al día de los recursos educativos de acuerdo con las necesidades cambiantes de la facultad (por ejemplo, entrada de estudiantes,
cantidad y perfil del personal académico), el
programa educativo y los principios educativos actuales.
Mejora del proceso de seguimiento y evaluación de los programas educativos.
Desarrollo de la estructura organizativa y de
gestión para adaptarse a las circunstancias
cambiantes y las necesidades de la facultad y,
con el paso del tiempo, acomodarse a los intereses de los diferentes agentes sociales.
Evaluación e impacto
Cualquier proceso de evaluación de calidad no
será útil si no se derivan de él unas determinadas
mejoras, es decir, si no existe un impacto concreto. Un proceso de evaluación de calidad sin
impacto es un proceso inútil. Una institución
puede y debe evaluar la calidad de su programa
de acuerdo con todos los aspectos anteriormente expuestos, es decir, en su planificación, en su
desarrollo e implementación, es decir, el proceso educativo a través del feedback aportado por
todos los agentes implicados y en sus resultados inmediatos en base la evaluación sumativa
de los estudiantes. Sin embargo, todo esto no
es suficiente. La evaluación de la calidad de los
programas debe ir más allá y buscar evidencias
que confirmen el grado de transferencia de los
aprendizajes. Es decir, cómo se traduce en la
práctica real o profesional de los egresados y, por
ello, este aspecto debe ser objeto de seguimiento
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Mesa redonda 2. El camino hacia la evaluación objetiva
o evaluación y se debe disponer de instrumentos
que lo faciliten.
A modo de conclusión
Cualquier institución educativa debe dotarse
de un sistema eficaz de gestión y mejora de la
calidad que permita llevar a cabo la evaluación
de sus programas en todas los aspectos anteriormente definidos, siempre de acuerdo con estándares nacionales e internacionales ampliamente
aceptados, y que le permita detectar deficiencias,
introducir medidas correctoras y hacer un seguimiento de cómo las correcciones inciden de forma positiva en la calidad del programa.
Las instituciones educativas han de ser muy
conscientes que la evaluación y la mejora de la
calidad de sus programas educativos, así como
de otros aspectos, inciden fundamentalmente en
la calidad asistencial y éste debe ser su fin último,
mejorar la atención sanitaria de la población.
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Bibliografía
1. ANECA. Referentes utilizados para la evaluación en la
verificación de grados. URL: http://www.aneca.es/actividadesevaluacion/evaluacionenseñanzas/verifica.aspx.
[31.05.2010].
2. ENQUA. Criterios y directrices para la garantía de calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. URL:
http://www.enqa.net/bologna.lasso.
3. MEDINE. The Thematic Network on Medical Education in Europe. WFME Global Standards for Quality
Improvement in Medical Education. European Specifications. Copenhagen, 2007.
4. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se
establece la ordenación de las enseñanzas universitarias
oficiales. BOE n.º 260, de 30 octubre de 2007. p. 44037-48.
5. Gual A. Guía de la OMS/WFME para la acreditación de la
formación médica de grado. Educ Med 2006; 9: 101-2.
6. World Federation for Medical Education. Estándares globales en educación médica. Educ Med 2004; 7 (Supl 2): 5-6.
S65
MESA REDONDA 2. EL CAMINO HACIA LA EVALUACIÓN OBJETIVA
Evaluación del profesorado.
Evaluación de la calidad docente
José Carreras Barnés
Evaluación de la calidad docente
del profesorado como componente
del sistema de garantía interna
de calidad de las universidades
En el ámbito del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), la evaluación de la calidad docente del profesorado es un proceso que deben
llevar a cabo fundamentalmente las propias universidades como elemento del sistema de garantía interna de calidad desarrollado en el marco
del sistema europeo de calidad. A tal efecto, siguiendo el mandato de la conferencia ministerial
de Berlín del año 2003, la ENQA, en cooperación con la EUA, la EURASHE y la ESIB, propuso los criterios y directrices para la garantía
de calidad en el EEES [1], que fueron adoptados
por la conferencia ministerial de Bergen del año
2005. De acuerdo con los mismos, las instituciones de educación superior deben disponer de
medios que garanticen que el personal docente
esté capacitado y sea competente para su trabajo.
Deben disponer de procedimientos de incorporación del profesorado que incluyan medios para
verificar que las personas seleccionadas poseen
un nivel mínimo de competencia. Deben proporcionar oportunidades a los profesores de bajo
rendimiento para que mejoren sus habilidades
de forma que alcancen un nivel aceptable, y deben disponer de los medios que permitan darles
de baja de sus funciones docentes si continúan
siendo ineficaces.
Siguiendo los acuerdos de las conferencia ministeriales y dado que la Ley Orgánica de Modificación de la LOU (LOMLOU) [2] determinó
que la garantía de calidad era un fin esencial de
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
la política universitaria, la ANECA, la AQU y la
ACSUG, a partir del año 2007, desarrollaron de
forma conjunta el programa AUDIT [3], dirigido a orientar y apoyar a las universidades y a los
centros universitarios en el diseño de sistemas de
garantía interna de calidad, integrando las actividades relacionadas con la garantía de la calidad
de las enseñanzas que ya se venían desarrollando. Por lo que respecta a la calidad de la actividad docente, las directrices incluidas en AUDIT
especificaron que las universidades y los centros
debían contar con mecanismos que aseguraran
que el acceso, la formación, la evaluación, la promoción y el reconocimiento de su personal académico y de apoyo a la docencia se realizase con
las debidas garantías para que cumpliera con las
funciones que le son propias.
Actualmente, la normativa universitaria vigente en España permite que las universidades
sean responsables de evaluar la capacitación
docente de los candidatos en los procesos de
selección del profesorado y de evaluar periódicamente la calidad de la actividad docente que
desarrolla el profesorado ya en ejercicio.
Catedrático de Bioquímica
y Biología Molecular.
Facultad de Medicina.
Universitat de Barcelona.
E-mail
jcarreras@ub.edu
Evaluación de la capacitación docente
de los candidatos en los procesos
de selección del profesorado
El proceso de selección del profesorado funcionario de los cuerpos docentes (profesores titulares y catedráticos de universidad) tiene lugar en
dos fases [2]: una fase de acreditación nacional
realizada por la ANECA, que tiene por objeto
asegurar un nivel mínimo, y los concursos de
S67
J. Carreras Barnés
acceso a plazas específicas realizados por las respectivas universidades, dirigidos a seleccionar
los candidatos más adecuados de acuerdo con
los perfiles de las plazas convocadas.
El proceso de acreditación nacional, desarrollado por la ANECA mediante el programa
ACADEMIA [4], en el caso de acreditación para
profesor titular, comporta la evaluación de cuatro dimensiones fundamentales: la formación,
la experiencia investigadora, la experiencia docente o profesional y la experiencia en gestión y
administración. El Real Decreto que regula este
proceso [5] establece la tipología a utilizar para
clasificar las aportaciones de los solicitantes, así
como la puntuación asignada a cada una de las
cuatro dimensiones: 5, 50, 40 y 5 puntos, respectivamente, sobre un total de 100 puntos. Además,
determina que para obtener evaluación positiva
es necesario obtener un total mínimo de 65 puntos y alcanzar como mínimo 60 puntos entre las
dimensiones ‘experiencia investigadora’ y ‘experiencia docente o profesional’. En la acreditación
para catedrático de universidad, no se evalúa la
dimensión ‘formación’ y la puntuación máxima
asignada a las otras tres dimensiones es 55, 35
y 10 puntos, respectivamente. Para obtener evaluación positiva debe lograrse un total mínimo
de 80 puntos y un mínimo de 20 puntos en la
dimensión ‘experiencia docente o profesional’.
Por ello, las dimensiones ‘experiencia investigadora’ y ‘experiencia docente o profesional’ son
decisivas, pero dado que sólo pueden perderse
20 puntos, la dimensión ‘experiencia en gestión
y administración’ puede ser también condicionante del resultado. La normativa ministerial
fija los mismos cinco criterios para evaluar la
dimensión ‘experiencia docente o profesional’
en la acreditación para profesor titular y para
catedrático: dedicación docente, calidad de la
actividad docente, calidad de la formación docente, calidad y dedicación a actividades profesionales en empresas, instituciones, organismos
públicos de investigación u hospitales, distintas
a las docentes e investigadoras, y otros méritos
relacionados con la actividad profesional. Pero la
ANECA [4] estableció, a título orientativo, distintas puntuaciones máximas para los criterios
mencionados, según que la acreditación fuera
para profesor titular o para catedrático. En el
primer caso, dichas puntuaciones fueron: 26, 8,
3, 3 y 2 (adicionales) puntos, respectivamente,
sobre un total de 40 puntos. En el segundo caso,
S68
sobre un total de 35 puntos, fueron: 22, 7, 3, 3 y
2 (adicionales) puntos.
