Las relaciones entre Psicogénesis y Sociogénesis en el pensamiento de Elias y de Piaget José Antonio Castorina. Universidad de Buenos Aires. Conocer (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas) Resúmen Se plantean los problemas que implica la comparación de la psicogénesis y la sociogénesis, tal como las emplearon Elias y Piaget. En primer lugar, se cuestiona el intento de buscar en la psicología del desarrollo una clave para interpretar el proceso civilizatorio; luego, se propone una comparación basada en la identificación de un marco epistémico común, una metateoría relacional, con un poder explicativo peculiar; finalmente, una vez establecida la compatibilidad de los programas, se vinculan las investigaciones referidas al tiempo y a la intimidad, encontrando que el proceso civilizatorio es posibilitante de la construcción individual de los conocimientois. Se concluye en la potencialidad de tal perspectiva para explorar nuevos problemas. Introducción. La cuestión de las relaciones entre psicogénesis y sociogénesis es relevante para la sociología del proceso civilizatorio de Elias y para la psicología del desarrollo de los conocimientos de Piaget. Aunque Elias solo citó episódicamente la teoría piagetiana (Weiler, 2008), y no hay pruebas que Piaget haya conocido la obra de Elias, tiene algún interés preguntarse por eventuales relaciones entre los programas de investigación. Ante todo, ¿se pueden vincular dos programas de investigación que utilizan términos similares, pero cuyo significado debe ser elucidado en cada marco conceptual? Creemos posible la comparación si tomando en cuenta sus evidentes diferencias temáticas, de métodos específicos y de contexto histórico, hay ciertos problemas articuladores y perspectivas metodológicas relativamente semejantes, pero sobre todo, si se pueden identificar enfoques metateóricos subyacentes a los programas. No se trata de relacionar conceptos y métodos, incluso problemas, punto por punto, sino de pensar las problemáticas, o los interrogantes básicos, para establecer si hay enfoques ontológicos y epistemológicos comunes. Este trabajo explora el significado y alcance de la sociogénesis y la psicogénesis en ambos programas, comenta brevemente las propuestas de renovar el pensamiento de Elías con la psicología del desarrollo, e identifica el marco epistémico que tienen en común. Finalmente, y en base a la postulación de una compatibilidad de los programas se plantea una posible colaboración para interpretar ciertos procesos del desarrollo cognoscitivo. Los conceptos de Sociogénesis y de Psicogénesis. La tesis central, bien conocida, de Elías es que el individuo y la sociedad no son entidades abstractas e invariables, sino que se manifiestan como procesos interdependientes. Como consecuencia de ello, ocurre que se hace imposible la comprensión de los procesos psicogenéticos de los individuos si los consideramos independientes de los procesos sociogenéticos civilizatorios. En este sentido, del mismo modo en que se aprenden los modales de mesa, también el aprendizaje del tiempo supone un proceso de coacción y de 1 disciplina que se introyecta, como una autocoacción omniabarcante. Así, dice Elias: “La experiencia del tiempo de individuos que pertenecen a sociedades estrictamente regidas por el tiempo, es un caso entre muchos de estructuras de la personalidad que adquiridas socialmente, no son menos coactivas que las propiedades biológicas” (Elias, 1989, pág. 144) Por su parte, la Psicogénesis hace referencia a que el proceso civilizatorio es a la vez un fenómeno psíquico y un fenómeno social. Se trata, para Elias, de iniciar líneas de investigación que posibiliten el análisis de las relaciones inseparables entre estructuras sociales y estructuras individuales. Para estudiar lo que se puede llamar una psicología histórica de los habitus humanos en su conjunto (maneras de mirar, la regulación de de las funciones psíquicas, etc), se requiere dos enfoques interrelacionados. El enfoque socio genético descubre los mecanismos de formación y los principios de estructuración de una sociedad determinada (el conjunto del ámbito social) mientras el enfoque psico genético delimita la elaboración y economía del habítus psíquico. Pero ello sin olvidar que el habitus psíquico es una función de la estructura social, una expresión –mediatizada- de las relaciones sociales de fuerza y de poder. . En sus obras sociológicas (Piaget,1995) hay referencias a una sociogénesis de las formas sociales, como una marcha hacia la cooperación a partir de formas de autoridad patriarcal, como dimensiones sociales indispensables para la evolución de la razón. Su propósito era establecer qué relaciones sociales están implicadas en el pensamiento lógico, ya que lo social no es una abstracción sino un conjunto de relaciones entre individuos que exponencialmente construyen un orden social. Se distinguen dos tipos de relación social: la coerción social y la cooperación, la primera es una sociedad donde el prestigio y una fuerte