POR UNA EDUCACIÓN FÍSICA CREATIVA, LÚDICA Y POSITIVA PARA EL SIGLO XXI. 1 Dr. Francisco Lagardera Otero. INEFC, Universidad de Lleida. EN LOS ALBORES TRANSFORMACIÓN. DEL SIGLO XXI: UN MUNDO EN VELOZ Una de las múltiples características de la denominada modernidad2en relación a los tiempos históricos que la precedieron, es sin duda alguna la enorme velocidad con que los cambios sociales, económicos y tecnológicos se han venido desarrollando, y muy especialmente, desde finales de la segunda guerra mundial hasta nuestros días. Recientemente hemos asistido al derrumbe de las sociedades socialistas que no han podido resistir las enormes contradicciones internas a las que estaban sometidas; de entre ellas, cabe destacar el culto que establecieron a la cultura deportiva, cuando ésta refleja casi fielmente la compleja trama de relaciones sociales, políticas y económicas que vieron alumbrar los tiempos modernos (Lagardera,F. 1990-a), formando parte de los procesos de la civilización que han confluído en nuestros días (Elias,N. y Dunning,E. 1992), orígenes históricos protagonizados precisamente por las burguesías europeas y americanas del XVIII y XIX, con Inglaterra y Estados Unidos a la cabeza. Hoy en día el debate Norte-Sur ha sustituído claramente a la antigua tensión Este-Oeste, pero ahora como telón de fondo no están las temibles amenazas nucleares, aún no desmanteladas, sino la progresiva diferenciación entre países ricos y países pobres, el desarrollo desigual (Samir Amin, 1976), los límites del crecimiento sostenido (D.H.Meadows et al. 1992), la crisis demográfica del Norte y la explosión demográfica del Sur o la alarma social que están generando los sucesivos desastres ecológicos (Capra,F. 1985). Tanto en la cumbre de El Cairo (demografía planetaria) en 1994, como en las más recientes de Copenhague (recursos económicos), Barcelona (economía mediterránea), Pekín (autonomía de la mujer) o la de Budapest (ecología planetaria) en 1995, ha quedado suficientemente constatado que las naciones más ricas deberán invertir buena parte de sus ganancias en el desarrollo de las naciones menos favorecidas por el desarrollo económico y social; sólo así, con una mejora sustancial en la calidad de vida de la mayoría de los habitantes del planeta la expansión demográfica se controlará de forma natural, así como las oleadas migratorias hacía América del Norte y la Unión Europea y se podrá instaurar una sensibilidad ecológica mundialmente aceptada. De lo contrario estamos destinados, más tarde o más temprano, a un 1 colapso de inimaginables consecuencias (D.H.Meadows et al. 1992; Fernández Durán,R. 1993; Abellán, J.L. 1994). Mi optimismo respecto a la especie de los humanes, a pesar de las apariencias, me hace abrigar la esperanza de que los ritmos sociales, económicos y políticos de la mayoría de países y pueblos pobres del planeta, seguirán parecidas pautas a las que en estos momentos se están siguiendo en la vieja Europa, en Estados Unidos, Australia, Canadá o Japón; superando además, bastantes de los problemas y contradicciones que han sacudido a éstas sociedades en los últimos tiempos; de lo contrario deberemos aceptar el colapso total, y esto es algo que no me resigno aceptar. Es por esto que, como análisis previo, comentaré las transformaciones que han acontecido en las últimas décadas en el seno de las sociedades más complejas y desarrolladas en estos momentos, a riesgo de parecer etnocéntrico por utilizar exclusivamente esta perspectiva occidentalista. Entre los muchos factores que pueden ayudar a explicar el enorme caos social o desorden (Fernández Durán, R. 1993) en que se desenvuelven las sociedades contemporáneas, se vislumbran dos de especial significación y un tercero que es consecuencia de la contingencia de los dos anteriores. El primero hace referencia a la acelerada transformación social que se ha desencadenado en éstas sociedades a partir de la segunda guerra mundial, la denominada revolución de las clases medias (Del Campo, S., 1989), proceso que ha cambiado radicalmente la dinámica social en los países afectados, antes o después en el tiempo histórico, y que se ha caracterizado por: a.- El veloz acceso, en apenas una década aproximadamente según cada caso, de una gran masa de población a niveles de calidad de vida que eran sólo accesibles a una minoría selecta a comienzos del presente siglo. b.- La progresiva emancipación y proyección social que están llevando a cabo las mujeres en los últimos veinticinco años. c.- El espectacular incremento de la población anciana que cada vez dispone de mejores condiciones de vida; por lo que evolucionamos hacia una sociedad de ancianos, ya que al aumento de la esperanza de vida hay que añadir el descenso vertiginoso de la natalidad, debido entre otras razones, a la liberación de la servidumbre femenina por seguir ligada durante buena parte de su vida a la maternidad, lo que implica para muchas de ellas, que su protagonismo social y laboral les induzca a un riguroso control de su descendencia: un hijo, dos o ninguno comienza a ser la norma. Este perfil sociológico unido a la progresiva longevidad de la población anciana, nos muestra una tendencia presidida por un universo demográfico cuyo peso recaerá progresivamente en este sector de población, hasta hace muy poco desconsiderado social y económicamente. 2 El segundo factor se hace realidad como fruto de la profunda fractura ideológica que se vive en las sociedades democrático-capitalistas, ya emergente en el mítico 1968, ha irrumpido con toda su crudeza a partir de los acontecimientos políticos de 1989 y 1990 que han modificado totalmente el mapa europeo, además de la prolongada crisis a la que está sometida la ética del crecimiento y desarrollo, ligada desde el siglo XVIII al modo de ser y de producir capitalista. La crisis energética de los setenta propició la aparición de una gran preocupación ecológica, para ir transformándose en la medida que las agresiones al medio natural se han ido conociendo, en una profunda sensibilización hacía estos temas para consolidarse finalmente como un paradigma científico e ideológico. En tercer lugar, la confluencia de las actitudes e ideas ecologistas junto a la impetuosa irrupción social de la mujer están generando un complejo y sugestivo proceso que ha sido denominado por algunos como ecofeminismo: "en este tipo de discurso se relacionan feminismo y ecologismo como dos caras de la misma moneda. El ecologismo en cuanto crítica de la forma en que la especie humana ha maltratado a la naturaleza se equipara con el feminismo en cuanto forma en que la especie ha maltratado y oprimido a aquella mitad de sí misma que se considera también naturaleza biológica" (Abellán, J.L. 1994). Este discurso entronca con el nuevo paradigma holográfico o visión integral de la vida (Capra, F. 1985), en donde la economía depredadora del cow-boy (Racionero,L. 1984)no tiene sentido, ya que la vida está presidida por complejos procesos polilineales, en donde la cooperación e integración de las especies en su medio es la norma, y no la lucha o competición por la vida, que ha resultado ser una metáfora darwiniana que ha sido interpretada tan erróneamente, que pone incluso en peligro la supervivencia de nuestra especie. Una concepción global, integradora e interactiva de la vida se impone con más fuerza a cada aportación científica que va apareciendo en la literatura mundial. En los últimos años cobra cada día más vigencia la sugestiva teoría Gaia enunciada por J. Lovelock (1993) que ha supuesto una relectura avanzada de la teoría darwinista de la evolución. La célebre metáfora del mundo de las margaritas pone de manifiesto que no tan sólo las especies vivas se adaptan al medio, sino que también éste, el planeta, se adapta interactivamente a los procesos vitales. Este estado de cosas: ecologismo, feminismo y ancianidad, configuran un panorama social controvertido y sugestivo a la vez, que está incidiendo de un modo directo en uno de los modos de obrar característicos de la contemporaneidad (la fase de la modernidad coétanea a nosotros), la ocupación del tiempo libre cada vez más disponible en un tipo de ocio activo, en este sentido el ámbito de las prácticas fisico-deportivas es un crisol sumamente receptivo a estos cambios de sensibilidad. Por una parte el enorme auge que está sufriendo en la última década, al menos en Europa, el denominado turismo ecológico-deportivo; con una vertiente tendente a deportivizar la naturaleza salvaje (deportes de aventura), pero con otra más profunda y masiva desde el punto de vista sociológico, que consiste en las prácticas físico-turístico-recreativas en la naturaleza. Por otra, el espectacular incremento de las prácticas físico-recreativas para la población anciana, que 3 además de su objetivo higiénico y profiláctico denotan una sensibilidad interiorista, de autodescubrimiento, cada vez más acusada. Finalmente, la aceptación del cuerpo femenino como instrumentalización indispensable para la construcción de la identidad de mujer, ha propiciado la aparición de todo un heterogéneo universo de prácticas de muy diverso signo (estéticas, estoicas, hedonistas, de interiorización...) que tienen a la mujer como protagonista, lo que se ha denominado gimnasias de la forma (Buñuel, A. 1991), en donde algunas de sus expresiones se decantan hacia nuevas manifestaciones del sistema deportivo (aeróbic, fitnes, gim-jazz o musculación), pero que encierran en sí mismas otras tendencias claramente diferenciadas de la cultura deportiva y su expresión formal, el deporte (Lagardera, F. 1995), como es el caso de las prácticas de inspiración orientalista: yoga, taichi, microgimnasia, gimnasia holística... Disponemos de múltiples indicios que señalan que a pesar de la enorme fuerza y pujanza del sistema deportivo; que tiende a fagocitar e incorporar casi todas las nuevas expresiones de prácticas físicas que van apareciendo, tratando de deportivizarlas al dotarlas de una estructura competitiva (procesos morfostáticos), aunque manifiesten en sus orígenes la voluntad de alternativa o diferenciación del deporte; están emergiendo comportamientos sociales en el entorno del sistema deportivo que parecen configurar un nuevo modelo de prácticas físicas, ya que en su lógica estructural no se adivina ninguna posibilidad de enfrentamiento, comparación o clasificación. La cooperación, la confianza, la autoestima, la aceptación de emociones y sentimientos propios, la ausencia de comparaciones o del miedo al fracaso, son algunos de los rasgos estructurales sobre los que giran estas nuevas prácticas. Hariamos muy bien en prestarles gran atención, pues son precisamente los ancianos y las mujeres, las dos fuerzas emergentes en las sociedades del siglo XXI, quienes están protagonizando esta sugestiva transformación en el ámbito de las prácticas físicas de ocupación del tiempo libre en la parte del planeta más desarrollada económica y socialmente. Esta serie de consideraciones preliminares sobre éste tiempo histórico, ostenta en mi opinión una importancia capital cuando nos referimos a la educación física, entendida como el proceder pedagógico que actúa sobre la esencia del ser humano, sobre su physis 3, la realidad de consuno (Lagardera, F. 1995), pues al tratarse de una de las pocas enseñanzas contextualizadas, aquéllas que establecen situaciones pedagógicas a partir de la realidad de los alumnos-as y las desarrollan mediante la acción, la praxis 4 efectiva y unitaria; (Lagardera, F. 1989, 1992) que está presente en la mayoría de sistemas educativos vigentes hoy en el mundo entero, puede constituirse en un instrumento sumamente capaz para colaborar en la construcción de personas autosatisfechas y cooperativas, sin necesidad de apelar a la competición o la comparación, como estructuralmente hace el deporte, lo que significaría con el tiempo, una auténtica transformación de los valores imperantes en la sociedad actual. Esto depende exclusivamente de las profesoras y profesores de educación física, de su convencimiento y de su autoconsideración como personas positivas, puesto que se aprende mediante estructuras comunicativas 5y difícilmente se puede comunicar aquello que no se siente y vive como propio. El paradigma de la condición físico-deportiva, consecuencia de la fusión de la concepción de una educación física deportivizada y del fitnes o acondicionamiento físico, 4 hasta el día de hoy firmemente anclado en la cultura profesional de las profesoras y profesores de educación física, puede transformarse profunda y radicalmente. Sin duda alguna el sistema deportivo continuará su proceso de expansión durante mucho tiempo y el desarrollismo económico depredador también, pero ambos están llegando a su límite. Estoy convencido de que los profesionales de la educación física que actuamos en este tiempo histórico podemos, desde una ética y moralidad positiva y solidaria, tratar de contribuir eficazmente, a partir de nuestra humilde labor como pedagogos-as, a la construcción de nuevas generaciones humanamente más positivas, cargadas de confianza en sí mismas, de esperanza en el mundo y poseedores de la mejor sabiduría: ganar y seguir creciendo como personas a pesar de las derrotas y los problemas cotidianos, pues sólo los más sabios aprenden a convertir las derrotas en la mejor de las victorias. Desde esta perspectiva presento mi propuesta por una educación física creativa, lúdica y positiva. Creativa porque es ésta la expresión más genuinamente humana de la singularidad de cada individuo, de su mismidad, de sus perfiles diferenciadores como persona y que cada cual debería aprender a potenciar. Lúdica, porque la propuesta se hace en base al jugar exploratorio como legado genético de la naturaleza y al juego como construcción cultural, pues se trata de la única expresión humana, que conozca, que puede llevar a cabo una armónica transición entre aquello de suyo más natural, el comportamiento espontáneo en las niñas y niños, y aquello otro más moldeado por la cultura, la construcción de símbolos, signos y mitos. Positiva, porque se dirige a la construcción de cada persona respetando y propiciando sus carácteres diferenciadores, estimulando su aceptación y autoestima, y tratando de poner en práctica situaciones pedagógicas que requieren el fomento del respeto y tolerancia hacia todo aquello distinto a mi yo. EL JUGAR EXPLORATORIO A LA LUZ DE LA TEORÍA DE LA EVOLUCIÓN. A pesar de las polémicas que en los últimos cien años se han vertido en torno a la obra de Charles Darwin, la inmensa mayoría de las aportaciones científicas que provienen de la biología, paleoantropología, etología e incluso de la química, difícilmente podrían entenderse sin el marco explicativo de la teoría de la evolución. Siguiendo a Y. Prigogine (1990): "en el siglo XIX la vida, las diferentes especies, la existencia de los hombres y de sus sociedades se concibieron como productos de la evolución. En la actualidad, a finales del siglo XX, nada parece que pueda ya escapar en el futuro a este modo de inteligibilidad, ni la materia ni siquiera el espacio-tiempo". De modo que esta teoría, que ha sido reformulada y ampliada en los últimos tiempos, que no superada, se torna un referente sustancial para entender la naturaleza del ser humano, y de carácter irrenunciable para todos aquellos que intenten comprender la función educativa de los pedagogosas físicos, de los educadores-as de la physis. 5 Gracias a los principios que desvela la teoría de la evolución, hoy sabemos con todo lujo de detalles que la inteligencia, esa facultad de la que nos sentimos tan vanidosamente orgullosos los humanes, ha sido un producto evolutivo como consecuencia de una precedente y larguísima etapa de la vida de nuestra especie que ha tenido en la exploración motriz el eje vertebrador de su transformación. Darwin desarrolló y supero la teoría evolutiva enunciada anteriormente por Lamarck, introduciendo el principio de la selección natural y aportando innumerables pruebas empíricas del proceso de evolución de las especies. Este principio supuso una auténtica revolución en la concepción del ser humano, y a partir de éste se han hecho lecturas un tanto frívolamente. Se ha dicho, por parte de muchos sociobiologistas, que la selección natural es una especie de lucha o competición por la vida. "Contrariamente a como suele ser interpretada la teoría darwiniana de la selección natural, el concepto clave no es la lucha por la existencia, ni la competición, ni la supervivencia de los mejor dotados, como fue interpretado en un comienzo por los biólogos y por el darwinismo social. Lo importante en la teoría darwiniana de la selección natural es el concepto de adaptación. La lucha contra el ambiente físico y la competición con individuos de su propia especie o de especies diferentes por los alimentos, protección o cruzamiento tiene en Darwin un sentido metafórico" (Azcona, J. 1982). La selección natural no favorece al individuo de mejores aptitudes sino al de mayor descendencia y al que sabe adaptarse con eficiencia a las condiciones del entorno. La competición no es pues objeto del proceso evolutivo, lo que de suyo existe en la naturaleza son procesos de cooperación y no de competencia. Afinando podríamos colegir que lo trascendente en la vida de los humanes es la dependencia entre los diferentes individuos de un determinado grupo, de unos grupos respecto de otros y del entorno y condiciones de vida a los que han debido adaptarse los diferentes colectivos humanos. Por otra parte el principio de selección natural no tenía en Darwin una lectura negativa: la eliminación de los peor dotados, sino una interpretación eminentemente positiva. Las variaciones genéticas en la evolución de las especies tienden a perpetuar aquellos caracteres que mejor se han adaptado a las exigencias del medio ambiente. A partir de estas consideraciones preliminares, podemos entender lo que supuso para nuestra especie la conquista del bipedismo: una revolución de tal naturaleza que cambió por completo el devenir de la especie de los humanes. A la luz de la teoría de la evolución la posición bípeda fue el resultado de múltiples ensayos experimentales, de actitudes lúdico-exploratorias en búsqueda constante por una mejor adaptación a las exigencias del entorno. El jugar exploratorio fue sin duda la actividad experimental de la que dependieron nuestros antepasados para adaptarse exitosamente a las condiciones de un ambiente cambiante y en ocasiones exigente y hostil. Este jugar exploratorio no es un legado único de la especie humana, la etología ha puesto en evidencia como la curiosidad y el jugar es una disposición innata al aprendizaje en muchas especies de animales; muy especialmente, los mamíferos superiores, pues todas sus 6 criaturas tienden a explorar cualquier objeto nuevo que encuentran. Como señala Eibl-Eibesfeldt (1979): "Una observación más detenida del fenómeno nos revela que el animal se acerca y se aleja alternativamente del objeto por medio de sus órganos sensoriales y efectores, luego se aleja y vuelve a acercarse y a explorar de forma algo distinta, como desde otro punto de vista. El animal es atraído por el objeto pero no queda ligado al mismo por un comportamiento fijo, sino que tiene la capacidad de alejarse de nuevo. Y esta capacidad de distanciarse es la base de cualquier interacción en forma de diálogo. Es típica de la curiosidad y el juego". Esta característica del comportamiento animal, este jugar exploratorio ostenta, según K.Lorenz (1993, 1995) una función de salvaguarda dirigida a la perpetuación de la especie. Nuestros bebés juegan y exploran de forma innata, es una forma de reconocer el mundo de los objetos y de adaptarse con éxito a sus exigencias. Del mismo modo, los cachorros de la mayoría de mamíferos superiores también juegan, como consecuencia de un impulso natural que les induce a explorar, a experimentar sus fuerzas, a tantear el terreno, a reconocer los objetos que envuelven su existir vital. El jugar exploratorio se convierte así en un sabio legado de la naturaleza animal, y lo es porque a lo largo de millones de años se ha manifestado como un tipo de comportamiento sumamente útil para la óptima adaptación, y por lo tanto conservación, de aquellas especies que lo han incorporado a su dotación filogenética. El bipedismo fue un hallazgo de este jugar exploratorio, entre otras cosas, porque nuestros antepasados no tenían a su alcance otro modo de hacerse con ese descubrimiento. Y muy pronto se puso en evidencia que adoptar esta posición era sumamente beneficioso: sustancial cambio en la visión del mundo cuya panorámica permitió localizar mejor posibles alimentos, lograr percatarse de la proximidad de algún depredador y conseguir liberar las manos de la locomoción. Con las manos libres, la especie humana comienza a afirmar su superioridad adaptativa sobre el planeta. La mano se convertirá con el tiempo en un instrumento lúdico-exploratorio de primer orden: poder asir objetos extracorporales, lanzarlos, golpear, acariciar, poder desparasitarse unos individuos a otros, manipular el fuego ocasionado por fenómenos naturales..., los primeros instrumentos líticos fabricados por el homo-habilis fueron una consecuencia directa del bipedismo y de la liberalización de las manos. Suscribo totalmente lo afirmado por Branco Bokun (1987): "el juego llegó a ser el principal instrumento de supervivencia de nuestros ancestros, su única especialización. El juego ayudó al hombre a inventar instrumentos útiles. Las herramientas pudieron haber sido creadas a partir de juguetes. El Homo-ludens precedió al Homo-faber"; aunque yo prefiero hacer referencia al mencionado jugar exploratorio en estos niveles de la evolución humana, ya que el juego, como posteriormente veremos, se trata de una compleja construcción cultural que exige un determinado nivel de inteligencia y de sociabilidad. La naturaleza, a través de su milenario proceder evolutivo muestra constantemente gran sabiduría, de ahí que haya dispuesto en el comportamiento de muchas especies animales el jugar 7 exploratorio como seguro baluarte de adaptabilidad exitosa, como un modo natural de aprender a vivir. "Resulta evidente que sólo juegan verdaderamente los animales más desarrollados que aprenden, aquellos que buscan nuevas situaciones por propia iniciativa, o sea que son curiosos y ensayan nuevos comportamientos para aprender con ello. Ni los insectos, ni los peces ni los anfibios juegan. En cambio lo hacen muchos mamíferos, sobre todo cuando son jóvenes, y también algunos pájaros. Esto indica que el juego está relacionado con el aprendizaje" (Eibl-Eibesfeldt, I., 1979). "El animal experimenta con las cosas de su medio ambiente y aprende así a conocer sus características. Acumula experiencia durante el juego con sus congéneres y aprende también a valorar las posibilidades de sus propias habilidades. Jugar siempre quiere decir mantener un diálogo con el medio ambiente, y en todas las ocasiones este diálogo se produce debido a un impulso interno. Incluso podríamos admitir un impulso propio del juego, pero me inclino a creer que el impulso de aprender, que es junto con el exceso de energía la base del comportamiento de curiosidad, basta para explicar el fenómeno del juego. En el juego el animal aprende tanto por su experimentación como por los movimientos repetidos incansablemente" (Eibl-Eibesfeldt, I., 1979). "El animal únicamente puede utilizar libremente sus distintos movimientos, recombinándolos de formas siempre nuevas y experimentar así, con su repertorio de movimientos, cuando los patrones de comportamiento son independientes de los centros superiores que actúan normalmente. Se ha demostrado que de este modo los animales aprenden verdaderamente cosas útiles para su vida futura" (Eibl-Eibesfeldt, I., 1979). El impulso lúdico experimental y explorador constituye un actuar innato, incorporado en nuestra fase neonatal como sabio legado de la madre naturaleza, es por esto que ya escribiera K. Lorenz (1993): "la característica que resulta vital para la peculiaridad humana del verdadero hombre, la de permanecer siempre en un estado constante de desarrollo, es, con bastante seguridad, un regalo que debemos a la naturaleza neonatal de la humanidad". A mi no me cabe ninguna duda de que ese regalo al que alude Lorenz es el jugar innato, comportamiento que nos proporciona experiencia, sabiduría, placer y alegría, siempre en una atmósfera cargada de distensión, fantasía, relajación y paz. En el jugar exploratorio se activan potencias, tanto en los animales como en los humanes, que difícilmente podrán ser incorporadas al acervo vital de cada individuo si no se desarrollan en determinados períodos de su evolución. Determinados tipos de luchas, muecas, posturas y muy diversas habilidades se experimentan y aprenden en los momentos mágicos del jugar innato. Así descubrimos y aprendimos a desplazarnos sobre dos piernas, a manipular objetos diversos, a lanzar con precisión, a acariciar a nuestros seres queridos, a dialogar con nuestros congéneres, a desarrollar nuestra fantasía e imaginación, a sentirnos libres... El jugar exploratorio se convierte a la luz de la teoría de la evolución en un mecanismo adaptativo de primer orden, incorporado como legado filogenético después de haber sido puesto 8 a prueba en multitud de individuos y especies, a lo largo de un período de millones de años, lo que avala su competencia como un hacer fundamental para aprender a vivir, como el estímulo central que mueve a la curiosidad, al afán de toda criatura humana por descubrir su auténtica dimensión como tal. Llegados a este punto del discurso parece de todo punto obvio que el jugar espontáneo o planteado a partir de situaciones lúdicas exploratorias por parte de un educador/a físico se convierte prácticamente en un precepto casi obligado ¿Qué mejor referencia puede tener el profesor/a de educación física que la sabiduría de la madre naturaleza a la hora de plantear sus acciones educativas?. EL JUEGO SIMBÓLICO Y EL DESARROLLO DE LA CULTURA. El jugar espontáneo, exploratorio y experimental, incorporado en la filogenia de nuestra especie que se había acomodado a la vida en grupo, merced a que este modo de organización social incipiente les salvaguardaba de no pocos peligros, fue la puerta de entrada al mundo de la simbología y la imaginación que acompañan siempre a toda creación cultural. El desarrollo de la caza colectiva, del que tenemos innumerables testimonios paleontológicos, significó ya el uso de un código simbólico de signos (no verbales, sonidos onomatopéyicos o verbalizaciones simples) que implicaba un estadio evolutivo muy avanzado. El jugar innato les posibilitó el poder experimentar lanzamientos y golpeos con piedras, palos y huesos, hasta lograr convertirlos en unos cazadores expertos. El dominio progresivo de unas manos articuladas, sensibles y cada vez más habilidosas hizo posible que fueran capaces de pulimentar la piedra y conseguir toscos, pero eficaces, cuchillos. Resulta inimaginable que a algún australopithecus primitivo se le ocurriese un buen día ponerse a construir un hacha o un cuchillo de piedra; éste fue necesariamente un lento y milenario proceso en el que el jugar espontáneo fue, sin duda, el único vehículo del que dispusieron nuestros antepasados para lograrlo. Y tan sólo a partir de estos hallazgos es posible comenzar a introducir la noción de juego exploratorio como una construcción simbólica que se transmitió de unos individuos a otros, posiblemente a partir de actitudes miméticas, y con el transcurrir de los siglos y los milenios, a modo de un elemental código comunicativo. Entiendo el paso del jugar exploratorio innato al juego exploratorio mimético como la transición primera de natura a cultura. Desde esta perspectiva evolutiva es posible comprender la afirmación de J. Huizinga (1972): "...la cultura surge en forma de juego, que la cultura, al principio se juega", puesto que resulta de todo punto coherente pensar que si el jugar exploratorio fue el comportamiento innato que hizo progresar a los humanos por la senda evolutiva y afirmar su poder como especie, en el momento en que un hallazgo, realizado en el transcurso de cualquier jugar experimental, fue emulado y seguido por otros individuos, y a tal fin reiteradamente aplicado por los miembros del grupo, se podría hablar ya de juego como construcción cultural; como un legado que lejos de transmitirse por la vía genética lo hizo mediante una comunicación práxica, activa y directa, siendo 9 mucho más tarde cuando se arbitraron y se desarrollaron otros vehículos comunicativos más sofisticados. El jugar exploratorio se convierte así en juego social, en una construcción genuinamente humana, alejándose progresivamente de la evolución que siguieron otras especies de mamíferos superiores. El juego social significa para nuestra especie la primera manifestación de la cultura humana. Estas construcciones elementales serán la base de sus avances posteriores: el desarrollo de la caza colectiva y la necesidad de comunicarse para imaginar celadas y trampas, el desarrollo incipiente del lenguaje, el control del fuego a partir de fenómenos y cataclismos de origen natural y su posterior conservación y ritualización mediante hogueras permanentes, la construcción de herramientas y armas incipientes, las danzas y festejos para celebrar o auspiciar la abundante caza, la producción de fuego mediante técnicas ya muy sofisticadas, la alfarería, la agricultura... Un salto en el tiempo millonario en años, pero que tiene en el juego a uno de sus protagonistas principales. Todas las pesquisas me inducen a pensar que nuestra especie fue eminentemente juguetona, es decir, lúdica, exploradora e imaginativa. Y que fue a partir de esa actitud ante el mundo que logró desarrollar un mosaico cultural complejo y diverso, capaz de adaptarse de modo muy eficiente a las muy diferentes exigencias medioambientales del planeta, de ahí que los humanes hayamos poblado prácticamente todos los rincones de la Tierra. Durante miles y miles de años el juego constituyó el eje vertebrador de toda cultura humana. Si el jugar exploratorio significaba el estímulo básico que desataba la curiosidad y el aprendizaje, todo hace pensar que, en la medida que la cultura se fue desarrollando, el juego social significó el proceder más adecuado para que todos los miembros jóvenes del grupo humano aprendiesen a utilizar instrumentos diversos, a producir fuego, a cazar, a pescar, a tejer..., es decir, fueran capaces de aprender a vivir de un modo eficaz. El juego se constituyó en el procedimiento más eficiente y natural para aprender, una vez que la cultura fue impregnando el devenir de los humanes, sobre todo mientras se trataba de aprendizajes contextualizados, es decir, de aquellos saberes y técnicas que se aplicaban en el mismo contexto en donde eran aprendidos. El juego fue haciéndose cada vez más complejo y sofisticado a medida que los grupos humanos fueron tejiendo sus creaciones culturales. La cara y las manos de aquellos primeros australopithecus habían desarrollado infinidad de terminaciones nerviosas que convertían a estas partes del cuerpo humano en los miembros dotados especialmente para la comunicación humana. Con el desarrollo incipiente del lenguaje el juego social fue cargándose paulatinamente de ritualidad y simbolismo; pero continuó siendo un momento y un espacio libre para la relajación, la exploración, la fantasía y la imaginación. La libertad creativa del juego fue restringiéndose a medida que iba institucionalizándose socialmente. Los juegos, por simples y espontáneos que parezcan siempre se construyen a partir de un mínimo consenso, de unos acuerdos previos que establecen las condiciones bajo las que se 10 llevará a cabo. Aparece así una interacción social indispensable en el desarrollo social de los humanes: la sumisión y el respeto a las reglas de juego. Pero la consolidación del juego social no erradicó el jugar espontáneo, sino que lo desplazó a los primeros meses y años de la infancia, mientras el juego construído culturalmente constituyó la puerta infantil hacia la sociabilidad e integración grupal. Ambos han constituído y constituyen aún un mundo mágicosimbólico que conforma la realidad infantil por antonomasia. EL JUEGO Y EL JUGAR COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO AL SERVICIO DE UNA EDUCACIÓN FÍSICA CREATIVA. Los humanes formamos una especie que ha evolucionado en sociedad. Al igual que otras muchas especies nos agrupamos para salvaguardarnos del instinto sexual, para asegurar la descendencia (Lorenz, K., 1995); de cualquier modo, el hecho es que la vida comunitaria ha marcado nuestra trayectoria evolutiva siendo la cultura la producción más sofisticada y humana que hemos logrado forjar como criaturas sociales. La cultura, que se fue modulando a medida que lograban nuestros antepasados experimentar determinadas conductas que se manifestaban adecuadas para adaptarse a las exigencias del medio, ha pasado de ser un catálogo relativamente simple de comportamientos y costumbres a convertirse, después de milenios, en un complejo sistema de signos y símbolos que representan, no tan sólo un programa integrado de conducta individual y colectiva, sino de toda una cohorte de creencias y valores, de sistemas de pensamiento y representación simbólica o de saberes y recursos tecnológicos que convierte a los procesos de socialización e integración social en un costoso y largo período de enculturación, de adaptabilidad a la cada vez más compleja y diversa cultura humana. En la medida que la cultura y las sociedades que la acogen se han ido haciendo más complejas, los procesos de adaptabilidad social y enculturación se han hecho más costosos. Si en los tiempos de las agrupaciones primitivas recolectoras de alimentos (Gordon Childe, V., 1975) aprender a vivir en armonía con el grupo y el entorno era relativamente simple porque los estímulos para aprender se suscitaban a partir del jugar exploratorio y del juego social, siendo los aprendizajes contextualizados, porque lo que se aprendía eran formas de comportamiento a aplicar en el mismo medio y con la misma función que se desarrollaba en los juegos y pasatiempos lúdico festivos; en las sociedades contemporáneas se han creado las instituciones escolares para llevar a cabo esa función, que antaño pertenecía a todo el grupo, alejándose cada vez más de aquello que conforma la realidad vital de los individuos que pretende educar. La sociedad contemporánea es compleja y diversificada, se ha construído a partir de una especificidad funcional que atañe prácticamente a cada individuo; la vida comunitaria se ha diseminado de tal modo que la familia se ha convertído en una célula social reducida a su mínima expresión (la pareja, la pareja y algún descendiente, un sólo individuo); las formas de relacionarnos están tan formalizadas que requieren de un largo período de aprendizaje y los saberes y técnicas (códigos, símbolos, preceptos...) que hay que aprender para vivir en sociedad 11 de forma solvente y segura, son tan abstractos y sofisticados, que las instituciones docentes ofrecen a sus escolares un largo catálogo de aprendizajes descontextualizados. Esta situación ha provocado que la institución escolar se haya convertído en un lugar poco atractivo para nuestros niños y jóvenes, en donde se ven sometidos a aprender un largo y complejísimo catálogo de saberes que no entienden, ni saben si los lograrán aplicar alguna vez en su vida, donde tan sólo les enseñan a resolver problemas cuya solución ya es conocida de antemano por los adultos; institución que les obliga a memorizar con no pocos esfuerzos toda una serie de signos y símbolos altamente complejos, cuyo aprendizaje está sometído a un riguroso control sistemático, generador, en no pocas ocasiones, de angustia y tensiones, y que utiliza para el estímulo de la curiosidad, de natura altamente desarrollada en nuestra especie, abstracciones ininteligibles o apelaciones morales que crean desazón y falta de seguridad personal. Tal estado, poco afortunado de cosas, que atañe a todo el sistema educativo ahora mismo vigente, envuelve así mismo a la otrora activa y atractiva clase de educación física. La educación de la condición físico-deportiva se ha decantado en los últimos años hacia la imitación del resto de disciplinas pedagógicas que están atrapadas en saberes abstractos fuertemente descontextualizados. Hasta se ha recurrido a los exámenes teóricos como un modus operandi generador de estatus científico y pedagógico, de tal suerte que los estudiantes tienen cada vez menos deseos de acudir a las clases de educación física. He insistido en varias ocasiones que el gran legado epistémico de la educación física consiste en que ostenta la facultad de ofrecer enseñanzas y experiencias contextualizadas (Lagardera, F., 1989, 1990-b, 1992, 1993-a), esto es así porque los saberes que puede difundir y enseñar son de naturaleza práxica, activa; en donde los estudiantes aprenden a partir de su implicación personal, puesto que aquello que aprenden tiene una aplicación práctica inmediata, y además, con la elaboración de un programa de actividades pedagógicas mínimamente coherente, atendiendo a la naturaleza de la physis humana, éstas serían de gran interés para los niños y jóvenes, pues en gran medida forman parte de su realidad, de aquello que aparece como verdaderamente interesante, real y vivo, que se hace presente ante ellos. En mi opinión resulta indispensable tratar de cambiar el signo de esta lamentable y negativa situación. La escuela puede convertirse en un lugar y un tiempo para la alegría, el encuentro interpersonal, la creación, el estímulo de la curiosidad que movilice el afán por aprender y generar nuevos saberes. Aprender es uno de los grandes retos de la vida humana, pero también uno de los grandes placeres. Tan sólo aquellos que hacen de su vida un proceso de crecimiento personal, un camino de perfección y búsqueda encuentran diariamente una fuente inagotable de estímulos para vivir y hacer vivir a los demás. La educación física dispone de la llave maestra que puede hacer cambiar el signo de este lamentable proceso de deterioro social, de burocratización y degradación académica. Ya señalaba J. Ulmann (1982), que "la educación física configura su ámbito pedagógico a partir del eje dialéctico natura-cultura. De una parte, la educación es la acción de una cultura 12 sobre una naturaleza, de otra, la educación física se justifica por el hecho de que es un aspecto de la formación indispensable para toda educación al formar parte de nuestra cultura. Es otorgando a la educación corporal un objetivo ambicioso, y no como mero producto corporal, como puede la educación física alcanzar su estatus; este objetivo consiste en participar en la transformación de los valores culturales, haciendo evolucionar el sistema ideológico dominante". Y para esto los profesores y profesoras de educación física pueden, si lo desean, centrar su atención pedagógica en el jugar exploratorio y en el juego mágico-simbólico, pues la actitud lúdica encierra en sí misma la síntesis filogenética y ontogenética del devenir mundano de la especie humana: hacer compatible, alegre y estimulante la transición armónica entre natura y cultura. El jugar espontáneo, exploratorio y experimental es una actitud de nuestros niños-as fijada en sus gametos a partir de una evolución milenaria, la naturaleza no hace estas cosas de modo gratuito. Generar y plantear situaciones lúdicas en donde éste jugar exploratorio se manifieste podría constituir un modus operandi habitual para todos los pedagogos y padres. Estimular y organizar momentos para el pacto lúdico, para jugar en sociedad, podría también convertirse en un proceder habitual en los pedagogos encargados de educar lo físico, de educar la physis humana. El jugar y el juego constituyen una herramienta mágica capaz de generar espacios y momentos para la acción libre, la creación y el estímulo de aprender. Los pedagogos-as encargados de educar al ser humano a través de lo físico, de la praxis física, del diálogo corporal activo y real, pueden en un ejercicio de humildad, volver su mirada atenta al mundo mágico de su propia infancia y redescubrir el milagro que el mundo del juego desencadena en todos aquellos que participan activamente de sus atributos y valores. Absolutamente todos los saberes y contenidos que programarse puedan en una sesión de educación física son susceptibles de formalizarse de un modo lúdico. Mediante situaciones lúdicas, tratando de estimular, aunque no requiere de grandes esfuerzos, el jugar espontáneo de los alumnos o mediante sugerencias y propuestas de juegos más elaborados y construídos. El juego en sus múltiples expresiones, por su carácter ambivalente, autotélico, espontáneo, libre, flexible, gratuito y tolerante permite ser construído, destruído y reconstruído, siempre y cuando se sitúe en el marco de una experiencia pedagógica creativa e innovadora. Los profesores y profesoras de educación física pueden prestar atención a sus alumnos-as cuando éstos-as juegan, y se percatarían así de la inagotable fuente de creatividad que emerge de cualquier situación lúdica. No deben pues los profesores-as preocuparse por lograr poseer un sofisticado catálogo de juegos, bastaría con que observasen a sus alumnos-as jugar y que prendiese en sus corazones la alegre magia del juego, la revitalización de su infancia más jovial y positiva, pues el momento de la clase se configura como un mágico laboratorio en donde se manifiestan espontáneamente las conductas lúdicas de sus alumnos-as. Comencemos pues los profesores y profesoras a jugar. Para ello sugiero a continuación cuatro bloques de contenido 13 básico del ludismo activo, que cualquier profesora o profesor avezado logrará impulsar con éxito en cualquier comunidad educativa. Lo que a continuación sugiero, no debiera entenderse como la mera enumeración de diversos bloques de contenido pedagógico propios de la educación física a aplicar en cualquiera de los niveles educativos, sino de toda una serie de situaciones lúdicas que ordenadas en función de su diferente grado de complejidad práxica, podrán configurar o no los saberes del área, en función de su adaptabilidad a cada realidad escolar, según considere el criterio de cada docente. Se trata de una propuesta muy concreta, pero a buen seguro que los profesionales del área sabrán enriquecerlos, mejorarlos y sobre todo, aplicarlos al ámbito concreto de su quehacer pedagógico, pues al fin y al cabo ellos y ellas son poseedores de la experiencia sobre el terreno que, en mi caso, la contingencia del tiempo transcurrido me ha alejado de la ejercitación docente en escuelas e institutos. Resulta importante advertir que las diferentes situaciones a continuación expuestas, han sido clasificadas a partir del análisis de su lógica interna de la que cada una de ellas son portadoras. Al margen de quiénes sean los protagonistas del juego en un momento dado o de las intencionalidades pedagógicas del profesor-a, todo juego es portador de una determinada lógica que provoca irremediablemente el surgimiento de determinadas acciones de juego. Toda situación lúdica, con mayor o menor complejidad reglamentaria, establece unas condiciones de juego que todo participante debe respetar; en este sentido, el juego no es libre, sino todo lo contrario, establece una red de coacciones sobre todos los jugadores participantes. Uno es libre de jugar o no, pero cuando decide entrar a formar parte de la situación lúdica, ésta gobierna los comportamientos de forma decisiva. Cada uno de los diferentes bloques propuestos ha sido introducido mediante una pequeña reflexión en torno a su lógica interna6. Esto más que una advertencia pretende significar una invitación a los profesores-as para que constaten en sus alumnos-as la emergencia de determinadas acciones y actitudes. Así mismo, cada uno de los participantes en cada juego mostrará sus conductas singulares, adscritas a su historia personal, lo que equivale a decir que cada profesor-a dispone de un privilegiado laboratorio para conocer a sus alumnos-as; pues al margen de las acciones propias de cada juego, cada jugador las interpreta de manera singular. De este modo los pedagogos podemos observar como reaccionan determinados alumnos-as ante situaciones antagónicas, de cooperación, de autodescubrimiento..., y sugerirle en todo momento participar en situaciones pedagógicas que consideremos más adecuadas para la transformación y mejora de sus conductas. Pero lo que siempre deberá tener muy en cuenta el profesor-a de educación física es el enorme potencial transformador que está en sus manos. Por esto resulta de suma importancia analizar en cada momento la secuencia lógica de acciones que emergen en cualquier situación práxica, sobre todo si está reglamentada, para conocer aquello que van a experimentar los alumnos y alumnas cuando la lleven a la práctica. Si en el sistema educativo existe una disciplina 14 gravemente tendenciosa, muy alejada de cualquier asepsia o neutralidad, esta es sin duda la educación física. Niños y jóvenes se entregan con fruición a la tensión emocional que generan las acciones promovidas por los deportes, juegos y prácticas físicas diversas. Pero no todas las acciones responden a la misma estructura lógica, por lo que exigen muy diferentes niveles de sumisión a las coacciones de las reglas, prestaciones físicas y vivencias emocionales. Existen prácticas que fomentan la agresividad, otras la cooperación, otras la atención interiorizada, otras la sumisión, otras estimulan la creatividad... Este arsenal de posibilidades está en las manos de los pedagogos, y en la sabiduria de su empleo está guardado buena parte de la felicidad humana, pues al fin y a la postre el cuerpo, nuestra corporeidad, es el único y fiel baluarte que nos ofrece el existir mundano. Situaciones pedagógicas propuestas: 1.- JUGAR A DESCUBRIR Y EXPLORAR: A.- De naturaleza psicopráxica: situaciones de exploración en solitario. 1.1.- Jugar a descubrir con mi cuerpo. 1.2.- Jugar a experimentar con mi cuerpo. 1.3.- Explorar y experimentar con objetos. B.- De naturaleza sociopráxica: situaciones de exploración con compañeros. 1.4.- Jugar a explorar otros cuerpos. 1.5.- Situaciones sociopráxicas de colaboración con objetos. 2.- LIBRES PARA COOPERAR. Situaciones regidas por una lógica colaborativa. 2.1.- Juegos de afirmación. 2.2.- Juegos de confianza. 2.3.- Juegos solidarios. 3.- DESCUBRIR EL MUNDO DE LOS CONTRARIOS. Situaciones regidas por una lógica antagonista. 3.1.- Situaciones psicopráxicas de competición. 3.2.- Situaciones sociopráxicas de oposición sin objetos. 3.3.- Situaciones sociopráxicas de oposición con objetos. 3.4.- Antagonismo múltiple. 3.5.- Situaciones sociopráxicas de competición. 3.6.- Juegos de cooperación-oposición. 3.7.- Juegos paradójicos. 15 4.- SITUACIONES LÚDICAS DE CREATIVIDAD ACTIVA. Planteamiento de situaciones pedagógicas en base al descubrimiento exploratorio mediante la aplicación de la puesta en común sistemática. JUGAR A DESCUBRIR Y EXPLORAR. Los profesores-as de educación física disponemos, como ya se ha comentado, de una herramienta natural de primer orden, incorporada a nuestra dotación filogenética a través de milenios: la acción de jugar, que se manifiesta como la primera conducta auténticamente exploratoria de nuestra especie, otorgada ya desde los primeros días de nuestra tierna infancia. ¿Por qué no utilizarla profusamente para plantear situaciones pedagógicas en las que las acciones lúdicas emerjan espontáneamente, a modo de conductas adscritas a la singularidad de cada alumna-o, para que conociéndolas apliquemos a ellas nuestro quehacer pedagógico? Cuando me refiero a descubrimiento quiero decir que los profesores-as pueden aprender a crear situaciones pedagógicas de tal naturaleza, que posibiliten la experimentación real de los actores. No se trata tanto de dar consignas sobre el modo de hacer los diferentes ejercicios y juegos, sino más bien de sugerir a los alumnos-as que prueben a experimentarlos con el fin de conseguir distintos objetivos. No hay que andarse con excesivos rodeos, ni pensar ejercicios ni sugerencias muy sofisticadas; los profesores-as harían bien en comenzar a programar sus clases en base al jugar exploratorio, partiendo de preceptos pedagógicos muy elementales y simples. El descubrimiento del propio cuerpo puede ser un buen comienzo; al fin y al cabo nuestra realidad humana comienza y finaliza con el ser cuerpo. No tenemos otro legado de la madre naturaleza. Nuestra existencia mundana es un vivir corporal, corpóreo y es a partir de esta realidad tangible que construimos nuestra peculiar personalidad. Descubrir, explorar y aceptar nuestra realidad corpórea constituye un principio educativo básico si lo que pretendemos es ayudar a desarrollar personas sanas y seguras, satisfechas de vivir, útiles al mundo... Andar, correr, saltar, girar, gatear, respirar, tocar o mirar..., constituyen un catálogo de acciones humanas simples en su naturaleza, pero en las sociedades complejas como la nuestra, se han desvirtuado a partir de prejuicios y valoraciones culturales. Sentir vergüenza o miedo a mostrar el propio cuerpo en público, a expresar las emociones propias mediante muecas, sollozos y risas o a decir simplemente lo que uno siente, es algo lamentablemente cotidiano en nuestra sociedad. Los sentimientos de culpabilidad, la 16 inseguridad o la baja autoestima es moneda común entre nosotros. La educación física puede y debe hacer mucho y bien por cambiar este malestar sociocultural que provoca que las personas, a pesar de que poseen más y más cosas cada día, se sientan más y más vacías a medida que transcurre la vida. Muchas son las situaciones pedagógicas que puede plantear cualquier profesor/a de educación física medianamente preparado, en donde surja, cual mágico elixir, el jugar exploratorio. A título indicativo voy a sugerir algunas de ellas, pero para esto, como para casi nada, existen pócimas maravillosas, lo mejor que puede hacer cada profesor/a es dar libertad a su imaginación y observar a sus propios alumnos-as. Los tres primeros bloques de situaciones lúdicas que aquí se muestran están pensados para realizarse de modo individual, como un proceso de autodescubrimiento, los dos últimos son de caracter social, para realizarse en compañia de otro o de otros. Jugar a descubrir mi cuerpo: en esta unidad se intenta poner en situación a los alumnosas para encontrarse con su propia realidad corporal, algo que por cotidiano se esconde tras unos mecanismos de actuación casi inconscientes. Que descubran lo hermoso que resulta jugar con el propio cuerpo: caminar, girar, respirar, saltar, sentir el cuerpo... Jugar a experimentar con mi cuerpo: en este apartado tratamos de relacionar a los alumnos-as con su cuerpo de un modo poco común, pero sumamente grato. El cuerpo es la fuente que origina nuestras emociones y sentires, de ahí la necesidad de conocerlo en profundidad para aceptarlo muy cariñosamente: danzar creativamente, automasajes, vibraciones, crear un ritmo propio... (ver anexo). Juegos psicopráxicos 7 para explorar y experimentar con objetos: este grupo tiene por objeto explorar un auténtico arsenal de ejercitaciones y habilidades que se plantean mediante situaciones lúdicas en solitario, en donde resulta fundamental el diálogo entre el cuerpo y el objeto extracorporal utilizado, pudiéndose habilitar para este fin innumerable variedad de implementos: pelotas de diverso tamaño, picas, mazas, cajas de cartón, muñecos, aros, ruedas neumáticas, cintas..., pudiendo realizar conducciones, equilibrios, lanzamientos y cualquier otra habilidad que sea propuesta por los propios alumnos-as, incluso les podemos interrogar: ¿de qué otra forma podeis realizar la conducción, el equilibrio o el lanzamiento?, lo que estimulará en ellosas una actitud de búsqueda y exploración. Jugar a explorar otros cuerpos: en este bloque nos adentramos aquí en el mundo de los demás, en una esfera socializante que se desarrolla muy especialmente en el mundo fantástico del juego. Podemos establecer muy diferentes tipos de agrupaciones: por parejas, tríos, pequeños grupos o grandes grupos; pero en todas las situaciones lúdicas propuestas los alumnos deben fijar su atención en los cuerpos de los compañeros/as; descubriendo su propia realidad corpórea a través de los cuerpos ajenos: limpiacoches, el espejo, esculturas, el rey... (ver anexo). 17 Juegos y situaciones sociopráxicas con objetos: se trata de plantear situaciones lúdicas que se desarrollan en pequeños grupos (dos, tres o cuatro personas). Gran parte de las destrezas y habilidades deportivas pueden plantearse a partir de situaciones lúdicas, resultando un tipo de trabajo mucho más divertido y colaborativo: equilibrar, pasar, transportar... balones, picas, aros... LIBRES PARA COOPERAR. Actualmente en las instituciones docentes se habla y se escribe frecuentemente de cooperación, compañerismo y solidaridad. Posiblemente se habla en exceso pero para señalar de forma negativa la carencia de ésas actitudes eminentemente sociales y que son básicas para una evolución positiva de nuestra vida social. Estos conceptos se utilizan profusamente en los programas y diseños curriculares de educación física, pero lo sorprendente es que se proponen juegos y actividades antagónicas, según el análisis estructural aportado por P.Parlebas (1981), para estimular, desarrollar y fijar las actitudes y hábitos cooperativos de los alumnos. Esta contradicción nunca la he llegado a entender. ¿Cómo pretender fomentar la cooperación a partir de un duelo antagónico? Es algo así como tratar de apagar un fuego con gasolina. Los antagonismos competitivos ostentan sus virtudes, como trataremos de mostrar más tarde, pero la cooperación y la solidaridad implican una entrega o una ofrenda gratuita a los otros, que lejos de significar dolor o esfuerzo, reporta un gran placer y beneficio. En primer lugar, como ha señalado reiteradas veces T.Orlick (1986 y 1990), los juegos cooperativos destierran cualquier tipo de competición. No importa el resultado y en la mayoría de los casos éste no existe. Si algún aspecto se contabiliza o compara, será en cualquier caso una interacción positiva, cooperativa, de ayuda. Por lo tanto en este maravilloso mundo nadie pierde y todos ganan. Con frecuencia los adultos estamos tan enfermos de estrés competitivo, hemos pasado tanto tiempo luchando por un cachito de reconocimiento social, que interpretamos éstos juegos como mundo irreal, como una fantástica utopía; y para ello nos justificamos diciendo que el mundo y la vida son una competencia constante. Esto es cierto para este momento de la historia humana que nos ha tocado vivir, pero no siempre fue así, y de nosotros depende que en un próximo futuro deje de ser la vida social tan asfixiante, competitiva y tensa. En la medida que nuestra actitud personal ante el mundo y los demás sea de cooperación, estaremos colaborando 18 de forma importante a la transformación y mejora de la vida; y si además somos profesores-as de educación física y queremos propiciar estas actitudes entre nuestros alumnos-as, la historia futura de la humanidad nos lo agradecerá... Las situaciones que a continuación sugiero están basadas todas ellas en un tipo de interacción positiva. Contrariamente a lo que muchos profesores y profesoras puedan pensar, debido fundamentalmente a una herencia cultural exageradamente competitiva, estas situaciones son extremadamente divertidas y motivantes, pudiéndose aplicar tanto con alumnos-as de primaria como con adultos. Unas tratan de afirmar la personalidad de cada participante dentro del grupo-clase, muy interesantes para que se conozcan todos los miembros del grupo; otras ponen énfasis en la confianza depositada en el compañero-a, en los demás; por último, las estrictamente cooperativas muestran el modo de divertirse y trabajar de manera solidaria. En el anexo final podrán encontrar una sintética descripción de cada una de estas situaciones cooperativas y en cualquier caso remito a los lectores a la abundante bibliografía existente ya en este campo (Cascón,F. y Beristain,C.M.,1986; Camerino,O. y Castañer,M., 1990; Orlick,T. 1986, 1990; Trigo,E. 1989) Juegos de afirmación: este bloque de contenidos lúdicos los sugiero con la intención clara de fomentar una atmósfera de alegría, positividad y tolerancia dentro del grupo. Cuando hablo de afirmación me estoy refiriendo al propósito pedagógico de conseguir que cada miembro del grupo se sienta libre y capaz para manifestar su singularidad en la seguridad de que se le aceptará en condiciones de igualdad y respeto. Por esto tratan de afirmar la personalidad de cada cual a partir de relaciones positivas entre todos los miembros del grupo. Si esto es así, no debemos forzar nunca a ningún alumno a participar si en ese momento no desea hacerlo: conectar, cumpleaños, entrevista, me pica aquí... (ver anexo) Juegos de confianza: tratan fundamentalmente de crear un clima de armonía y tolerancia entre el grupo. A partir de estas situaciones los participantes activos aprenden a confiar en los demás compañeros-as. Estimular la confianza y facilitar la comunicación crea un contexto ideal para facultar en los alumnos-as la emergencia del sentimiento de seguridad, esencial en la construcción de personas sanas: alfombra mágica, bamboleo, cuco, lazarillo...(ver anexo) Juegos solidarios: en donde la lógica interna de las prácticas propuestas deviene en situaciones de comunicación positiva en todos los casos. Todos los participantes ostentan como condición esencial el desempeñar un rol colaborativo, puesto que el objetivo de las acciones realizadas supone la participación cooperativa de todos. Todos los esfuerzos suman y ninguno se contrapone. Para que cada una de estas situaciones lúdicas se desarrollen de un modo óptimo, todos-as los-as participantes actúan estableciendo relaciones solidarias. Como pone de manifiesto el estudio de estos juegos desde la Praxiología 8 , se trata de situaciones en donde la interacción entre los participantes es de solidaridad, de comunicación positiva. 19 En estos tiempos, cuando la paz y la armonía están tan cuestionados, llevar a cabo de forma sistemática este tipo de tareas en el marco de las clases de educación física, significa una toma de partido activa con el propósito de generar en nuestros alumnos-as actitudes de colaboración y solidaridad, de estimular la expresión de conductas regidas por un tipo de interacción cooperativa, por una lógica solidaria. Para el profesor/a de educación física supone un reto pedagógico de primer orden, ya que implica mostrar de forma activa a sus alumnos-as, que es posible divertirse sin necesidad de que existan ganadores o perdedores: cienpiés, troncos móviles, zapato a la cabeza...(ver anexo). La actitud y entusiasmo del profesor-a al plantear estas situaciones lúdicas, resultará a la postre determinante para que se genere un ambiente de confianza y seguridad, puesto que, hemos de tener muy en cuenta que se trata de promocionar conductas que en el contexto cultural y social en el que vivimos no suceden con frecuencia, desafortunadamente, aunque podemos hacer por su fomento mucho más de lo que pensamos, constituyendo las clases de educación física un lugar y un momento pedagógico excelente para lograrlo. EL ANTAGONISMO LÚDICO: EL MUNDO DE LOS CONTRARIOS. El antagonismo, versus competición, no es, en contra de lo que pudiera aparentar, una situación negativa. Es bien cierto que la sociedad actual es hipercompetitiva, y que está asentada en la moral del triunfo y la eficacia, lo que provoca en las personas inseguras el sentirse débiles, desamparadas o inhibidas. La expresión del antagonismo cultural por excelencia en el mundo de hoy está representado por la competición deportiva. La competición exige la puesta en marcha de todos los dispositivos del ser humano: prestaciones físicas, intelectivas y comunicativas; por lo tanto, en una persona equilibrada y madura tiende a afianzar su seguridad, desarrollando aptitudes para superar obstáculos y actitudes decididas y emprendedoras para resolver problemas. Pero conviene tener muy en cuenta que los escolares, niños-as y jóvenes, están en un período de formación, de inestabilidad afectiva y emocional, y con un excedente de energía tan grande que con frecuencia no saben o no pueden gestionar adecuadamente. La rivalidad, tanto individual como colectiva, es generadora de un ambiente tenso, proclive al estrés y a la excitabilidad nerviosa y afectiva. Como señala B. Bokun (1987): "la energía extra es generada por los temores a una mala actuación o a perder una competición. Estos miedos de la mente provocan un estado de emergencia que incrementan las actividades del sistema nervioso simpático y de las glándulas suprarrenales, produciendo la energía extra necesaria para luchar o para ganar en una competición. En la naturaleza la lucha es siempre desencadenada por los miedos". 20 Sugiero que partamos del principio de que todas las personas somos diferentes, singulares, por lo que nuestra reacción ante un fuerte estrés puede ser de muy distinta naturaleza. A muchas personas, la tensión emocional de la competición deportiva les puede resultar una fuente constante de estímulos para la superación, e incluso, puede desencadenar situaciones muy placenteras, debido a que la excitabilidad provoca la secreción hormonal de los opiáceos naturales responsables de ciertos estados emocionales de euforia; pero hay muchas otras personas a las que la rivalidad les acobarda y asusta, les bloquea e inhibe; creándoles incluso sentimientos de inseguridad y de baja autoestima, que todo pedagogo-a medianamente competente puede evitar, o cuanto menos, canalizar. Pero el profesor/a de educación física, si quiere educar para la vida, si desea intervenir eficazmente en la configuración de la realidad de sus alumnas-os para optimizar sus conductas, no puede ni debe esconder o eludir la competición deportiva, ya que vivimos en una sociedad deportivizada, hipercompetitiva; por lo que su responsabilidad se decanta hacia un tratamiento pedagógico del antagonismo que resulte útil y estimulante para la totalidad de sus alumnas y alumnos, tratando no tan sólo de evitar la más mínima discriminación sino todo lo contrario, procurando una atención personal a la singularidad de cada estudiante. El desmedido afán por el éxito deportivo tiende a seleccionar a los mejores competidores, a marginar la participación de los menos dotados en la expresión de su agresividad o del menor dominio de ciertas habilidades y a fomentar situaciones de abuso de poder. Conviene que todo pedagogo-a sensible recuerde estas consideraciones, con el fin de plantear situaciones en las que estos aspectos negativos de la competición puedan ser canalizados y reorientados adecuadamente. Reitero la importancia de que el profesor/a parta del principio de no discriminar a ningún alumno-a, las actividades de las clases son para todos-as. Sugerir modificaciones en los juegos y situaciones competitivas para que todos los participantes tengan oportunidad de expresar sus cualidades, y utilizar sistemáticamente la puesta en común para que entre todos se pueda abordar la solución de los problemas y las situaciones conflictivas que puedan emerger como consecuencia de la excitabilidad competitiva, puede constituirse en una estrategia pedagógica eficiente. A partir de la participación y la creatividad, creo posible convertir a la rivalidad en una experiencia educativamente estimulante y enriquecedora. Teniendo en cuenta esta actitud pedagógica resultan coherentes, con verdadero sentido pedagógico, los diferentes grupos de situaciones que a continuación sugiero. Éstas las he ordenado según los diferentes niveles de complejidad estructural (comunicativa y práxica) de la que son portadoras, en función de su lógica interna que está presidida por un eje interactivo contracomunicativo; por lo que una secuencia coherente podría establecerse planteando primero las situaciones simples para ir pasando gradualmente hacia las de mayor complejidad. Ahora bien, por más que en algunas de estas situaciones se den acciones de solidaridad entre compañeros, el fundamento de las mismas está presidido por una lógica antagónica, de enfrentamiento; en donde la cooperación sólo alcanza sentido en función de lo trascendente, la oposición al equipo o equipos adversarios. Es por esto que no recomendaría su utilización pedagógica antes de los diez 21 años, a pesar de una hipotética presión social, y teniendo siempre en cuenta las consideraciones que acabo de mencionar para que, en efecto, resulten situaciones estimulantes y educativas para todos-as los implicados. Situaciones psicopráxicas de competición: se plantean aquí gran variedad de situaciones psicopráxicas, efectuadas de manera individualizada, pero que se ofrecen de modo competitivo entre un grupo variable de participantes. Es el modo habitual de los enfrentamientos en atletismo o natación. En estas situaciones resulta inevitable la comparación entre unos participantes y otros. Es por esto que el profesor-a cuidará de que estos enfrentamientos no expresen una desigualdad manifiesta. Para esto será suficiente que el tipo de enfrentamiento entre varios participantes (4, 5, 6, 7...) procuren diversificarse a lo largo de cada sesión. En este contexto pedagógico suele estimular la imaginación y creatividad de los participantes el preguntarles después de cada prueba qué características podrá tener la siguiente: carreras con los dos pies juntos, apoyando una sola pierna al desplazarse, transportando diversos objetos, caminar con los ojos cerrados, desplazamientos laterales, sin separar los glúteos del suelo... Juegos de oposición sin objetos: es una rivalidad bis a bis; de uno frente a otro, en donde se produce una contracomunicación, un tipo de comunicación negativa, directa y esencial. Se trata de un enfrentamiento que puede resultar muy estimulante, siempre y cuando los alumnos-as se organicen libremente por parejas, con aquellos/as que tienen más confianza. Es recomendable variar las habilidades que deban ponerse en juego, con el fin de que ambos contendientes tengan posibilidades de sentirse afianzados con una resolución positiva del juego: desequilibrar, inmovilizar, llegar a..., tocar al oponente, empujar... Situaciones sociopráxicas de oposición sin objetos: grupo de situaciones lúdicas antagónicas derivadas del anterior, pues se trata asi mismo de un antagonismo bis a bis, pero en este ocasión con la intermediación de algún objeto extracorporal: una pelota, una cinta, una caja de cartón, un aro..., como por ejemplo: arrebatar el objeto, golpear o tocar, impedir que pase con el objeto, introducirlo o depositarlo en algún lugar establecido... Antagonismo múltiple: planteo aquí la posibilidad de llevar a cabo situaciones lúdicas colectivas de una gran simplicidad, pero que tienen la virtud de poner en relación a todos los miembros del grupo-clase, lo que es de indudable interés para animar e iniciar las mismas. Para aquellos profesores/as muy preocupados por el desarrollo de la condición física de sus alumnosas, les aconsejo este tipo de juegos, ya que según el criterio del profesor/a pueden llegar a ser de gran intensidad en cuanto al dispendio energético que en algún momento requieren: todos se persiguen tratando de golpear la espalda, la cabeza, los glúteos de los compañeros-as; la pelota que quema, petrificar, el lobo del bosque (ver anexo). Situaciones sociopráxicas competitivas: tarea que surge como resultante de organizar mediante equipos las situaciones psicopráxicas de competición descritas en el primer grupo. La organización en grupos o equipos permite sugerir al profesor-a diversos modos de realizar los agrupamientos, con el fin de que no existan grandes desequilibrios entre los equipos enfrentados. 22 Estructuralmente se trata de situaciones de cooperación, entre los componentes de cada equipo, y de oposición indirecta (no existe el contacto y los desplazamientos se efectúan en espacios paralelos) entre los equipos contendientes. La forma habitual de plantear estas situaciones es mediante las carreras de relevos, tratando de que en cada ocasión las tareas a realizar por cada competidor ostenten una gran diversidad en cuanto a las exigencias de condición física, de habilidades y destrezas y de factores condicionantes de la ejercitación física. Como en el apartado anterior sugiero a los profesores-as que estimulen la imaginación de sus alumnos-as preguntándoles el tipo de tareas a realizar en cada uno de los diferentes relevos. Son actividades muy estimulantes para los niños-as de primaria, especialmente entre los diez y doce años, aunque se pueden aplicar en adolescentes y adultos. Juegos de cooperación-oposición: son situaciones lúdicas sociopráxicas que exigen estructuralmente la participación activa de varios jugadores, en donde unos actuarán como compañeros-as y otros como oponentes, pues se trata de un enfrentamiento antitético entre dos bandos o equipos. Los integrantes de cada uno de los grupos enfrentados cooperan interesadamente para oponerse al grupo rival. Responden a una estructura dual muy usual en el deporte pero que es portadora de una gran riqueza siempre que los-as pedagogos-as sugieran algún cambio en el sistema de reglas, con el fin de modificar la dinámica que hará generar la acción de juego, o bien, que mediante una metodología participativa, sean los propios jugadores quienes a partir de su creatividad establezcan los pactos reglamentarios que se adapten mejor a sus intereses. Sugiero a los profesores-as que introduzcan situaciones de cooperación-oposición con juegos tradicionales, creados por ellas-os mismos o los propios alumnos-as o con situaciones creadas a partir de la modificación de algunas reglas de los deportes conocidos (J.Devis, 1992), puesto que de este modo se estimulan los mecanismos práxicos adaptativos de los-las participantes, así como su creatividad para generar nuevos juegos o modificar los ya conocidos y que éstos se adapten mejor a las características e intereses del grupo-clase: barrera, ensayo, polibalón, pote...., (ver anexo). Juegos paradójicos: representan situaciones cuya estructura delata una lógica de enfrentamiento múltiple entre bandos o equipos (tres o más), en donde la antítesis tradicional en los deportes es sustituída por un tipo de rivalidad paradójica, que estimula en los participantes la emergencia de un creativo proceso de alianzas y a desarrollar estrategias imaginativas. Como introducción a este complejo y rico mundo de lo paradójico pueden readaptarse muchos juegos y deportes tradicionales de estructura dual: cazador cazado, fútbol con tres equipos, las tres torres, puntuar al revés..., (ver anexo). SITUACIONES LÚDICAS DE CREATIVIDAD ACTIVA. Para plantear situaciones lúdicas que estimulen en nuestros alumnos-as su creatividad y su participación activa, no se requiere de ningún saber erudito acerca del juego. Cualquier situación 23 pedagógica o cualquiera de los saberes 9 atribuídos a la educación física pueden ser ofrecidos en forma de juegos, lo que redundará en el interés de los participantes y en crear una atmósfera de alegría y de participación, ideal para tratar de incidir pedagógicamente en la optimización de determinadas conductas, pues al fin y al cabo nuestro quehacer educativo consiste en esto. Los profesores/as de educación física harían bien en desarrollar la suficiente imaginación y perspicacia para estimular a sus alumnos-as en la búsqueda y creación de juegos y situaciones lúdicas que mejor se adapten a sus intereses y necesidades. Es asombrosa la capacidad de imaginación y creatividad que desarrollan los niños y jóvenes cuando los profesores/as confian en ellos y crean una atmósfera pedagógica proclive a la participación y sugerencias de todos. La comunicación activa y participativa de todos los alumnos-as puede convertirse en un procedimiento habitual, lo que recomiendo con énfasis ya que pueden obtenerse magníficos resultados pedagógicos; pero para los profesores-as más reacios, atrincherados en el seno de nuestra cultura profesional, atiborrada de desarrollismo físico-deportivo, les sugiero establezcan de forma experimental un momento y un espacio semanal para la búsqueda creativa; e incluso orientar a sus alumnos-as indicándoles que tipo de juegos pueden crear en cada caso: cooperativos, antagónicos o paradójicos, con el fin de que los programas y las clases sigan un esquema sistemático, especialmente para aquellos-as fieles seguidores de los programas curriculares, oficiales o extraoficiales. La dinámica pedagógica de la participación creativa resulta sumamente sencilla, pues se basa únicamente en una puesta en común ágil y bien estructurada. A partir de este elemental proceder podemos asistir al milagro de la creación y al surgimiento de procesos de discusión y socialización sumamente positivos en el marco de actuaciones pedagógicas tradicionales. El esquema de este procedimiento es siempre el mismo: a.- Estímulo referencial: el profesor-a en un primer momento y los alumnos-as seguidamente, proponen una situación lúdica sin excesivas reglas; con la única condición de que todos pueden jugar y de que no existen las eliminaciones. b.- Desarrollo de la acción: la propuesta explicada a todo el grupo se pone en práctica, indicando que cuando surja algún conflicto o cuando alguien tenga una sugerencia, levantará el brazo o dará una fuerte palmada para que todo el grupo se reúna en un círculo y discuta las propuestas existentes. c.- Puesta en común: todos reunidos en círculo para sugerir cambios o modificaciones. Evitar los comentarios negativos y estimular las aportaciones positivas. Cada puesta en común no debe durar más de dos o tres minutos. El profesor-a juega un activo papel de animador-a, con el fin de que este procedimiento resulte ágil y dinámico; tratando de evitar que la puesta en común se convierta en un impedimento para lo que realmente importa: ! jugar ¡ 24 Probablemente algunos alumnos-as se impacientarán porque lo que les gusta realmente es jugar y la interrupción constante del juego, por parte de algún compañero/a algo quisquilloso/a, que seguramente también los habrá, les molestará. Pero para esto se pueden establecer algunas condiciones, al menos mientras el grupo se inicia en este mágico proceder creativo; por ejemplo, sólo se podrá intervenir una vez en cada puesta en común o a lo largo de la experiencia se podrá dar una sola sugerencia por cada alumno/a. Es importante que cuando el grupo logre crear un juego adecuado a sus necesidades éste sea practicado a lo largo de varias sesiones; e incluso que sea explicado y editado por un grupo de voluntarios-as, ilustrado debidamente con dibujos, y así, a lo largo del curso lograremos crear un libro de juegos creativos para cada clase/grupo, que puede ser debidamente encuadernado y editado, para que cada alumno/a se lleve a su casa el libro de sus juegos. También se puede establecer que la elaboración del libro de juegos sea una tarea evaluatoria individual o en pequeños grupos. Esta forma de trabajar resulta altamente estimulante, ya que fomenta la alegría e ilusión de cada uno de los grupos redactores de los juegos, y de este modo, al finalizar el curso, el profesor/a podrá disponer de formidables libros de juegos, mucho más atractivos y sugerentes que aquellos que pueda encontrar en la mejor librería. EL PARADIGMA SISTÉMICO-EVOLUTIVO SOBRE EL QUE CONSTRUIR UNA EDUCACIÓN FÍSICA RENOVADORA PARA EL SIGLO XXI. He tratado de adentrarme en el mundo mágico del jugar exploratorio y del juego social, a modo de herramienta metodológica que suele resultar alegre, motivante y sugerente para la inmensa mayoría de nuestras alumnas y alumnos, cualesquiera que sea su edad y condición. Absolutamente todos los contenidos y saberes que asignarle pudieramos a la educación física, desde los más tradicionales a los más actualizados, pueden ser desarrollados y tratados de forma lúdica, festiva y creativa. ¿Qué otra disciplina pedagógica dispone de tan fantástica posibilidad? Educar a partir del principio de la realidad10, resulta un fundamento epistemológico de primera magnitud para toda aquella disciplina que provenga del área pedagógica, cual es el caso que nos ocupa y preocupa, el de la educación física. Las pedagogías activas hacen grandes esfuerzos para que la matemática, la historia o el lenguaje se acerquen a este esencial postulado pedagógico. La educación física cuenta ya con este magnífico potencial educativo, todo depende de la formación y predisposición de sus profesoras y profesores; puesto que las alumnas y alumnos estarán felices con esa posibilidad educativa a través del divertimento y la creatividad participante. Lo que aquí se acaba de exponer forma parte de algunas de mis experiencias pedagógicas, un tanto alejadas ya en el tiempo, y de mis actuales preocupaciones. En cualquier 25 caso no significa más que una mera incitación o sugerencia, pues en realidad cada profesor-a tendrá que elegir sus propias vías de transformación, pero en última instancia hará muy bien en tener en cuenta algunas consideraciones que considero de gran interés, a saber: a) Que el cuerpo es portador de todas las emociones, sentires y vivencias del ser humano; y qué determinadas posturas, ejercicios y juegos hacen emerger cierto tipo de acciones, actitudes y emociones, al margen de quiénes sean sus protagonistas, de ahí que la responsabilidad de los profesores-as de educación física resulte especialmente importante en este sentido. ¿La educación física para formar a personas creativas y libres, agresivas y competitivas o adiestradas y sumisas? b) Que P.Parlebas ha dispuesto de modelos de análisis que nos permiten conocer la lógica de los diferentes juegos y prácticas corporales, y que al margen de nuestras mejores intenciones, tenemos la responsabilidad de conocer qué fomentamos realmente con los ejercicios que proponemos a nuestros alumnos y alumnas. c) Que a pesar de nuestra opinión y posicionamiento ideológico, la sociedad se transforma a gran velocidad, y que hariamos bien en estar atentos a la emergencia de nuevas prácticas y usos sociales del cuerpo, para tratar de ejercer nuestra influencia pedagógica en sintonía con los tiempos históricos que nos ha tocado vivir. d) Que el análisis histórico y social que apoya esta propuesta, está según creo, en perfecta coherencia con dos de los paradigmas científicos más fuertemente consolidados en las últimas décadas. Por una parte el paradigma sistémico, holográfico o sistémico-estructural, que entiende al ser humano como un sistema ni teligente, como un ente autónomo, autorreferente, pero en perfecta sintonía con su entorno, con quién intercambia información y energía. Por otra el paradigma evolutivo, que como muy bien apunta Y.Prigogine (1990), se consolida más y más a cada avance del saber científico. Tradicionalmente se ha cuestionado la aportación de profesoras y profesores de educación física al proceso global de educar. Gran parte de nuestro devenir corporativo ha transitado por el ámbito militar, en sus comienzos durante el siglo XIX; por el higiénicomedicalista a comienzos del presente siglo; por el deportivo, consolidado en la década de los setenta o por el de la condición físico-deportiva, instalado actualmente en prácticamente todo el mundo. Se han hecho intentos serios por dotar a la educación física de una auténtica dimensión educativa, pero casi siempre ha sido una praxis pedagógica externalista, en función de intereses y objetivos ajenos a la physis humana o al menos a una parcela de ella. El ejemplo más claro en este sentido lo constituyó la corriente psicomotricista, en cualquiera de sus tendencias. Esto ha sido así porque hasta hoy mismo hemos estado huérfanos de una teoría general sólidamente instalada en nuestra formación. El que seamos hombres y mujeres de acción, práxicos, que actúan sobre el terreno, no excluye la elaboración de un corpus teórico sólidamente construído. La teoría general de los sistemas abre una vía sólida para entender al ser humano como una globalidad, ya no es necesario apelar a constructos muy poco definidos, como lo ha sido la 26 clásica aportación de la educación física a la educación integral del individuo. A partir de la concepción sistémica podemos ser mucho más precisos: un sistema inteligente es abierto, adaptativo, codificativo, proyectivo e introyectivo, y la educación física, por constituirse en una praxis real, que se hace presente como realidad, actúa abiertamente en las cinco dimensiones sistémicas del ser humano, en franca diferencia con el resto de disciplinas pedagógicas que ponen énfasis en la dimensión adaptativa y codificativa preferentemente (Lagardera, F. 1989). A partir de la concepción sistémica se pueden entender los juegos deportivos como verdaderos sistemas praxiológicos (P.Parlebas, 1981, 1988), lo que resulta de gran importancia para los pedagogos-as de la educación física, ya que a partir de su análisis estructural podemos saber cual es la lógica interna de cada uno de estos sistemas. Hay algunos que son totalmente antagónicos, que tienen estructura de duelo, como el caso de los deportes; existen otros esencialmente cooperativos, en donde todos ganan, no existe la necesidad de perder; también los hay que implican una relación de uno consigo mismo y el mundo de los objetos..., lo que proporciona una base racional sobre la que plantear situaciones esencialmente pedagógicas para modificar ciertas conductas o para estimular la emergencia de otras que interesen al equipo de profesores implicados. La teoría de la evolución y sus más recientes reformulaciones atestiguan la importancia de los aprendizajes contextualizados, y en este sentido, si la educación física plantea situaciones pedagógicas práxicas, en donde la implicación de la acción corporal es total, y la acción de jugar su expresión más genuina, pues sólo a partir de esta implicación práxica efectiva se aprende, podemos afirmar que se trata de una enseñanza contextualizada, porque opera con la realidad de los sujetos protagonistas. La realidad del viviente humano se sitúa, según la teoría evolutiva, en un proceso dialéctico permanente que va desde su realidad natural, la de ser un organismo vivo configurado materialmente y que le viene dado por su dotación filogenética, y su realidad cultural, mediante la cual se constituye en una criatura moldeada, cada vez más, por la acción del grupo humano al que pertenece, su dotación ontogenética, por configurarse como envoltorio cultural; y este ir y venir entre natura y cultura es realizado de forma casi mágica por el juego como constructo simbólico, y por su actualidad, la acción de jugar. Desde esta perspectiva el paradigma sistémico-estructural constituye, a mi juicio, un referente teórico irrenunciable si pretendemos profundizar en las especiales connotaciones y aportaciones que esta disciplina es capaz de hacer a las ciencias de la educación. Pero fundamentalmente, lo creo así porque a partir de éste necesario desgranar teórico los profesionales del área nos damos de bruces con la realidad consustancial a nuestra profesión: sin un cambio de actitudes, sin una profunda transformación de nuestra cultura profesional, poco podremos aportar a la mejora del mundo, a la mejora de los humanes como especie. Las profesoras y profesores de educación física podemos creer en nuestra aportación disciplinar a la educación global del ser humano, pero no basta creer, hay que ejercer práxicamente, y eso difícilmente se consigue si cada cual no se esfuerza primero por transformarse en una persona esencialmente positiva. 27 A partir de este principio paradigmático creo posible una transformación en profundidad de la educación física, en primera instancia, y una radical transformación de todo el sistema educativo más tarde. Una educación física creativa, lúdica y positiva puede colaborar muy activa y eficazmente en la construcción de personas autónomas, libres y solidarias; pero para ello, y a modo de corolario final, considero preciso que: • Todos los profesionales de la educación física practiquemos la crítica con nuestra labor pedagógica y consideremos la necesidad de una renovación permanente de nuestra disciplina y de nosotros mismos. • Por mucho y bien que estén formulados los contenidos del área, ésta no evolucionará si las profesoras y profesores no lo hacemos en el mismo sentido. • El potencial transformador de la educación física reside en su caracter contextual y en el de ser un operativo educativo práxico sobre la realidad de las alumnas y alumnos; lo que conduce casi de modo irrenunciable hacia la adopción de estrategias pedagógicas de descubrimiento y exploración, teniendo en el propio cuerpo y en su actitud creativa y lúdica los instrumentos básicos para conseguir los objetivos unitarios y globalistas que el paradigma sistémico-evolutivo anuncia. • Que por muchos y muy buenos libros que existan, la realidad de los enseñantes de educación física muy poco evolucionará, si éstos no se someten a un profundo proceso de revisión y cambio personal, en el que caigan en cuenta de esa necesidad de un modo activo, práxico, por el que cada profesora y profesor sientan convulsionar todas sus estructuras sintientes e intelectivas. • Los saberes de la educación física son eminentemente práxicos, se configuran a partir de la acción de los sujetos protagonistas, por lo que la perspectiva docente más adecuada a su potencial educativo la denomino internalista, aquella que focaliza su atención en el proceso y no tanto en el producto, para lo cual se requiere la implicación del propio profesor-a en este proceso educativo de transformación. • Los saberes práxicos de la educación física se basan en la ejercitación sobre el terreno de la realidad corporal y lúdica de las alumnas y alumnos intervinientes. Esta realidad se configura a partir de un proceso dialéctico entre natura y cultura, cuya expresión genuina son aquellos juegos y situaciones lúdicas que implican una praxis física, es decir, una acción global de la physis humana. • Si realmente los profesionales de la educación física, aspiramos a construir una sociedad más justa, tolerante, pacífica y cooperativa, resulta indispensable que comencemos a reciclarnos y dejemos de ejercer de profesor-control del rendimiento físico, de enseñante de gestos eficientes, de entrenadores deportivos, de evaluador de marcas..., y comenzar a aceptarnos con nuestras limitaciones, las cuales son perfectibles a lo largo de toda la existencia mundana, para más tarde implicarnos totalmente en un proceso de transformación personal, sin el cual, la renovación de la educación física como disciplina pedagógica si resultaría utópica. • Ni la vida ni la escuela tienen que significar necesariamente una experiencia dolorosa, dura, cruel, tensa, competitiva, triste o desagradable. La existencia puede vivirse como un regalo de la naturaleza, como una posibilidad única de sentirse vivo, dichoso de vivir, alegre, feliz y hermanado con amigos y compañeros. Podemos ayudar no poco a nuestras alumnas y alumnos a convertirse en 28 personas positivas, pero para ello necesitamos que en primer lugar nosotros, profesoras y profesores, comencemos a reprogramarnos como personas creativas, positivas y agradecidas a la vida. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Abellán, J.L. (1994) Ideas para el siglo XXI. Madrid, Libertarias-Prodhufi. Amín, S. (1976) Imperialismo y desarrollo desigual. Barcelona, Fontanella. Azcona, J. (1982) Darwin y el darwinismo. Barcelona, cuadernos de Antropología nº 1; Anthropos. Bokun, B. (1987) El humor como terapia. Barcelona, Tusquets. Buñuel, A. (1991) Gimnasias de la forma: la construcción social del cuerpo en la mujer. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid, Departamento de Sociología IV. Camerino,O. y Castañer,M. 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(1982) De la gymnastique aux sports modernes. París, Vrin. ANEXOS: Jugar a experimentar con mi cuerpo . Danzar creativamente. Cada uno de los participantes rememora o crea su propio ritmo y trata de bailar siguiendo su propio compás desplazándose por toda la sala. Resulta conveniente que las primeras veces realicen este trabajo con los ojos cerrados. Sugerirles que traten de mover todas las partes de su cuerpo. Automasaje. 31 Que masajeen cada una de las diferentes partes de su cuerpo, adoptando las posturas que les resulten más cómodas. Atención especial a la cara y los pies. Vibraciones. Con los pies fijados en el suelo, sin desplazamiento, tratar de hacer vibrar el resto del cuerpo, en un movimiento ondulatorio que se inicia en las rodillas. Acompañar las vibraciones con sonidos guturales emitidos espontáneamente. Mantener los ojos cerrados. Crear su propio ritmo. Desplazarse caminando por el espacio destinado a la clase siguiendo cada cual su propio ritmo, para ayudarse a mantener el ritmo podrán dar palmadas, chasquear los dedos, silbar o tararear. Cada vez que el profesor-a lo indique modificarán su ritmo y por lo tanto la cadencia de su marcha. Desplazamientos no usuales. Los participantes juegan a experimentar diversos tipos de desplazamientos, que no incluyan andar y correr. A la señal del profesor-a variarán el tipo de desplazamiento, procuparando no repetir. Jugar a explorar otros cuerpos. El espejo. Agrupados por parejas. Uno de los participantes lleva la iniciativa realizando diferentes gestos, posturas y muecas. El comp añero-a que está frente a él/ella trata en todo momento de imitarle. Sugerir que los movimientos se realicen lentamente para dar tiermpo al compañero-a de imitarle. A la señal del profesor-a la iniciativa del juego pasa al otro-a compañero-a. El otro-a. Todos los participantes se desplazan por la sala muy lentamente con los ojos cerrados. Cuando contactan con otro-a se acarician suavemente la cabeza y el rostro, luego se toman de las manos y finalmente abren los ojos observando detenidamente el cuerpo del otro-a. Se despiden con una abrazo y una sonrisa, cerrando de nuevo los ojos y reanudando la marcha hasta encontrar a otro-a. Posar/Escultura. Agrupados por parejas o trios. Uno-a hace de escultor-fotógrafo y los otros de modelos. El escultor irá moviendo las extremidades, tronco y cabeza de los modelos, sin hablar, hasta que adopten la posición que le agrada. Una vez inmóviles, el escultor los observará detenidamente desde muy distintas posiciones y perspectivas. El rey/reina. En grupos de cuatro o cinco. Por sorteo comienza un miembro del grupo a desempeñar el papel de rey o reina; desplazándose libremente por toda la sala corriendo, saltando, bailando, cantando..., mientras los demás miembros del grupo tratan de imitarle. 32 Limpia coches. Grupos de diez o doce personas. Uno-a hace las veces de coche y el resto forma dos hileras con medio metro de separación entre ambas. Cuando el túnel de lavado esté listo el coche pasará lentamente entre las dos hileras, mientras los demás se afanan por limpiarlo de forma agradable y pulida, acariciándolo suavemente, soplando... Juegos de afirmación. Me pica aquí. Todos los participantes se sitúan en círculo y uno de ellos, por iniciativa propia, sorteo o indicación del profesor-a, comienza el juego diciendo: ¡Me llamo Andrés y me pica aquí! (señalando alguna parte de su cuerpo). La persona que está a su derecha le dice: ¡Se llama Andrés y le pica ahí! (comenzando a rascarle la zona en donde indicó el anterior jugador-a) ¡Yo me llamo Inés y me pica aquí!, señalando con la otra mano la zona de su cuerpo que desea le sea acariciada por el siguiente jugador-a. Y asi sucecisvamente hasta completar la presentación de todos los participantes. Si-No. Los participantes se organizan por parejas. Uno-a de ellos comienza a decirle al otro-a: ¡SÍ!, en el tono que estime conveniente, mientras el otro-a le contestará: ¡NO!, y así seguirán un buen rato, afirmando y negando cada cual en diversos modos y tonos. A la señal del profesor-a cambiar de pareja y de actitud, los que afirmaban ahora niegan y a la inversa. Entrevista. Organizados por parejas. Presentarse al otro-a y contarle en muy breves minutos los acontacimientos más importantes de su vida. Ir cambiando de pareja a la señal del profesor-a. Conectar. Se forman dos círculos concéntricos con todos los participantes. Se disponen los círculos de modo que los componentes del círculo interior den la cara a los componentes del círculo exterior, de tal forma que puedan juntar las palmas de sus manos. A la señal todos cierran los ojos y dan tres vueltas sobre sí mismos y con los ojos cerrados tratan de volver a juntar las palmas de sus manos. Hacer girar los círculos en sentido contrario para ir cambiando de compañerro-a. Cumpleaños. Los participantes sin hablar, tratan de hacer tantas filas como meses tenga el años. Según el cumpleaños de cada cual se agrupan en la fila correnpondiente a su mes, ordenándose en cada una de ellas, según el día de nacimiento de sus componentes. Juegos de confianza. El cuco. 33 Todos los participantes se desplazan por la sala con los ojos cerrados. El profesor-a le susurra a uno-a cualquiera al oido: ¡Tu eres el cuco! Cuando alguno de los jugadores entra en contacto con otro-a, ambos se toman de la mano y se preguntan: ¿Cuco? Si alguién al preguntar no obtiene respuesta supondrá que ha encontrado al cuco. En este caso seguirán tomados de la mano, siendo ambos en ese momento cucos. El juego continuará hasta que todos los participantes se hayan convertido en cuco. Bamboleo. Los participantes se organizan en pequeños grupos (4, 5 o 6). Uno-a se sitúa de pie y con los ojos cerrados en medio del círculo que forman los demás, manteniéndose erguido como una tabla. Los demás le irán desequilibrando lentamente con ambas manos hacia todas direcciones. Prestar mucha atención y tomar medidas de seguridad para que el peso del ciego no recaiga nunca en un solo componmente del círculo. Lazarillo. Por parejas, uno-a de los participantes con los ojos cerrados es tomado por la mano, del brazo o por la cintura por el compañero-a, quién con los ojos abiertos hace la función de lazarillo. Le conducirá por toda la sala variando las direcciones y velocidades. A la indicación del profesor se cambian los papeles. Alfombra mágica. Pequeños grupos de cinco o seis personas. Uno-a se acuesta en el suelo boca arriba con los brazos pegados al suelo; los demás lo elevan suavemente hasta la altura de sus hombros y lo depositan de nuevo en el suelo. Ir cambiando hasta que todos los componentes del grupo hayan sido izados. La pared. Los participantes se sitúan frente a una de las paredes de la sala o patio. Un voluntario-a se aleja de la pared unos veinte o treinta metros y con los ojos cerrados emprende una loca carrera hacia la pared, mientras el resto del grupo lo evita cogiéndolo antes de que se golpee contra ella. Juegos solidarios. Troncos móviles. Organizados en grupos de cinco o seis participantes. Se sitúan todos menos uno tumbados en el suelo unos junto a otros, mientras que el que queda libre se acuesta sobre ellos. Los que están acostados sobre el suelo giran lentamente sobre su eje longitudinal, de este modo el compañero-a que está sobre ellos se desplaza hasta el final de la fila de troncos. Zapato a la cabeza. Cada participante se coloca una zapatilla sobre su cabeza y comienza a desplazarse por la sala. Si se dispone de música, poner una música con un ritmo vivo y que se desplacen bailando. El profesor-a podrá dar diferentes indicaciones: girar, saltar, arrodillarse... Cuando a alguien le caiga la zapatilla se quedará inmóvil en su sitio, debiendo los demás ayudarle, colocándole de nuevo la zapatilla sobre su cabeza para que se reintegre al juego. Cienpiés. 34 En grupos de cinco o seis participantes. Sentados en el suelo uno detrás de otro, con las piernas abiertas y bien juntos. Todos a la vez dan un giro de 180º, hasta quedar con las manos en el suelo como apoyo. Una vez en esta posición el cienpiés se desplaza por toda la sala. ¡Qué no caiga! En grupos de cinco o seis participantes. Se pasan una pelota ligera, mucho volumen y poco peso, pudiendo golpearla con cualquier parte del cuerpo. Se pueden contabilizar los pases/toques que se dan sin que la pelota caiga al suelo. San Fermín. La mitad de los participantes forman un gran círculo. Un voluntario-a de la otra mitad jugará el rol de toro o vaquilla, mientras los demás harán de corredores del encierro. A una señal el toro perseguirá a los corredores que se desplazan alrededor del círculo que forman los demás, pudiéndose zafar de las acometidas del toro subiéndose a la espalda de los compañeros-as que forman el círculo. Cuando el toro toque a algún corredor éste se convertirá en el nuevo toro, pasando los corredores a formar el corro y los que formaban el círculo a jugar el rol de corredores. Antagonismo múltiple . Palmada al trasero. Todos los participantes se persiguen entre sí tratando de golpear con la palma de la mano los glúteos de los demás. Se establece como condiciones: a) golpear con suavidad; b) no protegerse los glúteos con las manos, con la pared o con algún árbol o pilar. ¡Tú la llevas! Por sorteo se designa a un miembro del grupo que tratará de perseguir a los demás. Cuando logre tocar a alguno de sus compañeros-as éste-a se convertirá en el nuevo perseguidor. Petrificar. Algunos jugadores bien diferenciados mediante una cinta o un gorro, persiguen al resto de participantes. Cuando éstos son tocados por los perseguidores se quedan inmóviles (petrificados). El resto de los jugadores no perseguidores pueden o no liberar a los petrificados, según se acuerde. Todos cojos. Uno o varios jugadores, por sorteo, persiguen al resto tratando de tocarles desplazándose sobre una pierna (a la pata coja). Cada vez que logren tocar a alguién éste se convertirá así mismo en cojo. El juego finaliza cuando todos los participantes se han convertido en cojos. El perro y la liebre. Los jugadores se disponen en parejas tomados por la mano, sorteando qué pareja quedará libre, para que uno haga el papel de perro y el otro-a de liebre. A la señal el perro tratará de perseguir a la liebre, pudiendo ésta tomar la mano de cualquiera de las parejas participantes, liberándose así de su papel de liebre, papel que será asumido inmediatamente por el compañero-a de aquél a quién la liebre había tomado por la mano. 35 Juegos de cooperación y oposición. La barrera. Dos grupos de n jugadores se enfrentan en dos espacios antitéticos A y B, existiendo entre ambos un espacio de unos dos metros de anchura que hace de frontera: la barrera. Se ponen en juego tantos balones como participantes intervengan, debiendo los del grupo A efectuar lanzamientos sobre los jugadores del grupo B, con el fin de impactar en alguna parte del cuerpo de los jugadores rivales. Cuando un jugador es golpeado por una pelota lanzada desde el bando oponente, se situará en la barrera para impedir y obstaculizar los lanzamientos del equipo rival. Cuando consiga atrapar una pelota que provenga del bando rival podrá reintegrarse al espacio de juego destinado a su equipo. El juego finaliza cuando todos los componentes de algún equipo quedan ubicados en la barrera. Petrificar al ladrón. Los participantes se distribuyen en dos grupos y a cada uno de ellos se les asigna la mitad del espacio de juego, que puede ser tan grande como se desee. En la parte más alejada y opuesta del espacio de juego cada equipo situará su depósito de pertenencias (pelotas, picas, telas, aros,cajas...) marcando un pequeño círculo o rectángulo en el suelo. En juego consiste en que los jugadores del equipo A deben dirigirse al depósito del equipo B y robar sus pertenencias, pero no pudiendo robar más de una en cada ocasión y llevarlas hasta su propio depósito. Durante el trayecto puede ser petrificado por cualquier jugador del equipo rival, cuando sea tocado por alguno de ellos si lleva en ese momento algún objeto robado; en ese caso entregará el objeto al jugador rival que lo haya petrificado. Podrá ser liberado por cualquier compeñero-a cuando éste le haga entrega de algún objeto robado. Dentro de los espacios destinados a depósitos no se puede petrificar a ningún adversario. Polibalón. Se enfrentan dos equipos que se organizan en dos mitades. Unos hacen el papel de defensas y se ubican en su propio terreno de juego, la otra mitad hace de atacantes situándose en la mitad del terreno correspondiente al bando rival. El juego consiste en pasarse una pelota hasta llevarla al campo rival y sobrepasar una determinada línea, lanzar a portería, derribar botellas de plástico, hacer canasta... o cualquier otro tipo de interacción de marca que se establezca entre los participantes. Cuando un equipo consigue una marca (gol, canasta, derribo...) sus jugadores intercambiarán su función y ubicación en el terreno de juego, pasando los defensas a ser atacantes y los atacantes defensas. Ensayo. Se enfrentan dos grupos pequeños, de dos, tres o cuatro jugadores; que establecen consensuadamente las líneas o los lugares del espacio de juego en donde lograr la marca o ensayo (una línea pintada en el suelo, una pared, una línea imaginaria entre dos árboles...). Por sorteo se establece qué equipo dispondrá de la posesión de la pelota al comienzo del juego. El juego consiste en pasarse la pelota con el fin de conducirla hasta la línea de ensayo del equipo rival, con la condición de que el portador de la pelota no puede desplazarse con ella. El equipo que no tiene la pelota la podrá recuperar cuando logre interceptarla en algún pase o lanzamiento del equipo rival. La pelota se puede golpear con cualquier parte del cuerpo. Pote. 36 Juego entre dos equipos enfrentados en dos espacios antitéticos de forma rectangular. Cada uno de los espacios de juego correspondientes a cada equipo, dispone de una zona de retaguardia mucho más pequeña, en donde se situan los jugadores del equipo adversarios que hayan sido golpeados o poteados por el equipo rival. Se ponen en juego tantos balones como jugadores intervengan en el partido. Así que al comienzo del mismo cada jugador dispondrá de un balón. El juego consiste en lanzar el balón desde el propio campo al del rival con el fin de impactar en alguna parte del cuerpo de los jugadores rivales. Cuando se consigue golpear a algún jugador rival, éste deberá ubicarse en la zona correspondiente de poteados, pudiendo desde allí seguir jugando y golpeando a los jugadores rivales, esta vez lanzándoles desde su espalda. El juego finaliza cuando todos los jugadores de un equipo han pasado a la zona de poteados. Juegos paradójicos. Puntuar al revés. Se inicia un partido de fútbol, rugby, baloncesto o voleybol, en el que participen todos los alumnos-as de la clase. Cada vez que se consigue una marca (gol, punto, canasta o ensayo) se le anotará al equipo rival, y así mismo, el jugador-a que lo haya conseguido pasará a formar parte del equipo rival. Fútbol a tres. Se forman tres equipos y se disponen tres porterías sobre el terreno de juego. El equipo A debe hacer gol en la portería B; éstos en la del equipo C y éstos úñtimos en la del equipo A. Pueden ponerse en juego varios balones o poner como condición que los jugadores vayan tomados de la mano por parejas. El matador matado. Se organizan los jugadores en dos grupos ubicados cada uno en su propio campo. Los del equipo A deben lanzar la pelota al campo B para tratar de impactar en los jugadores rivales; pero cada vez que esto ocurra el jugador que haya golpeado a un rival pasará a pertenecer al bando adversario. Pueden ponerse en juego diversas pelotas. Las tres torres. Se organizan tres equipos, disponiendo cada uno de ellos de una torre o prisión en donde poder guardar a los rivales cazados, señalando un círculo o un rectángulo en el suelo. Los del bando A deben perseguir y capturar a los del bando B; los del bando B sólo podrán perseguir y capturar a los del C, y éstos últimos a los del bando A. Los compañeros de equipo pueden salvar a sus prisioneros tocándoles ambas manos sin llegar a entrar en la torre de prisioneros. La captura del balón. Se organizan tres equipos, disponiendo cada uno de ellos de un espacio propio reservado para la captura de balones. El juego consiste en ir pasándose el balón entre los miembros de un equipo con el fin de llevarlo hasta su propio espacio, mientras los jugadores rivales tratan de impedirlo. El jugador portador del balón no puede desplazarse con él y los jugadores adversarios tampoco se lo pueden arrebatar, pues sólo lo pueden recuperar interceptándolo cuando el portador efectue un pase. Cuando un equipo consiga llevar el balón hasta su propia zona de captura éste se quedará allí y se pondrá en juego otro mediante un bote central en el que saltarán un jugador representante de los tres equipos participantes. 37 NOTAS: 1 El presente trabajo se originó al preparar unos apuntes de soporte para unas Jornadas Pedagógicas, que formaban parte de los cursos de invierno de la universidad de Las Palmas de Gran Canaria, celebrados en abril de 1995. Posteriormente fue redactado como ponencia para ser presentada en el I FORUM INTERNACIONAL: LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL SIGLO XXI, que se celebró en Santa Fé de Bogotá (Colombia) en diciembre de 1995. Circunstancias personales me impidieron estar presente en este evento. Deseo no obstante agradecer a sus organizadores la confianza y deferencia que conmigo tuvieron al invitarme, circunstancia que me estimuló a redactar las reflexiones que a continuación presento, aunque han sido sustancialmente modificadas desde entonces. Asi mismo, agradezco sobremanera la lectura crítica que de este texto hicieron Oleguer Camerino, Montse Comes y Pere Lavega, cuyos comentarios he tenido en gran consideración. 2 Entiendo por modernidad, era moderna o tiempos modernos un complejo proceso histórico que irrumpe con fuerza a partir del espíritu de la Ilustración y el comienzo del gobierno de la razón en las construcciones ideológicas de la trascendencia humana e incluso en la gestión de la vida cotidiana, que se refuerza con el afianzamiento del modo de producción capitalista y las veloces transformaciones que en todos los campos de la vida social desencadena la revolución industrial y que alcanza su cénit con las revoluciones políticosociales del XVII y XVIII que entronizan una estructura política basada en el parlamentarismo y el sufragio universal directo y secreto; llegando hasta nuestros días, pues aunque mucho han cambiado las cosas desde la revolución francesa hasta hoy, en la actualidad la dinámica cultural, social, económica y política sigue en sus fundamentos impregnada y dirigida por lo que se ha dado en llamar el espíritu de la modernidad. Con demasiada frecuencia e incluso falta de rigor, se ha anunciado el final del capitalismo, la crisis terminal de los regímenes democráticos, la superación de la era industrial, la postindustrial o más recientemente, con el término postmodernidad, el final de toda una era que ha caracterizado el ámbito cultural, económico, social y político de las últimas tres décadas de forma masiva socialmente en los países más desarrollados, y de los últimos tres siglos de modo socialmente mucho más restringido. Todo parece indicar, a tenor del derrumbe de los paises socialistas y de la tendencia desarrollista del sudeste asiático y del cono sur latinoamericano, que el capitalismo avanzado, para unos, o el capitalismo tardío, para otros, sigue su tendencia fagocitadora y expansiva; aunque en los paises más desarrollados está adoptando otros modos. Las sociedades son entes dinámicos, cambiantes, en constante transformación, y muy especialmente desde que la crítica racional y el patrocinio de la individualidad como valor auspiciado por la burguesía se ha convertido en un hacer y un pensar hegemónico. El desarrollo tecnológico está alentando rápidos cambios que afectan a la cotidianeidad de millones de personas, pero esto no implica el fin de una era y la asunción de otra bien distinta. Dos hechos tan contundentes y empíricamente constatables como son, por una parte la emergente Telépolis (J.Echeverria 1994, 1995) como un nuevo tipo de sociedad que comienza a prefigurarse como tendencia, en donde las esferas privada y pública se transforman con gran rapidez (J.Habermas, 1994) debido fundamentalmente a las innovaciones tecnológicas y telemáticas que están estableciendo un nuevo tipo de comunicación humana, y por otra, la necesidad de afianzar en el desarrollo social los procesos de individuación (Elias,N. 1990), de construcción del sujeto (A.Touraine, 1993) o del crecimiento personal (C.Rogers, 1989; A.Maslow, 1985; F.Capra, 1985; Th.Roszak, 1985) y que están alentando el surgimiento de movimientos sociales de nuevo cuño (Laraña,E. y Gusfield,J. 1994), nos indican más bien que se trata de un refuerzo o necesidad de profundizar en los derechos, libertades y calidad de vida que millones de ciudadanos han podido gozar con el auge de la modernidad, aunque éstos constituyan una ínfima parte de los más de cinco mil millones de personas que habitan ahora mismo el planeta y esta mayoría desheredada mantenga la esperanza y el derecho a gozar de las ventajosas condiciones aún minoritarias, planetariamente hablando. Las nociones de límite al crecimiento económico sostenido, de interdependencia en la gestión de los recursos, de redistribución de las condiciones ventajosas de habitabilidad y de nuevos espacios para la comunicación interpersonal y para el desarrollo del libre albedrio y las iniciativas personales, se están abriendo paso con gran velocidad, pero tildar a este complejo proceso de postmodernidad me sugiere cuanto menos un intento huero, poco brillante o en palabras de S.Giner (1995) como una yerma expresión. 38 Que la modernidad está adoptando nuevas formas de expresión parece un hecho incuestionable, que se está transformando con velocidad, también, pero que éstos cambios estén modificando las estructuras sociales en profundidad ya es algo menos verificable, aunque existen tesis brillantes e incluso plausibles como la revolución doméstica anunciada por J.Echeverria (1995). En mi opinión, este momento histórico de fin de milenio, caracterizado por una aguda crisis cultural y agitación social, evidencia algunos síntomas claros que dibujan algunas tendencias hacia otra dimensión de la vida social, económica y cultural, pero que no cuestionan los ejes claves sobre los que se construyó la modernidad, de ahí que prefiera catalogar este momento como modernidad radicalizada (A.Giddens, 1993) y en ningún caso como superación o paso de la modernidad, como remite el término de postmodernidad. En cualquier caso me resulta inapropiada o cuanto menos imprecisa la expresión de postmodernidad. En primer lugar porque explica un tiempo histórico en función de otro precedente, lo que indica la poca fortuna intelectual de hallar un término de nuevo cuño para un tiempo que se cataloga de innovador, de novedoso en todas las esferas de la vida, como lo ha hecho por ejemplo J.Echeverria, con gran osadía intelectual, de forma elocuente y original, quién por otra parte se guarda mucho de utilizar el apelativo postmoderno. En segundo lugar, porque la expresión otorgada por J.F.Lyotard (1993) a las transformaciones que acontecieron a finales del XIX quedan muy alejadas de la actual discusión, surgida preferentemente en el campo de las artes y la arquitectura, que trata de definir así el momento histórico transitorio en el que nos encontramos en este final de milenio. Por esto y por otras muchas razones que no encuentro procedente abundar aquí, prefiero utilizar el término de modernidad radicalizada, mientras tanto la evolución de los acontecimientos no nos permitan precisar con mayor claridad otra forma mejor de expresarnos, y esto seguramente, como casi siempre en la historia, no está al alcance de los coetáneos, pues los nuevos tiempos están aún por venir, aunque se perfilen algunos de sus rasgos. 3 La physis es lo que de natura se hace real, lo que aparece ante nosotros como tal, lo que es realidad perceptiva y tangible de nuestro ser mundano. La voz griega physis precedió al vocablo phisós del que derivó la voz latina physicus que es la raíz de nuestro actual físico o física, aquello que aparece como real en nuestra dimensión humana. Lo físico tiene dos dimensiones de esa su misma realidad. Por una parte el soma, que es la dimensión humana que se ve, se mueve y se toca; por otra la psique, que es la dimensión invisible que mueve a todo el cuerpo, siente y piensa. El soma es una manifestación corpuscular de la matería biológica de que se compone todo cuerpo humano. La psique es una manifestación de la realidad humana en forma de energía. Ambas dimensiones de forma unitaria configuran la realidad física de la esencia humana. De aquí que educar la physis, tarea pedagógica encomendada a la educación física, centre su interés en toda la dimensión de la realidad humana, aunque aparentemente actúe sobre el soma, lo cual es ontológicamente imposible, excepto en los cadáveres. 4 Podemos entender la praxis como toda acción que desencadena una practicidad, a diferencia de la actividad teórica, reflexiva o contemplativa. La praxis o práctica es el resultado de una acción continuada, incluso sistemática, que expresa su contenido semántico por oposición a lo no práctico, lo teórico, a otra dimensión de la misma realidad a la que nos podamos referir. Al referirme insistentemente a la praxis o práctica física deseo poner de relieve una determinada clase de ejercitación que implica a la totalidad de la persona, puesto que se hace evidente y observable empíricamente mediante expresiones de su realidad corpórea a través de acciones transitivas, bien sean movimientos del cuerpo, posturas, determinadas actitudes corporales o procesos de introyección corpórea. 5 El deporte también consiste en una praxis comunicativa, pero como muy bien ha puesto de relieve P.Parlebas (1981 y 1988), en la mayoría de los casos responde a una red de contracomunicación, a una comunicación antagónica que aparece frecuentemente bajo la estructura de duelo. Muy diferente pues a la propuesta que aquí se pretende, basada en una comunicación positiva, cooperativa; y en el caso de los antagonismos 39 preferimos, como más tarde se expondrá, los de tipo múltiple o los ambivalentes, por resultar una práctica mucho más participativa y sobre todo, proclive a estimular la creatividad. 6 Por lógica interna entiende P.Parlebas (1988) “el sistema de los rasgos pertinentes de una situación ludomotriz y el cortejo de consecuencias práxicas que ese sistema entraña. Estos rasgos se consideran pertinentes porque se apoyan sobre los elementos distintivos de la acción motriz: relación con el espacio (dimensión domesticado-salvaje, territorios de estatus diferenciados...), relación con los otros participantes (comunicación y contracomunicación motriz, grado de violencia de los contactos permitidos), imperativos temporales, modos de resolución de la tarea y modalidades de fracaso o de éxito”. 7 Entiendo por situación psicopráxica aquélla que implica desarrollar la acción o la ejercitación física en solitario, a diferencia de las situaciones sociopráxicas que se realizan con otros participantes de manera estructuralmente ineludible. En el Grup d´Estudi Praxiològic del INEFC de la universidad de Lleida, hemos creído conveniente nombrar estas situaciones así y no hacerlo bajo el apelativo que señala P.Parlebas (1981), como situaciones psicomotrices y sociomotrices, pues como ya expliqué (Lagardera,F., 1993) el sufijo motriz, resulta reiterativo e incluso tautológico cuando nos referimos genéricamente a todas las prácticas físicas posibles, puesto que la motricidad es un rasgo esencial de la vida humana, a pesar de que reconozco una importante carga cultural que hace más inteligible y divulgativo este último término utilizado por P.Parlebas. 8 Disciplina que se dedica al estudio sistemático de las condiciones y normas de la acción o praxis humanas. Estas acciones configuran lo que denominamos las propiedades emergentes de los sistemas praxiológicos; por lo que la Praxiología se dedica así mismo a conocer las características, dinámica y evolución de estos sistemas, así como a tratar de desvelar su lógica interna. P.Parlebas ha sido el creador y divulgador de la Praxiología motriz a la que considera “ciencia de la acción motriz, es decir, el registro sistemático, el análisis y el estudio de los distintos modos de funcionamiento y el resultado de llevar a cabo las acciones motrices” (P.Parlebas, 1981). 9 Considero como saberes aquellos aspectos del desarrollo personal que es capaz de estimular la educación física a partir de aquéllas actividades que vienen consignadas en los programas oficiales de la asignatura y de otras muchas que no aparecen en los mismos, pero que están arraigados en los usos y costumbres de los profesores-as del área. En el caso de la educación física sus contenidos, al tratarse de una pedagogía activa que implica la praxis de los sujetos intervinientes, coincide con los nombres y apellidos de las situaciones pedagógicas planteadas. Es a partitr de éstas, de su proliferación, ordenamiento y de las estrategias pedagógicas utilizadas que sus saberes, aquello que educa, irán en una u otra dirección, pues es a través del cambio optimizante en las conductas de los alumnos-as, como acertadamente señaló P.Parlebas, que este proceder pedagógico adquiere singularidad epistemológica y social. 10 La realidad la entiendo como el modo personal de enfrentarnos con el mundo, aquello que se hace presente como tal en cada uno de nosotros. Este mecanismo responde a una compleja trama de percepciones y relaciones de base biológica, pero construída de forma determinante por la cultura, de tal manera que lo que se presenta para algunos como real para otras personas no lo es. La educación física la concibo como una disciplina pedagógica que basa su quehacer en el principio activo de la realidad (F.Lagardera, 1989; 1990-b; 1992; 1993-a y 1995), puesto que exige la praxis de todos los intervinientes, implicando ésta ontológicamente a todo su cuerpo, no teniendo que llevar a cabo ningún tipo de intermediación abstracta para su comprensión y realización. Esto la convierte en una pedagogia contextualizada, estando su acción educativa implicada directamente en la realidad de los alumnos-as, tanto de aquella realidad que se presenta inmanente desde la perspectiva de su corporeidad mundana, hasta aquella 40 otra que se construye a partir de la transmisión cultural, los juegos y deportes, pues éstos también forman parte sustancial de su vida cotidiana. Introducción La referencia teórica de este trabajo se basa en dos concepciones pedagógicas o corrientes de pensamiento de esta área del conocimiento en Brasil: la Educación Física Crítico-Superadora, de la cual son representantes Valter Bracht y colaboradores (1992), y la Educación Física Plural, representada por Jocimar Daolio (1995). La primera tiene como soporte teórico la Sociología, y parte del análisis sociológico de la sociedad para entonces constituir su propuesta pedagógica. La segunda se apoya en la Antropología Social, y utiliza el pensamiento antropológico para establecer los presupuestos que la caracterizan. A nuestro entender, estas dos vertientes, aisladamente, no consiguen interpretar el fenómeno del ser humano en movimiento - objeto de estudio de la Educación Física - en toda su amplitud y complejidad. Por esta razón, nuestra propuesta busca una síntesis de esas dos vertientes, por entender que las dos son válidas justamente, en la medida que se complementan. Intentaremos, inicialmente, hacer un análisis rápido de cada una de ellas, para después diseñar algunos de los principios que caracterizarán la propuesta que ahora defendemos. 2. La Educación Física Crítico-Superadora Esta concepción fue construida a partir del trabajo desarrollado por los profesores, Valter Bracht, Lino Castellani Filho, Michele Ortega Escobar, Carmem Lúcia Soares, Celli Taffarel y Elizabeth Varjal, que culminó con la publicación del libro "Metodología de la enseñanza de la Educación Física" (Cortez, 1992), de autoría colectiva. Es una concepción de carácter práctico pues establece propuestas y criterios para la sistematización de esta disciplina en el ámbito de la escuela. 41 Los autores defienden que una propuesta crítica de Educación Física, debe partir, ante todo, de un análisis de las estructuras de poder y dominación constituidas en nuestra sociedad. Tomando por base el materialismo histórico-dialéctico de Marx, preconizan que el profesor de Educación Física, antes que nada debe ser un educador comprometido con un proyecto político pedagógico, que nace de las necesidades de emancipación de una clase emergente dentro de nuestra actual estructura de división de clases, o sea, la clase trabajadora. Dicen los autores: "Todo educador debe tener definido su proyecto político-pedagógico.... Es preciso que tenga bien claro: ¿cuáles son los proyectos de sociedad y de hombre que persigue? ¿Cuáles los intereses de la clase que defiende? ¿Cuáles los valores, la ética y la moral que elige para consolidar a través de su práctica? ¿Cómo articula sus aulas con ese proyecto mayor de hombre y de sociedad? "(1992) Defienden también, los autores, una concepción del curriculum ampliado que debe ordenar la reflexión pedagógica del alumno, de forma que piense en la realidad social desarrollando determinada lógica. Para desarrollarla, se apropia del conocimiento científico confrontándolo con el saber que aporta el propio alumno de su contexto cotidiano, teniendo como resultado la constatación, la interpretación, la comprensión y la explicación de la realidad social compleja y contradictoria. Esta concepción trabaja con el concepto de cultura corporal, que se opone por tanto, al concepto de aptitud física en cuanto objetivo final de la disciplina, y propone el desarrollo del conocimiento en forma de ciclos de escolarización. Recomiendan, los autores, que la escuela, desde la perspectiva critico-superadora, debe hacer una selección de los contenidos de la Educación Física de forma coherente con el objetivo de promover una lectura crítica de la realidad. Esta selección y organización de los contenidos debe prever tanto un análisis sobre su origen y lo que determina la necesidad de su enseñanza, cuanto la realidad material y física de la escuela. El tratamiento de estos contenidos debe partir de una metodología diferenciadora y transformadora, capaz de priorizar un sentido/significado que pueda: ".... abarcar la comprensión de las relaciones de interdependencia que el juego, deporte, gimnástica y danza (u otros temas que vengan a componer un programa de Educación Física), tiene con los grandes problemas socio-políticos actuales como: ecología, papeles sexuales, salud pública, relaciones sociales del trabajo, preconceptos sociales, raciales, distribución de renta...."(1992). En la concepción de estos autores, por tanto, no se tata de aprender simplemente el juego por el juego, el deporte por el deporte, la danza por la danza, sino que estos contenidos deben recibir otro tratamiento metodológico a fin de que puedan ser interiorizados críticamente y aprendidos en su totalidad en cuanto conocimientos construidos culturalmente, y que como consecuencia serán instrumentalizados para una interpretación crítica de la realidad que envuelve al alumno. 42 Los autores también especifican los principios evaluativos de esta concepción, a partir de un proyecto histórico que privilegie la superación de las prácticas mecanico-burocráticas, a partir de una reinterpretación y redefinición de los valores y normas, de una síntesis cualitativa de la nota y de una evaluación basada en el hacer colectivo. La Educación Física Plural Esta concepción es defendida por Jocimar Daolio, a partir de sus incursiones teóricas en el campo de la Antropología Social. Basándose en autores como Mauss (1974), Geertz (1978), Laplantine (1988) entre otros, él parte de la interpretación del movimiento humano en cuanto manifestación de cultura, de una cultura propia, definida por la historia del cuerpo y de las vivencias de cada uno, para hacer una crítica a la gran mayoría de los profesionales de la Educación Física. Estos profesionales, según él, no tienen la costumbre de observar y valorar las diferentes formas de expresión de movimientos presentes en un aula, desconsiderando todas las diferencias culturales existentes entre alumnos y grupos de alumnos. Es preciso destacar, ente tanto, que la Educación Física Plural no tiene un carácter de propuesta práctica, en el sentido de establecer criterios para la elaboración de programas escolares. Encarar el movimiento humano en cuanto "técnica corporal" (MAUSS,1974) construida corporalmente y definida por las características de determinado grupo social - o en otras palabras, considerar que cualquier gesto es una técnica corporal porque es una técnica cultural permite una nueva forma de abordar el objeto de estudio de la Educación Física. Permite que las diferencias entre los alumnos sean percibidas, y sus movimientos, fruto de la historia de su cuerpo, sean valorados independientemente del modelo considerado correcto o incorrecto. Esto es válido 43 inclusive en lo que respecta al proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, de determinadas modalidades deportivas, pues: "... si todo movimiento es técnico, no podemos hablar de una técnica considerada perfecta o correcta, o mejor, si no es en un contexto y en una situación debidamente delimitados. Nótese que la Educación Física brasileña siempre defiende la enseñanza de una técnica correcta, eligiendo algunos movimientos como mejores, y desconsiderando otras formas de expresión" (DAOLIO,1995) La eficiencia técnica, según el autor, siempre fue una exigencia de la Educación Física en relación a los alumnos, cualquiera que sea la biomecánica, la fisiología o el nivel de rendimiento deportivo. Al buscar esa eficiencia, se desconsidera la eficacia simbólica, o sea, las maneras como los alumnos se inician, culturalmente, con las formas de gimnástica, las luchas, los juegos, las danzas, los deportes. Completa el autor diciendo: "... hablar de eficiencia implica pensar en el fin, en el resultado, en el producto final. Hablar de eficacia simbólica - que puede muchas veces no funcionar en términos biomecánicos o de rendimiento deportivo, pero que es la forma cultural como los alumnos utilizan las técnicas corporales - implica considerar el proceso, el medio..." (DAOLIO, 1995) En esta concepción , la Educación Física escolar, no debe situarse como aquella que escoge cualquier técnica que debe ser enseñada, sino que debe tener como papel principal el ofrecer la base motora a partir de la cual el alumno puede practicar (o no) la técnica eficiente. En otros términos, su función debe ser la de elegir con el grupo de alumnos, cuales son las actividades más valoradas culturalmente por el propio grupo, para entonces proporcionar esa base motora que permita al alumno, a partir de la práctica, comprender, usar, criticar y transformar los elementos de la llamada Cultura Corporal. La escuela va a depender, por tanto, según el autor, del grupo, del barrio, de la ciudad y de la propia comunidad, que elige sus actividades más significativas. No le cabe otra, al profesor implicado, que hacer esto, en la Educación Física, en cuanto a área curricular. En la Educación Física tradicional se parte, conforme Daolio, de la consideración de que los alumnos son todos iguales y se procuran destacar las diferencias entre ellos o el más hábil entre todos. En la Educación Física Plural se parte de la consideración de que los alumnos son diferentes y que el aula, para englobar a todos los alumnos, debe tener en cuenta estas diferencias. Las pluralidades de las acciones implica aceptar qué es lo que vuelve a los alumnos "iguales", y justamente sus capacidades de expresarse de manera diferente. 4. Una síntesis de las dos concepciones como propuesta En realidad, estas dos concepciones analizadas son desdoblamientos de una corriente de pensamiento de Educación Física brasileña que surge en el inicio de la década de los 80, en virtud de la llamada crisis que se instaura en esta área del conocimiento y que tiene como marco, entre otras publicaciones, el libro "Educação Física cuida do corpo e...mente" (MEDINA, 1983), donde el autor procura cuestionar y hacer una crítica a los modelos tradicionales existentes. A 44 partir de aquí mucho se ha discutido y producido, inaugurando una nueva fase para la Educación Física en Brasil. Por esta razón, justamente por partir ambas del mismo eje teórico proveniente de estas discusiones, y que estas dos vertientes poseen características semejantes, se basan en principios básicos que dan otro sentido y significado al papel de la Educación Física, principalmente en el ámbito de la escuela, en oposición a los paradigmas hegemónicos existentes hasta entonces. Entre tanto, al establecer sus presupuestos teóricos-filosóficos, ellas acaban recorriendo caminos diferentes, pues a pesar de buscar casi el mismo objetivo, y utilizando de referencia las dos ciencias que poseen epistemologías gestadas conjuntamente en el siglo XIX, y hasta hoy poseen proximidades e interrelaciones - la Sociología y la Antropología Social - hacen un uso de metodologías diferenciadas en relación al objeto de estudio. Al basarse en la referencia teórica de la Sociología basada en el materialismo histórico-dialéctico de Karl Marx, la Educación Crítico-Superadora, concentra su análisis en las estructuras de dominación y poder en la sociedad, para después establecer su propuesta político-pedagógica. Parte por tanto, de un análisis macro-estructural, buscando comprender e interpretar la compleja red de relaciones sociales, como elemento clave de su propuesta de intervención pedagógica. Procura entender primero la sociedad, para entonces construir su concepción del ser humano y de la educación, conforme a la clase social para la cual establece una opción, y un proyecto de sociedad que vislumbra. A nuestro entender, esta concepción representa un gran avance para el pensamiento de la Educación Física brasileña, pues introduce, a través de la Sociología de cuño marxista, el pensamiento crítico en esta área del conocimiento apuntando claramente hacia un proyecto político-pedagógico de transformación social. Por el contrario, por concentrar su análisis en una perspectiva macro-estructural de la sociedad, acaba corriendo el riesgo de no ser capaz de interpretar al ser humano en lo que es más específico: su individualidad y su subjetividad. Tal vez haya sido éste el gran error de la mayoría de los sistemas de gobierno considerados "socialistas" en los países donde fueron aplicados: no considerar los aspectos ligados a la subjetividad de los individuos, a partir de una colectivización exacerbada no sólo de los medios de producción, sino también de las ideas, las preferencias, sueños y diferencias étnicas y culturales de toda una población que no era, ni nunca será, homogénea. No queremos afirmar aquí, que la Educación Física Crítico-Superadora, defienda esta concepción del mundo y de la sociedad, sino alertamos del riesgo de que un análisis macroestructural, puede impedir una interpretación más profunda de la realidad social, a partir de la pluralidad y diversidad que se hacen manifiestas en cualquier grupo de alumnos, como también en las diversas "tribus" existentes en una sociedad, utilizando el concepto post-moderno de Maffesoli (1987). 45 Es el riesgo que se corre cuando un análisis de las estructuras de dominación en nuestra sociedad, es hecha simplificadamente, situando al dominante de un lado y al dominado de otro, olvidando que el entramado de relaciones sociales hoy en día, es mucho más complejo, y que no podemos cometer el error de caer en una generalización nada eficaz cuando utilizamos apenas conceptos como dominado, oprimido o popular, que puede acabar desconsiderando toda una diversidad étnica y una pluralidad cultural presentes en esos grupos. Esta diversidad étnica y cultural determina una serie de factores, que en última instancia, van a introducirnos en universos simbólicos y sistemas de valores diferenciados, y que tienen que ser tenidos en cuenta al intentar elaborar una propuesta pedagógica que tenga en consideración las características de una sociedad injusta y autoritaria como la nuestra, constituida por grupos populares muy distintos entre sí. Por otro lado, el propio discurso post-moderno tan en moda últimamente, sirve muy bien a los intereses de los sectores más estratificados de la sociedad, pues permite mantener las relaciones de dominación y poder, desviando el eje de la discusión del ámbito general al específico. En nuestra opinión, esta desviación de la cuestión, contribuye para que el centro de la discusión no sea ya las macro-estrucutras cuyo último análisis, va a determinar las desigualdades sociales, sino las micro-estrucutras, las particularidades presentes en la diversidad y en la pluralidad, explicación por tanto, menos comprometida. Las discusiones que envuelven a los conceptos de diversidad y pluralidad, muy comunes hoy en día, son fundamentales, sobre todo en función de los equívocos históricos cometidos por las experiencias en el campo socialista, que nunca darán la debida importancia a esta cuestión. Por esto, si nos limitamos a este tipo de análisis, corremos el riesgo de no ser capaces de interpretar nuestra realidad de forma más profunda, en lo que respecta a los determinantes socio históricos de las condiciones extremadamente injustas que el actual modelo de sociedad nos impone. Entendemos que es absolutamente necesario identificar junto a los grupos populares, cuáles son sus representaciones y cómo enlazan con esta nueva realidad que se presenta en este universo "globalizado", reconstruyendo valores y significados, al interpretar su mundo según estos códigos, en una perspectiva de pluralidad y diversidad cultural. Con todo, no pretendemos en hipótesis alguna, como quieren los postmodernistas, abandonar los instrumentos de análisis de la macroestrucutra y de sus determinantes socio-políticos-económicos, pues solamente ellos pueden explicar las relaciones de dominación y poder presentes en nuestra sociedad. No se trata de desconsiderar, por tanto, el conflicto de clases, ni el instrumental materialista histórico-dialéctico de análisis, sino de lanzar un nuevo espacio para esa legión de excluidos, a la cual debemos dar la debida importancia en nuestro proyecto político-pedagógico. Dar esta debida importancia, significa considerar toda la diversidad presente en este universo de excluidos. Por tanto, este espacio de análisis debe tener en cuenta esas diferencias, debe ser un espacio más revelador. Es justamente aquí donde el pensamiento antropológico traza su gran aportación. 46 La Educación Física Plural a su vez, a través de la vertiente antropológica, parte justamente de la preocupación de interpretar al ser humano, a partir de la diversidad y de la pluralidad presentes en la historia del cuerpo, su cultura, en fin, su mundo. Esta propuesta teórica hace el camino inverso de la vertiente sociológica: parte del ser humano, su cultura y sus especificidades, para después intentar explicar la sociedad de la cual forma parte este ser humano. Esta concepción de Educación Física representa también un gran avance para el área, en la medida en que incluye esta importante contribución de la Antropología: dar la posibilidad de un "nuevo espacio de análisis" para el ser humano que se "mueve" y que, moviéndose y expresando su diferencia en relación al otro, produce cultura. Por ello, al analizar con mayor profundidad la obra de Daolio, percibimos que no se propone hacer un estudio profundo sobre los mecanismos de dominación y alienación presentes en nuestra sociedad - tal vez por no ser este el propósito de la Antropología, pues en cuanto ciencia preocupada por el hombre, también analiza estos mecanismos, pero en situaciones particulares, debidamente contextualizadas. Entendemos que este análisis más particularizado es muy importante, principalmente si el objetivo es un enfoque pluricultural dentro de un proceso educativo. Pero, los aspectos más generales, macro-estructuras que, por esta razón, determinan las relaciones de dominación presentes en la sociedad, son imprescindibles para un análisis más profundo. Esto, si queremos caracterizar la Educación Física, en cuanto disciplina capaz de contribuir para una mayor concienciación crítica de los alumnos en relación a su realidad y al contexto socio-político-económico-cultural. No podemos, por tanto, desconsiderar un análisis basado en elementos de referencia teórica provenientes del materialismo histórico-dialéctico, al idearnos una propuesta políticopedagógica comprometida con la transformación social. Las contradicciones existentes en nuestra sociedad, los mecanismos de dominación, alienación y explotación, tienen que ser explicitados en cualquier proceso pedagógico que tenga como objetivo la formación de individuos más críticos, autónomos y constructores de su futuro. La interpretación de su propia realidad, es el elemento clave en este proceso. Percibimos, entonces, el camino inverso recorrido por las dos concepciones de Educación Física aquí analizadas: una, parte de la sociedad en dirección al ser humano, y la otra, parte del ser humano en dirección a la sociedad. Nuestra propuesta se basa justamente en la crítica que se hace a estas dos concepciones, desde nuestro punto de vista incompletas, o sea, el riesgo que ambas corren de no ser capaces, en el ámbito de un programa de Educación Física escolar, de interpretar el ser humano en movimiento 47 nuestro objeto de estudio- en toda su complejidad, y de forma más profunda, considerando los determinantes sociales que sobre él actúan, como también las propias especificidades y diferencias culturales. A título de ejemplificación de esta propuesta, podemos describir un proceso pedagógico desarrollando el contenido de fútbol, en un aula de Educación Física, donde el profesor deberá estar atento, en el sentido de evaluar, no sólo las diversas formas de practicar este deporte bajo el punto de vista de la cultura popular (variaciones de juegos como el "golzinho" y el "virou" en Bahía, o la "rebatida" y el "tentear" en San Paulo), sino también las implicaciones políticoideológicas que envuelven a este fenómeno deportivo en nuestro país, como la alienación, la espectacularización, y la comercialización, provenientes de la forma como este deporte está estructurado en nuestra sociedad. Por tanto, entendemos que una propuesta de Educación Física escolar, no debe prescindir del referente teórico ofrecido por la Sociología, ni tampoco de aquel ofrecido por la Antropología. O dicho de otra forma: una manera sociológica de abordar el tema del ser humano en movimiento, no puede ignorar los instrumentos de análisis propios de la Antropología, así como una propuesta pedagógica con bases antropológicas no puede desconsiderar las contribuciones teóricas de la Sociología, sobre las estructuras de poder y dominación presentes en nuestra sociedad. Por esta razón, la propuesta pedagógica que ahora defendemos, presupone la síntesis de las dos concepciones analizadas - la Educación Física Crítico Superadora y la Educación Física Plural como una nueva propuesta en busca de la superación de esas dos importantes vertientes teóricas del área, pues entendemos que el tiempo en que vivimos, exige una visión más amplia de muestra realidad. Una visión que pueda ser profunda y suficiente para interpretar el fenómeno del ser humano en movimiento, tanto bajo el punto de vista de sus particularidades, como también a partir de la contextualización en la sociedad en que se desarrollan. Las transformaciones por las cuales pasa el mundo actual, nos demandan respuestas rápidas y al mismo tiempo coherentes con tales cambios, sin que por ello entretanto, perdamos de vista el proyecto de hombre y de sociedad por el cual generaciones y generaciones han luchado. Queremos reafirmar en este trabajo, la gran contribución que estas dos concepciones trajeron para el proceso de transformación por el cual pasa esta disciplina. Sin embargo, aisladas, son concepciones limitadas, pues entendemos que solamente al complementarse, a través de la utilización mutua de los elementos teóricos de análisis que las caracterizan, podemos avanzar en el sentido de la construcción de una propuesta pedagógica de la Educación Física realmente transformadora y en consonancia con nuestro tiempo, y con un proyecto de sociedad más humano y justo. La propuesta teórica que aquí defendemos, aún carece de una mayor sistematización y profundización (a pesar de ser parte de una disertación recientemente defendida), pues los aspectos aquí delineados apuntan hacia la necesidad de un trabajo posterior en el sentido de una mejor estructuración. 48 Por ello, esperamos poder contribuir a través de estas reflexiones, en la perspectiva de construcción y reconstrucción de un proyecto político-pedagógico transformador para la Educación Física Escolar, en el actual momento histórico. Referencias bibliográficas • COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. • DAOLIO, Jocimar. Educação Física Escolar: uma aboragem cultural. In: PICCOLO, Vilma (org.). Educação Física Escolar: ser...ou não ter. Campinas: Ed.Unicamp, 1993. • ________. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995. • ________. Educação a partir do movimento. Campinas, 1996. mimeo. • MAFFESOLLI, Michel. O tempo das tribos. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1987. • MARX, Karl. Contribuições à crítica da Economia Política. São Paulo: Martins Fontes, 1983. • MAUSS, Marcel. Sociologia e Antropologia. São Paulo: EPU/EDUSP, 1974. • MEDINA, João Paulo S. A Educação Física cuida do corpo e...mente. Campinas: Papirus, 1983. Diseño, selección y evaluación de las tareas motrices en Educación Física Pedro Sáenz-López Buñuel* psaenz@uhu.es Francisco Javier Giménez Fuentes-Guerra** mferia@santandersupernet.com (España) *Doctor en E.F. **Licenciado en E.F. Profesores de la Facultad de CC de la Educación (Universidad de Huelva). 49 Resumen Las tareas motrices son uno de los elementos más importante en la enseñanza de la E.F., a través de ellas desarrollamos los diferentes contenidos de nuestra materia y el planteamiento que hagamos definirá la metodología que ponemos en práctica. Por tanto, es necesario que aprendamos a diseñar tareas de forma correcta, basándonos en una serie de características y principios que deben cumplir para que su aplicación en nuestras clases de E.F. sea motivante y estimule los aprendizajes del alumnado. Por último, realizamos una propuesta que nos ayudará a comprobar de forma más objetiv a la riqueza educativa que contienen las tareas que planteamos a diario en nuestras clases de Educación Física. Palabras clave: Tareas motrices. Enseñanza de la Educación Física. Diseño y selección de tareas. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 21 - Mayo 2000 1/5 1. Introducción Las tareas motrices son el contenido básico a través del cual vamos a buscar la consecución de los diversos objetivos que nos planteemos con nuestros alumnos. La elección de unas tareas u otras va a determinar el aprendizaje de los alumnos, condicionando, en parte, los contenidos a trabajar y seleccionando la metodología más adecuada. Por otro lado, dentro de la programación de la E.F. en Primaria, la tarea va a ser la quintaesencia del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre la cual se van a establecer las sesiones y unidades didácticas. El maestro utiliza las tareas como elemento básico de la programación, siendo éstas sus principales herramientas de trabajo y sobre las que más va a trabajar diariamente a la hora de programar, buscando los aprendizajes y la motivación de los alumnos en las clases de E.F. Siguiendo la filosofía de la LOGSE, las tareas en nuestras clases de E.F. deben tener una serie de características que las hagan realmente significativas y atractivas para los alumnos de Primaria. Vamos a buscar que no sólo eduquen en el ámbito motriz, sino que a través de ellas pretendemos incidir en la socialización y en el aprendizaje de conceptos básicos de E.F. A partir de estas cuestiones preliminares, el artículo continúa con la definición del concepto de tarea motriz y las principales clasificaciones de distintos autores que nos podemos encontrar, y después entramos en las características que deben cumplir y en los criterios que podemos utilizar para su programación. Por último, planteamos una propuesta de valoración de las actividades motrices con la que pretendemos conocer los objetivos y contenidos que podemos desarrollar. 2. Las tareas de enseñanza-aprendizaje en educación física 2.1. Concepto La esencia de las tareas motrices es el movimiento humano, y en el ámbito de la Educación Física suponen el instrumento por el que el individuo desarrolla sus potencialidades educativas. El término "tarea motriz" lo define Famose (1981), citado por Delgado (1993, p.83), como la actividad autosugerida o sugerida por otra persona que motiva a la realización de una o varias acciones motrices siguiendo unos criterios precisos de éxito. Sánchez Bañuelos (1986) considera que el conjunto de tareas motrices a enseñar define los contenidos generales de nuestra materia. Para Parlebás (1981), citado por Famose (1992), “la tarea motora es el conjunto organizado de condiciones materiales y de obligaciones que definen un objetivo cuya realización necesita el empleo de conductas motoras de uno o varios participantes. Las condiciones objetivas que presiden el cumplimiento de la tarea son a menudo impuestas por consignas o reglamentos”. Vamos a considerar 50 la tarea como el juego, el ejercicio o la actividad que presentamos a los alumnos en una clase de Educación Física. 2.2. Clasificaciones Para familiarizarnos con el tipo de tarea que utilizamos en un momento determinado, puede ser muy útil conocer algunas clasificaciones en función de diversos aspectos propuestos por distintos autores. Grado de participación cognitiva (Knapp, 1963): • HABITUALES. Aquellas tareas cuya secuencia de movimientos se conoce y llegan a automatizarse. Por ejemplo, montar en bicicleta, correr, nadar o realizar ejercicios gimnásticos. • PERCEPTIVAS. Cuando las tareas requieren la participación cognitiva, por ser desconocida la secuencia de movimientos como ocurre en todos los juegos y deportes de oposición. Grado de participación corporal (Cratty, 1982): • FINAS. Cuando requieren un trabajo manual de precisión. Por ejemplo, escribir o tiro con arco. • GLOBALES. cuando el movimiento implica a todo el cuerpo, como los desplazamientos o saltos. Grado de control sobre la acción (Singer, 1986). • • REGULACION EXTERNA. Aquellas tareas motrices que son abiertas y perceptivas, como los deportes colectivos. AUTORREGULACION. Aquellas tareas motrices que son cerradas y habituales, como la gimnasia o casi todas las pruebas de atletismo. • REGULACION MIXTA. La combinación cruzada de las clasificaciones de Poulton y Knapp. Por una parte, abiertas y habituales como el esquí de fondo o el ciclismo de carretera. Por otra parte, cerradas y perceptivas como el billar, el ajedrez o el golf. Grado de control ambiental (Poulton, 1957, citado por Macazaga, 1989): • CERRADAS. Cuando el contexto es conocido y estable, como en una pista de atletismo o en gimnasia. • ABIERTAS. Cuando el ambiente es desconocido y/o cambiante como una carrera campo a través o ciclismo en carretera. También se incluyen aquí los deportes colectivos como el baloncesto o fútbol, ya que a pesar de practicarse en un terreno conocido y estándar, las circunstancias del juego son cambiantes, lo que los convierte en tareas abiertas. Concluimos este apartado citando la clasificación que realiza Delgado Noguera (1993) en la que se resumen las clasificaciones anteriores y aporta alguna más: 51 • Según el mecanismo predominante de utilización: perceptivas, de decisión, y de ejecución. • Según el factor que prevalezca: cualitativa, cuantitativa, mixta. • Según el área a la que se asocian: motriz, social, cognoscitiva. • Según el tipo de propuesta organizativa: individual y colectiva. • Según el tipo de ejecución: simultanea, alternativa, consecutiva. • Según el diseño: autopropuesta, diseño externo. Existen más clasificaciones, pero creemos que las citadas son suficientes. Cada tarea motriz, se puede encuadrar en cada una de las clasificaciones de los diferentes autores. Este conocimiento va a facilitar el análisis de las tareas motrices. 3. Criterios para diseñar y seleccionar tareas 3.1. Análisis de las tareas motrices Para iniciar este análisis es importante que conozcamos las fases que se producen a la hora de realizar cualquier actividad motriz y que Marteniuk (1971), citado por Delgado (1993), sintetiza en tres: percepción, decisión y ejecución (tabla 1). Mecanismo o fase de percepción Mecanismo o fase de decisión Mecanismo o fase de ejecución Tabla 1. Mecanismos del acto motor Desde este punto de vista, las tareas motrices se pueden analizar en función de la utilización de cada una de estas fases o mecanismos. En el planteamiento que vamos a hacer de las tareas en Educación Física nos interesa sobre todo potenciar los dos primeros ya que en las edades en las que trabajamos en Primaria creemos que será más interesante el desarrollo de factores psicomotrices más que la ejecución en sí de determinados gestos, sobre todo deportivos. 3.1.1. Mecanismo de percepción El mecanismo de percepción interviene cuando hacemos consciente un estímulo. Normalmente, sucede a nivel visual, pero cualquiera de los sentidos puede percibir. El mecanismo perceptivo depende de varios factores: la capacidad perceptiva de cada individuo, las condiciones del entorno (clasificación de Knapp), tipo y nivel del estímulo, tipo de control (clasificación de Poulton), de la movilización de objetos o del estado inicial del sujeto-objeto. Debemos ser capaces de analizar el mecanismo de percepción de las distintas tareas motrices. Por ejemplo, en una carrera de velocidad, la percepción es muy pobre por ser una tarea cerrada y habitual. Sin embargo, un pase en un partido de baloncesto es muy complejo por manejarse un balón, ser una tarea abierta y perceptiva. El alumno debe ser capaz, no sólo de ser consciente de sus 52 movimientos, sino de percibir los del compañero que recibe, y de los adversarios que pueden variar el espacio y el tiempo de la acción. 3.1.2. Mecanismo de decisión. El mecanismo de decisión se produce tras el perceptivo. Se analizan los datos percibidos y se toma una decisión que viajará a toda velocidad desde nuestro cerebro a los músculos a través del Sistema Nervioso. Esta decisión depende de la inteligencia motriz del individuo, del número de decisiones (salto de longitud frente al lanzamiento en suspensión de balonmano), del número de respuestas alternativas (tiro con arco frente a un regate), del tiempo que requiere (golf frente al voleibol), del nivel de incertidumbre (lanzamiento de disco frente a un partido de tenis), del nivel de riesgo (carrera de 200 m. frente a "sprint" en ciclismo), del orden secuencial (gimnasia frente al baloncesto) o del número de elementos a recordar (natación frente a cualquier deporte colectivo). Con los ejemplos expuestos, se puede analizar cómo influye el mecanismo de decisión en diferentes tareas. En este sentido, está muy relacionado con el mecanismo perceptivo, ya que las tareas de regulación externa serán más complejas que las tareas de autorregulación. 3.1.3. Mecanismo de ejecución. Por último, se presenta el mecanismo de ejecución que es lo que se ve, es decir el gesto que se realiza tras el proceso cognitivo (percepción y decisión). Es, por tanto, la ejecución técnica final. Depende de aspectos cuantitativos como la velocidad, la flexibilidad, la resistencia o la fuerza, y de aspectos cualitativos como la coordinación, la agilidad o el equilibrio. El desconocimiento de este proceso ha hecho que se dé más importancia al mecanismo de ejecución incluso en tareas motrices en las que la percepción y la decisión son más trascendentes. En general, en los juegos y deportes de oposición los mecanismos perceptivo y decisional son claves para la eficacia final del movimiento. En los deportes colectivos esta importancia es todavía más notable. Sin embargo, muchos profesores y entrenadores se siguen empeñando en practicar casi exclusivamente el mecanismo de ejecución, lo que consideramos un error. Por tanto, es indudable que los tres mecanismos se pueden mejorar. También es cierto que en cada tarea tiene distinta importancia. Como ya hemos analizado, en una carrera de 100 metros el mecanismo perceptivo se centra exclusivamente en el disparo de salida, a partir de ahí la percepción y toma de decisiones es mínima o nula. En este caso el mecanismo más importante es el de ejecución. Por esta razón, los atletas o nadadores deben entrenar exhaustivamente la técnica. Distinto es en un regate en fútbol, baloncesto o balonmano, ya que el mecanismo perceptivo no deja de trabajar en ningún instante: controlar el balón, los propios movimientos, los del oponente directo, los de compañeros, los del resto de oponentes. De esta forma se complica el mecanismo de decisión ¿qué debe hacer, pasar, regatear? ¿por dónde le regatea? ¿a qué distancia comienza? ¿cómo le puede superar? ¿qué riesgo corre el equipo? ¿será ventajosa la situación posterior al regate?... Al final toma una decisión y realiza un determinado gesto dentro de las innumerables opciones que tiene. Nosotros creemos, siguiendo a Antón (1989) y a Pintor (1992) que el mecanismo clave en los deportes colectivos, como ya hemos afirmado, es el de percepción-decisión. A pesar de que todos los ejemplos propuestos son deportivos, este análisis es muy interesante para Primaria. En primer lugar, porque los deportes de oposición parecen tareas adecuadas para aplicar en 2° y 3° ciclo, debido a que desarrollan los mecanismos de percepción y decisión. 53 Por otra parte, todos los juegos pueden ser analizados como tareas motrices. Por ejemplo, un "juego de relevos" será relativamente simple en los mecanismos de percepción y decisión, mientras que el "balón-tiro" sí posee un análisis más complejo e interesante. 3.2. Principios metodológicos La metodología que utilizamos cuando planteamos las tareas motrices en nuestras clases de E.F. será uno de los elementos determinantes y que más van a influir en el buen desarrollo de las diferentes actividades. Para ello, hemos resumido en ocho los principios metodológicos que consideramos más importantes. Leal de Oliveira, citado por Pila (1988), define los principios como “reglas generales enunciadas de forma abreviada que rigen el pensamiento y la conducta humana y provienen en el presente caso, del empirismo de la lógica, de la observación y de la experimentación de los ejercicios corporales”. Se refiere, por tanto, a la base, el fundamento, el origen o la razón principal sobre la cual se procede en cualquier materia. Es decir, sobre los principios se desarrolla la materia, y por tanto, hay que cumplirlos en todo momento. A menudo leemos los principios que debemos cumplir para poder llevar a cabo una Educación Física correcta con nuestros alumnos. Estos principios los enumeran algunos autores a la hora de hablar de metodología o didáctica de la E.F., de pedagogía, de deporte, del trabajo de la condición física, etc. En un trabajo anterior realizamos una selección de los principios más importantes, citados por distintos autores y que resumimos a continuación (Giménez y Sáenz-López, 1999). a) Individualización Es un principio básico para cualquier persona que trabaje en educación. Es imprescindible tener en cuenta las características, edad y nivel de los alumnos a la hora de plantear nuestras programaciones y la puesta en práctica de diferentes actividades (Pieron, 1988). Este autor también destaca el conocimiento de la evolución en el aprendizaje de los alumnos. Esto no significa que tengamos que realizar 30 programaciones diferentes en cada aula, pero sí que es necesario, como afirma Pila (1988), conocer a cada alumno en todos sus ámbitos para poder exigir en función de los límites y posibilidades de cada uno. Para mejor conocimiento del alumnado utilizaremos diferentes instrumentos como pueden ser el sociograma, pruebas motrices o la observación, entre otros. b) Socialización El aspecto social es uno de los elementos más importantes que abarca la educación. Coll (1985), citado por Fernández y Navarro (1989), afirma que la interacción entre los alumnos juega un papel crucial en la consecución de metas educativas. La L.O.G.S.E. destaca dos aspectos básicos en la educación social del alumnado: la relación del alumno con su entorno, y la necesidad de comunicación e integración en la escuela. Es evidente que la educación del ámbito social de los alumnos es inherente a la propia educación en la escuela. Por todo ello, aparte del desarrollo motriz, la Educación Física ayudará a la educación integral de los alumnos incidiendo en otros ámbitos de la persona como son el cognitivo, el emocional y el social. Diseño, selección y evaluación de las tareas motrices en Educación Física Pedro Sáenz-López Buñuel y Francisco Javier Giménez Fuentes-Guerra 54 http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 21 - Mayo 2000 2/5 Para Sánchez Bañuelos (1986), la enseñanza activa en E.F. supone que el alumno tiene que participar en las actividades desarrollando los mecanismos de percepción, decisión y ejecución. De esta forma podrá llegar a dar soluciones a los diferentes problemas que planteemos. Así estamos educando al alumnado de forma integral. g) Motivación y aprendizaje lúdico La motivación es básica para hacer que los alumnos se sientan atraídos por la práctica de actividad física. Para que exista esta motivación será necesario el empleo del juego como principal medio de aprendizaje. Además, las situaciones que planteemos deben ser variadas y atractivas para el alumnado; todos participarán en las actividades; todos tendrán éxito en la ejecución de éstas, siendo válidos varios niveles de ejecución para que todos se esfuercen y trabajen en función de sus posibilidades; premiaremos la participación por encima de los resultados; y fomentaremos el trabajo en equipo. En las edades de Primaria debemos garantizar el éxito de todos los alumnos utilizando recursos como: • • Moderación de normas objetivas como cronómetro o metas. Variedad de tareas potenciando diferentes capacidades, no sólo motrices. • • • Tareas con opción de elegir nivel. Elaborar progresiones de enseñanza sencillas. Presentar formas de competición pedagógicas evitando la eliminación o preguntando “¿quién es capaz?” en lugar de “¿quién llega antes”. h) Aprendizajes motrices La asimilación de hábitos motrices y el desarrollo de las cualidades físicas del individuo son objetivos básicos de las sesiones de trabajo (Alvarez del Villar, 1987). La aparición de contenidos nuevos, que pueden ser de gran interés, no deben llevar a un segundo plano estos objetivos. Pieron (1988) expone la importancia que tiene garantizar un mínimo de esfuerzo fisiológico en cada sesión de Educación Física. Por tanto, el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y afectivas se realizarán a través del movimiento, ya que éste es el medio a través del cual vamos a educar a los alumnos en nuestra asignatura. Por esta razón, numerosos autores cuestionamos la aparición de clases teóricas o de exámenes, ya que los hábitos o capacidades que se desarrollan, ya se realizan suficientemente en otras asignaturas. Gráfico 1. Principios metodológicos de la Educación Física 3.3. Otros criterios a tener en cuenta El análisis de las tareas motrices nos debe servir para seleccionar o variar actividades que sean lo más educativas posible. Hemos razonado que en Primaria fomentaremos los mecanismos de percepción y de decisión. Por otra parte, el conocimiento y cumplimiento de los Principios 55 Metodológicos que acabamos de exponer supone otro criterio para seleccionar actividades adecuadas para la Educación Física. La tarea representa lo que el individuo es capaz de realizar, la organización de una actividad hacia la consecución de un objetivo determinado. Para ello, debe tener una serie de características: un objetivo que defina lo que se pretende alcanzar con la puesta en marcha de la actividad, determinadas condiciones que acompañan a la realización del objetivo, instrucciones que precisen un tipo particular de comportamiento motor o de proceso que hay que llevar a cabo (Famose, 1992). Con relación al juego, Seybold (1976) cita una serie de características que se deben cumplir al aplicarlos en nuestras sesiones: • • No permitir peleas, trampas o envidias. • Buscar equilibrio de fuerzas entre grupos. • • Que permitan libertad de decisión. Desarrollo del sentido de las reglas. Fomentar la sociabilidad, manteniendo los grupos un tiempo. • Posibilitar la elección de los juegos. Otro autor como Raths (1971), citado por Fernández y otros (1993), expone unos criterios de selección y diseño de actividades para la Educación Física: • Deben permitir al alumno tomar decisiones y apreciar consecuencias de las mismas, para fomentar la inteligencia motriz por encima de la simple ejecución de rutinas motrices. • • Deben permitirle alcanzar un cierto grado de éxito en la tarea para asegurar una buena motivación. Deben dejar un cierto margen para la asimilación personal del mismo, expresando con libertad su personalidad a través del movimiento. • • Debe acercarle a situaciones reales de su vida. Debe perseguir la mejora de su funcionalidad motriz. • Debe ayudarle a resolver sus problemas motrices. • • • Debe buscar que aprenda autónomamente. Debe permitir distintos niveles cualitativos y cuantitativos de ejecución. No sólo deben diseñarse en función de las estructuras biológicas del alumnado, sino también de las cognitivas y afectivas. Resumiendo las principales normas que debemos tener en cuenta para elegir unas actividades u otras, Pieron (1988) enumera las siguientes: • Adaptación de las actividades al alumno. 56 • Proponer tareas significativas. • • Elegir tareas específicas. Asegurar la participación del mayor número posible de alumnos, de forma simultánea. • • Asegurar un efecto fisiológico. Ofrecer variedad de actividades. Famose (1992) añade un elemento importante en el aprendizaje de las tareas motrices: la dificultad de la tarea. La utilización de la dificultad que presentan las diferentes tareas o actividades motrices es una de las condiciones más importantes que utilizamos en la enseñanza de las habilidades motrices. Desde el punto de vista del aprendizaje motor, hay que adaptar el nivel de dificultad al nivel de aptitud de los sujetos con el objetivo de que la progresión en el aprendizaje sea correcta. Para poder progresar en la dificultad de las tareas motrices es necesario por un lado: saber exactamente lo que significa la noción de dificultad, identificar el nivel de dificultad, conocer los factores responsables y que se podrían eventualmente manipular, y saber cómo manipularlos para dosificarla. Por otro lado también es necesario: tener claro el concepto de habilidad motora y nivel de habilidad, y saber evaluar el nivel de habilidad de los alumnos. De este modo, tareas muy difíciles o, por el contrario, muy fáciles de ejecutar no ayudan a motivar a los alumnos hacia la práctica de actividad física. En cambio, las tareas con dificultad óptima ayudan a la progresión en el aprendizaje y motivan al alumnado. Este mismo autor define las principales dimensiones que componen el concepto de dificultad: incertidumbre espacial, incertidumbre temporal, incertidumbre del acontecimiento, la discriminación, duración de presentación del estímulo, dimensión transporte y no transporte del cuerpo, dimensión amplitud de error permitida, la compatibilidad, claridad del objetivo, número de sub-objetivos, dimensión movimiento balístico y movimiento controlado, dimensión feed-back exteroceptivos e interoceptivos. Para Delgado Noguera (1993) las principales características de las tareas motrices son: variedad, significación, participación, actividad, indagación, progresión, globalidad, apertura, motivadoras, adaptadas, progresivas, lúdicas, organizaciones no complejas. Trigo (1994, p.297) establece los siguientes criterios pedagógicos para la elección de actividades: • • Que individualicen (diferenciar distintos niveles para que todos los alumnos tengan cabida y obtengan éxito). • • Que sean significativas. Que desarrollen los diferentes ámbitos o estructuras (biológicas, afectivas y cognoscitivas). Que no sean más complejas de lo que los alumnos puedan asimilar a nivel mental. • Que permitan la toma de decisiones razonable y que puedan equivocarse. Siedentop (1998, p.254) describe algunas estrategias que se pueden utilizar en la enseñanza de la E.F. y que tienen mucho que ver con las tareas motrices que son, como hemos comentado, el contenido principal de enseñanza: distribución de las tareas, garantizar condiciones de aprendizaje 57 seguros, proponer condiciones de aprendizaje estimulantes en el plano intelectual, presentar las tareas eficazmente, utilizar el contexto para comunicar la información pertinente sobre las tareas, prácticas guiadas, prácticas independientes, enseñar durante las tareas de aplicación, etc. Para este autor es necesario planificar el tipo de tareas que vamos a plantear y cómo las vamos a presentar. Para ello, describe algunos elementos que debemos tener en cuenta: Planificar cuidadosamente, hacer una descripción completa de la tarea, utilizar un lenguaje que los alumnos puedan comprender, hablar con entusiasmo pero lentamente, demostrar las habilidades, hacer ver a los alumnos los puntos de vista más apropiados, dejar claros los posibles peligros si los hubiese, promover la participación activa de los alumnos, verificar la comprensión de los alumnos. En función de estos autores hemos querido sintetizar, igual que hicimos con los principios metodológicos, los criterios que consideramos de mayor interés a la hora de diseñar o seleccionar las tareas de enseñanza: 1. Libertad de acción. Que la organización permita a los alumnos que se muevan con libertad y puedan tomar decisiones durante el desarrollo de la actividad. Cuando sea posible es muy educativo dejar a los niños elegir los juegos o las tareas. 2. Mejora motriz. Asegurar un efecto fisiológico mínimo, desarrollando contenidos relacionados con la E.F. 3. Resolver problemas motrices. Fomentar el desarrollo de la inteligencia motriz con tareas en las que el niño desarrolle su capacidad cognoscitiva a través del movimiento. 4. Integrar los ámbitos de la conducta. Además de la capacidad física y cognitiva la tarea debe implicar elementos afectivos, sociales y valores en forma de temas transversales. 5. Duración y participación. La tarea debe durar lo suficiente para que el alumno tenga un margen de asimilación personal, es decir que los aprendizajes que conlleva, se produzcan. A su vez, la organización debe permitir que la mayoría de los niños están participando en la actividad. 6. Situaciones reales. Las tareas contendrán elementos significativos para el alumnado con el fin de que se impliquen en la actividad con más motivación. 7. Adaptación a las capacidades del alumnado. Para individualizar la tarea ha de permitir distintos niveles de actuación. 8. Exito. El diseño y los objetivos planteados buscarán que el joven alumno experimente la sensación de éxito de una u otra forma. 9. Respetar reglas. Desarrollar el respeto a las reglas, permitiéndoles participar en su elaboración, pero actuando con firmeza si se producen trampas o peleas. 10. Sociabilidad. La tarea fomentará lo que Parlebas (1989) denomina sociomotricidad porque existe cooperación y/u oposición. Asimismo en caso de competiciones se diseñarán grupos igualados. CRITERIOS PARA DISEÑAR TAREAS MOTRICES LIBERTAD DE ACCION MEJORA MOTRIZ RESOLVER PROBLEMAS AMBITOS CONDUCTA PARTICIPACIÓN SITUACIONES REALES 58 ADAPTARLAS EXITO REGLAS SOCIOMOTRICIDAD Gráfico 2. Criterios para seleccionar y diseñar tareas en Educación Física 4. Propuesta de valoración de las tareas 4.1. Justificación Después de analizar la importancia y la metodología del diseño de las tareas motrices nos queda plantearnos cómo evaluar la riqueza educativa de cada propuesta que planteemos en clase y del global de una sesión. La experiencia y la capacidad de observación nos ofrecerán datos para comprobar si la tarea que presentamos tiene los suficientes contenidos educativos. No obstante, creemos que algunos instrumentos como la hoja de registro o la observación sistemática que nos pueden ayudar a apreciar con más objetividad los aspectos que hemos estado analizando y que debería contener cada tarea y cada sesión. 4.2. Propuesta de instrumentos de evaluación de las tareas El instrumento que hemos diseñado para valorar las tareas son hojas de observación que se pueden completar antes o durante la realización de la misma. Como es muy complejo unificar todos los aspectos que hemos desarrollado, proponemos cuatro listas de evaluación. En la primera introducimos algunas clasificaciones de tareas motrices para aprender a ubicarlas y hacernos una idea del tipo de tarea que presentamos. En la segunda, analizamos si la tarea cumple los principios metodológicos que hemos expuesto. En la tercera, desglosamos los criterios que hemos sintetizado con el fin de saber cómo los hemos tenido en cuenta en el diseño de la tarea. Por último, valoramos la globalidad comprobando el número de capacidades y contenidos que desarrolla. Diseño, selección y evaluación de las tareas motrices en Educación Física Pedro Sáenz-López Buñuel y Francisco Javier Giménez Fuentes-Guerra http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 21 - Mayo 2000 4/5 59 A. CLASIFICACION DE LA TAREA Tarea Motriz Participación Corporal Control Ambiental Participación Cognitiva Control sobre la Acción Globa Cerrad Abiert Habitu Perceptiv Intern Externa l a a al a a Fina x x Mixta Mecanismo Percepció Decisió Ejecució n n n Voltereta x x x Bádminto n x x x x x x 3x3 x x x x x x C. Través x x x x x En la tabla anterior señalamos con una cruz en qué clasificación se ubica, mientras que en las siguientes tablas queremos aplicar un baremo simple para discriminar más cada tarea: • - Nada importante. • X. Poco importante • XX. Importancia normal • XXX. Muy importante B. PRINCIPIOS Tarea Motriz Individualizació Socializació Globalida n n d Continuida d Progresió Enseñanz Motivació Aprendizaj n a Activa n e Motriz Voltereta x - x ¿? ¿? xxx x xxx Bádminto n xxx xx xxx ¿? ¿? xxx xxx xxx 3x3 xx xxx xxx ¿? ¿? xxx xxx xxx C. Través xx - x ¿? ¿? xxx xx xxx Los principios de continuidad y progresión los señalamos con interrogantes ya que tendrían que ser analizados en una situación real de enseñanza para valorar si llevamos tiempo trabajando esa habilidad (continuidad) y si está bien secuenciada (progresión). C. CRITERIOS PARA DISEÑAR TAREAS Tarea Motriz Liberta Mejor Resolver Ambito Participació Situacione d de a Problema s n s Reales Acción Motriz s Adaptació Exit Regla Sociabilida n o s d Voltereta x xxx - x x x x x x - Bádminto n xx xxx xxx xxx xxx xxx xx xx xxx xx 3x3 xx xxx xxx xxx xxx xxx xx xx xxx xxx C. Través x xxx x x xxx xx xx x xx - Diseño, selección y evaluación de las tareas motrices en Educación Física Pedro Sáenz-López Buñuel y Francisco Javier Giménez Fuentes-Guerra 60 http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 21 - Mayo 2000 5/5 D. GLOBALIDAD: CAPACIDADES QUE DESARROLLA Psicomotricidad E. F. de Base Expresión Físicas Tarea Motriz Percepción Coordinación Habilidades Básicas Cualidades Complement arias Básicas Esque Espaci Dinámi Oculo Desplaz Salt Giro Lanza Rece Vel Fuerz Resis Flexi Agili- Equi- Ritm Drama ma o co Segm aos s poa bidad librio o tiCorpor Tempo Genera e- mientos mient cione cid tenci lidad zación al ral l ntaria os s ad a Volteret a Bádmint on xx x xxx - xx - xxx - - - x - x x xx x - xxx xxx xxx xxx xxx x x xxx xxx xx xx xx x xx xx x x 3x3 xxx xxx xxx xxx xxx xxx xx xxx xxx xx xx xx x xx xx x x C. Través x x xxx - xx - - - - - - xxx - - x xx - En función de este análisis podemos concluir que: • • La voltereta agrupada adelante es una tarea demasiado simple ya que es pobre en la aplicación de los principios y de los criterios. Le falta globalidad, no desarrolla todos los ámbitos de la conducta, etc. En menor media ocurre con el campo a través. Ambas tareas precisan de variantes que mejoren esta evaluación. Por ejemplo, hacer la voltereta por parejas cogidos de la mano, con mayor libertad en la ejecución, introduciendo alguna competición o juego, etc. Las competiciones de bádminton y de baloncesto (3x3) sí son tareas muy completas porque tienen en cuenta de forma significativa la mayoría de los principios y criterios. 