Por lo que respecta a los concursos de acceso
a plazas de los cuerpos docentes universitarios, la
LOMLOU [2] determina que serán regulados por
las propias universidades, de acuerdo con lo que
establezcan sus estatutos. La normativa ministerial que desarrolla este tema [6] se limita a establecer que el procedimiento de dichos concursos
debe valorar, en todo caso, el historial académico,
docente e investigador del candidato, y su proyecto docente e investigador; así como contrastar
sus capacidades para la exposición y debate en
la correspondiente materia o especialidad, ante
la comisión y en sesión pública. En general, los
concursos desarrollados por las universidades
constan de dos o tres pruebas (raramente una
sola), que incluyen, en todos los casos, la exposición oral del currículo, del proyecto docente, del
proyecto de investigación y, en el caso de plazas
vinculadas, del proyecto asistencial sanitario, seguido de un debate con los miembros de la comisión. En los concursos a plazas de profesor titular
(no en los concursos a plazas de catedrático), las
pruebas generalmente incluyen, también, la exposición de un tema de la materia (libremente elegido por el candidato o elegido por el candidato
entre tres resultantes de sorteo). Y los concursos
a plazas de catedrático (raramente los concursos
a plazas de profesor titular) incorporan la exposición y debate de un trabajo de investigación
original [7]. ¿Son estos procedimientos adecuados para evaluar las competencias docentes de
los concursantes? Depende, en gran parte, de los
criterios de evaluación y de los baremos que se
utilicen, los cuales son fijados por las comisiones
que resuelven los concursos.
En cuanto a la contratación como profesor
contratado doctor, definida como de carácter
permanente por la LOMLOU, esta ley establece
como requisito necesario la previa evaluación
positiva por la ANECA o por los órganos de evaluación que la ley de las comunidades autónomas
determine en el ámbito de sus respectivas competencias. Las normas del proceso de evaluación
desarrollado por la ANECA [8] fijan cuatro criterios de evaluación: experiencia investigadora,
experiencia docente, formación académica y
experiencia profesional, y otros méritos. Dichas
normas asignan como puntuaciones máximas
para estos cuatro criterios 60, 30, 8 y 2 puntos,
respectivamente, y enumeran los méritos a con-
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Mesa redonda 2. El camino hacia la evaluación objetiva
siderar en cada criterio especificando las correspondientes puntuaciones máximas. Como
requisitos mínimos para la evaluación positiva
fijan alcanzar 50 puntos en la suma de los criterios ‘experiencia investigadora’ y ‘experiencia
docente’, y 55 puntos en el total de los criterios.
La mayoría de las agencias de las comunidades autónomas que han desarrollado el proceso
de evaluación previo a la contratación como profesor contratado doctor permanente [9] agruparon los méritos a evaluar en criterios semejantes
a los establecidos por la ANECA, si bien los pesos relativos definidos para los diversos criterios
fueron variables. Una situación especial se ha
dado en Cataluña, por cuanto la Ley de Universidades de Cataluña, que estableció dos categorías
dentro del profesor contratado doctor (la de profesor agregado y la de catedrático contratado),
sólo exige la evaluación previa de la actividad investigadora como requisito imprescindible para
poder participar en los concursos de acceso; la
evaluación de la actividad docente se requiere
solamente si así lo establecen las universidades
en las correspondientes convocatorias.
Cabe señalar que, en el año 2006, la ANECA
y las agencias autonómicas constituyeron la Red
Española de Agencias de Calidad Universitaria
(REACU) con el fin de promover su colaboración, y publicaron un documento sobre ‘Armonización de la evaluación del profesorado’ con
recomendaciones consensuadas [9].
Respecto a los concursos de acceso a plazas de
profesor contratado doctor permanente convocadas por las universidades, en general, se han desarrollado con procedimientos semejantes a los de
los concursos a plazas de los cuerpos docentes [9].
Evaluación de la calidad
de la actividad docente
La actividad docente es el conjunto de actuaciones que se realizan dentro y fuera del aula destinadas a favorecer el aprendizaje de los estudiantes con relación a los objetivos y competencias
definidas en un plan de estudios y en un contexto institucional determinado. La responsabilidad
de garantizar la calidad de la actividad docente
que desarrolla el profesorado ya en ejercicio recae en cada universidad, y es ésta quien debe tener un sistema que asegure dicha calidad de forma fiable y sistemática. Las agencias de calidad
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
colaboran con las universidades y tienen como
función principal comprobar que los sistemas de
calidad que éstas han diseñado se han establecido y se aplican de forma adecuada.
Programa DOCENTIA
El programa DOCENTIA [10] es un programa
compartido por la ANECA y agencias de evaluación de comunidades autónomas, iniciado en el
año 2008, con el objetivo de apoyar y facilitar la
evaluación de la calidad de la actividad docente
del profesorado que realizan las universidades,
garantizando el rigor de la evaluación y su adecuación a los objetivos previstos. Se propone ayudar a las universidades a disponer de un modelo
validado que sea apropiado, útil, viable y preciso,
y constituir una herramienta para favorecer la
cultura de la calidad, alineando la evaluación de
la actividad docente con los criterios de garantía
de calidad de las titulaciones universitarias, así
como la actividad docente del profesorado con
los objetivos de la institución.
El modelo en el que se fundamenta este programa establece como ‘dimensión cero’ o ‘condición previa’ la dedicación docente, de forma que
si el profesor no desarrolla las actuaciones que la
describen no procede determinar la calidad de
la docencia. Y considera tres dimensiones como
objeto de evaluación de la actividad docente:
• Planificación de la docencia: organización y coordinación docentes, resultados de aprendizaje
previstos, actividades de aprendizaje previstas,
criterios y métodos de evaluación, materiales y
recursos docentes.
• Desarrollo de la enseñanza: actividades de enseñanza/aprendizaje realizadas, procedimientos de evaluación aplicados.
• Resultados: objetivos formativos logrados por
los estudiantes, mejoras de la actividad docente conseguidas.
Por otra parte, el modelo DOCENTIA establece
cuatro criterios de evaluación de la actividad docente, alineados con las dimensiones anteriores:
• Adecuación a los requerimientos establecidos
por la universidad y el centro.
• Satisfacción de los demás agentes implicados
en la enseñanza.
S69
J. Carreras Barnés
• Eficiencia en el desarrollo en los estudiantes de
las competencias establecidas.
• Orientación a la innovación docente.
Finalmente, el modelo considera que las fuentes
y procedimientos de recogida de información
seleccionados para la evaluación de la actividad
docente deben tener cuatro características: evitar
posibles sesgos en la información recogida, ser
válidos, ser viables y permitir la interacción con
los evaluados. De acuerdo con ello, y teniendo
en cuenta las dimensiones a evaluar, propone
el autoinforme del profesor, el informe de los
responsables académicos y las encuestas a los
estudiantes, reconociendo que las universidades
pueden incorporar a su diseño otras fuentes y
procedimientos de recogida de información de
elaboración propia.
Atendiendo a estos principios, las universidades que decidan participar en el programa DOCENTIA, formalizándolo mediante un convenio
con la ANECA y la correspondiente agencia de
evaluación autonómica, deberán elaborar un
documento o manual para la evaluación de la
actividad docente de su profesorado que recoja,
como mínimo, los aspectos siguientes:
• Aspectos estratégicos de la evaluación docente:
finalidad, ámbito de aplicación, obligatoriedad,
periodicidad, plan de difusión, agentes implicados.
• Dimensiones y criterios de evaluación.
• Fuentes y procedimientos de recogida de información: con inclusión de los formatos del
autoinforme, del informe de las autoridades
académicas y de la encuesta a los estudiantes.
• Procedimiento para realizar la evaluación: comités de evaluación, protocolo de evaluación, informe de evaluación, presentación de alegaciones.
• Procedimiento para la toma de acciones derivadas de la evaluación y para el seguimiento
de éstas.
• Procedimiento para la difusión de los resultados.
Los manuales de evaluación docente elaborados por las universidades son verificados por
una comisión de evaluación constituida por seis
personas: el presidente (un académico), el secretario (un técnico de agencia de evaluación) y
cuatro vocales (dos académicos, un profesional
no académico y un estudiante). Estas personas
son seleccionadas conjuntamente por la ANECA
S70
y las agencias de evaluación de las comunidades
autónomas que participan en el programa, garantizando que no existan conflictos de intereses
entre los evaluadores y las universidades cuyos
manuales son objeto de verificación.
La comisión de evaluación, utilizando los protocolos elaborados por las agencias de evaluación, analiza los manuales de manera colegiada
y emite un informe provisional de verificación
que recoge las valoraciones, recomendaciones y
propuestas de mejora, y que puede ser positivo,
positivo con condiciones o negativo. La agencia de evaluación correspondiente remite estos
informes a las universidades, que en el caso de
recibir una valoración positiva con condiciones dispondrán de un plazo de seis meses para
presentar las observaciones pertinentes. La comisión de evaluación revisa las modificaciones
introducidas en los diseños originales y emite el
informe definitivo de verificación.