jerarquía gobiernan las relaciones, la segunda es una sociedad dónde el principio de igualdad en la esfera pública es la regla. Aquí, la cooperación, la conexión entre los poderes superiores de la razón y las formas democráticas de vida, basadas en la reciprocidad y el reconocimiento mutuo, hacen posible la lógica. El último Piaget vincula a la sociogénesis de la ciencia y la psicogénesis del conocimiento individual desde la perspectiva epistemológica (Piaget y García, 1981). La articulación propuesta reside en la búsqueda de un mecanismo común para la génesis de los conocimientos. Lejos de buscar analogías entre contenidos del conocimiento individual y de la historia de la ciencia, o de una supuesta recapitulación en el pensamiento infantil de los niveles de la sociogénesis de la ciencia, se trata de ponerlas en un una relación sistemática para buscar si hay instrumentos de conocimiento (como la abstracción) o mecanismos de transformación (como la equilibración) comunes. No importa la analogía de las ideas, sino la significación epistemológica, es decir porqué uno encuentra tal respuesta en la historia y en la génesis de las ideas infantiles. Se trata de constituir una epistemología constructivista del cambio de “estados de menor a mayor nivel de conocimiento”, hoy diríamos en el marco de nuestra cultura. Elias y la Psicología del Desarrollo. Algunos autores han considerado que la psicología del desarrollo podría ser una de las claves para una lectura de la sociogénesis y de la psicogénesis en la obra de Elias. Si los niveles que recorren los niños en su desarrollo individual son semejantes a los que recorre la sociedad, entonces, el estudio psicológico puede dar claves para entender el desarrollo cognitivo que precedió a nuestro estado actual (Novoa Patiño, 2011) Incluso, se ha sostenido que con base en la psicología del desarrollo se torna posible reconstruir la historia cultural de 2 la humanidad y mejorar las insuficiencias de las tesis de Elias. Más aún, que dicha disciplina se puede alcanzar una fundamentación sólida de las ciencias sociales (Oesterdiekhoff, mimeo) Tanto el desarrollo psicológico de los individuos como de las sociedades arranca de un egocentrismo primitivo. Básicamente, la causalidad, el espacio y el tiempo, de orden egocéntrico –desde la perspectiva del Piaget temprano- y avanza desde ese estado hacia el pensamiento operacional. Los hombres premodernos serían niños preoperatorios, y comprender la psicogénesis permitiría entender aspectos centrales de la sociogénesis. En verdad, las transformaciones cognoscitivas nos llevarían a definir el cambio social, como justamente el proceso de transformación del egocentrismo primario (Patiño Novoa, 2011). Esta utilización de la psicología del desarrollo supone que el Proceso Civilizatorio no solo incluye la conformación del aparato mental, sino también un desarrollo del conocimiento. Se sostiene que el cambio de la sociedad cortesana involucra un cambio en lo cognitivo, al distanciarse lentamente de las experiencias primarias, gracias, en buena medida, a la interdependencia entre los individuos. Las luchas con las palabras exigen y fomentan propiedades mentales distintas de las que se requerían para la lucha con las armas: la reflexión, el cálculo a largo plazo, conocimiento de los seres humanos y del medio en general. Se va produciendo en el psiquismo individual que estudian los psicólogos como en la constitución de la sociedad, un progresivo abandono del egocentrismo primario. En resumen, se considera que se puede incluir a la psicología del desarrollo en el estudio de las transformaciones cognitivas del sujeto y del desarrollo social. Sin embargo, algunos aspectos cognoscitivos aparecen por momentos en la obra de Elias (reflexión, cálculo mental, observación de los otros, etc), pero no llegan a igualar la relevancia de la formación de los controles emocionales. A diferencia del enfoque del desarrollo cognitivo, los aspectos cognitivos de la ontogénesis ocupan un lugar secundario en la obra de Elias, por lo que es discutible sustentar el hilo conductor de su interpretación en la psicología del desarrollo. La tesis del egocentrismo primario tiene algún interés, como se deriva de paralelismo entre pensamiento individual y sociogénesis de la lógica, en la obra sociológica de Piaget. Así, las sociedades primitivas, cuyo sociocentrismo es análogo al egocentrismo de la primera infancia, no produce el lazo social indispensable para el logro del pensamiento racional. Las representaciones colectivas de esa sociedad tienen la misma centración que la primera infancia., lo que hace imposible diferenciar el mundo subjetivo del mundo objetivo. El egocentrismo y la coerción social que se encuentra en las sociedades primitivas y en los niños, son causas del desequilibrio o de la perturbación que ocluyen la constitución del pensamiento lógico. Pero la consideración del egocentrismo primitivo y su transformación ha llegado a convertirse para los autores mencionados en el hilo conductor del