5. Conclusiones La programación de tareas para completar una sesión de Educación Física es la acción más cotidiana del docente de esta asignatura. El éxito pedagógico de la clase va a depender de la selección y diseño de los juegos y ejercicios. Durante el presente artículo hemos tratado de aportar los principios y criterios fundamentales sobre los que realizar esta programación a corto plazo. La segunda parte del trabajo ha sido presentar una propuesta de evaluación de las tareas motrices. Con este instrumento podemos valorar las actividades de un libro o de algún compañero, así como buscar variantes o diseñar los juegos intentando cumplir la mayor parte de criterios analizados. Podemos sintetizar estos criterios en la importancia de la motivación y la utilización de actividades sociomotrices que garanticen la globalidad, la socialización, la resolución de problemas y el desarrollo del mayor número de capacidades tanto motrices como cognitivas y afectivas. Somos conscientes de que quedaría un aspecto de gran importancia por analizar en las tareas como es la transmisión de valores que deben aportar. Los temas transversales se desarrollarán en nuestras clases de E.F. y para ello será necesario programarlo y tenerlo en cuenta en las sesiones y, por tanto, en el diseño de las tareas que planteemos en cada una de ellas. 61 Bibliografía • ALVAREZ DEL VILLAR. (1987). La preparación física del fútbol basada en el atletismo. Gymnos. Madrid. • ANTON, J. (1989) (Coord). 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Existen vínculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las respuestas del alumnado por lo que puede afirmarse que la enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos. Numerosos investigadores destacan la importancia de que se realicen investigaciones y experiencias sobre los Estilos de Enseñanza, ya que éstos no son productos acabados sino que están en per manente cambio y adaptación a los contenidos, los alumnos/as, el contexto en que se desarrollan, etc. En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones más detacadas sobre la aplicación de los mismos. Esperamos que este estudio sobre los Estilos de Enseñanza sirva de estímulo para seguir profundizando en los aspectos didácticos de la enseñanza de la Educación Física, ayude a los profesores que empiezan y sirva para romper la inercia del no cambio en la enseñanza y en nuestra manera de enseñar. Palabras clave: Estilos de Enseñanza. Formación del profesorado. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 25 - Setiembre de 2000 1/4 Introducción La Educación Física (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo valor radica en establecer medios más juiciosos, adaptarlos al alumnado y permitir una enseñanza más significativa. Son tantas las variables que influencian su enseñanza que tornan su estudio extremadamente complejo. La enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos (Piéron, 1985). Así, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura para dar las clases, para poder ser profesor" (Hernández y Sancho, 1989). Saber la asignatura que se va a impartir, si bien es necesario, no es condición suficiente para lograr y propiciar el aprendizaje en nuestros alumnos. Para ser un profesor eficaz en Educación Física se necesita un "saber", un "saber hacer" y también "ser" un profesional transmita actitudes y valores positivos hacia la materia. Identificar al profesorado experto no es tarea fácil; la literatura, a veces, no diferencia claramente entre el profesorado experto, con experiencia, competente y eficaz. Siguiendo a Medley (1979) enunciamos las 5 concepciones que caracterizan la enseñanza efectiva: a. Posee rasgos personales deseables. b. Usa efectivos métodos de enseñanza (sic). Maneja estilos de enseñanza adecuados y eficaces para el alumnado. c. Crea un adecuado clima de clase. d. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias. 64 e. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige competencias y sabe cómo aplicarlas, organizarlas y coordinarlas. En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones más detacadas sobre la aplicación de los mismos. En este sentido es muy importante resaltar la capacidad del profesor de E.F. de utilizar los diferentes estilos de enseñanza. Por ello, se necesitan estudios, experiencias e investigaciones en este campo de la aplicación de los estilos de enseñanza en E.F. para que no se conviertan en algo meramente especulativo (Delgado, 1991). Estudio sobre los estilos de enseñanza en educación física Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los E.E. en la educación (Ashworth, 1992; Delgado, 1991; Goldberger y Howarth, 1993; Gerney y Dort, 1992; Goldberger, 1984; Greenspan, 1992; Mosston y Ashworth, 1994; Mueller y Mueller, 1992). En 1966 Mosston introduce el continuo en su libro "Teaching Physical Education" en el que propone siete E.E. distribuidos en función del reparto de decisiones entre profesor/a - alumno/a (Mosston, 1966). Posteriormente, se publicó su segunda obra "Teaching Physical Education: from Comand to Discovery." (Mosston, 1978). Las ideas embrionarias enunciadas de ambas publicaciones fueron clarificadas, modificadas y enriquecidas por Ashworth (Mosston y Ashworth, 1993). La última publicación de ambos perfecciona aún más la teoría sobre los Estilos de Enseñanza y su aplicación práctica (Mosston y Ashworth, 1994). Cronológicamente veamos algunos de los estudios o aportaciones de diferentes autores en la década de los noventa: Para Silverman (1991) existen vínculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las respuestas del alumnado. En España la propuesta de E.E. planteada por Delgado (1991) se encuentra muy extendida y utilizada, siguiendo igualemente el continuo pero con una mayor flexibilidad en su estudio y en su aplicación en el aula. En ella, se respetan los E.E. difundidos por Mosston y Ashworth (1994), pero presentan algunas modificaciones y son agrupados en función de sus principales características y objetivos. Estos son: • E.E.Tradicionales: Mando Directo, Modificación del Mando Directo y Asignación de Tareas. • E.E. que fomentan la Individualización: Individualización por grupos, Enseñanza Modular, Programas Individuales y Enseñanza Programada. • • E.E.que posibilitan la participación: Enseñanza Recíproca, Grupos Reducidos y Microenseñanza. E.E.que favorecen la socialización: Estilo Socializador. Incluye el trabajo colaborativo, trabajo interdisciplinar, juegos de roles y simulaciones. 65 • E.E.que implican cognoscitivamente al alumno/a: Descubrimiento Guiado y Resolución de problemas. • E.E.que promueven la creatividad: Estilo Creativo. Incluye la sinéctica corporal. Según Don Franks (1992) entre los principales objetivos del Continuo pueden destacarse los siguientes: 1. Conceptualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. Coordinar experiencias para el futuro profesorado. 3. Proveer una base para incrementar la coordinación en la universidad pública. 4. Proporcionar una base teórica para futuras investigaciones. 5. Enseñar a trabajar las diferencias individuales. 6. Favorecer la enseñanza efectiva a profesorado de diferentes disciplinas. 7. Ayudar al profesorado novel en una aproximación lógica de la enseñanza. 8. Servir de reciclaje y actualización al profesorado experimentado. La esencia de los estilos de enseñanza debe entenderse con un triple ámbito de acción (Boyce, 1992): 1. Asistir al profesorado a fin de proporcionarle una sólida estructura sobre la que construir sesiones. 2. Asistir a los investigadores posibilitándoles un modelo sobre el que designar y conducir sus estudios. 3. Asistir a los supervisores para que puedan proporcionar feedback al profesorado. Para Brunner y Hill (1992) el uso de los E.E. también en sesiones de entrenamiento se hace fundamental en cuanto posibilita una mejor planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos. Biddle y Goudas (1993) en un artículo en el que estudian la influencia de la utilización de distintos E.E. sobre las variables clima de clase y motivación, determinan que cuando las clases son planificadas y realizadas cuidadosamente y las tareas orientadas y controladas por el profesorado se producen efectos positivos en la motivación, satisfacción y aprendizaje. Para Goldberger y Howarth (1993) los E.E. son necesarios en tanto permiten conseguir una amplia variedad de destrezas motoras o de otra índole, además de que su puesta en práctica permite que se haga de forma natural y suponen un acercamiento a la enseñanza efectiva. En su opinión, el Continuo proporciona lógicas alternativas al profesorado para seleccionar el E.E. en función de la propuesta requerida, posibilita nuevos puntos de vista prácticos y teóricos y facilita el desarrollo adecuado del currículum. Delgado (1994) hace un análisis de la intervención didáctica en Enseñanza Primaria. Para ello, destaca los aspectos de mayor importancia para la adecuada planificación docente y su relación con los E.E., relacionando los principios enunciados en la actual Reforma Educativa Española. Las relaciones establecidas hacen referencia: 66 • E.E. Socializadores: Aprendizaje compartido, socializado y entre iguales. Dimensión globalizadora e interdisciplinaria. • • • E.E. Individualizadores: Partir del desarrollo del alumno/a, desarrollar su potencialidad y adaptarse a su realidad. E.E. Participativos: Compañerismo y participación del alumnado. Visión del profesorado como mediador de aprendizajes. E.E. Cognoscitivos: Desarrollo del pensamiento crítico, aprendizajes significativos y metodología activa e investigadora. • E.E. Creativos: Desarrollo del pensamiento creativo. Para Piéron (1996) el Continuo de E.E. fue, probablemente, la mejor oportunidad de pasar de la teoría a la acción en E.F. Su concepto lleno de significado y generoso, proveyó una buena oportunidad para dibujar y verificar las hipótesis de investigación en situación real. Este mismo autor, incentiva a los investigadores a realizar más investigaciones sobre el mismo. El Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos (Delgado, 1996). En un trabajo posterior, Delgado, Medina y Viciana (1996) realizan una investigación sobre las preferencias de futuros profesionales de E.F. en la aplicación de los Estilos de Enseñanza. 63 estudiantes de 5º curso de E.F. intervinieron en la investigación, siéndoles aplicado un cuestionario (DEMEVI) sobre sus preferencias e identificación con cada uno de los Estilos del Continuo. El cuestionario constaba de 60 expresiones relacionadas con los E.D. Diez afirmaciones por cada grupo de E.E. (tradicionales, individualizadores, participativos, socializadores, cognoscitivos y creativos). Con anterioridad a la aplicación del cuestionario los alumnos/as fueron instruidos en estos Estilos, realizaron prácticas internas (entre compañeros/as) y externas (durante el practicum de E.F). Los resultados indican que existe una clara tendencia hacia los Estilos participativos, individualizadores, creativos y socializadores. Por el contrario, se aprecia una valoración negativa hacia los tradicionales, sobre todo en su concepción más estricta. No obstante, los autores recomiendan precaución en las conclusiones, en tanto el cuestionario analizaba respuestas teóricamente deseables y no la aplicación real de los Estilos. Pankratius (1997) ofrece una visión de los E.E. estudiando actividades de similares características. Intervienen en la investigación 22 sujetos. Los resultados indican que se obtienen niveles significativos de aprendizaje para todos los estudiantes y que existen diferencias en cuanto a los E.E. empleados, en tanto que con su particular estructura se favorece una serie de aprendizajes. En este estudio se establece también que sería necesario una mejor formación del profesorado de Educación Física en los E.E. para sacar un mayor provecho a sus enseñanzas y conocimientos. En una investigación posterior Delgado (1998) estudia la relación de las teorías implícitas de la enseñanza y los Estilos de Enseñanza en profesores/as en formación inicial y profesores de E.F. que ya ejercían la profesión. En el estudio participaron 63 alumnos/as de 5º curso de E.F. y 40 profesores/as en ejercicio. Los resultados muestran que entre los futuros profesores/as existe una tendencia hacia los Estilos Innovadores: Participativos (.94) Individualizadores (.85), Creativos (.83) y Socializadores (.80). Se aprecia una tendencia a considerar deseable la utilización de Estilos Cognoscitivos (.70) y una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.26). Entre los profesores 67 de E.F. se observa también una tendencia positiva hacia los Estilos de Enseñanza Innovadores: Participativos (.97), Socializadores (.95), Individualizadores (.89), Creativos (.87). Se observa también una tendencia positiva hacia los Cognoscitivos (.79) y una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.39). Al igual que en el estudio anterior se recomienda prudencia en las conclusiones. Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes aportaciones de los Estilos de Enseñanza en la programación e intervención didáctica del profesorado: 1. No se debe rechazar los E.E. Tradicionales simplemente por tratarse de una metodología más instructiva, sino aprovecharlos como eficaces herramientas siempre que nuestros objetivos lo permitan. 2. Los E.E. Individualizadores aportan productividad en la enseñanza del deporte, a la vez que el alumnado cobra una mayor importancia en la planificación docente. 3. Los E.E. Participativos tienen como principal aplicación la formación del alumnado como futuro formador, monitor o entrenador deportivo, al tiempo que se ve multiplicada la acción informativa del profesorado. 4. Los E.E. Cognoscitivos son fundamentales en la enseñanza-aprendizaje del deporte, ya que provocan la reflexión del alumnado ante juegos o problemas motores. 5. La verdadera productividad de los E.E. radica en la posibilidad de combinación en función de los objetivos y expectativas, características del alumnado, condiciones de trabajo, tiempo disponible y demás factores que condicionan el acto didáctico. VENTAJAS AUTORES - Condicionan los resultados de aprendizaje. (Pankratius, 1997; Silverman, 1991) - Condicionan la relación en el acto didáctico. (Delgado, 1996) - Ofrecen posibilidades de adaptación y combinación en función de objetivos, características y necesidades de los factores que condiconan el acto didáctico. (Viciana y Delgado, 1999) - Permiten mayor variedad de destrezas motoras y de otra índole. (Goldberger y Howartch , 1993) - Enseña a trabajar las diferencias individuales. (Don Franks, 1992) - Favorecen la enseñanza efectiva en diferentes disciplinas. (Boyce, 1992; Don Franks, 1992) - Proporcionan estructuras para construir sesiones, facilitando una mejor planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos. (Boyce, 1992) - Permiten coordinar experiencias para el futuro profesorado. (Don Franks, 1992) - Sirven de reciclaje y actualización, proporcionando feedback al profesorado. (Don Franks, 1992. - Posibilitan pasar de la teoría a la práctica, propordionando una base teórica para futuras investigaciones mediante una aproximación lógica. (Piéron, 1996; Don Franks, 1992) - Dislumbran nuevas áreas de investigación (Boyce, 1992) Cuadro I: Ventajas de los Estilos de Enseñanza. 68 La Educación Física (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo valor radica en establecer medios más juiciosos, adaptarlos al alumnado y permitir una enseñanza más significativa. Son tantas las variables que influencian su enseñanza que tornan su estudio extremadamente complejo. La enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos (Piéron, 1985). Así, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura para dar las clases, para poder ser profesor" (Hernández y Sancho, 1989). Saber la asignatura que se va a impartir, si bien es necesario, no es condición suficiente para lograr y propiciar el aprendizaje en nuestros alumnos. Para ser un profesor eficaz en Educación Física se necesita un "saber", un "saber hacer" y también "ser" un profesional transmita actitudes y valores positivos hacia la materia. Identificar al profesorado experto no es tarea fácil; la literatura, a veces, no diferencia claramente entre el profesorado experto, con experiencia, competente y eficaz. Siguiendo a Medley (1979) enunciamos las 5 concepciones que caracterizan la enseñanza efectiva: a. Posee rasgos personales deseables. b. Usa efectivos métodos de enseñanza (sic). Maneja estilos de enseñanza adecuados y eficaces para el alumnado. c. Crea un adecuado clima de clase. d. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias. e. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige competencias y sabe cómo aplicarlas, organizarlas y coordinarlas. En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones más detacadas sobre la aplicación de los mismos. 69 Estudio sobre los estilos de enseñanza en Educación Física María Jesús Cuéllar Moreno y Miguel Angel Delgado Noguera. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 25 - Setiembre de 2000 2/4 En este sentido es muy importante resaltar la capacidad del profesor de E.F. de utilizar los diferentes estilos de enseñanza. Por ello, se necesitan estudios, experiencias e investigaciones en este campo de la aplicación de los estilos de enseñanza en E.F. para que no se conviertan en algo meramente especulativo (Delgado, 1991). Estudio sobre los estilos de enseñanza en educación física Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los E.E. en la educación (Ashworth, 1992; Delgado, 1991; Goldberger y Howarth, 1993; Gerney y Dort, 1992; Goldberger, 1984; Greenspan, 1992; Mosston y Ashworth, 1994; Mueller y Mueller, 1992). En 1966 Mosston introduce el continuo en su libro "Teaching Physical Education" en el que propone siete E.E. distribuidos en función del reparto de decisiones entre profesor/a - alumno/a (Mosston, 1966). Posteriormente, se publicó su segunda obra "Teaching Physical Education: from Comand to Discovery." (Mosston, 1978). Las ideas embrionarias enunciadas de ambas publicaciones fueron clarificadas, modificadas y enriquecidas por Ashworth (Mosston y Ashworth, 1993). La última publicación de ambos perfecciona aún más la teoría sobre los Estilos de Enseñanza y su aplicación práctica (Mosston y Ashworth, 1994). Cronológicamente veamos algunos de los estudios o aportaciones de diferentes autores en la década de los noventa: Para Silverman (1991) existen vínculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las respuestas del alumnado. En España la propuesta de E.E. planteada por Delgado (1991) se encuentra muy extendida y utilizada, siguiendo igualemente el continuo pero con una mayor flexibilidad en su estudio y en su aplicación en el aula. En ella, se respetan los E.E. difundidos por Mosston y Ashworth (1994), pero presentan algunas modificaciones y son agrupados en función de sus principales características y objetivos. Estos son: • E.E.Tradicionales: Mando Directo, Modificación del Mando Directo y Asignación de Tareas. • E.E. que fomentan la Individualización: Individualización por grupos, Enseñanza Modular, Programas Individuales y Enseñanza Programada. • • E.E.que posibilitan la participación: Enseñanza Recíproca, Grupos Reducidos y Microenseñanza. E.E.que favorecen la socialización: Estilo Socializador. Incluye el trabajo colaborativo, trabajo interdisciplinar, juegos de roles y simulaciones. 70 • E.E.que implican cognoscitivamente al alumno/a: Descubrimiento Guiado y Resolución de problemas. • E.E.que promueven la creatividad: Estilo Creativo. Incluye la sinéctica corporal. Según Don Franks (1992) entre los principales objetivos del Continuo pueden destacarse los siguientes: 1. Conceptualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. Coordinar experiencias para el futuro profesorado. 3. Proveer una base para incrementar la coordinación en la universidad pública. 4. Proporcionar una base teórica para futuras investigaciones. 5. Enseñar a trabajar las diferencias individuales. 6. Favorecer la enseñanza efectiva a profesorado de diferentes disciplinas. 7. Ayudar al profesorado novel en una aproximación lógica de la enseñanza. 8. Servir de reciclaje y actualización al profesorado experimentado. La esencia de los estilos de enseñanza debe entenderse con un triple ámbito de acción (Boyce, 1992): 1. Asistir al profesorado a fin de proporcionarle una sólida estructura sobre la que construir sesiones. 2. Asistir a los investigadores posibilitándoles un modelo sobre el que designar y conducir sus estudios. 3. Asistir a los supervisores para que puedan proporcionar feedback al profesorado. Para Brunner y Hill (1992) el uso de los E.E. también en sesiones de entrenamiento se hace fundamental en cuanto posibilita una mejor planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos. Biddle y Goudas (1993) en un artículo en el que estudian la influencia de la utilización de distintos E.E. sobre las variables clima de clase y motivación, determinan que cuando las clases son planificadas y realizadas cuidadosamente y las tareas orientadas y controladas por el profesorado se producen efectos positivos en la motivación, satisfacción y aprendizaje. Para Goldberger y Howarth (1993) los E.E. son necesarios en tanto permiten conseguir una amplia variedad de destrezas motoras o de otra índole, además de que su puesta en práctica permite que se haga de forma natural y suponen un acercamiento a la enseñanza efectiva. En su opinión, el Continuo proporciona lógicas alternativas al profesorado para seleccionar el E.E. en función de la propuesta requerida, posibilita nuevos puntos de vista prácticos y teóricos y facilita el desarrollo adecuado del currículum. Delgado (1994) hace un análisis de la intervención didáctica en Enseñanza Primaria. Para ello, destaca los aspectos de mayor importancia para la adecuada planificación docente y su relación con los E.E., relacionando los principios enunciados en la actual Reforma Educativa Española. Las relaciones establecidas hacen referencia: 71 • E.E. Socializadores: Aprendizaje compartido, socializado y entre iguales. Dimensión globalizadora e interdisciplinaria. • • • E.E. Individualizadores: Partir del desarrollo del alumno/a, desarrollar su potencialidad y adaptarse a su realidad. E.E. Participativos: Compañerismo y participación del alumnado. Visión del profesorado como mediador de aprendizajes. E.E. Cognoscitivos: Desarrollo del pensamiento crítico, aprendizajes significativos y metodología activa e investigadora. • E.E. Creativos: Desarrollo del pensamiento creativo. Para Piéron (1996) el Continuo de E.E. fue, probablemente, la mejor oportunidad de pasar de la teoría a la acción en E.F. Su concepto lleno de significado y generoso, proveyó una buena oportunidad para dibujar y verificar las hipótesis de investigación en situación real. Este mismo autor, incentiva a los investigadores a realizar más investigaciones sobre el mismo. El Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos (Delgado, 1996). En un trabajo posterior, Delgado, Medina y Viciana (1996) realizan una investigación sobre las preferencias de futuros profesionales de E.F. en la aplicación de los Estilos de Enseñanza. 63 estudiantes de 5º curso de E.F. intervinieron en la investigación, siéndoles aplicado un cuestionario (DEMEVI) sobre sus preferencias e identificación con cada uno de los Estilos del Continuo. El cuestionario constaba de 60 expresiones relacionadas con los E.D. Diez afirmaciones por cada grupo de E.E. (tradicionales, individualizadores, participativos, socializadores, cognoscitivos y creativos). Con anterioridad a la aplicación del cuestionario los alumnos/as fueron instruidos en estos Estilos, realizaron prácticas internas (entre compañeros/as) y externas (durante el practicum de E.F). Los resultados indican que existe una clara tendencia hacia los Estilos participativos, individualizadores, creativos y socializadores. Por el contrario, se aprecia una valoración negativa hacia los tradicionales, sobre todo en su concepción más estricta. No obstante, los autores recomiendan precaución en las conclusiones, en tanto el cuestionario analizaba respuestas teóricamente deseables y no la aplicación real de los Estilos. Pankratius (1997) ofrece una visión de los E.E. estudiando actividades de similares características. Intervienen en la investigación 22 sujetos. Los resultados indican que se obtienen niveles significativos de aprendizaje para todos los estudiantes y que existen diferencias en cuanto a los E.E. empleados, en tanto que con su particular estructura se favorece una serie de aprendizajes. En este estudio se establece también que sería necesario una mejor formación del profesorado de Educación Física en los E.E. para sacar un mayor provecho a sus enseñanzas y conocimientos. En una investigación posterior Delgado (1998) estudia la relación de las teorías implícitas de la enseñanza y los Estilos de Enseñanza en profesores/as en formación inicial y profesores de E.F. que ya ejercían la profesión. En el estudio participaron 63 alumnos/as de 5º curso de E.F. y 40 profesores/as en ejercicio. Los resultados muestran que entre los futuros profesores/as existe una tendencia hacia los Estilos Innovadores: Participativos (.94) Individualizadores (.85), Creativos (.83) y Socializadores (.80). Se aprecia una tendencia a considerar deseable la utilización de Estilos Cognoscitivos (.70) y una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.26). Entre los profesores 72 de E.F. se observa también una tendencia positiva hacia los Estilos de Enseñanza Innovadores: Participativos (.97), Socializadores (.95), Individualizadores (.89), Creativos (.87). Se observa también una tendencia positiva hacia los Cognoscitivos (.79) y una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.39). Al igual que en el estudio anterior se recomienda prudencia en las conclusiones. Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes aportaciones de los Estilos de Enseñanza en la programación e intervención didáctica del profesorado: 1. No se debe rechazar los E.E. Tradicionales simplemente por tratarse de una metodología más instructiva, sino aprovecharlos como eficaces herramientas siempre que nuestros objetivos lo permitan. 2. Los E.E. Individualizadores aportan productividad en la enseñanza del deporte, a la vez que el alumnado cobra una mayor importancia en la planificación docente. 3. Los E.E. Participativos tienen como principal aplicación la formación del alumnado como futuro formador, monitor o entrenador deportivo, al tiempo que se ve multiplicada la acción informativa del profesorado. 4. Los E.E. Cognoscitivos son fundamentales en la enseñanza-aprendizaje del deporte, ya que provocan la reflexión del alumnado ante juegos o problemas motores. 5. La verdadera productividad de los E.E. radica en la posibilidad de combinación en función de los objetivos y expectativas, características del alumnado, condiciones de trabajo, tiempo disponible y demás factores que condicionan el acto didáctico. Normalmente en los estudios sobre los estilos de enseñanza se trataba de contrastar un método tradicional (sic) o estilo de enseñanza tradicional con otro estilo de enseñanza de manera global u otros estilos de enseñanza diseñados por el propio investigador. En la mayoría de las investigaciones se presentaron dos problemas principales: 1. En la mayoría de las ocasiones el método tradicional o Estilo de Enseñanza tradicional se trataba simplemente de una mala enseñanza o los métodos utilizados eran demasiado rígidos y estereotipados, no identificándose con situaciones naturales de enseñanza. Según Gage (1979) se vislumbra en muchos de ellos una carencia y falta de control en sus variables que impiden afirmar que se tratara de métodos de enseñanza diferentes. 2. La investigación podía aparecer sesgada por los objetivos que la motivaban, lo que la tornaba cargada de valor para el investigador al intentar demostrar la idoneidad de su nuevo método frente al tradicional. 3. La confusión terminológica o dificultad en la homogeneización de términos. Para ello véase el artículo: "Aclaración conceptual de los términos didácticos de la Educación Física y el Deporte" (Delgado, 1992a). 4. La no definición operativa o falta de claridad en el método utilizado, no describiéndose, en algunas ocasiones, las variables a considerar en la actuación docente e imposibilitando la replicación de los estudios existentes. A continuación, se realiza una clasificación de las investigaciones sobre Estilos de Enseñanza organizándolas en función de los Estilos que han sido comparados. Así, tenemos: 1. Comparaciones entre E.E. Mando Directo y otros Estilos. 73 2. Comparaciones entre otros Estilos entre sí. 1. Comparaciones entre Estilo Mando Directo y otros Estilos. En este apartado se han agrupado los estudios en que se contrastan los resultados de la utilización del E.E. Mando Directo con otros Estilos de Enseñanza. Véase cuadro nº II. AUTORES E.E. HABILIDAD RESULTADOS Mariani (1970) MD/AT Tenis MD Boyce (1992) MD/AT/R Tiro Rifle MD y AT Harrison et al. (1995) MD/AT Habilidad MD Cuadro II: Comparaciones entre E.E. Mando Directo y otros Estilos. Mariani (1970) realizó un estudio comparativo entre los E.E. Mando Directo y E.E. Asignación de Tareas en el ámbito específico de la enseñanza del tenis. Intervinieron en la investigación 60 alumnos/as. Ninguno de ellos poseía conocimientos ni había recibido con anterioridad clases de esta materia. Un mismo profesor impartió sus enseñanzas en ambos grupos durante dos horas semanales. La duración de la actividad fue de doce horas y fue idéntica para ambos grupos. El test utilizado fue el de Broer-Miller, mediante el cual se evaluaba la angulación de la pelota durante el vuelo y la fuerza ejercida en el golpeo (delante y detrás). Para determinar las diferencias entre los grupos se utilizó la prueba T. Los resultados se mostraron significativamente superiores a favor del E.E. Mando Directo para el golpe de revés. No se encontraron diferencias significativas entre grupos para el golpe delantero. No obstante, ambos grupos mostraron diferencias significativas entre los resultados de las pruebas iniciales y finales, por lo que se puede determinar que en ambos grupos el aprendizaje fue adecuado. Con posterioridad se les practicó a los sujetos una prueba de retención de la actividad, para averiguar si estos aprendizajes perduraban en el tiempo. Se comprobó que existía una regresión respecto al nivel alcanzado en ambos Estilos, obteniéndose mayores diferencias para el grupo de E.E. Asignación de Tareas. Los autores de la investigación recomiendan nuevas investigaciones en el ámbito de enseñanza del tenis en el que se controle el tamaño de las clases así como el número y duración de las sesiones. Sugieren también que estas investigaciones sean realizadas en otros ámbitos de actividad física, a fin de determinar la eficacia de estos métodos en la enseñanza de las actividades motoras. Boyce (1992) comparó los efectos de los E.E. Mando Directo, Asignación de Tareas y Recíproco en el aprendizaje del tiro con rifle en la adquisición de una tarea motriz (tiro con rifle) y retención de una tarea filmada con universitarios entre los 18 y 23 años. En este estudio se constató que los resultados del E.E. Mando Directo y Asignación de Tareas fueron significativamente superiores a los del E.E. Recíproco. Harrison et al. (1995) confirmaron las relaciones entre los E.E. Mando Directo, E.E. Asignación de Tareas y el nivel de habilidad alcanzado por los estudiantes. 58 estudiantes (30 de sexo masculino y 28 de sexo femenino) de dos clases universitarias intervinieron en la investigación. El alumnado fue clasificado por nivel de habilidad en 3 grupos (bajo-medio-alto). El bajo fue mayoritariamente femenino, el alto mayoritariamente masculino y el medio equilibrado. El 2º y 3º día fueron realizadas las pruebas de pretests, el 8 y 9º un test intermedio y los tres últimos días las de postests. Esta investigación se realizó en el ámbito concreto de la enseñanza del voleibol y durante un período de 19 días. Se usó el ANOVA para determinar las relaciones entre los E.E. y el porcentaje de cambios en el comportamiento en voleibol. Un jurado especializado juzgó las pruebas motóricas. Una escala de 74 autoeficacia basada en el trabajo de Bandura fue administrada siguiendo los tests iniciales y precediendo los tests finales y medios. No existen diferencias significativas en el porcentaje de éxito entre los dos E.E. en situación de juego, pero sin embargo para los estudiantes de bajo nivel el E.E. Mando Directo fue mejor. La autoeficacia aumentó en todos los estudiantes sin existir significación en función del E.E. utilizado. 75 Estudio sobre los estilos de enseñanza en Educación Física María Jesús Cuéllar Moreno y Miguel Angel Delgado Noguera. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 25 - Setiembre de 2000 3/4 2. Comparaciones entre otros Estilos entre sí. En este apartado se han analizado investigaciones en las que se han contrastado los E.E. Idiosincrático, Asignación de Tareas, Recíproco e Inclusión. Véase cuadro nº III. AUTORES E.E. HABILIDAD RESULTADOS Goldberger, Gerney y Chamberlain (1982) AT/R/Inclusión Hab.Psicomot.y comp.social Recíproco Goldberger y Gerney (1986) AT/R/Inclusión Hockey Inclusivo y AT Beckeett (1990) AT/Inclusión Fútbol Inclusión Medina y Delgado (1993) AT/R Voleibol AT Franceschetto (1996) AT/R/Idiosincrático Natación AT Griffin y Griffin (1996) Inst.Conv./ Cogn. Orientación Inclusivo Cuadro III: Comparaciones entre otros Estilos entre sí. Goldberger, Gerney y Chamberlain (1982) estudiaron los efectos de tres E.E. (Asignación de Tareas, Enseñanza Recíproca e Inclusión) en la enseñanza de una habilidad psicomotora y comportamiento social del alumnado (hockey). Como grupo control se utilizaron los resultados del grupo de E.E. Asignación de Tareas. Dos profesores y 96 niños/as (48 niños y 48 niñas) de 5º grado intervinieron en este estudio. Todos procedían de una escuela suburbana de Filadelphia de clase media y fueron clasificados en grupos de 32 (32 de E.E. Asignación de Tareas, 32 de E.E. Recíproco y 32 E.E. Inclusivo). Ninguno de los sujetos habia tenido experiencias previas con la tarea enseñada. Se practicó a los sujetos un pretest y un postest en condiciones de laboratorio. Los resultados mostraron que los tres estilos fueron eficaces en la enseñanza de la habilidad motora. En cuanto al desarrollo de la socialización se constató que era mayor en el E.E. Recíproca por propiciar situaciones de retroalimentación entre compañeros/as. No se aprecian diferencias en el E.E. Inclusión, en tanto parece que el alumnado no poseía el suficiente conocimiento y confianza para la determinación de su nivel inicial de trabajo. Goldberger (1983) en una revisión de estos estudios manifiesta que aunque los E.E. Asignación de Tareas, Recíproco e Inclusión facilitan el aprendizaje de la tarea motriz, se obtienen mejores resultados motores con el primero de ellos, mientras que se produce una mejor interacción social en el Recíproco. En un trabajo posterior Goldberger y Gerney, (1986) analizan los efectos de estos tres E.E. en el deporte específico del hockey. La tarea enseñada consistía en deslizar un disco de goma dentro de un área de 20 pies usando el stick de hockey. El feedback fue realizado en función de las características de cada Estilo. La puntuación otorgada osciló de 0 a 20 puntos y fue asignada en función de la desviación del móvil respecto al centro del objetivo. 162 alumnos y 166 alumnas de 5º grado de 2 centros con diferente nivel social (bajo y alto) intervinieron en la investigación. En cada colegio el 76 alumnado fue asignado aleatoriamente a cada uno de los grupos y cada niño/a emparejado/a con un compañero/a de clase del mismo sexo a fin de facilitar el entrenamiento. Un total de 328 alumnos/as intervinieron en la investigación, a razón de 82 sujetos por grupo (82 para E.E. Asignación de tareas, 82 para E.E. Recíproco, 82 para E.E. Inclusivo y 82 para el grupo control). Los sujetos fueron testados con anterioridad a la realización de la investigación, durante la misma y con posterioridad. Cada pareja fue entrenada y testada durante una única sesión de 90 minutos. Los resultados mostraron que los tres grupos mejoraron significativamente después del entrenamiento, aunque las diferencias entre ellos no fueron significativas. Los Estilos de Asignación de Tareas e Inclusivo se muestran más eficaces, obteniendo mejores resultados para el alumnado de nivel superior en el E.E. Inclusivo y para el alumnado de nivel medio en el de Asignación de Tareas En otra investigación posterior Goldberger y Gerney, (1990) contrastaron el E.E. Asignación de Tareas con una variante del mismo. En el primero, el alumnado era dividido en grupos que deberían rotar por las diversas estaciones en orden y tiempo establecido por el profesorado, en el segundo cada alumno/a podía elegir el orden y tiempo en las mismas. Los resultados indicaron que ambos estilos eran válidos para el aprendizaje de habilidades motoras, aunque se consideró más interesante el segundo (variante de A.T.) para el alumnado que poseía una menor habilidad motriz. Curiosamente no se encontraron correlaciones entre el tiempo de práctica empleado en las habilidades y la mejora de aprendizaje. Beckett (1990) investigó los efectos de los E.E. Asignación de Tareas e Inclusión en fútbol. Intervinieron en él 250 alumnos/as y 10 profesores/as. Para el E.E. Asignación de Tareas se utilizaron fichas escritas cuyo objetivo perseguía recordar y reducir las explicaciones del profesorado. Los niveles de dificultad de E.E. Inclusión fueron determinados mediante la utilización de diversos tipos de pelotas (fútbol, voleibol y tenis). El objetivo fundamental de esta investigación fue la confirmación de los presupuestos teóricos sobre el Continuo de E.E. y determinar los E.E. más eficaces en función de las características del alumnado. Los resultados indican que no existen diferencias significativas en cuanto al aprendizaje motor, aunque estas diferencias se hacen significativas a favor del E.E. Inclusivo en los resultados obtenidos en los cuestionarios escritos. No se constataron diferencias entre los diferentes E.E. y los diferentes grupos de alumnado establecidos. Este estudio abre una nueva ventana a la investigación de los E.E., aunque se muestra limitado por el hecho de que no se testó el nivel inicial de conocimientos cognoscitivos del alumnado. Medina y Delgado (1993) estudiaron las aportaciones de un E.E. Tradicional (Asignación de Tareas) sobre un E.E. Participativo (Enseñanza Recíproca) en el desarrollo de una unidad didáctica de 6 sesiones de voleibol. La muestra constó de 4 profesores/as con sus respectivos alumnos/as (cursos 1º y 2º de Enseñanza Secundaria) y dos colaboradores/as. Se utilizó un diseño experimental de 2 grupos aleatorios: grupo control y grupo experimental (con pretest y postest), teniendo un grupo de control y otro experimental en cada instituto. Al grupo de control se le aplicó el E.E. Asignación de Tareas y al grupo experimental el E.E. Recíproca. Como instrumentos de evaluación se utilizaron diversos cuestionarios (para contenidos conceptuales) y planillas de observación (para contenidos motores). El profesorado recibió unos apuntes teóricos con anterioridad al comienzo de la Unidad Experimental de Enseñanza. Los resultados indicaron un incremento de la mejora a nivel motriz y cognitivo con el E.E. Asignación de Tareas para el aprendizaje de dos elementos técnicos en voleibol. En la segunda parte de este trabajo, se estudiaron las actitudes del alumnado respecto a este bloque de contenidos. Para ello, se construyeron dos cuestionarios: uno para la evaluación de aspectos sociales y otro para la evaluación de los E.E. Los resultados obtenidos indican que a nivel social no se aprecian diferencias significativas entre ambos grupos, tampoco en las relaciones establecidas entre profesoradoalumnado. Por otra parte, se constató que el entrenamiento del profesorado en las técnicas para la aplicación de estos E.E. ocasionó que los estudiantes percibieran que en esta unidad había existido una mejor planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos, así como una mejora en su capacidad de observación (Medina, 1996). 77 Franceschetto (1996) investiga la repercusión de los E.E. Idiosincrático, Asignación de Tareas y de Enseñanza Recíproca en un estudio sobre los aprendizajes motrices, sociales, emocionales y cognitivos en el ámbito específico de natación. Intervinieron en este estudio 2 profesores y 44 alumnos/as. Los resultados indican que la utilización de distintos E.E. implica perfiles de intervención didáctica diferentes. También que al usar la ficha de tareas en el E.E. Asignación de Tareas se consigue la sustitución de explicaciones del profesorado y hay una mayor implicación cognitiva del alumno/a. El feedback en el E.E. Asignación de Tareas son fundamentalmente correctivos, de valor y neutros, mientras que en de Enseñanza Recíproca es básicamente neutro. En el primer estilo la tasa de práctica es mayor y la gestión del tiempo más eficiente que en el Recíproco. Estudios recientes, bajo una perspectiva mediacional, analizan como las variables cognitivas intervienen en la consecución del logro motor del estudiante en E.F. (Langley, 1995; Lee y Solmon, 1992; Sicilia, 1997; Singer y Chen, 1994; Solmon y Lee, 1996). Griffin y Griffin (1996) realizaron un estudio con 2 grupos de 4º y una duración de 5 meses en una actividad de orientación. El fin del estudio fue responder a un estudio reciente que examinaba la efectividad del método instruccional basado en los principios de cognición. Los hallazgos de este reciente estudio indicaban que los estudiantes que aprendían a leer mapas por este método lo hacían mejor que los que habían aprendido mediante instrucción convencional. En este estudio se investigó el impacto de la cognición sobre períodos de habilidades (largos y cortos) entre alumnos de 4º grado y el efecto del estilo cognitivo sobre el aprendizaje. Estudiantes de 4º fueron asignados tanto a la instrucción de cognición como a la instrucción convencional. Un total de 45 alumnos/as escogidos aleatoriamente intervinieron en la investigación. No se administró las pruebas de postests a los que no asistieron a todas las sesiones. Los materiales de instrucción para ambos grupos consistieron en lápices, un mapa de la librería de la universidad y dos páginas de respuestas grabadas. El grupo de instrucción convencional lo desarrolló significativamente mejor que el de cognición en la medida inmediatamente posterior a las prácticas realizadas, pero los dos grupos no se diferenciaron en la medida más tardía realizada tras 5 meses. Se resuelve que el estilo cognitivo no afecta al tipo de instrucción de aprendizaje, pero sí de forma directa a los resultados obtenidos durante el mismo. No obstante, y aunque muchos investigadores conceden gran importancia al Continuo de E.E., las investigaciones que asocian varios de ellos, continúan siendo un territorio virgen (Goldberger y Howarth,1993). Conclusiones sobre los estilos de enseñanza en Educación Física De la revisión de la literatura realizada sobre Estilos de Enseñanza en Educación Física, se pueden extraer las conclusiones que a continuación se enuncian y que han sido agrupadas en torno a los siguientes criterios: Estilos de Enseñanza contrastados, diseño de los grupos, tareas de aprendizaje seleccionadas, variables dependientes, sujetos y resultados obtenidos. 1. Estilos de Enseñanza contrastados. El fin de la mayoría de los estudios fue comparar los efectos de 2 ó 3 Estilos de Enseñanza sobre la adquisición de habilidades motrices. Frecuentemente se trató de comparar los Estilos de Enseñanza Directos, también conocidos como E.E. reproductivos, también conocidos como E.E. productivos (fundamentalmente el E.E. Mando Directo) con los Estilos Indirectos (E.E.que implican cognoscitivamente al alumnado) u otros E.E. Directos (fundamentalmente Asignación de Tareas, Enseñanza Recíproca e Inclusión) . De este modo, también fueron cuestionados y experimentados los estilos más recientes para comprobar si encajaban y se ajustaban mejor en los fines educacionales de desarrollo e independencia del alumnado. 78 2. Diseño de investigación. El diseño de control de grupos se ha realizado, en la mayoría de las ocasiones, a través de una Unidad Experimental de Enseñanza en la que se sometía a los sujetos a una prueba de evaluación inicial (pretest) y otra final (postest). En la mayoría de los estudios los efectos fueron analizados en investigaciones de corta duración. El enfoque ha sido casi exclusivamente experimental o cuasiexperimental en un planteamiento de investigación proceso-producto. Se requieren investigaciones desde un paradigma más naturalistas con investigaciones acerca de los que declaran los profesores y el alumado sobre la aplicación de los estilos de enseñanza, igualemente estudios de investigacion en la acción que tenga como objeto de estudio los estilos de enseñanza. 3. Tareas de aprendizaje seleccionadas. En la mayoría de los estudios se han seleccionado Habilidades Motóricas para evaluar los efectos de la impartición de los Estilos. Algunos ejemplos de las habilidades evaluadas son: golpear un stick de hockey dentro de un área de objetivo, precisión sobre el area de hockey, golpeo de tenis (delante y detrás), habilidad de lanzamiento, tiro de rifle, voleibol, balonmano, habilidades de arco, habilidades psicomotoras, actividades de orientación y comportamiento social del alumnado. 4. Variables. El estudio de las variables de enseñanza ha estado principalmente en el análisis de contenidos procedimentales, principalmente centrados en la técnica utilizada o en la efectividad de la misma. El sistema ALT-PE (Tiempo de Aprendizaje académico o "Academic Learning Time - ALT) ha sido utilizado para el estudio de las variables relacionadas con los comportamientos de enseñanzaaprendizaje. También se han aplicado los E.E. con objeto de estudiar los resultados de los Estilos sobre la variables de clima de clase y motivación. Como ya se ha citado con anterioridad, las variables de atención y satisfacción han sido estudiadas en menor medida. 5. Sujetos. TLos sujetos fueron predominantemente alumnos/as de la escuela primaria o elemental. Es necesario ampliar el ámbito de estudio a otras etapas educativas. 6. Resultados. En la mayoría de los estudios no se encontraron diferencias significativas entre los Estilos contrastados. La mayoría de los analisis realizados los resultados indicaron que todos los grupos estudiados aprendieron la tarea enseñada (existiendo diferencias significativas entre el nivel de aprendizaje inicial y final) y aprendieron comparadamente bien (tanto en unos E.E. como en otros). No obstante, resumimos las siguientes consideraciones con respecto a los Estilos anteriormente estudiados: • La utilización de los E.E. ayuda a la planificación de las clases, aprendizajes técnicos y enseñanza de conocimientos, mejorando en consecuencia los resultados conseguidos en la enseñanza-aprendizaje. • La utilización de distintos E.E. implica perfiles de intervención didáctica diferentes. 79 • • • Los estudiantes de menor nivel social o escaso nivel de responsabilidad y autonomía parecen obtener mejores resultados con el E.E. Mando Directo. El E.E. Asignación de Tareas e Inclusivo parece mostrarse más eficaces cuando los alumos/as demuestran un nivel superior. El E.E. Recíproco parece favorecer el desarrollo de la socialización, así como facilitar situaciones de retroalimentación entre compañeros/as. 80 Estudio sobre los estilos de enseñanza en Educación Física María Jesús Cuéllar Moreno y Miguel Angel Delgado Noguera. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 25 - Setiembre de 2000 4/4 Se necesitan investigaciones y experiencias sobre los Estilos de Enseñanza, ya que éstos no son productos acabados sino que están en permanente cambio y adaptación a los contenidos, los alumnos/as, el contexto en que se desarrollan, etc. La dificultad de estudiar los Estilos de Enseñanza radica en que no pueden ser estudiados por métodos de investigación positivista, ya que de hacerlo así (como tradicionalmente se ha hecho) tendremos que adaptarnos a los presupuestos de la investigación racionalista y, en consecuencia, habrá que "encorsetar" a los Estilos de Enseñanza y éstos perderán su dinamismo. Por ello, podríamos decir que necesitamos la colaboración de todos los profesores y profesoras, ya que la responsabilidad de una enseñanza eficaz y de un mayor nos corresponden a todos los que trabajamos en la enseñanza de la E.F. MI DERECHO A NO CAMBIAR E INNOVAR EN LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA TERMINA ALLÍ DONDE COMIENZA EL DERECHO DE MIS ALUMNOS Y ALUMNAS AL MEJOR PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA QUE LLEVO DENTRO, EL CUAL, POR DEFINICIÓN, ´MEJOR PROFESOR/A´, NACE CADA AÑO. Por ello, "teme al profesor/a con una única manera de enseñanza, con un único Estilo de Enseñanza", ello obedecerá a varias causas: • No conoce otro forma de enseñar. • • • No quiere cambiar. No cree en sus alumnos/as. No considera el contexto aula/grupo como una variable de enseñanza importante. Esperamos que este estudio sobre los Estilos de Enseñanza sirva de estímulo para seguir profundizando en los aspectos didácticos de la enseñanza de la Educación Física y ayude a los profesores que empiezan (futuros profesores/as en formación inicial) y, sobre todo, sirva para romper la inercia del no cambio en la enseñanza y en nuestra manera de enseñar. Bibliografía • ASHWORTH, S. (1992). The Spectrum and Teacher Education. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 63, 1, 32-35, 53. • • BECKETT, K. (1990). The Effects of Two Teaching Styles on College Student's Achievement of Selected Physical Outcomes. Journal of Teaching in Physical Education, 10, 1, 153 -169. BIDDLE, S. & GOUDAS, M. (1993). Reaching Styles, Class Climate and Motivational in Physical Education. Journal Physical Education, Recreation and Dance, 24, 3, 38 - 39. 81 • BOYCE, B. (1992). The Effects of Three Styles of Teaching on University Students' Motor Performance. 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Jesús Viciana Ramírez (España) jviciana@ugr.es Resumen El contenido del presente artículo aporta la definición o rasgos que debe reunir una innovación para considerarla como una tendencia más o menos general, y resume las tendencias innovadoras en las que trabaja actualmente el profesorado de Educación Física (EF). Nos basamos para ello en dos pilares fundamentales: a) un estudio realizado en la Comunidad Andaluza donde se preguntaba a los docentes por las innovaciones e investigaciones que realizaban (categorizando posteriormente los resultados en tendencias provisionales), y b) en la revisión de trabajos realizados en los Centros de Profesores, publicaciones en revistas de tirada nacional y actas de jornadas de experiencias profesionales y congresos de EF efectuados en los últimos años en España. Desarrollamos por tanto la definición de innovación en EF, líneas, enfoques o tendencias innovadoras, y por último aportamos la clasificación de estas tendencias (líneas más generales de innovación en EF), en total identificamos 18 líneas de innovación en el ámbito de la EF, que nos aportan la idea de por dónde camina la EF o cómo se concreta el conocimiento práctico de los profesores en ejercicio dentro de los centros educativos a través de los nuevos contenidos y nuevos tratamientos del currículo de EF. Palabras clave: Educación Física. Innovación curricular. Clasificación de tendencias innovadoras. Lecturas: Educación Física y Deportes | http://www.efdeportes.com/ revista digital | Buenos Aires | Año 5 - N° 19 - Marzo 2000 1/2 En el innegable carácter científico de la enseñanza de la EF, y dentro de la perspectiva estática (Kerlinger, 1975) de esta ciencia que podríamos llamar "Didáctica de la EF", es decir, el propio cuerpo de conocimientos de la misma, se encuentra, en un importante porcentaje, el currículo desarrollado en las diferentes etapas educativas. Sin embargo, es quizás más importante la forma en que se desarrollan esos conocimientos, es decir, cómo, dónde y por quiénes se genera el nuevo conocimiento que hace avanzar a la Didáctica de la EF, o sea, la perspectiva dinámica. Es aquí donde centramos el objeto de estudio de este artículo que presentamos. Además de las investigaciones más teóricas, generales, externas o básicas en el campo de conocimientos de la Didáctica, hay una porción muy importante de construcción de conocimientos en la EF actual que se desarrolla por el propio profesorado en ejercicio, a través de la innovación, y en los propios centros educativos. En ellos vamos a centrar nuestro estudio y conclusiones, intentando mostrar las líneas más importantes que se desarrollan en la actualidad. Por tanto podemos concluir en este primer análisis al tema central, que la perspectiva estática de la ciencia de la Didáctica de la EF, se ve conformada por conocimientos generados en los centros educativos y que el motor de esta parte estructural de la Didáctica, es decir, la perspectiva dinámica de la misma, es el profesorado, que desarrolla y avanza en el conocimiento aplicado a través de la innovación en el currículo de EF. Conceptos de innovación y tendencias innovadoras En primer lugar vamos a realizar una justificación de los contenidos de este artículo, definiendo el 85 asunto principal, es decir, las innovaciones en EF y las tendencias innovadoras, producto determinante del profesorado en activo para el avance del conocimiento curricular en nuestro Área. Entendemos por innovación en EF los cambios planificados en la intervención didáctica del profesor de EF, en los materiales que utiliza o en su contexto, con el fin de mejorar la calidad educativa y la profesionalización. De esta forma, sólo entenderemos como innovaciones aquellas mejoras controladas y planificadas, y no a los cambios espontáneos sin convicción o garantías de éxito. Las líneas, corrientes, enfoques o tendencias innovadoras, por tanto, son aquellos grupos de innovaciones que produce el profesorado de EF en torno a núcleos comunes (ya sean en la forma de actuar, en los materiales que utiliza, en los objetivos propuestos, etc.), y que cumplen una serie de condiciones: • Deben ser innovaciones que se estén desarrollando en la actualidad, con vigencia. • O bien, tendencias de la EF anteriores que han desembocado en nuevas formas de actuar o en alternativas que sí son consideradas como innovaciones actualmente. • Innovaciones que por su importancia, son materia de publicaciones en libros, revistas y motivo de ponencias y comunicaciones en congresos de EF. • Innovaciones, temas y problemas que están presentes en colegios e institutos y son motivo de preocupación para el profesorado. Estudios de apoyo para la confección de la clasificación de las tendencias innovadoras. Tal y como hemos comentado en el resumen del artículo, nuestra clasificación está basada en dos procesos para recoger datos en torno a las innovaciones del profesorado de EF en los centros: 1. Un primer estudio basado en el sondeo de los temas trabajados por los profesores en la Comunidad Andaluza, donde se preguntaba, entre otras categorías, la de innovación-investigación que llevaban a cabo los profesores encuestados en sus aulas de EF. El total de la muestra encuestada fue de 157 docentes en ejercicio, estratificados porcentualmente por provincias. El desarrollo de esta investigación se puede observar en Viciana, J. (1998). 2. Estudio de revisión de las publicaciones en bases de datos, actas de jornadas de experiencias profesionales y revistas más usuales para los profesionales de la enseñanza de la EF. En ellas pretendimos recoger la difusión de los trabajos que los docentes habían realizado recientemente, para completar el desarrollo de la clasificación inicialmente confeccionada por el primer estudio. El procedimiento para la confección de las tendencias innovadoras tuvo un proceso parecido al que realizamos para confeccionar las categorías de un análisis de contenido de textos, es decir: • Análisis cualitativo de las respuestas de los profesores en el cuestionario del primer estudio, y revisión de temas publicados en actas, jorandas, CEPs y bases de datos. Categorización por temas. • Confección de una primera lista de innovaciones. • Agrupación de las innovaciones por núcleos comunes (intervención, objetivos, etc). 86 • Ampliación de la lista de innovaciones por la incorporación de nuevos temas trabajados en EF y reestructuración de las primeras tendencias. Esto se debió a que la toma de datos no fue transversal en el tiempo, sino que se fue configurando la lista de tendencias a medida que aún se tomaban datos. • Revisión y confección última de la clasificación de tendencias innovadoras en EF. Clasificación de las tendencias innovadoras en la Educación Física. En nuestra clasificación de tendencias innovadoras mostraremos tanto las tendencias que pertenecen o han sido originadas por el modelo de innovación "de arriba a abajo", o sea, aquellas que responden a cambios originados por la Administración educativa que se adapta a la sociedad cambiante, son por tanto originadas por reformas, como las tendencias provocadas "de abajo a arriba", es decir, innovaciones más locales o más particulares y también más numerosas, generadas por profesores concretos o grupos de profesores y que generalmente intentan resolver problemas del aula. Nos comenta Fullan (1982), que "el cambio en educación depende de lo que los profesores hagan y piensen, es tan simple y tan complejo como esto", resaltando quizás una mayor importancia a las innovaciones generadas de abajo a arriba, así como a las reformas generales originadas por la "costumbre" o el uso extendido de los motivos de dichas reformas. Veamos ahora la clasificación de las tendencias de innovación del profesorado de EF, agrupadas según la unión de varias innovaciones en torno a núcleos generales: 1. Innovación en la Concepción del currículo. La descentralización del currículo, provocada por la LOGSE, hace que ésta sea en sí misma una concepción innovadora, que además favorece las innovaciones en los centros y en las programaciones de aula del profesorado de EF, segundo y tercer nivel de concreción, respectivamente. Por otro lado, y dentro de las innovaciones que la Reforma de la enseñanza ha introducido en todas las áreas, la figura del profesor investigador ha originado un docente en EF inquieto por configurar el currículo, expandiendo la EF como ciencia aplicada y dando lugar a numerosos congresos mundiales donde la enseñanza ha cobrado gran auge y protagonismo entre la gestión y el entrenamiento, además de jornadas de experiencias profesionales con gran protagonismo del profesorado y sus innovaciones, etc. 2. Innovaciones provocadas por los temas transversales en la EF. Quizás, como parte de la Reforma anteriormente mencionada, surgen las áreas o temas transversales, que en sí ya son innovadores, pero que en EF, han supuesto una avalancha de estudios y preocupaciones de los docentes en sus aulas, destacando las siguientes: • La salud desde el punto de vista de prevención de enfermedades cardiovasculares y desde el punto de vista psíquico y de bienestar psicológico de la persona. (Sánchez Bañuelos, F. 1997). • La EF en el medio natural. 87 El papel del profesor de EF en estas dos grandes dimensiones de la innovación en EF es la de ser responsable de asegurar la salud o de educar para ello y la de concienciar a través de la EF a los alumnos de la importancia de la conservación del medio natural y de su aprovechamiento para la realización de actividades físicas (en una doble vertiente: el medio natural, ríos, montañas, playas, etc. y el medio urbano como espacio para realizar actividad física en parques, circuitos, etc.). Estas dos vertientes de los temas transversales son las que más inciden en la EF (de hecho incluso aparecen como tales contenidos en ciertas etapas educativas, directa o indirectamente se hacen referencias a ellas en Primaria, Secundaria y Bachillerato). Sin embargo, la educación para la igualdad entre sexos hemos preferido aislarla en nuestra clasificación con la denominación de "coeducación en EF", puesto que posee algunos matices que a veces, la separan de la significación propia de este tema transversal. Incluimos como aspecto importante aquí, y por su relación con la transversalidad, a las experiencias relacionadas con el desarrollo de valores educativos en la EF y la importancia de los aprendizajes actitudinales. 3. Innovaciones en el concepto de aprendizaje de la EF. La significatividad y el constructivismo. Existen numerosas experiencias de los profesores de EF donde el principal objetivo es hacer que los alumnos aprendan individualmente de forma constructiva los conceptos y procedimientos como una manera innovadora de acercar los contenidos y su aplicación a la vida al contexto real del alumnado. En esta tendencia innovadora incluimos la utilización de los recursos de su barrio y de su contexto próximo para realizar actividad física, las unidades didácticas que tienen como fin el aprendizaje conceptual significativo de cualquier contenido a través de procedimientos (control de las pulsaciones en el ejercicio para trabajar la resistencia), la comparación del trabajo de clase con la actividad física que se observa en la televisión o cómo aplicar los contenidos de clase a la vida (ejercicios para realizar en la playa, en el campo, en los parques urbanos, ver partidos reales y analizarlos según lo visto en clase, ...). 4. Innovación en la concepción de la EF. Innovación en la concepción de la EF: vivencial, experiencial y motivacional, frente al rendimiento, aprendizaje motor y conceptual. Ha existido una acción pendular de la EF en cuanto a estos polos de su concepción, de manera que la disyuntiva proceso-producto, se ha materializado en el producto en un principio, en el proceso seguidamente y posteriormente en concepciones intermedias con predominio del producto o proceso respectivamente. Entendemos que las tendencias actuales de este dilema tradicional ha tomado determinadas directrices: • Sólo se pueden aprender ciertas cosas, ya que los límites actuales de la EF (tiempo, distribución de prácticas, etc, así lo exigen). 88 • Se dedica más tiempo por el profesorado a lo que más interesa cada año, materializando esto en unidades didácticas de aprendizaje, desechando o reservando otros aprendizajes importantes para otros años, ciclos o etapas. • El resto de contenidos se imparte con objetivos vivenciales, recreativos o motivacionales, a través de unidades didácticas de experiencias. Destacamos aquí la importancia de la motivación como fuente importante de experiencias del profesorado. La planificación horizontal es, por tanto, lo fundamental en este dilema procesoproducto, y la variabilidad en priorizar unos contenidos u otros depende del profesorado, sus preferencias, su formación, sus especialidades, en definitiva, sus decisiones preactivas. 5. Innovaciones en la continuidad de la práctica de EF y deportiva. Relacionada con la tendencia de significatividad del aprendizaje en EF, por cuanto trata de inculcar al alumno la utilidad del entorno para la continuidad de la práctica física, esta tendencia que tratamos ahora nace como complemento de la EF lectiva y de la necesidad de utilizar una franja horaria extralectiva que continúe con la labor educativa que no podemos ejercer en la EF dentro del aula. Los programas de actividad física extraescolar son un ejemplo de esta corriente, que tiene como fines principales: • Ampliar el desarrollo de contenidos propios de la EF escolar. • Crear hábitos de práctica física. • Promocionar el deporte y enlazar con el deporte competitivo. • Cubrir una demanda del alumnado en general para realizar actividad física y deportiva. Ya el MEC realizó hace unos años el "plan de apertura de centros en horarios extralectivos" para dar la oferta que hemos comentado y realizó una colección de libros monográficos para el tratamiento del deporte en este tipo de actividades. Actualmente se habla de la gestión privada de los centros educativos para ofrecer a los alumnos esta oferta de actividades físico-deportivas. 6. Innovaciones originadas por los estilos de enseñanza. Hemos creído conveniente, por la gran aceptación de esta rama de la intervención didáctica, resaltar estas innovaciones como una tendencia general del profesorado. Originados por Mosston, M (1982) y Delgado, M.A. (1991), los estilos de enseñanza constituyen en la actualidad una corriente de innovación continua y de utilización diaria de los profesores de EF en sus centros educativos. Sus tendencias están encaminadas a: • Probar nuevos estilos configurados por los profesores como unión o variantes de los ya existentes o clasificados por los autores nombrados. • Comparar estilos de enseñanza para comprobar la eficacia ante un objetivo concreto o ante el tratamiento de determinados contenidos. 89 • Se prueban determinados estilos para solventar problemas del aula (de socialización, de aprendizaje, etc) o para cumplir objetivos concretos. • Se intentan adecuar estilos determinados a contenidos determinados, orientando así cuáles son los óptimos para cada bloque de contenidos. 90 Principales tendencias innovadoras en la Educación Física actual. El avance del conocimiento curricular en Educación Física Jesús Viciana Ramírez Lecturas: Educación Física y Deportes | http://www.efdeportes.com/ revista digital | Buenos Aires | Año 5 - N° 19 - Marzo 2000 2/2 7. Innovaciones provocadas por la utilización del centro educativo como alternativa al espacio natural no disponible. Tendencia importante en la EF donde, a través de la reflexión del profesorado y del desarrollo de nuevas estructuras, se permite desarrollar actividades, en un principio imposibles, en el entorno educativo. El objetivo fundamental de estas innovaciones es aprender y practicar tareas para transferir dichas destrezas al espacio natural de desarrollo de estas actividades. Las tendencias más importantes son: • Deportes de montaña (escaladas en rocódromos, escaladas en horizontal, tirolinas, rappel, orientación en el medio natural con gymcanas, circuitos de orientación por el centro, utilización de mapas y planos,...). • Deportes de playa (vela con patín, freesby,...). • Deportes de invierno (adaptaciones del esquí, pistas artificiales, ...) 8. Innovaciones originadas por la creación y utilización de materiales curriculares. Son una corriente muy desarrollada, fundamentalmente por las editoriales desde hace relativamente poco tiempo. Las modalidades más frecuentes son: • El cuaderno del alumno y del profesor, como recurso guía para el aprendizaje y la docencia. • Libros de texto. • Unidades didácticas de contenidos novedosos, integradoras de contenidos, etc. • Desarrollo de la expresión corporal como bloque de contenidos con más carencias en su aplicación entre el profesorado de EF. • Uso de material alternativo y creación de material tradicional con material alternativo como recurso ante un presupuesto bajo del centro. Los materiales de adaptación curricular y las nuevas tecnologías se han separado de esta tendencia innovadora por su importancia, como vemos a continuación. 91 9. Innovaciones generadas por el uso del ordenador y nuevas tecnologías en EF. Aunque es un campo que aún queda por establecerse ya que los recursos en los centros todavía son muy pobres, sí es importante el número de profesores que han desarrollado sistemas para facilitar la EF (programas de evaluación para el profesor y el alumnado, programas individuales por ordenador, libros multimedia, enseñanza a distancia, etc.). En general podemos decir, que se persigue la autonomía del alumno, la facilitación de tareas del docente y posibilitar la enseñanza a distancia sin necesidad de un profesor presente. Es un campo de innovación futuro, ya que las posibilidades son muy numerosas y están por desarrollarse. 10. Innovaciones generadas por las adaptaciones curriculares. Tras la consolidación del área de EF como un currículo estable y flexible en las diferentes etapas, el profesorado ha ido elaborando materiales curriculares en torno a la integración de alumnos con necesidades educativas especiales para solventar los problemas que día a día se encontraban en el aula. De esta forma, las tendencias principales dentro de esta corriente de innovación han sido las siguientes: • Adaptaciones de ejercicios, unidades y sistemas de evaluación para alumnado con problemas físicos, psíquicos y sociales. • Creación y fomento de juegos y deportes especialmente diseñado para diferentes necesidades especiales. • Adaptación de deportes y juegos tradicionales a las deficiencias del alumno. • Materiales que intentan solventar el problema de los exentos en EF, cómo deben intervenir en clase, cómo cumplir con ellos los objetivos educativos y cómo evaluarlos. 11. Innovaciones generadas en torno a la interdisciplinaridad en las diferentes áreas curriculares. Muy ligada a los temas transversales, la EF ha sido y es un área que se presta al fomento de la motivación de los alumnos y otros docentes cuando participan en ella, a la socialización dentro de los centros y, en definitiva, a la integración de otras áreas curriculares. Por este motivo, en esta corriente, abarcamos a todas aquellas experiencias, ya sean de mayor o menor duración (semanas culturales, día del patrón, pequeñas experiencias,...), que se desarrollan en torno a la EF y que incluye el desarrollo de otras áreas como objetivos secundarios. 12. Innovaciones generadas en torno a la coeducación en la EF. Aunque mayormente está ligada al bloque de la expresión corporal, la coeducación también ha sido muy desarrollada desde otras perspectivas. Este es el motivo por el que hemos optado por crear una tendencia en nuestra clasificación que exclusivamente trata el tema de la coeducación, en lugar de incluirlo posteriormente en la tendencia de innovaciones en torno al bloque de expresión. 92 La EF se convierte en un medio para desarrollar la coeducación, por su carácter físico y de contacto, por sus especiales organizaciones y por su fomento de la socialización. Fundamentalmente las manifestaciones han sido en torno a juegos coeducativos, deportes o predeportes coeducativos, adapataciones de normas que no eran coeducativas en diferentes juegos o deportes, nuevas organizaciones en las clases de EF y el desarrollo de otras estrategias de contacto y respeto entre sexos. 13. Innovaciones en torno al desarrollo del bloque de condición física. Abordamos ahora las tendencias principales en el desarrollo de los bloques de contenidos en el currículo de EF en secundaria. En lo relativo a la condición física, las tendencias principales encontradas han sido: • Tratamiento integrado con otros contenidos. • Aprendizaje motor o procedimental en las clases de EF, es decir, se toma como innovación y objeto de investigación el desarrollo y/o la evolución de las cualidades físicas (incluimos aquí estudios relacionados con la antropometría y edad de los escolares), como un reto del profesorado a conseguir con sus alumnos (debido fundamentalmente a la escasez horaria para el desarrollo de capacidades motrices). • El enfoque de la condición física como salud (no en este caso como un tema transversal, sino como un tratamiento especial al bloque de condición física) es la más reciente y numerosa, como alternativa al tratamiento tradicional. 14. Innovaciones en torno al desarrollo del bloque de cualidades motrices. No es una corriente importante, sólo la mencionamos por nombrar a todos los bloques de contenidos de secundaria, ya que su desarrollo por el profesorado es relativamente escaso en comparación con el resto de bloques. Generalmente se trabajan métodos que buscan la eficacia para el desarrollo de diferentes cualidades motrices, de habilidades básicas y genéricas, así como de aspectos coordinativos generales a través de la asociación con otros contenidos (los más importantes son los deportivos). 15. Innovaciones en torno al desarrollo del bloque de juegos y deportes. Es quizás el bloque más desarrollado por el profesorado como objeto de innovación en el aula. Sus corrientes principales, que bien podrían haber constituido tendencias innovadoras por sí solas, han sido: • Juegos y deportes competitivos frente a juegos y deportes cooperativos. Quizás desfasado ya el enfrentamiento entre ellos, la polémica entre competición y cooperación aún se da entre las experiencias de los docentes de EF. El enfoque actual pasa por el desarrollo de la cooperación fundamentalmente y por la competición adaptada a los niveles del alumno y con ciertas características (equidad, participación de todos, autonomía en la gestión y registro,...). • Juegos y deportes autóctonos y alternativos. Mientras que la primera tendencia es derivada del propio texto del Diseño Curricular y por las diferencias entre las Comunidades Autónomas, la segunda ha sido desarrollada fundamentalmente por docentes de Primaria, aunque también existen experiencias en Secundaria. 93 • Aprendizajes globales frente a analíticos. Si bien es cierto que la "globalidad" es una tendencia importante en Primaria, la tendencia general es abordar esta estrategia en la práctica en los deportes y en ocasiones, frente a estrategias analíticas de aprendizaje (caso de las comparaciones de técnicas de instrucción o indagación, por ejemplo). Así desde la aparición de los modelos comprensivos de Devís, J. (1992), se han difundido muchas experiencias en torno a la reflexión del alumnado en su aprendizaje del deporte. Incluimos también aquí la tendencia más actual del desarrollo de capacidades deportivas comunes a diferentes deportes en los alumnos (ocupación de espacios, progresión a meta contraria,...). • Tratamiento integrador de contenidos. Los deportes en general, son objeto especial de tratamientos por parte del profesorado de integración con otros contenidos o entre sí. 16. Innovaciones en torno al desarrollo del bloque de actividades en el medio natural. Las tendencias aquí también son importantes, aunque en menor grado que en la tendencia innovadora anterior de juegos y deportes. Además de lo resaltado en los temas transversales, el tratamiento de este bloque específico de secundaria ha manifestado, fundamentalmente: • Experiencias innovadoras en la naturaleza como culmen al desarrollo de unidades didácticas de actividades en el medio natural. • Experiencias innovadoras en el centro para preparar al alumno a las salidas al campo, algo que ya comentábamos en la tendencia del aprovechamiento del centro como alternativa a otros contextos. • Unidades didácticas completas de desarrollo de actividades novedosas, a veces solapadas con otras tendencias como por ejemplo con deportes de riesgo o aventura (desarrollo de la bicicleta de montaña,...). 17. Innovaciones en torno al desarrollo del bloque de expresión corporal. El profesorado de EF ha desarrollado numerosas propuestas curriculares en torno a la expresión corporal, quizás por un déficit en la formación inicial o por la dificultad que entraña para el mismo el desarrollo de una planificación horizontal y vertical de estos contenidos. Las tendencias principales encontradas han sido: • Unidades didácticas en torno a contenidos novedosos en la expresión corporal (bailes de salón, juegos de deshinibición, de presentación, coordinación espacio-cuerpotiempo, ritmo, música unida a la expresión, aerobic, juegos de roles,...). • La expresión como medio para la consecución de determinados objetivos (solución a problemas sociales, coeducación, aumento de la autoestima,...). • La integración de la expresión con otros contenidos también ha sido una corriente importante, por ejemplo diversas experiencias con juegos y deportes. 18. Innovaciones en torno a la evaluación en EF. La evaluación es un tema de gran preocupación del profesorado, hasta el punto de configurar por sí sola una tendencia general de innovación de los docentes de EF. 94 Ya hemos comentado dentro de las adaptaciones que existe preocupación por la evaluación de alumnos con necesidades especiales o con los exentos en EF, pero también es materia de investigación y experimentación la propia evaluación, siguiendo directrices como éstas: • Evaluar teoría-práctica, ó sólo práctica. Ligado a este dilema se encuentra el empleo de exámenes conceptuales como opción válida o no en determinadas etapas, así como el empleo durante la fase activa de la enseñanza de clases teóricas o alternativas para el desarrollo de conceptos. • Aplicaciones informáticas para la evaluación (ligado a la tendencia de avances tecnológicos). • La autoevaluación del alumnado y el empleo de recursos que ayuden al profesorado a realizar esta labor (fichas, cuaderno del alumno,...). A modo de conclusión Las innovaciones y experiencias del profesorado dentro de la clasificación mostrada, es en ocasiones relativa, es decir, al igual que ocurre con los estilos de enseñanza, no son absolutamente puras, ya que en la mayor parte de los casos, y como hemos resaltado en el desarrollo del artículo, un gran porcentaje de las innovaciones son producto de la combinación de varias tendencias. Igualmente añadir que las innovaciones tienen un carácter relativo, es decir, lo que es novedoso para algún profesor no lo es para otro, por ello, alguna de las innovaciones o grupos de ellas que hemos observado pueden haber sido muy trabajadas por algún docente, pero no deja de ser una tendencia actual de innovación en la EF para otros. Lo que hemos descrito en este artículo, no es más que un punto de partida sobre cómo trabajan los docentes en ejercicio (en formación permanente) de EF, concretando en tendencias innovadoras (evidentemente abiertas) las diferentes formas de pensar y actuar. Lo verdaderamente importante es que poco a poco pensemos sobre cómo podemos ser más reflexivos en nuestros planteamientos, más críticos y constructivos desde el punto de vista curricular, de forma que podamos conseguir la autonomía y la riqueza que la flexibilidad del currículo de EF nos permite, abarcando nuevas posibilidades de afrontar actividades físicas y deportivas que se adecuen a las tendencias sociales actuales y dotemos a los centros de recursos que permitan afrontar estos nuevos retos en beneficio de una Educación Física educativa y adaptada a los alumnos de una sociedad futura. Todo esto no será posible sin la inestimable ayuda del profesorado, que con su esfuerzo y profesionalización, realizan día a día la encomiable labor de hacer avanzar la EF a través de la innovación y de la formación continua que supone la propia experiencia profesional afrontada con entusiasmo y superando dificultades. Bibliografía • BLÁNDEZ, J. (1996). La investigación-acción: un reto para el profesorado. Ed. INDE. Barcelona. • CARDONA, J. Y VÁZQUEZ, B. (Coordinadores) (1997). Modelos de innovación educativa en la EF. UNED, programa de formación del profesorado. Madrid. • COLÁS, Mª. P. Y BUENDÍA, L. (1992). Investigación educativa. Ed. Alfar. Sevilla. 95 • DECRETO DE MÍNIMOS DE ESO. COMUNIDAD ANDALUZA (1992). Ed. EDEBÉ. Barcelona • DELGADO, M.A., MEDINA, J., VICIANA, J. y GUTIÉRREZ, R. Eds. (1996). Formación permanente e innovación. Experiencias profesionales en la enseñanza de la Educación Física. Ed. Centro de Formación Continua. Universidad de Granada. 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Osvaldo Santamaría Romero Lic. Agustín Benítez Amores Lic. Rosa Ramos Morales Lic. Mirían Torres Molina Lic. Armando Sentmanat Belisón. Lic. Marina Berroa Savigne Lic. Marta González Gonzáles Lic. Néstor Forte PIno INDICE INDICACIONES PARA EL TRABAJO CON LOS PROGRAMAS Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EN EL CICLO. 1. Los objetivos y contenidos que se plantean en el programa son de obligatorio cumplimiento. 2. El profesor podrá hacer adecuaciones al programa solo cuando no cuente con las condiciones mínimas necesarias para impartir algún contenido (dificultades materiales o de área de trabajo). En este caso se podrá adaptar el contenido a las condiciones reales de trabajo tratando siempre de cumplir con los objetivos de las unidades, elaborando los medios de enseñanza necesarios. 3. La sustitución de una unidad por otra estará debidamente fundamentada y autorizada por la Comisión Provincial de Educación Física. 4. Los objetivos y contenidos del programa tienen un enfoque general, permitiendo que los maestros, en correspondencia con las características de los grupos, elaboren sus propias actividades, propiciando además posibilidades de creación e independencia en los alumnos. 5. Las Orientaciones Metodológicas brindan un profundo tratamiento a los contenidos del programa y ofrecen sugerencias de ejercicios y juegos que contribuyen a cumplir los objetivos de las diferentes unidades por lo que recomendamos su consulta tanto a los maestros noveles como a los más experimentados. 6. El orden para impartir las temáticas lo establece el profesor en correspondencia con sus intereses aunque siempre debemos comenzar con las actividades de menos complejidad. 