Si el informe ha sido positivo, la universidad
inicia las actuaciones previstas en su manual,
pudiendo contar con el apoyo de la ANECA o
de las agencias de evaluación autonómicas. El
procedimiento diseñado se aplicará al menos
durante dos años con carácter experimental y
durante ese periodo será objeto de seguimiento
por parte de la propia universidad y de las agencias de evaluación (que crearán al efecto una comisión de seguimiento), a fin de comprobar que
la evaluación de la actividad docente se está llevando a cabo de acuerdo con el proyecto inicial,
e introducir ajustes y mejoras atendiendo a las
exigencias y necesidades del contexto de aplicación. El proceso de seguimiento implicará la elaboración anual de un informe de implantación
por parte de las universidad, que será revisado
por la comisión de seguimiento, la cual emitirá
un informe señalando las posibles deficiencias
detectadas y sugiriendo recomendaciones para
mejorar la implantación del diseño. Valorado
el segundo informe de implantación elaborado
por la universidad, la comisión de seguimiento
decidirá si el diseño puede ser certificado (para
un período de cuatro años) o si debe aplicarse
experimentalmente durante un año más.
Los resultados del desarrollo del programa
DOCENTIA a finales del mes de abril del presente año eran los siguientes: se había resuelto
el proceso de verificación de 54 manuales, 9 se
hallaban en fase de alegaciones y 19 en fase de
seguimiento. No habían presentado su diseño
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Mesa redonda 2. El camino hacia la evaluación objetiva
cinco de las universidades y otras cinco no habían participado en el programa [10].
El seguimiento de la aplicación del manual de
evaluación docente de seis universidades, en el
que ha participado este ponente, ha revelado que
uno de los puntos débiles que suele presentarse
es la baja capacidad de discriminación, debido
principalmente a que el diseño no distingue de
manera adecuada el mero cumplimiento de lo
que constituyen las obligaciones docentes de
todo profesor de aquellas actuaciones que revelan una actividad docente innovadora, creativa y
generosa, y a que son escasos los niveles de evaluación establecidos. Se considera fundamental
corregir este defecto; su persistencia conduciría
al desprestigio del proceso y sería un importante
factor de desmotivación del profesorado por lo
que se refiere a la mejora de la calidad docente.
Bibliografía
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Education. Criterios y directrices para la garantía de calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. URL:
http://www.enqa.eu/files/ESG%20version%20ESP.pdf.
2. Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades. BOE de 13-IV-2007. p. 16241-60.
3. ANECA. Programa AUDIT. URL: http://www.aneca.es/
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aspx.
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
4. ANECA. Programa ACADEMIA. URL: http://www.aneca.
es/actividadesevaluacion/evaluacionprofesorado/acreditacion_nacional.aspx.
5. Ministerio de Educación y Ciencia. Real Decreto 1312/2007,
de 5 de octubre, por el que se establece la acreditación
nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios. BOE de 6-X-2007. p. 40653-9.
6. Ministerio de Educación y Ciencia. Real Decreto
1313/2007, de 5 de octubre, por el que se regula el régi­
men de los concursos de acceso a cuerpos docentes universitarios. BOE de 8-X-2007. p. 40758-61.
7. Carreras J. Evaluación de la calidad docente y promoción
del profesorado (VI). Legislación universitaria española
(d): modificación de la Ley Orgánica de Universidades.
Profesorado funcionario: de la habilitación a la acreditación (2004-2008) (2.ª parte). Educ Med 2009; 12: 131-47.
8. Resolución de 18 de febrero de 2005, de la Dirección
General de Universidades, por la que se modifican determinados aspectos del procedimiento de presentación
de solicitudes de evaluación o informe de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación para
la contratación de personal docente e investigador, así
como de los criterios de evaluación, establecidos en las
resoluciones de 17 de octubre de 2002 y de 24 de junio
de 2003, de la Dirección General de Universidades. BOE
de 4-III-2005. p. 7875-87.
9. Carreras J. Evaluación de la calidad docente y promoción
del profesorado (VII). Legislación universitaria española
(e): modificación de la Ley Orgánica de Universidades.
Profesorado contratado permanente (2004-2008). Educ
Med 2010; 13: 205-21.
10. ANECA. Programa DOCENTIA. URL: http://www.aneca.
es/actividadesevaluacion/evaluacionenseñanzas/docentia.aspx.
S71
MESA REDONDA 2. EL CAMINO HACIA LA EVALUACIÓN OBJETIVA
Evaluación final: ¿sirve el examen MIR?
Francisco J. Aspa Marco a, Felipe Rodríguez de Castro b
Introducción
La realización de una prueba única, de carácter
nacional y de diseño centralizado tras la finalización de los estudios de grado, con objeto de
seleccionar u ordenar a los aspirantes a acceder
a un programa de formación especializada, refleja el actual paradigma en el que se evalúa y recompensa fundamentalmente los conocimientos
adquiridos durante los estudios universitarios.
No obstante, el planteamiento de la pregunta que
encabeza este escrito no es inocente y deja traslucir algunas inconsistencias que se tratarán de
hacer patentes a lo largo del artículo. Además, se
propondrá exponer las claves que permitan plantearnos otro paradigma, basado en la capacidad
de aprender.
En la figura 1 se señalan los principales pasos que el estudiante de medicina debe dar para
convertir su vocación en profesión y para seguir
manteniendo sus conocimientos actualizados a
lo largo de su vida. En este sencillo esquema se
describe que, tras una prueba de acceso a la Facultad de Medicina (examen de selectividad), el
estudiante cursará sus estudios de grado para, al
terminar éstos, ya como médico, realizar el examen de médico interno residente (MIR), y así optar a una plaza que le permita obtener un título de
especialista y lo capacite legalmente para ejercer
en el sistema sanitario público. La competencia
alcanzada por el especialista representará el grado
en el que ese médico puede utilizar los conocimientos, las aptitudes, las actitudes y el buen juicio asociados a la profesión, para poder desempeñarse de manera eficaz en todas las situaciones
que corresponden al campo de su práctica pro-
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
fesional. El profesional tiende a la excelencia y el
profesionalismo exige acceder permanentemente
a los valores de la profesión y a mantener el máximo nivel personal de competencia exigible en
cada momento. Todas las acciones encaminadas a
ello configuran el desarrollo profesional continuo,
que se podría definir como el proceso mediante
el cual los profesionales adquieren, mantienen y
mejoran sus conocimientos, sus habilidades y sus
actitudes, lo que les permite continuar su ejercicio profesional de forma competente, esto es, con
el nivel de calidad exigible en cada momento. Se
trataría, en definitiva, de mantener el clásico esquema aristotélico: aprender a pensar, aprender a
decidir, aprender a ser.
a
b
Director Médico,
Hospital Universitario
de la Princesa. Profesor
asociado, UAM.
Decano de la Facultad
de Ciencias de la Salud.
Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria.
E-mail
jaspa@separ.es
Análisis del sistema actual
Situados en este esquema, la primera pregunta que deberíamos plantearnos es la clásica ante
cualquier examen: ¿qué se valora en el examen
MIR? Antes de responder sería adecuado realizar
una breve reflexión. Se acepta que las instituciones que detentan la facultad de otorgar títulos
han de ser responsables de aquello que ‘certifican’,
pero si observamos el esquema anterior, parecería
que no nos fiásemos de la capacidad de la universidad para acreditar y quisiéramos asegurar la validez de los títulos que otorga, la adecuación de la
formación recibida. No olvidemos que si un médico no ‘aprueba’ el examen, es decir, si no obtiene
una puntuación suficiente que le permita acceder
a la formación especializada, su reconocimiento
como médico titulado sigue siendo válido.
S73
F.J. Aspa Marco, et al
Figura 1. Pasos a dar en la titulación/formación como médico.
Se podría argumentar que una prueba como el
examen MIR no quiere evaluar los conocimientos adquiridos, sino otro tipo de conocimientos y
habilidades que no están suficientemente normalizados o que pertenecen a lo que podemos denominar ‘currículum oculto’. Es decir, que lo que
se pretende valorar realmente son otras capacidades, necesarias para el ejercicio de la profesión
médica, como habilidades de comunicación o de
relación, empatía, inteligencia emocional, etc. Sin
embargo, resulta evidente que un instrumento
evaluador como el que se emplea en el examen
MIR no permite una evaluación adecuada de estos aspectos ni es este su objetivo declarado.
A pesar de todo, además de servir de llave para
acceder a una formación especializada, el examen
MIR tiene otros valores añadidos que conllevan
claramente una predicción de gran disfunción entre las necesidades asistenciales de la población y
la necesidad de especialistas que genera nuestro
modelo sanitario [1]. Como ejemplos se podrían
mencionar el negocio de las academias preparatorias, su papel como numerus clausus real para
regular el mercado de especialidades, la formación
de médicos de otras nacionalidades, el actuar de
facto como un sistema de validación de títulos, etc.
Conviene que volvamos al esquema de la figura
1 y reflexionemos un poco más: ¿qué medicina se
puede ejercer sin tener una especialidad vía MIR?
Desde luego, ninguna ligada a la clínica si atenS74
demos a las directrices europeas para ejercer en
la sanidad pública [2]. En España se condicionó
el ejercicio de las actividades de médico general,
en el marco de su régimen nacional de seguridad
social, a la posesión del título de especialista en
Medicina Familiar y Comunitaria.