estudio del proceso civilizatorio. Además, en la obra de Elias lo psicogenético está asociado al cambio sociogenético de una manera distinta que en el programa piagetiano: la psicogénesis es dependiente de la sociogénesis, ya que el habitus psíquico es una función de la estructura social, una expresión –mediatizada- de las relaciones sociales de fuerza y de poder. Al parecer en la obra de Piaget las prácticas sociales como la cooperación son una condición de la adquisición del pensamiento operatorio, pero no lo determina, están pensadas en los términos de las interacciones sociales implicadas en la constitución del pensamiento lógico Por otra parte, sería erróneo identificar en Piaget las tesis elisianas de la recapitulación. Si adoptamos el núcleo de la psicología y la epistemología genéticas, en la parte final de la obra de Piaget, no se encuentra sustento a una tesis de recapitulación de lo psicogenético respecto de lo sociogenético. Es decir, que los niveles o etapas del cambio cognitivo se encuentran en 3 la vida social, que haya algo parecido a una ley biogenética o sociogenética, que la génesis de la vida psicológica infantil repite o recapitula la génesis social. Por ejemplo, que los niños reiteren niveles de constitución de la historia de la física del movimiento, en el recorrido de sus ideas. En cambio, la tesis sostenida por Elias tiene sentido en función de los problemas propios de su investigación, al afirmar que no es posible entender la psicogénesis de los hábitos de los adultos en la sociedad civilizada, si se considera independientemente de la sociogénesis de nuestra civilización. Según una ley fundamental, durante su vida, el individuo vuelve a recorrer los procesos que ha recorrido su sociedad a lo largo de la suya (Elias, 1987) En síntesis, al adoptar la versión clásica de la psicología del desarrollo como una clave para leer o interpretar la obra de Elias, se le atribuye un excesivo poder para explicar el núcleo de la vida mágica o religiosa de la sociedad. A la vez se le otorga una relevancia inmerecida para abrir una nueva agenda en la investigación planteada sobre el proceso civilizatorio, dejando de lado su peculiaridad como proceso social. Este hilo conductor para la comprensión del proceso social formador de los comportamientos corre el riesgo de psicologizarlo, haciéndole perder su especificidad en términos de la ciencia social. Un marco epistémico compartido por ambos programas. En cambio, nuestra propuesta no es buscar en la psicología del desarrollo una nueva clave o un hilo conductor para repensar a Elias, sino vincular los programas de investigación de otra manera, poniendo en relación ante todo las grandes problemáticas, el modo en que formularon sus cuestiones, y las perspectivas de conjunto (o los supuestos filosóficos) Esto queda facilitado porque los propios autores los han explicitado. Preferimos hablar de articular investigaciones de psicología del desarrollo cognoscitivo y las referidas a la formación social de los hábitos y regulaciones de los comportamientos, siempre y cuándo sean en principio compatibles. En primer lugar, desde la problemática y las tesis centrales de la Epistemología Genética, no hay comprensión posible de un sistema de conocimiento al margen de estudiar su modo de construcción. Esto mismo lo propone Elias para la Historia de las Civilizaciones, al cuestionar los estudios sociales que no recurren a la historia de las interdependencias y del aparato mental. Ambos autores defienden el método reconstructivo psico y sociogenético –con su especificidad- y afirman que el estudio debe ser empírico y no especulativo. En segundo lugar, Elias es muy claro en su cuestionamiento al pensamiento de la escisión: las dicotomías clásicas del pensamiento social se presentan en parejas, como diría Bachelard, entre lo objetivo y lo subjetivo, el individuo y la sociedad, lo intelectual y lo emocional, o la naturaleza y la cultura. Más aún, la teoría de Elias caracterizó a la propia versión del homo clausus, en base a la distinción tajante entre individuo y sociedad, como un resultado histórico, no solo de la filosofía moderna, sino del proceso civilizatorio, que llevó a un altísimo grado de individuación. Su pensamiento contrapuso a las dicotomías un enfoque de conjunto que las considera en sus mutuas relaciones, en un marco epistémico que coloca a los términos disociados en sus mutuas interconexiones. Por el contrario, la tesis ontológica central de Elias trata a la sociedad en términos relacionales, en línea con lo afirmado por Cassirer (1923), no hay individuo sino en la sociedad, no hay sociedad sino en el individuo, constituyendo un todo al que es inherente un proceso donde se hacen y se deshacen, se construyen y reconstruyen las relaciones constitutivas. Este marco relacional ha posibilitado 4 que Elias haya escrito una teoría que lo “realiza” y que surge de la investigación empírica, en la historia y la teoría sociológica. El centro de la teoría es el concepto de figuración, que formaliza la