7. Las unidades motivo de estudio tienen un tiempo aproximado, asignado para cada período. El profesor deberá hacer los ajustes necesarios en correspondencia con las afectaciones que puedan surgir durante el curso (días feriados, lluvias, etc.). Cuando sea necesario reafirmar contenidos se podrán utilizar también las frecuencias del deporte participativo. PROGRAMA Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE PRIMER GRADO El niño de primer grado El niño que cursa el primer grado tiene aproximadamente seis años, en los que ha acumulado determinada experiencia anterior producto de la cual puede encontrarse más o menos preparado para realizar la actividad docente. El primer grado marca el inicio de la vida escolar, lo que exige del niño una actividad diferente a la que venía realizando aún en los casos en que ha recibido preparación. Generalmente el niño desea ir a la escuela, usar el uniforme, ser un escolar, un pionero. La etapa de la vida, desde los seis hasta los once o doce años, se conoce como etapa o edad escolar ya que la actividad docente ocupa el centro de la vida del niño. Es conveniente destacar que, en las etapas iniciales del curso, el niño de primer grado apenas se diferencia del niño de preescolar. A esto responde la etapa de aprestamiento que se plantea a inicios del grado en la que los niños mantienen las normas correctas de conducta, juegan y se relacionan amigablemente con sus compañeros. Estas particularidades, han de ser tenidas en cuenta por el trabajador docente para dirigir el trabajo del grupo, determinar los métodos y procedimientos que ha de utilizar y sobre todo, para orientar aquellos aspectos de la personalidad de sus alumnos que requieren especial atención. En estas edades tienen lugar sustanciales cambios anatómicos y fisiológicos; entre ellos cabe destacar la formación de las curvaturas de la columna vertebral y la osificación del esqueleto que aún no termina, lo que da gran flexibilidad al niño. Estos cambios influyen en la continua movilidad de los niños de estas edades. El movimiento es una necesidad de su cuerpo en crecimiento que el niño no siempre puede controlar voluntariamente y que no deben reprimirse sino atenderse convenientemente, combinando distintos tipos de actividades en el horario, unas más prácticas, otras más intelectuales. La clase de Educación Física, que contribuye al desarrollo físico de los niños y las actividades de juego que se han incluido en el grado son fundamentales en este aspecto, ya que responden a las necesidades de la edad. Por otra parte, en esta etapa continúa el proceso de maduración del sistema nervioso, lo que influye en toda la actividad que el niño realiza, en el control de sus movimientos, en sus coordinaciones, en la fijación y concentración de la atención, en sus procesos cognoscitivos. En estos se aprecia el tránsito de procesos involuntarios a voluntarios, lo que explica por qué el niño está atendiendo a su maestra, pero, de pronto su mirada se va tras la mariposa que pasó por su lado. No obtendremos resultados regañando a los niños por su distracción o pidiéndoles que atiendan sobre la base de una "voluntad" que está en proceso de formación. Se requiere de actividades dinámicas y variadas, con un buen uso de medios de enseñanza que llamen la atención de los niños, con ejercicios interesantes que deben realizar los niños bajo la dirección del maestro para que capten los contenidos esenciales que queremos que asimilen y que al mismo tiempo todo ello se revierta en su desarrollo. Las características del sistema nervioso, el tránsito de los procesos psíquicos de involuntarios a voluntarios y el nivel de desarrollo que el niño ha alcanzado hasta ese momento ejercen una fuerte influencia en su actividad de aprender. La percepción, la memoria, el pensamiento, el lenguaje, la imaginación son procesos de gran importancia para la actividad de aprendizaje del niño, y que al mismo tiempo se desarrollan en el proceso de asimilación de la experiencia. Un papel importante en el desarrollo de los procesos cognoscitivos y con ello en el aprendizaje desempeñan los factores motivacionales, el gusto por la actividad de conocer. Si el aprendizaje es agradable para el niño este querrá aprender más, y se formarán gradualmente intereses y motivos cognoscitivos. Si en esta actividad el niño es reconocido y estimulado por el maestro y por sus compañeros, a veces por pequeños logros, se sentirá seguro de lo que hace, confiará en sus fuerzas, continuará adelante. Si por el contrario no es así muy difícil le resultará avanzar. Es importante detenernos en algunas cuestiones referentes al desarrollo moral del niño de seis años. En primer lugar recordar que, en el transcurso de la actividad que él realiza desde pequeño, en contacto y comunicación con los adultos que le rodean, asimila las normas de conducta, el sistema de relaciones, aprende lo que se puede y lo que no se puede hacer y experimenta bienestar emocional cuando el adulto aprueba su comportamiento. Es precisamente en su comunicación con los adultos, padres y educadores que el niño comienza a orientarse hacia los valores de la sociedad. Como le es muy necesario mantener la relación positiva con los que le dan cariño y afecto el pequeño quiere actuar bien y no mal; sin embargo, el hecho de que lo desee no significa que lo haga realmente, ¿por qué?, sencillamente porque su personalidad está en etapa de formación y aún no le es posible la regulación moral. La educación moral del niño debe ir dirigida a propiciar que las normas morales de la sociedad en que él vive lleguen a regular sus relaciones con los que le rodean. Es oportuno enfatizar que el proceso de educación moral se logra en toda la vida del niño. No puede concebirse como una actividad especial y el educador debe saber que es fundamental su ejemplo para el estilo de relaciones que establezca el pequeño. El maestro educa con el gesto, con la mirada, con una sonrisa. Su postura, su conversación tranquila y el tono adecuado y cariñoso de su voz llevarán al niño a imitarlo inconscientemente. Favorece extraordinariamente la educación de los hábitos de conducta al enseñar a los niños como influyen su conducta en el resto de sus Amiguitos del grupo escolar. Hacerles comprender las consecuencias de una manifestación incorrecta puede contribuir a educar en ellos la responsabilidad por sus actos. Los niños de estas edades se unen para jugar a partir de la simpatía que sienten por otros niños. Conversando con ellos expresan sus valoraciones, aprueban y desaprueban lo que otros hacen. Los aspectos relacionados con la educación de una actitud cuidadosa hacia las cosas deberán ser objeto de atención sistemática cada día, en los momentos oportunos se insistirá en que "cada cosa tiene su lugar" y que "cada cosa por insignificante que nos parezca deberá ser cuidada". Se enseñará y velará porque se cuiden los medios materiales de que se dispone. Entre otras razones porque son hechas por los trabajadores para disfrute de los niños, porque otros niños los utilizarán después, porque lo que es de todos ha de cuidarse tanto como lo que es de uno. Es esta la regulación moral que se deberá formar en nuestros escolares en la medida en que asimilen el contenido de las normas y cualidades morales que caracterizan al ciudadano de nuestro país y en esa dirección el profesor de Educación Física ha de trabajar. Caracterización de la asignatura en el grado El programa de Educación Física en el primer grado se caracteriza por dar continuidad a las acciones motrices tratadas en el sexto año de vida y la incorporación de nuevas tareas encaminadas al mejoramiento de las capacidades de rendimiento físico y el desarrollo de las habilidades motrices. El programa comprende las unidades de gimnasia básica, juegos y actividades rítmicas que están dirigidos fundamentalmente al desarrollo de las capacidades físicas: fuerza, rapidez, resistencia, equilibrio, coordinación, orientación espacial, ritmo y flexibilidad; a las habilidades motrices básicas: correr, saltar, lanzar, atrapar, halar, empujar, transportar, escalar; y otras habilidades como conducir y golpear. Los contenidos de la Educación Física en el grado contribuyen además a mantener estable el estado de ánimo, las relaciones con otros niños y adultos, a regular la conducta y a la formación de cualidades morales tales como: perseverancia, compañerismo, colectivismo y honestidad. Ello exige del maestro la atención sistemática a estos aspectos en la puesta en práctica del programa. El programa ha sido elaborado con el objeto de lograr un mayor nivel de independencia y participación del niño como sujeto activo del proceso de enseñanza - aprendizaje y ofrece la oportunidad a los profesores de Educación Física de crear y desarrollar actividades por iniciativa propia. Su enfoque es eminentemente práctico, con gradual comprensión por el alumno del valor de lo que hace; por lo que el trabajo de formación de nociones básicas de la asignatura debe integrarse durante la realización de las actividades. En el programa se contemplan los contenidos fundamentales, correspondiendo al profesor seleccionar los ejercicios específicos para el desarrollo de estos. Los ejercicios que se seleccionen deben ser variados y relativamente de corta duración. Es importante realizar las repeticiones necesarias, explicar de forma sencilla las actividades y demostrar solo cuando se considere pertinente. Aunque se debe evitar exigir al alumno por encima de sus posibilidades reales es importante el control de la realización de los ejercicios, de cada uno de los movimientos, tanto en las clases de gimnasia y actividades rítmicas como durante los juegos, con vista a garantizar el logro real de los objetivos propuestos. Objetivos de la asignatura en el grado. El profesor de Educación Física ha de trabajar para que los niños logren: • • • • • • Desarrollar las habilidades motrices básicas y las capacidades físicas en correspondencia con las exigencias del grado. Correr 2 - 3 minutos de forma continua y realizar carrera de rapidez hasta 30 metros. Fortalecer el organismo y elevar su capacidad de trabajo de modo que pueda vencer las normativas de eficiencia física en correspondencia con la edad y el sexo. Trabajar con sentido del ritmo durante las diferentes actividades. Formar hábitos higiénicos mediante el trabajo por la postura correcta, los ejercicios respiratorios y el disfrute de las actividades físicas. Desarrollar cualidades personales para el trabajo colectivo y respetar las reglas establecidas. Plan Temático Frecuencia semanal: 3 h/c Contenidos Primer Período Unidades 1 y 2 Gimnasia Básica y Juegos Días Feriados Reserva Total Segundo Período Unidades 1 y 2 Gimnasia Básica y Juegos Días Feriados Reserva Total Tercer Período Unidades 1 y 2 Gimnasia Básica y Juegos Reserva Total Cuarto Período Unidades 2 y 3 Juegos y Actividades Rítmicas PEF Días Feriados Reserva Total Tiempo aproximado (en horas clases) 26 1 3 30 26 2 2 30 27 3 30 23 3 1 3 30 Objetivos y Contenidos Unidad 1: Gimnasia básica Objetivos: 1. Continuar ejercitando las habilidades motrices básicas tratadas en el grado preescolar, incorporando otras acciones motrices. Comenzar a desarrollar las capacidades físicas fuerza, rapidez, resistencia y flexibilidad. 2. Los escolares deben identificar y demostrar en la práctica los conceptos fundamentales de organización y posiciones corporales básicas. Deben ser capaces de actuar de forma organizada, incorporar hábitos higiénicos, mantener una buena postura, orientarse en el espacio, trabajar con sentido del ritmo y participar en pequeños grupos donde cumplan las reglas establecidas con disciplina y entusiasmo. Contenidos: Ejercicios de organización: - Formaciones: filas, hileras, círculos, dispersos - Giros: hacia diferentes direcciones Carreras: - Carrera rápida hasta 30 metros - Carrera hacia diferentes direcciones - Carrera con arrancada desde diferentes posiciones - Carrera venciendo obstáculos pequeños Carreras de trabajo continuo y ritmo moderado: - Correr y caminar alternadamente 2 - 3 minutos - Correr de forma continua durante 2 - 3 minutos - Correr aumentando la intensidad de la carrera - Carrera 600 m - Carrera de rendimiento 600 m Saltos: - Saltos variados con un pie, con ambos pies, sin desplazamiento y con desplazamiento - Saltos hacia diferentes direcciones, sobre obstáculos y de profundidad (50 centímetros de altura) Salto de altura natural: - Desde el lugar, saltar en ambos pies a una altura de 25 centímetros aproximadamente - Con pocos pasos de impulso, saltar a una altura aproximada de 30 centímetros de forma natural despegando con un pie Salto de longitud natural: - Desde el lugar saltar con ambos pies al frente - Con pocos pasos de impulso, saltar al frente despegando con un pie Lanzar y atrapar: - Lanzar y atrapar con una y dos manos de diferentes formas, posiciones y hacia diferentes direcciones Conducción: - Conducir objetos con o sin implementos Escalar: - En un plano inclinado - Subir y bajar escaleras con apoyo de las manos y pies hasta 2 m Golpear: - Con diferentes partes del cuerpo y de diferentes formas Halar, empujar y transportar: - Objetos pequeños y medianos (individual, parejas y pequeños grupos) - Ejercicios de halar y empujar donde se trabaje la fuerza abdominal y de brazos Combinaciones de habilidades motrices: - Correr y saltar - Correr, saltar y lanzar Equilibrio: - En el lugar (sobre un pie con diferentes posiciones de brazos y piernas, en un área de superficie grande y pequeña) - Con desplazamiento (sobre marcas, diferentes obstáculos a determinada altura) Flexibilidad: - Ejercicios para las extremidades inferiores, superiores y tronco con y sin implementos (activa y pasiva) ORIENTACIONES METODOLOGICAS Unidad: Gimnasia básica La Gimnasia básica en el grado está encaminada a ejercitar las habilidades motrices básicas; correr, saltar, lanzar, atrapar, halar, empujar, conducir y golpear entre otras, algunas de estas tratadas con anterioridad en la enseñanza prescolar ; también la unidad contribuirá a mejorar en los alumnos las capacidades físicas coordinativas, condicionales y de flexibilidad. Esta unidad brinda la posibilidad de realizar en todo momento una clase variada, racional e interesante, basada en formas elementales de movimientos. Los contenidos se han seleccionado de forma tal que posibiliten el desarrollo de habilidades y capacidades de forma integrada. El profesor al indicar las actividades debe hacerlo de forma tal que propicie la participación activa y creadora de todos sus alumnos, dándoles posibilidad de explorar sus posibilidades, ayudándolos a obtener confianza y seguridad en la ejecución de las acciones . Ejemplo: Al realizar una carrera, podríamos preguntar a los niños hacia cuantas direcciones podrían correr, de que formas hacerlo; pues de ellos saldrán muchas variantes sin necesidad de imponerles las tareas, esta forma de guiar la actividad podrá emplearse siempre que el contenido de la clase lo permita. Ejercicios de organización y control Estos ejercicios contribuyen a la formación de una correcta postura y al desarrollo de hábitos positivos y de acción colectiva ; permiten organizar y distribuir de forma racional y rápida a los alumnos, se pueden utilizar en cualquier parte de la clase siempre que sea necesario , no obstante se debe evitar el uso indiscriminado de estos y con ello caer en la monotonía. Recomendamos utilizar el juego como una vía para tratar estos contenidos de forma motivada Posición de firmes Esta posición debe trabajarse en los momentos que la clase lo requiera, ya que contribuye a mejorar la postura estando parados y ayuda a concentrar la atención. Alineaciones y numeraciones Estas pueden ser útiles en algunas clases. Las alineaciones pueden trabajarse combinándolas con las formaciones, se utilizarán en los momentos que la clase lo requiera. Formaciones (filas, hileras, círculos, disperso) Las mismas constituyen formas organizativas muy importantes dentro de la clase, la utilización de una u otra estará en correspondencia con las actividades a realizar, también ayudan a desarrollar la orientación espacial. Se recomienda el juego para su tratamiento. Giros En el primer grado los giros se realizan con pequeños saltos, es necesario insistir en la orientación en el espacio, utilizando procedimientos que ayuden al niño a identificar la derecha y la izquierda, como por ejemplo; levantar la mano que corresponda a la dirección que se indique y girar. También se pueden utilizar puntos de referencia para guiar al niño. Carreras En la enseñanza de las carreras, el maestro debe tener presente 2 aspectos importantes: enseñar a correr adecuadamente a los alumnos y emplear también las carreras para trabajar las capacidades rapidez y resistencia. Además, durante el desarrollo de las mismas se debe influir positivamente en el autocontrol, la voluntad, perseverancia y lograr un estado alegre en los niños. Recomendamos que las carreras se ejerciten en forma de juegos y competitivas para lograr una alta motivación e interés de los alumnos por las mismas. Aunque el objetivo fundamental es que el niño logre correr correctamente , los maestros deben evitar el exceso de exigencias técnicas al impartir las carreras; pues lo que se quiere es que el alumno corra de forma global para un posterior aumento de las exigencias en grados superiores. Los ejercicios para las carreras de corta distancia se aplican para acondicionar al organismo del niño para vencer con rapidez una determinada distancia, desarrollar la orientación espacial, la capacidad de reacción, traslación y otra capacidades. En el primer grado la distancia que el niño debe vencer de forma optima al terminar el curso es 30 metros, lo que no significa que no se puedan trabajar distancias superiores en dependencia del diagnóstico que se tenga de los alumnos y grupos clases. Para su aprendizaje las carreras deben comenzar por una distancia corta (15 m aproximadamente) y paulatinamente aumentarla. Para las carreras en línea recta (30 m), el profesor podrá colocar frente a sus alumnos, banderitas, bolos u otras marcas para que estos se orienten y mantengan la vista al frente durante las mismas. La carrera con cambios de dirección se puede realizar colocando objetos en diferentes partes de área e indicar hacia donde se debe correr, desplazarse al frente , atrás , a los lados etc. En el grado se trabajarán las carreras con arrancada desde diferentes posiciones, algunas pueden ser propuestas por los alumnos durante las clases. Lo más importante en la ejecución de estos ejercicios, es lograr que los niños reaccionen lo más rápido posible ante una señal, ya sea auditiva o visual. Se podrán realizar carreras partiendo de cuclillas, sentados u otras posiciones. Teniendo en cuenta que las actividades de carreras son de alta intensidad, el maestro tendrá en cuenta la relación trabajo descanso, introduciendo entre las repeticiones algunos ejercicios de recuperación. Cuando las carreras se realizan venciendo obstáculos hay que insistir en que se realicen con rapidez, sin detenerse ante estos. Se debe comenzar con pocos obstáculos y aumentar paulatinamente la cantidad. Para la enseñanza y ejercitación, los consecutivamente y de la siguiente forma: obstáculos podrán estar situados 1. A distancias iguales entre ellos ( se irá reduciendo la distancia entre los obstáculos a medidas que los alumnos dominen la carrera). 2. A distancias desiguales entre si. Las carreras de resistencia exigen un trabajo continuo durante un tiempo determinado. En este grado los niños deben correr de forma continua 2-3 minutos (objetivo del grado); por lo que es necesario enseñarlos a correr suavemente y a respirar de forma correcta. El profesor debe motivar a los alumnos a permanecer corriendo el tiempo señalado, utilizando procedimientos y juegos que estimulen a participar con alegría; el tiempo a vencer inicialmente estará en correspondencia con las características de los alumnos (diagnóstico) hasta llegar a vencer al final del curso el objetivo del grado. Para ayudar al desarrollo de la capacidad respiratoria, la carrera se realiza con elevación natural de rodillas y brazos relajados, realizando la inspiración por la nariz y expulsando el aire por la boca, se debe comenzar primero por actividades combinadas de caminar y correr, además con esta combinación se tiene en cuenta la relación trabajo descanso y se prepara al organismo del niño para recibir poco a poco cargas superiores hasta que se pueda mantener corriendo 3 minutos de forma continua. Si se observa que el niño dejó de correr por que está cansado, no debemos insistir en que continúe; sencillamente se deja que camine y pasado un tiempo prudencial se le estimula para que corra nuevamente. El maestro aumentará las exigencias según el desarrollo de los niños. Puede suceder que en un mismo grupo, hayan alumnos que estén en condiciones de correr más tiempo que otros. en este caso el maestro podrá trabajar en subgrupo en correspondencia con las condiciones físicas de sus alumnos. Ejemplos de ejercicios de trabajo continuo: 1. Recorrido venciendo obstáculos naturales o artificiales 2. Colocar objetos dispersos por toda el área. Cuando el profesor indique, los alumnos correrán , saltarán, bordearán los obstáculos y así estarán trabajando durante el tiempo que se oriente. Carrera 600 metros La carrera se realizará tratando de recorrer la distancia en el menor tiempo posible, para ello el maestro dosificará la misma durante todo el curso con el objetivo de que el niño enfrente al final y con la mejor preparación posible las pruebas de eficiencia física. Recordamos que de 12 años en lo adelante se correrán mil metros para los dos sexos. Saltos El salto es un movimiento natural, mediante el se desarrollan los músculos de las piernas, la cintura pélvica y la columna vertebral, así como la rapidez, el equilibrio y la coordinación de los movimientos. Se educan también la valentía y la decisión. En la ejercitación de los saltos es importante enseñar a los niños a caer suavemente y con las piernas ligeramente flexionadas, la caída se hace apoyando toda la planta del pie partiendo desde el talón (Fig.1 y 2). Recomendaciones para la ejercitación de los saltos: Se debe comenzar con saltillos en el lugar con una y las dos piernas, después se realizarán los saltillos hacia diferentes direcciones y a continuación los saltos por encima de obstáculos Para realizar los saltos de profundidad se debe comenzar con una altura de 30 cm aproximadamente que aumentará paulatinamente hasta 50 cm. El profesor prestará mucha atención a la caída; los brazos y la vista deben ir al frente para mantener el equilibrio; se podrán dibujar círculos u otras figuras para caer dentro como formas de motivar la actividad y desarrollar la orientación espacial y el equilibrio (Fig. 3). Posteriormente se enseñan el salto de altura y longitud, los que se realizan primero en el lugar y después con pasos de impulso. Al comenzar la ejercitación del salto de altura , la misma no debe ser superior a 15 cm y se puede aumentar poco a poco según los niños vayan dominando la altura en cuestión, se pueden utilizar saltímetros o en su lugar palos o varillas con una soga sujetada en los extremos por saquitos de arena u otro peso pequeño, de manera que la soga se mantenga recta; esta no se amarra a los palos para evitar que algún niño se caiga si tropieza con ella. Al ejecutar el salto con pasos de impulso, el maestro debe insistir en que despeguen con una pierna (la que el niño determine) y no frenen el impulso al llegar a la soga. Atender la caída. (Fig. 4) Para realizar los saltos de longitud , se deben mantener los mismos requisitos que en los de altura. Aunque hemos brindado una serie de recomendaciones para la enseñanza de los saltos, se debe estimular a los alumnos para que realicen los mismos de todas las formas posibles, según sus vivencias y por su propia iniciativa. Lanzamientos y atrapes Los ejercicios de lanzar y atrapar se trabajan de forma combinada y para ellos se podrán utilizar pelotas pequeñas, medianas u objetos ligeros. Para su enseñanza se debe comenzar con ejercicios sencillos que no requieran de mucho tiempo, pero que permitan familiarizar al niño con la pelota , el alumno podrá realizar de forma independiente y con la guía del maestro ejercicios como: llevar la pelota con una mano y con ambas hacia arriba de la cabeza, hacia atrás , al frente, partiendo de distintas posiciones como pueden ser, sentados, acostados.; después se podrán realizar pases de la pelota a la derecha, izquierda, por entre las piernas, pasarse la pelota por la diferentes partes del cuerpo y otras acciones. El profesor prestará atención al agarre de la pelota y que los lanzamientos se realicen con la mano derecha e izquierda. En el lanzamiento de pelotas rodadas hay que insistir en que esta salga desde atrás, haciendo rodar la misma en línea recta al frente, evitando ondulaciones en su recorrido, se podrán realizar hacia distintas direcciones, desde diferentes posiciones, por diferentes lugares (bancos, líneas), tratando de golpear un objeto y de otras formas (Fig. 5). Al lanzar arriba se velará por que la pelota salga del nivel de la cintura y por que el niño la atrape a la altura del pecho sin apretarla contra este (Fig. 6). Luego se le podrá proponer a los niños que realicen los lanzamientos combinados con acciones como palmadas; para ello podríamos preguntarles qué movimientos pueden hacer antes de atrapar la pelota. Estas acciones las ejecutará el niño libremente y sin exigencias por parte del profesor. En los ejercicios de rebotar la pelota (Fig. 7), el niño mantendrá los brazos extendidos sobre la cabeza, hace rebotar la pelota contra el piso y la atrapará con las palmas de la mano hacia arriba, se deben ejercitar primero individualmente y luego en parejas, grupos, etc. Independientemente de los lanzamientos explicados se podrán trabajar otras formas de lanzar (Fig. 8 y 9). Conducción La habilidad de conducir, el niño la viene ejercitando desde la enseñanza prescolar, en el primer grado se continuará trabajando sobre la base de estas experiencias. El profesor propiciará con la participación activa y creadora de los niños, que ejecuten la conducción de objetos con las diferentes partes del cuerpo. Ejemplo: Conducir objetos con una mano, con las dos, con los pies y con otras partes del cuerpo. Luego podrán ejecutar la conducción con implementos (bastones, raquetas, bolos etc. Golpear Al igual que la conducción, esta habilidad los niños la trabajaron en prescolar. En este grado, después de explorar las posibilidades de los alumnos, el maestro trabajará en función de enriquecer las experiencias de los niños con variados ejercicios. Escalar Los ejercicios de escalamientos se ejecutan en la escalera o espaldera. Si se cuenta con los medios necesarios se enseñará a subir bajar la escalera en un plano inclinado, con apoyo de los pies y manos y después subir hasta 2 m y luego bajar en posición vertical (Fig. 10). Durante el escalamiento, el profesor debe colocar colchones o medio similar alrededor de la escalera para evitar accidentes. Halar, empujar y transportar La ejercitación de estas habilidades en el grado, deben ir encaminadas a lograr en el niño la ejecución correcta de las mismas y el mejoramiento de la fuerza de piernas, brazos y abdomen fundamentalmente. Cuando se imparten los ejercicios de halar , empujar y transportar , el profesor debe enseñar la forma correcta de ejecutarlos, prestar especial atención al peso de los objetos, que debe estar acorde a las posibilidades de los alumnos (0,2 - 1 kg. de peso), tomar las medidas de seguridad necesarias para que no ofrezcan peligro y agrupar a los niños de acuerdo con el sexo, el peso y el desarrollo físico, cuando se trabaje en grupos. Estos ejercicios se comienzan a trabajar en forma individual, con objetos de poco peso, el que irá aumentando gradualmente; después en parejas y por último en grupos. Posteriormente se introducen los ejercicios de halar o empujar a un compañero (Fig. 11, 12, 13 y 14). El maestro debe tener presente que los ejercicios desde la posición de parados, en los que se realizan flexiones del tronco al frente, laterales e hiperextensiones, fortalecen la musculatura de este en general y sirven de actividad preparatoria para la realización de los ejercicios abdominales. Ejemplos de ejercicios de halar 1. Un alumno sentado con un bastón por encima de la cabeza y los brazos extendidos, con un agarre similar al de las tracciones en barra. El otro alumno en posición de parado por detrás de el sostendrá el bastón con ambas manos. A la indicación del profesor, el alumno que está sentado tratará de halar el bastón flexionando los brazos con el objetivo de llevar este a la altura del pecho sin levantarse del piso, mientras el otro ofrece cierta resistencia hacia arriba. 2. Dos alumnos en posición de parados con brazos extendidos al frente, sostendrán un bastón. A la señal del maestro, los alumnos halando el bastón, tratarán de llevar este al pecho sin mover los pies del lugar. Ejercicios de equilibrio Es importante que al desarrollar la capacidad física de equilibrio, el maestro tenga presente lo que esto representa para el desarrollo del niño. Es preciso que se tenga en cuenta, que el mantenimiento del equilibrio se logra sobre la base de la situación de las diferentes partes del cuerpo, gracias a los esfuerzos musculares dinámicos y estáticos, lo que influye favorablemente en el desarrollo del aparato vestibular. El maestro desempeña un papel decisivo en el desarrollo de esta capacidad. Al desarrollar los ejercicios, se debe enseñar primero, como principio en un área de superficie grande. luego se disminuye paulatinamente el plano de apoyo y se aumenta gradualmente la complejidad del ejercicio, es decir , se puede realizar parado en un pie con diferentes posiciones de brazos , en un área grande (fig. 15) y posteriormente reducida. El profesor tendrá en cuenta que los ejercicios de equilibrio no deben ser muy demorados y modificar sus apoyos así como la base de sustentación. Ejemplos de ejercicios de equilibrio: 1. Caminar sobre una viga , banco o medio similar de diferentes formas y con distintas posiciones de brazos. 2. Caminar sobre una superficie en un plano inclinado. 3. Desplazarse sobre un banco o viga en cuadrupedia. 4. Dos alumnos sobre una superficie a una altura similar a un banco o viga se desplazan desde los extremos opuestos y al encontrarse en el centro tratarán de continuar su recorrido. Combinaciones de habilidades En este grado se trabajarán las combinaciones entre las diferentes habilidades de forma sencilla, lo que contribuirá a ejercitar las mismas en diferentes situaciones, además las combinaciones pueden ayudar a mejorar el nivel de desarrollo de las capacidades físicas en su integración con las habilidades. Ejemplos de combinaciones: 1. Correr en línea recta, saltar un obstáculo y caminar sobre un medio situado a una altura 2. Correr, saltar un objeto y lanzar a un blanco Ejercicios para el mejoramiento de la flexibilidad La inclusión de esta capacidad como contenido del grado responde a dos razones importantes: - La flexibilidad es una capacidad que se va perdiendo a medidas que el organismo se desarrolla si no se ejercita de forma sistemática. El desarrollo de la flexibilidad es muy necesario para lograr un mejor aprendizaje de habilidades que se impartirán en los próximos grados.(saltos, carreras con vallas y otras). La flexibilidad, también conocida como movilidad se define como la capacidad de poseer una gran amplitud de movimiento en las articulaciones. Algunas recomendaciones metodológicas para la ejercitación de la flexibilidad - Aunque el objetivo es lograr una gran amplitud de movimientos de las articulaciones, de ninguna forma el profesor debe provocar que se exageren los movimientos, sobre todo en las edades tempranas; pues ello pudiera provocar roturas o desgarramientos de los ligamentos, además de que la extensión extrema de los músculos disminuye su capacidad de contracción. - Como regularmente estos ejercicios provocan sensaciones desagradables y en algunos casos dolorosas, el profesor debe alternar estos con otros más agradables y utilizar formas de ejercitación amenas y motivadas. Ejemplos de ejercicios de flexibilidad: 1. Parados, brazos arriba con dedos entrelazados y palmas arriba, realizar empujes llevando los brazos lo más atrás posible. puede realizarse también desde la posición de sentados. (Fig. 16 ) 2. Brazos cruzados por delante abrazando el tronco, tratar de juntar las manos por detrás de la espalda 3. Parados con piernas separadas y brazos arriba, realizar flexión lateral del tronco, pasar por el frente y subir el tronco por el otro lado a la posición inicial. (Fig. 17) 4. Asaltos al frente y lateral 5. Parado con piernas unidas y brazos arriba , hacer flexión del tronco al frente y apoyar las manos en el piso, sin flexionar las piernas, elevando una atrás alternando. Regresar a la posición inicial. (Fig. 18) NOTA: Es necesario destacar que la capacidad flexibilidad aunque se incluye como nuevo contenido del programa, se encuentra implícita dentro de las actividades programadas en las diferentes unidades. Unidad 2: Juegos Objetivos: 1. Ejercitar las habilidades motrices básicas y capacidades físicas tratadas en la gimnasia básica. 2. Favorecer el desarrollo del colectivismo, honestidad, perseverancia, disciplina y respeto a las reglas. 3. Lograr un mejoramiento de la postura y adquisición de hábitos higiénicos al realizar las actividades físicas. Contenidos: Juegos de lanzar y atrapar - de diferentes formas - hacia diferentes direcciones - pelotas rodadas - de rebote - buscando precisión - combinando dos lanzamientos Juegos de correr - hacia diferentes direcciones - de diferentes formas Juegos de saltar - de diferentes formas - hacia diferentes direcciones - sobre objetos y obstáculos - combinando dos formas de saltar ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad: Juegos Por su gran valor biológico y pedagógico los juegos constituyen un medio indispensable para la formación de la personalidad del niño. Ofrecen gran diversidad de movimientos e incitan al niño a dar el máximo de esfuerzo en su práctica, propician además la acumulación de experiencias sociales e influyen en el desarrollo físico y mental. Mediante los juegos los niños aplican y consolidan los conocimientos y habilidades motrices que han ejercitado en la gimnasia básica entre las que podemos citar, las formaciones y las habilidades de correr, saltar, lanzar y otras las que también constituyen una vía para desarrollar las capacidades físicas. Los juegos se pueden realizar con pequeños grupos de niños, en espacios reducidos y los materiales que se pueden utilizar son de fácil manipulación y confección, tampoco requieren mucho tiempo de explicación para iniciar su ejercitación. En este grado recomendamos que los juegos no tengan un carácter competitivo hasta tanto los niños no hayan ejercitado lo suficiente las diferentes habilidades ya que de suceder lo contrario, el alumno concentrará su atención en el logro de la victoria y no en la ejecución acertada de las actividades. En el programa se enfocan de forma general los diferentes aspectos a tener en cuenta para la planificación de los juegos. Le corresponde al profesor seleccionar los que se realizarán en cada clase en correspondencia con las características de los alumnos y área de trabajo. Además de los juegos que se sugieren, el profesor o los propios alumnos pueden crear otros juegos o seleccionar algunos que aparecen en otros textos. Otro aspecto de gran importancia es que el profesor tenga en cuenta, al planificar los juegos, que estos deben ir encaminados a desarrollar las capacidades físicas y habilidades motrices de forma integrada.; así como ejecutar una misma habilidad de diferentes formas o combinada con otras. Ejemplo: Lanzar pelotas rodadas y lanzar por encima del hombro en un mismo juego: saltos con un pie y con los dos o combinaciones como saltar y lanzar, lanzar y correr u otras. Variantes de juegos: Las variantes pueden confeccionarse: 1. Modificando las posiciones iniciales. Ejemplo: En el juego "Cambio de lugar" puede modificarse la posición de los alumnos antes de correr (sentados, acostados, etc.). 2. Modificando las formaciones. 3. Modificando la forma de realizar las acciones. Ejemplo: Si el juego es de lanzar pelotas rodadas, se pueden utilizar otras variantes como lanzamientos por encima del hombro, de rebote o de otras formas posibles. 4. Utilizando variadamente los medios de enseñanza. Ejemplo: El blanco que se encontraba estático en un juego de lanzar, se puede convertir en móvil; un mismo obstáculo se puede saltar, bordear, transportar, etc. 5. Modificando las reglas del juego. Ejemplo: Si la regla de un juego consiste en saltar un obstáculo, podría modificarse por pasar por debajo de este u otra acción posible. NOTA: Aunque en los juegos que se sugieren se utilizan medidas como distancia a recorrer, altura de un obstáculo y otras, estas podrán variarse en dependencia del diagnóstico del grupo, condiciones reales de trabajo, objetivos propuestos, etc. Sugerencias de juegos Juegos de lanzar y atrapar Nombre: Pelota rodada Objetivo: Ejercitar los lanzamientos y atrapes de pelotas rodadas. Materiales: Pelotas pequeñas o medianas Organización: Los equipos se dividen en dos hileras, una frente a la otra y separados entre sí por cierta distancia. El primer alumno de cada una de las hileras sostiene una pelota en las manos. Desarrollo: A la señal de profesor, el primer alumno de cada hilera, lanza la pelota de forma rodada con una mano al primero de la hilera que tiene al frente y corre al final de su hilera. El otro niño atrapa la pelota con dos manos y realiza el lanzamiento de igual forma incorporándose también al final de su hilera. Termina el juego cuando el primer niño que lanzó realiza el atrape. Gana el equipo que primero termine y realice correctamente la actividad (Fig. 19). Nombre: Pelota por el túnel Objetivo: Logran precisión en el lanzamiento y atrape. Materiales: Pelotas pequeñas o medianas. Organización: Los equipos forman en hileras detrás de una línea y con las piernas separadas forman un túnel. El primero de cada equipo se ubica de frente a su hilera con una pelota en las manos. El último jugador permanece de pie y ligeramente separado de la hilera. Desarrollo: A la señal del maestro, el niño que está de frente a la hilera lanza la pelota con una mano por entre las piernas de sus compañeros; los que, en caso necesario, ayudan para que esta llegue al final y sea atrapada con las dos manos por el último niño. Este, al atrapar la pelota, corre al frente su hilera y realiza la misma actividad. La pelota debe ser lanzada de forma rodada. El juego se repite hasta que todos los niños hayan lanzado y atrapado la pelota. Gana el equipo que primero termine y realice correctamente la actividad (Fig. 20). Variante: Cambiar la posición del niño que lanza Nombre: Tira y corre Objetivo: Ejercitar los diferentes lanzamientos y atrapes de pelotas. Materiales: Pelotas pequeñas o medianas Organización: Se forman los alumnos en hileras detrás de una línea de salida. A cierta distancia, se traza una línea de llegada. Al final de la línea y frente a ella se dibuja un círculo. En éste se ubica un niño con una pelota en la mano. Desarrollo: A la señal del maestro, los niños que están en el círculo lanzan la pelota en dirección al compañero que tienen al frente y se incorporan al final de su equipo. Los niños que atrapan la pelota, corren con esta hacia el círculo que les corresponde y realizan la misma actividad; la que se repite hasta que todos los niños hayan lanzado y atrapado la pelota. Gana el equipo que primero termine y realice correctamente la actividad. Nombre: Vamos a llenar el cesto Objetivo: Lograr precisión en el lanzamiento. Materiales: Pelotas pequeñas u objetos, cesto o caja Organización: Se organizan los alumnos en varios equipos ubicados cada uno detrás de un semicírculo trazado en el piso. A la distancia que determine el profesor se coloca un cesto o caja. Cada niño tendrá un objeto en la mano. Desarrollo: A la indicación del profesor, todos los alumnos realizan un lanzamiento por encima del hombro hacia el cesto o la caja tratando de introducir en este la pelota u objeto. Una vez efectuado este lanzamiento se cuentan los objetos introducidos en cada cesto para determinar qué equipo logró introducir más cantidad de objetos en la caja. Cuando el profesor da la voz "a recoger" todos corren en busca de un objeto y regresan a la formación. Gana el equipo que más tantos acumule (Fig. 21). Variantes: 1. Los alumnos lanzarán a un cesto móvil. 2. Combinar el lanzamiento con la carrera (el primer alumno de cada equipo lanza hacia el cesto y corre a buscar el objeto para entregarlo al que le sigue. Se anota un punto por cada objeto encestado) Nombre: Derribar el bolo Objetivo: Ejercitar los lanzamientos y mejorar la fuerza de brazos. Materiales: Bolos u objetos, pelotas pequeñas o saquitos rellenos de tierra o arena. Organización: Se forman equipos en fila frente a frente y con una separación que determina el profesor. En el centro se traza una línea en la que se sitúan los bolos u objetos. Cada niño tendrá una pelota en la mano. Desarrollo: A la señal del profesor, todos los alumnos que tienen la pelota la lanzan para derribar el bolo u objeto colocado al frente. El profesor anota un punto por cada bolo u objeto derribado. Los lanzadores ordenan los bolos u objetos mientras que los alumnos del otro equipo recogen las pelotas. El equipo que recogió las pelotas efectúa el lanzamiento. Gana el equipo que más puntos acumule (Fig. 22) Nombre: A batir al enemigo Objetivo: Lograr precisión en el lanzamiento y mejorar la fuerza de brazos. Materiales: Pelotas pequeñas o saquitos rellenos y láminas con un barco, avión tanque, etc. que sirva de diana montada en una cartulina de 50 centímetros cuadrados. Organización: Se forman varios equipos en hileras detrás de una línea trazada en el piso. A una distancia determinada por el profesor y a un metro del suelo, se coloca una diana para cada equipo y se sitúa un alumnos detrás de esta. El primer alumno de cada hilera sostiene la pelota en la mano. Desarrollo: A la señal del profesor, el primer alumno de cada hilera ejecuta un lanzamiento tratando de dar en la diana y corre a sustituir al alumno que está detrás de esta, quien recoge la pelota, corre a entregarla al que sigue y se incorpora al final de la hilera. El profesor anota los tantos que suman los blancos tocados. Gana el equipo que más puntos acumule (Fig. 23). Juegos de correr Nombre: Corre más que la pelota Objetivos: Mejorar la rapidez de traslación y ejercitar la habilidad de correr. Materiales: pelotas Organización: Trazar en el piso dos líneas paralelas separadas entre si a una distancia determinada previamente por el profesor. Detrás de una de las líneas se sitúan los niños en una fila. El maestro de colocará en un extremo de la fila con una pelota en la mano. Desarrollo: Para iniciar el juego el maestro dice: "corre más que la pelota" e impulsa esta al frente haciéndola rodar a gran velocidad y en dirección a la otra línea. A esta voz los niños salen corriendo procurando llegar a la línea antes que la pelota. Al impulsar la pelota, el profesor debe hacerlo separado de los niños para que no tropiecen con ella en el momento de la carrera. (Fig. 24) Regla: Los niños no deben salir antes de la voz o señal del maestro. Nombre: Cambia de lugar Objetivos: Mejorar la rapidez de reacción, orientación espacial y ejercitar la habilidad de correr. Organización: Se forman dos filas situadas frente a frente detrás de una línea con una separación determinada por el profesor. Desarrollo: A la señal del maestro, los alumnos de ambas filas corren para cambiar sus puestos. Gana el equipo que llegue y forme primero. Regla: Al hacer el cambio de lugar, los niños no deben tocarse entre sí Variante: Cambiar la posición de salida de los alumnos para realizar la carrera (sentados, acostados, etc.) Nombre: Señal roja Objetivos: Mejorar la rapidez, capacidad de reacción y ejercitar la habilidad de correr Materiales: banderitas, pañuelos u objetos de color rojo Organización: Se forma a los alumnos en filas, detrás de una línea de salida. A cierta distancia de esta, se traza una línea de llegada donde se sitúa el maestro con la banderitas o el objeto de color rojo. Desarrollo: A una señal del maestro, los niños corren lentamente en dirección a la otra línea y cuando este levante la banderita u objeto, los niños correrán rápido hasta llegar a la línea final. Regla: Los niños no deben correr rápido antes de la señal roja Variante: El maestro puede dar una señal para que los niños corran hacia atrás y una segunda señal para que se detengan. Nombre: Ida y vuelta Objetivos: Mejorar la rapidez de traslación, la agilidad y ejercitar la habilidad de correr Materiales: Pelotas grandes u objetos similares Organización: Se forman equipos en hileras detrás de una línea de partida. A una distancia determinada por el profesor y frente a cada hilera se dibuja un círculo y dentro de este se colocan dos pelotas. Desarrollo: A una señal del profesor el primer niño de cada hilera sale corriendo hacia el círculo, recoge las dos pelotas, regresa corriendo a entregársela al siguiente niño y se incorpora al final de su hilera. El niño que recibe las pelotas corre y las deja dentro del círculo regresando a tocar al próximo compañero. Gana el equipo que primero termine y realice correctamente la actividad. Regla: Las pelotas deben ser entregadas (no tiradas) al niño que comienza el recorrido Nombre: Busca tu número Objetivos: Mejorar la rapidez y ejercitar la habilidad de correr Materiales: Cajitas, cestos y tarjetas numeradas Organización: Se forman los equipos en hileras, con numeración hasta el 10 como máximo. Cada equipo se sitúa detrás de una línea de salida, a 10 metros aproximadamente y frente a cada equipo se coloca una caja o cesto que contiene tantas tarjetas numeradas como niños tenga la hilera. Desarrollo: A la señal del maestro, el primer niño de cada equipo sale corriendo hacia la cajita o cesto, busca el número 1, lo coge y regresa corriendo a tocar al niño que le sigue; este va a buscar el número que le corresponde (2) y así sucesivamente hasta que todos hayan terminado. Gana el equipo que primero termine y que cada niño haya identificado su número (Fig. 25). Nombre: Llegando primero Objetivo: Mejorar la rapidez, fuerza de brazos y piernas, coordinación y agilidad. Materiales: Tizas, banderitas Organización: Se forman equipos en hileras detrás de una línea de salida. A una distancia determinada por el profesor, se traza una línea de llegada. Frente a cada equipo, a cuatro metros aproximadamente, se coloca una señal. Desarrollo: A la señal del maestro, el primer alumno de cada equipo avanza en cuadrupedia y al llegar a la señal corre hasta la línea de llegada. Cuando termina el recorrido regresa corriendo para darle salida al siguiente niño de su equipo y se incorpora al final de su hilera. Gana el equipo que primero termine y realice correctamente la actividad. (Fig. 26) Regla: La cuadrupedia se debe realizar con apoyo de manos y pies. Variante: Sustituir la cuadrupedia por saltos u otra acción posible. Nombre: Transporta la carga Objetivos: Transportar objetos, mejorar la fuerza de brazos. Materiales: sacos llenos de objetos ligeros o pelotas medianas. Organización: Se forman equipos en hileras divididas en dos, una frente a otra, con una separación de 10 metros aproximadamente. el primero de una de ellas sostiene el saco, lleno de objetos. Desarrollo: A una señal del maestro el que sostiene la carga sale corriendo con esta apoyada sobre la espalda, se la entrega al compañero que está situado frente a el y se incorpora al final de la hilera de aquel. El que recibe la carga repite la acción y así sucesivamente hasta que todos la hayan transportado. Gana el equipo que primero termine de realizar la actividad. Juegos de saltar Nombre : Mar y arena. Objetivos : Ejercitar la habilidad de saltar. Organización : Se trazan grandes círculos que representan el mar, alrededor de estos se ubican los niños. La parte externa de cada círculo representa la arena. Desarrollo: A la voz del maestro: Al mar !, todos los niños saltan con ambos pies hacia el interior del círculo e imitan los movimientos de los brazos al nadar. A la señal: A la arena !, todos saltan fuera del círculo (Fig. 27) Nombre : Salta igual que la pelota. Objetivos : Mejorar la fuerza de piernas e identificar las formaciones. Material: Pelota grande. Organización: Los alumnos se organizan en equipos de acuerdo con la indicación del maestro (círculo, filas, hileras). Desarrollo: El maestro hace rebotar la pelota variando la velocidad (lento, rápido). Mientras la pelota rebote los alumnos saltan en el lugar al mismo tiempo. Cuando el maestro detenga el movimiento indica un cambio de formación y los alumnos de cada equipo corren y cumplen la orden dada. Posteriormente comienza el juego con otra formación y así sucesivamente hasta que ejerciten todas las formaciones aprendidas. Variante: Pueden saltar de otras formas. Nombre : Recorrido sobre figuras geométricas. Objetivos: Ejercitar la habilidad de saltar, mejorar la coordinación y la fuerza de piernas. Materiales: Tizas y figuras de cartón, madera etc. Organización : Se forman los equipos en hileras , detrás de una línea de partida. Frente a cada hilera, a 1 metro de distancia, se dibujan tres figuras geométricas (cuadrado, círculo y triángulo) Desarrollo: A la señal del maestro sale el primer niño de cada hilera saltando y bordeando cada figura; al terminar regresa corriendo y se incorpora al final de su hilera. El siguiente niño inicia su recorrido cuando el que le antecede esté bordeando la segunda figura, y así sucesivamente hasta que todos hayan realizado el recorrido. Nombre: Saltar el río Objetivos: Mejorar la rapidez, ejercitar las habilidades de correr y saltar Materiales: Tizas. Organización: Se organiza a los alumnos en hileras detrás de una línea de salida, a una distancia determinada por el profesor se trazan dos líneas paralelas que representan el río separadas entre si 40 cm. Desarrollo: A la señal del maestro, el primer niño de cada hilera corre en dirección al río y lo pasa mediante un salto con una sola pierna, si pisar el río ni las líneas que lo limitan. Al regreso realiza la misma acción y continúa corriendo para tocar al compañero que espera e incorporarse al final de su hilera. El juego continúa hasta que todos hayan saltado el río. El niño que haya pasado el río sin dificultad anota un punto para su equipo. Gana el equipo que más puntos acumule. Nombre: Salta y llega en un pie. Objetivo: Ejercitar la habilidad de saltar con una pierna. Organización: Los alumnos forman en hileras detrás de una línea de partida. A 3 5 metros aproximadamente se traza la línea de llegada. Desarrollo: A la señal de salida, el primer alumno de cada hilera sale saltando con un solo pie en dirección a la línea de llegada, al llegar a esta levanta la mano, que es la señal para la salida del compañero que le sigue, y así sucesivamente hasta que todos hayan vencido la distancia. Gana el equipo que primero termine y tenga todos sus integrantes formados en la línea de llegada (Fig. 28) Nombre: Saltando obstáculos Objetivos: Ejercitar las habilidades de correr y saltar, mejorar la coordinación. Materiales: Cubos plásticos o cajas de cartón Organización : Se forman los equipos en hileras detrás de una línea de salida, a una distancia determinada por el profesor se traza una de llegada. Frente a cada equipo se colocan dos obstáculos de 20 cm de altura aproximadamente separados entre si 4 metros. Desarrollo : El primer alumno de cada hilera sale corriendo al frente, salta por encima de los obstáculos, sigue hasta la línea de llegada, la pisa, regresa corriendo hacia su equipo para darle salida al siguiente jugador y se incorpora al final de su hilera. Gana el equipo que primero termine y realice correctamente la actividad (Fig. 29) Regla: Se debe esperar la salida detrás de la línea. Nombre: Canguro saltador Objetivos: Mejorar la fuerza de piernas y la coordinación, ejercitar la habilidad de saltar. Materiales: Pelotas Organización: Se forman los equipos en hileras detrás de una línea de salida, a una distancia determinada por el profesor se traza una de llegada. El primer alumno de cada equipo sostiene una pelota. Desarrollo: A la señal del maestro sale el primer alumno de cada hilera saltando con la pelota entre las piernas, imitando a un canguro, hasta la línea de llegada, toma la pelota en sus manos, corre a entregarla al compañero siguiente y se incorpora al final de su hilera. Gana el equipo que primero termine y realice correctamente la actividad (fig. 30). Regla: Al alumno que se le caiga la pelota debe colocársela entre las piernas en el lugar donde se le cayó y continuar el juego. Variante :Saltar con la pelota en otra posición. Nombre: Relevo en salto. Objetivo: Ejercitar la habilidad de saltar: Materiales: Banderitas u otros objetos. Organización: Se forman los equipos en hileras divididas en dos, una frente a la otra, separadas entre si por la distancia que determine el maestro. Por cada equipo se nombra un capitán que tendrá una banderita en la mano. Desarrollo: A una señal del maestro, sale el capitán de cada equipo saltando en un solo pie, en dirección al niño que tiene al frente. Debe mantener la pierna flexionada . Al llegar entrega la banderita y se incorpora al final de su hilera. El alumno que recibe la banderita realiza la misma actividad. Gana el equipo que primero intercambie sus jugadores y realice correctamente la actividad (Fig. 82) Variantes: Saltar de otras formas. Nombre: El gato y la liebre. Objetivo: Ejercitar la habilidad de saltar. Materiales: Cuerdas o vallas y banderitas. Organización: Se forman los equipos en hileras. A una distancia de 5 metros aproximadamente y frente a cada equipo se coloca una banderita. En esa dirección y también a 5 metros se coloca una valla u otro obstáculo. Desarrollo: A la señal del maestro el primer alumno de cada equipo avanza en cuadrupedia hasta la primera señal, corre hasta la valla y la salta . El regreso lo inicia inmediatamente mediante un salto y continúa corriendo para darle salida al siguiente compañero que realiza las mismas acciones y así sucesivamente hasta que todos hayan realizado la actividad. Gana el equipo que primero termine (Fig. 32) Regla: La cuadrupedia debe realizarse con apoyo de manos y pies Juegos rediseñados Nombre: Busca tu vecino más cercano. Objetivo: Mejorar la rapidez y la orientación espacial. Ejercitar contenidos matemáticos tales como identificar el antecesor y el sucesor según el número asignado Organización: Hileras formadas con numeración corrida o los números dispuestos de manera alterna. Al frente de cada hilera se encontrará una banderita o señalización a una distancia de 15 m aproximadamente. Desarrollo: A la voz del maestro que dirá un número, el niño que tiene ese número saldrá en busca de los alumnos que tienen los números que representan a su antecesor y su sucesor, correrán tomados de las manos hasta donde está la señalización, le darán una vuelta y se ubicarán en su lugar. Gana el equipo que primero termine y sus integrantes no cometan errores. Variante: El maestro, para ejercitar el cálculo, puede decir una operación matemática y el alumno cuyo número se corresponda con el resultado procederá de la manera descrita anteriormente. Nombre: Pelotas marcadas Objetivos: Lograr precisión en el lanzamiento y ejercitar el reconocimiento de cifras haciéndolas coincidir con el número que le corresponda. Materiales: Pelotas, latas pequeñas u otros objetos Organización : Los alumnos formarán los equipos detrás de una línea de salida. A dos metros aproximadamente de esta se encuentran las pelotas numeradas y a cuatro metros de estas últimas estarán las latas u objetos numerados. Desarrollo: A la voz de mando del maestro que dirá un número, el alumno saldrá corriendo, recogerá la pelota que tiene el número mencionado y la lanzará hacia la latas u objeto que corresponda. Ganará el equipo que primero termine y se dará un punto adicional si logra coincidir el lanzamiento de su pelota con el objeto del mismo número. Unidad 3: Actividades rítmicas Objetivos: 1. Desarrollar habilidades de responder con movimientos corporales coordinados a estímulos musicales o rítmicos. 2. Fortalecer la adopción correcta de la postura y la actuación espontánea y creadora mediante diversas actividades. 3. Identificar los diferentes ritmos en los movimientos y orientarse en el espacio. 4. Trabajar con disciplina y entusiasmo. Contenidos: Movimientos fundamentales Caminar - libre - empleando un paso por cada sonido percutivo (negra, blanca, redonda) - caminar y palmear simultáneamente con el mismo ritmo - caminar y palmear con diferentes ritmos - caminar en diferentes direcciones con diferentes ritmos - caminar en parejas cambiando de dirección y ritmo Correr - libremente - trote en el lugar utilizando diferentes ritmos - correr con diferentes ritmos - combinaciones Saltar - libremente - en el lugar con diferentes ritmos - hacia diferentes direcciones empleando diferentes ritmos Combinaciones - de diferentes movimientos fundamentales con un mismo ritmo. - de diferentes movimientos fundamentales con diferentes ritmos. - realizar estas combinaciones en parejas Expresión corporal - Imitación de animales, juguetes y objetos mecánicos. Pasos fundamentales: - Galop - Skips Juegos rítmicos: - Todo tipo de juego cantado. Por ejemplo: A la rueda rueda, La pájara pinta, Arroz con leche y Alánimo. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad: Actividades rítmicas Esta unidad comienza en el primer grado de la educación primaria, aunque en el grado preescolar se incluyen actividades de movimientos naturales que el niño debe realizar siguiendo el acompañamiento percutivo o musical. Por ello el niño no desconoce del todo aquellos aspectos que son esenciales para iniciar el aprendizaje de esta unidad. La tarea fundamental de las actividades rítmicas en este grado va encaminada a realizar de la forma más sencilla la ejecución de movimientos fundamentales o naturales y sus combinaciones, así como actividades imitativas que contribuyen decisivamente al desarrollo del ritmo corporal, la espontaneidad y la creatividad. Esta unidad se interrelaciona con la asignatura de educación musical en lo que se refiere a la utilización del ritmo mediante acompañamiento de sonidos percutivos para realizar los movimientos de caminar, correr y saltar lo que permite el apoyo mutuo para lograr los objetivos propuestos en las dos asignaturas. El contenido de esta unidad abarca: Movimientos fundamentales, pasos fundamentales, expresión corporal y juegos rítmicos. Movimientos fundamentales Son movimientos naturales y básicos que emplea el hombre en la vida cotidiana tales como: caminar, correr, saltar y sus combinaciones. En la enseñanza de los diferentes ritmos el maestro debe lograr sonidos precisos que faciliten la audición e interpretación de los niños por lo que pueden emplear instrumentos de percusión como tambor, panderetas, claves, triángulos y otros, así como palmadas. Los sonidos percutivos deben ser uniformes y a un tiempo moderado de manera que los niños lo puedan interiorizar poco a poco hasta lograr la ejecución adecuada. Es necesario acentuar un sonido más que otro para que uno sea fuerte y el otro suave. ( I , I , I , ). En el primer grado no se precisa de una formación determinada, generalmente los ejercicios están programados para que se realicen libremente distribuidos por el área, de forma individual y en parejas. Solo se dan las orientaciones pertinentes en relación con la utilización del espacio disponible para evitar que los niños se concentren en un lugar determinado procurando un óptimo aprovechamiento de este. En los ejercicios de caminar lo más importante es que el niño haga coincidir cada uno de sus pasos según el ritmo aplicado, ya sea con palmadas o cualquiera de los instrumentos de percusión indicados; así como en negra, blanca y redonda, figuras de notas que se pueden introducir en nuestras clases. Ejemplos: 1. Caminar con la figura negra sería un paso con cada sonido percutivo. 2. Caminar con la figura blanca sería un paso con el primer sonido a percutivo y espera en el segundo sonido a percutivo. 3. Caminar con la figura redonda sería un paso con el primer sonido percutivo y esperar en el segundo, tercero y cuarto sonido. Después que el niño aprende a caminar con diferentes ritmos se puede realizar simultáneamente caminar con palmadas, primero ambas con el mismo ritmo y luego pueden variarse. Ejemplos: 1. Caminar al frente en negra y palmear en negra. 2. Caminar al frente en negra y palmear en blanca. 3. Utilizar el nombre de los niños destacando por sílabas (Lui - sa, Ma - nuel) 4. Trabajar rimas sencillas (punto y coma, punto y coma Sus zapatos son de goma) Más tarde se introduce el cambio de dirección (al frente, atrás, lateral derecho, lateral izquierdo, diagonal derecho y diagonal izquierdo). Es importante insistir en la adopción de la postura correcta, la mirada al frente, los brazos relajados, para que los niños se acostumbren a moverse coordinadamente, con elegancia y soltura. En el trote y la carrera se realizan dos pasos por cada sonido percutivo que se emplee (corchea) . Hay que diferenciar los ritmos de una y otra. Con el salto es igual que con el caminar; con un ritmo muy marcado para dar oportunidad de salto con las dos piernas. Se puede utilizar la palabra sal - to repetidas veces. También se podrá trabajar con la corchea (dos salticos por cada sonido percutivo. En las combinaciones es necesario tener en cuenta que no deben ser muy complejas, se debe comenzar primero enseñando dos movimientos fundamentales diferentes empleando un mismo ritmo y luego con diferentes ritmos. Se requiere que el maestro diferencie los ritmos para cada actividad. Ejemplos: 1. 1-2-3-4 Caminar al frente en negra (cuatro paso 1-2-3-4 Saltar al frente en negra (cuatro saltos) ( Con el mismo ritmo ) 2. 1-2-3-4 Caminar al frente en negra (cuatro pasos) 1-2 Saltar al frente en blanca (un salto) 3-4 Salta al frente en blanca (un salto) (Con diferentes ritmos) 3. Caminar y correr En este ejercicio se utilizan cuatro sonidos percutivos para caminar y ocho para correr, que son más rápidos que los primeros. El profesor debe procurar que los sonidos sugieran la actividad que se debe realizar. Expresión Corporal Es una actividad que se basa fundamentalmente en la creatividad y expresión espontánea del niño a través de imitaciones corporales de los diferentes objetos, animales, personajes y juguetes con la expresión rítmica que debe llevar implícita cada imitación. El maestro debe estar bien preparado para este trabajo, no puede esperarlo todo de los alumnos; pues a veces no reaccionan como se espera, por tanto la actividad debe ser conducida inteligentemente aunque respetando la espontaneidad y creatividad de cada alumno. Ante todo se impone motivar a los alumnos, es decir lograr la atención y concentración de estos, puede ser mediante una breve conversación o la explicación de una lámina del animal u objeto que se pretende que el niño imite con sus movimientos. El ejemplo que se plantea a continuación puede contribuir a esclarecer un poco las formas en que se pueden guiar estas actividades: Pueden hacerse preguntas que guíen la actividad, como: ¿Quiénes de ustedes han ido al zoológico?, ¿Se han fijado en el elefante?, ¿Es su cuerpo grande y pesado?, ¿Cómo se balancea?, ¿Cómo mueve su larga trompa? Y así poco a poco se lleva a la ejecución del movimiento. Estas actividades pueden realizarse con sonidos percutivos utilizando el ritmo que más se ajuste. En el caso del elefante se aplica un ritmo lento (blanca o redonda). También pueden encontrarse canciones infantiles conocidas que se relacionen con el animal, para llevar a los niños a dramatizar la letra de la canción, por ejemplo: Un elefante se balanceaba sobre la tela de una araña como veía que resistía fue a buscar a un camarada Pasos fundamentales Son movimientos que se realizan con los pies ya sea con uno o con ambos. No son más que las combinaciones de los movimientos fundamentales con algunas variaciones. En los pasos fundamentales lo primordial está en que los niños ejecuten correctamente el ritmo de los pasos galop y skip. La palabra paso se refiere al movimiento de los pies y esta formado por la combinación de ritmos o por sus movimientos fundamentales (caminar, correr, saltar, deslizarse), con sus variantes. Tanto el paso galop como el skip están formados por movimientos de caminar y saltar. Para que el maestro pueda llevar a cabo el proceso de enseñanza de estos pasos fundamentales se ofrecen indicaciones de cómo se realizan estos. Paso galop Se le indica a los niños que imiten el galopar del caballo adelantando la pierna derecha al frente (tiempo 1) y adelantando el izquierdo para tratar de acercarlo al derecho (tiempo 2). Se realiza ejecutando pequeños saltos al mover ambos pies. Al principio se adelanta solo una pierna y más tarde las dos alternadamente. Se puede realizar al frente lateral y atrás. Paso skip Se realiza un paso con la pierna izquierda saltado, la pierna derecha se flexiona quedando la punta del pie en el tobillo de la pierna izquierda, se cae sobre la pierna izquierda y se realiza el paso con la pierna derecha. Se ejecuta con pequeños saltos y alternando el movimiento de las piernas al frente semejante al que se utiliza en el juego de "La señorita" Para su enseñanza se puede realizar primero, paso con la pierna derecha (1 tiempo) y colocación de la pierna derecha (1 tiempo) luego se realiza saltando. Para ambos pasos se recomienda enseñarlos primero con las manos en la cintura. Luego de dominados estos pasos por los alumnos se podrán utilizar en los juegos rítmicos. Juegos rítmicos Esta actividad motiva mucho a los alumnos, se realizan actividades cantadas conjuntamente con movimientos fundamentales (caminar, correr, saltar), pasos fundamentales o expresión corporal. Primero debe enseñarse la canción llevando el ritmo, posteriormente con palmadas y luego se enseña el juego como tal. Ejemplo: Tilín - tilín Se organizan los alumnos en un círculo, se toman de las manos y se mueven en paso skip aumentando paulatinamente la rapidez del movimiento y repitiendo: "Tilín - tilín uno, la guagua veintiuno Tilín - tilín dos, la guagua veintidós Tilín - tilín tres, la guagua veintitrés (y así sucesivamente) PROGRAMA Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE SEGUNDO GRADO El niño de segundo grado El niño que cursa el segundo grado tiene aproximadamente siete años. Es un niño cuya experiencia se ha enriquecido por la ampliación de su campo social de acción y sobre todo por su primer año de vida escolar. Al empezar el curso anterior quería ser un escolar, aprender a leer y escribir, deseaba ser pionero. Ahora que en cierta medida ya lo ha logrado, que es pionero, que lee y escribe con las características propias de su edad y del grado que acaba que concluir, ¿se siente tan alegre como el día en que iniciara primer grado?, ¿mantiene ese afán de aprender?. En ocasiones, el interés por aprender decae en los alumnos de los grados intermedios, segundo y tercero. Quizás influye en esto la motivación social de ser escolar, de ser pionero, ya satisfecha como señalábamos anteriormente. Es posible también que no siempre se haya formado en los alumnos de primer grado la expectativa de las exigencias futuras que deben afrontar en los grados siguientes y la motivación por alcanzar los conocimientos y objetivos que ellas plantean. En todos los casos es conveniente recordar que primero y segundo grados constituyen la primera etapa del primer ciclo, que los niños de ambos grados son muy similares y que es precisamente el trabajo escolar el que fundamentalmente irá favoreciendo y promoviendo su desarrollo y marcando las diferencias de lo que pueden hacer los niños de un grado y otro. Es conveniente recordar que la etapa de la vida de los seis hasta los once o doce años se conoce como etapa de la edad escolar, ya que la actividad de aprendizaje ocupa un lugar central en la vida del niño y favorece un conjunto de transformaciones fundamentales en él. Para que ello sea posible, el maestro irá planteando paulatinamente las exigencias del grado, manteniendo o formando una fuerte motivación por seguir aprendiendo; así como desarrollará diferentes actividades con el propósito de crear las condiciones necesarias para un buen aprendizaje en función de las situaciones reales de su grupo. En lo que se refiere al desarrollo físico, el niño de este grado presenta algunos cambios con respecto al alumno de primer grado. Si se observa detenidamente un grupo de escolares que se inicia en la escuela y los que ya están en segundo grado es posible apreciar un ostensible aumento de estatura. Las extremidades han crecido y su cuerpo en desarrollo exige movimiento, actividad física. Un elemento que el maestro debe tener en cuenta para favorecer el desarrollo físico de los niños es atender la formación de hábitos posturales correctos para preservar la columna vertebral de posibles desviaciones. En el horario escolar del segundo grado hay un tiempo, al igual que en primero dedicado al juego que debe ser estrictamente respetado por el maestro, pues responde a una necesidad no solo física sino también psíquica del niño. El juego contribuye al desarrollo físico del escolar y además es un elemento educativo de gran importancia para su desarrollo psíquico. En el transcurso del juego los niños no solo corren, saltan, disfrutan y esto es muy importante para su desarrollo, se comunican, interactúan y cuando participan en juegos de roles posibilitan que el maestro aprecie la forma en que reflejan las relaciones que se dan entre las personas que los rodean en el medio social y familiar en que se desenvuelven. Los procesos cognoscitivos están en estos niños aún en tránsito de procesos involuntarios a voluntarios, que permiten a los alumnos de estas edades la realización de actividades con un nivel superior de exigencia, lo cual es posible tanto por el avance de la maduración del sistema nervioso como por la mayor experiencia que el niño alcanza como resultado de las actividades intelectuales que ha realizado en primer grado y también fuera de la escuela. Un papel importante en el desarrollo y éxito de la actividad de aprender del niño lo desempeñan los factores motivacionales. Que el aprendizaje sea agradable para él, que se sienta bien en la escuela, en la realización de sus actividades, son premisas para la formación de actitudes positivas hacia el estudio y hacia la escuela. Todo esto alcanza gran significación si el niño es estimulado y reconocido en sus éxitos y comprendido y ayudado en sus dificultades. La escuela debe ser siempre un lugar de alegría en el que el niño sienta afecto, desee estar con su maestro y sus compañeros. Ya en segundo grado el grupo escolar es más estable, alcanza mayor significación para el niño; por eso las relaciones que establezca en él tienen mayor repercusión emocional en su vida. Es necesario destacar que la forma en que se concibe el trabajo educativo en el primer ciclo posibilita enseñar al niño, desarrollar en él las cualidades positivas de la personalidad acordes con su edad y nivel. Si aspiramos a que el niño sea cortés, amable, ordenado, responsable, veraz, a que discrimine lo correcto de lo incorrecto, a que en situaciones de conflicto, en que sus deseos personales no concuerden con lo esperado socialmente, actúe de acuerdo con lo que él sabe es valorado positivamente, debemos enseñar al niño a ser así porque la conducta se aprende. Finalmente, se debe señalar que la atención a las diferencias individuales, la relación con la familia, el conocimiento profundo de cada niño, posibilitará al maestro influir de una forma más positiva en el desarrollo de la personalidad de sus alumnos que han de transitar hacia el tercer grado felices, ávidos de seguir aprendiendo, educados en las cualidades a que aspira nuestra sociedad y que son posibles lograr en un niño de esta edad. Caracterización de la asignatura en el grado La Educación Física es un importante elemento para la formación multilateral y armónica del niño. Su adecuada ejecución es fundamental para el desarrollo de la capacidad de rendimiento físico del individuo, el mantenimiento de la salud y para la formación de valores morales y sociales El programa comprende tres unidades: Gimnasia básica, juegos y actividades rítmicas que están dirigidas fundamentalmente al desarrollo de las habilidades motrices: correr, saltar, lanzar, atrapar, halar, empujar, transportar y escalar entre otras, de las capacidades físicas: fuerza, rapidez, resistencia, equilibrio, orientación espacial, ritmo y flexibilidad; y a la formación y desarrollo de cualidades de la personalidad tales como: compañerismo, colectivismo, valor y honestidad; las cuales es tan necesario desarrollarlas en los primeros grados. Así mismo, la Educación Física contribuye a la adquisición de hábitos higiénicos y a la formación de nociones sobre la importancia que tiene la actividad física para la salud. Al igual que en primer grado, las unidades se desglosan en contenidos generales; por lo que al profesor le corresponde precisar los ejercicios específicos para realizarlos con la participación activa del niño en el proceso de enseñanza aprendizaje. De ahí que la creatividad constituya un factor de gran importancia para el logro de los objetivos propuestos. Las actividades del segundo grado dan continuidad a las de primero con mayor grado de complejidad y exigencia, lo que permitirá a los escolares poner en práctica todas sus potencialidades y obtener el nivel de desarrollo previsto para el grado. Objetivos de la asignatura en el grado El profesor de Educación Física ha de trabajar para que los niños logren: • • • • • • • • Elevar el nivel de desarrollo de la capacidad de rendimiento físico con el trabajo armónico de las habilidades motrices básicas y las capacidades físicas coordinativas, condicionales y de flexibilidad. Correr 3 - 4 minutos de forma continua y realizar carrera de rapidez hasta 30 metros. Elevar el nivel de eficiencia física en correspondencia con la edad y el sexo. Formar hábitos higiénicos mediante el trabajo por la postura correcta, los ejercicios respiratorios y la práctica de actividades físicas. Trabajar con sentido del ritmo durante las actividades físicas. Identificar y explicar de forma sencilla los ejercicios y juegos que realizan. Desarrollar actitudes adecuadas durante la ejecución de las actividades físicas (cumplimiento de las reglas, valor, perseverancia, compañerismo y otras). Reconocer de manera sencilla atletas cubanos destacados (activos y retirados) Plan Temático Frecuencia semanal: 3 h/c Contenidos Primer Período Unidades 1 y 2 Gimnasia Básica y Juegos Días Feriados Reserva Total Segundo Período Unidades 1 y 2 Gimnasia Básica y Juegos Días Feriados Reserva Total Tercer Período Unidades 1 y 2 Gimnasia Básica y Juegos Reserva Total Cuarto Período Unidades 2 y 3 Juegos y Actividades Rítmicas PEF Días Feriados Reserva Total Objetivos y Contenidos Unidad 1: Gimnasia básica Tiempo aproximado (en horas clases) 26 1 3 30 26 2 2 30 27 3 30 23 3 1 3 30 Objetivos: 1. Continuar mejorando el nivel de desarrollo de las capacidades físicas condicionales, coordinativas y de flexibilidad; así como las habilidades motrices básicas en correspondencia con las exigencias del grado. 2. Que los alumnos logren ejecutar los ejercicios identificándolos por su significado. Mantener una postura adecuada, trabajar con sentido de ritmo, orientación en el espacio y participar coordinadamente con otros alumnos con disciplina, entusiasmo y decisión. Contenidos: Ejercicios de organización y control: - Formaciones, despliegues y repliegues - Giros: hacia diferentes direcciones Carreras: - Carrera rápida en línea recta hasta 30 metros - Carrera con arrancada desde diferentes posiciones y hacia diferentes direcciones - Carrera venciendo obstáculos pequeños - Correr libremente y asumir distintas posiciones Carreras de trabajo continuo y ritmo moderado: - Correr y caminar alternadamente 3 - 4 minutos - Correr de forma continua 3-4 minutos - Correr aumentando la intensidad de la carrera - Carrera 600 m. - Carrera de rendimiento 600 mts Saltos: - Saltillos en el lugar y con giros - Saltos con suiza - Saltos de profundidad desde 60 centímetros de altura - Saltos de longitud desde el lugar y con carrera de impulso de forma natural - Saltos de altura desde el lugar de forma natural 30 centímetros - Saltos de altura con carrera de impulso de forma natural 40 centímetros Lanzar y atrapar: - Lanzar y atrapar con una y dos manos de diferentes formas, posiciones y hacia diferentes direcciones - Lanzamientos combinados con otras acciones Conducción: - Conducir objetos o pelotas con las diferentes partes del cuerpo, con o sin implementos Escalar: - En un plano inclinado - Subir y bajar escaleras con apoyo de las manos y pies hasta 2 metros Halar, empujar y transportar: - Objetos pequeños y medianos; así como uno o más compañeros de diferentes formas y posiciones Combinaciones de habilidades motrices - Correr y saltar - Correr, saltar y lanzar - Correr, saltar y conducir Equilibrio: - En el lugar y con desplazamiento (con y sin implementos, con movimiento de las diferentes partes del cuerpo y sobre distintas superficies de apoyo) Flexibilidad: - Extremidades inferiores, superiores y tronco (activa y pasiva) ORIENTACIONES METODOLOGICAS Unidad: Gimnasia básica La Gimnasia básica esta integrada por actividades fundamentales como: Ejercicios de organización y control, carreras, saltos, lanzamientos y atrape; ejercicios de escalamiento, de fuerza, equilibrio y flexibilidad entre otras. Todas estas actividades dirigidas de forma sistemática y con la correcta y suficiente ejercitación permiten alcanzar el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas y de las capacidades físicas propuestos en los objetivos del grado. Así mismo se fortalece el organismo se forman y desarrollan hábitos positivos de postura correcta y se influye en la formación de la personalidad infantil. En el segundo grado se deberá planificar actividades un poco más complejas pero de fácil ejecución para los niños. Al profesor le corresponde la tarea de explicarlas y demostrarlas de forma simple y comprensible estimulando la participación de los alumnos con alegría. El profesor debe prestar especial atención a las diferencias individuales así como reconocer el esfuerzo y el adelanto que muestran los alumnos. En cada una de las actividades fundamentales se plantean algunas sugerencias metodológicas para la enseñanza y se recomiendan ejercicios cuya ejecución el profesor con su experiencia podrá enriquecer con la participación activa de los alumnos y en correspondencia con su desarrollo físico (Diagnóstico) Ejercicios de organización y control Los ejercicios de organización y control posibilitan el mantenimiento de una postura adecuada y de hábitos positivos que contribuyen al orden. También permiten crear las bases para la futura preparación militar que recibirán los alumnos en años posteriores, ya que las voces de mando, los giros, etc. se rigen por el reglamento de infantería de las Fuerzas Armadas Revolucionarias. Todo esto propicia el amor por nuestros combatientes y los sentimientos patrióticos en correspondencia con los principios de nuestra sociedad socialista. Estos ejercicios además de ser utilizados en clases se emplean en otras actividades docentes, extraescolares y extradocentes lo que permite organizar y distribuir de forma rápida y racional a los alumnos. Los ejercicios de organización y control se utilizarán en las clases cuando el contenido de la misma lo requiera y no de forma forzada. Recomendamos utilizar el juego como una vía para su ejercitación en función de motivar a los alumnos. Formaciones En el segundo grado se continuará trabajando las diferentes formaciones estas se podrán utilizar en las clases cuando el profesor considere necesario y siempre que el contenido lo requiera. El tipo de formación a ejercitar estará en correspondencia con el conocimiento que tengan los niños de las mismas. Despliegues y repliegues Los despliegues y repliegues son ejercicios que permiten al maestro una distribución más racional de todo el grupo en el área disponible para la clase, así como una fácil reagrupación ulterior de los alumnos. Los despliegues se realizarán después de una previa numeración de a dos, de a tres o de a cuatro partiendo de la posición inicial (filas, círculos, etc.), el alumno efectúa una cantidad de pasos igual al número que le corresponde en el orden (o la cantidad que indique el profesor), con el objetivo de ocupar posiciones espaciosas para el trabajo en el área. Para realizar los repliegues (agrupamiento) se indicará a los alumnos que realicen media vuelta y se desplazarán hacia la formación inicial. Giros Para la ejercitación de los giros el profesor podrá auxiliarse de medios que brinden al alumno una correcta ubicación en el terreno (banderitas, pomos, bolos, etc.). El cuarto de giro se enseña a partir de la posición de firme efectuando este hacia la derecha con apoyo del talón del pie derecho y en la punta del izquierdo; posteriormente se une el pie izquierdo al derecho. Para girar a la izquierda se ejecutan las mismas operaciones pero el apoyo se realizará sobre el talón del pie izquierdo y en la punta del pie derecho; en este caso el pie derecho se unirá al izquierdo. Las voces de mando que el profesor debe utilizar son: dere... CHA e izquier... DA, con una pausa entre la voz preventiva (dere) y la voz ejecutiva (CHA). Este ejercicio se realizará de forma continuada, primero hacia la derecha y después hacia la izquierda. Posteriormente el profesor puede alternar la dirección hasta lograr una ejecución acertada del movimiento. Para la media vuelta el procedimiento es similar ya que este tipo de giro solo difiere del cuarto de giro a la izquierda por el ángulo que alcanza la trayectoria de los pies durante el giro. En este ejercicio se parte de la posición de firme y se efectúa un medio giro (ángulo de 180 grado) hacia la izquierda con el apoyo del talón del pie izquierdo y en la punta del pie derecho; posteriormente se unen los pies para quedar de espalda al lugar de partida. Este ejercicio se realiza siempre por el lado izquierdo; en la voz de mando ¡media... VUELTA se acentúa la pronunciación en la primera palabra y se hace una pausa antes de la siguiente. Para la enseñanza de la media vuelta se puede emplear cualquiera de las formaciones enseñadas. Carreras Las actividades fundamentales programadas para desarrollar la habilidad de correr, propician que los niños reaccionen con rapidez cuando tengan que hacer cambios de dirección durante la carrera, adoptar posiciones determinadas, variar la velocidad, o al responder a la voz de salida. Estos ejercicios también contribuyen a que los niños alcancen una mayor resistencia al correr de forma continua durante un tiempo determinado o una distancia determinada en el menor tiempo posible. También estas actividades posibilitan el fortalecimiento de piernas y abdomen. En el segundo grado el profesor no solamente debe observar que los niños inicien la carrera respondiendo a una voz de mando o señal determinada, sino que debe estar atento que durante la misma los brazos se flexionen y se muevan al mismo ritmo que las piernas; que corran con suavidad y soltura, y que el apoyo lo realicen sobre la parte delantera de los pies. Debe estar vigilante para que los niños respiren rítmicamente por la nariz sin retener el aire inspirado. El profesor debe ejercitar a los alumnos, primero en la carrera en línea recta seguidamente debe orientar la carrera con arrancada desde distintas posiciones. Debe iniciar la ejercitación de estas aplicando las posiciones que los niños aprendieron en el primer grado y dará la oportunidad a los alumnos de buscar otras formas de realizar la misma. Más tarde se les indicará a los niños correr libremente y asumir distintas posiciones según la orden que se indique: correr, sentarse; correr, saltar, acostarse, correr, pararse, etc. Se podrán realizar combinaciones tales como: correr y luego asumir posiciones de manos en la rodilla, una en la cabeza y otra en el tobillo, una en la cintura y otra extendida al frente y otras combinaciones posibles. Para la ejercitación de la carrera bordeando obstáculos se deberá insistir en que los niños realicen los movimientos de forma rápida y sin detenerse ante estos. Carrera de trabajo continuo y ritmo moderado (resistencia) Las actividades de correr y caminar alternadamente, y correr de forma continua durante tres o cuatro minutos se realizan desde los primeros momentos en que se introduce la enseñanza de la carrera, en dependencia de los objetivos planteados. Durante la ejecución de este tipo de carrera el profesor debe observar que la respiración se realice inspirando el aire por la nariz y expulsándolo por la boca. Las primeras ejercitaciones deben comenzar con un tiempo que este en relación con el desarrollo alcanzado por los alumnos en el primer grado, para no exigirles por encima ni por debajo de sus posibilidades. Primero se debe ejercitar la actividad de correr y caminar y después en ese mismo tiempo realizarla corriendo de forman continúa; de igual forma se aumentará el tiempo hasta cumplir lo establecido en el programa. En estas carreras el profesor puede utilizar obstáculos naturales si su área se lo permite o de lo contrario utilizará en todo el terreno objetos que le permitan al alumno mantenerse corriendo el tiempo que el profesor indique y que no pierda así su motivación por la actividad. Ejemplo: Con objetos dispersos por toda el área los alumnos correrán, saltarán, bordearan los mismos y se mantendrán trabajando el tiempo que el profesor indique. Se continuará trabajando la carrera de 600 m. con el objetivo de preparar a los alumnos para las pruebas finales de eficiencia física (los alumnos de 12 años en adelante correrán 1000 m.). Saltos Los niños realizan los ejercicios de saltos con satisfacción y alegría estos influyen fundamentalmente en el fortalecimiento de los músculos de las piernas, abdomen, la espalda y los brazos. Los saltos variados deben ser realizados como ejercicios preparatorios para el salto de profundidad, para el de longitud y para el de altura. Antes de la ejecución de estos se pueden ejercitar los saltos o utilizarlos en la parte inicial de la clase como acondicionamiento siempre y cuando los niños lo dominen. Las primeras clases en que se ejerciten los saltos variados deben dedicarse a la ejercitación de los saltos que los niños conocen del primer grado. Se insistirá siempre en la caída suave con semiflexión de piernas al igual que ocurre con los saltillos en diferentes direcciones (hacia delante, atrás, hacia la derecha y a la izquierda) que se ejecutan primero con ambos pies y después con uno solo, se realizan también los saltos con giros hacia la derecha y hacia la izquierda. Después se enseña el salto al frente y atrás sobre una línea; el salto lateral con apoyo de manos sobre un banco viga u otro medio similar; (Fig. 33) saltar la suiza con ambos pies simultáneamente o alternando las piernas. Estos ejercicios pueden realizarse individualmente, en parejas, en tríos. Posteriormente se continua con la ejercitación del salto de profundidad (60 cm. de altura). El salto de profundidad se debe iniciar por una altura de 50 cm. ejercitado en el primer grado; según los alumnos vayan dominando los movimientos esenciales: despegue, vuelo y caída, se aumentará gradualmente la altura hasta cumplir con lo programado para este grado. El profesor debe hacer énfasis en que los niños mantengan el equilibrio después de la caída y en que estas se ejecuten acertadamente (Fig. 34). Cuando los escolares realicen el salto de profundidad al frente, desde la altura programada y sin dificultades, entonces el profesor puede indicar su ejercitación aumentando la complejidad, es decir saltar hacia la derecha y hacia la izquierda; después que lo realicen en varias clases, puede incluirse ejecutar estas formas de saltar dando palmadas y por último saltar hacia atrás. Para el salto de longitud sin pasos de impulso, el niño se sitúa parado, con piernas ligeramente separadas y flexionadas, el tronco ligeramente inclinado al frente, los brazos extendidos atrás y la vista al frente. Desde esta posición, se realizan balanceos de movimientos de brazos y de flexión y extensión de piernas para tomar impulso; se realizará el despegue con los dos pies simultáneamente y se saltará llevando los brazos al frente, con impulso hacia delante. Hay que observar que en el vuelo las piernas vayan al frente y las caídas se ejecuten sobre ambas semiflexionadas y manteniendo los brazos extendidos al frente. Para realizar este salto con paso de impulso se parte de una carrera de 6 m. de distancia (aunque primero se debe ejercitar con pocos pasos de impulso) y se va aumentando hasta realizarlo con carrera de impulso desde la distancia indicada. En este tipo de salto el profesor debe situar previamente una marca en el terreno para indicar que desde ahí se produzca el despegue. Esta marca debe ser bien visible para todos los alumnos y estar situada delante de la zona donde se realizará el salto. El despegue se efectuará con un solo pie, sin detener el impulso de la carrera. En el vuelo se llevan los brazos hacia abajo tratando de llevar las rodillas al pecho y extender las piernas antes de la caída. Durante la caída los brazos van hacia adelante hasta caer con las piernas semiflexionadas manteniendo la vista al frente. En el salto de altura, se parte de los movimientos fundamentales para el salto de longitud. Cuando se realiza desde el lugar, hay que prestar atención al despegue y a la ejecución del salto con las piernas flexionadas, buscando la mayor altura posible, para evitar que los pies toquen la cuerda o varilla. El profesor debe insistir que en el salto de altura con carrera de impulso, los alumnos no frenen la velocidad al llegar al área de despegue para que el salto tenga mayor efectividad. Se debe procurar que la caída en todos los tipos de saltos se realice sobre colchones u otros medios confeccionados por el profesor, o en el cajón de salto que puede estar lleno de arena, aserrín o poliespuma. El maestro procurará que el alumnos siempre caiga sobre una superficie blanda. Ya en este grado el trabajo del profesor se hace más profundo pues requiere que analice con más cuidado el desarrollo que van adquiriendo sus alumnos con respecto a estas habilidades y en consecuencia procurará que los niños aprendan a despegar con una pierna aprovechando el impulso; que se familiaricen e identifiquen con el lugar por donde se corre para tomar impulso y con el área de despegue; que vayan comprendiendo que durante el vuelo las piernas se flexionan y se van extendiendo antes de caer, y que se amortigüe la caída con ambas piernas y manteniendo los brazos y la vista dirigidos al frente. El profesor debe lograr estas exigencias cuando los alumnos dominen todas las estructuras del movimiento, objetivo que alcanzará ejercitándolos primero desde pequeñas alturas y con poco pasos de impulso. Debe observar a los niños que realizan los saltos sin dificultades, para proponerles una altura mayor y en el caso del salto de longitud los estimulará a alcanzar una mayor distancia. Nota: Aunque este documento ofrece una clara explicación técnica del movimiento (para los profesores) es necesario apuntar que la meta a lograr en los alumnos es la de realizar los mismos sin altas exigencias técnicas. Los alumnos deben dominar de forma sencilla la estructura de los movimientos. Esta aclaración es válida para la ejercitación de todas las habilidades motrices que se trabajan en los diferentes grados. Lanzamientos y atrapes En este grado la ejercitación de los lanzamientos y atrapes continua ocupando un lugar principal por la importancia que tienen. Con una adecuada y sistemática ejercitación se fortalecen los músculos de la región escapular y de los brazos. Aquí el profesor debe introducir nuevas formas de realización, más complejas; se aumentan las distancias y se hace énfasis en que el lanzamiento hacia arriba se realice buscando alturas. Se debe gradual la exigencia de acuerdo a las posibilidades de los alumnos (diagnóstico), hasta cumplir los objetivos del grado. Los ejercicios de lanzamientos y atrapes se realizan individualmente, de ser posible cada niño con una pelota; después en parejas y por último en grupos. Primero se practican en el lugar dispersos por el área, o en una formación determinada, y después se ejercitan mediante movimientos libres por el terreno. Debe lograrse en las clases que los alumnos realicen la mayor cantidad de repeticiones posibles en correspondencia con los objetivos que se persigue. Para esto el profesor debe contar con una adecuada base material de estudio la que en algunos casos puede ser creada por este y por los propios alumnos (pelotas de trapo, papel, etc.), y además utilizar procedimientos organizativos efectivos. Se recomienda comenzar las primeras ejercitaciones por el lanzamiento rodado que es el de más fácil ejecución, solo que sugerimos se realice con un nivel de dificultad mayor con relación al grado anterior. El lanzamiento de rebote se realiza con una y ambas manos, el atrape después de un rebote. Cuando se ejercite suficientemente se puede realizar el atrape después de una palmada. Al lanzar hacia arriba, el profesor debe estimular e insistirle al alumno para que la pelota alcance cada vez mayor altura; cuando esto se logre se estará en condiciones de realizar una palmada, un giro, etc. antes de atraparla. En el lanzamiento a distancia se debe velar porque los niños lo realicen con fuerza. Esta ejercitación se inicia con variada forma que propician su desarrollo: Lanzar de espalda por sobre la cabeza; lanzar hacia atrás por entre las piernas y lanzar hasta una distancia de 12 m. como mínimo. Para este último, el profesor puede colocar algún objeto visible (banderitas, pelota grande, etc.) con la finalidad de motivar a los niños a que se esfuercen para alcanzar esa distancia o la que el indique. Para el lanzamiento de precisión se sugiere realizarlo en parejas separadas entre si por 3 o 4 m. aunque esta distancia estará en dependencia de las posibilidades de los alumnos. También puede realizarse el lanzamiento por encima de una cuerda cuya altura sea de 2 m. y la longitud de 3 a 4 m. También se ejercitará el lanzamiento hacia un blanco vertical y hacia uno horizontal sobre una distancia de 4 a 5 m. (Fig. 35). El profesor debe prestar la mayor atención a la acertada ejecución de los movimientos y no solamente a que den en el blanco, a que alcancen la distancia o traten de sobrepasarla. Además debe velar porque el lanzamiento se realice con la mano izquierda y con la derecha, después seguirá con la mano que predomina. Para este tipo de lanzamiento se utilizarán pelotas pequeñas, ya que los niños de esta edad no tienen desarrollado los músculos pequeños de las manos y les cuesta trabajo realizar lanzamientos de distancia con pelotas demasiados grandes y muy pequeñas. Sugerimos que los tableros portátiles de tiro al blanco (dianas) que elabore el profesor tengan colores vivos para llamar la atención de los niños y estimularlos a realizar la actividad. Si se cuenta con un gran número de dianas se podrán formar más grupos menos numerosos, lo que permitirá aumentar las repeticiones. Después de ejercitar los diferentes lanzamientos con atrape, el profesor debe utilizar otras formas que exijan a los niños el atrape más rápido. Esto se logra empleando varias pelotas que el lanzaría indistintamente para que los niños las atrapen de aire o de rebote; si los escolares adquieren dominio de estas habilidades, se puede aumentar el grado de dificultad indicando realizar las variadas formas de lanzamientos y antes de capturar la pelota realizar otras acciones. También estos ejercicios pueden realizarse desde diferentes posiciones (sentados, arrodillados, etc.), así como parados avanzando sobre un banco o viga. Conducción Se continuará en este grado la conducción de objetos o pelotas con las diferentes partes de cuerpo y con variados implementos. En este caso los ejercicios tendrán una mayor complejidad en relación al grado anterior. Sugerencias: Se podrán introducir ejercicios utilizando implementos similares a los del Hockey sobe Piso. Implementos: Discos: Se pueden confeccionar con pedazos de manguera rellenas con tierra o arena y unidas en las puntas (diámetro 20 cm. aproximadamente, grosor 2,5 cm.). Bastones: Se pueden utilizar palos de escobas redondeados en la punta. Ejemplos de ejercicios de conducción (Hockey sobre Piso). 