Las siguientes preguntas que surgen son: ¿qué
relación tengo entre la oferta y la demanda?,
¿cuántas plazas MIR oferto y cuántas solicitudes
tengo? En la figura 2 se muestran datos muy esclarecedores. El inicio de la formación especializada vía MIR, junto con un excesivo número de
licenciados, supuso para nuestro país, a finales de
los años setenta, un cambio en la estructura de la
profesión hasta entonces desconocido. Sólo unos
pocos accedían a la formación especializada. El
resto, asimilado a un ‘cierto’ segundo nivel, buscó
un hueco laboral básicamente en la atención primaria, en las zonas rurales y en las bolsas del paro.
En numerosas ocasiones actuaron como médicos
especialistas, aunque sin título, lo que más tarde
originó otra situación paradójica a la que hubo
que poner remedio: los médicos especialistas sin
título oficial (‘MESTOS’).
En conjunto, la cifra de candidatos médicos
presentados al examen ha pasado de 23.890 en
1983 a 6.726 en el año 2011. También se ha modificado su procedencia, de forma que, por ejemplo,
para el caso de las plazas adjudicadas a Medicina Familiar y Comunitaria, de un total de 1.648
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Mesa redonda 2. El camino hacia la evaluación objetiva
Figura 2. Sistema MIR: licenciados en Medicina, plazas MIR y número de presentados.
plazas en 2005-2006, el 1,6% correspondía a médicos comunitarios no españoles y el 11,8% a no
comunitarios. Para el año 2009-2010, de un total
de 1.904 plazas, el 4,2% correspondía a comunitarios y el 40,5% (771 plazas) a no comunitarios.
El examen MIR es, posiblemente, un punto estratégico en la vida profesional de los médicos y
tiene una de las mayores potencialidades de promover cambios en cascada en su entorno, con repercusiones tanto en la etapa de grado como en
la de especialización [1]. Los autores de este artículo, por su dedicación profesional, llevan más
de 20 años asistiendo a la llegada a sus centros de
diferentes promociones de residentes e, independientemente de la especialidad, de la procedencia
o de las diversas circunstancias que concurren,
una afirmación es constante: el tipo de examen
MIR actualmente existente actúa de forma determinante sobre el tipo de enseñanza que se realiza
en las universidades. No sólo modifica el sistema
de enseñanza, sino que los alumnos del grado o
licenciatura filtran aquellos aspectos de su formación según que éstos se acomoden al tipo de
examen al que se van a someter, primando los
aspectos que consideran útiles y soslayando los
que consideran ajenos a este fin último: aprobar
el examen y obtener una plaza de formación especializada. Si la universidad vive de espaldas a
esta realidad constatable, puede darse el caso de
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
que elabore estrategias pedagógicas innovadoras,
pero que éstas se desarrollen en una especie de
limbo, con unos estudiantes que pueden llegar a
considerar su formación universitaria como un
trámite completamente alejado de la realidad. De
hecho, se está asistiendo a fenómenos preocupantes, como la utilización de los manuales elaborados por las academias de preparación para
la prueba MIR como libros de uso habitual por
parte de estudiantes de facultades prestigiosas de
nuestro país, o la iniciación de la preparación al
examen en estas academias durante el último año
de la licenciatura, convirtiendo esta actividad en
prioritaria en relación con sus obligaciones académicas como pregraduados.
Los análisis más habituales acerca de la prueba
de acceso MIR se centran en examinar aspectos
menos trascendentes, como el número de preguntas por especialidad, destacando que la distribución de éstas responde predominantemente a una
estrategia cuantitativa de reparto de materias y no
a su pertinencia o a un análisis de competencias
médicas predeterminadas. Otro enfoque común
es analizar la oferta de plazas por especialidad o
establecer un ranking de universidades en base a
criterios tan arbitrarios como el número de estudiantes que se sitúan entre los 100 primeros puestos, lo que sin duda se presta a manipulaciones
interesadas, ya que no se tiene en cuenta la razón
entre los primeros puestos y el número de egreS75
F.J. Aspa Marco, et al
Tabla. Siglo xxi: nuevo paradigma
en la gestión del conocimiento.
Desarrollar estrategias de conocimiento
Reglas operativas claras que nos permitan:
Gestionar el conocimiento
Gestionar nuestra capacidad de aprender
sados. En todo caso, el Ministerio de Educación
elabora su propio ranking en el que los expertos
consideran unos percentiles distintos y, aparentemente, más reflexionados.
Vázquez et al [1] realizan un análisis DAFO sobre el examen MIR que mejora nuestra comprensión de estos aspectos. A modo de resumen, los
autores extraen las siguientes conclusiones:
• Debilidades: 1. Sólo analiza algunos aspectos
cognitivos; 2. La validez no es óptima a causa
del número de preguntas que contiene; 3. Los
hospitales son receptores pasivos; 4. Los exámenes tienen un formato escrito clásico.
• Amenazas: 1. El estudiante centra sus estudios
en el examen MIR; 2. La preparación del MIR
se hace con proveedores externos.
• Fortalezas: 1. Afecta a todo el colectivo médico; 2. Transparencia, equidad y accesibilidad.
• Oportunidades: 1. Nueva propuesta de licenciatura médica; 2. Nuevas metodologías de formación y entrenamiento; 3. Tecnologías de información y comunicación.
Otros planteamientos
En otras latitudes se plantean otro tipo de prueba
de acceso a la formación especializada. El ejemplo más conocido es el desarrollado en Estados
Unidos, denominado United State Medical Licensing Examination (USMLE) [3], que lo constituyen tres fases distintas: la primera se centra en las
ciencias básicas aplicadas a problemas clínicos; la
segunda fase evalúa el conjunto de conocimienS76
tos y habilidades necesarios para la práctica clínica, y la tercera aborda aspectos relacionados
con esta última y que un médico general debe
poder afrontar en su etapa inicial. En conjunto,
la prueba tiene alrededor de 1.200 preguntas, 11
estaciones con enfermos simulados y 20 casos clínicos completos desarrollados por ordenador. Se
requieren cinco días, con jornadas de ocho horas,
para su ejecución, y al contrario que el examen
MIR, no existe una prueba única y simultánea,
sino que los candidatos disponen de un año para
pasar las etapas mencionadas.
En nuestro país, en la convocatoria anterior,
se introdujeron una serie de modificaciones con
respecto a la estructura tradicional del examen
MIR, que básicamente consistieron en la inclusión de supuestos clínicos con apoyo iconográfico. Aunque sólo ha sido un tímido avance, supone un paso en la dirección correcta en la que
podría profundizarse aprovechando el desarrollo tecnológico a nuestro alcance. Además, y con
objeto de dar cumplimiento a lo contemplado
en la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias (LOPS), una alternativa no desdeñable
es que, en un próximo futuro, las facultades realizaran una prueba al final del grado, de diseño
central y ejecución descentralizada, que con las
debidas garantías de equidad evaluara aspectos
relacionados con las habilidades clínicas y de
comunicación, y que tuviera validez académica
reconocida para el acceso a la formación especializada.
Nuevo paradigma: acrecentar
nuestra capacidad de aprender
En pocas profesiones, la renovación continua del
conocimiento se hace tan necesaria como en la
medicina. Sin que esté próxima aún la edad de jubilación de los autores, cuando ambos comenzamos a ejercer la medicina no existía por ejemplo
la tomografía axial computarizada (TAC) ni, por
supuesto, la tomografía por emisión de positrones-TAC; tampoco se conocían la mayor parte de
los antibióticos que ahora manejamos de forma
más habitual, ni la familia de los antiinflamatorios ligados a la inhibición del factor de necrosis
tumoral o los nuevos fármacos oncológicos, por
citar sólo algunos ejemplos. Lo mismo podría comentarse a propósito de las modificaciones en los
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Mesa redonda 2. El camino hacia la evaluación objetiva
paradigmas fisiopatológicos, genéticos o bioquímicos a los que continuamente asistimos.
Resulta absolutamente imprescindible que
los médicos incorporen en su método de trabajo
estructuras estables que les permitan mantener
operativa su capacidad de aprender (Tabla). Es
básico que en el método de estudio, ya en la etapa
de formación universitaria, se desarrollen estrategias que permitan gestionar el conocimiento y
nuestra capacidad de incrementarlo, modularlo y
matizarlo.
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Bibliografía
1. Vázquez G, Murillo-Cabezas F, Gómez J, Martín C, Chaves J, Peinado JL. El examen MIR, su cambio como una
opción estratégica. Educ Med 2008; 203-6.
2. Directiva 2005/36/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 7 de Septiembre de 2005, relativa al reconocimiento de cualificaciones profesionales.
3. United State Medical Licensing Examination. URL: http://
www.usmle.org. [17.10.2010].