interpretación de Simmel y postula que la condición humana es una vida en figuraciones, que los individuos están ligados entre sí constituyendo constelaciones dinámicas, dependencias mutuas que son una condición de la existencia humana. La remisión mutua de los seres humanos y sus interdependencias son el núcleo de la figuración, entendida como los procesos que implican complejas relaciones de interdependencia entre las personas. Los individuos no existen fuera de la sociedad que integran unos con otros, los individuos aparecen en alto grado como sistemas peculiares, abiertos, orientados mutuamente entre sí mediante diversas interdependencias (Elias, 1993) En ocasiones, el juego es presentado por Elias como un buen modelo de la ontología de interdependencias, interferencias y entrelazamientos que vinculan a los individuos. Los jugadores se enfrentan y en sus interdependencias, producen los equilibrios de poder, en una imagen del tejido de las relaciones humanas como figuración. El pensamiento de Piaget también supone un marco epistémico relacional, defendido explícitamente, comenzando por su crítica a las dicotomías clásicas de la psicología del desarrollo: los procedimientos y las estructuras de las acciones; la asimilación a los esquemas y su acomodación; el sujeto y el objeto, la génesis y la estructura, el individuo y la sociedad. La psicología genética, propone explícitamente en contra de estos pares disociados, un sistema orgánico y abierto de interacciones constitutivas entre el sujeto de conocimiento y los objetos, esto es entre los esquemas de conocimiento y los observables; incluso, todo proceso de conocimiento involucra una actividad constructiva del individuo, pero bajo ciertas condiciones sociales, sean las interacciones asimétricas o cooperativas, sean las representaciones sociales que enmarcan la actividad cognoscitiva. En este sentido, cada término de las dicotomías solo se da en sus relaciones de interacción con el otro del par, se los puede considerar en la unidad de sus oposiciones. Asistimos en la teoría del conocimiento a una dualidad inclusiva entre los términos, una perspectiva que rompe con la sustancialización de los fenómenos cognoscitivos, haciéndolos existir en sus relaciones. En tercer lugar, Elias afronta el problema de la determinación en las ciencias sociales, básicamente abandonando la versión clásica de la causalidad y se podría decir que su teoría de la figuración está destinada a superar la versión de la causalidad lineal, que va de los comportamientos individuales a la estructura social o viceversa. Los procesos sociales se estudian en los términos de la estructuración de una historia, de modo que las actividades intencionales y voluntarios de las personas tienen un lugar significativo, pero sus efectos no han sido anticipados por nadie. Así, los efectos inesperados de las actividades intencionales y voluntarias de las personas no pueden ser explicados por una cadena causal. De ahí que lo central resida en el entrelazamiento de las intenciones individuales o la dinámica configuracional, lo que determina el curso histórico de un orden social. Puede afirmarse que el orden de los entramados determina el curso del cambio histórico y está en el fondo del proceso de la civilización. Respecto de la psicología y epistemología genética, también se puede encontrar una perspectiva y una explicación sistémica. En el caso de Piaget, la búsqueda de las transformaciones en los sistemas de conocimiento involucra postular interacciones entre sujeto y objeto. El desequilibrio de los sistemas de conocimiento tiende hacia nuevas formas de equilibración, poniendo en juego las múltiples relaciones entre esquemas de acción y los observables, o entre esquemas de conocimiento. Dicho proceso da lugar a reorganizaciones de los sistemas de conocimiento anteriores, de las que resultan nuevos sistemas de 5 conocimiento. No hay explicaciones lineales para esta generación de novedades: cada nivel no está predeterminado por los anteriores sino que depende de las interacciones entre sujeto y objeto, lo que sugiere cierta indeterminación de un sistema respecto a los precedentes. Aunque en varios pasajes de su obra, Piaget habla de una “tendencia al equilibrio” una especie de marcha hacia delante, un inmanentismo que favorece la versión de una línea de desarrollo hacia “lo más avanzado”. De todos modos, dicha tendencia cede ante la propuesta de una reorganización cognoscitiva condicionada por las ideologías o concepciones del mundo, o por las prácticas sociales en que participan los sujetos, y que restringen la propia actividad constructiva. En una perspectiva “revisitada” del constructivismo, se sitúa la construcción intelectual en contextos de interacciones sociales y de representaciones sociales, no hay lugar para una lógica lineal del desarrollo. Se puede defender una dirección del cambio que está limitado por el tipo de problemas que se pueden plantear en el sistema que va a ser modificado, por las condiciones socio culturales en que