1. Conducción de disco en línea recta. 2. Conducción entre obstáculos. 3. Los alumnos conducen el disco por toda el área y a la señal del profesor se intercambian estos. Nota: El profesor para trabajar los ejercicios de Hockey sobre Piso debe tener en cuenta el área de trabajo donde se realizarán los ejercicios, se deberán realizar preferentemente en un piso liso para evitar accidentes. Escalar Se sugiere trabajar ejercicios similares a los del grado anterior con un aumento en el grado de dificultad si existe un dominio de estos por parte de los alumnos. Halar, empujar y transportar Los ejercicios de halar, empujar y transportar van dirigidos a las diferentes partes del cuerpo para lograr un fortalecimiento muscular e integral del organismo, al mismo tiempo que refuercen la postura y permiten un desarrollo satisfactorio de las habilidades motrices básicas. Estos deben realizarse de forma sistemática durante todo el curso aumentando de forma gradual las exigencias. Cuando se enseñan los ejercicios de halar, empujar y transportar el profesor debe insistir en la forma correcta de realización, prestar especial atención a las exigencias que deben estar acorde con las posibilidades de los alumnos, tomar las medidas de seguridad necesarias para que no exista peligro alguno al practicar, y agrupar a los niños de acuerdo con el sexo, el peso y su desarrollo físico. Es importante que el profesor oriente después los ejercicios de relajamiento, para evitar posibles lesiones en los escolares. Además el profesor debe conocer que en la medida en que se incrementa la intensidad del ejercicio se disminuye las repeticiones y viceversa. Los procedimientos organizativos más apropiados para los ejercicios de halar, empujar y transportar son el trabajo en parejas y en grupos; el método más utilizado es el de las repeticiones. Ejemplos de ejercicios: 1. Halar en parejas con una y ambas manos (Fig. 36 y 37) 2. Halar sogas en pequeños grupos y en parejas (Fig. 38) 3. Halar objetos pesados (hasta 2 kg. aproximadamente) 4. Empujar en parejas con los pies desde la posición de sentado 5. Transportar objetos (peso de 1 a 2 kg. aproximadamente) en grupos, parejas o de forma individual 6. Transportar objetos (secciones de cajón sueco, banco viga, colchones u otro objeto similar) en pequeños grupos, en tríos y por último en parejas. 7. Un alumno sentado con un bastón por encima de la cabeza y los brazos extendidos, con un agarre similar al de las tracciones en barras. El otro alumno en posición de parado por detrás de el sostendrá el bastón con ambas manos. A la indicación del profesor el alumno que esta sentado tratará de halar el bastón flexionando los brazos con el objetivo de llevar el mismo a la altura del pecho sin levantarse del piso, mientras el otro niño ofrece cierta resistencia. 8. Dos alumnos en posición de parado con brazos extendidos al frente sostendrán un bastón, a la señal del profesor tratarán de llevarlo al pecho (halar) sin moverlo del lugar. Ejercicios de equilibrio Los ejercicios de equilibrio favorecen el desarrollo de la coordinación de los movimientos y la orientación en el espacio además coadyuvan a la formación de cualidades de la personalidad, como la valentía, la decisión, el dominio de si mismo, y educan la atención desde edades tempranas. Con estos ejercicios los niños adquieren la habilidad para mantener el equilibrio de su cuerpo, coordinan sus movimientos al realizar actividades en un área reducida de apoyo, en el suelo, en un plano inclinado y en uno más alto con la aplicación de cambios de posiciones. En el grado anterior los niños practicaron ejercicios de equilibrio en un área grande y pequeña, con apoyo sobre un pie, manteniendo diferentes posiciones de brazos; así como realizaron ejercicios con desplazamientos. En el segundo grado se ejecutan estos ejercicios sin implementos y con ellos (bastones, pelotas, banderitas, etc.) y se introducen otros más complejos. Combinaciones de habilidades En el segundo grado se continuarán trabajando las diferentes combinaciones de habilidades motrices las que se planificarán con un nivel de exigencia superior a las de primer grado. Ejemplo de ejercicio: El alumno saldrá corriendo, saltará diferentes obstáculos y conducirá un objeto con cualquier parte del cuerpo o con un implemento (bastón, bolo, raqueta de tenis, etc.). Ejercicios para el mejoramiento de la flexibilidad Teniendo en cuenta las recomendaciones dadas en el primer grado el profesor podrá desarrollar ejercicios de mayor complejidad. Ejemplos de ejercicios de flexibilidad: 1. Tomarse las manos por detrás de la espalda con los brazos extendidos, elevarlos hacia arriba flexionando el tronco con las piernas extendidas. 2. En parejas: Un alumno sentado con los brazos extendidos arriba y manos entrelazadas, el compañero tomará las mismas y realizará empujes hacia atrás. 3. Con las piernas flexionadas sujetándose los tobillos con las manos, extender las piernas sin soltar las manos de los tobillos. 4. Elevación alterna de rodillas tratando de llevar estas a la mayor altura posible con ayuda de las manos. 5. Flexión del tronco atrás; parado y sentado sobre los talones. Unidad 2: Juegos Objetivos: 1. Continuar mejorando el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas y capacidades físicas en correspondencia con las exigencias del grado 2. Participar en los juegos con disciplina y entusiasmo de forma individual y en pequeños grupos, en los que actúen de acuerdo a las reglas establecidas, desarrollen cualidades morales, contribuyan al éxito de su equipo, cumplan con las reglas higiénicas y sean capaces de identificar y explicar los rasgos esenciales de los juegos que realizan. Contenidos: Juegos de lanzar y atrapar - de diferentes formas - a distancia - hacia diferentes direcciones - pelotas rodadas - de rebote - buscando precisión - combinando dos lanzamientos Juegos de correr - hacia diferentes direcciones - de diferentes formas Juegos de saltar - de diferentes formas - hacia diferentes direcciones - sobre objetos y obstáculos - combinando dos formas de saltar Juegos combinando dos habilidades. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad: Juegos Los juegos seleccionados para el segundo grado abarcan la mayor parte de las formas fundamentales de movimiento: correr, saltar, lanzar, atrapar y otras. Estas se aplican de forma alternada; lo que contribuye a reafirmar las habilidades motrices que se trabajan en la gimnasia básica. Los juegos se caracterizan por una estructura sencilla y asequible. Están dirigidos a crear en el niño un clima de espontaneidad y satisfacción. Por eso el profesor no debe restringir las manifestaciones espontáneas de alegría durante el juego, el buen humor, los aplausos; así como los gritos de victoria. Todo esto dentro de los marcos de un ambiente organizado. También los juegos brindan a los niños amplias posibilidades para manifestar sus cualidades personales y su iniciativa. En esto, más que en ningún otro tipo de ejercicio físico, los participantes pueden realizar diferentes acciones motrices de forma espontánea y como se lo permitan sus particularidades individuales. No obstante, para lograr todo esto, el profesor debe tener presente que hasta tanto los alumnos no hayan ejercitado suficientemente el juego, no debe darle carácter competitivo. Los juegos se deben seleccionar de acuerdo a los objetivos propuestos para cada clase y estarán en correspondencia con el nivel de desarrollo de las habilidades motrices y de las capacidades físicas alcanzadas por el alumno. Como aspecto educativo importante, el profesor debe estipular como regla general, que se declare vencedor aquel que no solamente llegue primero a su punto de partida; sino el que haya cumplido cabalmente las reglas del juego. En el programa, los juegos, se enfocan de forma general; o sea, solo se exige variabilidad en las acciones (diferentes formas, posiciones, direcciones y otras). Le corresponde al profesor de Educación Física, en correspondencia con las características de sus alumnos, seleccionar los juegos que se realizarán en cada clase. En las Orientaciones Metodológicas se sugieren para algunos juegos medidas como: distancias a recorrer, alturas y otros requisitos; pero es en definitiva el profesor el que podrá determinar para cada juego qué medidas utilizará teniendo en cuenta las particularidades de sus alumnos o el área de trabajo con que cuenta. Recordamos, al igual que en primer grado, que es necesario planificar juegos donde se realicen o se combinen diferentes formas de ejecución de una misma habilidad. Ejemplo: correr y saltar u otras combinaciones posibles. Vale plantear que la clase de nuestros tiempos exige una participación activa y creadora del niño en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que el profesor tendrá en cuenta a la hora de desarrollar los juegos. Los niños podrán proponer variantes a los juegos (otras acciones, cambios de posición, etc.) lo que ayudaría a dar un carácter desarrollador a la actividad. Aspectos a tener en cuenta al desarrollar los juegos 1. Enseñar los juegos en orden creciente de dificultad 2. Mantener las condiciones higiénicas y de seguridad en el área 3. Subdividir el grupo en otros menos numerosos para que puedan ejercitarse más las habilidades 4. Atender las diferencias individuales 5. Hacer que los niños participen activamente sin pérdida de tiempo de actividad Sugerencias de juegos Se podrán realizar los juegos que se encuentran en las Orientaciones Metodológicas de primer grado. Juegos de lanzar y atrapar Nombre: Pelota al aire Objetivos: Mejorar la fuerza de brazos y la coordinación en lanzamientos y atrapes. Materiales: Pelotas pequeñas o medianas Organización: Se forman equipos y cada uno se subdivide en dos hileras colocándose una frente a la otra, separadas entre sí por diez metros y detrás de una línea. El primer niño de cada equipo sostiene una pelota en la mano. Desarrollo: A la señal del maestro, el primer niño de cada equipo se desplazará al frente lanzando la pelota hacia arriba con una o dos manos y atrapándola. Al llegar a la hilera opuesta, entregará la pelota al primer niño y correrá a colocarse al final de esta. El que recibe la pelota realiza la misma acción. Gana el equipo que mejor realiza la actividad (Fig. 39) Reglas: Si se cae la pelota debe recogerse y continuar el ejercicio desde el mismo lugar donde se cayó. Los niños deben permanecer detrás de la línea hasta que les entreguen la pelota. Variantes: Se pueden introducir palmadas, giros u otras acciones antes de recibir la pelota. Se puede realizar utilizando el lanzamiento y atrape de rebote contra el piso. Nombre: Balón saltarín Objetivo: Ejercitar la habilidad de rebotar y atrapar la pelota. Materiales: Pelotas grandes o medianas. Organización: Se forman dos equipos en filas, uno con los números pares y el otro con los nones, ubicados frente a frente y detrás de una línea, a una separación de 5 a 6 metros aproximadamente. El alumno número uno de cada equipo sostiene el balón en las manos. Desarrollo: A la señal del maestro, el alumno que tiene la pelota la lanza de rebote al alumno numero dos; este, al tres y así sucesivamente hasta que la pelota llegue al último del equipo, que realizará la misma acción, pero en sentido contrario, hasta que la pelota llegue nuevamente a las manos del alumno número uno, que levantará la pelota en señal de triunfo (Fig. 40) Nombre: Lanzamiento de campeones Objetivo: Ejercitar la habilidad de lanzar con precisión. Materiales: Pelotas medianas o pequeñas, bolos o sustitutos. Organización: Se forman equipos en hileras, situados detrás de una línea denominada de lanzamiento. Frente a cada hilera y a una distancia determinada por el profesor se sitúan tres bolos en forma de triángulo, cada uno dentro de un pequeño círculo. Un niño se ubica detrás de los bolos. El primer alumno de cada equipo tendrá una pelota en sus manos. Desarrollo: A la señal del maestro, los niños que tienen las pelotas, la lanzan en dirección a los bolos. El alumno que lanza es el encargado de organizar los mismos y se colocará detrás de estos. El niño que se encontraba detrás, recoge la pelota, sale corriendo y se la entrega al primer alumno de la hilera, incorporándose al final de la misma. Cada bolo derribado vale un punto. Ganará el equipo que más puntos acumule (Fig. 41). Nombre: Caída en las zonas. Objetivos: Ejercitar la habilidad de lanzar a distancia. Mejorar la fuerza de brazos Materiales: Pelotas pequeñas o saquitos rellenos con tierra o arena. Organización: Se forman equipos en hileras, situados detrás de una línea de salida. A 9 metros de distancia y paralela a esta, se marca un área que tenga 3 metros de fondo por 6 de ancho, dividida en tres zonas de un metro cada una y señalizadas con banderitas u objetos de diferentes colores para cada zona. Esto permitirá determinar los puntos obtenidos después de cada lanzamiento(la primera un punto, la segunda dos puntos y la tercera tres puntos) A mayor distancia, más puntos se obtienen. Cada equipo tiene un capitán, quien posee una pelota y será el encargado de anotar los puntos para su equipo. Desarrollo: A la señal del maestro, el capitán del equipo lanzará la pelota. El lanzamiento será por encima dl hombro, para que la pelota caiga, rebote o pase la zona de lanzamiento, seguidamente sale a recoger la pelota y la pasa rodando al niño que le sigue en la hilera. El capitán después de lanzar, se sitúa al final de las zona de lanzamiento y frente a su equipo para anotar los tantos que este acumule y devolver la pelota (Fig. 42). El niño que recibe la pelota la lanza y se incorpora al fina de su hilera, el capitán devuelve la pelota al siguiente jugador y así sucesivamente, hasta que todos hayan lanzado. Gana el equipo que más puntos acumule. Nombre: A pasarla por el aro. Objetivos: Lograr precisión el lanzamiento. Mejorar la fuerza de brazos y la coordinación óculo manual. Materiales: Aros o sustitutos, pelotas pequeñas o bolsitas rellenas. Organización: Se forman los alumnos en equipos divididos en dos hileras y colocados frente, a una distancia de 12 mts aproximadamente. A 6mts de cada hilera, es decir en el centro de ambas se colocará un aro a una altura de 1,50 mts. El primer niño de cada equipo sostendrá una pelota en sus manos Desarrollo: A la señal del profesor, el alumno que tiene la pelota, realizará un lanzamiento tratando de pasar esta a través del aro, e inmediatamente se incorpora al final de su hilera. El primer alumno de la hilera del frente será el encargado de recoger o atrapar la pelota lanzada, y después se colocará detrás de su línea de lanzamiento para realizar la acción. Así sucesivamente, hasta que todos los integrantes del equipo hayan lanzado. Cada pelota pasada por el aro vale un punto. Ganará el equipo que más puntos acumule (Fig. 43) Juegos de correr. Nombre: Liebre deja que te coja. Objetivos: Mejorar la rapidez y la fuerza de piernas. Materiales: Distintivos. Organización: Se colocan los alumnos dispersos por el área. Se selecciona tres o cuatro niños que harán de lobos (atrapadores), que se diferenciarán por los distintivos del resto de los alumnos que harán de liebres. Desarrollo: A la señal del maestro con la expresión Liebre, deja que te coja!, los niños que hacen de lobos tratarán de capturar a los que hacen de liebres. En el momento de tocar a un niño se expresará la frase detente liebre!. Esta se colocará en posición de cuclillas; podrá ser rescatada por otra liebre mediante un toque acompañado de la frase corre liebre!. Al transcurrir un tiempo determinado se intercambian los niños que hacen de lobos y de liebres (Fig. 44). Regla: Los niños que salgan de los límites del área establecidos se consideran atrapados. Nombre: Los cubitos de colores. Objetivos: Ejercitar la habilidad de correr. Mejorar la agilidad. Materiales: Cubitos y tablillas o cartones pintados de diferentes colores. Organización: Se formarán equipos con igual número de jugadores, estos se colocarán en hileras detrás de una línea de salida marcada previamente. Delante de cada equipo a unos 15 o 20 mts aproximadamente se colocará una tabla sobre la que se ubican tres cubitos de diferentes colores. A unos 2 mts de esta, habrá tres tablas más, separadas entre si por 50 cm, con el color de cada uno de los cubitos. Desarrollo: A la señal de profesor, el primer alumno de cada equipo correrá hacia los cubitos y recogerá uno; irá hacia donde están las tablas y colocará el cubito sobre la tabla que tiene su mismo color. Rápidamente, tomará otro para correr a depositarlo en la tabla del color que le corresponde y así hasta terminar con los tres cubitos. Luego correrá hacia su equipo, tocando al siguiente compañero e incorporándose al final de la hilera. Inmediatamente el siguiente alumno, emprende la carrera, para esta vez recoger uno a uno los cubitos, poniéndolos sobre la tabla destinada a ellos. Así sucesivamente continúa el juego hasta que todos hayan participado (Fig. 45). Reglas: - Los cubitos deben quedar colocados correctamente encima de la tabla. - Los cubitos se colocan y se recogen uno a uno . Nombre: Ocupa tu lugar. Objetivos: Mejorar la rapidez de reacción y la habilidad de correr. Organización: Se forman varios círculos con los alumnos y fuera de estos se coloca un niño. Desarrollo: A la señal del maestro, el alumno que se encuentra fuera de cada círculo corre alrededor de este, toca a un compañero y continúa la carrera. El niño que ha sido tocado sale corriendo en dirección contraria al que lo tocó. Cada uno tratará de llegar primero al lugar que quedó desocupado. El alumno que quede sin lugar continúa corriendo para tocar a otro jugador (Fig. 46). Nombre: El rescate. Objetivo: Ejercitar la habilidad de correr. Mejorar la rapidez y la coordinación. Organización: Se forman los equipos en hileras, situados detrás de una línea de salida, a 15 o 20 mts de esta, se traza una línea de llegada. En la línea de llegada, frente a cada equipo, se coloca un niño, que será el capitán del equipo. Desarrollo: A la señal del profesor, el capitán de cada equipo sale corriendo a buscar al primer compañero de la hilera y lo lleva tomado de la mano hasta la línea de llegada, lugar donde permanecerá el capitán. El otro niño regresa hasta la hilera para repetir la acción, y así sucesivamente hasta que todos hayan sido rescatados (Fig. 47) Reglas: - Los niños tienen que trasladarse tomados de la mano, desde la línea de partida hasta la de llegada. - Cada niño que llega es el que sale a buscar la siguiente compañero. Nombre: Saltando obstáculos. Objetivos: Mejorar la rapidez, coordinación y la anticipación. Materiales: Cajas u obstáculos. Organización: Se forman equipos en hileras, situados detrás de una línea de salida. A tres metros de esta se colocan dos obstáculos de 30 cm de altura aproximadamente, separados entre si por 5 mts. A 5mts del último obstáculo se traza la línea de llegada. Desarrollo: A la señal del maestro, el primer niño de cada equipo sale corriendo al frente, saltando cada uno de los obstáculos. Sigue hasta la línea de llegada, la pisa y regresa corriendo hacia su equipo, para darle salida al siguiente jugador. Después se incorpora al final de su hilera. Gana el equipo que primero termine y sus integrantes realicen correctamente la actividad (Fig. 48) Nombre: Carrera bordeando obstáculos. Objetivos: Mejorar la rapidez, coordinación y la anticipación. Materiales: Obstáculos. Organización: Los equipos se forman en hileras, detrás de una línea de salida, marcada previamente, A una distancia de 15 m. aproximadamente se traza una línea de llegada. Frente a cada equipo se colocan obstáculos, de forma tal, que los alumnos puedan realizar la carrera bordeándolos. Desarrollo: A la señal del profesor, el primer niño de cada equipo correrá realizando un cambio de dirección al llegar a cada obstáculo. Regresará corriendo en línea recta, tocará al compañero que le sigue y se incorporará al final de su hilera (fig. 49). Nombre: Cambio de cubos. Objetivos: Mejorar la rapidez, la agilidad y la coordinación de los movimientos Materiales: Cubitos de diferentes colores. Organización: Se forman los equipos en hileras. Para cada equipo se trazarán cuatro círculos (el primero, al frente de cada hilera, estará a un metro de separación de la línea de salida), colocados de forma alterna y con una separación entre si de 3 - 4 m. aproximadamente. Cada círculo tendrá en su centro un cubito de diferente color. Desarrollo: A la señal del profesor, el primer niño de cada hilera corre y toma el cubito que está dentro del primer círculo y lo pasa al segundo; el del segundo lo pasa para el tercer círculo, y el del tercero, para el cuarto; después toma el cubito del cuarto círculo y corre en línea recta, para depositarlo en el primer círculo. Seguidamente regresará a su equipo para darle salida al siguiente compañero y se incorporará al final de su hilera (Fig. 50). Regla: Los cubitos no se pueden tirar y deberán quedar bien colocados dentro de los círculos. Nombre: Asalto al enemigo Objetivo: Ejercitar la habilidad de correr (persecución) Materiales: Banderitas Organización y desarrollo: Se forman dos equipos, cada uno de estos tratará de tomar la bandera contraria colocada en el extremo contrario del área y llevarla para su parte. Si el jugador que ha tomado la bandera es tocado por un contrario deberá dejarla al momento (no podrá tirarla o pasarla) y se regresará al lugar de origen. Resulta ganador el equipo que logra llevar la bandera para su área. Juegos de saltar. Nombre: Salta y corre. Objetivos: Mejorar la coordinación y la fuerza de piernas. Materiales: Bolsitas de arena, cubos plásticos, bloques pequeños de madera. Organización: Se forman los equipo detrás de una línea de salida. A una distancia determinada por el profesor se traza la meta. Frente a cada equipo y a un metro de distancia se debe situar el primero de cinco obstáculos pequeños, colocados uno detrás del otro y separados entre si también por 1 m. Desarrollo: A la señal del maestro, el primer alumno de cada equipo avanza hacia los obstáculos y los salta. Debe llegar corriendo a la línea final y situarse detrás de esta. El segundo alumno de cada equipo realiza la actividad , después que el primero esté colocado detrás de la línea de llegada, frente a el, y así sucesivamente hasta que llegue el último niño de cada hilera (Fig. 51) Nombre: Salto con objetos. Objetivo: Ejercitar la habilidad de saltar. Materiales: Objetos pequeños. Organización: Se forman los equipos en hileras, situados detrás de la línea de salida. El primer jugador de cada equipo toma en sus manos un objeto. Desarrollo: A la señal del maestro, el primero de cada equipo realiza un salto al frente lo más largo posible, con ambos pies y sin carrera de impulso. Donde toquen los talones de los pies al caer, dejan el objeto y regresan caminando rápido. Tocan al compañero que le sigue y se incorporan al final de su equipo. El alumno tocado se dirige al lugar donde quedó el objeto, lo toma y desde ese lugar realiza la misma actividad (Fig. 52) Unidad 3: Actividades rítmicas Objetivos: 1. Desarrollar habilidades de responder con movimientos corporales coordinados a estímulos musicales o rítmicos. 2. Fortalecer la adopción correcta de la postura y la actuación espontánea y creadora mediante diversas actividades. 3. Identificar los diferentes ritmos en los movimientos y orientarse en el espacio. 4. Trabajar con disciplina y entusiasmo. 5. Ejecutar combinaciones de mayor complejidad. Contenidos: Movimientos fundamentales: Caminar - libre - empleando un paso por cada sonido percutivo (negra, blanca, redonda) - caminar y palmear simultáneamente con el mismo ritmo - caminar y palmear con diferentes ritmos - caminar en diferentes direcciones con diferentes ritmos - caminar en parejas cambiando de dirección y ritmo - caminar con cambio de niveles con diferentes ritmos - combinar caminar con cambio de dirección y de niveles con diferentes ritmos Correr - libremente - trote en el lugar utilizando diferentes ritmos - correr con diferentes ritmos - combinaciones - combinar correr con diferentes ritmos utilizando diferentes direcciones Saltar - libremente - en el lugar con diferentes ritmos - hacia diferentes direcciones empleando diferentes ritmos - sobre una misma pierna y alternar el movimiento utilizando diferentes ritmos Combinaciones - de diferentes movimientos fundamentales con un mismo ritmo - de diferentes movimientos fundamentales con diferentes ritmos - realizar estas combinaciones en parejas - Aumentar las exigencias empleando todos los movimientos fundamentales, variando el ritmo, variando los niveles y direcciones Expresión corporal - Imitación de animales, juguetes y objetos mecánicos - Imitación de personajes - Dramatización libre de cuentos, canciones y poesías infantiles Pasos fundamentales: - Galop - Skip - Unión Juegos rítmicos - Todo tipo de juego cantado. Por ejemplo: Pasos fundamentales: La señorita, El jinete sin pareja Expresión corporal: Los días de la semana, El burro enfermo ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad: Actividades rítmicas Con respecto a esta unidad, en el primer grado se ofrecen indicaciones metodológicas necesarias para la enseñanza de los movimientos fundamentales, pasos fundamentales, expresión corporal y juegos rítmicos. Analizamos que lo más importante que el maestro debe tener presente en la dirección de las distintas actividades programadas con vistas a lograr la ejecución correcta de los diferentes ritmos, es precisamente la utilización adecuada de los diferentes instrumentos de percusión como pueden ser, claves, tambor, panderetas, castañuelas entre otros, o simplemente palmadas. También en el caso de que las condiciones lo permitan el maestro puede seleccionar la música que se ajuste a los requerimientos de los movimientos previstos. La tarea fundamental de esta unidad en el segundo grado va encaminada al enriquecimiento de los diferentes movimientos y actividades sobre la base de las experiencias adquiridas en el grado anterior; esto se manifiesta mediante variadas formas de ejecución rítmica, introduciendo formación en círculos sencillos y en parejas, en imitaciones de carácter más complejas y en la ejercitación de los pasos galop, skip y la incorporación del paso unión (paso T). Ya en este grado el niño tiene vivencias relacionadas con la gimnasia básica en lo que se refiere a los giros, diferentes formaciones como filas, hileras o círculos lo que le permite un mejor desenvolvimiento en las actividades que se plantean en esta unidad. Movimientos fundamentales Se debe comenzar primero consolidando los del grado anterior por lo que es de gran importancia que el maestro domine detalladamente el programa y orientaciones metodológicas de primer grado. Es necesario también que el profesor domine el valor de las figuras musicales ej.: Negra tiene el valor de un tiempo; blanca tiene valor de dos tiempos, la redonda tiene valor de cuatro tiempos y la corchea tiene valor de medio tiempo por lo que en un tiempo entran dos corcheas. Un movimiento fundamental se puede realizar con diferentes ritmos. Ejemplo: Tiempo 1-2-3-4 Caminar al frente en negra (se da un caso en cada tiempo) 1-2-3-4 Caminar al frente en redonda (se da un paso en el tiempo 1 y se espera los otros tres tiempos) 1-2-3-4 Caminar al frente en redonda 1-2-3-4 Caminar al frente en corchea (se dan dos pasos en cada tiempo) Esta combinación tiene una duración de 16 tiempos. El maestro marca sonidos percutivos por tiempo y se realizan las actividades según el ritmo indicado. Es necesario que cada actividad se realice primero por separado y luego se une para formar la combinación. Después se introduce el cambio de nivel, es decir, alto medio y bajo, o sea, se puede caminar en negra cuatro tiempos con piernas semiflexionadas y cuatro tiempos con piernas extendidas en media punta de pies. Luego a esto se le adiciona también cambio de direcciones. Todas estas actividades se pueden realizar también utilizando las carreras y los saltos. Aquí también se puede ejecutar las combinaciones con palmadas con el mismo ritmo de ejecución o con diferentes. Todos estos ejercicios pueden realizarse de forma individual o en parejas, al igual que en diversas formaciones. Es importante la iniciativa y creatividad del maestro. Es importante también que el maestro domine lo que es el pulso, acento y ritmo y trabaje realizando combinaciones con estos. Pueden hacer que palmeen y caminen en: Pulso: Dar una palmada y paso por cada tiempo del compás, en un compás 2/4 hay dos tiempos en cada compás. Acento: Palmada y paso por cada tiempo fuerte o sea en un compás 2/4 se da en el tiempo 1; en un compás 4/4 se da en el tiempo 1 y 3; y en un compás 3/4 se da en el tiempo 1. Ritmo: Palmada y paso por cada sílaba que corresponde a cada figura de nota. También se puede desarrollar el sentido del ritmo, coordinando las acciones en correspondencia con la palabra que puede ser mediante nombre de los niños, versos, rimas y refranes. Enfatizando aquí el pulso, acento y ritmo. Esto puede ser realizado de forma individual en parejas o en pequeños grupos; es imprescindible que de antemano los niños aprendan el refrán o rima o lo palmeen varias veces. Pasos fundamentales Los pasos galop y skip en el segundo grado deben ejercitarse hacia todas las direcciones al frente con una sola pierna y alternando las mismas, atrás y lateral. Pueden ser ejercitados a través de juegos rítmicos como: "El jinete sin pareja". El paso skip de igual forma se puede ejecutar al frente y atrás y a través del juego "La señorita". El paso unión o de T se realiza desde la posición inicial de piernas extendidas y pies colocados unos frente al otro en posición de T, se desliza la pierna que esta delante al frente se apoya y pasa el peso del cuerpo a esta, la de atrás se desliza al frente a unirse con la primera. Este paso se enseña primero con una pierna y luego con la otra por separado, no se debe realizar de forma alterna. Se recomienda enseñarlo primero en tiempos lentos o en dos tiempos para deslizar la pierna al frente y dos tiempos para unir, luego se emplearán dos tiempos: Uno para deslizar la pierna al frente y otro para unir. Expresión corporal En este grado se retoma todo lo del grado anterior, es importante que el maestro no ejecute las acciones para que los alumnos no se enmarquen en una simple imitación, sino que le plantee la tarea y por medio de la guía del maestro el alumno realice la imitación desarrollando su creatividad. En el segundo grado se introduce la imitación de personajes destacando bien sus características como por ejemplo: El equilibrista, Juan derecho, El muñeco de cuerda y El soldadito de plomo. Todas estas actividades se pueden realizar a través de narraciones, cuentos, diálogos y los alumnos realizan las imitaciones. Se pueden realizar individual o en grupos, como ejemplo el movimiento de la flor, puede realizarse en círculos. Se imita el movimiento de abrir y cerrar la flor. También con canciones infantiles se puede trabajar el esquema corporal. Juegos rítmicos Se realizaran actividades cantadas conjuntamente con movimientos fundamentales, pasos fundamentales y expresión corporal. Ejemplos: 1. En el juego "La señorita" se une el canto con el paso fundamental skip. 2. En el juego "El jinete sin pareja" se une el canto con el paso fundamental galop. 3. En el juego "Los días de la semana" se une el canto con movimientos fundamentales y expresión corporal, ya que cada día se realiza una actividad diferente (Lunes - planchar, Martes - cocinar, Miércoles - martillar) los alumnos imitarán las diferentes actividades. Al igual que en el juego "El burro enfermo" se irá imitando el dolor de cabeza, de garganta y otros según plantea la canción. Se pueden utilizar todos los juegos tradicionales y muy importante primero debe enseñarse la canción y luego las actividades. PROGRAMA Y ORIENTACIONES METODOLOGICAS DE TERCER GRADO El niño de tercer grado El niño que inicia el tercer grado tiene aproximadamente 8 años. Ya ha cursado dos grados del primer ciclo y el preescolar lo que significa que tiene aún más "experiencia" de la actividad y de las relaciones en las instituciones escolares. Destacamos esto porque la imagen de lo logrado que pueden tener educadores y educandos, y la falsa valoración que queda por lograr, pueden contribuir a crear en los escolares de estos grados intermedios, la perdida o disminución del interés por aprender, como ya señalamos, al caracterizar al niño de segundo grado. El tercer grado marca un momento importante del tercer ciclo, ya que si bien los dos primeros grados están muy unidos por el tipo de objetivo que se plantea y las tareas que desarrolla, el tercero y cuarto grados lo están entre si, por responder a un nivel más alto de exigencias a partir de lo logrado en los anteriores y como base para iniciar el segundo ciclo de la educación primaria. Al analizar a continuación algunas características que distinguen al niño de tercer grado, no podemos olvidar que ello esta en relación con la experiencia y situación pasada y presente del niño en la familia, en la escuela, en su medio social más cercano, lo cual exige su conocimiento por parte de los educadores. En cuanto al crecimiento y desarrollo físico del niño podemos señalar que se aprecian en estas edades aumento en estatura y peso, generalmente mayor en los varones. Las proporciones del cuerpo en estos escolares son más armónicas con respecto a la relación entre la longitud de brazos, piernas y tronco. Este desarrollo físico permite al niño mayor resistencia, agilidad y rapidez. En el presente grado al igual que en los anteriores, se debe promover la buena postura del cuerpo, satisfacer la necesidad de movimientos de los niños, encaminándolos a ejercicios físicos correspondientes a sus edades. Aunque al niño de tercer grado ya le es posible controlar con mayor voluntariedad su conducta, permanecer sentado y atento en los períodos más prolongados, el maestro debe tener presente que aún es un niño pequeño, que necesita moverse, jugar, realizar actividades interesantes, así como disponer, en el cambio de una actividad a otra, de unos minutos para levantarse, moverse, realizar ejercicios físicos sencillos, recuperarse, y así poder continuar la actividad docente, porque también se agota física y mentalmente y esto puede afectar el rendimiento de la clase. Es importante destacar que como en estas edades la osificación de los huesecillos de la mano aún no han concluido, debe cuidarse la extensión de los materiales que el niño ha de escribir, no exigirle más de lo que puede pues lo fundamental es lograr la calidad en lo que escribe. También favorece el desarrollo de la mano las actividades de dibujo, trabajo manual y ejercicios físicos. Hasta ahora el niño ha respondido sobre todo de forma reproductiva, es preciso guiarlo para que vaya logrando sencillas generalizaciones. Investigaciones realizadas en nuestro país han mostrado que en las condiciones actuales los niños de tercer grado, aunque no únicamente ellos, al solucionar problemas, no realizan un análisis adecuado de la situación presentada. Se ha visto que una vez planteada la tarea ellos comienzan a ejecutarla sin haberse detenido lo suficiente a esclarecer las condiciones y los medios de realización. Con una enseñanza apropiada que tome en cuenta no solo la solución del problema, sino también la orientación hacia el propio proceso de solución, se va eliminando esta "tendencia a la ejecución". Estas consideraciones son válidas para otras asignaturas y actividades del plan de estudio. En todas se exigirá la activación intelectual del alumno al plantearle problemas, cualquiera que sea su naturaleza. Se debe atender a la correcta y sistemática realización de las clases de Educación Física y al aprovechamiento del tiempo destinado a otras actividades para incluir en ellas juegos, sobre todo de movimiento, que han sido preferidos por los alumnos. Estos juegos implican, además, que los participantes deban responder a las diferentes reglas que posibilite que estos se desarrollen correctamente (juegos tradicionales) lo cual se expresa en el cumplimiento de estas reglas y en la adopción de responsabilidades que el juego exige; esta actividad propiciará el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad (intelectual, volitivo, afectivo motivacional). Finalmente es importante recordar que en cada una de las actividades se han de manifestar las diferencias individuales entre los alumnos. Esto es lógico y natural en un grupo de alumnos de tercer grado; el maestro encontrará que se distinguen unos de otros no solo por la forma de asimilación de los conocimientos, posibilidad de concentrar la atención, riqueza de su vocabulario, sino también por la forma de relacionarse, expresar sus sentimientos, gustos e inclinaciones. Caracterización de la asignatura en el grado Las exigencias de este programa fueron determinadas en correspondencia con los niveles de desarrollo que los alumnos deben alcanzar en los grados precedentes, lo que crea las bases para continuar elevando de manera progresiva y sistemática la capacidad de rendimiento físico de los alumnos. Dichas exigencias se traducen en tareas algo más complejas que las del grado anterior en la ejercitación de las habilidades motrices básicas y el mejoramiento de las capacidades físicas de forma integrada. Al planificar cada uno de los ejercicios en las distintas unidades de estudio se deben tener en cuenta aspectos como: la cantidad de repeticiones, el tiempo de duración, la intensidad de su realización, el peso de los objetos, el tiempo de descanso, la distancia a recorrer, en fin, la dosificación de cada actividad. Todo esto debe partir del diagnóstico de habilidades y capacidades que se debe realizar al inicio del curso. La gimnasia básica tiene el mayor volumen de contenido. Mediante ella se ejercitan de forma más compleja las habilidades motrices básicas y se logra una mayor influencia en el desarrollo de las capacidades físicas, fuerza, resistencia, rapidez, equilibrio, orientación espacial, flexibilidad y otras. La mayoría de los contenidos del atletismo han venido desarrollándose en la gimnasia básica. Ahora a partir de tercer grado, el atletismo tiene como objetivo fundamental la enseñanza de la carrera, el salto y el lanzamiento como habilidad motriz deportiva, aunque se hace énfasis en las fases esenciales de cada habilidad, por ejemplo los pasos normales en la carrera de velocidad, la coordinación de la carrera de impulso y el despegue en los saltos de longitud y de altura y el esfuerzo final en los lanzamientos a distancia. Los juegos en este grado juegan un papel importante asignándoseles un tiempo considerablemente alto para su ejecución dada la incidencia que tienen en el desarrollo armónico de la personalidad, así como el interés y motivación que muestran los niños por esta actividad. En esta unidad se consolidan las habilidades motrices básicas y se desarrollan las capacidades físicas. En las orientaciones metodológicas se sugieren diferentes juegos en los que de forma variada se combinan las habilidades trabajadas de forma aislada. Las actividades rítmicas desarrollan fundamentalmente el ritmo, la orientación espacial y la expresión corporal. Los contenidos del programa en su mayoría se enfocan de forma general, correspondiéndole al profesor precisar de forma creadora y con la participación de los niños los ejercicios y actividades para trabajarlos. Objetivos de la asignatura en el grado Los objetivos en el tercer grado están encaminados a que los alumnos puedan: • • • • • • • Lograr un mayor desarrollo de las habilidades motrices básicas en estrecha relación con las capacidades físicas condicionales, coordinativas y de flexibilidad haciendo énfasis en la coordinación de los movimientos, los ejercicios respiratorios y la postura adecuada al realizar las diferentes actividades. Aplicar los diferentes ritmos y combinarlos entre sí durante la ejecución de las actividades físicas. Correr de forma continua 4-6 minutos y recorrer una distancia corta en el menor tiempo posible. Fortalecer el organismo elevando su capacidad de trabajo con el objetivo de alcanzar mejores resultados en las pruebas de eficiencia física. Desarrollar hábitos educativos a través de la realización de las actividades con entusiasmo, alegría, perseverancia, disciplina y cumplimiento de las reglas. Continuar expresando su admiración por los héroes y mártires de la patria que se destacaron en el deporte así como por atletas destacados activos o retirados. Manifestar admiración por atletas cubanos destacados y conocer algunos de sus resultados más relevantes. PLAN TEMATICO Frecuencia semanal 3h /c Contenidos Tiempo aproximado (en horas clases) Primer período Unidades 1 y 2 juegos - actividades rítmicas Días feriados Reserva Total 26 1 3 30 Segundo período Unidades 1 y 3 juegos - gimnasia básica Días feriados Reserva Total 26 2 2 30 Tercer período Unidades 1 y 3 juegos - gimnasia básica Reserva Total 27 3 30 Cuarto período Unidades 3 y 4 gimnasia básica - atletismo Pruebas de eficiencia física Días feriados Reserva Total 23 3 1 3 30 OBJETIVOS Y CONTENIDOS Unidad 1: Juegos Objetivos: 1. Ejercitar las habilidades motrices básicas y mejorar las capacidades físicas en correspondencia con las exigencias del grado. 2. Fomentar el colectivismo, la honestidad, voluntad, el respeto mutuo y actuar de acuerdo a las reglas establecidas. 3. Reconocer, identificar y explicar las características fundamentales de los juegos que realizan. Contenidos Juegos de lanzar y atrapar - De diferentes formas - Pelotas rodadas - De rebote Buscando precisión A distancia Hacia diferentes direcciones Combinando dos lanzamientos Juegos de correr - De diferentes formas - Hacia diferentes direcciones Juegos de saltar - De diferentes formas - Hacia diferentes direcciones - Sobre obstáculos - Combinando dos formas de saltar Juegos combinados - Combinando dos o más habilidades ORIENTACIONES METODOLOGICAS UNIDAD: Juegos Como es conocido, los juegos constituyen uno de los medios más importantes de la Educación Física, ya que mediante ellos se desarrollan las habilidades motrices como son: carreras, saltos, lanzamientos, empujar, así como las capacidades físicas rapidez, fuerza, agilidad y otras, que ejercen gran influencia en el mejoramiento de la salud. Uno de los factores que más atrae en los juegos es el carácter competitivo, esto se pone de manifiesto cuando los alumnos realizan acciones para tratar de alcanzar a un compañero o evadirlo, medir sus fuerzas, obtener los mejores resultados en beneficio de su equipo. Por este afán de ganar en ocasiones no se realiza una ejecución correcta del movimiento, por ello es conveniente que a la hora de seleccionar los juegos, el profesor tenga presente que las habilidades que se apliquen hayan sido ejercitadas con anterioridad, y no darle a este un carácter competitivo si no hay dominio de la acción. El profesor debe velar también por el trabajo educativo, propiciando que durante el juego exista ayuda mutua y la subordinación de los intereses personales a los colectivos; evitar que los contrarios en el juego se conviertan en enemigos; estimular a quienes participen activamente; incorporar a los alumnos en el análisis de los juegos, al terminar este informar los resultados, señalar los logros y deficiencias y escuchar las opiniones de los niños. El maestro debe tener presente que en este ciclo prevalece la concepción metodológica de desarrollar habilidades motrices y las capacidades físicas de forma integrada; por ello debe hacer un análisis de como y en que momento puede utilizar un juego con el propósito de incidir más, en las capacidades físicas. Para esto podrá aplicar variantes más complejas que pueden estar dadas por el aumento del tiempo de duración, la cantidad de repeticiones aumento de las distancias y pesos, así como un mayor nivel de complejidad de las reglas. Ejemplo: Al juego Corre y suena se le puede aumentar la distancia, incluirle obstáculos para saltar, bordear, pasar en cuadrupedia y otras variantes. De esta forma no solo se desarrolla la habilidad de correr, sino también la fuerza de piernas y la rapidez. Muchos de los juegos que se sugieren enmarcan distancias, alturas y formas de ejecución de las acciones, pero es en definitiva el profesor quien determinará en cada caso las medidas a utilizar en correspondencia con las características del grupo y las condiciones de trabajo. En el tercer grado las exigencias deben aumentar con relación a los grados anteriores por lo que el maestro deberá planificar juegos de mayor complejidad, lo que puede estar dado por la combinación de varias acciones motrices en un mismo juego o el aumento de la complejidad de las mismas. Los alumnos deben tener participación a la hora de aplicar algunas variantes a los juegos y en muchos casos hasta en la selección de los que se vayan a desarrollar, siempre que el profesor considere que esto no dificulta el cumplimiento de los objetivos. Independientemente de los juegos que se sugieren para el tercer grado el profesor podrá planificar juegos correspondientes a los grados anteriores. Juegos de lanzar y atrapar Nombre: A buscar el 10. Objetivo: Lograr precisión en el lanzamiento. Materiales: Pelotas pequeñas Organización: Se forman equipos en hileras detrás de una línea denominada de lanzamiento, frente a cada equipo y a una distancia determinada por el profesor, se coloca una diana de 50 x 50 cm a la altura de la vista de los niños. En el centro de la diana se dibuja un circulo de 20 cm de diámetro con el número 10 en el centro. Cada equipo escoge un niño que funge como anotador y se coloca al lado del blanco. El primer niño de cada equipo sostendrá una pelota en sus manos. Desarrollo: A la señal del maestro, el primer alumno de cada equipo lanza la pelota por encima del hombro, para tratar de hacer blanco en el número 10 y se incorpora al final de su hilera. El anotador siempre que la pelota dé en el blanco, anota un punto para su equipo; además recoge las pelota y la hacer rodar para el siguiente compañero para continuar el juego. El anotador es el último en lanzar. En cada repetición del juego se cambia el anotador. Gana el equipo que más puntos acumule (Fig. 53) Regla: El lanzamiento debe ejecutarse desde la línea designada para este. Nombre: Pelota perseguida. Objetivos: Ejercitar la habilidad de lanzar a distancia. Mejorar la fuerza de brazo. Materiales: Pelotas pequeñas o saquitos rellenos. Organización: Los alumnos se dividen en dos equipos y cada uno se divide en dos. Se marca en el terreno una línea de salida dividida en su parte media; detrás de la línea se colocan en fila la mitad de los alumnos de cada equipo, que serán los corredores; detrás de estos y a dos metros de distancia se sitúa la mitad de los alumnos de equipo contrario, que serán los lanzadores (detrás de los corredores de un equipo se ubican los lanzadores del otro) Cada lanzador tiene una pelota pequeña. Las pelotas de ambos equipos deben diferenciarse. Desarrollo: Los alumnos, a una señal del profesor lanzan las pelotas lo más lejos posible y por encima del hombro. Los corredores corren tras ellas, toman las pelotas del equipo contrario y regresan rápidamente a la línea de salida, convertida ahora en línea de llegada. Terminada cada repetición se cambian las posiciones. Los corredores pasan a ser lanzadores y viceversa. El equipo cuyos corredores llegue primero gana un punto. Gana el equipo que más puntos acumule (Fig. 54) Nombre: Las frutas Objetivos: Ejercitar los lanzamientos hacia arriba y atrapar. Mejorar la capacidad de reacción. Organización: Se forman equipos situados en círculos y dentro se coloca un alumno con una pelota en las manos. Cada niño tendrá el nombre de una fruta, incluyendo el que se haya en el centro. Desarrollo: El niño que se encuentra en el centro lanza la pelota hacia arriba lo más alto posible y al mismo tiempo dice el nombre de una fruta; por ejemplo mando, el niño que tiene ese nombre corre al centro y trata de atrapar la pelota antes de que caiga al piso. Si no lo logra vuelve a su puesto y el que estaba en el centro repite el juego. Si l;o logra pasa a ocupar el lugar del que está en el centro. El juego se desarrollará hasta que todos los alumnos hayan participado al menos una vez. Se considera ganador a todo alumno que atrape la pelota de aire cuando se diga el nombre de la fruta que tiene puesto (fig. 55). Variante: Los alumnos partirán de diferentes posiciones antes de levantarse y atrapar. Nombre: Rebota y lanza. Objetivo: Ejercitar los lanzamientos y atrapes. Materiales: Pelotas (pequeñas, medianas y grandes) Organización: Los jugadores se dividen en equipos, cada uno a su vez se divide en dos y separados entre sí por cierta distancia. A varios metros de cada equipo se traza un círculo. Los primeros alumnos de cada equipo (de una parte) tendrán en sus manos una pelota. Desarrollo: A la indicación del profesor, el primer alumnos de cada hilera hace rebotar la pelota contra el piso y la atrapa cada vez hasta llegar al círculo, donde se detiene y lanza la pelota al compañero que tiene al frente y corre al final de su hilera. El que recibe realiza la misma acción y así sucesivamente hasta que todos hayan lanzado y atrapado. Gana el equipo que mejor realice la actividad y termine primero (fig. 56). Regla: Si a un alumno se le cae la pelota comienza la acción desde ese mismo lugar. Nombre: Pasar el aro. Objetivo: Lograr precisión en el lanzamiento. Materiales: aro, pelotas pequeñas. Organización: Se forman los equipos en hileras situados detrás de una línea de lanzamiento. Los primeros jugadores de cada equipo tendrán una pelota en la mano. Frente a cada equipo y a una distancia de 7 mts. se coloca un alumno. El profesor se ubica a un extremo de los equipos y a 6mts con un aro en la mano. Desarrollo: El profesor hace rodar el aro por delante de los jugadores. Los primeros alumnos lanzan la pelota e intentan pasarla por dentro del aro, a medida que este pase por delante de cada hilera. después que el alumno realice el lanzamiento pasa a ocupar el lugar del que recibe la pelota, este pasa la pelota al compañero del equipo que le sigue y corre al final de la hilera. Se obtendrá un punto por cada lanzamiento acertado. Ganará el equipo que más puntos acumule (Fig. 57) Variante: Todos los alumnos se colocarán en una sola fila y lanzarán la pelota a medida que el aro vaya pasando frente a cada uno. Nota: La distancia del aro se establecerá de acuerdo con la precisión del lanzamiento de los alumnos. Los lanzamientos se pueden realizar por encima del hombro, rodados o de otra forma que indique el profesor. Juegos de correr Nombre: Los cubitos de colores. Objetivos: Ejercitar la habilidad de correr. Mejorar la agilidad. Materiales: Cubitos y tablillas o cartones pintados de diferentes colores. Organización: Se formarán equipos con igual número de jugadores, estos se colocarán en hileras detrás de una línea de salida marcada previamente. Delante de cada equipo a unos 15 o 20 m. aproximadamente se colocará una tabla sobre la que se ubican tres cubitos de diferentes colores. A unos 2 m. de esta, habrá tres tablas más, separadas entre si por 50 cm. con el color de cada uno de los cubitos. Desarrollo: A la señal de profesor, el primer alumno de cada equipo correrá hacia los cubitos y recogerá uno; irá hacia donde están las tablas y colocará el cubito sobre la tabla que tiene su mismo color. Rápidamente, tomará otro para correr a depositarlo en la tabla del color que le corresponde y así hasta terminar con los tres cubitos. Luego correrá hacia su equipo, tocando al siguiente compañero e incorporándose al final de la hilera. Inmediatamente el siguiente alumno, emprende la carrera, para esta vez recoger uno a uno los cubitos, poniéndolos sobre la tabla destinada a ellos. Así sucesivamente continúa el juego hasta que todos hayan participado (Fig. 58) Reglas: - Los cubitos deben quedar colocados correctamente encima de la tabla. - Los cubitos se colocan y se recogen uno a uno. Nombre: Corre y suena. Objetivos: Mejorar la agilidad y la coordinación. Ejercitar la habilidad de correr. Materiales: Instrumentos de percusión (campanita, pandereta, sonajero, maracas u otros objetos sonoros), obstáculos. Organización: Se forman equipos situados en hileras detrás de una línea de salida, a 5 m. aproximadamente y frente a cada equipo se colocan cuatro obstáculos uno detrás del otro y con 3 m. de separación entre si. A 20 m. aproximadamente de la línea de salida se marcan dos círculos separados entre si por 50 cm. Aproximadamente, en uno de ellos se coloca un sonajero. Desarrollo: A la señal del profesor, el primer alumno de cada hilera sale corriendo, cuando llega a los obstáculos los bordea y corre hacia el círculo que tiene el sonajero, el que debe cambiar hacia el otro círculo haciéndolo sonar para después regresar de igual forma y darle salida al siguiente compañero e ir a colocarse al final de su hilera. Gana el equipo que primero termine y realice correctamente la actividad (Fig. 59) Nombre: Buscar amigos. Objetivos: Ejercitar la habilidad de correr. Mejorar la capacidad de reacción. Organización: El grupo estará disperso en un área limitada. Desarrollo: A la voz del profesor, los alumnos corren y se agruparán de a 2, 3, 4 etc. según se indique. Nombre: Que hora es señor lobo?. Objetivos: Ejercitar la habilidad de correr (persecución). Materiales: tizas. Organización: Los alumnos estarán dispersos por un área limitada. Un alumno hace de lobo. Se delimitará otra área que será la jaula de los corredores que sean cazados por el lobo. Desarrollo: El niño que hace de lobo se pasea por el área de juego. El resto de los alumnos (corredores) le siguen y le preguntan, que hora es señor lobo? El lobo contesta una hora cualquiera (en varias ocasiones) y cuando estime conveniente responde a la pregunta del a forma siguiente: es hora de almorzar, es hora de desayunar, de merendar o de comer(una de ellas), esa es la señal de aviso para que el resto de los jugadores corran ya que el lobo tratará de cazar el mayor número posible de ellos. Los corredores no tienen lugar donde refugiarse y tienen que huir hasta que den las 12 horas. Para ello el profesor va marcando con palmadas, claves u otro instrumento percutivo hasta contar 12. Los alumnos al ser tocados se colocan dentro de la jaula. Posteriormente el profesor cuenta a los jugadores cazados. Para repetir el juego se designa otro lobo. Todo alumno que no haya sido atrapado se considera ganador (Fig. 60) Regla: Los corredores que salgan fuera del área se consideran atrapados. Nombre: Relevo de parejas. Objetivo: Mejorar la rapidez de reacción y la coordinación. Materiales: Banderitas. Organización: Se forman equipos en hileras y por parejas detrás de una línea de salida. Frente a cada equipo y a una distancia determinada por el profesor se coloca una banderita.. Desarrollo: A la señal del maestro, la primera pareja de alumnos de cada equipo sale y corre hacia la banderita tomados de las manos. Cada vez que el maestro dé una palmada, las parejas que corren dan una vuelta en el lugar y continúan la carrera para dar un rodeo a la banderita. Durante la carrera de regreso también se darán palmadas. Al llegar a la línea de salida se colocan al final de su equipo y la pareja que se encuentra esperando sale a realizar la misma actividad y así sucesivamente, hasta que todos los equipos finalicen. Gana el equipo que primero termine (Fig. 61) Juegos de saltar Nombre: Relevo de cuerdas. Objetivos: Ejercitar la habilidad de saltar. Mejorar la fuerza de piernas. Materiales: Cuerdas. Organización: Se forman equipos situados en hileras. Se trazan líneas paralelas con varios metros de separación entre si, una de salida y otra de llegada. Detrás de la línea de salida y a 2 m. de separación se colocan los equipos, el primer alumno de cada equipo llevará en sus manos una suiza. Desarrollo: A la señal del profesor, el primer niño de cada equipo se desplaza al frente saltando la suiza hasta llegar a la línea de llegada y vira sin soltarla, de regreso realiza la misma actividad, y entrega la suiza al compañero que le sigue. Gana el equipo que primero termine y realice correctamente la actividad (fig. 62). Reglas: - Todos deben llegar hasta la línea de retorno. El alumno que durante el desplazamiento no salte la suiza tiene que comenzar nuevamente la actividad. Nombre: Recorrido venciendo obstáculos. Objetivos: Ejercitar los saltos. Mejorar la fuerza de piernas. Materiales: Cubos, bolsitas de arena, bolos, banderitas. Organización: Se forman equipos en hileras situados detrás de una línea de salida. Delante de cada equipo se ubican tres obstáculos(de 30 cm. de altura aproximadamente) uno detrás del otro y con 1m de separación entre ellos: el primero a 3 m. de la línea de salida. Se sitúan dos banderitas a 4m. del último obstáculos, una a 2 m. de la otra, y a 5 m. de la última se coloca una soga a 50 cm. de altura aproximadamente. Desarrollo: A la indicación de comenzar salen los primeros alumnos de cada equipo trotando suavemente, saltan por encima de los obstáculos, bordean las banderitas, pasan la cuerda en cuadrupedia y seguidamente regresan en línea recta. Cuando el primer niño haya saltado el segundo obstáculo de da salida al siguiente y así sucesivamente. Gana el equipo que menos errores cometa al vencer los obstáculos (Fig. 63) Nombre: Círculo saltador. Objetivos: Ejercitar los saltos. Mejorar la fuerza de piernas. Materiales: Pelota pequeña o mediana, cuerda o soga Organización: Se forman equipos situados en círculos, en el centro de cada uno se sitúa un niño con una pelota atada a una soga larga. Desarrollo: A la señal del maestro, el niño del centro comienza a mover la soga con la pelota en forma circular, pasando la próxima a los pies de los jugadores, para tratar de tocarlos. Los jugadores para evitar que la pelota los toque, saltan en sentido vertical con ambas piernas flexionadas. El jugador que resulte tocado pasa a ocupar el lugar del alumno del centro. Resultan ganadores los alumnos que logren permanecer en el juego sin ser tocados (Fig. 64) Nombre: Relevo en saco. Objetivos: Ejercitar la habilidad de saltar. Mejorar la fuerza de piernas. Materiales: Sacos. Organización: Se dividen los alumnos en equipos. Cada equipo se subdivide en dos hileras, una frente a la otra, se marca el terreno con dos líneas paralelas separadas entre si a 15 m. Los equipos ya subdivididos se colocan uno frente a otro y detrás de cada línea, el primer alumno de cada hilera estará dentro de un saco sujeto con las manos y a la altura de la cintura. Desarrollo: A la señal del profesor, el primer alumno de cada hilera comienza a saltar en dirección al que tiene al frente, cuando llega a la línea se quita el saco, lo entrega al alumno que le corresponde y se coloca al final. El compañero se introduce en al saco y realiza la misma actividad y así sucesivamente. Gana el equipo que termine primero (Fig. 65) Regla: Si se produce una caída se comenzará de nuevo desde ese lugar. Unidad 2: Actividades rítmicas Objetivos: 1. Continuar ejercitando los movimientos fundamentales y sus combinaciones de forma más compleja 2. Responder e identificar los movimientos corporales al estímulo musical o rítmico 3. Consolidar los pasos aprendidos en los grados anteriores e iniciar el aprendizaje del paso de cambio 4. Continuar desarrollando el pensamiento imaginativo y creador mediante la expresión corporal Contenidos Movimientos fundamentales Caminar - Utilizando diferentes posiciones de brazos ante diferentes ritmos Correr - Utilizando diferentes niveles, direcciones y ritmos - Combinaciones palmeando con diferentes ritmos Saltos - Hacia diferentes direcciones con ritmos variados - Saltar y girar con diferentes ritmos Combinaciones - Utilizando todos los movimientos fundamentales, diferentes niveles y ritmos variados - Utilizando diferentes formaciones Pasos fundamentales - Paso Galop, Paso Skip y Paso Unión - Paso de cambio Expresión corporal - Dramatizaciones por medio de láminas, cuentos, narraciones de acciones básicas: balancear, sacudir, torcer, empujar, contracciones y relajaciones Juegos rítmicos - Todo tipo de juego cantado, unido a movimientos fundamentales, pasos fundamentales y expresión corporal ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad: Actividades rítmicas Es de gran importancia en este grado que el maestro domine los contenidos impartidos en los grados anteriores ya que en el tercer grado pretendemos continuar ejercitando en los alumnos los movimientos fundamentales y sus combinaciones de forma más compleja, responder e identificar los movimientos corporales al estimulo musical o rítmico, consolidar los pasos aprendidos en grados anteriores e iniciar el aprendizaje del pase de cambio y continuar desarrollando el pensamiento imaginativo y creador mediante la expresión corporal. El maestro debe seleccionar las formas y métodos más consecuentes para obtener un mayor aprovechamiento y rendimiento de la clase ya que con una buena dirección de todas las actividades contenidas en el programa se pueden obtener resultados muy positivos. Las características de las actividades rítmicas la convierten en una excelente vía para desarrollar en los niños la orientación espacial. En tal sentido se debe estimular al niño a utilizar todo el espacio y a ubicarse correctamente en relación a sus compañeros. Movimientos fundamentales Los movimientos fundamentales no son más que las habilidades motrices básicas (caminar, correr, saltar) que se utilizan con diferentes ritmos y sus combinaciones. Es importante utilizar la metodología adecuada para la enseñanza de los mismos así como la utilización de diferentes medios que faciliten la audición e interpretación de los ritmos. Si se utiliza música es necesario escoger música de compases binarios o sea 2/4 o 4/4, las mismas deben ser acentuadas para que sugieran al niño la actividad indicada. Es importante destacar que en la ejecución de los diferentes movimientos se debe tener en cuenta la postura correcta, la colocación de los brazos, que sean elegantes y trabajen con soltura. En este grado se sugieren actividades más complejas en cuanto a la coordinación de los movimientos, ejemplo, caminar con diferentes posiciones de brazos. Estas posiciones de brazos ya son dominadas por el niño ya que se ejercitaron en a l gimnasia básica. Se debe comenzar con combinaciones con el mismo ritmo. Ejemplo: En un compás 4/4 se realiza caminar al frente en negra o sea un paso en cada tiempo y además tiempo 1 brazos al frente, tiempo 2 brazos arriba, tiempo 3 brazos al frente y tiempo 4 brazos abajo. Luego se puede ir cambiando el ritmo de ejecución de las piernas con los brazos. Ejemplo: En un compás 4/4 se realiza caminar al frente en negra y brazos al frente en blanca y después brazos abajo en blanca, o sea: Tiempo 1 Tiempo 2 Tiempo 3 Tiempo 4 Paso con la izquierda, brazos al frente Paso con la derecha (se mantienen los brazos al frente) Paso con la izquierda, brazos abajo Paso con la derecha (se mantienen los brazos abajo) Así se pueden realizar innumerables ejemplos de combinaciones, es importante hacer por separado el movimiento que realizan las piernas, el que realiza los brazos y luego se unen. En los ejercicios de correr se prestará atención al movimiento coordinado de brazos y piernas. Se utilizará combinaciones con diferentes niveles, direcciones y ritmos. Ejemplo: Compás 4/4 correr al frente en corchea, palmear en negra. En cada palmada se darán 2 pasos por lo que siempre la palmada se hará en el mismo pie. Los ejercicios de saltar se realizarán hacia diferentes direcciones, es importante insistir en el empuje de ambas piernas, tiempo fuerte momento de despegue (1) y tiempo débil (2) para la caída. En las combinaciones programadas para este grado los movimientos son más complejos, no solo porque se hacen combinaciones de los movimientos fundamentales entre si, sino porque también se combinan estos con otros ejercicios, además del trabajo de acoplamiento en parejas y grupos utilizando variadas formaciones. En las formaciones en círculo se harán tanto en fila como en hilera, realizándose desplazamientos al frente, atrás, a favor o en contra de las manecillas del reloj, hacia dentro o hacia fuera y atrás. Ejemplo: Formación circulo en hilera, se emplean 4 tiempos caminar al frente en negra (4 pasos); 4 tiempos caminar atrás en negra (4 pasos); 4 tiempos saltar hacia la izquierda en redonda (1er. tiempo se salta y se espera tres tiempos); 4 tiempos correr al frente en corchea (8 pasos). Es importante en todas las combinaciones que se hagan por separado cada ejercicio y luego ir uniendo, esta combinación consta de 16 tiempos. Pasos fundamentales En este grado se pueden realizar combinaciones de ejercicios con el paso skip y galop ejercitados en segundo grado y se debe consolidar el paso unión (paso de T). En todos estos pasos debe cuidarse la postura correcta y los brazos pueden adoptar diferentes posiciones. Se enseñará el paso de cambio. El mismo se ejecuta desde la misma posición de piernas que el paso unión, se colocan las piernas unidas una delante de la otra unidas en la base de los tobillos con las puntas hacia fuera formando una T. Consiste en realizar un paso unión y un paso deslizado para ejecutar un paso unión con la otra pierna. El maestro debe explicar y demostrar primeramente el paso completo. Luego se debe enseñar el paso deslizado que consiste en dar un paso al frente y la pierna que queda detrás se pasa extendida al frente, alternando el paso con ambas piernas. Este paso se realiza en 4 tiempos, y el maestro para que los alumnos interioricen mejor el mismo , debe utilizar voces para indicar la actividad en cada tiempo, ejemplo: Tiempo 1 - Paso con derecha Tiempo 2 - Unión Tiempo 3 - Paso con derecha Tiempo 4 - Paso deslizado con izquierda Tiempo 1 - Paso con izquierda Tiempo 2 - Unión Tiempo 3 - Paso con izquierda Tiempo 4 - Paso deslizado con derecha El maestro puede primero indicar Derecha - Unión - Derecha - deslizado, Izquierda Unión - Izquierda - deslizado y luego incorporar 1-2-3-4, 1-2-3-4. El profesor debe velar por la posición correcta del cuerpo, la vista al frente, la cadera de frente, la posición correcta de las piernas, al principio las manos deben ir en la cintura y luego los brazos pueden adoptar diferentes posiciones. Expresión corporal Para el desarrollo de la expresión corporal se sugiere al profesor partir de las experiencias y los conocimientos que tengan los niños de la realidad, lo cual resulta un aspecto muy importante para desarrollar estos contenidos. Para ello, el profesor debe tener en cuenta que el movimiento es el medio por el cual expresamos todo lo que percibimos y sentimos, y que unido al lenguaje, constituyen las premisas fundamentales para el desarrollo del hombre. Es importante conocer que el cuerpo es el instrumento fundamental de expresión del niño, que está siempre a su alcance y que para ponerlo en movimiento se hace necesario el deseo, la confianza y la motivación. Por las características que presentan la expresión corporal un factor importante que debe conocer el profesor es el cómo empezar la actividad, lo cual dependerá en gran medida de la información que posea sobre los niños en cuanto a sus conocimientos, necesidades, etapas del desarrollo, así como de los intereses y experiencias anteriores. Una de las formas que puede utilizar para hacer llegar el conocimiento a los niños es a través de preguntas. Las preguntas que se pueden realizar para comenzar, estarán dirigidas a que piensen en si mismos, a averiguar, explorar y expresarse en términos de movimiento; por ejemplo, al tratar el contenido de balancear, sacudir y torcer se sugieren las siguientes preguntas: - ¿Quienes de ustedes han ido al circo o ha visto por la televisión a un equilibrista? ¿Cómo hace? ¿Cómo hacen las olas del mar? Cómo se mueven o hacen las lanchas o botes cuando están amarrados en el muelle? Estas y otras preguntas pueden ser utilizadas para que el niño piense y llegue por si solo a realizar la acción de balancear. Una vez que el niño determine cual es la acción, se le puede introducir otras preguntas que contribuirán a desarrollar su pensamiento independiente, pero estas deberán estar relacionadas con su propio cuerpo, por ejemplo: - ¿Podemos balancear todo el cuerpo? ¿Cómo lo harías? - ¿Qué partes de nuestro cuerpo podemos balancear? ¿Cómo podríamos balancear las extremidades inferiores de nuestro cuerpo? ¿Y las superiores? Con respecto a la acción de sacudir se puede hacer algunas preguntas como: - ¿Quién ha visto un pollo, gallina o un perro sacudirse? ¿Cómo lo hacen? Cuándo estamos trabajando en el huerto u otro lugar y debemos sacudirnos las manos ¿Cómo lo harías? Creen ustedes que podemos sacudir todo nuestro cuerpo, y las extremidades? De esta forma, sucesivamente, se pueden introducir situaciones mediante preguntas hasta lograr que los niños realicen la acción. Así mismo en el caso de torcer se puede comparar esta acción con la de exprimir una prenda de vestir o una toalla y dirigir la atención del niño hacia estas. Es importante señalar que el profesor puede utilizar cuantas variantes o formas estime necesario, siempre y cuando estas lleven al niño a expresar corporalmente lo que se desea, y de esta manera también ellos incorporan los conceptos relacionados con las diferentes acciones unidas al movimiento. Contribuyendo así al desarrollo de la imaginación, la creatividad, esta última no se produce sola, sino hay que desarrollarla y para ello es esencial crear las bases, por lo que se deben concebir y dirigir correctamente los planteamientos y situaciones que se utilicen con este propósito. Por lo tanto, no es recomendable hacer demostraciones, así evitamos que el niño imite el movimiento. Con relación a las dramatizaciones es conveniente que el maestro, en todo momento, incentive dicha actividad, ya sea al leer o narrar un cuento para despertar el interés de los niños por realizar las diferentes acciones o movimientos. Es importante destacar que el cuento no debe ser muy extenso y destacar las acciones que se quieran realizar, al igual que cuando presentamos láminas, fotos y otros. Juegos rítmicos Es importante que el maestro busque juegos cantados nuevos, aunque pueden realizarse algunos de años anteriores, pero lo importante es combinar el canto con todas las acciones de movimientos fundamentales, pasos fundamentales y otros. Unidad 3: Gimnasia básica Objetivos: 1. Profundizar en el desarrollo de las capacidades físicas condicionales, coordinativas y de flexibilidad en correspondencia con las exigencias de grado, realizando las actividades manteniendo una postura correcta, sentido del ritmo y orientación en el espacio. 