S77
MESA REDONDA 2. EL CAMINO HACIA LA EVALUACIÓN OBJETIVA
Evaluación objetiva: el punto de vista de los estudiantes
Íñigo Noriega Echevarría
Introducción
Para cualquier estudiante, la evaluación es un
punto de radical importancia en su proceso formativo no sólo como mecanismo de garantía de
adquisición de competencias y conocimientos,
sino también, en un importante grado, como
mecanismo ‘llave’ para avanzar en dicho proceso.
En el caso de los estudiantes de medicina estamos sometidos a un largo proceso de evaluación,
que se desarrolla desde nuestra entrada en las facultades de medicina con la prueba de selectividad, hasta la realización del examen MIR para
acceder a la formación especializada.
Un cambio en el modelo de docencia debe
conllevar así mismo un cambio en el modelo de
evaluación, dado que ésta debe formar parte integral del desarrollo docente de una asignatura
en un proceso continuo de aprendizaje. Por lo
tanto, en los próximos años, no podremos decir que hemos conseguido alcanzar un auténtico
cambio metodológico con la implantación de los
nuevos planes de estudio si no se acompaña de
un cambio igual de importante en los métodos
de evaluación.
El Consejo Estatal de Estudiantes de Medicina
(CEEM), como órgano que de manera legítima
ostenta la representación de los estudiantes de
nuestro país, a través de las delegaciones y consejos hemos tratado en varias ocasiones distintos
temas y debates concernientes a nuestra evaluación. En el momento presente, la evaluación de
los estudiantes de medicina se enfrenta a dos
retos: la actualización de las metodologías docentes con la adaptación al Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) en los nuevos planes
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y la adaptación del examen MIR a lo establecido
por la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias (LOPS) [1]. Desde el CEEM queremos
garantizar que ambos procesos se realicen atendiendo a criterios de objetividad y equidad.
Representante de alumnos,
4.º curso. Facultad de
Medicina. UAM.
Presidente del Consejo
Estatal de Estudiantes
de Medicina (CEEM).
E-mail
secretaria@ceem.org.es
Evaluación objetiva
Si hablamos de evaluación objetiva debemos
tener claro cuál es el auténtico significado de
ambos términos. De acuerdo con el diccionario
de la Real Academia Española, algo es objetivo
cuando es desinteresado y desapasionado y perteneciente o relativo al objeto en sí mismo, con
independencia de la propia manera de pensar
o de sentir. Si nos fijamos, por otro lado, en la
palabra ‘evaluación’, tenemos que se trata de la
acción de estimar los conocimientos, aptitudes y
rendimiento de los alumnos. Para los estudiantes también posee un componente importante de
elemento acreditativo de la adquisición de esos
conocimientos y competencias que les permite
avanzar en su formación.
Por lo tanto, cuando perseguimos una evaluación objetiva debemos buscar elementos que
permitan valorar la totalidad de los conocimientos, las aptitudes y el rendimiento del estudiante, independientemente de la manera de pensar
o sentir del evaluador. En una carrera como la
nuestra, de alto componente humano en la práctica diaria, encontrar un balance adecuado entre
un método que nos permite valorar de manera
minuciosa el mayor número de elementos posible, sin entrar en el campo de la subjetividad del
evaluador, será especialmente complejo.
S79
I. Noriega Echevarría
Estado actual de la evaluación
del alumno de medicina en España
La evaluación del estudiante de medicina a lo
largo de su carrera es uno de los puntos más
conflictivos de su paso por la universidad. De
hecho, la evaluación puede llegar a ser uno de
los puntos que centre el proceso de aprendizaje para el alumno, sobre todo en determinados
planes de estudio, en los que la existencia de
determinadas asignaturas denominadas ‘llave’
pueden cerrar el paso a una determinada asignatura o, incluso, a un curso entero [2]. Por ello,
muchas veces los alumnos centran su aprendizaje en el esfuerzo por aprobar, dejando de lado en
numerosas ocasiones la motivación como motor
del proceso.
A lo largo de la carrera, los estudiantes nos
enfrentamos a la evaluación de materias muy
distintas entre sí. Empezamos con las materias
básicas de contenidos predominantemente teóricos para ir avanzando poco a poco hacía las
materias clínicas, en las cuales las evaluación
de las competencias prácticas van (o más bien
deberían ir) en aumento. Incluso dentro de los
conocimientos teóricos, las diferencias entre
las distintas asignaturas parecerían aconsejar la
adaptación de los métodos de evaluación. Sin
embargo, a día de hoy, la evaluación de los alumnos en nuestro país se basa fundamentalmente
en dos modalidades:
• Examen multirrespuesta o tipo test. En este tipo
de exámenes, el alumno debe elegir una o más
respuestas a una determinada pregunta de entre las propuestas. Método de fácil corrección
en el que el corrector difícilmente puede entrar en valoraciones subjetivas, pero que sin
embargo deja de lado el trabajo de desarrollo
por parte del alumno. Podríamos incluir aquí,
por su similitud, las preguntas de tipo ‘verdadero o falso’.
• Preguntas de desarrollo. Ante un tema o una
cuestión propuestos, el alumno debe redactar
y elaborar la respuesta por escrito o en forma
de respuesta oral. Frente a los exámenes multirrespuesta, permite un mayor ejercicio de razonamiento por parte del alumno. Sin embargo, dado la alta susceptibilidad de introducción
de valoraciones subjetivas en la corrección que
este tipo de preguntas presenta, suelen ser bastante rechazados por parte de los alumnos.
S80
La realización de exámenes orales está cada vez
más en desuso, dado que su única diferencia con
las preguntas de desarrollo escritas es la del empleo de las habilidades comunicativas del estudiante, que pueden ser evaluadas por otro tipo
de actividades más allá de la evaluación de la
materia, como la presentación oral de trabajos y,
por otro lado, requiere mucho más esfuerzo que
el examen escrito.
En este punto es importante plantearse el porqué de la importante proliferación de los exámenes de tipo multirrespuesta, a lo que podemos
dar varias contestaciones: en primer lugar, son
exámenes relativamente objetivos, como se señalaba antes, ya que las respuestas correctas son
fácilmente contrastables y comparables en distintos ejercicios, aunque más adelante discutiré
hasta qué punto esto se debe considerar objetivo.
También se trata de exámenes de corrección relativamente fácil cuando el docente se enfrenta a
cientos de ejercicios. Por último, cabría preguntarse si este aumento se puede deber en parte a
una posible adaptación del método docente al
examen MIR (ésta es una de las creencias generalizadas entre los alumnos).
Con respecto a esto, convendría hacer una
aclaración al respecto de si una evaluación a base
de preguntas multirrespuesta puede considerarse
objetiva. Efectivamente, las respuestas planteadas
suelen ser objetivamente correctas, pero no hay
que confundir esto con la esencia de la evaluación
objetiva como método para estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos,
dado que una evaluación sobre, por ejemplo, la
realización de un determinado proceso quirúrgico, no puede ser objetiva si se evalúa únicamente
con un examen tipo test, que se ve limitado a la
evaluación de conocimientos y requerirá de otros
métodos para valorar las aptitudes del alumno en
ese determinado proceso. Por ello, el hecho de
que una respuesta sea objetivamente correcta no
implica una evaluación objetiva.
Resulta especialmente llamativa la escasa
atención que se presta a la evaluación de competencias prácticas en nuestro país. Tal como
señala la Conferencia Nacional de Decanos de
Facultades de Medicina, ‘lo que no se evalúa, se
devalúa’, y por ello, quizá éste haya sido uno de
los condicionantes de la devaluación del contenido práctico de la formación de pregrado.
Otro de los rasgos característicos de los procesos evaluativos en nuestro país es que tienen lu-
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Mesa redonda 2. El camino hacia la evaluación objetiva
gar en base a periodos finales de exámenes en los
cuatrimestres, más que en base a una evaluación
continua integrada en el programa formativo de
manera mayoritaria. Sin dejar de lado que ambos
procesos no son excluyentes y que pueden beneficiarse mutuamente, la falta de la evaluación
continua nos debe hacer reflexionar sobre si la
forma adecuada de fomentar el estudio a lo largo
de la vida (life-long learning), uno de los objetivos fundamentales del proceso a Bolonia, consiste en evaluar al alumno una sola vez al año.
También debemos preguntarnos si se consigue
una evaluación más objetiva con un único examen, por muy extenso que pueda ser, o con un
proceso de evaluación constante, o si no estamos
desaprovechando la oportunidad de aprendizaje
intrínseca a la evaluación.
En resumen, actualmente, la evaluación de los
estudiantes de medicina de nuestro país se hace
predominantemente en torno a dos elementos
comunes: predominio de la evaluación teórica
frente a la evaluación práctica, tanto para competencias teóricas como prácticas, y evaluación
basada de forma mayoritaria en exámenes finales en detrimento de la evaluación continua.
Perspectivas de futuro sobre
la evaluación del estudiante
de medicina en nuestro país
La adaptación al EEES debería implicar un cambio radical en la metodología docente y, como
tal, no se puede dejar de lado la evaluación. La
revalorización de las competencias prácticas y
del médico, que pasa de ‘saber’ a ‘saber hacer’,
sólo podrá alcanzarse plenamente cuando existan mecanismos que certifiquen de la manera
más objetiva posible que el estudiante ha alcanzado los objetivos planteados. Es evidente que
con los métodos que actualmente predominan
en nuestras facultades esto no se puede conseguir a todos los niveles.