se producen las reelaboraciones intelectuales. El planteo de un problema no permite predecir estrictamente los resultados que se producirán en la reorganización en cuestión. La incertidumbre acerca del camino preciso que seguirá un sistema sometidos a períodos sucesivos de inestabilidad (desequilibrio) parece ser una característica de todos los sistemas abiertos, incluidos los cognoscitivos (García, 2001) La perspectiva del marco epistémico relacional que comparten ambos programas de investigación permite replantear la crítica de evolucionismo, que les fue endilgado por igual (Castorina, 2009; Castorina y Baquero, 2005) Por un lado, la tesis central de la configuración permite evitar la tesis de un progreso abstracto e irreversible de la civilización (Burman, 1979) justamente debido a la explicación sistémica por medio de las configuraciones. Esta da lugar con sus tensiones e interdependencias, a una cierta indeterminación de los procesos, a la intervención de la contingencia histórica. Es decir, los entrelazamientos de las intenciones individuales o la dinámica figuracional es la que determina –de modo no lineal- el proceso civilizatorio en diferenciaciones históricas. Una dirección específica (por ejemplo, el análisis comportamental es originariamente europea, describiendo un proceso de control y autocontrol de las pulsiones y las emociones, que se constituyeron en atributos de los individuos) solo puede ser entendida como un proceso figuracional de equilibrio fluctuante de tensiones. No hay una marcha inevitable del proceso civilizatorio, porque el proceso se basa en las tensiones. Al mismo tiempo que se identifica una estructuración social determinada, se constata una indeterminación, un carácter ciego, no planeado. La cuestión del evolucionismo se reconsidera en la teoría psicogenética que llamamos antes “revisitada”. Las interacciones y las condiciones comunes de inestabilidad que enfrentan los niños dan lugar a las trayectorias más frecuente o a las regularidades tendenciales en la formación de los sistemas de conocimiento. En general, puede afirmarse que por la vía de coordinación de esquemas y observables, con su propia reorganización, se constituyen los procesos cognoscitivos. Pero el logro de tal reorganización de los sistemas de conocimiento depende de las “condiciones de contorno”, provenientes de otros sistemas o subsistemas (el biológico y el social, con su impronta ideológica, las prácticas sociales e institucionales). El hecho de que el conocimiento es inseparable de los contextos (institucionales o de representaciones sociales) que restringe su reorganización, da lugar a la incertidumbre ya mencionada. Justamente, al enriquecer la perspectiva piagetiana, se hace discutible una evolución uniforme, endógena, lineal y sin variantes de los conocimientos. El tiempo y el derecho a la intimidad. 6 En base al marco epistémico relacional compartido, se puede afirmar que los programas de investigación –en sus evidentes diferencias de objeto, método y teorización- son compatibles. La sociogénesis y psicogénesis en sentido elisiano pueden vincularse con el estudio del desarrollo cognoscitivo, a la manera que se realiza en el programa piagetiano, buscando algunas articulaciones. Consideremos, por un lado, el caso del tiempo, estudiado por Elias en Sobre el Tiempo (1989) y por Piaget (La Formación de la noción de tiempo en el niño, 1978). La tesis central de Elias sostiene una sociogénesis de la forma social de regular el tiempo, de utilizar los calendarios, o los relojes, que se ha introyectado –en una psicogénesis- en la personalidad de los individuos en un proceso histórico. Estos no solo aprenden a dominar la coacción externa de la institución social del tiempo, propia de una sociedad concreta, sino que también adquieren la interiorización de la misma, a modo de pauta de autocoacción. Si tal interiorización no se logra en la personalidad, se produce una inadaptación social: “Todo adolescente sabe reconocer el tiempo como símbolo de una institución que pronto empieza a coaccionarlo. Si un adolescente no aprende en sus primeros años de vida a la autocoacción que corresponda a esa institución, sino ajusta su comportamiento y/o su sensibilidad a la institución social del tiempo, le será muy difícil ocupar la posición de un adulto” (Elias, 1989, pág. 21). Este caso es un buen ejemplo del proceso general civilizatorio, en el cuál la personalidad de los individuos se conforma de acuerdo con los estadios del desarrollo de las sociedades en la que dichos individuos crecen y aprenden, de tal modo que puesto que nosotros nos vemos imbuidos, desde que nacemos en un rígido entramado social de determinaciones temporales, tendemos a pensar que el tiempo existe por su cuenta y que su sentimiento es algo común a todos los seres humanos. Así, los miembros de las sociedades industrializados son incapaces de imaginar que su sentido del tiempo no sea compartido por los otros individuos, a tal punto que es difícil considerarlo un resultado de exigencias