2. Continuar fomentando hábitos educativos al participar en las actividades con alegría, disciplina, perseverancia, honradez y respeto a las reglas establecidas. Contenidos: Carreras Carrera rápida de diferentes formas y combinándola con otros elementos. Carrera de trabajo continuo y ritmo moderado - Correr y caminar alternadamente 4-6 minutos - Correr de forma continua 4-6 minutos - Correr aumentando la intensidad de la carrera - Carrera 600 m. - Carrera de rendimiento 600 m, Saltos - Saltos con suizas (sin y con desplazamientos) - Saltos de longitud (sin y con carrera de impulso) - Saltos venciendo obstáculos - Saltos de altura de forma natural - Saltos combinados con otras acciones Lanzamientos y atrapes - Con una y dos manos; de diferentes formas, posiciones y hacia diferentes direcciones - Combinados con otras acciones Conducción - De objetos o pelotas utilizando diferentes partes del cuerpo, con implementos, y hacia diferentes direcciones - En combinación con otras acciones Escalar - Llevando objetos sobre la espalda - Descendiendo de diferentes formas Halar empujar y transportar - Individual - En parejas - Tríos - Grupos Combinaciones - Combinaciones de habilidades motrices de todas las formas posibles alterando el orden de ejecución Equilibrio - Con desplazamientos, hacia diferentes direcciones, sobre obstáculos a una altura, con implementos - En combinación con diferentes acciones - Juegos de equilibrio Flexibilidad - Extremidades inferiores, superiores y el tronco (activa y pasiva) ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad: Gimnasia básica Los contenidos esenciales programados para el desarrollo de esta unidad comprenden los ejercicios de carrera, saltos, lanzamientos y atrape, escalar, halar, empujar, transportar, equilibrio y flexibilidad entre otros, que posibilitan el fortalecimiento del organismo de los niños, a la vez que los prepara para la actividad laboral y defensiva futura. En este grado los movimientos pueden realizarse con mayor precisión, por ello tiene gran importancia que el profesor desarrolle movimientos variados pues el nivel de desarrollo que se quiere lograr en el esta dado por la posibilidad que tenga el niño de repetir suficientemente los distintos ejercicios seleccionados para cada clase. En la medida que el niño adquiere cierto dominio en la realización de un movimiento dado el profesor lo complicara cada vez más, esto implica un nivel de realización superior. Posteriormente se pueden proponer nuevas tareas en situaciones diferentes de manera que los niños puedan aplicar los movimientos adquiridos y por tanto elevar el nivel de desarrollo de una habilidad determinada. De esta forma también el niño estará en condiciones de lograr un aumento en el nivel de desarrollo de las capacidades físicas, como son entre otras la fuerza, la rapidez, la resistencia, el equilibrio, la orientación espacial, la agilidad y la coordinación de los movimientos. Es de suma importancia que el profesor este siempre atento a que los niños sientan placer por las actividades que realizan, así como también que se desarrollen en ellos cualidades morales y sociales de la personalidad. En la organización que haga de sus clases debe tener siempre presente, que estos aspectos son objetivos permanentes en cada una de ellas, por lo que debe organizar bien las actividades con el fin de que cumplan también ese propósito. Todo esto estructurado armónicamente por el profesor influirá en la mayor adquisición de experiencias motrices, que el niño podrá aplicar en el cumplimiento en grados superiores para el desarrollo de habilidades deportivas; también estos movimientos le servirán de gran utilidad para el desenvolvimiento en la vida cotidiana, en diferentes circunstancias a la que debe enfrentarse. Independientemente del orden en que aparecen los contenidos de cada habilidad el profesor puede combinarlos entre si de acuerdo con sus intereses. Carreras La carrera es un medio eficaz para elevar el estado emocional de los niños; con ella se activa su atención, se desarrolla el colectivismo, la voluntad, la perseverancia, etc. En este documento se detalla desde el punto de vista técnico la ejecución correcta de las diferentes habilidades (para el profesor). Al alumno solo se le debe exigir que ejecute los movimientos de forma sencilla, o sea, que domine los elementos fundamentales de cada habilidad, siempre con un nivel de exigencia superior al grado anterior. La realización adecuada de las actividades de carreras por parte de los niños contribuye a consolidar la habilidad de correr y de las capacidades físicas, rapidez, resistencia y coordinación entre otras. El profesor debe lograr que los alumnos corran con mayor coordinación, se desplacen en distintas direcciones, recorran en el menor tiempo posible distancias de 30 m. y 600 m., así como que corran de forma continua de 4 a 6 minutos. Durante la repetición de cada ejercicio se hará hincapié para que el apoyo se realice en el metatarso (carrera de 30 m.), se eleven las rodillas y los brazos se muevan alternadamente al mismo ritmo que las piernas. Los ejercicios podrán realizarse sobre la base de las sugerencias siguientes: En el ejercicio en parejas con las manos tomadas es fundamental que ambos niños coordinen sus movimientos (Fig. 66) La carrera y el salto sobre una línea se ejecutarán alternadamente. El tramo de la carrera puede ser de 5 o más metros, mientras que los saltos se repiten de 5 a 8 veces con una o ambas piernas. El profesor puede ubicar banderitas u otras marcas que indiquen donde se producen los cambios. Para la carrera bordeando obstáculos se pueden colocar objetos y obligar así al niño a que efectúe los cambios de dirección hacia el lugar que se desee. Se debe estar al tanto de que el cambio se ejecute con la inclinación del tronco requerido. Para ejecutar el ejercicio de correr y eludir es conveniente organizar a los alumnos en parejas o en grupos. Cuando el objetivo sea alcanzar rapidez los niños deben correr en línea recta, si el cambio es de dirección, tanto el perseguido como el perseguidor harán los cambios de dirección necesarios por el terreno, para conseguir su propósito (atrapar y no ser atrapado). El ejercicio de correr y atrapar una pelota lanzada desde distintas direcciones, se puede realizar al efectuar los lanzamientos el profesor o un grupo de niños que el seleccione. Saltos El trabajo de los saltos en este grado está encaminado principalmente, a continuar perfeccionando la forma de caer para evitar posibles lesiones que afecten el organismo del niño (Fig. 67, 68, 69 y 70) Los saltos previstos para este grado son variados y una gran parte de ellos se combinan con otras acciones más complejas. El profesor debe garantizar que los saltos se realicen acertadamente y sobre una superficie blanda, por ello es importante que tenga en consideración las siguientes recomendaciones: El salto de la suiza es un ejercicio que los niños conocen, por lo cual de acuerdo con el dominio que tengan de este el profesor dedicará mayor o menor tiempo a su ejercitación, con ambos pies o alternando, individualmente, en parejas o tríos (con o sin desplazamientos). En el ejercicio de saltar para caer en cuclillas deben tomar impulso con los brazos. Los saltillos desde cuclillas se pueden hacer en el lugar y con desplazamientos. El salto buscando altura se puede realizar cerca de una pared o cuerda para que el niño la toque, aprecie los progresos alcanzados y se sienta estimulado a efectuar un mayor esfuerzo. En el salto de altura con impulso es muy importante que al dar una palmada sobre la cabeza, el niño saque los brazos por el frente para no frenar el impulso y poder alcanzar la altura deseada. Por último el profesor debe indicar el salto de altura con impulso con objetos colgados que deben ser tocados por los niños. Para este ejercicio es necesario apoyarse en los resultados que alcanzaron en el salto anterior. Lanzamientos y atrapes El contenido previsto para lanzar y atrapar posibilita que el niño continúe perfeccionando estas habilidades y a la vez incremente el nivel de desarrollo de las capacidades físicas. Al realizar los alumnos los lanzamientos de rebote, el profesor debe velar porque estos se ejecuten con una mano (izquierda o derecha) mediante un empuje suave de la pelota en una acción conjunta de los dedos y la muñeca. Se recomienda ejercitarlos primero en el lugar y después con desplazamiento. El lanzamiento hacia arriba se debe hacer en el lugar, buscando la mayor altura posible y cumpliendo diversas tareas como pueden ser dar palmadas, hacer giros, realizar saltos y otras acciones, antes de atrapar. Posteriormente se realiza caminando y por último en correspondencia con las posibilidades de los alumnos se les puede indicar que lo ejecuten combinándolos con la carrera. Cuando lancen hacia atrás, se debe hacer hincapié en que los brazos se extiendan en esta dirección. Se puede iniciar el ejercicio con los brazos arriba, al frente o abajo con flexión del tronco. Los lanzamientos desde el pecho, desde el hombro y por encima de la cabeza se realizan primero de forma individual, posteriormente se podrán realizar en diferentes formaciones, así como en parejas, tríos, etc. De esta forma se contribuye al desarrollo de la precisión, se deben utilizar pelotas grandes. Al lanzar, el niño debe hacer un empuje de la pelota con ambas manos desde el pecho, donde los brazos deben quedar extendidos. En este momento se adelantará un pie al realizar el lanzamiento. En el lanzamiento por encima del hombro es fundamental que los pies estén colocados en forma de paso y el brazo salga desde atrás con fuerza. Es muy importante que el profesor este atento de que el atrape se efectúe correctamente en todos los tipos de lanzamientos, sobre todo cuando se realicen en algunas de las formaciones o en parejas. Se aumentará la distancia entre ellos en la medida que este sea más efectivo. El profesor debe situar a los alumnos a una distancia de 6 m. aproximadamente cuando se vaya a efectuar el lanzamiento hacia un blanco horizontal o vertical, y comprobar si los alumnos son capaces de realizarlos, de lo contrario disminuirá esta y la adecuará a las posibilidades de los niños. En la medida que los niños obtengan buena efectividad y mayor fluidez en el movimiento de lanzar al blanco se podrá incrementar el grado de complejidad utilizando un blanco móvil (una rueda grande, un aro o algún objeto grande lanzado hacia arriba). Cuando el propósito del profesor sea el de influir directamente en el desarrollo de las capacidades físicas de los alumnos, puede utilizar de acuerdo con sus intereses, pelotas de diferentes pesos; variar el ritmo de ejecución, aumentar la distancia entre cada compañero cuando lancen en grupos, parejas, tríos, etc., así como cambiar la posición o sea en vez de lanzar de pie realizarlos desde diferentes posiciones (arrodillado, acostado, sentado) o simplemente mediante una carrera. En este caso puede lograr mayor rapidez si se le exige a los escolares que hagan la mayor cantidad de lanzamientos posibles durante 8 o 10 segundos. Si se desea trabajar la resistencia el profesor propiciará que los alumnos realicen lanzamientos durante un tiempo relativamente largo sin descanso. Sin embargo si se quiere favorecer el desarrollo de la fuerza deben utilizarse pelotas medicinales o bolsas de arena con un peso considerable (de 1 a 2 kg. aproximadamente). Nota: Se debe recordar que el mejoramiento en el nivel de desarrollo de las capacidades físicas de los alumnos es uno de los objetivos fundamentales de este grado, por lo que el profesor debe aprovechar todas las posibilidades que tienen los contenidos previstos en el programa, tanto para el lanzamiento y atrape como para otras habilidades. Conducción En el tercer grado los ejercicios de conducción se deben planificar aumentando el grado de dificultad con relación al grado anterior, para ello el profesor a partir del diagnóstico inicial podrá proponer ejercicios más complejos. En este grado se hará énfasis en la conducción con implementos. Se podrán hacer combinaciones de conducción con las diferentes partes del cuerpo y con un implemento. Ejemplo: El alumno conduce un objeto con los pies y al llegar a un punto determinado lo hace con un bastón u otro implemento. En este grado también se realizará la conducción combinada con otras acciones. Ejemplos: 1. Conducir un objeto, realizar un giro y continuar con la conducción 2. Conducir un objeto, pasarlo por debajo de una soga u otro medio similar, saltar la soga y continuar conduciendo Escalar Al realizar estos ejercicios se debe comenzar por los aprendidos en el grado anterior. Ejemplos de ejercicios: 1. Escalar llevando un objeto de 1 a 2 kg. de peso amarrado a la espalda 2. Escalar de frente y de espalda Halar, empujar y transportar Los ejercicios que se realizan para desarrollar estas actividades tienen gran importancia ya que el niño podrá aplicar sus fuerzas en correspondencia con el desarrollar que adquirió al ejercitarlos. Estas actividades se hacen un poco más complejas en la medida que se realicen, se aumentará el tiempo de ejercitación, la cantidad de repeticiones, así como la intensidad. Los ejercicios de transportar se realizarán primero en el lugar, manteniendo el peso sobre la cabeza, más tarde se desplazarán hacia una distancia determinada y por último lo realizarán venciendo obstáculos. El traslado de objetos se hará primero de forma individual y después organizados en grupos. Es importante que el profesor tenga sumo cuidado en no sobrecargar a los alumnos, por lo cual el aumento de la carga debe corresponderse con las posibilidades físicas de estos; además debe velar porque la distancia vaya en ascenso paulatinamente. Sugerencias de juegos para el desarrollo de las habilidades de halar y empujar Nombre: Lucha con bastones Objetivos: Ejercitar la habilidad de halar. Mejorar la fuerza de brazos Materiales: Bastones o medio similar Organización: Los alumnos se colocan en parejas, unos frente a otros. Cada pareja de jugadores sostiene un bastón en cada mano, este será tomado por sus extremos. Desarrollo: A la señal del profesor, cada pareja trata de arrebatarse mutuamente el bastón. Cuando uno de los bastones es arrebatado la lucha continúa, pero ahora con un solo bastón y sin la ayuda de la mano libre. Gana el jugador que consiga apoderarse de los dos bastones (Fig. 71) Nombre: Las cuatro esquinas Objetivos: Ejercitar la habilidad de halar. Mejorar la fuerza de brazos y piernas Materiales: Cuerdas, clavas, bolos u objetos pequeños Organización: Los alumnos se forman en grupos de cuatro, toman con una mano la cuerda que está atada en sus extremos y la halan formando un cuadrilátero. A una distancia de 2 o 3 m. de cada uno aproximadamente se colocan los objetos seleccionados. Desarrollo: A una señal del profesor los alumnos empiezan halar la soga, cada uno a tratar de tomar el objeto que tienen situados detrás. Al jugador que logre apoderarse del objeto se le concede un punto. Gana el jugador que más puntos acumule (Fig. 72) Regla: No se puede soltar la soga para tomar el objeto Variante: Se podrá realizar en parejas utilizando bastones Nombre: Empujar de espalda Objetivos: Ejercitar la habilidad de empujar Mejorar la fuerza de piernas y tronco Materiales: Tizas Organización: Los alumnos se colocan sentados de espalda en parejas, con los brazos entrelazados. Se marca una línea divisoria entre los dos alumnos. Frente a ellos y una distancia de 1 m. se traza otra línea. Desarrollo: A una señal del profesor, los alumnos tratan de empujar al compañero más allá de la línea que tienen al frente, haciendo fuerza con las piernas, los brazos y la espalda. Se anota un punto al alumno que logre empujar al compañero más allá de la línea que tienen al frente (Fig. 73) Combinaciones de habilidades motrices Las combinaciones de habilidades propician un mayor desarrollo de las mismas y además contribuyen a mejorar las capacidades físicas, lo que el profesor tendrá en cuenta a la hora de planificar los ejercicios. Ejemplos de ejercicios: 1. Correr, saltar un obstáculo y caminar sobre un banco o medio similar 2. Caminar sobre tacos de madera y conducir un objeto 3. Correr, conducir un objeto y lanzar a un blanco Ejercicios de equilibrio Los ejercicios de equilibrio permiten educar en los niños rasgos del carácter y al mismo tiempo desarrollar la coordinación de los movimientos y la orientación en el espacio. Ejemplos de ejercicios: 1. Con dos tacos de madera, el alumno se para sobre uno, coloca el otro y se traslada para el mismo. Podrá realizarse hacia el frente y hacia atrás. 2. En parejas frente a frente. Los alumnos estarán parados sobre un pie, en un taco o otra superficie tomados de las manos y realizarán movimientos con la pierna que no está apoyada. Juegos de equilibrio Nombre: Pasar el río Objetivos: Mejorar el equilibrio Materiales: Cubos, bloques, tablitas de madera, etc. Organización: Se forman equipos en hileras detrás de una línea de salida, a una distancia de 5 a 8 m. de esta (aproximadamente) se traza otra de llegada. Delante de cada equipo se colocan cubos o piedras separados entre sí por una distancia de 60 cm. que representan el río. Desarrollo: A una señal del profesor, el primer alumno de cada equipo pasa por el río tratando de no caer en el agua y en equilibrio sobre los cubos. Una vez rebasada la línea de llegada sale el siguiente jugador. Cada equipo forma su hilera detrás de la línea de llegada. Gana el equipo que primero termine (fig. 74). Ejercicios para el mejoramiento de la flexibilidad Sobre la base del grado anterior el profesor planificará ejercicios de mayor complejidad haciendo énfasis en los ejercicios en parejas. Unidad 4: Atletismo Objetivos: 1. Incrementar el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas y capacidades físicas en estrecha correspondencia con los contenidos de la unidad. 2. Ejecutar de forma coordinada la arrancada baja y los pasos normales durante la carrera de 30 metros. 3. Realizar la entrega del batón de abajo hacia arriba y recibo con control visual y señal auditiva durante la carrera de relevo 4 x 30 metros. 4. Lograr una acertada coordinación entre las fases en el salto de longitud técnica natural. 5. Realizar coordinadamente los lanzamientos a distancia con pasos de impulso. 6. Dominar de forma sencilla las reglas del atletismo que tienen relación con las habilidades aprendidas en clases. Contenidos: Carreras Carreras distancias cortas − Pasos normales en rectas − − − Arrancada baja y pasos transitorios en rectas Movimiento completo Carrera de rendimiento 30 m. Carreras de relevo - Entrega del batón de abajo hacia arriba y recibo partiendo de arrancada media con control visual y señal auditiva - Carrera de relevo aplicando la técnica completa - Carrera de relevo de rendimiento 4 X 30 m. Saltos Salto de longitud técnica natural - Ejercicios para el despegue - Ejercicios para la carrera de impulso - Ejercicios para el vuelo - Ejercicios para la caída - Movimiento completo Lanzamientos A distancia por encima del hombro (béisbol) - Ejercicios para cada una de las fases ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad: Atletismo Los contenidos de esta unidad permitirán alcanzar un nivel superior de desarrollo de las habilidades motrices básicas y un incremento de las capacidades físicas de los alumnos. La inclusión del atletismo en este grado propiciará el aprendizaje de la carrera de distancias cortas, el relevo corto y el lanzamiento de la pelota de béisbol a distancia. También comenzará la preparación para el salto de longitud natural. Aunque el alumno realice todas las fases de cada una de las habilidades motrices deportivas antes señaladas, solo se pondrá énfasis en las que se consideran más importantes para este grado. Paralelamente y sin que le dedique mucho tiempo adicional el profesor dará a conocer a los alumnos nociones sobre las reglas del atletismo relacionadas con las habilidades contempladas en el programa. En el presente documento se incluyen cinco juegos, el profesor puede desarrollar otros de los impartidos en la unidad Juegos, tanto en este grado como en los precedentes, y crear las variantes que le permitan cumplir con los objetivos del atletismo. También existen ejercicios que se pueden desarrollar en forma de juegos, lo cual les imprimirá un carácter más ameno. Carreras La carrera es un movimiento natural que se viene desarrollando en el niño desde los primeros grados, pero no es hasta el tercero que se inicia su enseñanza como habilidad motriz deportiva, en particular los pasos normales y la arrancada baja. La carrera se realiza con el tronco ligeramente inclinado hacia delante, manteniendo la cabeza y el tronco en una misma línea; el pie de apoyo debe hacer contacto con la superficie del terreno en la parte delantera del metatarso; en la fase de impulso la pierna debe quedar extendida totalmente, mientras que en la de péndulo debe ser flexionada en la articulación de la rodilla y el muslo moverlo hacia delante y arriba para que alcance su mayor altura en el momento del impulso; los brazos deben flexionarse en los codos y moverlos al mismo ritmo que las piernas, pero alternadamente, las manos deben estar relajadas y los dedos semiflexionados (fig. 75). En este grado se trata, fundamentalmente, de enseñar al niño a dominar mejor su cuerpo, realizar la carrera con un trabajo más efectivo de los grupos musculares, y a la vez hacer énfasis en el apoyo del pie y la coordinación brazos - piernas. Los primeros ejercicios que se deben desarrollar en la carrera son los dirigidos a enseñar los pasos normales, los cuales constituyen la fase más importante dentro de la carrera, principalmente, porque con estos se va a alcanzar la mayor velocidad. Inicialmente debe trabajarse por lograr la necesaria coordinación brazos - piernas, desde la posición de parados, realizar movimientos de brazos y elevación alterna de rodillas, con apoyo en el metatarso; después se debe ejecutar con un lento desplazamiento. En dependencia de la coordinación que el profesor observe deberá aumentar de manera progresiva la aceleración, prestándole la mayor atención a que siempre se realice el movimiento de brazos en coordinación con el de las piernas y que estos se lleven a cabo con soltura. Cuando se haya logrado esto en una medida adecuada, el profesor podrá indicar ejercicios de gran amplitud, tales como realizar carreras levantando bien altos los muslos, primero a ritmo lento y luego más rápido. Los brazos pueden estar relajados a los lados del cuerpo para permitir un mayor énfasis en el trabajo de las piernas. Se pueden indicar ejercicios donde los alumnos corran llevando los brazos flexionados al frente a nivel de la cintura para tratar de tocar con los muslos las palmas de las manos. Se debe tener presente que la amplitud del paso durante la carrera depende en gran medida del grado de elevación de la rodilla y de la extensión de la pierna en la fase de impulso, de ahí la importancia que el profesor debe lograr a estos factores, sobre todo en estas edades en que los niños tienden a correr con pasos cortos. El profesor debe insistir, en todos los ejercicios, en que el apoyo, o sea, el contacto con la pista, se produzca con la parte externa del metatarso flexionando de forma ligera la rodilla como preparación para el impulso. En las carreras con intensidad variada, el profesor puede utilizar la formas organizativas que le sean más convenientes, aunque se le sugiere las siguientes: delimitar un cuadrado o rectángulo de no más de 20 a 25 m. por sus lados, donde se alternen ejercicios, por ejemplo que en uno de sus lados se camine, en el segundo se corra, en el tercero se vuelva a caminar y en el cuarto se corra nuevamente. Otra forma de organización es trabajar en línea recta, en un tramo dividido en cuatro partes de 20 a 25 m. cada uno, por ejemplo, que en el primero y tercer tramo se trote y en el segundo y cuarto se corra a velocidad moderada. Nota: Otra de la vías para la enseñanza de las carreras y otras habilidades motrices deportivas del atletismo lo puede constituir la ejecución libre de los movimientos y la corrección por parte del profesor en dependencia de los objetivos propuestos. Reiteramos que el juego puede ser una forma motivada de enseñanza. Cuando los alumnos hayan ejercitado los pasos normales se comenzará la enseñanza de la arrancada baja combinándolas con las carreras. El profesor debe insistir con el alumno en que mantenga la posición correcta del cuerpo en todos los ejercicios de carreras. Ejercicios de arrancada y carrera La arrancada es una fase importante de la carrera pues se trata de la acción en que el corredor rompe la inercia y se pone en movimiento. El trabajo de la arrancada en este grado está dirigido fundamentalmente, a lograr que el alumno sepa adoptar la posición de arrancada baja, responda a las voces de a sus puestos, listos y efectúe salida explosiva a la voz de ya. Para la enseñanza de la arrancada baja se debe enseñar primero la correcta entrada a la posición inicial a sus puestos. El alumno se colocará agachado con un pie situado a 20 - 30 cm. aproximadamente de la línea de salida y el segundo a una distancia tal, que la rodilla de esa pierna esté apoyada al lado del pie delantero. Las manos se colocarán de inmediato detrás de la línea de salida separadas al ancho de los hombros y apoyadas en la yema de los dedos en forma de copa invertida, los brazos irán extendidos y la vista dirigida hacia la línea de salida (Fig. 76) A la señal de listos se eleva la cadera hasta situarla ligeramente por encima de los hombros , lo que propicia la separación de la rodilla que se encuentra apoyada. Las piernas . las piernas continuarán flexionadas, y parte del peso del cuerpo pasará a los brazos que permanecerán extendidos manteniendo la vista hacia la línea de arrancada (Fig.77) A la señal de ya el niño efectúe una salida explosiva, con fuerte empuje de los pies y movimientos enérgicos de los brazos (Fig. 78) Se debe hacer énfasis en que el niño no sitúe demasiado lejos el primer apoyo, ya que esto frena el movimiento. Para que el alumno aprenda correctamente la posición a sus puestos y listos, es preciso efectuar varias repeticiones sin llegar a la arrancada. Posteriormente se le indicará al niño efectuar salidas libres (sin señal) y luego respondiendo a las voces de a sus puestos, listos, ya, avanza de tres a cinco pasos, con carrera progresiva y al máximo de velocidad posible en tramos de 15 a 40 m. Se debe tener presente que la elección de la pierna que va delante en la arrancada tiene que coincidir con la pierna más fuerte del niño. Aunque no se indica trabajar con bloques de arrancada, no se excluye la posibilidad de que el profesor los utilice en dependencia del grado de desarrollo de los alumnos y los recursos con que cuente. Es preciso señalar que en el tercer grado (aunque aparece en el programa) no se debe enfatizar en los pasos transitorios; solo se darán nociones de estos y se insistirá en que después de la arrancada el niño no enderece abruptamente el tronco, sino que lo haga paulatinamente. Para ir acostumbrándolo a ese requerimiento se pueden hacer ejercicios donde después de la arrancada tenga que pasar por debajo de obstáculos situados de forma ascendente (cuerdas u otros similares). Juego Nombre: Persecución en cadena Objetivo: Correr con apoyo en el metatarso y coordinación del movimiento de brazos y piernas. Rapidez. Organización: Se trazan dos líneas paralelas separadas 15 m. entre sí (A, línea de partida; B, línea de llegada). Se forman dos equipos y se distribuyen los jugadores en cuatro hileras, intercalándose los integrantes de ambos equipos en cada una de ellas, con una distancia de 3 m. entre los corredores. Desarrollo: A la señal del profesor parten simultáneamente todos los jugadores. Cada corredor debe intentar tocar al adversario que le precede en la hilera, sin dejarse tocar a su vez por el que le sigue, antes de llegar a la línea B. Para la repetición de la carrera se parte de la línea B, invirtiendo la posición de la hilera. Ganará el equipo que más punto acumule (Fig.79) Ejercicios para la carrera de relevos: La carrera de relevo corto requiere de una conjugación de habilidades y capacidades para su ejecución exitosa; no basta con saber correr y tener un adecuado desarrollo de la rapidez, sino que demanda de una gran coordinación para efectuar el cambio de batón, por lo que el alumno deberá prestar atención a los ejercicios preparatorios. Los contenidos del grado han sido concebidos para familiarizar a los niños con el pase y recibo del batón, por lo cual se realiza en condiciones simples. De esta forma el trabajo del profesor estará dirigido a que los niños ejecuten el cambio del batón en carreras, con control visual, entrega de abajo hacia arriba y con arrancada media para los cuatros integrantes del relevo. En los ejercicios de relevo debe primar el trabajo en pequeños grupos por tratarse de un evento colectivo, donde cada integrante debe correr un tramo de la distancia total. La enseñanza comenzará por la forma de agarre del batón, después se efectuará la entrega y recibo de este sin desplazamiento (Fig. 80) Este ejercicio es aconsejable realizarlo con los alumnos formados en hileras de manera alterna, el primero se coloca a la izquierda, el segundo a la derecha, el tercero a la izquierda, el cuarto a la derecha y así sucesivamente. A la voz del profesor, primeramente y luego de los pasadores cada recibidor extenderá el brazo hacia atrás con la palma de la mano atrás - abajo, el pulgar extendido hacia dentro y los demás dedos unidos y extendidos en dirección opuesta, girara la cabeza hacia el lado por donde se producirá el cambio para observar al pasador y recibirá el batón. La entrega se realizará de abajo hacia arriba con el brazo extendido (Fig. 81) El que recibe debe hacerlo con la mano contraria del que la entrega (derecha izquierda o izquierda - derecha). Cuando todos los alumnos hayan realizado el ejercicio darán media vuelta para continuar efectuándolo. Juego: Nombre: De atrás adelante Objetivos: Ejercitar la entrega y recibo del batón. Mejorar la coordinación Materiales: Batones de relevos Organización: Los niños se dividirán en dos equipos y se formarán en hileras Desarrollo: A una señal del profesor los alumnos pasarán el batón de atrás hacia delante. Se entregará con la mano izquierda y se recibe con la derecha extendiendo la mano hacia atrás. Tan pronto el batón llegue al niño que ocupa el primer puesto, este lo sostendrá en las manos, correrá con el hacia el último puesto de la fila y comenzará a pasarlo nuevamente como al inicio. Cada vez que el batón llegue al primer puesto el niño que ocupa dicho lugar correrá con el hacia el último puesto de su equipo y así sucesivamente se desarrollará el juego hasta que los alumnos adopten la posición inicial. El equipo que primero se coloque en esta posición será el ganador. Regla: El batón debe pasarse no tirarse. Después de familiarizarse con la entrega y recibo del batón en el lugar, se pasará a la ejecución con desplazamiento: caminando, corriendo lentamente y a velocidad moderada. Puede realizarse primero en parejas y luego en grupos de cuatro integrantes. Es preciso señalar que el cambio de batón deberá efectuarse en carrera, buscando la coordinación entre el pasador y el recibidor. El profesor velará porque este cambio se efectúe a una distancia prudencial entre un alumno y otro. Aunque no se haga mucho énfasis en la zona de cambio, el profesor debe trabajar para que la entrega del batón se produzca no más allá de los 20 m. establecidos oficialmente para ellos (sin que se haga mención a las pre - zonas). Con estas edades se trabaja con distancias más cortas que las utilizadas para los mayores, la zona de cambio puede reducirse proporcionalmente. Es fundamental en este caso que el alumno se vaya habituando a realizar el cambio dentro de un área delimitada. Juego: Nombre: Relevo entre banderas Objetivos: Recibo y entrega del batón. Coordinación Materiales: Banderitas Organización: Los alumnos se forman en equipos. Se sitúa por cada equipo dos banderitas (A y B), una frente a otra, separadas por 12 m. entre sí. Delante de la banderita A y a 2 m. de distancia se traza una línea de partida. El primer alumno de cada equipo se sitúa en la línea de partida con un batón en la mano; los restantes esperan su turno fuera de esta. Desarrollo: A la orden del profesor, el alumno que está en la línea de partida sale corriendo, bordea la banderita B, retorna corriendo, bordea la banderita A y entrega el batón al alumno siguiente que se encuentra situado en la línea de salida, el cual realiza la misma acción que el primero y así sucesivamente hasta que todos los integrantes del equipo lo hayan realizado. Gana el equipo que primero termine (fig. 82). Reglas: - El alumno que se encuentra esperando el batón deberá estar mirando hacia atrás y con el brazo extendido. - El batón no se puede tirar, hay que entregarlo. Saltos Los saltos resultan de los eventos de mayor complejidad en el atletismo que se precisa de entre otros requerimientos de la mayor coordinación entre la carrera de impulso y el despegue, ya sea para el de longitud como para el de altura. Lograr esta coordinación es lo más importante en este grado; por tanto el profesor debe prestarle la mayor atención, aunque no debe descuidar el énfasis en la caída amortiguada, ya que las alturas se incrementan en este grado y por tanto, el impacto con la superficie es más fuerte. La caída se efectuará sobre una superficie blanda ya sean colchones o medio similar. El profesor debe utilizar los saltos variados impartidos en grados precedentes y en la gimnasia básica, como parte de los ejercicios preparatorios para la enseñanza de los programados en el atletismo. Al iniciarse la enseñanza de los saltos como habilidad motriz deportiva conveniente que el niño sepa cual es su pierna más fuerte, o sea la de despegue , por lo que el profesor inducirá a determinarlo. Salto de longitud natural (Fig. 83) La esencia del salto de longitud está dada por un efectivo despegue(fase principal), precedido de una adecuada carrera de impulso; el énfasis en este grado está dado en que el niño a partir de una corta carrera de impulso , despegue vigorosamente sobre una marca con la ayuda de una enérgica elevación de los brazos y de la pierna de péndulo. Aun cuando lo anterior es lo fundamental, se trabajará para que las piernas se lleven unidas y flexionadas durante la primera parte del vuelo y luego extendidas al frente al igual que los brazos durante la segunda parte de este, para finalmente caer de forma amortiguada e impulsando el cuerpo hacia delante. Lo primero que debemos trabajar son los saltos venciendo obstáculos anchos y altos con ambos pies y también despegando con uno solo con corta carrera de impulso . Este ejercicio puede desarrollarse colocando varios obstáculos distanciados 2-4 m entre si, combinado carrera, salto y así sucesivamente. Después que los alumnos hayan realizado algunas ejercitaciones. El profesor comenzará a enfatizar en que se lleven a cabo con una secuencia rítmica ,o sea, que siempre sea igual el número de pasos entre los obstáculos y que el despegue coincida con la pierna fuerte del alumno ,ejemplo: tres pasos y salto, cinco pasos y salto. Se pueden utilizar como obstáculos secciones de cajón sueco, cajas de cartón, pelotas grandes y otros medios . Para los saltos sobre marcas el profesor debe situar una tabla en el piso o pintarla(preferentemente de color blanco), que mida aproximadamente 30 cm de ancho y no menos de 1,22 m de largo. Se indicará realizar despegues sobre una pierna con dos a cuatro pasos de impulso y luego en carrera lenta de cuatro a seis pasos. El objetivo es desarrollar en el alumno la coordinación carrera de impulso- despegue, a este factor se le debe prestar atención , ya que el niño al llegar a la tabla , debe colocar el pie con el que ha de despegar sobre esta, el que coincidirá con su pierna fuerte. Paralelamente se trabajará en la forma correcta de ejecutar este despegue ; se hará con el pie apoyado en el metatarso , la pierna se flexiona ligeramente y se extiende de forma dinámica en el preciso momento en que el centro de gravedad se encuentra por delante de la pierna de despegue. Las carreras progresivas deben realizarse hacia la tabla, pero sin saltos. La finalidad principal es que los alumnos aprendan a determinar la carrera más adecuada. Se debe tratar que los alumnos hagan coincidir la pierna de despegue con la tabla. Antes de pasar a la aplicación del salto con movimiento completo se deben realizar ejercicios preparatorios de vuelo y caída , estos se llevan a cabo despegando desde posiciones elevadas tales como, cajón sueco cajas de madera, cubos u otros medios . En los saltos con la aplicación del movimiento completo, las primeras ejercitaciones se harán con pocos pasos de impulso y luego de siete a nueve pasos. Juego: Nombre: Salta saltarín Objetivos: Despegar activamente con una pierna. Mejorar la fuerza de piernas. Materiales: Cuerdas, dos soportes. Organización: Se forman equipos en hileras. Colocados a 8 m del borde del área de salto, donde se sitúa una tabla de despegue que mida 30 cm de ancho por 1,22 m de largo. A 40 cm de esta se fijan dos soportes con una cuerda tendida que está a 30 cm de altura, a partir de ella se trazan zonas de 20 cm de ancho y cada una se enumera partiendo de uno. Desarrollo: A la señal del profesor, el primer alumno de cada equipo realiza la carrera de impulso, despega sobre la tabla, salta por encima de la cuerda y trata de caer en la zona más distante posible incorporándose de nuevo a la hilera, seguidamente el segundo niño de cada equipo realiza la misma acción, y así sucesivamente hasta que todos lo hayan realizado. Gana el equipo que más puntos acumule (fig. 84). Reglas: - Si al saltar el alumno cae hacia atrás se le otorgarán los puntos que corresponden a la marca más atrasada. - El salto no se considera válido si el despegue se realiza fuera de la tabla. Lanzamientos Lanzamiento de béisbol a distancia El lanzamiento de la pelota a distancia los niños lo han ejercitado a través de la unidad gimnasia básica. En este grado se introduce como habilidad motriz deportiva. El trabajo del lanzamiento en el grado está dirigido fundamentalmente, a que se realice con un enérgico movimiento del brazo por encima del hombro después de varios pasos de impulso . La fase que primero debemos enseñar es el esfuerzo final. Se partirá de efectuar lanzamientos de frente al área sin pasos de impulso .El alumno se colocará con las piernas en forma de paso, con ligera flexión de la más atrasada , lleva el brazo de lanzar hacia atrás y el tronco ligeramente arqueado. A partir de esa posición se efectuará la extensión de la pierna flexionada, el enderezamiento del tronco y el rápido movimiento del brazo por encima del hombro al lanzar la pelota (Fig. 85). De no contar con la pelota de béisbol los lanzamientos se realizarán con otras de tamaño similar. El siguiente ejercicio se debe realizar partiendo de la posición inicial de piernas separadas en, forma de paso con una pequeña inclinación lateral del tronco , llevando el peso del cuerpo hacia la pierna retrasada, que debe estar ligeramente flexionada. El brazo de lanzar se eleva hacia atrás de forma relajada. El lanzamiento comienza con la extensión de la pierna retrasada y proyección de la cadera hacia el área de lanzamiento, trayendo el peso del cuerpo hacia el frente. El brazo de lanzar se proyecta rápidamente por encima del hombro de forma explosiva. Cuando el alumno se ha ejercitado lo suficiente en esta fase de esfuerzo final se efectuarán los lanzamientos con impulso, primero con pocos pasos . Se indicará al alumno que el último paso se debe realizar siempre con la pierna contraria al brazo de lanzar. El profesor podrá marcar una línea que constituya el límite del área para efectuar los lanzamientos. En los ejercicios se prestará atención a que el alumno efectúe el lanzamiento con el ángulo de salida adecuado , ya que esto influye en la distancia. Pueden realizarse ejercicios propios para ello, por ejemplo lanzar por encima de cuerdas ,vallas etc. Juego: Nombre: Pelota viajera. Objetivo: Ejercitar el lanzamiento por encima del hombro. Materiales: Pelotas pequeñas , cuerdas, soportes, blancos. Organización: Se forman equipos en hileras detrás de una línea de lanzamiento. Los soportes se colocan a 3 m, con una cuerda tendida a una altura de 1,50 m, y se sitúa un blanco a 4 m de esta. Se selecciona un alumno por cada equipo para recoger las pelotas. Desarrollo: A la señal del profesor, el primer alumno de cada equipo lanza la pelota desde la línea de lanzamiento por encima de la cuerda con dirección al blanco, acción que se repite por el resto y el que lanza se incorpora al final de su hilera. Se otorgará un punto por cada lanzamiento que dé en el blanco. Ganará el equipo que más puntos acumule (Fig.86) PROGRAMA Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE CUARTO GRADO El niño de cuarto grado El niño que cursa el cuarto grado tiene aproximadamente 9 años . Si lo comparamos con el pequeño escolar que inicio años atrás el primer grado , podemos apreciar cuanto ha cambiado, cuantas transformaciones se han producido en el y cuanto es capaz ya de lograr en los diferentes tipos de actividades. Las influencias educativas que actúan sobre el, familia, comunidad, medios de difusión y fundamentalmente las actividad docentes han contribuido a la formación de nociones elementales acerca de la variedad de cambios y transformaciones que ocurren en los hechos y fenómenos de la vida natural y social. El cuarto grado cierra el primer ciclo de la educación primaria, debe ser por tanto , un momento de balance, de reflexión, por parte de los maestros acerca de los objetivos del ciclo y su nivel de logro en cada uno de los alumnos de los grupos que atiende . Es conveniente recordar que este ciclo tiene carácter preparatorio, que ha de propiciar y reafirmar el interés por conocer. De lo señalado se desprende la necesidad de que el maestro conozca muy bien a sus alumnos, los observe si atienden a clases, que nivel desarrollo de habilidades y capacidades han alcanzado, como asumen las tareas propuestas, si se ven tristes o alegres y por que. Es decir conocerlos para dirigir adecuadamente su desarrollo y el logro de los objetivos planteados para el ciclo, a partir de una adecuada relación con ellos. En cuanto al desarrollo físico es posible advertir un aumento en la talla con respecto al grado anterior, mayor dominio y precisión en los movimientos. Se observa la proporcionalidad entre las partes del cuerpo (tronco - extremidades), aunque ya a finales del curso comience a despuntar cierta desproporcionalidad y a manifestarse algunos rasgos de los caracteres sexuales secundarios; los que repercuten, aunque no siempre de igual forma, en su desarrollo psíquico. El maestro de este grado debe conocer que en los niños de estas edades, las actividades dirigidas a su desarrollo físico deben estar básicamente programadas a través de juegos, de modo tal que respondan más a las necesidades de los niños, a sus intereses y que la propia ejercitación, al adquirir un sentido para ellos, optimice su estado emocional. Es oportuno señalar que los niños de esta edad necesitan jugar no solo para satisfacer sus necesidades de movimiento; sino también las cognoscitivas y muy especialmente las de comunicación. El maestro debe entender que el juego compensa el cumplimiento responsable y a veces un tanto agotador que pueden plantear otros tipos de actividades docentes. Desde el punto de vista social, estos escolares se aproximan a un cambio: pronto arribarán al segundo ciclo, entrarán en el grupo de los "mayores" de la escuela y esto no solo se ha de reflejar en el cambio de color de su pañoleta sino también en las nuevas responsabilidades y exigencias que se les plantearán. En este grado continua la asimilación por los escolares de los modos de comportamiento social, así como la formación de cualidades positivas de la personalidad. Todo el sistema de relaciones que rodean al educando constituye un constante proveedor de experiencias en ese sentido y el trabajo educativo a realizar exige en primer término que los adultos se pongan de acuerdo acerca de la formación de los escolares. El hogar debe conocer en qué sentido se dirige el trabajo educativo para ejercer su acción en la misma dirección. Hasta este momento del desarrollo, los conocimientos de los escolares están muy ligados a los objetos y fenómenos concretos; por tanto, es necesario que el maestro, conociendo esta característica incluya en el desarrollo de sus clases actividades que gradualmente exijan al escolar un determinado nivel de abstracción, lo que constituye una premisa importante para el desarrollo de su pensamiento. Finalmente queremos señalar que con estas caracterizaciones que, desde el primer grado, se han incluido en los programas, se ha pretendido solamente esbozar de qué forma transcurre el desarrollo psíquico de los educandos y cuáles son las condiciones que desempeñan en él un papel importante enfatizando, lógicamente, en la importancia del trabajo de los docentes. Caracterización de la asignatura en el grado Resulta esencial en este grado la consolidación de habilidades motrices básicas a partir de las nuevas exigencias programadas; la incorporación de las habilidades motrices deportivas y el incremento del nivel de desarrollo de las capacidades físicas tanto condicionales como coordinativas previstas para el ciclo. Esto permitirá que el niño concluya el 4. Grado con un mayor desarrollo de la capacidad de rendimiento físico y que esté en óptimas condiciones para cumplir las exigencias del próximo ciclo de enseñanza. Los contenidos programados están previstos para desarrollar las habilidades motrices básicas y deportivas y las capacidades físicas, sobre la base del trabajo integrado de ambas. Tienen como base el nivel de desarrollo que deben adquirir los niños en grados precedentes. Presentan un orden ascendente de dificultad y son suficientes para cumplir los objetivos previstos en el programa, lo cual le permite continuar la ejecución de una habilidad conjuntamente con otras acciones acrecentando sus experiencias motrices. Un aspecto importante en este grado es continuar el trabajo dirigido a la formación de sentimientos patrióticos mediante el conocimiento de atletas destacados en el ámbito nacional (activos o retirados); así como de su localidad, provincia y municipio donde se realcen sus méritos deportivos y las actitudes trascendentes mantenidas por estos con particular énfasis en aquellos relacionados con nuestros principios. Las unidades previstas para dar cumplimiento a los objetivos del programa son: la gimnasia básica, los juegos predeportivos, el atletismo y las actividades rítmicas. La gimnasia básica tiene la peculiaridad de impartirse hasta el cuarto período; lo que hace que los niños tengan mayor posibilidad de ejercitación de los contenidos. Como en grados anteriores la unidad se ha concebido para que a través de los ejercicios fundamentales los alumnos consoliden las habilidades que se han adquirido y por medio de ellas alcancen niveles superiores de desarrollo de sus capacidades físicas. El trabajo de las capacidades físicas requiere se le preste gran atención para facilitar que los niños incrementen su desarrollo de acuerdo a las condiciones físicas que posean. De ahí que sea necesario tener un diagnóstico detallado del estado físico de los alumnos para regular el proceso. La unidad de juegos predeportivos se inicia en este grado y tiene como objetivo fundamental familiarizar a los alumnos con las habilidades de los deportes que se impartirán en el ciclo básico. En esta unidad se realizarán acciones y combinaciones sencillas de carácter competitivo, posibilitando a los alumnos el conocimiento de algunas reglas oficiales de los deportes que serán motivo de estudio en grados posteriores. Se introduce como nuevo contenido los juegos predeportivos de béisbol. Con el atletismo se continuará el desarrollo de las habilidades motrices deportivas de la carrera, saltos y lanzamiento. Cada elemento se trabajará para lograr niveles superiores de desarrollo, mejor ritmo de ejecución, mayor coordinación y precisión de los movimientos. En cada habilidad se trabajará por lograr la adecuada coordinación entre cada una de sus fases. La unidad actividades rítmicas es un medio valioso para el desarrollo de las capacidades coordinativas, condicionales y de los rasgos cualitativos de movimiento tales como: ritmo, fluidez y armonía; los que sirven de base para el aprendizaje de múltiples y variados tipos de movimientos fundamentalmente los deportivos. Los contenidos de esta unidad presentan un grado de complejidad y aplicación mayor ya que se combinan los movimientos y pasos fundamentales que han aprendido en grados anteriores y se destaca en la expresión corporal la improvisación sobre temas que dan la posibilidad al niño de desarrollar su imaginación y creatividad. En la clase de educación física se debe continuar el trabajo organizando a los alumnos de forma dispersa por el área (sin descartar otras formas organizativas), sobre todo aquellas actividades que sus características lo permitan, para alcanzar un mayor rendimiento y aprovechamiento de las clases. De igual manera debe predominar un ambiente agradable y métodos productivos de trabajo que propicien la mayor ejercitación e independencia de los alumnos. Objetivos de la asignatura en el grado El profesor ha de trabajar para que los alumnos logren: • Incrementar el nivel de desarrollo de las capacidades físicas y habilidades motrices básicas e iniciar el aprendizaje de las habilidades motrices deportivas. • Realizar la carrera de forma continua 7 minutos y correr distancias cortas en el menor tiempo posible. • Elevar la capacidad de trabajo encaminado a mejorar el nivel de eficiencia física. • Realizar las actividades físicas según su ritmo de ejecución, así como aplicarlo en diferentes combinaciones, orientándose en tiempo y espacio y manteniendo una postura adecuada. • Participar en las actividades de forma colectiva, prestar ayuda a sus compañeros, demostrar iniciativas, valentía, perseverancia, disciplina y honestidad. • Sentir admiración y deseos de imitar a los grandes atletas cubanos y reconocer los logros del deporte revolucionario. • Comenzar la labor de formación vocacional y orientación profesional que despierten interés, motivaciones e inclinaciones hacia las actividades de la educación física y el deporte a través de los círculos de interés, movimiento de monitores y el desarrollo del contenido de la asignatura. Plan Temático Frecuencia semanal 3h/c Tiempo aproximado Contenidos (en horas clases) Primer período Unidades 1 y 2 Gimnasia básica y actividades rítmicas 26 Días feriados 1 Reserva 3 Total 30 Segundo período Unidades 1 y 3 Gimnasia básica y juegos predeportivos Días feriados Reserva Total 26 2 2 30 Tercer período Unidades 1 y 3 Gimnasia básica y juegos predeportivos Reserva Total 27 3 30 Cuarto período Unidades 1 y 4 Gimnasia básica y Atletismo Pruebas de eficiencia física Días feriados Reserva Total Objetivos Y Contenidos Unidad 1: Gimnasia básica 23 3 1 3 30 Objetivos: 1. Continuar desarrollando las habilidades motrices básicas y las capacidades físicas condicionales, coordinativas y de flexibilidad en correspondencia con las exigencias del grado, manteniendo una adecuada postura y correcta orientación en el espacio al realizar las actividades. Contenidos Carreras Carrera rápida de diferentes formas y en combinación con otras acciones Carreras con trabajo continuo y ritmo moderado - Correr y caminar alternadamente 7 minutos - Correr de forma continua 7 minutos - Correr aumentando la intensidad de la carrera - Carrera 600 metros - Carrera de rendimiento 600 metros Saltos - De diferentes formas - Saltar buscando altura ( en el lugar, con desplazamientos y con giros) Lanzamientos y atrapes - Lanzar y atrapar pelotas pequeñas y medianas en el desplazamientos, con una y dos manos y de diferentes formas - Combinación de diferentes lanzamientos con otras acciones lugar y con Conducción - Juegos de conducción (de objetos o pelotas) Transportar - Juegos de transportar (objetos o compañeros de forma individual, en parejas, tríos, grupos, etc.) Combinaciones - De habilidades motrices alterando el orden de ejecución de todas las formas posibles Equilibrio - Combinación de ejercicios de equilibrio con otras acciones - Juegos de equilibrio Flexibilidad - Extremidades inferiores, superiores y tronco (activa y pasiva) ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad: Gimnasia Básica En este grado se continúan perfeccionando las habilidades motrices básicas y elevando el nivel de desarrollo adquirido de las capacidades físicas, mediante los contenidos fundamentales programados para el desarrollo de la unidad. El profesor tiene la responsabilidad de guiar adecuadamente el proceso docente educativo y a través de estos contenidos, garantizar un buen estado de salud físico y mental, a los alumnos que les permita estar en condiciones de responder ante todas las tareas planteadas. El cuarto grado debe verse como culminación de los objetivos generales del primer ciclo de la educación primaria, donde esta unidad mantiene la alta responsabilidad de enseñar y desarrollar las habilidades motrices básicas, consideradas las más importantes, para posibilitar en los niños de estas edades un desarrollo físico general el cual está acompañado por el incremento gradual y progresivo de las capacidades físicas condicionales, tales como, la rapidez, la resistencia, la fuerza y por las capacidades coordinativas como el equilibrio, la orientación en el espacio, la coordinación, la flexibilidad y la reacción entre otras. Carreras La carrera es una de las habilidades que más ejercitan los niños de forma libre e independiente; muestran placer por realizarlas, elemento esencial que el profesor debe tener en cuenta para lograr el máximo aprovechamiento en sus clases. En cada una de las actividades el profesor debe estar muy atento a que los niños corran realizando el apoyo en el metatarso, de acuerdo con los requisitos previstos en la unidad de atletismo. Al realizar la carrera rápida en parejas se debe prestar atención a que los niños corran tomados de las manos y con coordinación (fig. 66), sin que se adelante uno más que otro. Al principio se propone a las parejas que hagan el ejercicio con rapidez y posteriormente con cambios de dirección, o sea dispersas por el área. Este ejercicio también lo pueden realizar en tríos (fig. 87). Luego los alumnos podrán realizar este ejercicio por iniciativa propia según sus vivencias. La carrera y el salto sobre una línea se realizarán de forma alterna. Las distancias a recorrer es de 30 m. o más, dividiendo los tramos con una banderita u otra marca de la forma siguiente: 5, 8, 10 m. para correr, y 3, 2, 2 m. para saltar con una o ambas piernas. Esta actividad la deben realizar con rapidez; este ejercicio contribuye además al incremento de la coordinación y la fuerza de piernas entre otras. Al correr por carriles de 20 cm. de ancho con pasos largos, el profesor debe insistir en el correcto apoyo de los pies, la amplitud de los pasos, que dirijan la vista al frente y en la coordinación de brazos y piernas. Carreras con trabajo continuo y ritmo moderado Los ejercicios como correr y caminar de forma alterna, y correr de forma continúa 7 minutos, adquieren un especial cuidado por parte del profesor, por cuanto su labor se hace más decisiva, ya que debe lograr que todos sus alumnos corran este tiempo o más de acuerdo con las posibilidades individuales para poder enfrentar las exigencias de 5to. grado. El procedimiento organizativo que el profesor debe utilizar es el recorrido tanto natural como artificial; después si tiene plano inclinado debe incluirlo, ya que esto hará que el alumno realice un mayor esfuerzo al mantenerse corriendo durante el tiempo que este programado. Los alumnos que aún no alcanzan a correr los 7 minutos deben hacer un recorrido simple, donde el trabajo sea de un nivel inferior. Para continuar incrementando la intensidad del trabajo se puede aumentar paulatinamente la distancia o vueltas al área, de acuerdo con las posibilidades de los niños, es decir un grupo corre una mayor distancia o dan más vueltas al terreno y otro una menor distancia o dan menos vueltas al terreno. El volumen será de 7 minutos de trabajo con excepción de los alumnos que realicen un tiempo superior. Se deben buscar formas variadas para trabajar estas carreras de resistencia y motivar a los alumnos, por ejemplo; juegos u obstáculos dispersos por el área. Se debe continuar trabajando la carrera de 600 m. dosificándola durante todo el curso, pues será motivo de evaluación mediante las pruebas de eficiencia física. Saltos En el cuarto grado los ejercicios de saltos se deben planificar de forma tal que los niños ejecuten todas las variantes de estos aprendidas en los grados anteriores e incrementar el nivel de dificultad de los mismos. Se tendrán en cuenta nuevas propuestas de los alumnos a partir de sus iniciativas. Se debe prestar especial atención a la caída en los diferentes saltos. Cada uno requiere que el niño realice otras acciones que hacen que la actividad sea más compleja; por lo tanto el profesor debe procurar que estos caigan sobre superficies blandas lo que evitará que se produzcan lesiones. Al poseer los escolares cierto dominio para saltar la suiza, en este grado deben ejecutar la actividad con mayor complejidad (dispersos por el terreno). Se velará porque los niños no tropiecen entre ellos. En los ejercicios de saltos hacia arriba para tocar objetos colgados se debe aumentar de forma paulatina la altura de los mismos en relación con los progresos del alumno. Saltar buscando alturas y girar (derecha - izquierda), es fundamental que se trabaje primero porque los niños alcancen cada vez mayor altura, de ahí que sea la última actividad de salto que se debe realizar, ya que las anteriores se lo propician. Más tarde el profesor hará que sus alumnos salten y ejecuten un giro y cuidará que las repeticiones se realicen tanto por la derecha como por la izquierda. Por último debe proponerles que giren con una posición de brazos determinada. Lanzamientos y atrapes Los lanzamientos y atrapes son habilidades que atraen la atención de los niños. Se debe trabajar fundamentalmente con pelotas pequeñas y medianas con una y dos manos, ejercitando la derecha y la izquierda. El profesor debe velar porque los niños sigan con la vista la trayectoria de la pelota. Es imprescindible que todos los alumnos realicen la mayor cantidad posible de repeticiones durante el tiempo que se planifique. Para ello se debe contar con la base de material de estudio suficiente, la que puede ser confeccionada por el profesor con la ayuda de los niños, así como de otro personal que se designe. A continuación se ofrecen algunas recomendaciones que se pueden tener en consideración cuando se ejecuten estos ejercicios. Lanzar una pelota pequeña contra el suelo de forma continua, en el lugar y con desplazamiento. La pelota después de lanzada contra el suelo no debe pasar la altura de la cintura del alumno para ejecutar el atrape, el que se realizará con la palma de las manos mirando hacia abajo para alto seguido volver a lanzar. Esta actividad se puede realizar en el lugar y con desplazamientos, primero caminando y después corriendo. Lanzar hacia arriba corriendo debe realizarse de forma tal que le facilite el desplazamiento al niño, el que debe colocarse debajo de la pelota para el atrape. Los ejercicios de lanzar desde el pecho, el hombro y por encima de la cabeza, de aire, de rebote individual y en parejas son actividades que los alumnos ejercitaron en grados anteriores, el profesor dedicará mayor o menor tiempo a cada tipo de lanzamiento, de acuerdo con el dominio que de estos muestren los niños (diagnóstico). Al realizar el lanzamiento a un blanco vertical u horizontal se debe velar por la forma correcta de ejecución. Es necesario lograr coordinación, precisión en el movimiento, rapidez y fuerza. Como en otras habilidades se recomienda dejar libertad de acción en los niños para que ejecuten todas las formas de lanzamientos que deseen, cuando el profesor lo considere necesario. Con esto desarrollamos la creatividad y espontaneidad. Conducción En este grado la conducción se trabajará fundamentalmente a través de juegos, en los que los alumnos podrán ejercitar los tipos de conducción que conocen y que han aprendido en grados anteriores. Ejemplo de juego de conducción Nombre: A llevarse el objeto o dos perros para un hueso (variante de la pañoleta) Materiales: Objetos o pelotas, se pueden utilizar implementos para conducir Organización y desarrollo: Se forman dos equipos en filas uno frente al otro y cada uno de los alumnos representa un número. En el centro del área y dividiendo esta se coloca un objeto. El profesor menciona un número y los jugadores de ambos equipos que tienen este salen corriendo a tratar de apoderarse del objeto y conducirlo para la parte que le corresponde. Gana el equipo que más veces logre llevarse el objeto para su área. Nota: La conducción se podrá realizar de la forma que determinen los niños (con cualquier parte del cuerpo o con implementos). Transportar En este grado se recomienda trabajar los ejercicios de transportar a través de juegos fundamentalmente. El profesor deberá planificar estos en correspondencia con el dominio que tengan los alumnos de esta habilidad. Al planificar los juegos de transportar el profesor podrá tener en cuenta las siguientes opciones: a) Juegos de transportar de forma individual b) Juegos de transportar en parejas, tríos, etc. Combinaciones de habilidades motrices Los alumnos de cuarto grado tienen experiencias en este tipo de actividad, ya que la han trabajado en los grados anteriores por esta razón están en condiciones de proponer nuevos ejercicios o asimilar los indicados por el profesor, que tendrán un mayor nivel de complejidad. En este grado se debe hacer énfasis en realizar combinaciones de habilidades motrices de todas las formas posibles alterando el orden de ejecución de las mismas. Se podrán realizar combinaciones como: • • • Correr, saltar y lanzar Transportar, correr y conducir Halar, correr y saltar Ejercicios de equilibrio En estos ejercicios continua siendo el centro de la atención el mantener una postura adecuada. Se debe conocer primero el domino que tienen los alumnos (diagnóstico) antes de aumentar el nivel de dificultad. Luego se combinarán los ejercicios de equilibrio con otras acciones. Ejemplos de ejercicios: 1. Cada alumno tendrá tres latas, cubos o tacos de madera por los que tienen que recorrer un trayecto corto sin que los pies toquen el piso. El alumno podrá crear las formas de realizarlos. 2. En viga, banco o medio similar; caminar en punta de pie al frente y hacia atrás con distintas posiciones de brazos, objetos en la cabeza o transportando estos en las manos. 3. Lanzar objetos o pelotas hacia arriba estando parado sobre una superficie a cierta altura (banco, caja o medio similar) con apoyo de uno o los dos pies. El profesor podrá planificar juegos donde se apliquen entre otros los ejercicios de equilibrio que los niños han realizado en el grado y en grados anteriores incluyendo el juego "Pasar el río" de tercer grado. Cuando se apliquen los ejercicios estando los niños parados sobre una superficie, el profesor debe tener en cuenta como primer factor las medidas de seguridad para evitar accidentes. Ejercicios para el mejoramiento de la flexibilidad En el cuarto grado se continuará trabajando sobre la base de los ejercicios que se aplicaron en los grados anteriores. Ejemplos de ejercicios de flexibilidad: 1. En parejas, un alumno se sienta con piernas unidas, las manos en la nuca. Su compañero hace empuje por los codos hacia atrás mientras el ejecutante saca el pecho. 2. Bastón horizontal detrás del cuerpo, realizar flexión del tronco y llevar los brazos extendidos hacia arriba y hacia atrás (fig. 88). 3. En parejas, los alumnos se colocan dándose la espalda parados con piernas separadas y a una distancia de 1 m. entre ambos, los brazos arriba. Hacer hiperextensión del tronco hasta que las manos de uno toquen las del otro por arriba y después realizar flexión al frente hasta tocar las manos entre las piernas. 4. En parejas los alumnos se dan la espalda y con los brazos arriba, se agarrarán las manos entre si. Al conteo de 1 dan un paso al frente con el pie izquierdo a la posición de asalto con hiperextensión del tronco y la cabeza, al conteo de 2 regresan a la posición inicial, y en 3 y 4 realizan el ejercicio con la pierna derecha volviendo a la posición inicial (Fig. 89) Unidad 2: Actividades rítmicas Objetivos: 1. Ejecutar los movimientos fundamentales mediante combinaciones 2. Realizar los pasos fundamentales aprendidos en grados anteriores y aprender el paso de vals 3. Expresar con movimientos corporales diferentes acciones de forma individual y colectiva 4. Mejorar el nivel de desarrollo de las capacidades condicionales, coordinativas y habilidades motrices básicas 5. Desarrollar rasgos cualitativos del movimiento como: ritmo, fluidez y armonía los cuales servirán de base para el posterior aprendizaje de la habilidades motrices deportivas Contenidos Movimientos fundamentales - Combinaciones de todos los movimientos fundamentales hacia diferentes direcciones, con distintos niveles, ritmos y en diferentes formaciones - Combinaciones de movimientos fundamentales y pasos fundamentales aprendidos en grados anteriores, utilizando ritmos variados y diferentes formaciones - Combinaciones de movimientos fundamentales utilizando diferentes posiciones de brazos con diferentes ritmos - Pasos fundamentales - Paso galop, paso skip, paso unión, paso de cambio mediante combinaciones con movimientos fundamentales - Paso de vals Expresión corporal - Improvisaciones donde se utilicen imitaciones de animales, juguetes, personajes, objetos mecánicos y otros - Realización de acciones básicas como: estirar, halar, balancear, torcer, empujar, contracción y relajación - Juegos rítmicos - Todo tipo de juego cantado unido a movimientos fundamentales, pasos fundamentales y expresión corporal ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad: Actividades rítmicas Es de vital importancia que el maestro domine los contenidos impartidos en grados anteriores, ya que en este grado se pretende consolidar lo aprendido en ellos mediante combinaciones; además de enseñar un nuevo paso fundamental, trabajando también la expresión corporal y los juegos rítmicos. Debemos tener en cuenta que al niño se le debe propiciar libertad de movimiento en el terreno, así le proporcionamos independencia en el trabajo y posibilidades de creación como sujeto activo del proceso. El profesor deberá proponer nuevas combinaciones en cada clase con el objetivo de motivar a los alumnos. Movimientos fundamentales Las habilidades motrices básicas de caminar, correr y saltar que desarrolla el niño en las clases de educación física, son retomadas en esta unidad como movimientos fundamentales que se van a desarrollar respondiendo a estímulos musicales .Los alumnos de cuarto grado están en condiciones de realizar combinaciones más complejas. El profesor deberá tener en cuenta aspectos metodológicos que permitirán un desarrollo exitoso en estos contenidos: - Es muy importante la explicación y demostración (siempre que el contenido lo exija) de las combinaciones, haciéndose mayor hincapié en esta última. Se debe escuchar la música, llevando el ritmo deseado. Se realizará por parte la combinación, hasta completarla. Es muy importante cuidar la postura, la posición correcta de los brazos, que al principio debe colocarse las manos en la cintura y luego se pueden realizar con diferentes posiciones de brazos, incluso utilizar instrumentos como pañuelos, banderitas, pomos y otros. En este grado pueden realizarse innumerables combinaciones de movimientos fundamentales como por ejemplo: 1. Un mismo movimiento fundamental con diferentes ritmos. Caminar 4 tiempos en negra (4 pasos) Caminar 4 tiempos en blanca (2 pasos) 2. Diferentes movimientos fundamentales con un mismo ritmo. Caminar al frente 4 tiempos en negra (4 pasos) Correr al frente 4 tiempos en negra (4 pasos) Saltar al frente 4 tiempos en negra (4 saltos) 3. Diferentes movimientos fundamentales con diferentes ritmos. Caminar al frente 4 tiempos en negra (4 pasos) Correr al frente 4 tiempos en corchea (8 pasos) Saltar con dos piernas 4 tiempos en redonda (1 salto) 4. Diferentes movimientos fundamentales con diferentes ritmos en diferentes direcciones (al frente, atrás, laterales, diagonales y otros). 5. Diferentes movimientos fundamentales con diferentes ritmos en diferentes direcciones y diferentes niveles (bajos, medios y altos). 6. Diferentes movimientos fundamentales con diferentes ritmos y pasos fundamentales, aquí se utilizarán los pasos estudiados en grados anteriores paso skip, paso unión ó T, paso galop y paso de cambio. Es importante que las combinaciones se vayan enseñando de las más fáciles a las más complejas, y que el profesor las varíe en cada clase. En todas las combinaciones se pueden utilizar diferentes formaciones, trabajos independientes, en dúos, utilizando diferentes posiciones de pareja (abierta, frente a frente, contradanza, baile social y otras), realizándose diferentes figuras en el terreno (serpentinas, espiral, molino, puente, cadena inglesa y otros). Pasos fundamentales Dentro del contenido de esta unidad están incluidos todos los pasos que se han estudiado en grados anteriores, mediante combinación con movimientos fundamentales, es importante recordar que estos pasos deben realizarse solos antes de combinarse para recordar bien su técnica de ejecución. Dentro de ellos está el paso skip, paso galop, paso unión o T y paso de cambio. En este grado se enseña el paso de vals, el mismo se ejecuta en un compás 3/4, por lo que consta de 3 tiempos, lo primero que debemos es familiarizarnos con ese ritmo que tiene un tiempo fuerte (el primero) y dos débiles. Comienza desde la tercera posición de piernas en media punta (apoyo del metatarso) y dedos de los pies, talones arriba). Primer tiempo se da un paso al frente apoyando el pie completamente y semiflexionando la pierna; segundo tiempo se da un paso al frente en 1/2 punta con la pierna extendida; tercer tiempo se da un paso al frente con la otra pierna en 1/2 punta con la pierna extendida. El profesor al utilizar las palmadas o ritmo percutivo con el instrumento (claves, sonajeros, castañuelas u otros) debe acentuar bien el primer tiempo que es el fuerte (donde se hace la semiflexión y apoyo del pie, al mismo tiempo puede indicar: 1 Planta 1 Semiflexión 1 2 punta 2 extensión 2 3 punta ó 3 extensión ó 3 Es muy importante la demostración correcta del ejercicio, el énfasis y ritmo que se lleve. Después de explicado y demostrado el paso de vals, para su enseñanza se debe familiarizar al alumno con el ritmo del compás mediante palmadas, caminar con ese ritmo ya sea en negra (un paso en cada tiempo) ya sea en compás (un paso en el primer tiempo). Luego se le enseñará a caminar en 1/2 punta con piernas extendidas, utilizando compás 3/4. Este debe realizarse en pareja abierta para que sirva el compañero de apoyo, luego solo con las manos en la cintura y por último se ejecuta con posiciones de brazos. Se une luego el primer tiempo el apoyo del pie con la semiflexión de la pierna manteniéndose en esta posición el tiempo dos y tres, realizándose con la otra pierna en el primer tiempo y así sucesivamente. Por último se une los dos pasos metodológicos anteriores, realizándose paso de vals con derecha y paso de vals con izquierda, según con la pierna que comience la semiflexión, así se hará alternadamente. Este paso se puede hacer primero con manos en la cintura para atender fundamentalmente a la coordinación de las piernas, luego colocar los brazos en una posición básica determinada (brazos laterales, brazos al frente y otras) luego hacerlas coincidir en el tiempo 1 una posición y tiempo 2-3 otra(ejemplo: 1 brazo abajo 2-3 brazos laterales) y luego con movimientos (círculo de brazos por el frente con ambos brazos o alterno). Expresión corporal Uno de los aspectos más favorables para que el niño de forma independiente y colectiva se comunique y manifieste con movimientos corporales sus vivencias es la expresión corporal. Cuando se le dan oportunidades de actuar al niño, él es capaz de adquirir conciencia de que su cuerpo puede moverse de diferentes formas como un todo o en partes, que está formado de brazos, tronco, cabeza, piernas, dedos; todo lo cual representa un caudal de movimientos que permitirán desarrollar las actividades de manera más consciente. Además al descubrirse por si mismo las diferentes partes de su cuerpo y cómo puede hacer que se muevan, esta se convierte en una forma amena y agradable de realizar las actividades, porque aprende a explorar, pensar y manifestar sus propios descubrimientos. Desde primer grado los niños han venido desarrollando contenidos relacionados con la imitación de diferentes objetos, juguetes, personajes y animales; acciones básicas y dramatizaciones mediante láminas, cuentos y narraciones, que le han posibilitado adquirir conocimientos que le permita expresar corporalmente, las acciones e improvisaciones programadas para este grado. Para desarrollar esta actividad es importantísimo dos aspectos: la motivación y la creatividad. Además que el profesor no realice ninguna demostración, para dejar libremente la espontaneidad de los niños. Las narraciones, láminas, cuentos y otras se ajustan a lo que se quiere. Juegos rítmicos En este grado pueden retomarse todos los ejecutados en grados anteriores, estos motivan mucho las clases y a través del canto los niños desarrollan el ritmo conjuntamente con movimientos fundamentales, pasos fundamentales o expresión corporal. Unidad 3: Juegos predeportivos Objetivos: 1. Continuar desarrollando las habilidades motrices básicas y capacidades físicas en correspondencia con los contenidos de la unidad. 2. Familiarizar e iniciar a los alumnos en la adquisición de las habilidades motrices deportivas de conducción, recepción, pase, tiro, saque, recibo, voleo, fildeo y bateo que garantice el posterior aprendizaje de los elementos técnicos de los deportes baloncesto, voleibol, fútbol y béisbol. 3. Conocer los juegos y sus reglas con vistas a aplicarlos en las actividades extradocentes y extraescolares como forma de emplear su tiempo libre demostrando su espíritu colectivista. Contenidos Juegos de conducción - Fútbol - Baloncesto Juegos de pase y recepción - Fútbol - Baloncesto Juegos de tiro - Fútbol - Baloncesto Juegos predeportivos de béisbol - Juegos de bateo - Juegos de fildeo - Juegos de lanzar juegos predeportivos de voleibol - Juegos de saques - Juegos de voleos ORIENTACIONES METODOLOGICAS Unidad 3: Juegos predeportivos Los Juegos Predeportivos en este grado tienen como objetivo fundamental iniciar a los alumnos en el aprendizaje de los elementos fundamentales de las técnicas, conducción, recepción y pases, tiros, saque, recibo, bateo, fildeos y lanzamientos propios de los deportes baloncesto, voleibol, fútbol y béisbol, además de propiciar el desarrollo de las habilidades motrices básicas y capacidades físicas. Estos juegos se caracterizan por su sencillez y carácter competitivo permitiéndoles a los alumnos el conocimiento de algunas reglas de los diferentes deportes que se tratan en el grado y en grados posteriores. Además por su forma lúdrica ayudan a la formación de valores en los educandos. Las sugerencias de juegos que les proponemos para el grado contribuyen a desarrollar las habilidades motrices básicas deportivas, antecedentes de más de un deporte que serán objeto de estudio en grados posteriores. El profesor para seleccionar los juegos debe tener presente primero los menos complejos y posteriormente los de mayor dificultad, estos se deben ejercitar lo suficiente antes de aplicar variantes. Aunque los juegos predeportivos no exigen un alto nivel técnico de ejecución el profesor debe insistir en la correcta realización de las habilidades con el objetivo de evitar la adquisición de hábitos incorrectos que puedan afectar el aprendizaje de los elementos técnicos del deporte. En el programa los contenidos tienen un enfoque general con el objetivo de dejar libertad de acción al maestro en la creación de juegos incluso con la ayuda de los alumnos. Aspectos a tener en cuenta para obtener buenos resultados en el desarrollo de los juegos - Preparación de la base material de estudio Acondicionamiento del área (en este caso el profesor podrá adecuar los juegos que se sugieren a sus condiciones de trabajo). Conformar los equipos de acuerdo al nivel de desarrollo de los alumnos tratando de que estos sean los más homogéneos posibles. Sugerencias de pasos metodológicos para la enseñanza de los juegos en las primeras clases. 1. Dar a conocer el nombre del juego, explicar y demostrar los elementos más importantes y sus principales reglas si el profesor lo considera necesario según la complejidad de la actividad. 2. Práctica o ensayo por parte de un equipo (corrección de errores y reglas fundamentales) 3. Práctica o ensayo por todos los equipos. 4. Ejecución del juego con carácter competitivo (a la hora de definir la ubicación final de los equipos no solo se tendrá presente el lugar alcanzado, sino la ejecución aceptable y el cumplimiento de las reglas). En la transmisión de conocimientos el profesor explicará la importancia que tienen los juegos para el futuro aprendizaje de los diferentes deportes y su utilidad para la vida. Independientemente de que algunos juegos presentan reglas, el profesor podrá variarlas o introducir otras que considere necesarias. Sugerencias de juegos Juegos de Conducción Nombre: Condúcela y déjala Objetivo: Realizar la conducción del balón con las manos y con los pies Materiales: Pelotas de mini fútbol, mini baloncesto o balonmano Organización: Se trazan 2 líneas paralelas separadas entre si por 15 m; a 5m de cada una de ellas y en línea recta se marcan 2 círculos por cada equipo constituido, los que estarán divididos en 2 hileras y formadas frente a frente detrás de las líneas. En el círculo más próximo al primer alumno de cada equipo se coloca una pelota Desarrollo: A la señal del profesor, el capitán de cada equipo sale corriendo hasta llegar al círculo donde se encuentre la pelota, se apodera de ella y la conduce hasta dejarla en el próximo círculo, continúa con una carrera al frente le da una palmada al alumno de su equipo que está frente a él y se incorpora al final de esa hilera. El alumno que recibe la palmada, ejecuta la misma acción en sentido contrario y así sucesivamente hasta que todos hayan participado. Gana el equipo que más puntos acumule (Fig. 90) Nota: El equipo que primero termine acumula 10 puntos, el 2do. 8 puntos, el 3ro. 6 puntos, el 4to. 4 puntos, el 5to. 3 puntos, etc. Nombre: "Pelota inquieta" Objetivo :ejecutar la conducción del balón con las manos y los pies Materiales: Pelotas de mini fútbol, mini baloncesto, u otra de tamaño similar. Organización: Se forman equipos en hileras situadas detrás de una línea de salida, a dos metros de esta y frente a cada equipo se colocan 4 obstáculos uno a continuación del otro y con un metro de separación entre sí; a dos metros del último obstáculo se marca la línea de llegada. El primer alumno de cada equipo sostiene una pelota en sus manos. Desarrollo: A la señal del profesor, el primer alumno de cada equipo sale conduciendo la pelota bordeando los obstáculos hasta llegar a la línea final, regresa corriendo y entrega la pelota al siguiente alumno, incorporándose al final de su hilera; el alumno en turno repite las acciones y así sucesivamente hasta que todos lo hayan realizado. Gana el equipo que mejor realice la actividad y primero termine (Fig. 91) Regla: Si el jugador pierde el dominio de la pelota debe ir a buscarla y reiniciar la acción en el lugar donde se produjo la interrupción. Nombre: Recorrido de pelota Objetivos: Realizar la conducción del balón con las manos y los pies Materiales: Pelotas de Mini fútbol, y Mini baloncesto o similar. Organización: Se forman equipos en círculos de manera que los alumnos queden formados uno al lado del otro y guardando entre sí un metro de separación. Se selecciona un capitán que sostiene una pelota entre sus manos. Desarrollo: A la señal del profesor el capitán de cada equipo avanza conduciendo la pelota bordeando a sus compañeros hasta llegar al alumno que estaba a su derecha, le entrega la pelota y ocupa su lugar. El alumno en turno realiza la misma actividad hasta que todos hayan participado. Gana el equipo que mejor realice la actividad y primero termine (Fig. 92) Reglas: - Si se deja de bordear a un alumno se pierde un punto. - Si se dribla la pelota con dos manos simultáneamente se pierde en un punto. - Si el alumno pierde el dominio de la pelota, debe ir a buscarla y reiniciar la acción en el lugar donde se produjo la interrupción. Juegos de Pases y Recepción Nombre: Pelota al centro Objetivos: Ejecutar el pase y recepción del balón con las manos y los pies Materiales: Pelotas de Mini baloncesto, Mini fútbol o similar Organización: Se dividen los alumnos en equipos, formados en círculos. Cada alumno se identifica con un número, el capitán del equipo se coloca en el centro del círculo con un balón en su poder y manteniendo una separación de aproximadamente 3 m. de los compañeros de su equipo. Desarrollo: A la señal del profesor, el capitán realiza un pase al alumno 1, este recibe y realiza el pase al capitán el cual recibe y le pasa la pelota al alumno 2. Esto se repite hasta que todos los alumnos hayan realizado el pase y recibo. Gana el que primero termine (Fig. 93) Nota: El profesor velará porque los equipos no cierren el círculo, es decir que se mantenga la distancia de 3 m. entre el capitán y el resto de los alumnos. Nombre: Pasa y corre Objetivos: Pasar y recepcionar el balón con las manos y los pies Materiales: Pelotas de Mini fútbol, Mini baloncesto o similar Organización: Se forman los equipos, divididos en dos hileras situadas uno frente a la otra detrás de una línea, con una separación entre ellos de 3 m. El primer alumno de cada equipo (capitán) con una pelota en su poder. Desarrollo: A la señal del profesor, el capitán de cada equipo pasa la pelota al alumno que está al frente y corre a ocupar el final de la hilera hacia donde realizó el pase, el alumno que recibe efectúa el pase a la hilera del frente y se incorpora al final de esta, se repite sucesivamente hasta que todos los integrantes del equipo hayan participado. El equipo cuyo capitán llegue primero a su posición inicial y reciba la pelota será el ganador (Fig. 94) Regla: El pase se hará desde detrás de la línea y como oriente el profesor. Nombre: El triángulo Objetivos: Ejecutar el pase y la recepción del balón con las manos y con los pies. Materiales: Pelota de Mini fútbol, Mini baloncesto o similar Organización: Se forman varios equipos, cada uno de ellos se divide en 3 hileras (A, B, C) colocados en forma de triángulos (equilátero) con 4 m. de separación entre sí, el primer alumno de la hilera A tendrá una pelota en sus manos. Desarrollo: A la señal del profesor el primer alumno de la hilera A pasa el balón al primer alumno de la hilera B y corre a situarse al final de la hilera B. El alumno de la hilera B que recibe, realiza la misma actividad pasándole al alumno de la hilera C y corre a colocarse al final de esta hilera. El alumno que recibió pasa al alumno de la hilera A y se incorpora al final de la hilera, así sucesivamente hasta que el primer alumno que comenzó el juego regresa a su lugar de origen. Gana el equipo que primero termine (fFg. 95) Regla: El pase se tiene que realizar desde el lugar indicado Variante: Modificar la forma de pasar o de recepcionar Nombre: El mareo Objetivos: ejercitar los pases y recepciones con las manos y con los pies. Materiales: Balones o pelota de goma. Organización: El grupo se divide en varios sub-grupos, los que forman en círculos. En el centro de cada uno se ubica un jugador. Desarrollo: A la señal del profesor, los alumnos de los círculos comienzan a pasarse el balón entre si, mientras el alumno del centro trata de interceptar el mismo. Si lo logra, el jugador que tuvo el último contacto con el balón pasa al centro del círculo. Juegos de tiros Nombre: Campeón de Tiros Objetivo: Tirar con las manos y los pies Materiales: Pelotas de Mini fútbol, Mini baloncesto o similar Organización: Se forman los equipos en hileras detrás de una línea de salida, a 2 m. de esta se sitúan 3 obstáculos separados entre sí a 1 m. de distancia, a 2 m. del último obstáculo se pinta un círculo y se coloca una pelota; a 3 m. se traza la línea del tiro y a 3 m. de esta situamos un blanco a 2-3 m. de altura. Detrás del blanco se ubica un alumno del mismo equipo. Desarrollo: A la señal del profesor el primer alumno de cada equipo sale corriendo, al llegar a los obstáculos los bordea ,cuando llega al círculo toma la pelota y la dribla hacia la línea de tiro, al llegar a esta efectúa el tiro al blanco y se incorpora al final de su equipo después de darle salida al próximo alumno, que ejecuta lo mismo que el primero, y así sucesivamente hasta que todos los alumnos de la hilera hayan participado. El alumno que se encuentra detrás del blanco recoge las pelotas tiradas por los integrantes de su equipo y las coloca en el lugar indicado; cuando el último alumno de la hilera ejecuta el tiro, el alumno que se encuentra detrás del blanco toma la pelota, se dirige hacia la línea de tiro, tira al blanco y corre en dirección de los obstáculos los bordea y se incorpora al final de la hilera de su equipo. Gana el equipo que primero termine y realice correctamente la actividad. Juegos predeportivos de béisbol Nombre: Batea y anota. Objetivos: Realizar de forma sencilla el bateo, fildeo y tiro a las bases. Materiales: Pelotas, guantes y bates o simplemente, pelotas de goma Organización: Se marca el home. Frente a este y una distancia determinada por el profesor se dibuja la línea de lanzamientos, unos metros más atrás de esta y en el línea recta con el home se ubica una base. El equipo a la defensa sitúa un lanzador en la línea de lanzamientos y a otro en la base que le sigue. En el home se ubicará el primer bateador. Los jugadores a la defensa se ubican en las posiciones que indique el profesor. Desarrollo: A la voz de "a jugar " ,el bateador trata de conectar la pelota enviada por el lanzador lo más lejos posible dentro de los límites del terreno, corre hasta la base, la pisa y regresa al home antes que la pelota sea devuelta a la base. Reglas: - Un strike es considerado un out (incluyendo el foul ) - Para que un equipo anote una carrera, el bateador corredor debe pisar la base y regresar a home antes que la pelota sea devuelta a la base. Si la pelota llega primero , se considera out el corredor. - El profesor debe rotar al lanzador y al jugador de la base. - Si la pelota es atrapada de aire por un jugador a la defensa, el bateador que la conectó es considerado out. Nota: Se podrán establecer otras reglas si el profesor o los alumnos lo consideran necesario. Nombre: Pelota a la mano (Juego tradicional). Objetivos: familiarizar a los alumnos con las habilidades y mecánica del juego de béisbol. Materiales: Pelota de goma pequeña. Organización: Se marcan en el área varias bases (de2 a 4 ), estas estarán ubicadas dentro de los límites que establezca el profesor con la ayuda de los alumnos. Desarrollo: A la voz de a jugar comienza un juego de béisbol, pero con la particularidad de que el bateo se realiza golpeando la pelota con una mano. Reglas: Las establecerá el profesor con la participación de los alumnos. Nombre: Pisa y corre. Objetivo: Ejercitar las carreras y el tiro a las bases. Materiales: Pelotas béisbol o de goma, tizas. Organización: Se organizan a los alumnos en tríos distribuidos por el área de trabajo. Un alumno de cada trío será el corredor ; este estará ubicado entre 2 bases marcada previamente y separadas entre si por cierta distancia, los otros dos jugadores se ubicarán cada uno en una base. Desarrollo: A la señal del maestro los jugadores de las bases comenzarán a lanzarse la pelota entre si ,con el objetivo de tocar al corredor con la misma , mientras este trata de llegar a una de las bases .Si lo logra obtiene un punto, si es tocado por el defensor con la pelota, se repite el juego. Luego de transcurrido el tiempo determinado por el profesor otro jugador realiza la función de corredor. Regla: El corredor solo es out cuando sea tocado con la pelota (no golpeado) Nombre: Tres rodando y una de aire. Objetivo: Ejecutar de forma sencilla el bateo y el fildeo. Materiales: Pelotas pequeñas, bates. Organización: Se forman dos equipos, uno al bate(Ofensivo y otro al campo(defensivo), en un área limitada. Desarrollo: A la voz de "a jugar", el bateador trata de conectar la pelota lanzada por un alumno nombrado lanzador. Luego le corresponde batear a otro jugador del mismo equipo. Cuando el equipo defensor logre tres out le corresponde batear Reglas: - Si la pelota bateada es atrapada de aire por el equipo al campo, se decretan tres out y le corresponde batear a este. - Toda pelota bateada que no sea atrapada por el equipo defensor se considera una carrera para el equipo al bate. - Toda pelota bateada que sea atrapada después de hacer contacto con el piso, se considera un out. Nota: El juego podrá realizarse con o sin lanzador. Juegos predeportivos de voleibol. Nombre: Balón sobre la cuerda. Objetivo: Ejecutar de forma sencilla el saque por debajo de frente. Materiales: Pelotas medianas de goma o de voleibol, cuerda. Organización: E área se divide con una cuerda tendida ala altura de 1.80 - 2 m. A 1 m de distancia aproximadamente de la línea media se marca en ambos lados la línea de saque . Desarrollo: Después de haber designado el equipo que inicia el juego, este lanza el balón en forma de saque sobre la cuerda al terreno contrario, de forma tal que le sea difícil su atrape al equipo rival, con el objetivo de que el balón caiga en el piso, y así acumular puntos; pero no se admite sobrepasar la línea de saque .De la misma manera continua el juego si el rival logró atrapar el balón . Se puede sacar desde el lugar del atrape o avanzar hasta la línea de saque. Para establecer el vencedor, se puede jugar por tiempo o gana el equipo que logre alcanzar primero un número determinado de puntos. Reglas: Se le concede un punto positivo al equipo contrario cuando el propio equipo: - Deje caer el balón. - Lance el balón por debajo de la cuerda, la toque o dé en los postes. - Traspase la línea de saque al lanzar el balón. - Toque el balón antes que salga del área propia. - Traspase los límites del área al atrapar el balón. Nombre: Golpea y corre. Objetivo: Realizar el movimiento pendular del brazo antes de lanzar como forma de introducción del trabajo para el saque por debajo de frente. Materiales: Balón de voleibol o pelota de goma, tizas. Organización: Se forman dos hileras frente a frente, separadas a 6-8 m de distancia .El primer alumno de una de las hilera sostiene un balón en sus manos. Desarrollo: El alumno de la hilera que sostiene el balón lo golpea por abajo en forma de saque y el primero de la otra hilera espera que este rebote para iniciar su golpe también ( de forma continua).Si se quiere determinar un ganador, será el equipo que mantenga más tiempo el intercambio. Nombre: Entra y sale. Objetivo: Ejecutar el voleo del balón de forma sencilla. Materiales: Balón de voleibol o de goma. Organización: Los equipos se forman en círculos, en el centro de cada uno se coloca un alumno con el balón en las manos. Desarrollo: A la señal del profesor , el niño que tiene el balón realiza el voleo a uno de los integrantes de equipo y se desplaza a ocupar el lugar del que atrapa el balón, este se incorpora al centro del círculo y realiza la misma acción .Así sucesivamente hasta que todos los integrantes hayan realizado la actividad. Gana el equipo que primero logre la vuelta. Nombre Siempre por el aire. Objetivo: Realizar el voleo del balón de forma sencilla. Materiales: Pelotas medianas. Organización: Se forman varios equipos en círculos, un jugador se ubicará en el centro de cada equipo con un balón en sus manos. Desarrollo: A la señal del profesor, el alumno del centro lanzará el balón a un compañero que realizará voleo hacia otro y así sucesivamente, tratando de evitar la caída del balón al piso. El profesor o monitor llevará el conteo de los balones que toquen el piso. Si se quiere determinar un ganador este será el equipo que logre menos caídas del balón al piso. Nombre: Jugar voleando. Objetivo: Realizar el voleo del balón de forma sencilla. Materiales: Pelotas de goma o de voleibol. Organización y desarrollo: El juego consiste en enviar la pelota en forma de voleo hacia el terreno contrario y evitar que en la devolución del balón este caiga al piso. Cada equipo podrá preparar el ataque, pasando una ve a un compañero ,y en el segundo contacto, enviar el balón al terreno contrario. Se aplicarán las reglas que determine el profesor con la colaboración de los alumnos. Nota: Los juegos están diseñados de manera que posibilitan la ejecución de las habilidades de todas las formas posibles y el profesor debe trabajar en este sentido; ejemplo, un mismo juego de voleo posibilita la realización de estos por abajo y por arriba. Unidad 4: Atletismo Objetivos: 1. Incrementar el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas y capacidades físicas en estrecha correspondencia con los contenidos de la unidad. 