Sin embargo, son varias las facultades que ya
andan en esa dirección. Como muestran los resultados de una encuesta pasada por la Comisión InfoMIR del CEEM –comisión que estudia
las propuestas y novedades sobre el sistema de
formación MIR, de cara a la mesa redonda del
III Congreso de Educación Médica del CEEM
(Albacete, 22-23 de abril de 2010), titulada ‘Las
facultades de medicina en el marco de la nueva
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
prueba de acceso al sistema de formación especializada’–, a pesar de la escasa presencia de la
evaluación práctica en nuestras facultades, los
estudiantes en general consideran que ésta se
hace de una manera objetiva (un 83% en las facultades de creación posterior al 2008 y un 76%
en las de creación anterior).
Es más, según esta misma encuesta el 43% de
las facultades ya contaban con pruebas de evaluación clínica objetiva y estructurada (ECOE)
en los planes de estudios vigentes en el curso
2009-2010. A pesar de que la gran mayoría de
nuestras facultades no tiene este tipo de pruebas
implantadas, podemos considerarlo como un
primer indicador de cambio.
Evaluación del profesorado
y de los planes de estudios
por parte de los estudiantes
El estudiante, como un miembro más de la universidad, no debe contentarse solamente con ser
un agente pasivo en su paso por la facultad. Debe
ser capaz también de intervenir en los procesos
de mejora de la docencia y de construcción de
auténtica universidad. La perspectiva global que
adquiere el alumno debe complementar a la de
profesores, personal de administración y servicios y al resto de la comunidad universitaria.
Por ello, desde el CEEM y las delegaciones de
alumnos siempre hemos intentado fomentar esta
participación crítica del alumnado dentro de las
facultades.
Actualmente, las herramientas de las que disponemos los estudiantes para valorar a los profesores son insuficientes. En la mayoría de los
casos se basan únicamente en encuestas cerradas cumplimentadas puntualmente a lo largo del
curso para valorar el trabajo de nuestros profesores. Rara vez los resultados de estas encuestas
conllevan repercusión alguna y muchas veces
sus resultados caen en el olvido. Estas encuestas
suelen ser muy genéricas y raramente pueden
ahondar en la diversidad de asignaturas que tiene nuestra carrera.
En cuanto a la evaluación de los planes de estudio, la participación de los estudiantes, a través
de sus representantes, debe ser esencial, no sólo
como usuarios, sino como los únicos capaces de
aportar una visión global al proceso. Los estudiantes de medicina tenemos la suerte de contar
S81
I. Noriega Echevarría
con asociaciones de estudiantes y órganos representativos con una implantación sin precedentes en nuestro país y debemos ser capaces de
formarnos y trabajar en educación médica para
poder aportar el máximo posible en el momento
actual, tal como las propias instituciones educativas han señalado [3].
Examen MIR ¿evaluación final objetiva?
Por último, no podemos olvidarnos de la prueba
de acceso al sistema de formación especializada
o examen MIR. El examen MIR es una de las
pruebas determinantes para los estudiantes de
medicina, sobre todo para los alumnos de los
últimos cursos. Prueba de ello es el importante
debate existente dentro de nuestro colectivo con
respecto a las actuales propuestas de modificación tanto del sistema como de la prueba MIR.
El examen MIR es una prueba escrita de ámbito nacional que desde la convocatoria del año
2009 cuenta con 225 preguntas multirrespuesta,
10 de las cuales se apoyan en imágenes. Tradicionalmente, el puesto final del estudiante se obtenía al dar un 75% del peso al valor obtenido
en la examen, y el 25% restante, al expediente
académico. Sin embargo, recientemente, a través de la correspondiente Orden Ministerial [4],
esto ha cambiado y el expediente académico ha
pasado a valer tan sólo un 10%, de acuerdo con
el planteamiento que ha defendido, entre otras
organizaciones, el CEEM [5].
Por lo explicado anteriormente, no podemos
considerar un examen tipo test como una evaluación objetiva final del médico recién egresado, dado que en el momento actual este examen
no es capaz de medir mucho más que los conocimientos del estudiante. ¿Qué sentido tiene
entonces realizar un examen de ámbito nacional
para entrar en el sistema de formación especializada? El de equiparar. Si bien no está demostrado, parece existir una importante desigualdad en
S82
los métodos evaluadores de nuestras facultades.
Por ello, elegir plaza en base al expediente como
criterio puede ser potencialmente injusto para
los estudiantes formados en aquellas facultades
más exigentes. Con el fin de clarificar este aspecto, la Comisión InfoMIR del CEEM lleva mucho
tiempo trabajando en el ‘Estudio InfoMIR’, que
pretende desvelar si finalmente existe alguna relación entre el puesto MIR final y el valor del expediente en función de la facultad de origen.
En conclusión, el examen MIR no puede
considerarse un examen objetivo final para los
estudiantes de medicina, sino como una prueba
equitativa que permite comparar a los candidatos
con el fin de ordenarlos. Si bien la incorporación
de mayor número de casos clínicos y preguntas
apoyadas en imágenes constituyen una importante ayuda para potenciar la dimensión clínica
del examen, como el CEEM defiende, resulta improbable que podamos encontrar en un examen
tipo test la respuesta a la evaluación objetiva final de un estudiante de medicina..
Bibliografía
1. Ley 44/2003 de Ordenación de las Profesiones Sanitarias
(LOPS). BOE n.º 280. p. 41442-58.
2. Universidad Autónoma de Madrid. Plan de estudios
de la licenciatura de Medicina. 1999. URL: http://www.
uam.es/centros/medicina/planes_de_estudio.html.
3. Prague Communique. Towards the European Higher
Education Area. URL: http://www.bologna-berlin2003.
de/pdf/Prague_communiquTheta.pdf.
4. Ministerio de Sanidad y Política Social. Orden SAS/2158/
2010. BOE n.º 191. p. 69167-70.
5. Consejo Estatal de Estudiantes de Medicina. Actas de
propuestas al Ministerio de Sanidad y Política Social de
las LX Jornadas Estatales de Estudiantes de Medicina,
2010. URL: http://www.ceem.org.
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (Supl 1): S1-S82
Biblioteca, Formación, Investigación y Desarrollo, Pensamiento, Opinión,
Debate, Estudio.
Biblioteca, Formación, Investigación y Desarrollo,
Pensamiento,
Opinión,
Respuestas
que importan
Debate, Estudio.
Biblioteca, Formación,
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y Desarrollo,
Pensamiento,
Opinión,
Respuestas
que importan
Programas
y Actividades
Debate, Estudio.
BIBLIOTECA
Respuestas que importan
Programas y Actividades
Premios Cátedra de Educación Médica
CÁTEDRA DE EDUCACIÓN MÉDICA FUNDACIÓN LILLY – UCM
BIBLIOTECA
Programas
y Actividades
CÁTEDRA DE TERAPIAS
PERSONALIZADAS.
ONCOLOGÍA, F. LILLY – CEU
CÁTEDRA DE EDUCACIÓN MÉDICA FUNDACIÓN LILLY – UCM
BIBLIOTECA
FORMACIÓN
CÁTEDRA DE TERAPIAS PERSONALIZADAS. ONCOLOGÍA, F. LILLY – CEU
CÁTEDRA
DE EDUCACIÓN MÉDICA FUNDACIÓN LILLY – UCM
FORO DE CIENCIA
FORMACIÓN
CÁTEDRA
DE TERAPIAS
PERSONALIZADAS. ONCOLOGÍA, F. LILLY – CEU
MEDES-MEDicina
en ESpañol
FORO DE CIENCIA
FORMACIÓN
PREMIOS
DE INVESTIGACIÓN BIOMÉDICA PRECLÍNICA Y CLÍNICA
MEDES-MEDicina en ESpañol
FORO
DE CIENCIA
SIMPOSIOS
CIENTÍFICOS
PREMIOS DE INVESTIGACIÓN BIOMÉDICA PRECLÍNICA Y CLÍNICA
MEDES-MEDicina en ESpañol
SIMPOSIOS CIENTÍFICOS
PREMIOS DE INVESTIGACIÓN BIOMÉDICA PRECLÍNICA Y CLÍNICA
Los Premios Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-UCM, pretenden
Premios
Cátedra de Educación Médica
reconocer los mejores proyectos o trabajos realizados en el campo de la
educación médica y la innovación educativa.
Los Premios Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-UCM, pretenden
Premios
Cátedra de Educación Médica
reconocer los mejores proyectos o trabajos realizados en el campo de la
Convocatoria
educación
médica
yAnual
ladeinnovación
Los
Premios
Cátedra
Educacióneducativa.
Médica Fundación Lilly-UCM, pretenden
Plazo
solicitudes
(primavera
– verano)
reconocer
lospresentación
mejores proyectos
o trabajos
realizados
en el campo de la
Jurado
y resolución
(otoño)educativa.