sociales. El tiempo no es espontáneo y fue necesario un esfuerzo intelectual largo y fatigoso para avanzar hacia una síntesis más amplia. Ahora bien, el propio Elias reconoce que un niño en la sociedad industrial necesita de siete a nueve años para “aprender el tiempo” (1989, pág. 144) y puede pensarse que ese proceso de apropiación del tiempo social, de la institución social del tiempo, involucra una actividad cognoscitiva constructiva. Por ejemplo, la articulación progresiva de la secuencia de eventos y la organización de las duraciones, en sentido piagetiano, supera el tiempo intuitivo, basado en relaciones de duración y sucesión dadas en la percepción. Es decir, si el tiempo es la coordinación de los movimientos, se trata de la construcción del tiempo operativo en términos en las relaciones de sucesión y de duración fundadas sobre operaciones análogas a las operaciones lógicas. La psicología del desarrollo se ocupa de la construcción individual que realiza cada niño de nuestra sociedad del concepto operatorio del tiempo físico o del tiempo personal. Pero dicha construcción supone el contexto de la preexistencia social de la institución tiempo, que deriva de una larga sociogénesis y la psicogénesis tal y como lo estudio Elias (y que constituye, desde nuestra perspectiva, una condición limitante y posibilitante del proceso constructivo individual). Sin tal institución en nuestra sociedad y del proceso de introyección en los individuos, no habría psicogénesis en el sentido de Piaget. Pero tal institución social del tiempo no determina unívocamente o por simple introyección el significado conceptual de la noción de tiempo para cada individuo. La psicogénesis como introyección no es inmediata, supone un proceso de reapropiación que puede ser relacionada 7 con la construcción de la noción de tiempo, hasta constituir durante un proceso de elaboración al tiempo operatorio. En otras palabras, la actividad constructiva es imprescindible para que cada niño se apropie de aquel tiempo en nuestra sociedad. Claramente, esa construcción no es “natural”, porque no se da en un vacío social, esta posibilitada y limitada por las actividades intersubjetivas y la preexistencia de la institución propiamente social del tiempo. Estas no determinan la noción de tiempo sino que condicionan la actividad de su construcción. Consideremos, por otro lado, el estudio psicogenético de la adquisición de las ideas infantiles acerca del derecho a la intimidad. Un estudio psicogenético de orientación piaget iana muestra una relación relevante entre psicogénesis de las ideas infantiles y sus condiciones sociogenéticas. Se postula la conformación de la intimidad, como producto del proceso civilizatorio, luego elevado a la categoría de derecho por la Convención de los Derechos del Niño, y la elaboración conceptual de los niños de ese derecho, bajo ciertas condiciones institucionales de la escuela. Primeramente, entendemos por “intimidad”, una esfera constituida en el proceso civilizatorio (Elías, 1989), resultado de la sociogénesis y psicogenésis de la vida mental privada en la modernidad, que se contrapone con la vida pública y consiste “en aquello que pertenece al dominio secreto y retirado de la mirada ajena”, originada históricamente con la conciencia del pudor. Se reconoce el surgimiento de lo íntimo como el producto de un largo proceso histórico que condujo a la construcción y reconocimiento de un espacio privado ajeno a la intervención de los otros (Ariès, 1989). Con Elías (1993) se puede situar el surgimiento de la intimidad en el nacimiento de las primeras cortes europeas que marcan el fin de la edad media. En ellas se tejió una intrincada red de interrelaciones que implicaban el respeto a una estricta reglamentación de la conducta por parte de cada una de las personas. En ese momento histórico se produce la “incrustación” en la personalidad de las tensiones que antes se libraban con el otro en el campo de batalla medieval, ahora forman parte de cada sujeto. Se ha producido una pacificación del espacio social por medio de un determinado autocontrol. De esta manera se construyó históricamente un espacio íntimo o privado que se resguarda de su publicidad o exterioridad. En resumen, desde la vida en las cortes europeas hasta la ulterior aparición de la sociedad burguesa se llega a la constitución de la intimidad que hoy nos parece natural. La caracterización de cómo se fueron delimitando los aspectos personales a partir de una interiorización de controles y coacciones, esto es, de qué modo se han transferido al interior del individuo –como disposiciones intelectuales y afectivas- los conflictos que se expresaban, en momentos históricos precedentes, en un enfrentamiento con el otro. Desde la perspectiva reseñada, la privacidad ya no es entendida como un espacio o locación estática, sino como el producto de relaciones sociales dinámicas en las que se constituye cierta privatización del espacio público. Elías entiende que un “espacio” solo se convierte en privado si