2. Ejecutar de forma coordinada la arrancada baja, los pasos transitorios y los pasos normales durante la carrera de 30 metros 3. Realizar la entrega del batón de abajo hacia arriba y recibo con control visual y señal auditiva durante la carrera de relevo 4 x 30 metros. 4. Realizar el salto de longitud técnica natural con una acertada coordinación entre las fases. 5. Ejecutar el salto de altura técnica tijeras con pocos pasos de impulso. 6. Realizar coordinadamente los lanzamientos a distancia con pasos de impulso. 7. Dominar de forma sencilla las reglas del atletismo que tienen relación con las habilidades aprendidas en clases. Contenidos: Carreras Carreras distancias cortas - Pasos normales en rectas - Arrancada baja y pasos transitorios en rectas - Movimiento completo - Carrera de rendimiento 30 metros Carreras de relevo - Entrega del batón de abajo hacia arriba y recibo partiendo de arrancada media con control visual y señal auditiva - Carrera de relevo aplicando la técnica completa - Carrera de relevo de rendimiento 4x 30 metros Saltos Salto de longitud natural - Ejercicios para el despegue - Ejercicios para la carrera de impulso - Ejercicios para el vuelo - Ejercicios para la caída - Movimiento completo - Salto de rendimiento Salto de altura tijeras - Ejercicios para el despegue - Ejercicios para la carrera de impulso - Ejercicios para el vuelo - Ejercicios para la caída - Movimiento completo con pocos pasos de impulso Lanzamientos - A distancia por encima del hombro ( béisbol) - Ejercicios para todas las fases - Lanzamientos de rendimiento ORIENTACIONES METODOLOGICAS Unidad: Atletismo Los contenidos programados para esta unidad propiciarán darle continuidad al trabajo de desarrollo de las habilidades motrices deportivas de la carrera de distancias cortas, la carrera de relevo, el salto de longitud natural, el lanzamiento de la pelota de béisbol a distancia y la iniciación del aprendizaje del salto de altura técnica tijera. En este grado se procura una mayor interrelación entre todas las fases que componen cada habilidad. Se debe mantener el trabajo dirigido a que los alumnos conozcan sobre las reglas propias del atletismo, relacionadas con las habilidades contempladas en el programa. En el programa no se reflejan juegos de atletismo, pero se sugiere la ejercitación de los aprendidos en tercer grado; se recomienda desarrollar, en forma de juego, todo ejercicio que así lo permita, con el fin de imprimirle un carácter más dinámico y ameno a su ejecución. Por las características de los ejercicios de atletismo, basados en las carreras, los saltos y los lanzamientos, es necesario que el profesor preste la mayor atención a la correcta relación entre el trabajo y el descanso. Carreras La carrera, en este grado, se continuará trabajando para lograr el dominio técnico del movimiento y una mejor armonía entre sus partes o fases, para ello se debe prestar atención al apoyo del pie como la correcta realización de los pasos normales, teniendo en cuenta que estos constituyen la parte más importante de la carrera. Además, se hará énfasis en los pasos transitorios, se enseñará la arrancada media y la característica de esta en la carrera de relevo corto, se continuará trabajando la arrancada baja y la interrelación entre cada una de las partes o fases de la carrera, exceptuando la final, ya que no se va a enseñar ninguna de sus variantes. Carrera de distancias cortas Ejercicios para los pasos normales En el lugar, piernas separadas al ancho de los hombros, el tronco algo hacia delante y brazos flexionados, realizar movimientos alternos de los brazos con gran amplitud y mantener los hombros relajados. Caminando, ejecutar movimientos de brazos como en la carrera. El profesor debe estar atento al trabajo de los brazos, que estos no sobrepasen el nivel de la barbilla ni la línea media del cuerpo. Caminar levantando el muslo (pierna de péndulo) no más allá de la altura de la cintura, extender la pierna de apoyo y cuidar de que el cuerpo permanezca recto, con una pequeña flexión del tronco al frente. Carrera, hasta 20 m. elevando los muslos con desplazamientos, primero lento y, posteriormente, con aumento progresivo de la rapidez. El profesor debe cuidar que la pierna de apoyo y el tronco formen una línea recta, y que la pierna de péndulo no sobrepase el nivel de la cadera, que las rodillas se mantengan rectas, el tronco erguido y los hombros relajados. Con las manos apoyadas en una pared o en los hombros del compañero, de modo que el tronco forme un ángulo aproximado de 45 a 50º , realizar carrera en el lugar, con elevación de muslos y cuidar que la pierna de apoyo se mantenga en línea recta. Pasos cortos relajados hasta 20 m. Carrera con piernas extendidas al frente. Carrera entre objetos, tales como bastones gimnásticos, cuerdas o marcas sobre el piso. Realizar saltos alternos, hasta 10 m. El profesor debe recordar que antes de enseñar los saltos alternos, a los alumnos puede realizar ejercicios como saltos profundos con cambios de pierna, u otros que tengan características similares y ayuden a que se pueda ejecutar este salto. Los brazos deben trabajar en forma alterna. Después que el niño domine estos ejercicios el profesor los puede combinar con carrera (pasos cortos relajados y continuar corriendo) Carreras progresivas En las combinaciones de caminar y correr con intensidad variada se sugiere, entre otros, el procedimiento organizativo siguiente: delimitar un cuadrado o rectángulo, de no más de 20 a 24 m. por sus lados, donde se alternen ejercicios, por ejemplo, que en uno de sus lados se camine, en el segundo se corra, en el tercero se vuelva a caminar y en el cuarto nuevamente se corra. Ejercicios para la arrancada baja, pasos transitorios y normales En este grado se continuará enfatizando en la correcta adopción de la posición inicial de la arrancada baja a la voz de a sus puestos, recordar que el alumno se debe colocar agachado, con un pie situado a 20 o 30 cm. aproximadamente, de la línea de salida, y el segundo a una distancia tal, que la rodilla de esa pierna esté apoyada al lado del pie delantero. Las manos se colocarán, de inmediato, detrás de la línea de salida, separadas al ancho de los hombros y apoyadas en la yema de los dedos, en forma de copa invertida, los brazos irán extendidos y la vista dirigida a la línea de salida. A la señal de listos se eleva la cadera hasta situarla ligeramente por encima de los hombros, lo que propiciará la separación de la rodilla que se encuentra apoyada. Las piernas continúan flexionadas y parte del peso del cuerpo pasará sobre los brazos, que permanecen extendidos; manteniendo la vista hacia abajo. A la señal de ya, el niño efectúa una salida explosiva, con fuerte empuje de los pies y movimiento enérgico de los brazos. Posteriormente se le debe indicar al niño efectuar salidas respondiendo a las voces de mando y avanzando de dos a tres pasos, luego de diez a quince pasos. En los pasos transitorios el profesor debe insistir en que el tronco, después de la arrancada, no se puede erguir rápidamente, que se debe realizar de forma progresiva y que en estos pasos se alcance, lo más rápido posible, el máximo de velocidad, pero sin mucha tensión; para ello el profesor realizará los ejercicios siguientes: En posición inicial de planchas recoger una pierna y correr hasta 12 m. con el cuerpo inclinado, a continuación se repetirá esta acción con la otra pierna. Carrera rápida, avanzando de ocho a doce pasos, después de arrancada baja pasar por debajo de un túnel (formado por los propios niños, varillas, cuerdas, etc., ubicados de forma ascendente). Igual al ejercicio anterior, pero continuando con los pasos normales a una distancia de 30 a 40 m. Carrera progresiva en tramos de 30 a 40 m. después de arrancada baja. Carrera al máximo de velocidad posible, durante 40 m., después de arrancada baja. El profesor insistirá que, en la carrera, los movimientos de los brazos no deben provocar la elevación de los hombros y que la vista debe dirigirse un poco más abajo del horizonte, ya que si se eleva mucho afecta la correcta ejecución del movimiento. Otro aspecto que se debe enfatizar es que en todas las actividades de carrera el alumno debe pasar por la línea final al máximo de velocidad que exige cada ejercicio, para acostumbrarlo a no disminuir la velocidad ante la presencia de la meta. La carrera de rendimiento, hasta 40 m. se debe efectuar después de una arrancada baja y al máximo de velocidad, el profesor realizará el control del tiempo. Carrera de relevo La carrera de relevo es el único evento colectivo del Atletismo, ya que la distancia a recorrer se divide entre los integrantes de un equipo, los cuales tienen la misión de transferir un objeto llamado batón; este es un tubo liso y circular de madera, metal o cualquier otro material rígido de una sola pieza, cuya longitud es de 0,30 m. como máximo y 0,28 m. como mínimo, no debe pesar menos de 50 g. y su circunferencia será de 112 a 130 mm. En esta carrera el alumno tiene dos funciones recorrer una distancia determinada y recibir y entregar el batón. Este pase y recibo del batón se efectúa en un área denominada zona de cambio, la cual mide 20 m. Además, existe una pre - zona de 10 m. para realizar el impulso, la que se sitúa antes de la zona de cambio. Por las características de los niños, en este grado no se utilizará la pre - zona para el impulso, por lo tanto, para realizar el cambio el corredor que recibe se debe ubicar en el inicio de la zona para, desde este lugar, comenzar la carrera. En tercer grado se imparte la carrera de relevo con control visual, correspondiendo a cuarto trabajar la entrega y recibo del batón sin control visual, en el cual el recibidor mantendrá la vista dirigida al frente al efectuarse el cambio de este. En cuarto grado se mantiene la entrega del batón de abajo hacia arriba, con señal auditiva, se introduce la arrancada media y se enfatiza más en la zona de cambio. Ejercicios para la arrancada media respondiendo a las voces de mando. En este grado comienza la enseñanza de la arrancada media por la importancia que tiene esta para la carrera de relevo. Existen dos variantes fundamentales para este tipo de arrancada, las cuales de caracterizan por sus puntos de apoyo, estas son: 1. La arrancada con dos puntos (solo con el apoyo de los pies). 2. La arrancada en tres puntos (con el apoyo de una mano y los dos pies). En el cuarto grado se va a utilizar la variante de dos puntos. Para su enseñanza se le indicará al niño que a la voz de corredores a sus puestos, debe colocar las piernas en forma de paso, el tronco flexionado hacia delante, muy parecido a la posición de listo de la arrancada baja, y llevar el mayor peso del cuerpo sobre la pierna adelantada; desde esta posición se realizarán salidas respondiendo a las voces de mando, primero con la pierna derecha al frente y después con la izquierda, para que sirva de base a la hora del relevo, ya que el batón lo puede recibir por el lado derecho o el izquierdo, en dependencia del lugar que ocupe el alumno en el relevo (esto no sucede así en la arrancada baja, donde la pierna más fuerte es la más adelantada). Ejercicios para la carrera de relevo 1. Entrega del batón en el lugar (en hilera y a una distancia aproximada entre alumnos de 80 cm.); a una señal del profesor primero y posteriormente, con la que dará el propio corredor que entrega. 2. Entrega del batón en el lugar con movimiento de brazos. 3. Entrega del batón caminando 4. Entrega del batón en trote 5. Entrega del batón con carrera de intensidad variada A medida que aumenta la rapidez de traslación también debe aumentar la distancia entre alumnos. Es necesario insistir en el agarre correcto del batón y en la colocación de los alumnos alternadamente (el primero a la izquierda, el segundo a la derecha, el tercero a la izquierda y el cuarto a la derecha) A continuación se enseñará la arrancada del recibidor, partiendo de lo que aprendieron en la arrancada media, así como la colocación correcta en la zona de cambio y la utilización de la marca de control, para ello se sugieren los ejercicios siguientes: 1. Realizar arrancadas de recibidor y explicar en qué momento se comienza a correr (en la zona de cambio). 2. Pase y recibo del batón, después de un desplazamiento con señal auditiva, para efectuar el cambio dentro de la zona. 3. Introducir las marcas de control por parejas. Estas deben estar 4 o 5 m. aproximadamente, antes de la zona de cambio y sirven de guía para que el recibidor inicie la carrera en el momento que el pasador se encuentre sobre dicha marca. 4. Pase y recibo del batón con desplazamiento en la zona de cambio, con marca de control y con señal auditiva. Los ejercicios con señal auditiva se harán, primero a la voz del profesor y, a continuación, con la del propio alumno. Carrera de relevo 4 x 40 m. En estos ejercicios el profesor debe insistir en la distancia prudencial que existirá entre el alumno que pasa y el que recibe el batón. Esta debe ser de 80 cm aproximadamente para que la oscilación atrás del brazo del recibidor coincida con la de arriba adelante hecha por el pasador, que debe colocar el batón entre el dedo pulgar y los demás dedos del recibidor. El batón debe golpear con suficiente fuerza para estimular el cierre de la mano y ser colocado lo más cercano posible a su extremo posterior, pegado a la mano del pasador, para evitar que este pueda caerse al intentar acomodarlo. La arrancada que se utilizará para el primer corredor también será la arrancada media para que el alumno pueda tener mejor dominio del batón en el momento de la salida. Saltos Como es conocido por los profesores existen dos grupos de saltos de longitud, cuyo propósito es el de alcanzar la mayor distancia horizontal posible; y el de altura, que tiene como objetivo lograr una mayor distancia vertical. En este grado se continuará el aprendizaje del salto de longitud técnica natural a la vez que se introduce el de altura técnica tijeras. Para estos saltos se requiere, de manera invariable, de la utilización de superficies blandas para la caída, ya sea cajón de salto, colchones o similares. Salto de longitud natural Los niños desarrollaron en grados anteriores un conjunto de habilidades que han de permitirle despegar de forma vigorosa sobre una marca con la ayuda de una enérgica elevación de los brazos y de la pierna de péndulo, precedida de una corta carrera de impulso. En el presente grado mantendrá el trabajo de la unidad indisoluble carrera de impulso - despegue; pero con aumento de la distancia en la carrera de impulso, lo cual permitirá a los alumnos llegar a la tabla o marca de despegue a una mayor velocidad, de hecho esto demanda una coordinación superior entre ambas, factor que debe atender el profesor. El profesor debe tener presente, al efectuar los saltos sobre marcas, situar una tabla en el terreno o pintarla (en cualquiera de los dos casos, preferentemente de color blanco) con una medida aproximada de 30 cm de ancho (10 cm mayor de la oficial) por no menos de 1,22 cm de largo. Cuando se trate de la tabla, el profesor debe procurar que esta quede fijada a la superficie y que no sobresalga a fin de evitar accidentes. El cajón de salto o colchón debe estar situado a no menos de 1 m de la tabla o marca de despegue. Para que el alumno pueda identificar con precisión el lugar desde donde ha de despegar, se puede colocar una banderita o similar en este sitio. Los despegues se efectuarán sobre la pierna más fuerte del niño (que ya este conoce pues se determinó en el tercer grado) Antes de realizar los saltos sobre marcar es conveniente llevar a cabo despegues en el lugar y con desplazamiento de uno a tres pasos. Con posterioridad se pueden efectuar saltos venciendo obstáculos anchos y altos con poca carrera de impulso. (Fig. 96) Ejercicios de despegue sobre marca: 1. Repeticiones de despegue de tres a cinco pasos de impulso 2. Repeticiones de despegue de siete a nueve pasos de impulso con carrera progresiva El profesor debe hacer énfasis para que el niño coloque su pierna fuerte al arribar a la tabla o marca. (Fig. 97) En este grado el alumno se encuentra en mejores condiciones para precisar cuál es la carrera de impulso más adecuada por lo que se puede comenzar a crear el hábito de salida siempre con la misma pierna. El profesor debe conocer que el niño que despegue con un número par de pasos debe iniciar la carrera con la pierna contraria a la que despega. El que lo hace con número impar lo efectuará con la misma que despega. Se debe insistir en la adecuada articulación de la parte final de la carrera con el despegue. Un factor que se debe tener en cuenta relativo al número de pasos de impulsos es que no todos los niños tienen igual longitud de pasos. En el cuarto grado se debe insistir en los ejercicios para el vuelo, lo que lleva aparejado el trabajo con la caída. Ejemplo: Desde posiciones elevadas tales como banco viga, cajón sueco, cubo de madera, muros y condiciones naturales del terreno que así lo permitan, efectuar despegues para seguidamente unir ambas piernas y caer de forma amortiguada. (Fig. 98) Es preciso puntualizar que en la caída el primer contacto con la superficie se produce en los talones, acto seguido las piernas se flexionan y se impulsa el cuerpo hacia delante. En los saltos con la aplicación de movimiento completo, las primeras ejercitaciones se harán con carrera de impulso reducida y posteriormente se aumentará la distancia de esta. Salto de altura técnica tijeras Este salto se introduce en cuarto grado como familiarización por lo que corresponde al grado siguiente completar y profundizar el proceso de enseñanza de esta técnica. En este grado lo más importante es que el alumno comience a identificarse con una forma de salto que resulta nueva para él, al menos desde el punto de vista de su aprendizaje en clases. En todo salto de altura, la carrera de impulso - despegue tiene importancia vital. Aún cuando en el presente grado el salto no se efectúe precedido de una carrera de impulso, sí es el momento de hacerlo con algunos pasos, para comenzar a trabajar de modo elemental la citada coordinación. Se trata de que el alumno, a partir de pocos pasos de impulsos, despegue con la pierna más fuerte; efectúe un movimiento enérgico de la pierna de péndulo y de los brazos hacia arriba para sobrepasar la varilla yu caer de forma amortiguada. Los primeros ejercicios que se sugieren realizar son los siguientes: 1. Efectuar despegue desde el lugar con la pierna de péndulo extendida al frente ayudándose con el movimiento de los brazos hacia arriba. (Fig. 99) 2. Efectuar igual acción que la anterior con uno o tres pasos de impulso. En estos ejercicios la caída se efectuará sobre la pierna de despegue ya que se pretende que el alumno se vaya habituando a realizar el movimiento de péndulo. A fin de hacer más motivada la ejecución de estos ejercicios se pueden llevar a cabo despegando al lado del saltímetro, marcas situadas en las paredes o sencillamente el brazo de un compañero levantado y de igual forma debajo de una pelota pendiente de una cuerda. Después que el alumno se haya ejercitado lo suficiente se efectuarán los ejercicios siguientes: 1. Despegar con movimiento de las piernas en forma de tijeras y caída apoyando primero la pierna de péndulo y seguidamente la de despegue, finalizando con semiflexión de estas. Se realizará primero con uno y después con varios pasos de impulso. 2. Se indicará a los alumnos que pasen por encima de la varilla, sin despegar, haciendo un movimiento de tijeras con las piernas. 3. Realizar salto sobre la varilla desde la etapa de cajón sueco (Fig. 100), banco o viga o altura similar y posteriormente desde el suelo. El profesor debe recordar que la altura en que coloque la varilla debe estar siempre en correspondencia con las posibilidades de los alumnos; aunque es necesario precisar que en este grado se persigue que el niño se familiarice con estos movimientos dejando a un lado las exigencias. También se debe tener presente que hasta este momento el alumno ha estado identificado con una forma de colocación frontal a la varilla tanto para el impulso como para efectuar el salto de altura natural, por lo que se debe enseñar que en la técnica tijeras el impulso y la forma de ejecutar el salto es diagonal a la varilla y que los alumnos que despegan con la pierna derecha deben situarse por el lado izquierdo del área de salto y viceversa. En los saltos sobre la varilla con dos o tres pasos de impulso, se debe comenzar a trabajar para que al dar el último paso la pierna de péndulo se lleve de forma rápida hacia delante, los brazos se sitúen ligeramente arqueados al lado del cuerpo y la pierna de despegue se apoye en el talón, seguidamente se ha de pasar al apoyo en el metatarso para efectuar el despegue bien activo, en el que se produzca una completa extensión del tronco, a la vez que se eleva vigorosamente la pierna de péndulo extendida y los brazos arqueados hacia delante y arriba. La pierna de despegue también debe elevarse con fuerza para sobrepasar la varilla. (Fig. 101) Al igual que se ha ejercitado con anterioridad, la caída se efectuará sobre la pierna de péndulo a la que se unirá la de despegue finalizando ambas en una semiflexión lo que permitirá caer de forma amortiguada. Lanzamiento de la pelota En este grado se concluye la enseñanza del lanzamiento de la pelota a distancia. Como en tercer grado, el trabajo está dirigido a que el alumno realice el lanzamiento por encima del hombro con un enérgico movimiento del brazo, pero en lugar de pasos de impulsos se introduce la carrera en la que se añade una mayor atención al retraso del implemento. En cuarto grado el alumno se encuentra en condiciones de lograr una mayor integración de las cuatro fases técnicas de este lanzamiento (agarre y forma de conducir el implemento, carrera de impulso, esfuerzo final y frenaje o recuperación). Sobre la última se mantendrá la tónica de no exigir que el alumno la realice, salvo que la situación lo requiera para no sobrepasar los límites del área de lanzamiento. En este caso se indicará que realice un salto invirtiendo el pie de apoyo o efectúe un paso largo adelante con la misma pierna del brazo de lanzar para detener el impulso. Para el aprendizaje de los tres últimos pasos y el retraso del implemento se debe partir de los ejercicios siguientes: 1. Ejecutar los tres últimos pasos y efectuar el retraso del implemento sin lanzamiento 2. Caminar de cinco a siete pasos con retraso del implemento, continuar caminando y repetir la misma acción. 3. Cuando el alumno se haya ejercitado lo suficiente podrá realizar este ejercicio en trote, carrera lenta y progresiva; a una distancia aproximada de 12 a 15 m. Durante la ejecución de la carrera de impulso es importante que el alumno se desplace llevando el brazo de lanzar flexionado por el codo y ligeramente abierto y la mano que porta la pelota situada por encima del hombro al lado o algo más alta que la cabeza (según se prefiera). El brazo que queda libre se moverá de forma rítmica durante todo el trayecto; pero a partir de la torsión del tronco, ya en los últimos pasos permanecerá flexionado delante del pecho. Antes de pasar a ejecutar los lanzamientos con varios pasos, trote y carrera de impulso el profesor podrá orientar los ejercicios sugeridos en tercer grado para el esfuerzo final. A continuación se realizarán los ejercicios con retraso del implemento y con desplazamiento. Se debe insistir con el alumno para que en el esfuerzo final efectúe la completa extensión de la pierna retrasada y la proyección de la cadera hacia el frente. El brazo de lanzar se proyectará de forma rápida adelantando el codo a la pelota para asegurar que esta salga por sobre la cabeza. El profesor deberá marcar una línea que constituya el límite del área desde la cual el alumno va a efectuar el lanzamiento y también podrá delimitar la zona donde deben caer las pelotas. Los lanzamientos de rendimiento se deben ejecutar con la técnica completa y medir los resultados estimulándose a los niños para que alcancen 20 m aproximadamente. (Fig. 102) EVALUACIÓN: La evaluación en el primer ciclo se lleva acabo mediante la observación y el control sistemático del desarrollo que obtienen los alumnos en los contenidos de cada unidad del programa. Mediante la observación el maestro aprecia el comportamiento de los alumnos en las diferentes actividades programadas. Mediante el control podrá determinar el nivel de logros alcanzado en un periodo de tiempo, sobre la base de los ejercicios fundamentales de las unidades del programa y en correspondencia con los objetivos previstos para cada etapa. Es recomendable que los controles se realicen después de la segunda mitad de cada período, estos unido a la observación del trabajo de los niños, permitirá al profesor una efectiva evaluación. también pondrá al descubierto las insuficiencia que pueden existir en el proceso de enseñanza aprendizaje para poder efectuar las correcciones correspondientes. se mantienen las categorías : E, MB, B, R e I. FE DE ERRATA DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACION FISICA DE LA EDUCACION PRIMARIA. PRIMER CICLO. 1. Incluir dentro del Colectivo de Autores a la Licenciada Adelaida Ramos Puig. (pág. 2) 2. Página 8, penúltimo párrafo eliminar el guión de las palabras suavemente y apoyando. 3. Página 9, primer párrafo eliminar el guión de la palabra aumentará. 4. En la página 19, Juego “Transporta la carga la separación entre las hileras es de 10 m. aproximadamente. 5. En la página 19, Juego “Recorrido sobre figuras geométricas” la separación de cada hilera hasta la primera figura es de 1 m. al igual que la distancia entre figuras. 6. Página 42, línea 12, eliminar el punto que antecede la palabra caminar. 7. En la página 51, la figura correspondiente al juego “Corre y suena” es la 59. Eliminar figura que aparece dentro del gráfico, al lado del último obstáculo. 8. En la página 57 eliminar el punto que antecede a la temática Carrera de trabajo continuo y Ritmo moderado. 9. Página 59 (línea 16) el texto diferentes formas de saltar, debe ubicarse arriba de las figuras 67, 68, 69 y 70, las mismas se refieren a ejemplos de saltos y no a la caída. 10. En la página 61 (línea 10) sustituir la palabra Desarrollar por Desarrollo. 11. Página 62 (línea 10) eliminar el guión en la palabra Alumnos. 12. Página 67 (línea 25) eliminar el guión de la palabra extendido. 13. En la página 73 (línea 46) eliminar el punto que antecede la temática Carrera con trabajo continuo y Ritmo moderado y también en esta temática eliminar con y agregar De. Deberá quedar como sigue: Carrera de trabajo continuo y Ritmo moderado. 14. Página 76 (línea 4) eliminar el guión de la palabra Fundamentalmente. 15. Página 50 En el Juego los cubitos de colores, la figura representada no es la correcta, aquí debe ubicarse la figura 45 de la pág. 39. 16. Página 87 1ra línea después de la palabra recibo eliminar con y agregar sin. Se debe leer Entrega del batón de abajo hacia arriba y recibo partiendo de arrancada media sin control visual. 17.Página 87 en el primer contenido de la carrera de relevo, después de la palabra media eliminar con y agregar sin. Se debe leer Entrega del batón de abajo hacia arriba y recibo partiendo de arrancada media sin control visual. PROGRAMA Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EDUCACIÓN PRIMARIA SEGUNDO CICLO EDUCACIÓN FÍSICA AÑO 2001 COLECTIVO DE AUTORES: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Lic. Oscar Trujillo Tardío Lic. Herminia Leal Array Lic. Cira Medina González Lic. Julia Valdés Rivera Lic. Mirian Valdés García Lic. Nereida Carpio Iturralde Lic. Osvaldo Santamaría Romero Lic. Agustín Benítez Amores Lic. Rosa Ramos Morales Lic. Mirian Torres Molina Lic. Armando Sentmanat Belisón. Lic. Marina Berroa Savigne Lic. Marta González González Lic. Néstor Forte Pino Lic. Nelson Poyedo Domínguez Lic. Hugo Meriño Fuentes Lic. Victoriano Vargas Coca Lic. Gladis Vázquez Espino Lic. Armando Pascual Liermo Lic. Ana María Morales Lic. Rosa González Méndez INDICACIONES PARA EL TRABAJO CON LOS PROGRAMAS Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EN EL CICLO 1. Los objetivos y contenidos que se plantean en el programa son de obligatorio cumplimiento. 2. El profesor podrá hacer adecuaciones al programa solo cuando no cuente con las condiciones mínimas necesarias para impartir algún contenido (dificultades materiales o de área de trabajo). En este caso se podrá adaptar el contenido a las condiciones reales de trabajo tratando siempre de cumplir con los objetivos de las unidades, elaborando los medios de enseñanza necesarios. 3. La sustitución de una unidad por otra estará debidamente fundamentada y autorizada por la Comisión Provincial de Educación Física. 4. Los objetivos y contenidos del programa tienen un enfoque general, permitiendo que los maestros, en correspondencia con las características de los grupos, elaboren sus propias actividades, propiciando además posibilidades de creación e independencia en los alumnos. 5. Las Orientaciones Metodológicas brindan un profundo tratamiento a los contenidos del programa y ofrecen sugerencias de ejercicios y juegos que contribuyen a cumplir los objetivos de las diferentes unidades, por lo que recomendamos su consulta tanto a los maestros noveles como a los más experimentados. 6. El orden para impartir las temáticas lo establece el profesor en correspondencia con sus intereses, aunque siempre debemos comenzar con las actividades de menos complejidad. 7. Las unidades motivo de estudio tienen un tiempo aproximado, asignado para cada período. El profesor deberá hacer los ajustes necesarios en correspondencia con las afectaciones que puedan surgir durante el curso (días feriados, lluvias, etc.). Cuando sea necesario reafirmar contenidos se podrán utilizar también las frecuencias del deporte participativo. Los escolares de segundo ciclo de la educación primaria Los niños que estudian en quinto y sexto grados (segundo ciclo) en nuestras escuelas tienen como promedio de diez a doce años. Conocer las características de los escolares de estas edades es de gran importancia y constituye un requisito para el trabajo de los maestros y para que la labor docente educativa que realizan pueda cumplirse con éxito. El hecho de que los escolares de quinto y sexto grados tengan características psicológicas, sociales y otras muy cercanas, y evidencien conductas y formas de enfrentar la enseñanza y el mundo en general de manera muy similar, posibilita que se pueda delinear una caracterización conjunta para estas edades. Comencemos nuestra exposición abordando las características de estos alumnos en el área de su desarrollo social. De diez a doce años, el campo y las posibilidades de acción social del niño se han ampliado considerablemente en relación con los alumnos de primer ciclo. Ya los alumnos de estos grados han dejado de ser, en gran medida, los pequeñines de la escuela y de la casa, para irse convirtiendo de forma paulatina en sujetos que comienzan a tener una mayor participación y responsabilidad social. Al observar el desenvolvimiento del niño en la casa, inmediatamente se constata que, por lo común, ellos tienen mayor incidencia en los asuntos del hogar, en el cumplimiento de las tareas familiares más elementales y cotidianas; el niño comienza a hacer mandados con más frecuencia, tareas que en muchas ocasiones se le atribuye como responsabilidad que debe cumplir con cierta sistematicidad. Ya no solo es capaz de realizar su aseo personal como le era característico en el primer ciclo; sino, que si tiene más hermanos pequeños, vela por ellos y actúa comunicándoles formas de conducta, patrones y hábitos elementales, tanto personales como en relación con las actividades de la casa y sociales en general. Estos escolares tienen, por lo común, una incorporación activa a las tareas de los pioneros, en los movimientos de exploradores y otras actividades de la escuela; ya salen solos con otros compañeros y comienzan a participar en actividades de grupo organizadas por los propios niños. Es el comienzo, por ejemplo, de la participación en fiestas que aumentará después en la adolescencia. En este sentido, tiene gran importancia el conocimiento por parte de los educadores, de las relaciones interpersonales de los alumnos entre sí en su grupo escolar. Los alumnos de este ciclo muestran, respecto a los del ciclo anterior un aumento en las posibilidades de autocontrol, autorregulación de la conducta; lo que se manifiesta sobre todo en situaciones fuera de la escuela tales como el juego, el cumplimiento de encomiendas familiares y otras. Sin embargo, estas posibilidades no se hacen patentes cuando se trata de la realización de las tareas docentes. Este hecho no indica una incapacidad del alumno; sino que la escuela y en particular los maestros no explotan al máximo las posibilidades de autocontrol de las tareas en las diferentes asignaturas y situaciones escolares. Es necesario dotar a los alumnos de procedimientos de control y autorregulación, haciéndoles ver la importancia de este componente de la actividad. Los niños del segundo ciclo son pre - adolescentes por lo que poseen necesidad de independencia. A esta edad comienzan a identificarse con personas y personajes que se convierten en modelos o patrones. Esta identificación puede producirse a partir de una valoración crítica de estos; por tanto el proceso de aceptación de patrones y modelos personales se produce mediado por la valoración y el juicio. Ya en esta edad los niños se representan claramente cómo debe ser, cómo les gustaría que fuera y cómo es su maestro; además, tienen maestros preferidos y no preferidos. El efecto del maestro preferido muchas veces se extiende a la asignatura y eso es muy importante. No es raro que el interés de un niño de estas edades por una asignatura decaiga precisamente porque antes decayó el prestigio del maestro, o lo contrario. Una esfera en la que los alumnos experimentan un notable cambio es la intelectual; en particular en lo que al pensamiento se refiere. Experimentan un aumento notable en las posibilidades cognoscitivas, en las funciones y procesos psíquicos; lo cual sirve de base para que se hagan altas exigencias a su intelecto. En el segundo ciclo se pone de manifiesto el cambio que han experimentado los escolares en lo que al desarrollo anatomofisiológico respecta. Se aprecia en estos niños el aumento de talla, peso y volumen de la musculatura. Comienzan a despuntar las desproporciones (el tronco con respecto a las extremidades) y aumenta la fuerza muscular. Los caracteres sexuales secundarios comienzan a hacer su aparición. Por lo general en las niñas estos cambios hacen su aparición de forma más prematura. Muchas de ellas han experimentado la primera menstruación a los 11 años (menarquía). En correspondencia con dichos cambios aparece también el interés más marcado hacia las cuestiones del sexo, con lo cual se hace necesaria una correcta y oportuna educación sexual. Los cambios hasta aquí descritos hacen que el profesor brinde a los alumnos un tratamiento especial, pues no son niños pero tampoco adolescentes; por lo que se debe actuar con cautela y tacto para influir favorablemente sobre ellos contribuyendo a una adecuada y armónica formación en el terreno emocional, moral y físico de la personalidad. Caracterización de la asignatura en el quinto grado La educación física en el grado está encaminada entre otros a cumplir tres objetivos: - - El desarrollo de capacidades físicas, Habilidades motrices básicas y deportivas, la formación de intereses hacia a l práctica sistemática de actividades físicas, deportivas y recreativas así como a la formación de valores y cualidades del carácter. Las unidades programadas son: gimnasia básica, juegos predeportivos, baloncesto, fútbol y atletismo. La gimnasia básica se trabajará en los cuatro períodos por ser la que mayor influencia tiene en el desarrollo de capacidades físicas y habilidades motrices, así como en la consolidación de las habilidades trabajadas en grados anteriores. Por su parte los juegos predeportivos se impartirán durante un período y garantizarán principalmente el desarrollo de habilidades antecedentes de los deportes baloncesto, fútbol, voleibol y béisbol. Se introduce el fútbol como nueva unidad para ambos sexos El objetivo fundamental de los juegos con pelotas es que el alumno aprenda a jugar aplicando de forma sencilla las habilidades deportivas; por lo que la enseñanza debe realizarse en condiciones de juegos fundamentalmente. El atletismo se impartirá en un período. Independientemente del papel que desempeña este en el mejoramiento de las capacidades, su objetivo principal es el desarrollo de las habilidades motrices propias del deporte. Teniendo en cuenta que en las edades de diez a doce años se presenta una mayor aceleración en el proceso de aprendizaje motriz de los alumnos, el maestro debe prestar una mayor atención a ello de manera que, por una parte no se altere la lógica metodológica del aprendizaje y por otra, no se frenen las posibilidades de desarrollo que manifiesten los alumnos. La facilidad de captación que poseen los alumnos en estas edades posibilita que se reduzca el tiempo de explicación y de demostración, pasando rápidamente a la etapa de ejercitación. Al mismo tiempo en estas edades comienzan a observarse diferencias entre las niñas y los niños, en cuanto a los resultados, por lo que deberán establecerse exigencias de forma gradual y paulatina, acorde a las posibilidades de ambos sexos, hasta llegar a cumplir con los objetivos del grado. No obstante solo una clase dinámica y creativa, podrá garantizar el logro de los resultados esperados Objetivos de la asignatura en el grado Los contenidos programados están encaminados a que los alumnos sean capaces de: • Lograr un incremento en el nivel de desarrollo de las capacidades físicas condicionales, coordinativas y flexibilidad, de manera que junto con la consolidación de las habilidades motrices básicas y los conocimientos adquiridos puedan cumplir con éxito las exigencias para su edad y sexo. • Continuar ejercitando las habilidades motrices deportivas que les servirán de preparación para los deportes que se impartirán en el grado y en grados posteriores mediante los juegos predeportivos • Ejecutar con un nivel de desarrollo grueso o semipulido las habilidades motrices deportivas principales establecidas para el grado en los deportes: atletismo, baloncesto y fútbol, de forma que puedan aplicarlas en condiciones de juegos. • Demostrar con su conducta y actitud en las actividades físicas y deportivas el respeto a las reglas, compañeros y profesores, así como honestidad, combatividad y espíritu colectivista. • Continuar con la labor de formación vocacional y orientación profesional que despierte el interés hacia nuestra profesión, mediante los círculos de interés, movimiento de monitores y el desarrollo del contenido de la asignatura. PLAN TEMÁTICO Frecuencia semanal 2h/c Contenidos Primer período Tiempo aproximado (en horas clases) Unidades 1 y 2 Gimnasia básica y juegos predeportivos Días feriados Reserva Total 1 20 Segundo período Unidades 1 y 3 Gimnasia básica y baloncesto Días feriados Reserva Evaluación Competencia Total 14 1 1 2 2 20 Tercer período Unidades 1 y 4 Gimnasia básica y fútbol Reserva Evaluación Total Cuarto período Unidades 1 y 5 Gimnasia básica y atletismo Días feriados Reserva Pruebas de eficiencia física Evaluación Total 18 1 17 1 2 20 12 1 2 4 1 20 OBJETIVOS Y CONTENIDOS Unidad 1: Gimnasia básica Objetivos: 1. Lograr un mejoramiento de las capacidades físicas condicionales, coordinativas y de flexibilidad de forma que le permita cumplir con las tareas propias de su edad y sexo. 2. Dominar la importancia de los ejercicios físicos para el mantenimiento de una buena salud y preparación para la vida futura. 3. Participar de forma entusiasta en las actividades manifestando organización, respeto y solidaridad con sus compañeros al trabajar en colectivo. Contenidos: Ejercicios para el mejoramiento de la fuerza. - Brazos, tronco y piernas Ejercicios para el mejoramiento de la rapidez - Traslación - Reacción Ejercicios para el mejoramiento de la agilidad. Ejercicios para el mejoramiento de la flexibilidad. - Extremidades superiores, inferiores y tronco (activa y pasiva) Ejercicios para el mejoramiento de la resistencia - Correr de forma continua 8 minutos - Correr 8 minutos aumentando la intensidad de la carrera - Carrera 600 metros - Carrera de rendimiento 600 metros ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad Gimnasia básica Esta unidad está concebida con el objetivo de mejorar el nivel de desarrollo de las capacidades físicas condicionales, coordinativas y la flexibilidad como nuevo contenido, al igual que la agilidad. En la unidad solo se programan las subunidades y temáticas que se deben trabajar durante el curso, correspondiéndole al profesor seleccionar las actividades que permitan darle cumplimiento a los objetivos. La gimnasia básica se imparte en los cuatro períodos del curso acompañando siempre a otra unidad del grado, por lo que se requiere de una correcta selección de las actividades a desarrollar en cada una de ellas y en cada clase, de forma tal que se obtenga una correcta relación intramateria. Por ejemplo, si en atletismo se están trabajando las carreras de distancias cortas, que no solo garantizan la habilidad de correr; sino también la capacidad de rapidez, no es necesario enfatizar en esta capacidad en la gimnasia básica. Es necesario recordar aspectos esenciales de la carga a la hora de planificar la clase, tales como el volumen y la intensidad. Volumen: Cantidad o magnitud de trabajo que realiza el alumno y puede manifestarse en pesos, repeticiones, tiempo y distancia. Intensidad Fortaleza del estímulo o rendimiento de trabajo en una unidad de tiempo. La intensidad puede estar representada por la forma de realizarse el ejercicio, su rapidez de ejecución, su frecuencia. Ejemplo: En una carrera de 600 m recorridos en un tiempo determinado, el volumen está representado por la distancia y la intensidad por el tiempo. Otro aspecto de gran importancia es el aumento gradual y progresivo de la carga según las posibilidades de los alumnos para proporcionarles un incremento en el desarrollo de las capacidades físicas. Para ello el profesor debe planificar el proceso de forma tal que garantice el aumento sistemático proporcional de la intensidad y del volumen de la carga y con correspondencia entre uno y otro componente, teniendo presente que el aumento de la carga es más efectivo si se sigue un proceso escalonado que permita al organismo alcanzar una verdadera adaptación para luego iniciar una nueva etapa cualitativa y cuantitativamente superior. Para dirigir el proceso docente educativo en el desarrollo de las capacidades físicas, es necesario que el profesor seleccione los métodos, procedimientos y formas organizativas en correspondencia con cada actividad, por lo que hacemos las siguientes sugerencias: - Método de repetición: Se caracteriza por la realización repetida de ejercicios y series de estos donde el volumen y la intensidad permanecen invariables (intensidad alta, volumen bajo) - Método de intervalo: Consiste en el intercambio entre la etapa de ejercitación y la de pausa, pudiendo ser esta última activa o pasiva, completa o incompleta. Según la característica de la carga se diferencian dos tipos de métodos: el de intervalo extensivo (gran volumen) y el de intervalo intensivo (gran intensidad) - Método de resistencia: Se caracteriza por someter el organismo a un prolongado trabajo orgánico (intensidad baja, volumen muy alto). El método para el desarrollo de las capacidades coordinativas es la variación dirigida de la ejercitación; la variación de la realización de los movimientos y la variación de las condiciones de ejercitación. En cada una de las temáticas tratadas en las Orientaciones Metodológicas se brindan: - Conceptos sobre los que el profesor debe incidir al seleccionar los ejercicios. - Métodos y procedimientos en correspondencia con las características de cada capacidad. - Sugerencias de ejercicios que el profesor con su experiencia podrá enriquecer (atendiendo a la BME o instalaciones que posea), teniendo presente que se correspondan con el desarrollo físico que tengan los alumnos y que estén dirigidos al cumplimiento de los objetivos. Ejercicios para el desarrollo de la fuerza: Los ejercicios de fuerza van dirigidos a cada una de las partes del cuerpo (principalmente los brazos, las piernas y el tronco) para o l grar un fortalecimiento óseo muscular integral del organismo. Fuerza máxima: Capacidad de superar grandes resistencias externas, estáticas o en movimiento. Su desarrollo está en dependencia de la repetición de dicho esfuerzo, el que debe realizarse de forma sistemática durante todo el curso. Para la selección y ordenamiento de los ejercicios de fuerza el profesor debe tener en cuenta las posibilidades que presentan estos niños, para ir graduándolos en la medida que el ritmo de desarrollo lo permita. Para una correcta ejecución de los ejercicios de fuerza el profesor debe tener en consideración tres aspectos fundamentales: la posición del cuerpo, la respiración y el lugar que esos ejercicios ocupan dentro de la clase. Posición del cuerpo: debe estar en relación directa con el aprovechamiento que deseamos obtener de él. Por ejemplo, al flexionar los brazos se alcanza la máxima tensión cuando la articulación llega a los 90 grados. El mayor trabajo de fuerza se realiza cuando el ejercicio se ejecuta en contra de la fuerza de gravedad y con poca rapidez. Respiración: Es recomendable en estas edades efectuar la inspiración y la espiración a mitad del ejercicio, en la forma que la propia tarea lo exija, es decir, sin exageración. Lugar que ocupan dentro de la clase: Deben realizarse al final de la parte principal, pues la ejecución de ejercicios de fuerza trae como consecuencia la aparición de la fatiga, lo que dificulta el trabajo de las otras capacidades y habilidades. Además se debe evitar trabajar la fuerza y la rapidez en una misma clase. Para el mejoramiento de la fuerza, los métodos más utilizados son: el de repeticiones para la fuerza máxima y el de intervalo para la fuerza rápida. El procedimiento organizativo que ofrece mejores resultados es el circuito. Al seleccionar los ejercicios para el trabajo en circuito el profesor debe tener presente: - Que los ejercicios estén dirigidos a los principales grupos musculares y que se sitúen alternadamente. - Que garanticen un nivel de intensidad media. - Que la dosificación esté determinada por la cantidad de repeticiones o que esté regulada por el tiempo. Ejemplo de trabajo en circuitos: Organización: Se distribuyen los alumnos en estaciones de trabajo. Desarrollo: Los alumnos divididos en sub-grupos realizan los ejercicios programados, los que se pueden efectuar en una o varias series del circuito (Fig. 1). Objetivo: Fuerza máxima Método: Repetición Tiempo de trabajo por estación: 15 segundos Tiempo de pausa de estaciones: 45 segundos Número de series: 2 (una serie abarca las estaciones de la 1 a la 4) Pausa entre series: 1 minuto con ejercicios de relajación Ritmo de los ejercicios: continuado Tiempo total del circuito: 3 minutos Este tipo de circuito es regulado por el profesor mediante: - la explicación del ejercicio y la demostración si este lo requiere - la información de la cantidad de repeticiones - el tiempo de pausa - la forma de rotación - la señal de comienzo y terminación de cada estación para efectuar la rotación Circuito dosificado por tiempo Se diferencia del anterior en que no se aplica una cantidad de repeticiones determinada, sino que el profesor controla la duración de cada tanda de ejercicios (Fig. 2). Cuando se utiliza este tipo de circuito, el profesor debe tomar medidas para lograr que los estudiantes realicen el mayor número posible de repeticiones en el tiempo fijado. Objetivo: Fuerza ¿? Método: Intervalo Tiempo de trabajo por estación: 30 segundos Tiempo de pausa entre estaciones: 10 segundos Pausa entre series: 1 minuto Ritmo de los ejercicios: Continuado Tiempo total del circuito: 9,30 minutos Ejemplos de ejercicios de brazos y hombros 1. Elevación y descanso de brazos con resistencia en sentido contrario. Tiempo de ejercitación 5 - 6 segundos (Fig. 3) 2. Desde acostado o arrodillado y manos entrelazadas empujar en sentido contrario al compañero (Fig. 4) 3. Carretilla normal e invertida (Fig. 5) 4. Flexión y extensión de brazos (planchas) con apoyo de los pies (Fig. 6) 5. Flexión y extensión de brazos (plancha) con una resistencia mayor que su peso. Ejemplo: Con un saquito de arena sobre la espalda. (Fig. 7) 6. Tracciones (igual a las pruebas de eficiencia física) 7. Levantar y trasladar a un compañero (Fig. 8) 8. Levantar y trasladar entre dos a un compañero, tomándolo por debajo de los brazos y piernas (Fig. 9) Juego Nombre: Fuera con el enemigo Organización: Se trazan dos líneas paralelas a una separación de 4 m entre sí. El grupo se divide en dos equipos, los que se situarán en filas, uno frente al otro y en el centro de la zona de 4 m que está limitada por las líneas paralelas. Cada alumno debe tomarse de las manos con los dedos entrelazados con el adversario que tiene al frente (Fig.10). Desarrollo: A la señal del profesor todos los alumnos comenzarán a empujar al adversario que tienen al frente para tratar de sacarlo de la zona. Reglas: - Solamente pueden empujar al adversario con sus manos y sobre las manos de él. - Tienen que sacar al adversario por la línea que este tiene a su espalda. - Ganará el equipo que logre sacar de la zona mayor número de adversarios. Ejemplos de ejercicios de tronco Los ejercicios se realizarán sin interrupción y siempre de manera correcta. El profesor debe insistir durante la ejecución de los mismos en : que el cuerpo esté firme; los movimientos deben empezar desde la cintura; se mantengan los miembros inferiores inmóviles al contraer los muslos y tener las piernas rígidas; los brazos no deben estar independientes del tronco y que no ayuden a ejercitar los ejercicios, los que deben realizarse en toda su extensión, con agilidad y energía. 1. Flexión lateral del tronco (Fig. 11) 2. Flexión lateral del tronco hasta que la cabeza toque la rodilla (Fig. 12) 3. Circunducción del tronco 4. Desde acostado de frente (boca abajo) elevación del tronco atrás Indicaciones: Acostado de frente y con los brazos extendidos sobre la cabeza realizar un movimiento de elevación del tronco manteniendo la cabeza entre los brazos. El ritmo debe ser más bien lento y pausado para lograr más intensidad en los movimientos. (Fig. 13) 5. Ejercicio de fuerza de abdomen que se encuentra en el documento de las pruebas de eficiencia física. 6. En parejas. Un compañero se coloca de pie, otro acostado de espalda, que se sujeta a los tobillos de este, eleva y desciende las piernas extendidas. El primero le empuja los pies. (Fig. 14) 7. En parejas, de pie, espalda con espalda y con los codos entrelazados, inclinándose al frente, hay que levantar al contrario sobre su espalda Ejemplos de ejercicios de piernas 1. De frente o de espalda, tomar por la cintura al compañero y ayudarlo a saltar y a frenarlo en sus saltos (Fig. 15) 2. Desde la posición de cuclillas, saltar tratando de lograr el máximo de altura y volver a la posición inicial (Fig. 16) 3. Cuclillas: Un compañero le ofrece resistencia sobre los hombros en el momento de la extensión de piernas. 4. Levantar y trasladar a un compañero a horcajadas sobre la espalda (caballito) Indicaciones: No debe ponerse a transportar un alumno a otro si el peso no corresponde con las posibilidades de los alumnos (Fig. 17). Ejercicios para el desarrollo de la rapidez Rapidez: Capacidad de realizar acciones motrices, bajo condiciones determinadas en el más corto tiempo posible. Rapidez de traslación: Capacidad que tiene el sujeto de desplazarse en el espacio, consumiendo el menor tiempo posible. Rapidez de reacción: Capacidad que tiene el hombre de responder rápidamente a un estímulo externo; ya sea visual, auditivo o de otro tipo. Las clases para el desarrollo de la rapidez deben ser mediante actividades, métodos y medios variados, no utilizando de forma prolongada los mismos. Es recomendable para el desarrollo de esta capacidad la inclusión del elemento competitivo; aunque debe tenerse cuidado, pues la reiteración de las actividades combinadas con los esfuerzos volitivos desencadenados por la propia actividad pueden llevar al alumno a condiciones de fatiga y cuando aparece esta, no se debe trabajar la rapidez. Se sugiere para el desarrollo de la rapidez: 1. Ejercicios físicos variados 2. Carreras variadas 3. Ejercicios combinados 4. Juegos y competencias Los que deben ser ejercitados con una alta intensidad y al igual que en el resto de las capacidades, el profesor debe tener en cuenta para la selección y ordenamiento de los ejercicios el nivel de desarrollo de sus alumnos, para ir graduándolos en la medida que el ritmo de desarrollo lo permita. Para el desarrollo de la rapidez es recomendable que la ejercitación se realice inmediatamente después del calentamiento (en caso de que los contenidos seleccionados en la parte principal así lo permitan) y de relativamente corto tiempo, existiendo entre cada repetición una recuperación completa de la rapidez de traslación o incompleta en la rapidez de reacción. Ejercicios 1. Rapidez de reacción - Carreras con cambios bruscos de posición (correr, sentarse, correr, acostarse, correr) - Saltos con giros a la derecha y a la izquierda - Arrancadas rápidas desde diferentes posiciones iniciales con voces ejecutivas 2. Fuerza rápida-rapidez de traslación - Carrera con cambio de dirección - Saltos rápidos - Correr con rapidez esquivando obstáculos - Carrera con aumento progresivo de la velocidad - Carreras de corta duración en el lugar elevando las rodillas - Carreras rápidas en tramos de 25 y 30 m. Juego Nombre: Persecución en fila Objetivo: Rapidez Organización: Se trazan dos líneas de partida (A y B) paralelas y con una separación de 5 metros; a 15 metros de B una línea de llegada. Los alumnos formados en filas, divididos en dos equipos (A y B) se ubican sobre las líneas respectivas: el A en posición de pie; el B en la posición que indique el profesor (cuclillas, sentados, de espaldas, etc.) Desarrollo: A la señal del profesor comienza la persecución, donde los alumnos del equipo A (perseguidores) tratarán de tocar a los alumnos del equipo B (perseguidos) antes de llegar a la línea de llegada. Después de cada repetición, los perseguidores pasan a ser perseguidos y viceversa. Cada perseguido tocado antes de la línea de llegada representa un punto para los perseguidores. Gana el equipo que más puntos acumule (Fig. 18). Regla: El alumno que salga adelantado a la señal del profesor representa un punto para el equipo contrario. Ejercicios para el desarrollo de la resistencia Resistencia: Es la capacidad de resistir contra el cansancio diferentes tipos de actividades de forma prolongada la que no solo es necesaria en la práctica deportiva sino que también es importante para las actividades de la vida diaria, manteniendo gran relación con el índice de salud del individuo. En el desarrollo de la resistencia los ejercicios deben estar dirigidos, preferentemente, al trabajo continuo. Para ello el profesor debe trabajar sobre la base de: 1. Aumentar de forma gradual los altos volúmenes (tiempo - distancia) 2. Aumentar de forma gradual la intensidad en la realización de esas distancias (frecuencia de pasos) Es necesario en el trabajo para el desarrollo de la resistencia mantener un control estricto sobre el pulso (150 - 160 pulsaciones, realizando un muestreo sistemático) y los medios que se emplean, ya que la intensidad de la ejecución, la duración, la cantidad de repeticiones o la longitud de la carrera pueden tener diferentes respuestas del organismo, independientemente de ser iguales las cargas, pues todos los participantes no tienen el mismo nivel de preparación física; por lo que se recomienda la creación de grupos homogéneos para desarrollar la resistencia. Desde 1er. grado se viene aumentando gradualmente el tiempo de trabajo continuo. En el 4. grado los objetivos propuestos están encaminados a lograr que los alumnos corran de forma continua durante 7 minutos; por lo que en 5to grado la dosificación debe comenzar con 6 minutos aproximadamente e ir aumentando en correspondencia con el ritmo de desarrollo de los alumnos hasta cumplir con las exigencias del grado de correr 8 minutos. Para el desarrollo de la resistencia es necesario tener en cuenta: - Intensidad (velocidad del desplazamiento) - Duración del ejercicio - Duración de los períodos de descanso - Carácter del descanso (activo o pasivo) - Cantidad de repeticiones - Se recomienda para el desarrollo de la resistencia utilizar diferentes vías: Ejercicios con ejecuciones reiteradas Carrera Juegos El método que ofrece mejores resultados en el desarrollo de esta capacidad es el de resistencia y los procedimientos organizativos más utilizados son el frontal y el de recorrido. Ejemplos de ejercicios de resistencia 1. Caminar en grupo con intensidad moderada durante 2 o 3 minutos 2. Carrera de resistencia con cambio de ritmo (fartlek); consiste en correr y/o caminar determinados tramos. Ejemplo: Correr 2 minutos; caminar 100 metros, trote 30 segundos; parada, descanso activo con ejercicios, trote 30 segundos, descanso activo; correr 1 minuto, descanso activo; correr 30 segundos; ejercicios respiratorios; marcha de recuperación. Tiempo aproximado 6 minutos. Juego Nombre: Toma la punta Objetivo: Mejorar la resistencia Materiales: Banderitas Organización: Se forman dos equipos en hileras, situadas cada una en un extremo del terreno y detrás de una señal. Desarrollo: A la orden de comenzar el juego los integrantes de cada equipo salen corriendo en forma de trote, en sentidos contrarios, alrededor del terreno. A una señal del profesor el último alumno de cada hilera aumenta el ritmo del paso y toma la punta de su equipo y así sucesivamente hasta que el primer niño o capitán vuelva a ocupar su lugar. El profesor dará el tiempo de duración del trote, así como la frecuencia de salida para tomar la punta, en correspondencia con los objetivos propuestos. Reglas: - Se otorga un punto positivo por cada alumno que primero tome la punta - Ningún alumno debe salir antes de la señal - Gana el equipo que mayor cantidad de alumnos se mantengan en la carrera y obtenga más puntos positivos Variante: Si el espacio es reducido, realizarlo en una hilera de forma no competitiva. Carrera plana en grupo. El profesor debe ir graduando el tiempo y la distancia hasta llegar a recorrer 8 minutos. Recorrido (Fig. 19) Indicaciones: Al trazar o planificar el recorrido el profesor debe medir el mismo en distancia y tiempo e ir aumentando ambas de forma gradual y progresiva en correspondencia con los objetivos propuestos. Nota: En el grado se incluye la carrera de 600 metros como preparación para las pruebas de eficiencia física al final del curso . De doce años en lo adelante se correrán 1 000 metros. Ejercicios para el mejoramiento de la agilidad La agilidad como capacidad coordinativa compleja se deriva de otras capacidades, en especial de la de regulación y dirección del movimiento, de la de adaptación y cambios motrices y de la de aprendizaje motor. Su desarrollo se produce en estrecha relación con el desarrollo de habilidades y capacidades condicionales como fuerza y rapidez. La agilidad se traduce como la capacidad que sirve de base para solucionar de forma rápida una tarea motriz o varias. Ejemplos de ejercicios de agilidad 1. Carrera rápida con cambios rápidos de dirección y de posición (de frente, atrás, hacia los lados, acostados, sentados, en cuclillas) 2. Carrera rápida entre o sobre obstáculos 3. Carrera rápida con traslado y cambio de objetos (pelotas, bolos, cubos) 4. Correr lanzando y recibiendo objetos 5. Correr con suiza en diferentes direcciones Ejercicios para el mejoramiento de la flexibilidad La flexibilidad, que también se conoce como movilidad, se define como la capacidad de poseer una gran amplitud de movimientos en las articulaciones. Ejemplos de ejercicios de flexibilidad Extremidades superiores 1. 2. 3. 4. Movimiento alterno de los brazos detrás de la cabeza y la espalda Elevación y descenso de los brazos simultáneo o alterno Combinación de lanzar hacia arriba, en arco, hacia atrás Bastón horizontal detrás del cuerpo. Flexión del tronco y lanzar los brazos extendidos hacia atrás (Fig. 20) 5. En parejas parados de espalda sujetando el bastón entre ambos brazos, realizar asaltos al frente con una pierna (Fig. 21) 6. En parejas. Un alumno se sienta con las piernas unidas y extendidas, las manos en la nuca. Su compañero le hace empujes por los codos hacia atrás mientras el ejecutante saca el pecho y mantiene la cabeza alta. Extremidades inferiores y tronco 1. Movimiento pendular de la pierna derecha e izquierda en diferentes direcciones 2. Sentados, flexión del tronco hacia delante; piernas separadas, cerradas; brazos extendidos. 3. En posición de apoyo en cuatro puntos (rodillas y manos) elevar una pierna hacia atrás extendiéndola por completo, alternando (Fig. 22). 4. Unidad 2: Juegos predeportivos Objetivos: 1. Mejorar el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas y capacidades físicas en estrecha relación con los contenidos de la unidad. 2. Ejercitar la habilidades de conducción, pase, recepción, tiro, saque, voleo, fildeo y bateo como preparación para el aprendizaje de las habilidades deportivas del baloncesto, fútbol, voleibol y béisbol. 3. Demostrar responsabilidad, honestidad, valentía y espíritu colectivista mediante la participación en los juegos, Contenidos: Juegos de conducción - Fútbol - Baloncesto Juegos de pase y recepción - Fútbol - Baloncesto Juegos de tiros - Fútbol - Baloncesto Juegos predeportivos de voleibol - Saques - Voleos Juegos predeportivos de béisbol - Bateo - Fildeo - Lanzamientos Juegos complejos - Combinando elementos de un deporte ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad: Juegos predeportivos Los juegos predeportivos en este grado se basan en actividades con pelotas con el objetivo de continuar familiarizando a los alumnos con las habilidades esenciales de los deportes baloncesto, fútbol, voleibol y béisbol. Por otra parte, contribuyen a desarrollar las habilidades motrices básicas y las capacidades físicas que tienen relación con estos deportes. Los juegos tienen carácter competitivo y permiten que los alumnos conozcan algunas reglas oficiales de los deportes que forman parte del programa. Además, los contenidos propician la adquisición de habilidades primarias que sirven de base al aprendizaje de las habilidades motrices deportivas. Los juegos que se sugieren comprenden el trabajo con habilidades aisladas, combinadas y complejos de las habilidades por tanto, el profesor debe tener dominio de estos conceptos a fin de aumentar gradualmente la dificultad (de lo más simple a lo más complejo). Así mismo, es necesario que cada juego se ejercite suficientemente antes de crear alguna variante. En el programa, los contenidos tienen un enfoque general con el objetivo de ofrecer libertad de acción al profesor para la creación de sus propios juegos. En este grado se podrán utilizar los juegos que se proponen en 4to. grado y las propuestas que a continuación describimos. Juegos de conducción Nombre: Conduce y cambia de dirección Objetivo: Ejecutar la conducción del balón con la mano y con los pies Materiales: Pelotas de mini fútbol, mini baloncesto o similar Organización: Se forman equipos en hileras detrás de una línea de salida, al frente de cada equipo se colocan obstáculos en diferentes direcciones separados entre sí por la distancia que determine el profesor. El primer alumno de cada equipo tendrá un balón. Desarrollo: A la señal del maestro, los primeros alumnos de cada equipo conducen el balón cambiando de dirección hacia los diferentes obstáculos según haya explicado el profesor, al llegar al último dan la vuelta alrededor de este y regresan corriendo a entregar el balón al siguiente compañero incorporándose al final de su equipo. Gana el equipo que primero termine y realice correctamente la actividad. Regla: La salida se realizará detrás de la línea de partida. Variantes: Regresar conduciendo Nota: Los obstáculos deberán colocarse de forma alterna (unos al frente, otros hacia la derecha y otros hacia la izquierda). Nombre: Dos perros para un hueso (basado en el juego tradicional La pañoleta) Objetivos: Ejecutar la conducción del balón con las manos y los pies Materiales: Balones de mini baloncesto, mini fútbol o similar. Organización: Se forman dos equipos en filas separados entre sí a cierta distancia. En el centro del área y entre los dos equipos se coloca un balón, los alumnos tendrán un número que los identifique. Desarrollo: Cuando el maestro mencione un número los alumnos de ambos equipos que lo tienen corren hacia el balón tratando de apoderarse del mismo y regresarlo conduciendo hacia la línea de su equipo. El alumno que lo logre su equipo obtiene un punto. Para continuar el juego la pelota vuelve a colocarse en el centro. Gana el equipo que más puntos acumule. Variante: Mencionar varios números a la vez para ejercitar los pases u otros elementos. Juegos de pases y recepción Nombre: Pase de precisión Objetivos: Ejecutar el pase del balón con las manos y los pies buscando precisión Materiales: Balones de mini fútbol, mini baloncesto o similar. Organización: Se forman equipos en hileras detrás de una línea de salida, a varios metros se marca un círculo y se coloca un balón dentro, unos metros más adelante y preferentemente en la pared se dibuja un cuadrado de 1 x 1 metro aproximadamente y también a un metro de altura. Desarrollo: A la señal del profesor el primer alumno de cada equipo corre hacia el círculo que le corresponde, toma el balón y desde ahí realiza un pase de pecho con el objetivo de dar en el blanco, recupera el balón y regresa corriendo para entregar el mismo al próximo compañero de su equipo. Cada pase preciso vale un punto. El equipo que terminó primero acumula 10 puntos, el segundo ocho puntos, el 3ro. seis puntos, el 4to. cuatro puntos, etc. Gana el equipo que más puntos acumule. Variantes: El blanco se sitúa pegado al piso para que el pase se realice con el pie (con una pelota de fútbol) Regresar driblando el balón. Nombre: El pase Objetivos: Ejecutar el pase del balón con los pies buscando precisión Materiales: Balones de mini fútbol, o similar, obstáculos Organización: Se forman equipos en hileras detrás de una línea de salida, a varios metros se marca una línea de pases, unos metros más adelante se colocan dos obstáculos separados entre sí por la distancia que determine el profesor, después de los obstáculos se sitúa un alumno que tendrá la función de recoger las pelotas. Desarrollo: A la señal del profesor el primer alumno de cada equipo sale conduciendo el balón con el pie, al llegar a la línea realiza un pase tratando de que el balón pase entre los dos obstáculos, ocupa el lugar del niño que recoge las pelotas y este último se incorpora al final de su hilera después de entregar el balón al alumno que sigue. Por cada pase preciso entre los dos obstáculos el equipo obtiene cinco puntos. El equipo que terminó primero obtiene 10 puntos, 2do. lugar ocho puntos, 3er. lugar seis puntos y 4to. lugar cuatro puntos. Luego se suman los puntos alcanzados por pases precisos. Gana el equipo que más puntos acumule. Nombre: Tenis de fútbol Objetivos: Realizar el golpeo del balón con los pies Materiales: Balón de mini- fútbol o pelota de goma, soga, cuerda o cualquier tipo de net. Organización: Se marca un área de 8-10 metros de largo aproximadamente dividida en dos mitades iguales por medio de una cuerda o soga. En cada parte se ubican los jugadores de los equipos Desarrollo: Los miembros de los equipos tratan de lanzar el balón con el pie después de un rebote hacia la cancha contraria por encima de la cuerda. Si el balón rebota más de una vez en la cancha propia se anota un punto para el otro equipo, lo mismo sucede si un equipo desvía el balón fuera de los límites del terreno .Si el balón golpea la cuerda y pasa al terreno contrario se considera en juego. Gana el equipo que más puntos acumule. Nota: El profesor podrá establecer otras reglas con la participación de los alumnos. Nombre: Pases cruzados Objetivo: Ejecutar diferentes tipos de pases Materiales: pelotas Organización: Un equipo se divide en dos filas situadas una frente a la otra, a una distancia de 3 - 5 metros. Otro grupo se intercala con ellas en zig zag y entonces quedan los números de cada equipo enfrentados. Desarrollo: Los primeros alumnos tendrán una pelota que, a la orden del profesor comenzarán a pasar en orden consecutivo a sus compañeros en zig zag. Ganará el primer equipo que, al terminar entregue la pelota al maestro. Nombre: Pelota bajo cuerda Objetivo: Ejecutar pases y recepción del balón con los pies Materiales: pelota y cuerda Organización y desarrollo: En el centro del área se coloca una cuerda a unos 40 cm de altura. Cada equipo se mantiene en su terreno pasando la pelota siempre por debajo de la cuerda. El objetivo del juego es lograr que la pelota rebase la línea final del equipo contrario, en cuyo caso el equipo obtendrá un punto. Regla: Si la pelota toca la cuerda, pasa sobre esta o se desvía del campo de juego; se computará un tanto en contra para el equipo que haya cometido la falta Juegos complejos Nombre: Juega y anota Objetivos: Ejecutar habilidades especifica de un deporte Organización: Se forman dos equipos en un terreno dividido por una línea central. En el centro de las líneas finales de cada área se coloca un blanco. Desarrollo: El profesor lanza la pelota al aire en dirección al centro del terreno, cuando uno de los alumnos se apodera de la misma su equipo se convierte en atacante y tratan de trasladar la pelota por medio de las habilidades aprendidas hacia el terreno contrario con el objetivo de tirar al blanco. Los miembros del otro equipo tratan de interceptar el balón. Cuando la pelota sale de los límites del terreno se reinicia el juego con un saque por parte del equipo contrario al que la desvió fuera de los límites del área. Cuando se anote un tanto, le corresponde el saque al equipo contrario al que anotó. Gana el equipo que más puntos acumule. Reglas: No se puede empujar, dar golpes, ni poner zancadillas. Nota: En este juego se pueden ejecutar habilidades de baloncesto y fútbol Nombre: Balón hacia las esquinas Objetivo: Ejecutar habilidades especificas de un deporte Organización: Se distribuyen los alumnos en dos equipos dispersos por el área, la que está dividida en dos partes iguales. El terreno estará marcado en sus cuatro esquinas. Desarrollo: El profesor, ubicado en el centro del terreno, lanzará el balón al aire. El alumno que se apodere del mismo, su equipo se convierte en atacante. Luego, a través de pases, conducción y otras habilidades, los alumnos tratarán de llevar el balón hacia una de las dos esquinas opuestas y detenerlo en ese lugar. Gana el equipo que logre llevar mayor cantidad de veces el balón hacia la esquina contraria. Regla: Se aplicarán las reglas del deporte que se seleccione para el juego. Nombre: Fútbol sentados Objetivos: Mejorar la fuerza, coordinación y orientación espacial Materiales: pelota Organización: Se formarán dos equipos con igual número de jugadores. Cada uno de ellos se subdivide en dos; una parte serán los porteros que se distribuyen equidistantemente en toda la línea final de su área y la otra parte (atacantes) se sentará frente a ellos. Desarrollo: El juego comienza cuando el profesor lanza la pelota en el centro del área. En este momento todos los atacantes avanzan y juegan fútbol; pero manteniéndose en cuadrupedia o cuadrupedia invertida. El gol se hace en la portería que no es más que la línea final y hasta la altura que alcancen los porteros, quienes deben mantenerse sentados o arrodillados. Juegos predeportivos de voleibol Nombre: Balón rebote Objetivo: Ejecutar el contacto con el balón para el saque por abajo de frente. Materiales: Pelota mediana, soga o cordel. Desarrollo: En este juego se trata de lanzar el balón golpeándolo en forma de saque por abajo por encima de la soga, pero dejándolo que rebote en el campo propio antes de enviarlo al terreno contrario. Cada equipo tiene la posibilidad de pasarse (de rebote) el balón dos veces para preparar el ataque ;sin embargo. No se permitirá que un jugador dé dos golpes seguidos. El jugador puede realizar el saque desde cualquier lugar del terreno. El saque lo realiza siempre el equipo que ha cometido el error. Reglas: Se le concede un punto al equipo contrario cuando el propio equipo cometa los siguientes errores: - Si el balón entre dos golpes de rebote toca más de una vez el piso. - Si un jugador golpea el balón dos veces consecutivas. - Si el balón lanzado sale de los límites del área. Nota: El profesor puede incluir otras reglas con la participación de los alumnos. Todos los estudiantes deben sacar. Nombre: Tira, encesta y ganarás. Objetivo: Realizar el saque por abajo de frente de forma sencilla. Materiales: Aros de baloncesto o similar, balones de voleibol o de goma. Organización: Se forman dos equipos compuestos por cinco o más jugadores, se sitúan en hileras a 5 m del aro de baloncesto o de un aro a menor altura, un alumno sostiene un balón en sus manos. Desarrollo: A la señal del profesor, el alumno que tiene el balón ejecuta un saque por abajo de frente tratando de encestar el balón en el aro, incorporándose al final de la formación. Gana el equipo que más puntos acumule. Reglas: - Se considera válido el movimiento de saque si el balón toca alrededor del aro aunque no entre en el mismo, pero solo valdrá un punto. - Cada balón encestado vale tres puntos. - Hay que adoptar la posición de saque antes de enviar el balón hacia el aro. Juegos predeportivos de béisbol: Se pueden realizar los mismos juegos del grado anterior o el profesor podrá planificar otros. Unidad 3: Baloncesto Objetivos: 1. Mejorar el nivel de las capacidades físicas mediante los contenidos de las habilidades motrices deportivas del baloncesto. 2. Realizar de forma gruesa los desplazamientos ofensivos y defensivos, el drible, las recepciones y pases con dos manos y el tiro básico. 3. Realizar de forma sencilla la técnica del tiro al aro en movimiento después de drible. 4. Aplicar las reglas fundamentales del juego y en especial las relacionadas con los contenidos del grado. 5. Aplicar en condiciones de juego las habilidades aprendidas en el grado. Contenidos: Técnica ofensiva y defensiva. - Posturas y desplazamientos (carreras, paradas, al conteo de 1 y 1-2, giros y saltos). - Desplazamientos defensivos. - Agarre. - Recepciones y pases. ♦ Pases con dos manos (desde el pecho, indirecto, por encima de la cabeza, entrega). - Drible (en el lugar y en movimiento). - Tiro básico con dos manos. - Tiro en movimiento después de drible. Táctica ofensiva y defensiva. - Defensa individual (jugador con balón). Juegos. - Sencillos - Con reglas especiales. - Con tareas. - En condiciones normales. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad: Baloncesto La enseñanza del baloncesto se llevará a cabo teniendo en cuenta las orientaciones del mini baloncesto, basada fundamentalmente en juegos, ejercicios juegos y ejercicios de enseñanza de las habilidades planteadas en los contenidos. En este proceso se tendrá presente el principio de lo sencillo a lo complejo incrementando la complejidad de las actividades con la inclusión de variantes en las mismas y siguiendo un orden lógico de aparición. Ejemplo: habilidad drible. Primero se enseñará en el lugar y después en movimiento (caminando, carrera lenta y carrera progresiva). La intensidad o rapidez de la ejercitación no será fundamental. Esta responderá a las individualidades de los alumnos. Se buscará en ellos una estructura de movimientos con la menor cantidad de errores. El profesor en el transcurso de la enseñanza de los contenidos irá vinculando estos con las reglas que se relacionen, aplicándolas con posterioridad en las actividades de juego. Ejemplo: mediante el descubrimiento o la indagación el alumno podría ir conociendo los límites del terreno, sus líneas, áreas, etc. En los acondicionamientos físicos, puesta en marcha progresiva de la actividad o calentamiento, se podrán incluir movimientos de las técnicas de los desplazamientos ofensivos y defensivos, aprovechando el tiempo de la parte principal para la enseñanza de las habilidades con balón. Ejemplo: sobre la marcha o carrera a una señal adoptar posturas, realizar paradas, paradas y giros, saltos, imitar la entrada al aro, desplazamientos defensivos y otras variantes. La parada se enseñará en conteo de uno (los dos pies al mismo tiempo) para dar posibilidad de seleccionar el pie de pivot para realizar los giros (de frente y de espalda) El agarre del balón constituye el primer contacto con el mismo y donde se enseña la forma clásica (por los polos) a la altura del pecho. Se podría combinar el mismo con las recepciones (balón que viene de frente, del piso, por arriba) y la postura. El drible seguirá al agarre por ser una habilidad donde el alumno no dependerá de otro para su ejecución. Tendrá un orden secuencial: juegos, ejercicios juegos y ejercicios de enseñanza. Juego Nombre: Drible de persecución Organización: Se dividirá el terreno en diferentes áreas en dependencia de los balones disponibles y cantidad de alumnos. Desarrollo: Un alumno con balón driblará tratando de tocar a un compañero, al hacerlo este será perseguidor. No se podrá salir del área; si un alumno lo hace se considera tocado. Variante: Se pueden introducir otros balones Ejercicio juego. Drible entre obstáculos Se dividirá el grupo en equipos según medios y alumnos, colocándose marcas u obstáculos sucesivos que habrá que vencer en drible retornando al nivel de partida, entregándole el balón al compañero que le sigue en el equipo. Ganará el equipo que primero termine. Ejercicio de enseñanza (corrección de errores) Drible en el lugar: Se adoptará la postura correcta con pierna en forma de paso, se realizará el drible con la mano de la pierna más retrasada, vista al frente, a la señal realizar cambio de mano al drible e invertir la posición de las piernas (sin detener el drible). Primero se realiza sin balón y después con este. Drible en movimiento: El maestro podrá preguntar las variadas formas de movilidad en el drible que los alumnos conozcan (descubrimiento o indagación) y conducirá al grupo a las variantes de frente en línea recta, con cambios de dirección, cambios de intensidad, etc. Estos se realizarán con la mano derecha e izquierda. Posteriormente se enseñan los pases y las recepciones (variantes con dos manos). También el profesor podrá auxiliarse del descubrimiento; donde los alumnos podrán aportar las variadas formas de realización. Se harán también juegos, ejercicios juegos y ejercicios de enseñanza.. Juego: Nombre: Balón contado Organización: El grupo se divide en dos equipos dispersos por el área. Desarrollo: A la señal del profesor el equipo que tiene el balón comienza a realizar pases (cualquier variante) con el fin de llegar a un número (10 - 20 - 30) según se acuerde. El equipo contrario tratará de impedirlo. Gana el equipo que llegue primero al número de pases fijado. Reglas: - No se podrá driblear ni correr con la pelota - Si el balón es tocado, botado o ganado se comienza a contar desde el principio - No se puede devolver el balón al que lo acaba de pasar Ejercicio juego. Pase en círculo Se forman los equipos de seis a ocho jugadores. Los mismos se intercalan en la formación. Un jugador de cada equipo sostiene un balón. Desarrollo: A la señal del profesor los alumnos de ambos equipos comienzan a pasarse el balón (uno hacia la izquierda y otro hacia la derecha). Gana el equipo que llegue primero al lugar inicial. Nota: Se recomienda realizar este ejercicio juego primero sin competición. Ejercicio de enseñanza. Pases en parejas, tríos, cuartetos, hileras, etc. (corrección de errores) Recepción: Se realiza extensión de los brazos hacia el balón, palmas de las manos al frente, agarre al contacto y flexión de antebrazos a la altura del pecho y separado de este. Piernas flexionadas, pies paralelos o en forma de pasos. Pase: Se realiza el agarre y postura correcta, extensión de brazos paralelos y rompimiento de muñecas. Se puede orientar dar un paso al pasar. Tiro básico: Esta habilidad debe ser orientada desde las primeras clases como motivación y sin correcciones (juegos). Después de conocer el agarre y el pase de pecho, se relacionará este con el movimiento en dirección al aro con una inclinación superior. Se recomienda utilizar variados tamaños de balones y distancias al aro. Juego Nombre: Coger y tirar Organización: Dividir el grupo según la cantidad de balones y aros. Cada equipo se ubicará en un aro con una pelota. Desarrollo: A la señal del profesor los alumnos comenzarán a lanzar al aro consecutivamente contando los encestes de cada equipo. Gana el que llegue primero a la cantidad propuesta. Ejercicio juego de tiro básico Colocar marcas alrededor del aro, la distancia varía en dependencia de las características del grupo. Se coloca un balón en cada posición (que no rotará). Los alumnos realizarán el tiro al aro desde las posiciones, el que enceste en una posición pasa a la siguiente. Gana el primer alumno que enceste en las posiciones previstas. Ejercicio de enseñanza (corrección de errores) Se realizará el agarre del balón de forma correcta. Se realizará una flexión de las piernas, movimiento coordinado de extensión y lanzamiento, brazos al frente y arriba. Colocar tres marcas a una distancia menor a la oficial (4,60 metros) Cuando el alumno encesta en la posición uno pasa a la posición dos y luego a la tres. Si falla dos veces en la misma posición volverá a la anterior. El tiro al aro en movimiento después de drible es la única habilidad combinada de este grado y donde es necesario enseñarla, debido a su grado de complejidad en la coordinación de los movimientos. Para su enseñanza se sugieren ejercicios de imitación, saltos al tablero partiendo de la línea de tiros libres, atravesar las líneas que demarcan el terreno, etc. La realización del movimiento con balón puede partir: 1. Con un drible al frente 2. Con varios dribles en el lugar y uno al frente 3. Venir driblando desde la línea central, detenerse en la marca señalada sin detener el drible y lanzar uno al frente 4. Venir dribleando sin pausa Todos los movimientos culminan con el tiro al aro. Su enseñanza se hará por ambos lados (izquierdo - derecho) La corrección de errores será paulatina y siguiendo el siguiente orden: 1. Coordinación de enlace (drible y paso) 2. Agarre del balón en la carrera 3. Conteo de los pasos (dos pasos y un salto) 4. Pierna de péndulo al frente 5. Lanzamiento del balón (extensión del brazo) 6. Caída (pierna flexionada) Ejercicio juego de tiro al aro en movimiento Se forman equipos según cantidad de balones y aros. Cada equipo se ubicará en uno de los lados del tablero. A la señal del profesor los alumnos comienzan a realizar el tiro al aro en movimiento después de drible. Gana el equipo que primero anote la cantidad de tiros señalados. Táctica ofensiva y defensiva Estos contenidos no deben ser reservados para el final de la unidad; sino que deben incluirse a medida que se vayan abordando los contenidos técnicos ofensivos y defensivos. Ejemplo: cuando impartimos el drible en movimiento tratamos los desplazamiento defensivos frente a este. Se explicará a los alumnos la posición de las piernas, la colocación de los brazos, la distancia entre el atacante y el defensa y la posición en relación con el aro. Ejemplo: crear espacios en el terreno, enfrentando 1 vs. 1 en trabajo de forma alterna sin balón y con balón. Juego Nombre: Juego de números Organización: Se forman dos equipos con todos los alumnos numerados, el balón se coloca en el centro de ambos. Desarrollo: Cuando el maestro menciona un número estos saldrán a tratar de apoderarse del balón, el que se haga del mismo será atacante y el otro defenderá. Gana el equipo que anote más canastas. Ejercicio de enseñanza Pase y defensa Ocupando áreas y realizando trabajo alterno, dos hileras en cada área, una ofensiva y otra defensiva que tiene el balón y lo pasa a la ofensiva. Este ataca y el otro defiende. Como resumen de los contenidos impartidos se podrán realizar circuitos de 5 - 8 estaciones (según área disponible), con tiempo de trabajo 20 - 25 segundos, 30 - 35 segundos de descanso. Se pueden realizar 2 o3 series con una pausa entre ellas de 2 - 3 minutos. Otros ejemplos de ejercicios juegos Ejercicios juegos de drible 1. Se organiza el grupo en dos o tres equipos con igual cantidad de alumnos. Se dividen los equipos en dos hileras, las que se situarán una frente a la otra a una distancia aproximada de 12 - 15 metros. Cada equipo tendrá un balón. A la señal del profesor, el primer alumno de cada hilera dribla hacia la otra hilera de su grupo. Al llegar le entrega el balón al primer compañero de dicha hilera y corre a situarse al final de esta. Gana el equipo que primero termine. 