Convocatoria
educación
médica
yAnual
la innovación
Acto Académico
de solicitudes
entrega de(primavera
los premios–(otoño)
Plazo
presentación
verano)
Jurado y resolución
Convocatoria
Anual (otoño)
Modalidades:
Acto
de solicitudes
entrega de(primavera
los premios–(otoño)
PlazoAcadémico
presentación
verano)
Mejor
Proyecto
o Trabajo
en la Enseñanza de Grado
Jurado y resolución
(otoño)
Mejor
Proyecto o de
Trabajo
en de
la Enseñanza
Postgrado y/o
Modalidades:
Acto Académico
entrega
los premiosde
(otoño)
Formación
de o
Especialistas
Mejor Proyecto
Trabajo en la Enseñanza de Grado
Mejor
Proyecto
o
Trabajo
en
la
Enseñanza
de
Postgrado
y/o
Modalidades:
Formación
de o
Especialistas
Mejor Proyecto
Trabajo en la Enseñanza de Grado
Mejor Proyecto o Trabajo en la Enseñanza de Postgrado y/o
Formación de2010
Especialistas
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
SIMPOSIOS CIENTÍFICOS
BIBLIOTECA
RESUMEN CONVOCATORIAS
ACTIVIDADES
Nuevas obras presentadas:
BIBLIOTECA
“Un estudiante de Alabama y otros ensayos biográficos" de Sir William Osler
“Obesity”
Nuevas
obras presentadas:
BIBLIOTECA
Consultar
títulos previos
existencias
en www.fundacionlilly.com
de yAlabama
y otros
ensayos biográficos" de Sir William Osler
“Un estudiante
“Obesity”
Nuevas obras presentadas:
CÁTEDRA
DE
EDUCACIÓN
MÉDICA
FUNDACIÓN
LILLY–UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
Consultar
títulos previos
existencias
en www.fundacionlilly.com
“Un estudiante
de yAlabama
y otros
ensayos biográficos" de Sir William Osler
Encuentro anual: La Evaluación del Médico. El Escorial, 11
“Obesity”
CÁTEDRA
DEtítulos
EDUCACIÓN
FUNDACIÓN
LILLY–UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
de julio
de
Consultar
previos yMÉDICA
existencias
en 2011
www.fundacionlilly.com
Premios CÁTEDRA
LILLY-UCM
Encuentro
anual: La FUNDACIÓN
Evaluación del
Médico. El Escorial, 11
CÁTEDRA DE EDUCACIÓN MÉDICA
FUNDACIÓN
LILLY–UNIVERSIDAD
COMPLUTENSE
- julio
Mejor
Proyecto
o Trabajo en la Enseñanza
de Grado
de 2011
de
-Encuentro
Mejor
Proyecto
o
Trabajo
en
la
Enseñanza
Premios CÁTEDRA
LILLY-UCM
anual: La FUNDACIÓN
Evaluación del
Médico. Elde
Escorial, 11
Postgrado
y/o Formación
Proyecto
o Trabajo de
en Especialistas
la Enseñanza de Grado
- julio
Mejor
de
de 2011
Biblioteca:
“Evaluación
Clínicaen
Objetiva:
Recursos
y
ProyectoFUNDACIÓN
o Trabajo
la
Enseñanza
de
Mejor
Premios
CÁTEDRA
LILLY-UCM
(próxima
presentación)
Postgrado
y/o Formación
de
-Metodología”
Mejor
Proyecto
o Trabajo
en Especialistas
la Enseñanza de Grado
Biblioteca:
Clínicaen
Objetiva:
Recursos
y
Mejor“Evaluación
Proyecto o Trabajo
la Enseñanza
de
Estudios
Foros
ECOE
presentación)
Metodología”
Postgrado(próxima
y/o Formación
de Especialistas
Biblioteca: “Evaluación
Clínica Objetiva: Recursos y
CÁTEDRA FUNDACIÓN LILLY-UNIVERSIDAD
SAN PABLO
Estudios
Foros CEU DE TERAPIAS
ECOE
Metodología” (próxima presentación)
INDIVIDUALIZADAS. ONCOLOGÍA
CÁTEDRA FUNDACIÓN LILLY-UNIVERSIDAD
SAN PABLO
Estudios
Foros CEU DE TERAPIAS
ECOE
INDIVIDUALIZADAS. ONCOLOGÍA
Actividades:
CÁTEDRA FUNDACIÓN LILLY-UNIVERSIDAD
SAN
PABLO
CEU
DE
TERAPIAS
Gestión del conocimiento
INDIVIDUALIZADAS. ONCOLOGÍA
Divulgación científica y social
Actividades:
Gestión del conocimiento
Divulgación científica y social
Actividades:
FORMACIÓN
Gestión del conocimiento
científica
y social
Programa de Alta DirecciónDivulgación
en Instituciones
Sanitarias.
IESE (convocatoria: anual)
FORMACIÓN
Otras colaboraciones en Cursos y Conferencias
Programa
de
Alta
Dirección
en
Instituciones
Sanitarias.
IESE (convocatoria: anual)
FORMACIÓN
FORO
DEcolaboraciones
CIENCIA
Otras
en Cursos y Conferencias
Programa de Alta DirecciónI en
Instituciones
IESE (convocatoria:
anual)
FORO
de Ciencia:Sanitarias.
“Ciencia y Comunicación:
una alianza
FORO
DEcolaboraciones
CIENCIA
Otras
en Cursos
y Conferencias
necesaria”
(2005)
II
FORO
de
Ciencia:
“Evaluación
y
Priorización
de
la
I FORO de Ciencia: “Ciencia y Comunicación: una alianza
FORO DE CIENCIA
Investigación
Científica en España. El punto de vista de los
(2005)
necesaria”
Investigadores”
(2008)
II
FOROde
deCiencia:
Ciencia:
“Evaluación
y Priorizaciónuna
de alianza
la
I
FORO
“Ciencia
y Comunicación:
III
FORO
de
Ciencia: “La
Investigación
Biomédica
Científica
en España.
El punto
de vista en
de los
los
Investigación
necesaria”
(2005)
hospitales”
(2010)
(2008)
Investigadores”
II FORO de Ciencia: “Evaluación y Priorización de la
FORO de Científica
Ciencia: “La
Investigación
Biomédica
Investigación
en España.
El punto
de vista en
de los
los
MEDES _ MEDicina en ESpañol III
hospitales” (2010)
Investigadores”
(2008)
Base de datos bibliográfica MEDES
III FORO de Ciencia: “La Investigación Biomédica en los
MEDES _ MEDicina en ESpañol Boletín
MEDES
hospitales” (2010)
Jornada
MEDES
sobre La Publicación
Base
de datos
bibliográfica
MEDES Médica en España.
MEDES _ MEDicina en ESpañol Boletín
Noviembre
2011
MEDES
Jornada
MEDES
sobre
La
Publicación
Premios
2011
Base de datos bibliográfica MEDES Médica en España.
2011
-Noviembre
MejorMEDES
iniciativa
en favor de la utilización del Español en
Boletín
Medicina
Jornada
MEDES sobre
Premios
2011 La Publicación Médica en España.
-Noviembre
Mejor
publicación
divulgación
científicadel
médica
en en
2011 ende
iniciativa
favor
de la utilización
Español
Español
Medicina
Premios
MEDES 2011
publicación
de
divulgación
científicadel
médica
en en
- INVESTIGACIÓN
Mejor iniciativa
enBIOMÉDICA
favor
de la utilización
Español
PREMIOS FUNDACIÓN LILLY DE
2011
Español
Medicina
- INVESTIGACIÓN
Mejor publicación BIOMÉDICA
de divulgación2011
científica médica en
PREMIOS FUNDACIÓN LILLY DE
Español anual:
Convocatoria
Investigación
Preclínica
170.000
€
PREMIOS FUNDACIÓN LILLY DE INVESTIGACIÓN BIOMÉDICA 2011
- Investigación
Clínica 130.000 €
Convocatoria
anual:
- Investigación Preclínica 170.000 €
Clínica 130.000 €
- Investigación
Convocatoria
anual:
SIMPOSIOS CIENTÍFICOS
- Investigación Preclínica 170.000 €
- Investigación Clínica 130.000 €
SIMPOSIOS CIENTÍFICOS
RESUMEN CONVOCATORIAS
Premio al Mejor Proyecto o Trabajo en la Enseñanza de Grado 2010:
2010
Innovación educativa en la Universidad:
La enseñanza de la Fisiología en el Grado de
Medicina.
al Mejor Proyecto o Trabajo en la Enseñanza de Grado 2010:
Premio
2010
-Presentado
Jordi Palés
Presidente
de la Sociedad
de en
Educación
Innovaciónpor:
educativa
en laArgullós.
Universidad:
La enseñanza
de laEspañola
Fisiología
el Grado de
Médica.
Medicina.