las personas de la comunidad a la que pertenece un individuo consideran y respetan dicho espacio; es decir, este espacio privado solo existe como tal si los hombres han experimentado una privatización en su “estándar de comportamiento y sentir” (Elias, 1998) que marca un aislamiento gradual y socialmente producido. En definitiva, la privacidad no es una construcción que esté presente en todos los hombres y mujeres, sino que se produce a partir de las relaciones con los otros hombres que reconocen los espacios privados de cada cual en sus relaciones. Los primeros reconocimientos los encontramos en la legislación norteamericana a finales del siglo XIX, y solamente para los adultos. Sin embargo la atribución de este mismo derecho a la infancia es muy posterior, en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño 8 (1989). Esta afirma en su artículo 16 que “Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación”. Tal derecho a la privacidad implica la existencia de una esfera íntima y de su reconocimiento jurídico, por lo que se incluye el derecho a la intimidad. En un segundo nivel de análisis, se trata de considerar la formación de las ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad en la escuela. Cabe formularse la siguiente pregunta, que ha presidido la investigación: ¿De qué manera puede reconocerse un derecho a la intimidad en una institución que en muchas oportunidades interviene sobre la vida de los niños? Los rsultados muestran que esas ideas están condicionadas por las prácticas escolares mismas. Más específicamente, los aspectos disciplinadores y panópticos limitan el reconocimiento de un espacio personal infantil. Se puede postular, entonces, una fuerte tensión entre el derecho a la intimidad y ciertas características de la escuela. Los derechos infantiles –como todos los derechos- presentan un carácter incondicional. Esto implica que sus titulares no tienen que cumplir ninguna condición, más que la de ser niños, para gozar de ellos. Tales derechos constituyen expectativas de trato con las que los niños cuentan como puntos de partida y ninguna situación particular puede autorizar su vulneración. Sin embargo, desde el punto de vista infantil, el respeto a los derechos en la escuela se encuentra sujeto al cumplimiento de ciertas condiciones institucionales. Parecieran ser “premios” que se ganan o se pierden según el comportamiento escolar. Por ejemplo, algunos chicos consideran que la maestra puede leer mensajes personales que dos alumnos intercambian en el aula porque interrumpen el dictado de la clase. A su vez, los niños atribuyen a las intervenciones de la autoridad escolar una intención benefactora que en muchos casos dificulta la visualización del derecho vulnerado. Estas características sugieren que las dificultades en pensar un derecho incondicionado a la intimidad estarían de algún modo relacionadas con las prácticas escolares. De un modo más preciso: podríamos suponer, a modo de hipótesis, que estas ideas están asociadas con la experiencia escolar cotidiana vinculada con los derechos. Claramente, en las investigaciones sobre las ideas infantiles acerca del derecho a la intimidad (Helman, M. & Castorina, J.A, 2005, y Horn & Castorina, 2010), se encontró que las conceptualizaciones que los niños realizan sobre este derecho en la escuela parecen estar sesgadas por su participación en prácticas educativas. Al mismo tiempo, los resultados hallados muestran que existe cierta progresión de ideas infantiles. Si bien no podemos decir que existe un punto de llegada conceptual que se identifica totalmente con las definiciones de derecho dadas por la Convención…, sí puede afirmarse que existen diferentes elaboraciones infantiles con mayor y menor grado de objetivación del derecho. Encontramos que algunos niños (muchos de ellos entre 8; 6 y 12; 6) comienzan a establecer una expectativa de respeto de la vida personal infantil por parte de los adultos, pero ella se encuentra condicionada ya sea por el comportamiento de los alumnos o por la intención benefactora de la maestra. Para ser más explícitos, el niño entiende que los alumnos tienen informaciones personales que deben ser respetadas sin intromisión adulta; sin embargo, consideran que esta privacidad está limitada ya sea por el desempeño escolar o porque la intervención de la maestra en la vida íntima del alumno le reportará un bien. Por último, solo algunos sujetos, por lo general los más grandes de la muestra (11; 6 a 12; 6 años), parecen entender el derecho a la intimidad con independencia de las consecuencias positivas o negativas que traería aparejada su vulneración y el cumplimiento infantil a la normativa 9 escolar. Lo que resulta relevante de este recorrido es que los datos parecen mostrar que las construcciones que hacen los niños acerca de su derecho a la intimidad están restringidas por su participación en prácticas escolares. Nuestra tesis es que para producirse una psicogénesis en el sentido de la elaboración conceptual avanzada del derecho a la intimidad, tiene que haber un grado social muy significativo de aceptación, y que se haya instaurado un proceso de interiorización y regulación de los comportamientos a su respecto. Esto es, que la sociogénesis haya dado lugar aunque sea parcialmente a un proceso de psicogénesis, en el sentido de Elias, para que los niños lleven a cabo la construcción conceptual individual. O que esta última se elabore como una parte “de la reconstrucción infantil del significado que está esperando” socialmente, que haya alcanzado un grado de consumación la formación de las regulaciones subjetivas de las prácticas sociales. En el caso de la investigación que comentamos se asiste a una sociogénesis e introyección aún insuficiente del derecho a la intimidad en la mentalidades individuales, lo que queda testimoniado por las prácticas escolares fuertemente disciplinadotas y aún desconocedoras de la intimidad infantil (Horn, Helman, Castorina y Kurlat, en prensa) Hay una reconstrucción conceptual que hacen los niños, pero bajo condiciones de intervención institucional que no reconocen hegemónicamente aún la intimidad de los niños. Nosotros consideramos que las ideas más avanzadas sobre la intimidad sólo pueden ser elaboradas por un sujeto que esté inserto en prácticas sociales que la reconozcan. Conclusión Hemos tratado de mostrar las dificultades que provienen de utilizar el programa de investigación de la psicología piagetiana del desarrollo como hilo conductor para reconsiderar la teoría de Elias. En cambio, hemos propuesto un modo de comparar a los programas que se basa en la búsqueda de una metateoría en la que se contextúan las teorías y las investigaciones, en términos de un marco epistémico relacional. Desde este enfoque, intentamos establecer un diálogo genuino entre los programas de investigación, estableciendo una vinculación sistemática entre las indagaciones: Por un lado, la conformación de la introyección del tiempo social en la socio y psicogénesis, en sentido elisiano y la reconstrucción que hacen los niños y lleva al tiempo operatorio. En este caso, la sociogénesis del tiempo social en el proceso civilizatorio da lugar a la psicogénesis como interiorización por aprendizaje de ese tiempo social. Dicho aprendizaje se puede reconstruir como una psicogénesis en la psicología del desarrollo, como una construcción progresiva de las operaciones infralógicas a partir de una intuición del tiempo. Solo bajo un tiempo socialmente significativo, de relojes y calendarios, con su carácter coactivo sobre la experiencia individual del tiempo, se lo puede reconstruir como un sistema de operaciones, con su especificidad constructiva. Por otro lado, se ha puesto de manifiesto el proceso socio genético de las coacciones y regulaciones del comportamiento que constituyen el espacio privado, particularmente la intimidad. Esta última no es natural en los individuos, sino que se produce a partir de las relaciones con los otros hombres que reconocen los espacios privados de cada cual en sus relaciones. Su constitución en el proceso civilizatorio se ha iniciado en las cortes y culmina con su reconocimiento jurídico en los adultos en el siglo XIX, aunque hubo que esperar hasta 1989 para los niños. El estudio psicogenético de la formación de las ideas infantiles sobre la intimidad tiene interés, justamente porque su construcción progresiva pone de relieve la 10 intervención de las condiciones de las prácticas escolares que restringen la producción de las ideas, limitando el reconocimiento del carácter incondicionado del derecho. En síntesis, la indagación sobre las ideas infantiles parece sugerir una sociogénesis civilizatoria incompleta respecto de la intimidad en la infancia, expresada en las prácticas institucionales que limitan la comprensión de su incondicionalidad jurídica. De ahí que la propia construcción conceptual aparece en cierta dependencia del proceso civilizatorio, sin por ello desconocer la índole propiamente constructiva del cambio conceptual. Queda abierta, en base a estas reflexiones, la exploración de las complejas relaciones entre sociogénesis y psicogénesis, tal como se entienden en los programas de investigación considerados, y para nuevos problemas del desarrollo cognoscitivo. Bibliografía Ariès, P (1989) “Por una historia de la vida privada”, en P. Ariès, G. Duby (Eds) Historia de la vida privada, del Renacimiento a la Ilustración. Madrid. Taurus. Bauman, Z (1979) Modernity and the Holocaust. Cambridge. Polity Press. Cassirer,E (1923) Substance and Function: Einstein´s Theory of Relativity. Chicago, Open Court. Castorina, J.A (2009) “La contribución de la sociología reflexiva de Elias al estudio de las violencias”, en C. Kaplan y V. Orce (coords). Poder, prácticas sociales y proceso civilizador. Buenos Aires. Noveduc. Castorina,J.A & Baquero, R (2005) Dialéctica y Psicología del Desarrollo. Buenos Aires. Amorrortu. Elias,N (1998) La civilización de los padres y otros ensayos. Bogotá. Editorial Norma. 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