Premio
al Mejor Proyecto o Trabajo en la Enseñanza de Grado 2010:
Promueve:
Sociedad
Española
de
Ciencias
Fisiológicas
(SECF)
y
Sociedad
Española
Educación
--Presentado
por:
Jordi
Palés
Argullós.
Presidente
de
la
Sociedad
Española
de
Educación
Innovación educativa en la Universidad: La enseñanza de la Fisiología en elde
Grado
de
Médica
Médica.(SEDEM)
Medicina.
Promueve: Sociedad
de Ciencias
Fisiológicas
(SECF)
y Sociedad
Española
de Educación
-Presentado
por: JordiEspañola
Palés Argullós.
Presidente
de la
Sociedad
Española
de Educación
Premio
al Mejor
Proyecto o Trabajo en la Enseñanza de Postgrado y/o Formación de
(SEDEM)
Médica
Médica.
Especialistas
2010:
Promueve:
Sociedad Española de Ciencias Fisiológicas (SECF) y Sociedad Española de Educación
Desarrollo
Profesional
Continuo
Primaria
(DPC-AP)
Premio
al
Mejor
Proyecto
o Trabajo
enen
laAtención
Enseñanza
de Postgrado
y/o Formación de
Médica (SEDEM)
Presentado
por: Ignacio Cantero Santamaría. Vocal de la Junta directiva de la Sociedad
2010:
Especialistas
Española
de
Médicos
de
Atención
Primaria.
Desarrollo
Continuo
Primaria
(DPC-AP)
Premio
al Mejor Profesional
Proyecto o Trabajo
enen
laAtención
Enseñanza
de Postgrado
y/o Formación de
Promueve:
Sociedad
Española
de Médicos
de Atención
(SEMERGEN)
directiva de la Sociedad
por: Ignacio
Cantero
Santamaría.
Vocal Primaria
de la Junta
-Especialistas
Presentado
2010:
Española de Profesional
Médicos de Atención
Primaria.
Desarrollo
Continuo
en Atención Primaria (DPC-AP)
Española
de Médicos
de Atención
(SEMERGEN)
Promueve: Sociedad
-Presentado
por: Ignacio
Cantero
Santamaría.
Vocal Primaria
de la Junta
directiva de la Sociedad
Española de Médicos de Atención Primaria.
Promueve: Sociedad Española de Médicos de Atención Primaria (SEMERGEN)
RESUMEN CONVOCATORIAS
2009
Premio al Mejor Proyecto o Trabajo en la Enseñanza de Grado 2009:
2009
Plan de Gestión de la Formación Especializada del Hospital de Cruces.
-Premio
Presentado
JesúsoMorán
Barrios.
Director Unidad
de Docencia del Hospital de Cruces.
al Mejor por:
Proyecto
Trabajo
en la Enseñanza
2009 de Grado 2009:
Plan de Gestión de la Formación Especializada del Hospital de Cruces.
Premio
al
Mejor
Proyecto
o
Trabajo
en
la
Enseñanza
de
Postgrado
y/o
-Premio
Presentado
JesúsoMorán
Barrios.
Director Unidad
de Docencia
delFormación
Hospital dede
Cruces.
al Mejor por:
Proyecto
Trabajo
en la Enseñanza
de Grado
2009:
2009: de la Formación Especializada del Hospital de Cruces.
-Especialistas
Plan de Gestión
Evaluación
de la
competencia
clínica
de las facultades
de Medicina
de Cataluña
1994al Mejor por:
Proyecto
oMorán
Trabajo
en la Enseñanza
de Postgrado
y/o
-Premio
Presentado
Jesús
Barrios.
Director
Unidad
de Docencia
delFormación
Hospital
dede
Cruces.
2006. Evolución
Especialistas
2009: de los formatos de examen hasta la ECOE.
(†)
Evaluación
de la
competencia
clínica
de las facultades
de Medicina
de Cataluña
-Premio
Presentado
Josep
Martínez
Carretero
al Mejor por:
Proyecto
oMaría
Trabajo
en la Enseñanza
de Postgrado
y/o Formación
de 19942006. Evolución
Especialistas
2009: de los formatos de examen hasta la ECOE.
(†)
Evaluaciónpor:
de la
competencia
clínica Carretero
de las facultades
de Medicina de Cataluña 1994Presentado
Josep
María Martínez
2006. Evolución de los formatos de examen hasta la ECOE.
-
Presentado por: Josep María Martínez Carretero
(†)
2008
Premio al Mejor Proyecto o Trabajo en la Enseñanza de Grado 2008:
2008
El Libro Blanco del Grado de Medicina.
Presentado
José María
Peinado
Decano de la Facultad de Medicina
Premio
al Mejor por:
Proyecto
o Trabajo
en laHerreros.
Enseñanza
2008 de Grado 2008:
Universidad
de Granada.
Libro Blanco
del Grado de Medicina.
El
Presentado
José María
Peinado
Decano
de la 2008:
Facultad de Medicina
Premio
al Mejor por:
Proyecto
o Trabajo
en laHerreros.
Enseñanza
de Grado
al
Mejor
Proyecto
o Trabajo
en la Enseñanza de Postgrado y/o Formación de
de Granada.
Universidad
-Premio
El
Libro
Blanco
del Grado
de Medicina.
Especialistas
2008:
Presentado
por: José María Peinado Herreros. Decano de la Facultad de Medicina
Manual
"Formación
en
Cirugía en
Laparoscópica
paso
a paso". y/o Formación de
Premio
al Mejor
Proyecto
o Trabajo
la Enseñanza
de Postgrado
Universidad
de Granada.
Presentado
por: Jesús Usón Gargallo. Director del Centro de Cirugía de Mínima Invasión de
2008:
Especialistas
Cáceres.
Manual
"Formación
Cirugía en
Laparoscópica
paso
a paso". y/o Formación de
Premio
al Mejor
Proyectoen
o Trabajo
la Enseñanza
de Postgrado
por: Jesús Usón Gargallo. Director del Centro de Cirugía de Mínima Invasión de
Presentado
Especialistas
2008:
Cáceres.
Manual "Formación en Cirugía Laparoscópica paso a paso".
Presentado por: Jesús Usón Gargallo. Director del Centro de Cirugía de Mínima Invasión de
Cáceres.
SIMPOSIOS CIENTÍFICOS
Directores: Julio Álvarez-Builla Ł Antonio Echavarren Ł Jesús Ezquerra
EUROFORUM Infantes, El Escorial, Madrid. 14 y 15 de abril de 2011
_______________________________________________________________
Directores: Julio Álvarez-Builla Ł Antonio Echavarren Ł Jesús Ezquerra
EUROFORUM Infantes, El Escorial, Madrid. 14 y 15 de abril de 2011
20º
Simposio
Científico
Fundación
Lilly sobre
Enfermedades
_______________________________________________________________
Directores:
Julio
Álvarez-Builla
Ł Antonio
Echavarren
Ł Jesúsmetabólicas.
Ezquerra
2011 14 y 15 de abril de 2011
EUROFORUM Infantes, El Noviembre
Escorial, Madrid.
20º
Simposio Científico Fundación Lilly sobre Enfermedades metabólicas.
_______________________________________________________________
2011
Noviembre
MAS
INFORMACIÓN:
20º Simposio Científico Fundación Lilly sobre Enfermedades metabólicas.
Noviembre
2011
INFORMACIÓN:
C/ María MAS
de Molina
3, 1º t 28006 Madrid
Tel.: 91 781 50 70 t Fax: 91 781 50 79 t fundacionlilly@lilly.com
MAS
INFORMACIÓN:
www.fundacionlilly.com
C/ María
de Molina
3, 1º t 28006 Madrid
Tel.: 91 781 50 70 t Fax: 91 781 50 79 t fundacionlilly@lilly.com
www.fundacionlilly.com
C/ María
de Molina 3, 1º t 28006 Madrid
Tel.: 91 781 50 70 t Fax: 91 781 50 79 t fundacionlilly@lilly.com
www.fundacionlilly.com
MAS INFORMACIÓN:
MAS INFORMACIÓN:
MAS INFORMACIÓN:
Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-UCM
Facultad de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid
t Av.
Complutense
s/n. Ciudad
Universitaria
- 28040
Madrid
Cátedra
de Educación
Médica
Fundación
Lilly-UCM
t Tel.:
913942078
t email: de
decanato@med.ucm.es
t fundacionlilly@lilly.com
Facultad
de Medicina
la Universidad Complutense
de Madrid
tt www.ucm.es/centros/webs/fmed
t
www.fundacionlilly.com
Av.
Complutense
s/n. Ciudad
Universitaria
- 28040
Madrid
Cátedra
de Educación
Médica
Fundación
Lilly-UCM
913942078
t
email:
decanato@med.ucm.es
t
fundacionlilly@lilly.com
t Tel.:
Facultad de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid
tt www.ucm.es/centros/webs/fmed
t www.fundacionlilly.com
Av. Complutense s/n. Ciudad Universitaria
- 28040 Madrid
t Tel.: 913942078 t email: decanato@med.ucm.es t fundacionlilly@lilly.com
t www.ucm.es/centros/webs/fmed t www.fundacionlilly.com