2. Se colocan los equipos detrás de una línea; frente a cada equipo se trazarán dos círculos, el primero a 5 m de la línea y el segundo a 10 m del primero. Se colocará una pelota en el primer círculo de cada equipo. A la señal del profesor, los primeros alumnos de cada equipo saldrán corriendo, tomarán el balón del primer círculo y comenzarán a driblar en dirección al segundo círculo, al llegar a este, depositan el balón en él y retornan corriendo hacia la hilera. Al sobrepasar la línea los segundos alumnos saldrán corriendo en dirección al segundo círculo, cogerán la pelota y driblarán hacia el primer círculo donde la colocarán para posteriormente correr hacia la hilera y así sucesivamente. Gana el equipo que primero (Fig. 23). Ejercicios juegos de recepción y pase con dos manos desde el pecho 1. Se forman dos equipos con igual número de alumnos. Cada equipo se divide en dos hileras (A y B) una frente a la otra a una separación de 5 m aproximadamente. Cada equipo tiene una pelota. A una señal del profesor el alumno 1 le pasa el balón al 2 que se encuentra en la hilera B y corre a ocupar el último lugar de dicha hilera; el alumno 2 le pasa el balón al alumno 3 y pasa a ocupar el último lugar de la hilera A y así sucesivamente. Gana el equipo que primero reintegre por la rotación al alumno 1 a su posición inicial y reciba el balón, el cual lo alzará en señal de triunfo (Fig. 24). 2. El grupo se divide en dos equipos iguales. Uno de ellos se sitúa dentro del terreno formando dos filas una frente a la otra con una pelota y con separación de 3 m aproximadamente entre ellos. El otro equipo se sitúa en un ángulo del terreno y fuera de este. Se colocan obstáculos para marcar un recorrido que forma una figura cuadrada. A una señal el equipo que se encuentra dentro del terreno comienza a pasarse el balón, contando cada pase que realice hasta que el equipo que está afuera del terreno termine de darle la vuelta corriendo al cuadrado. Se invierten las acciones de los equipos para continuar el juego. Gana el equipo que mayor número de recepciones y pases realice durante el juego (Fig. 25). Ejercicio juego de tiro bajo el aro en movimiento después de drible 1. Se organizan los alumnos en dos equipos, cada equipo forma una hilera por el lado del tablero y en ángulo con este. Frente a cada hilera se traza un círculo a una distancia aproximada de 6 m del aro y a una distancia de 3 m de este se traza una línea detrás de la cual se colocará la hilera de alumnos. Se coloca un balón dentro del círculo. A la señal del profesor los alumnos que encabezan cada hilera corren hacia el círculo, recogen el balón, driblan y tiran al aro; una vez realizado el tiro, recogen el rebote y regresan al círculo driblando, colocan el balón y corren a ocupar el último lugar de la hilera. Al sobrepasar la marca que está frente a la hilera sale el segundo alumno a realizar el mismo ejercicio y así sucesivamente. Gana el equipo que más canastas haya logrado al reintegrarse el primer alumno a su posición inicial y cruzar la marca el último alumno de la hilera que ejecute el ejercicio (Fig. 26). Juegos Los juegos se comenzarán a realizar desde las primeras clases con el objetivo de que el niño aprenda en estas condiciones las habilidades del deporte y las aplique según la situación en que se encuentre él y su equipo. Juegos sencillos: Son aquellos en que no se le plantean exigencias técnicas a los alumnos, se deja que jueguen libremente y se aplican muy pocas reglas. Juegos con reglas especiales: En estos juegos, en correspondencia con los objetivos que se persigan se aplicarán reglas que no son las que se exigen en condiciones normales. Ejemplo: juego 1 vs. 1 con un poste. Juegos con tareas: Se le plantean tareas a los jugadores con el fin de cumplir un objetivo. Ejemplo: un juego donde se le exige a los jugadores que el tiro que se va a realizar sea el tiro básico. Juego en condiciones normales: En correspondencia con el área de trabajo disponible se trata por todos los medios de realizar el juego como está establecido. Unidad 4: Fútbol Objetivos: 1. Mejorar el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas y capacidades físicas relacionadas con los contenidos del fútbol. 2. Dominar de forma sencilla la recepción con la planta y conducción del balón con el empeine interior. 3. Alcanzar un nivel de desarrollo grueso en las habilidades golpeo y recepción con el interior del pie. 4. Aplicar, de forma sencilla, los elementos técnicos impartidos en clases en condiciones de juego y las reglas principales del fútbol relacionadas con los elementos del grado. Contenidos: Carreras - De todas las formas posibles Golpeo - Con el interior del pie Recepciones - Con la planta del pie - Con el interior del pie Conducción - Con el empeine interior Juegos - Juegos sencillos - Juegos con reglas especiales - Juegos con tareas - Juegos en condiciones normales ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad: Fútbol Al introducir el fútbol en el 5to. grado se logra que en las edades tempranas el niño comience a conocer las habilidades fundamentales del deporte. Al concluir el curso se deben haber vencido los objetivos previstos, es por ello que se seleccionaron elementos básicos, los que son necesarios para jugar y desarrollar las capacidades físicas, pues el objetivo fundamental de la unidad es precisamente lograr que el alumno juegue aplicando las habilidades del deporte en situaciones de juego y que al mismo tiempo desarrolle las capacidades físicas necesarias para este. Es importante tener en cuenta al desarrollar las clases que se vinculen los contenidos de las diferentes subunidades, como por ejemplo, los golpeos y las recepciones, de manera que el alumno pueda integrar los elementos mediante los propios ejercicios que se apliquen, estos deben ser ricos en movilidad y combinaciones en correspondencia con las características de los alumnos. De igual modo al trabajar la conducción con el empeine interior del pie se tendrán en cuenta elementos ya conocidos como los golpeos y las recepciones, lo que permitirá consolidar estas habilidades. Aunque el saque de banda no aparece dentro de las temáticas es necesario que se aborde, ya que este se emplea con frecuencia durante el juego. Los juegos constituyen un medio fundamental para el desarrollo de las habilidades y capacidades, por tanto deben ponerse de manifiesto a lo largo de toda la etapa, variando sus exigencias a medida que el alumno vaya adquiriendo los diferentes conocimientos y habilidades. Además de un medio para el deporte constituyen un fin. Es necesario abordar en el desarrollo de las clases los conocimientos teóricos del deporte, como son, las reglas, señales de los árbitros y aspectos sobresalientes de la historia del fútbol (jugadores y equipos destacados, resultados de copas del mundo, campeonatos mundiales, olimpiadas, etc.). Inicialmente se debe lograr la realización del movimiento de forma estándar y sin contrarios, en esta etapa es importante una correcta explicación y demostración del elemento en cuestión. Además de erradicar los errores fundamentales y lograr un control de cada movimiento. Luego se trabajarán las habilidades en condiciones variables y de juegos. De acuerdo a la complejidad de las temáticas y el nivel de preparación de los alumnos los movimientos se podrán dividir en fases, las que se irán integrando posteriormente. Las reglas fundamentales se deben tratar comenzando por las más sencillas (número de jugadores, tantos anotados y otras). Es necesario tener presente en el desarrollo de los contenidos que los niños reciben el deporte por primera vez (se trabajaron algunas habilidades antecedentes en la unidad juegos predeportivos) y que los objetivos de la unidad están planteados sobre esta base. Es posible encontrar grupos que tengan un cierto desarrollo de las habilidades del deporte por las tradiciones de las zonas geográficas o por otras razones y que esto facilite el logro de los objetivos. En este caso el profesor podrá, de acuerdo a sus criterios, incluir variantes de mayor complejidad pero teniendo presente que los objetivos para el grado son los determinantes para conformar el criterio de evaluación. Carreras Las carreras podrán realizarse al frente, atrás, hacia la derecha, hacia la izquierda, al principio de la ejercitación, luego podrán introducirse carreras en grupos, de relevo entre obstáculos y otras formas de ejecución. El profesor podrá planificar los ejercicios que considere necesario siempre en función de que los alumnos ejerciten las carreras de todas las formas posibles. Golpeo y recepción con el interior del pie El interior del pie es la parte triangular limitada por el principio del dedo gordo (pulgar), el hueso del talón y el tobillo interior (Fig. 27). Técnica del toque o golpeo del balón con el interior del pie La carrera se realiza de frente al balón 5 o 6 m detrás de este, el último paso es largo, en forma de salto, el pie de apoyo se coloca a 10 o 15 cm al lado del balón y la rodilla ligeramente doblada, la pierna que golpea gira hacia fuera desde la cadera, la planta del pie queda paralela al piso. Al golpear el balón la pierna sigue al frente la trayectoria de este (Fig. 28). Recepción con el interior del pie Desde la posición final de golpeo se realiza la recepción. Cuando el pie hace contacto con el balón este se lleva hacia atrás desde la cadera hasta formar un ángulo recto con el pie de apoyo, el pie que recibe el balón debe estar blando a la hora de hacer contacto con el mismo (fig. 29). Técnica de la recepción con la planta del pie La pierna de apoyo estará ligeramente doblada en la rodilla. Los brazos se balancean lateralmente. Con la mirada acompañamos el balón. La otra pierna la alzamos desde la cadera flexionando moderadamente en la rodilla. El pie lo soltamos suavemente desde el tobillo. La planta del pie la colocamos delante del balón rebotado en tal ángulo que este sea obligado hacia el suelo a pararse rápidamente. En el caso de recibir balones por el piso, el pie mantenido relajado en la cadera y rodilla lo empujamos ligeramente hacia delante, es decir, en dirección contraria a la del balón. Por lo tanto el balón rueda delante de nosotros dependiendo de la medida en que hayamos levantado el pie (Fig 30). Ejemplos de pasos metodológicos para la enseñanza de la recepción con la planta del pie. 1. Imitación del movimiento sin balón 2. Un alumno lanza el balón desde una distancia de 2-3 m y el otro lo recepciona después del primer rebote 3. Parar o empujar el balón con la planta el que cae de la altura del pecho, después del segundo rebote y estando parado 4. Parar un balón lanzado arqueado, o rebotado de una pared después del segundo y luego del primer rebote después de colocarse correctamente El profesor podrá utilizar otros ejercicios que considere necesarios teniendo en cuenta el desarrollo de los alumnos. Conducción del balón Por conducción del balón entendemos la rodadura y avance del balón sobre el terreno con cualquier parte del pie Técnica de conducción del balón con el empeine interior El empuje del balón se realiza con la superficie de toque (Fig. 31). Durante la carrera la punta del pie conductor gira hacia afuera, según sea necesario antes de tocar el balón. La rodilla del pie que conduce se aleja un poco del eje longitudinal del cuerpo, antes y durante el tiempo de tocar el balón. El pie no debe estar tenso en el tobillo. En el momento de contacto con el balón la mirada se dirige hacia este, pero entre dos contactos, la cabeza se eleva un poco por un instante para mirar el terreno. La conducción es correcta si se mantiene el balón bajo control con un movimiento ininterrumpido (fig. 32) Ejemplos de ejercicios para el golpeo recepción con el interior del pie y conducción con el empeine interior 1. En tríos. Dos alumnos realizan el golpeo con el interior del pie tratando de que el balón pase entre las piernas del compañero que se encuentra en el centro 2. Golpeo del balón hacia un objeto colocado en el piso 3. Pase y recepción en tríos 4. El alumno conduce el balón con el empeine interior y lo golpea hacia un objetivo 5. El alumno conduce el balón con el empeine interior, le da la vuelta a un obstáculo y lo devuelve golpeando con el interior del pie Juegos El profesor planificará los juegos en correspondencia con los objetivos que persiga, la cantidad de balones con que cuente y el área de trabajo disponible. Se podrán realizar juegos sencillos con reglas especiales, con tareas y en condiciones normales. En la unidad baloncesto se ofrecen ejemplos para cada clasificación. Nota: Aunque en este documento se brinda una explicación técnica detallada de las habilidades del deporte (para los profesores) a los alumnos no se les exigirá un movimiento depurado, solo que apliquen de forma sencilla y en condiciones de juego las habilidades elementales del deporte. Sugerimos siempre que sea posible la enseñanza de las habilidades a través de juegos sin descartar los ejercicios que describimos anteriormente. Para la enseñanza de las habilidades del deporte se podrá trabajar alternadamente con las siguientes variantes: - Juegos - Ejercicios juegos Ejercicios de enseñanza A continuación de forma muy simple detallamos algunas de las reglas que consideramos necesario tratar en el grado: 1. Número de jugadores Fútbol 7: jugarán siete jugadores como máximo y mínimo cuatro. Fútbol 11: 11 jugadores como máximo y mínimo siete 2. Duración del partido: Fútbol 7 - se jugarán dos tiempos de 25 minutos con 10 de descanso. 3. Balón en juego y fuera de juego: El balón estará fuera de juego cuando rebasa las líneas del terreno, el árbitro hace sonar su silbato, penetra algún objeto extraño al terreno, en todas las demás situaciones el balón estará en juego. 4. Tanto marcado (gol) cuando el balón rebasa por aire o por tierra la línea de meta entre los postes y el larguero y no se haya cometido una falta. 5. Faltas o incorrecciones. En el Fútbol 7 todas son incorrecciones: Dar o intentar dar una patada a un adversario, poner zancadillas, saltar sobre un adversario, cargar violenta o peligrosamente a un adversario, cargar por detrás a un adversario, golpear o intentar golpear a un contrario, sujetar, empujar, jugar, lanzar o golpear con la mano o brazo el balón. Tiros libres - En el Fútbol 7 todos son indirectos; solo es válido el tanto desde el saque de esquina directamente. Penal - Se ejecutará en el Fútbol 7 a 6 m de la portería. Saque de banda: Se ejecutará por el lugar que sale el balón, con los dos brazos por encima de la cabeza sin levantar los pies y de frente al terreno de juego. Saque de esquina: directamente. Se ejecuta en el área de esquina y puede anotarse gol Saque de salida: Todos los jugadores deben estar en su propio campo y los del bando contrario fuera del círculo central hasta que haya sido ejecutado el saque. El jugador que realiza el saque no puede tocar el balón nuevamente hasta que no lo toque otro jugador. Unidad 5: Atletismo Objetivos: 1. Aumentar el nivel de desarrollo de las capacidades físicas y habilidades motrices básicas de modo que les permita cumplir con las actividades propias de su grado, edad y sexo. 2. Realizar con un nivel de desarrollo grueso los complejos de habilidades arrancada baja, pasos transitorios y pasos normales durante la carrera de 50 metros y carrera de impulso, despegue, vuelo y caída en el salto de altura técnica tijeras. 3. Aplicar las reglas fundamentales del atletismo en correspondencia con cada habilidad. Contenidos: Carreras Carreras de distancias medias - Ejercicios para los pasos normales, arrancada alta y pasos transitorios en rectas y curvas - Carrera 600 metros con la aplicación de la técnica completa - Carrera de rendimiento 600 metros Carreras de distancia corta - Ejercicios para los pasos normales, arrancada baja, pasos y transitorios en rectas - Carrera de 50 metros con la aplicación de la técnica completa - Carrera de rendimiento 50 metros Saltos Salto de altura técnica tijeras - Ejercicios para el despegue - Ejercicios para la carrera de impulso - Ejercicios para el vuelo - Ejercicios para la caída - Ejecución del movimiento completo ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad: Atletismo El atletismo reúne los ejercicios más difundidos y a la vez necesarios para el hombre, como son: las carreras, los saltos y los lanzamientos. En este grado se trabajarán las temáticas de carreras de distancias cortas, distancias medias y el salto de altura técnica tijeras. Con la realización práctica de las actividades comprendidas en las temáticas, los alumnos deben lograr un desarrollo satisfactorio de las habilidades motrices básicas (movimientos fundamentales que sirven al individuo de forma directa como medio de conservación de la salud, de trabajo, de defensa, de recreación; y de forma indirecta como base para la instrucción, educación y desarrollo de habilidades y capacidades específicas de tipo laborales y deportivas); las habilidades motrices deportivas fundamentalmente en las habilidades principales del grado; las capacidades físicas de resistencia, rapidez de traslación, reacción y fuerza; y de las cualidades morales y volitivas. El atletismo mantiene una estrecha vinculación con las demás unidades del grado, ya que en él se ejercitan una serie de habilidades que van a estar presentes en la gimnasia básica y juegos predeportivos. Atendiendo a esto el docente aprovechará que una unidad se puede valer del desarrollo de habilidades y capacidades alcanzadas por otras para hacer más factible el proceso de aprendizaje y ejercitación, y a su vez obtener mejores resultados teniendo en cuenta el principio del aumento gradual y progresivo de las cargas (volumen e intensidad); además el profesor tendrá presente que en sus clases debe transmitir conocimientos teóricos a sus alumnos basados en los reglamentos y en las habilidades componentes de los complejos de habilidades de las carreras y los saltos (fases técnicas), sin dedicarle tiempo específico para ello, sino que introducirá y comprobará el dominio de estos durante la propia dinámica de la clase, aunque en caso de suspensión de estas por afectación externa (lluvia) puede dedicar el tiempo para trabajar dichos contenidos. Carreras Carreras de velocidad o distancias cortas Son aquellas carreras en las que el alumno puede desarrollar su velocidad máxima en gran parte de su recorrido, siendo de gran intensidad y de un régimen anaerobio, es decir evento donde se produce una deuda de oxígeno grande; además produce un elevado gasto energético, por lo que el docente debe dosificar correctamente el tiempo de trabajo y descanso. Los pasos transitorios constituyen la fase o parte de la carrera donde el docente debe trabajar más, ya que en grados anteriores solamente los alumnos se familiarizaron con estos pasos y porque además resultan de gran complejidad. Por ser la carrera de distancias cortas una habilidad principal del grado es necesario que el docente logre que sus alumnos cumplan con las exigencias planteadas en los objetivos de la unidad. Muchos son los errores que pueden cometer los alumnos en una carrera rápida con arrancada baja, por lo que el profesor debe corregir los principales errores de los educandos y darles el tratamiento y atención diferenciada más adecuada. Se considera que un alumno ha cumplido el objetivo para las carreras de velocidad en el quinto grado cuando: 1. Ejecuta una correcta entrada a los bloques en la arrancada baja, a la voz de sus puestos (si se cuenta con los medios necesarios) 2. A la voz de listos, eleva las caderas algo más arriba que la posición de los hombros y no extiende completamente la pierna que está detrás. 3. No endereza precipitadamente el tronco en los pasos transitorios. 4. Apoya solamente los metatarsos y dedos de los pies y mantiene la vista al frente durante la carrera . 5. Corre con los brazos flexionados por los codos y con movimientos coordinados con las piernas. Ejemplos de ejercicios para la carreras de distancias cortas 1. Carrera rápida 12 -15 m después de arrancada baja, pasando por debajo de varillas, cuerdas u otros medios (Fig. 33) 2. Carrera rápida en tramos de 12-15 m después de arrancada baja Ejemplos de ejercicios de carreras de distancias cortas con aplicación de la técnica completa 1. Carrera técnica de 50 m planos aproximadamente al 50 % de la velocidad máxima posible, después de arrancada baja. 2. Carrera progresiva 50 m planos después de arrancada baja. 3. Carrera 50 m planos al máximo de velocidad posible, después de arrancada baja Carrera de rendimiento Carrera 50 m planos al máximo de velocidad posible, después de arrancada baja y con cronometraje. Carreras de resistencia o distancias medias Las carreras de resistencia son eventos aerobios, por lo que la demanda de oxígeno que requiere el organismo para satisfacer sus necesidades se va alcanzando paulatinamente durante el proceso mismo de la carrera; no obstante, en los inicios de esta se produce una deuda de oxígeno que tiende a acercarse poco a poco a los niveles de consumo, hasta que se obtiene un estado de equilibrio entre ambas. La intensidad del trabajo realizado en las carreras de resistencia es menor que en las carreras de distancias cortas, por ende, el gasto energético es menor. El profesor debe trabajar para que los alumnos ejecuten una carrera con técnica, sin exigirles una rápida frecuencia de pasos en os inicios de la enseñanza, ya que lo fundamental es que se apropien de la técnica correcta de ejecución. Posteriormente podrá exigir un aumento en la frecuencia de los pasos, enseñándoles a su vez cómo distribuir de la forma más racional el esfuerzo durante toda la carrera, con el objetivo de que puedan obtener resultados alentadores en la prueba de rendimiento. Al concluir la enseñanza de esta carrera en el grado, los alumnos deben: 1. Ejecutar una correcta arrancada alta. 2. Presentar en los primeros pasos de la carrera (transitorios) una mayor flexión del tronco que en los pasos normales. 3. Correr sin apoyar los talones durante toda la distancia y con una .correcta coordinación en los movimientos de brazos y piernas. Ejercicios para las carreras de resistencia Arrancada alta y pasos transitorios La arrancada alta es propia de las carreras de resistencia, sin embargo los niños la conocen por haberla ejercitado en grados anteriores en los ejercicios de carrera de velocidad, con el objetivo de ganar tiempo en las clases y poder realizar un número mayor de repeticiones de las carreras de distancias cortas. Los pasos transitorios por su parte no van a estar tan identificados como en las carreras de velocidad, ya que como la salida se realiza desde arrancada alta, el tronco no va a presentar tanta flexión ventral; sin embargo, sí debe existir una diferencia entre esta posición del tronco con la posición que adopta en los pasos normales. Los pasos transitorios se realizan en las carreras de resistencia, principalmente, cuando se desea tomar la punta dentro de un grupo de corredores, de lo contrario, la salida prácticamente se ejecuta con pasos normales, es decir sin tanta frecuencia de pasos y sin tanta flexión ventral del tronco. Desde arrancada alta, correr en recta una distancia de 15-20 m, aproximadamente al 50% de la velocidad máxima posible y enderezando progresivamente el tronco. Desde arrancada alta, carrera rápida de 15-20 m en recta, enderezando progresivamente el tronco. Ejercicios para los pasos normales Los pasos normales son los de mayor importancia dentro de la carrera, ya que son los que más se van a emplear durante esta y deben estar caracterizados por: ser pasos largos, no disminuir la frecuencia de los pasos, sino por el contrario aumentarla en el tramo final de la carrera sin que implique reducción en la longitud de dichos pasos; durante estos mantener la vista al frente y no apoyar los talones de los pies; ejecutarse con movimientos coordinados de brazos. 1. Desde parado realizar una carrera lenta con técnica hasta 100 m, 200 m, 300 m, 400 m, 500 m y 600 m. Nota: Cuando orientamos aumento de la frecuencia de los pasos, no estamos planteando aumento progresivo, sino, cada cierta distancia aumentar esta. Estos ejercicios se deben desarrollar aumentando paulatinamente las exigencias. Por ejemplo: Comenzar por carrera lenta con técnica durante 100 m, después desarrollar la carrera en igual distancia, pero aumentando la frecuencia de los pasos por tramos. Una vez ejercitada la carrera en esta distancia, pasaría a una carrera lenta con técnica en 200 m y después, en igual distancia se correrá aumentando la frecuencia de los pasos y así sucesivamente. Ejercicios de carreras de distancias medias con aplicación de la técnica completa 1 Desde arrancada alta, carrera con técnica durante 600 m planos, sin alcanzar el máximo de frecuencias de pasos posibles. 2 Desde arrancada alta, carrera con técnica durante 600 m planos, al máximo de frecuencias de pasos posibles. Carrera de rendimiento Desde arrancada alta, carrera con técnica durante 600 m planos al máximo de velocidad posible y con cronometraje. Ejercicios para los pasos normales en curva Este contenido se introduce por primera vez en el grado. Como es conocido, debido a la acción de la fuerza centrífuga, los corredores en tramos con curvas tienden a separarse del borde interior de la pista, por ello es indispensable que se enseñe al alumno la inclinación que debe adoptar el tronco hacia la curva para contrarrestar dicha fuerza, y que este estará en dependencia de la velocidad que se esté desarrollando en la carrera así como a la concavidad de la curva. A mayor velocidad de carrera mayor inclinación del tronco; mientras más cerrada sea la curva, mayor será esta. Al igual que para los pasos normales en rectas, estos se deben caracterizar en las curvas por ser pasos de longitud media y ritmo en dependencia de las posibilidades individuales, con apoyo (pisada) en el borde externo, metatarso y dedos de los pies, brazos medianamente bajos, hombros relajados y en cuanto al tronco, mantendrá una inclinación hacia la curva en dependencia de la velocidad que se desarrolle en el tramo de la carrera. 1 Desde parados sin exigencia en la arrancada realizar carrera lenta en tramos de 50 hasta 300 m. 2 Desde parados sin exigencia en la arrancada ejecutar carreras con aumento de la frecuencia de los pasos en tramos de 100, 150, 200 y 300 m. Como se puede apreciar, dentro de estos ejercicios se plantean carreras superiores a 100 m y es conocido que no existen pistas con curvas que posean estas distancias, por lo tanto, se recomienda construir una circunferencia utilizando una soga como radio del círculo y señalar con banderitas, cal y otros medios dichas circunferencias, las que tendrán una longitud determinada de acuerdo con el tamaño del área que posea el centro escolar. Saltos Saltos de altura técnica tijeras El salto de altura tijeras se introduce en cuarto grado para familiarizar a los alumnos con esta técnica. En el quinto corresponde continuar el proceso de enseñanza y lograr en los alumnos un nivel grueso de aplicación. Para este tipo de salto el alumno se debe colocar diagonalmente a la varilla y de forma tal que su pierna de péndulo quede más cercana a la misma en el momento del despegue. La carrera de impulso debe tener aproximadamente de 7 a 11 pasos y realizarse de forma progresiva, apoyando primero los talones de pies, trasladando luego el apoyo a la planta total y por último a los metatarsos y dedos de los pies. Al comenzar la carrera de impulso el tronco debe ir ligeramente flexionado de frente, enderezándose paulatinamente a medida que aumenta la velocidad, hasta estar completamente erguido en los últimos pasos. Para garantizar la conversión de la velocidad horizontal en vertical, los alumnos deben situar la pierna de despegue lo más alejada posible de la línea de acción del centro de gravedad del cuerpo, y para ello, deberán tener en cuenta que: Los tres últimos pasos de impulso sean: largos, más largos y cortos. Durante el último paso, la pierna de péndulo y las caderas se pronunciarán rápidamente hacia adelante y el tronco quedará algo inclinado hacia atrás, los brazos se situarán ligeramente arqueados al lado del cuerpo, la pierna de despegue se apoya en el talón. De la posición anterior para pasar al despegue se debe realizar un trabajo activo de la pierna de despegue y un movimiento enérgico de la pierna de péndulo, ayudada por los brazos. Para facilitar la explosividad en el despegue, la pierna destinada para ello realiza una pequeña flexión; el apoyo de esta pierna se produce primero en el talón, se traslada a la planta y por último pasa al metatarso y los dedos. A la extensión de la pierna de despegue se le une la extensión activa del tronco, la elevación de las caderas y los hombros. Durante el vuelo, la pierna de péndulo pasa extendida por encima de la varilla acompañada de un movimiento lateral de la cadera hacia el lado donde se encuentra la pierna de péndulo, con el objetivo de alejar el cuerpo de la varilla; la pierna de despegue continua su trabajo realizando un movimiento similar a la péndulo, pasando extendida sobre la varilla y terminando el movimiento lateral de caderas. Los brazos irán y se mantendrán arriba. Todos los movimientos van encaminados a lograr el pase sobre la varilla sin que esta caiga. La caída se realiza sobre la pierna de péndulo que fue la primera en sobrepasar la varilla, la que se irá flexionando paulatinamente; la pierna de despegue al sobrepasar la varilla continúa con un movimiento similar a la de péndulo y la acompaña hasta alcanzar una semiflexión de piernas para amortiguar la caída. El profesor debe observar que los alumnos no inclinen el tronco hacia atrás durante la fase de vuelo, ya que trae como consecuencia una caída sobre las caderas o sobre la espalda. El profesor debe garantizar que sus alumnos, una vez concluido el programa, sean capaces de: 1. Ubicarse diagonalmente en relación con la varilla para realizar posteriormente la carrera o pasos de impulso y realizar dicho impulso de forma progresiva. 2. Despegar con la pierna más alejada de la varilla, con la pierna de péndulo extendida al frente (la más próxima a la varilla) y con los brazos arriba. 3. Pasar la varilla en forma de tijeras y con ambas piernas extendidas (primero la pierna de péndulo y después la de despegue). 4. Caer apoyando primero la pierna de péndulo y después la de despegue, finalizando la técnica con una semiflexión de piernas. Ejercicios para la carrera de impulso, preparación para el despegue: 1. Después de parados con piernas unidas o en forma de paso, avanzar una pierna (de despegue), despegar con ella, elevar extendida al frente la otra pierna (de péndulo), llevar los brazos arriba y caer con la pierna de despegue. 2. Desde parados con piernas unidas o en forma de paso, dar tres pasos (largo, más largo y corto), despegar con una pierna (de despegue), elevar extendida al frente la otra pierna (de péndulo,) llevar los brazos arriba y caer sobre la pierna de despegue. 3. Desde parados con piernas unidas o en forma de paso, dar varios pasos - saltos progresivamente (teniendo en cuenta que los últimos tres sean largos, más largos y cortos), despegar con una pierna (de despegue,) elevar extendida al frente la otra pierna (de péndulo), llevar los brazos arriba y caer con la pierna de despegue. Nota: Estos ejercicios se pueden realizar despegando al lado de una varilla, cuerda, etc. situada aproximadamente a una altura de 80 cm; despegando debajo de una pelota u objeto colgante a 80 cm de altura con el objetivo de golpearlo con la pierna de péndulo (Fig. 34). La altura de la varilla, cuerda, pelota, etc., podrá variar atendiendo a las posibilidades reales de los alumnos. Ejercicios de preparación para el despegue, vuelo y caída Realizar despegue y movimientos de tijeras con las piernas, caer apoyando primero la pierna de péndulo, después la pierna de despegue y finalizar con semiflexión de ambas. a) Desde el piso, sin pasos de impulso y sin varilla (en el lugar) b) Desde el piso, con 2-3 pasos de impulso y sin varillas c) Desde el piso, sin pasos de impulso, saltar la varilla situada a baja altura (35-40 cm). La altura de la varilla se irá aumentando paulatinamente en correspondencia con las características de los alumnos. d) Desde una altura aproximada de 20 a 30 cm, sin pasos de impulso, saltar una varilla situada a 50-55 cm de altura (Fig. 35) Ejercicios de saltos con la aplicación de la técnica completa 1 Con 4-5 pasos de impulso, saltar la varilla con técnica situada a 50 cm de altura aproximadamente. 2 Con 7-11 pasos de impulso, saltar la varilla con técnica situada a 60 cm de altura aproximadamente. Nota: El profesor puede variar la altura de la varilla atendiendo a las condiciones con que cuenta el centro escolar y a las posibilidades reales de sus alumnos. Es necesario siempre que sea posible, se aumente paulatinamente la altura de la varilla, para estimular a los alumnos y para prepararlos con vistas a los saltos de rendimiento. Se recomienda que se trabaje por secciones de rendimiento. Saltos de rendimiento Saltar la varilla con técnica, situada inicialmente a la altura que pueda ser saltada por todos los alumnos y después ir subiendo la altura paulatinamente, hasta que no pueda ser saltada por ninguno de los alumnos del grupo. Reglamento para el atletismo Los alumnos deben conocer las reglas para los diferentes eventos o habilidades principales del atletismo, para de esta forma cumplir con los objetivos de la unidad. A continuación relacionamos algunas de ellas para las carreras y los saltos. Reglamento para las carreras - Cuando un corredor cometa dos arrancadas en falso será descalificado de la competencia. - En las carreras de distancias cortas en línea recta (hasta los 100 m, cuando un corredor se sale de su carrilera e interfiere la carrera de otro participante, será descalificado de la competencia, si no hay interferencia no se descalificará. Reglamento para los saltos Saltos de altura - Cada competidor podrá comenzar a saltar a una altura cualquiera sobre la mínima. Después de 3 saltos nulos sucesivos, el saltador no podrá seguir compitiendo. Se le anotará a su favor el mejor salto realizado. - Se pueden colocar marcas en el terreno para auxiliarse en la carrera de impulso. - El despegue se realiza con una pierna. - Si un saltador despide la varilla de sus soportes o toca el suelo más allá del plano vertical de los saltímetros con cualquier parte de su cuerpo sin franquear la varilla, el salto será considerado nulo. Programa y Orientaciones Metodológicas de sexto grado Caracterización de la asignatura en el grado La Educación Física en el sexto grado está encaminada a satisfacer entre otros, tres objetivos fundamentales para el desarrollo de la personalidad de los educandos: - El desarrollo de las capacidades físicas y las habilidades motrices básicas y deportivas La formación de intereses hacia la práctica sistemática de actividades físicas, deportivas y recreativas; La formación de cualidades del carácter: morales, volitivas y convicciones. Las unidades que se van a impartir en el grado son: gimnasia básica, juegos predeportivos, baloncesto, fútbol y atletismo, como lógica continuación de los contenidos del quinto grado. La unidad gimnasia básica se impartirá en los cuatro períodos del curso, por ser la que mayor influencia tiene en el desarrollo de las capacidades físicas condicionales y coordinativas, así como en la consolidación de las habilidades motrices básicas y deportivas ejercitadas en grados anteriores y en la preparación básica para las habilidades motrices deportivas que se trabajarán en este grado y en los posteriores de la enseñanza media básica. La unidad juegos predeportivos se llevará a cabo durante un período y contribuirá principalmente al desarrollo y consolidación de habilidades motrices básicas y deportivas antecedentes para la posterior adquisición de otras más complejas. El baloncesto se mantiene de forma obligatoria en un período del grado al igual que el fútbol. Cada unidad del programa persigue, en lo fundamental, el desarrollo de determinadas habilidades o capacidades, pero al mismo tiempo cada una de ellas tiene una gran influencia en el desarrollo respectivo de otras más complejas. Asimismo, es necesario tener en cuenta que el dominio de una habilidad particular facilita un mayor desarrollo de una capacidad específica, lo cual posibilita una mayor asimilación de las habilidades relacionadas con ellas. En el programa de sexto grado se pone de manifiesto la necesidad de utilización de formas lúdricas en todas las unidades, por el interés que despiertan estas actividades en los educandos y por el alto valor instructivo y educativo que los juegos llevan implícito para la formación de la personalidad del educando. Sugerimos que la enseñanza de las habilidades de los deportes motivos de clases se realice en condiciones de juego fundamentalmente, pues lo que se quiere es que el niño logre aplicar los elementos en estas condiciones. Considerando que la formación básica de los alumnos transcurre de quinto a noveno grado, el sexto grado constituye el segundo eslabón en este ciclo. Por ello, el proceso docente - educativo debe garantizarles un desarrollo de las capacidades físicas y de las habilidades motrices, que les permita una preparación adecuada para enfrentarse a los contenidos de mayor complejidad en los primeros grados de la enseñanza media; al mismo tiempo debe facilitar que los alumnos asimilen las habilidades motrices deportivas relacionadas con elatletismo, baloncesto y el fútbol, y que alcancen un nivel de desarrollo que propicie cumplir con éxito las exigencias del grado y del ciclo. Teniendo presente que las edades de diez a trece años representan las de mayores posibilidades de aprendizaje motor, de los alumnos, ello obliga al profesor a la búsqueda de las vías que, por una parte, no alteren la lógica de la metodología del aprendizaje y, por otra, no frenen las posibilidades del ritmo de desarrollo que manifiestan los alumnos. En estas edades los alumnos poseen facilidad para captar los conocimientos. Esto posibilita poder reducir el tiempo de explicación y el de demostración, y transitar rápidamente por el proceso de asimilación hasta la etapa de ejercitación. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA EN EL GRADO Los contenidos programados están encaminados a que los alumnos sean capaces de: • Lograr un desarrollo satisfactorio de las capacidades físicas y habilidades motrices básicas, de manera que puedan cumplir con éxito las tareas que le plantea la sociedad para su edad y sexo • Alcanzar por medio de los juegos predeportivos un desarrollo adecuado de las habilidades antecedentes de los deportes que se imparten en el grado y en grados posteriores. • Ejecutar con el nivel de desarrollo establecido para el grado las habilidades principales de los deportes; atletismo, baloncesto y fútbol. • Dominar y explicar la utilidad de los ejercicios físicos para el mantenimiento de una buena salud. • Demostrar con su conducta y actitud en las actividades, el respeto a las reglas, compañeros y profesores, su honestidad, combatividad y espíritu colectivista • Reconocer los principales logros del país en el terreno deportivo desde el triunfo de la Revolución y las maniobras de nuestros enemigos en este campo. • Continuar con la labor de formación vocacional y orientación profesional a través de los círculos de interés, movimiento de monitores y el desarrollo del contenido de la asignatura. PLAN TEMÁTICO Frecuencia semanal 2h/c Contenidos Tiempo aproximado (en horas clases) Primer período Unidades 1 y 2 Gimnasia básica y juegos predeportivos Días feriados Reserva Total 1 20 Segundo periodo Unidades 1 y 3 Gimnasia básica y baloncesto Días feriados Reserva Evaluación Competencia Total 14 1 1 2 2 20 Tercer período 18 1 Unidades 1 y 4 Gimnasia básica y fútbol Reserva Evaluación Total 17 1 2 20 Cuarto período Unidades 1 y 5 Gimnasia básica y atletismo Días feriados Reserva Pruebas de eficiencia física Evaluación 12 1 2 4 1 OBJETIVOS Y CONTENIDOS Unidad 1: Gimnasia básica Objetivos: 1. Lograr un nivel de desarrollo suficiente de las capacidades físicas condicionales, coordinativas y de flexibilidad, así como de las habilidades motrices básicas que les permita cumplir con las tareas propias de su edad y sexo. 2. Dominar y explicar la utilidad de las actividades físicas y deportivas en función de fortalecer el organismo, mantener una buena salud y prepararse para la vida futura. 3. Participar de forma entusiasta en las actividades manifestando valor, voluntad, honestidad, disciplina y ayuda a los compañeros al trabajar en colectivo. Contenidos Ejercicios para el mejoramiento de la fuerza. - De brazos, tronco y piernas Ejercicios para el mejoramiento de la rapidez. - Traslación - Reacción Ejercicios para el mejoramiento de la agilidad - Ejercicios para el mejoramiento de la flexibilidad Extremidades inferiores, superiores y tronco (activa y pasiva) Ejercicios para el mejoramiento de la resistencia - Correr de forma continua 9 minutos - Correr aumentando la intensidad de la carrera - Carrera 600 metros - Carrera de rendimiento 600 metros. Unidad: Gimnasia básica El programa de gimnasia básica está concebido con el objetivo de que los alumnos alcancen un nivel superior de desarrollo de las capacidades físicas condicionales, coordinativas y de flexibilidad en relación con el quinto grado, de conjunto con las habilidades motrices básicas; lo que exige por parte del profesor la planificación de ejercicios y actividades con un mayor nivel de dificultad; aunque no se descarta el diagnóstico como punto de partida para la dosificación de las cargas. Es importante, para la planificación y dosificación del proceso de desarrollo de las capacidades físicas, el conocimiento de la carga física interna y externa. La carga interna es el efecto que produce la actividad en el organismo (carga biológica). Se recomienda que el profesor realice comprobaciones de la misma; lo que se puede llevar a cabo con la prueba de pulsometría, que en este grado debe oscilar entre 120 y 170 pulsaciones por minuto; y de forma elemental, observar la sudoración, la respiración y así determinar si esa carga aplicada es baja, media, óptima o límite. La carga externa (actividad pedagógica) que se caracteriza por los componentes siguientes: volumen, intensidad, densidad, duración y frecuencia. Las dos primeras, a nuestro juicio, resultan ser las más importantes en la dosificación del ejercicio. ¿Cómo aumentar la carga física? - Aumentando el volumen del ejercicio - Aumentando la intensidad del ejercicio - Elevando la dificultad de ejecución - Disminuyendo las pausas (descanso) Los valores de la carga física externa (peso, tiempo, distancia) deben estar en correspondencia con la capacidad de los alumnos; por cuanto si esta estuviera por debajo de las posibilidades de los mismos, no proporcionaría aumento en su desarrollo y si fuera superior, en un caso, no podrían cumplir con las mismas y en el otro, podría ocasionar lesiones a los estudiantes. La carga de trabajo física debe desarrollarse durante todo el curso, pues la interrupción prolongada del trabajo físico hace que la capacidad orgánica alcanzada se estanque y, en algunos casos retroceda; todo lo cual exige, que además de planificar el nivel más alto de la carga, para la etapa final del curso deben darse orientaciones y crearse hábitos de ejercitación y práctica deportiva y recreativa sistemáticas que garanticen el mantenimiento de los niveles de desarrollo logrados. Ejercicios para el mejoramiento de la fuerza Los ejercicios de fuerza deben garantizar el desarrollo de los difrentes planos musculares (brazos, tronco y piernas); por lo que se recomienda su trabajo integral utilizando el procedimiento organizativo en circuito. Estos ejercicios están dirigidos también a lograr un incremento de la fuerza máxima, para ello se sugieren algunos ejercicios en parejas, buscando con ellos una mayor motivación y a la vez, aprovechar a uno de los compañeros para que actúe como paso o resistencia a vencer. Aspectos a tener en cuenta para su desarrollo: - El fortalecimiento muscular debe ser un principio de la mayoría de las clases - La fuerza debe desarrollarse de forma continua durante todo el curso; pues el nivel de fuerza se pierde después de una larga pausa sin ejercitarse. - Los ejercicios deben realizarse con la elevación progresiva y sistemática de la intensidad - Después de la ejercitación con la aplicación elevada de fuerza, deben realizarse ejercicios de relajación del tono muscular - El procedimiento organizativo que ofrece mejores resultados es el circuito. Ejemplos de ejercicios de fuerza de brazos 1. Flexión y extensión de brazos (planchas) - Con apoyo de rodillas - Con apoyo de pies - Con las piernas elevadas sobre el nivel de los brazos - Con una resistencia mayor que su peso - Levantar y trasladar a un compañero, de forma individual y en pareja - Lanzamiento e impulsiones de pelotas medicinales - Carretilla normal e invertida - Escalamiento de soga - Tracciones en condiciones similares a las de la prueba de eficiencia física Juego: Fuerza con el enemigo (aparece en el programa de quinto grado) Ejemplos de ejercicios de fuerza de tronco - En parejas, de pie, espalda con espalda y con los codos entrelazados, inclinándose al frente; hay que levantar al compañero sobre su espalda - En pareja. Un compañero se coloca de pie, otro acostado de espalda sujetando los tobillos de este, eleva y desciende las piernas extendidas. El primero le empuja los pies - Desde acostado de espalda, con piernas unidas, manos entrelazadas detrás del cuello (nuca), con los codos bien abiertos a los laterales, irá a la posición de sentado tocando con el codo la rodilla opuesta, alternando. Un compañero le sujeta las piernas por los tobillos. Ejemplos de ejercicios de fuerza de las piernas - Desde la posición de cuclillas, saltar tratando de lograr el máximo de altura en el despegue y volver a la posición inicial - Cuclillas - Parados, colocándose espalda contra espalda del compañero, empujar fuerte - Carrera superando la resistencia. Se sitúa un compañero delante del corredor con las manos apoyadas en los hombros de este Ejercicios para el desarrollo de la rapidez Los ejercicios deben estar dirigidos a lograr un incremento de la rapidez de traslación y de la capacidad de reacción, como continuación de la lograda en quinto grado. Aspectos a tener en cuenta para su desarrollo: - Los ejercicios deben realizarse con alta intensidad. Es necesario que el recorrido de un movimiento (carrera) se realice primero con baja y media intensidad. - Es recomendable la inclusión de la competencia - Debe existir una recuperación completa entre repeticiones para la rapidez de traslación e incompleta para la reacción - Ejercicios de rapidez bajo condiciones difíciles (contra resistencia, con carga extra, por planos inclinados), desarrollar la rapidez. No debe olvidarse que estas dificultades deben posibilitar la realización rápida de los movimientos - Ejercicios de rapidez bajo condiciones ventajosas (pendientes) que favorecen los procesos nerviosos para el desarrollo de la rapidez - Los ejercicios de reacción con estímulos acústicos u ópticos son valiosos para la disminución del período latente Ejemplos de ejercicios de rapidez 1. Rapidez de traslación - Correr con rapidez esquivando obstáculos - Carrera rápida subiendo lomas, escaleras, etc. - Carrera progresiva - Carrera corta en el lugar elevando las rodillas - Carreras rápidas en tramos de 30 y 40 metros 2. Capacidad de reacción - Arrancadas rápidas desde diferentes posiciones iniciales (sentados, acostados, cuclillas, arrodillados) con voces ejecutivas - Carreras con cambio brusco de posición (correr, sentarse, acostarse, correr) - Correr respondiendo a las voces de mando (al frente, a la derecha, atrás, a la izquierda) Juegos Nombre: Posta en cuadrado Organización: Se marcan en el terreno los vértices de un cuadrado de 10 a 20 m de lado. Los alumnos se dividen en cuatro equipos que se colocan en hilera detrás de un vértice. Desarrollo: A la orden de partida, los primeros de cada equipo corren en sentido contrario a las manecillas del reloj, alrededor del cuadro. Al completar la vuelta, dan la salida del segundo corredor, tocándolo o entregándole un objeto (batón). Gana el equipo que primero termine y haya cometido menos cantidad de faltas. Se considera falta: - Cuando un alumno obstruye la carrera de un corredor de otro equipo - Corre por el interior del cuadrado - No espera la señal de salida Nombre: Los perseguidores Organización: Se forma un círculo con todos los alumnos y se ordena la numeración de a cuatro para conformar varios equipos, cuyos miembros responden a los números del unoi al cuatro. Desarrollo: A la orden del profesor, todos los alumnos comenzarán a caminar a favor de las manecillas del reloj, posteriormente mencionará un número del uno al cuatro y todos los alumnos que posean este número en cada equipo saldrán corriendo en sentido contrario al movimiento (de las manecillas del reloj) por fuera y alrededor del círculo tratando de tocar al alumno que corre delante de él y a su vez evitando ser tocado por el que corre detrás de él. Cuando el profesor toque el silbato (orden), cesará la persecución y los alumnos ocuparán sus puestos en el círculo. Regla: - La carrera es en dirección contraria al movimiento de las manecillas del reloj y por fuera del círculo. - Todo alumno que logre tocar al compañero que corre delante de él acumula un punto para su equipo - Gana el equipo que más puntos acumule Ejercicios para el desarrollo de la resistencia El objetivo propuesto para el grado, está encaminado a lograr que los alumnos corran de forma continua durante nueve minutos, en ambos sexos, donde la diferenciación estará dada por la intensidad de la carrera, en correspondencia con las posibilidades de los alumnos. En el desarrollo de la resistencia los ejercicios deben estar dirigidos preferiblemente al trabajo continuo; para ello el profesor debe trabajar sobre la base de: - Aumentar de forma gradual el volumen (tiempo y distancia) - Aumentar de forma gradual la intensidad en la realización de esta distancia (frecuencia de pasos) Es importante que la carrera se realice con un ritmo uniforme y en condiciones aerobias; por lo que es necesario que el profesor establezca el ritmo de la carrera, en correspondencia con las posibilidades de sus alumnos y las características de esta capacidad (volumen alto - intensidad baja) Es necesario en el trabajo para el desarrollo de la resistencia, mantener un estricto control sobre el pulso (130 - 160 pulsaciones/minutos), realizando un muestreo sistemático; y de los medios que se emplean, ya que la carga física aplicada puede tener diferentes respuestas del organismo, independientemente que sean iguales, pues todos los alumnos no tienen el mismo nivel de preparación física, por lo que se recomienda la creación de grupos homogéneos para su desarrollo. Un aspecto importante es valorar si existe una buena adaptación a la carrera y un efecto positivo de recuperación en el organismo. Para ello el profesor debe tomar el pulso al alumno al concluir la carrera, posteriormente lo vuelve a tomar después de pasados tres minutos de la toma anterior, lo multiplica por 100 y le resta 100. El resultado obtenido representa el porcentaje de recuperación. En la medida que exista un porcentaje de recuperación mayor, la capacidad de adpatación a la carrera será superior. Ejemplo: ¿Cómo obtener el porcentaje de recuperación del pulso? Pulso al concluir la carrera x 100 - 100 = % Pulso a los tres minutos de concluir la carrera 150 x 100 - 100 = 25% 120 En este ejemplo, donde el porcentaje de recuperación que se manifiesta es inferior al 30% (aceptable), no se debe rechazar, pues representa un punto de partida para valorar el trabajo posterior, al analizar el incremento o la disminución que se obtenga de ese porcentaje inicial. La adaptación orgánica a la carrera transcurre de forma moderada, no obstante, después de ir ejercitando sistemáticamente se puede apreciar que el porcentaje de recuperación a los tres minutos de concluida la carrera irá aumentando. Aspectos a tener en cuenta para su desarrollo: - Principio básico para su desarrollo: correr mucho, sin pausa y elevar paulatinamente las exigencias - El desarrollo de la resistencia general en esta forma exige del empleo del tiempo y su control - Todos los ejercicios en intervalo (circuitos, juegos deportivos y juegos pequeños) elevan la resistencia general - Se recomienda la composición de las normas de rendimiento del grupo, para establecer los objetivos del desarrollo de la resistencia - Las manifestaciones de cansancio por el trabajo de resistencia deben superarse preferentemente a través del descanso activo Ejemplos de ejercicios para el desarrollo de la resistencia 1. Carrera de resistencia con cambio de ritmo ( Fartlek) 2. Carrera a campo traviesa 3. Carrera plana en grupo (el profesor debe ir graduando el tiempo y la distancia hasta llegar a correr nueve minutos las hembras y los varones 4. Recorrido Juego Toma la punta ( quinto grado) Ejercicios para el mejoramiento de la agilidad Ejemplos de ejercicios de agilidad 1. Lanzar una pelota hacia arriba y girar, sentarse y pararse o cambiar objetos antes de recibirla nuevamente 2. Driblear el balón alrededor del cuerpo y entre las piernas en el lugar y con desplazamiento Juegos Nombre: Pelea de gallos Organización y desarrollo: Se divide el grupo en dos equipos con la misma cantidad de alumnos cada uno. Se realiza numeración corrida en cada equipo. Los números 1 de cada equipo forman la primera pareja de rivales. Los números 2 la segunda y así sucesivamente. Los alumnos cruzarán los brazos sobre el pecho y se desplazarán saltando sobre una pierna intentando, a través de empujones, esquive o amago; hacer perder el equilibrio al contrario, de modo que tenga que apoyar el segundo pie sobre el piso. Nombre: Relevo con papas Materiales: cucharas, papas o similar Organización y desarrollo: De acuerdo a las condiciones de trabajo, se forman dos o más equipos de 3 - 5 jugadores cada uno. Al final del recorrido se situarán tantas papas u objetos como jugadores hay en el equipo. El primer jugador de cada equipo corre con una cuchara hacia las papas, carga una sin recurrir a la mano libre, regresa rápidamente y la echa en un cartón dispuesto para este propósito; le entrega la cuchara al próximo jugador y se integra como último de la hilera. En caso de que se caiga la papa, solamente podrá levantarla con la cuchara. Ejercicios para el mejoramiento de la flexibilidad En el sexto grado el profesor debe planificar ejercicios para el mejoramiento de esta capacidad; pero incrementando el grado de dificultad en relación con el grado anterior. Ejemplos de ejercicios - 1. Extremidades superiores - En parejas. Un alumno parado con brazos atrás y el otro lo toma por las muñecas tratando de unir las manos del mismo en el centro de la espalda - Dislocación de hombros con bastón - En parejas, los alumnos se colocan uno al lado del otro, con agarre de las manos internas por abajo y de las externas por arriba. En el conteo de 1 dan un paso lateral con el pie externo a la posición de asalto al lado, con la consiguiente flexión lateral del tronco; al conteo siguiente, regresan a la posición inicial. Se hacen las repeticiones por este mismo lado primero y luego los alumnos cambian de posición para hacer el ejercicio por el otro lado. (Fig. 36) 2. Extremidades inferiores y tronco - En parejas. Los alumnos se dan la espalda, parados con piernas separadas y flexión del tronco al frente, tomados de las manos por entre las piernas. En esta forma se halan por turnos alternadamente, simultánea o de manera que cuando uno hala el otro cede, realizándose así los empujes del tronco (Fig. 36) - Flexión del tronco al frente con apoyo de manos en la pared. - Con apoyo en una espaldera, barra, muro o silla, elevar una pierna al frente impulsándola lo más posible. Debe cuidarse que ambas piernas se mantengan extendidas y el tronco erguido (Fig. 38) Unidad 2: Juegos predeportivos Objetivos: 1. Lograr un nivel satisfactorio de las habilidades motrices básicas y capacidades físicas en estrecha relación con los contenidos de la unidad. 2. Ejecutar con éxito las habilidades de conducción, recepción, pase, tiro, saque, fildeo y bateo; de modo que le facilite el aprendizaje de las habilidades deportivas del baloncesto, fútbol, voleibol y béisbol 3. Conocer la utilidad que resulta la participación activa en los juegos para obtener mejores rendimientos en las actividades docentes, extradocentes y extraescolares; y participar en las mismas con valentía, honestidad y espíritu colectivista. Contenidos: Juegos de conducción - Fútbol - Baloncesto Juegos de pase y recepción - Fútbol - Baloncesto Juegos de tiros - Fútbol - Baloncesto Juegos predeportivos de voleibol - Saques - Voleos Juegos predeportivos de béisbol - Bateo - Fildeo - Lanzamientos Juegos complejos - Combinando elementos de un deporte ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad: Juegos predeportivos Los juegos predeportivos en el grado tienen como objetivo continuar ejercitando los elementos esenciales de las habilidades de los deportes baloncesto, fútbol, voleibol y béisbol. Los juegos que se aplicarán en el sexto grado son los mismos que se realizaron en los grados cuarto y quinto. El profesor aumentará el grado de complejidad de los mismos en correspondencia con las condiciones reales existentes en cada centro (base material, área de trabajo) y las características de sus alumnos, aplicando nuevas variantes. Se podrán planificar juegos que se encuentran en otros textos o el profesor creará otros siempre que contribuyan al cumplimiento de los objetivos de la unidad en el grado. El niño de sexto grado tiene cierta experiencia en relación con las habilidades de los deportes (recibieron esta unidad en cuarto y quinto grados, y comenzaron en el grado anterior las unidades baloncesto y fútbol), por lo que ya está en condiciones de ejecutar de forma sencilla (sin altas exigencias técnicas), habilidades combinadas y complejos de habilidades en un mismo juego. El profesor podrá planificar las siguientes variantes: 1. 2. 3. 4. Juegos donde se combinen la conducción y el pase (fútbol y baloncesto) Juegos donde se combinen conducción y tiro (fútbol y baloncesto) Juegos donde se combinen voleo por arriba y voleo por abajo (voleibol) Juegos donde se combinen conducción, tiro y pase (fútbol y baloncesto) También en este grado se podrá planificar una mayor cantidad de juegos complejos, donde los alumnos distribuidos en equipos enfrentarán al contrario aplicando variadas habilidades de un deporte (ver el juego "balón hacia las esquinas" en quinto grado), con el objetivo de alcanzar la victoria. Los juegos complejos contribuyen a la preparación de los alumnos para los deportes que con las características similares se trabajarán en el grado y en grados posteriores. Es necesario recalcar que el profesor debe ofrecer oportunidad a los alumnos para que propongan variantes de juegos, mediante la guía o indagación. Esto ayudará en gran medida al desarrollo de la creatividad en nuestros educandos. Ejemplo de juego donde se ejecuta un complejo de habilidades Organización: Se forman los equipos en hileras detrás de una línea de salida. A varios metros de cada equipo se dibuja un círculo, dentro de este se colocará un balón de fútbol, varios metros más adelante se marca una línea de tiro. Seguidamente se dibuja un blanco en la pared, también a una distancia determinada, el mismo estará pegado al piso. Desarrollo: A la señal del profesor el primer alumno de cada equipo corre hacia el círculo, conduce el balón con el pie hacia la línea de tiro, realiza un tiro al blanco y recupera el balón. En el regreso conduce el balón hasta el nivel de la línea de tiro y pasa el mismo con el pie al siguiente compañero de equipo y así sucesivamente. Gana el equipo que más puntos acumule. El equipo que termine primero obtiene 10 puntos, el 2do. ocho puntos, el 3ro. seis puntos, el 4to. cuatro puntos y así sucesivamente. Se anotarán puntos adicionales por los tiros que den en el blanco. Unidad 3: Baloncesto Objetivos: 1. Alcanzar un nivel superior de las capacidades físicas mediante los contenidos de las habilidades motrices deportivas del baloncesto 2. Realizar de forma gruesa los desplazamientos ofensivos y defensivos, el drible, las recepciones y pases con dos manos y el tiro básico mediante ejercicios juegos, habilidad combinada o complejos de habilidades. 3. Realizar de forma gruesa la técnica del tiro al aro en movimiento después de drible. 4. Ampliar los conocimientos de las reglas e identificarlas en el desarrollo de los juegos. 5. Aplicar en condiciones de juegos las habilidades aprendidas en clases. Contenidos: Técnica ofensiva y defensiva. Posturas y desplazamientos. - Desplazamientos ofensivos (carreras, paradas, giros). Desplazamientos defensivos. Agarre (clásico y de triple amenaza), Recepciones y pases: - Pases con dos manos y una mano (indirecto, por encima del hombro, entrega). Drible: - Recepción e inicio del drible. - Drible y parada. - Drible y pase en movimiento. Tiros - Tiro básico (libre) con dos manos. - Tiro en movimiento después de drible. Táctica ofensiva y defensiva: - Desmarcarse - Interceptación del balón Juegos: - Sencillos - Con reglas especiales. - Con tareas. - En condiciones normales. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad: Baloncesto En este grado la enseñanza del baloncesto tendrá las mismas características del anterior (5to. grado) y donde la combinación de habilidades conocidas centrará sus nuevos objetivos. Los desplazamientos ofensivos aprendidos sin balón se realizarán con este en drible (paradas, giros y saltos). Las paradas se reafirmarán al conteo de uno y aprenderán a realizarlas (los alumnos) por pasos al conteo 1-2. El agarre clásico (por los polos) se trabajará como una nueva forma, el de triple amenaza, que responderá fielmente a los pases con una mano y tiro básico. Este agarre consiste en sostener el balón con ambas manos de tal forma que podamos pasarlo, driblear o tirar, una mano por la parte posterior del balón y en dirección al aro y la otra en el lateral del mismo. El drible continuará siendo la habilidad fundamental de la clase y donde abordaremos de forma lógica las combinaciones que le integran en la conducción del juego. Hasta ahora el alumno recibía el balón en posición estática y driblada, ahora lo realizará en movimiento (avanzando hacia el balón). Recepción e inicio del drible Esta habilidad combinada el alumno la podrá realizar de forma individual, solo lanzando libremente al frente el balón y caminando lo buscará y comenzará a diblear, después lo realizará en carrera lenta y luego corriendo. Inicialmente el alumno tendrá libertad de realizar el movimiento sin corrección, después estas si es necesario, pierna que hace contacto en momento de agarrar el balón y drible con la mano del mismo lado (coordinación), más tarde el balón podrá ser lanzado por el profesor o un compañero pudiendo trabajar en grupos. Este ejercicio también se puede realizar con tiro al aro. Es importante recordar que al inicio se deberá trabajar por ambos lados (derecha e izquierda). Drible y parada El alumno en el 5to. grado realizaba el drible, detenía el movimiento y después driblaba, ahora aprenderá a detener el drible y después el movimiento o carrera. Se podrán utilizar diferentes vías para su ejecución, partiendo de la orientación y el trabajo libre; pero realizando correcciones para evitar violaciones (caminando). Se podrá realizar al conteo de 1 o 1-2. En el conteo de 1-2, el paso 1 se realizará con el pie derecho cuando se dribla con la mano derecha y el 2 con el izquierdo y viceversa. Se dará a conocer en este caso el pie de pivot. El trabajo en grupos permitirá la corrección de errores por parte del profesor o por los propios alumnos. El trabajo de drible y parada se podrá combinar con el pase en el lugar. Luego se podrá realizar recepción en movimiento, drible y parada. Drible y pase en movimiento En el grado anterior los niños aprendieron el pase de forma estática, en el sexto grado lo ejercitarán en movimiento .Le precede los movimientos (conteo) de la parada y del tiro al aro, solo que en este caso se realiza la extensión de los brazos para realizar el pase dando continuidad al movimiento. Los ejercicios se podrán realizar en parejas, tríos pudiéndose llevar a formas más complejas. Tiro al aro en movimiento después de drible En este grado se continuará ejercitando esta habilidad combinada, buscando una mejor realización de sus partes: 1. Enlace coordinativo (drible al conteo) 2. Conteo o pasos 3. Lanzamientos 4. Caída Los ejercicios podrán tener un carácter integral y combinativo. El tiro básico se continuará realizando con su variante de una mano (agarre de triple amenaza) a la altura de la barbilla. Al igual que en el quinto grado el profesor podrá utilizar balones de diferentes tamaños y circuitos para la ejercitación de las habilidades. Ejemplo: Estaciones: 6 Series: 2 - 3 Tiempo de trabajo: 25 - 30 segundos Tiempo de descanso: 30 - 35 segundos Tiempo entre series: 2 - 3 minutos Estaciones formadas por 3 - 5 alumnos. Estación 1 - Pase indirecto Estación 2 - Drible y pase Estación 3 - Tiro después de cambio de dirección en drible Estación 4 - Drible, parada, giro y pase Estación 5 - Recepción en movimiento Estación 6 - Tiro básico después de drible y parada Se podrán utilizar balones de diferentes tamaños y de otros deportes. Táctica ofensiva y defensiva La táctica ofensiva y defensiva se incrementará con nuevas acciones individuales para el desempeño en el juego. Táctica ofensiva Desmarcarse - Acercándose al balón y alejándose - Alejándose y acercándose al balón - Táctica defensiva Interceptación al pase: Como forma de desplazamiento y reacción o anticipación al jugador ofensivo. La postura que se adopte puede ser cerrada, de frente al jugador ofensivo o alerta, de frente a la posición del balón. Se podrá jugar 1 vs. 1 con un poste o pasador Ejercicio de trabajo en áreas para el desmarque ofensivo y la interceptación del balón en la defensa Dividir el área según cantidad de alumnos y balones. Se trabajará en tríos con cambios de posición (primero por tiempo y después, cuando se intercepte el balón, como estimulación) Juegos Al igual que el quinto grado, recomendamos que los juegos comiencen desde las primeras clases con la intención de que los estudiantes aprendan las habilidades en estas condiciones y las apliquen en dependencia de cada situación que se presente. En este marco el profesor podrá corregir errores de forma general o individual y enseñará las reglas fundamentales del baloncesto. El juego se puede alternar con ejercicios de enseñanza y luego continuar este. Se podrán realizar juegos sencillos, con reglas especiales, tareas y en condiciones normales (Ver OM de baloncesto quinto grado) Nota: Para la ejercitación de las habilidades programadas se podrán utilizar los ejercicios juegos que contemplan las OM de quinto grado. Unidad 4 Fútbol Objetivos: 1. Alcanzar un nivel de desarrollo satisfactorio de las habilidades motrices básicas y físicas relacionadas con los contenidos del fútbol 2. Ejecutar de forma gruesa el golpeo y recepción del balón con el interior del pie. 3. Ejecutar con un nivel de desarrollo grueso las habilidades conducción con el empeine interior y recepción con la planta del pie; así como ejecutar de forma sencilla el golpeo con el empeine interior. 4. Aplicar, en condiciones de juego, los principales elementos aprendidos en clase y las principales reglas relacionadas con el fútbol. Contenidos: Carreras - Al frente - Atrás - Lateral - Con giros Con cambios de dirección Golpeos - Interior del pie - Empeine interior Recepciones - Con la planta del pie - Con el interior del pie Conducciones - Con el empeine interior Fintas - Sin balón Juegos - Juegos sencillos - Juegos con reglas especiales - Juegos con tareas - Juegos en condiciones normales ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Unidad Fútbol El trabajo de esta unidad en el sexto grado estará encaminado a ejercitar las habilidades aprendidas en el grado anterior incrementando el nivel de exigencias en los ejercicios que se planifiquen. Un aspecto importante lo constituye el diagnóstico que debe tener el profesor en relación con el nivel de desarrollo que presentan los alumnos; pues le servirá de punto de partida al planificar sus clases. Al igual que en el grado anterior, la ejercitación de las habilidades del fútbol sugerimos que se realice en condiciones de juego (sin descartar otras vías), ya que esto propiciará al final una mejor aplicación de los elementos aprendidos. Aunque la enseñanza de las habilidades del deporte podrá realizarse mediante todas las formas de juegos posibles (incluyendo predeportivos) en este grado se trabajará en condiciones similares al juego oficial. Se introducen como nuevos contenidos en el grado el golpeo del balón con el empeine interior y la finta sin balón. Golpeo del balón con el empeine interior Empeine interior: Es la superficie interior de los huesos centrales del pie, que se extiende desde la base del dedo gordo o pulgar hasta el tobillo interior (Fig. 31) Técnica de toque o golpeo con el empeine interior La carrera de impulso se realiza de lado al balón 5 o 6 metros detrás del mismo. La pierna que no golpea (apoyo) debe estar a 25- 30 cm al lado del balón y doblada en la rodilla. El pie que golpea se lleva atrás desde la cadera. Después de golpear el balón el pie sigue la trayectoria de este (Fig. 39) Sugerencias de ejercicios para la enseñanza del golpeo con el empeine interior Antes de enseñar este toque será adecuado utilizar como ejercicios preliminares la imitación del movimiento y el golpeo de un balón suspendido para sentir correctamente la superficie de toque. 1. Ejecución del movimiento de toque varias veces consecutivas (primero parado, luego con algunos pasos enlazados con carrera lenta) 2. Pase del balón inmóvil a un compañero situado a una distancia de 5 - 6 m 3. El balón rodado ligeramente desde el frente, lo devolvemos desde posición estática y después corriendo lentamente hacia delante 4. Lanzamiento de un balón rodado hacia delante, carrera y golpeo hacia un compañero situado a una distancia de 8 - 10 m Nota: El profesor podrá crear otros ejercicios en correspondencia con las condiciones de trabajo y las características de sus alumnos. Se podrá trabajar también el golpeo del balón tratando de elevar el mismo. Fintas Las fintas son movimientos falsos o engañosos que ejecuta un jugador con el objetivo de ocultar al contrario la acción real que pretende ejecutar. Ejemplo: desplazamiento lento a un lado y arrancada explosiva hacia el otro. Sugerencias de ejercicios para la enseñanza de la finta sin balón 1. 2. 3. 4. Correr con cambios de dirección Correr entre obstáculos Los alumnos corren por el área esquivándose unos a los otros Correr saltando sobre marcas dibujadas en el piso en diferentes direcciones Juegos El profesor será el encargado de planificar los juegos que considere necesarios con el objetivo de que los alumnos apliquen en estas condiciones los elementos aprendidos. Esto estará en correspondencia con la cantidad de balones con que se cuenta, características del área de trabajo y de los grupos clase. Se podrán realizar, al igual que en otras unidades, juegos sencillos con reglas especiales, tareas y en condiciones normales. Unidad 5 Atletismo Objetivos: - Alcanzar un desarrollo suficiente de las capacidades físicas y habilidades motrices básicas de modo que puedan cumplir con las actividades propias de su edad, sexo y grado. - Realizar, con un nivel de desarrollo grueso, el complejo de habilidades arrancada media, pasos transitorios y pasos normales durante la carrera de 600 metros, y la entrega del batón por arriba y recibo desde arrancada media sin control visual durante la carrera de relevo corto. - Aplicar las reglas fundamentales del atletismo en correspondencia con cada habilidad aprendida en el grado. Contenidos: Carreras Carreras de distancias medias - Ejercicios para los pasos normales, arrancada media y pasos transitorios en rectas y en curvas - Carreras de 600 metros aplicando la técnica completa - Carreras de rendimiento 600 metros Carreras de relevo - Entrega del batón por arriba y recibo desde arrancada media sin control visual - Carrera de relevo aplicando la técnica completa - Carrera de relevo de rendimiento 4 x 60 metros Carreras con vallas - Ataque abducción - Carrera entre vallas - Arrancada hasta la primera valla (arrancada media o alta) - Movimiento completo - Carrera con vallas 60 metros Lanzamientos - Impulsión de objetos de frente al área. Ejercicios para la arrancada media y los pasos transitorios en curvas Para la arrancada media se van a utilizar solamente dos voces: corredores a sus puestos y ya (esta última puede ser sustituida por sonidos percutivos, sonido del silbato o disparo, siendo el disparo el oficial para la competencia. Corredores a sus puestos: Los alumnos se sitúan por detrás de la línea de arrancada con las piernas semiflexionadas y en forma de paso, mientras que el tronco se flexiona al frente, los brazos permanecen a discreción del alumno y la vista dirigida al frente. Ya: Los alumnos emprenden la carrera, observándose alternancia en el movimiento de salida. Los pasos transitorios, por su parte, son los primeros pasos de la carrera y aunque no van a ser tan explosivos como en el caso de las carreras de distancias cortas, donde se parte desde arrancada baja, se van a caracterizar por ser cortos y rápidos, adoptando el tronco con dichos pasos una determinada flexión ventral, la que irá disminuyendo progresivamente hasta alcanzar la posición más cómoda que le resulte a cada alumno, pero en ningún caso completamente erguido. Teniendo en cuenta que estos pasos transitorios se van a producir en una curva, debemos insistir en la inclinación que debe adoptar el tronco, tanto al frente como hacia la curva. - Ejecutar arrancada media después de las voces establecidas dando dos o tres pasos (sin pasos transitorios) - Desde arrancada media correr una distancia de 10 - 15 m en la curva con un ritmo de pasos aproximados al 50% que las posibilidades máximas - Desde arrancada media, correr una distancia de 10 - 15 m en curva con un ritmo de pasos aproximado al 75% de las posibilidades máximas para estas carreras Ejercicios para la arrancada media, pasos transitorios (ambos en curva) y pasos normales en curvas y rectas - Desde arrancada media con salida desde una curva, carrera durante una distancia de 200, 300, 400, 500, 600, 700 y 800 m . Con un ritmo de pasos invariable durante toda la distancia (intensidad baja) . Con aumento del ritmo de los pasos en algunos momentos de la carrera Ejemplo para una carrera de 600 m : En los primeros 200 m los alumnos emplean 100 segundos, los próximos 200 m se recorren en 80 segundos, los 100 m posteriores en 35 segundos y el resto de la distancia en 25 segundos, lo que suma un total de cuatro minutos para la distancia. - Carrera de 600 m (técnica completa) al máximo de posibilidades . Carrera de rendimiento de 600 m (con cronómetraje) Carrera de relevo corto Las carreras de relevo corto constituyen el único evento colectivo del Atletismo, y resultan altamente motivadoras. Atendiendo a esto y a la influencia que ejercen en el desarrollo de las habilidades, capacidades, conocimientos y cualidades morales y volitivas; es por lo que aparecen en todos los grados donde se imparte el atletismo, tanto en el ciclo introductorio como en el ciclo básico y en el de profundización. El objetivo principal y único de un equipo de relevo lo constituye el trasladar el batón de forma escalonada desde la línea de arrancada hasta la meta en el menor tiempo posible, por lo que los integrantes del equipo no solo tendrán la responsabilidad de recorrer una determinada distancia, sino que también tendrán que transferir el batón de unos a otros y dentro de la zona de cambio de 20 m, hasta que el último integrante lo haga llegar a la meta. En sexto grado se introduce la entrega del batón por arriba y se mantiene el cambio no visual mediante señal auditiva y en carrera volada, trabajado en el grado anterior. Aunque en este grado se utilice la señal auditiva como orden para que el alumno que reciba el batón extienda el brazo atrás, se debe enseñar a todo el alumnado que en la actualidad se utiliza muy poco dicha señal por parte de los equipos de relevo y que el cambio más utilizado es mediante marcas, que consiste en situar convenientemente una marca de control dentro de la zona de cambio del batón que indica el lugar donde deberá extender el brazo. Se precisa además que se enseñe a los alumnos como pueden llegar a realizar el cambio del batón mediante marcas y atendiendo a los logros que se vayan obteniendo podrán las parejas de alumnos ir sustituyendo el cambio de batón no visual mediante señal auditiva por el cambio de batón no visual mediante marcas, de acuerdo con los avances que vayan alcanzando los alumnos en esta habilidad. Es conocido que al primer alumno de cada equipo de relevo le corresponde ubicarse y salir corriendo desde detrás de la línea de arrancada y después de la voz de salida o disparo, sin embargo, resulta necesario conocer dónde se tienen que ubicar los segundos, terceros y cuartos corredores de cada equipo y en qué momento deberán emprender la carrera. Para resolver lo anterior, es necesario analizar lo siguiente: 1. Teniendo en cuenta que el cambio debe producirse en carrera volada es necesario que cada alumno conozca qué distancia necesita para impulsarse y alcanzar la máxima velocidad; por tanto, una vez conocido esto, el alumno podrá o no utilizar la prezona, que cuenta con 10 m de distancia. No obstante, de es característico de estas edades que alcancen la máxima velocidad en tramos 15 - 18 m y por ende no necesitarán utilizar la prezona. Resulta recomendable utilizar un ejemplo donde un alumno necesite una distancia mayor para impulsarse, por si surgiera algún caso en este grado. Ejemplo: si un determinado alumno necesita 22 m para impulsarse y llegar a obtener la máxima velocidad, tendría que tomar de 4 a 7 m de la prezona para garantizar que al llegar a los 15 - 18 m (zona efectiva) dentro de la zona de cambio, ya haya obtenido la máxima velocidad. 2. Una vez conocido el lugar donde se va a ubicar cada alumno, solo falta que los mismos establezcan cuándo deben comenzar a correr (segundos, terceros y cuartos alumnos de un equipo de relevo) y para ello es necesario valerse de una marca de control que situarán convenientemente detrás de sí para el corredor que viene a entregar pase sobre esta marca; eso indicará que el corredor que recibirá debe iniciar la carrera de forma explosiva. Dicha marca se ubicará a una distancia tal que permita que el corredor que viene a entregar, logre alcanzar al que recibirá el batón en la zona conocida como efectiva dentro de la zona de cambio (15 - 18 m) Teniendo en cuenta esto, si el corredor 1 alcanza al 2, antes de llegar a la zona efectiva deberán alejar un poco más la marca; si por el contrario, el corredor 1 no logra alcanzar al corredor 2 dentro de la zona de cambio, o lo alcanza posteriormente a la zona efectiva, deberán acercar dicha marca. Algo que no podemos olvidar es que tenemos que exigirles a los alumnos que no se cambien el batón de la mano con que lo recibieron durante la carrera, ya que eso perjudicaría el cambio que debe producirse alterno. El primer alumno lleva el batón en la mano derecha, lo entrega al segundo en la mano izquierda, este lo entrega al tercero en la mano derecha y así sucesivamente hasta el cuarto u octavo corredor según el caso. Ejercicios para la arrancada baja Esta arrancada es utilizada solamente por el primer corredor de un equipo de relevo; no obstante todos los alumnos deben ejercitarla. La arrancada baja cuenta con tres voces para su ejecución: corredores a sus puestos, listos y ya. Esta última voz puede sustituirse por un sonido percutivo, sonido de silbato o disparo; siendo este último el oficial de competencias. Corredores a sus puestos: El alumno que inicialmente se encuentra detrás de los bloques avanza hasta ellos y coloca los brazos delante de la línea de arrancada, adoptando una posición de apoyo mixto de frente. De inmediato coloca el metatarso y dedos del otro pie en el segundo bloque y la rodilla de la pierna retrasada se apoya en el terreno aproximadamente al lado del bloque delantero. Los brazos se acomodan detrás de la línea de arrancada al ancho de los hombros, extendidos, con los codos hacia atrás y los dedos de las manos apoyados en forma de copa invertida. Los músculos del cuello relajados,. por tanto, la vista irá dirigida hacia abajo, próxima a la línea de arrancada. Listos: A esta voz los alumnos elevarán las caderas algo más altas que los hombros, la rodilla que estaba apoyada se separa del terreno; ambas piernas se mantienen semiflexionadas (la delantera con mayor flexión), el peso del cuerpo recae un poco más hacia los brazos, sobrepasando los hombros a la línea de arrancada. Dichos brazos se mantendrán extendidos, los músculos del cuello continuarán relajados y por tanto la vista se mantiene hacia abajo. Ya (disparo): El alumno empuja fuerte sobre los bloques de arrancada al tiempo que los brazos se separan del terreno provocando la puesta en marcha, iniciándose así los pasos transitorios. Ejercicios: - Ejecutar la entrada a los bloques a la voz de "a sus puestos" - Adoptar la postura correcta a la voz de "listos" - Ejecutar entrada a los bloques y adoptar postura correcta a la voz de a sus puestos y listos, respectivamente - Ejecutar arrancada baja respondiendo a las tres voces, avanzando dos o tres pasos Nota: Prestar atención a que el movimiento de piernas y brazos en la salida sean enérgicos, explosivos. Ejercicios para la arrancada media Es conocido que el primer corredor de un equipo es el único que sale desde arrancada baja y el resto utiliza la arrancada media. También es conocido por los docentes que para comenzar a correr los alumnos ubicados en las postas dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete y ocho utilizan marcas de control, lo que fue abordado anteriormente. La arrancada media o de relevo consiste en ubicar las piernas en forma de paso y semiflexionadas, el tronco algo más flexionado al frente (flexión ventral) que la realizada normalmente en la arrancada alta, la vista dirigida atrás hacia la marca de control y los brazos a discreción de los alumnos. - Adoptar posición correcta de arrancada media sin carrera - Adoptar posición correcta de arrancada media y salir corriendo en el momento en que una pelota rodada pase sobre la marca de control y hasta una distancia de 4 - 5 m - Realizar arrancada media en parejas, tríos, cuartetos; utilizando marcas de control para correr y avanzar hasta 4 - 5 m Nota: Prestar atención a que los alumnos no salgan adelantados ni atrasados en los ejercicios dos y tres; sino que deben salir cuando la pelota rodada o el compañero se encuentre sobre la marca de control establecida. Ejercicios para los pasos transitorios en curvas y rectas Los pasos transitorios son los que se desarrollan en los primeros metros de la carrera y se caracterizan por ser cortos, rápidos y rasantes; apoyando en el terreno solamente los metatarsos y dedos de los pies. En la medida que los alumnos avanzan en la carrera, los pasos van a ir ganando en longitud y el tronco se va a ir elevando progresivamente hasta alcanzar una postura cómoda para los pasos normales, sin llegar a erguirse totalmente. Es importante además considerar que los pasos transitorios en curva también implican una inclinación del tronco hacia la curva para contrarrestar la acción de la fuerza centrífuga; por tanto, es necesario garantizar que los alumnos corran con una postura del tronco correcta (flexión ventral y lateral hacia la curva) Se debe tener presente que enderezar el tronco precipitadamente en los pasos transitorios constituye el error más frecuente en los alumnos, debido a que el apoyo en los primeros pasos se encuentra por detrás del centro general de gravedad y esto les provoca que sientan el temor de caer al frente; por tanto, elevan el tronco como defensa para evitar lo anterior. Teniendo en cuento esto, se insiste en exigirles un movimiento enérgico y explosivo de brazos y piernas. Algo que también se debe considerar es que no solo los alumnos que salen desde arrancada baja (primeros corredores de un equipo de relevo) realizan los pasos transitorios, sino también el resto de los alumnos integrantes del equipo, los que salen desde arrancada media o de relevo; por tanto, los alumnos ejecutarán estos pasos partiendo desde las dos posiciones: baja y media tanto en curvas como en rectas. - Partiendo desde arrancada media y desde arrancada baja, realizar carrera rápida hasta 12 - 15 m, pasando por debajo de varillas, cuerdas u otros medios ubicados a diferentes alturas y guardando una separación prudencial uno de otro. - Partiendo desde arrancada media o de relevo y desde arrancada baja, realizar carrera rápida hasta 12 - 15 m - Ejercicios para el cambio de batón no visual con señal auditiva y entrega por arriba En este grado se introduce la entrega del batón por arriba; por tanto, varía la forma de colocar el brazo para recibir el batón en relación con lo aprendido en grados anteriores y lógicamente también varía el movimiento del brazo que entrega dicho batón. Colocación del brazo para recibir el batón: El brazo para recibir el batón se extiende completamente atrás con la palma de la mano hacia arriba y los dedos meñique, anular, del medio e índice unidos y dirigidos hacia afuera; mientras que el dedo pulgar indica hacia adentro, opuesto lo más posible a los restantes dedos (Fig. 40) Brazo que entrega: Este realiza un movimiento de extensión total al frente, eliminando la flexión que existe del antebrazo sobre el brazo en la dinámica de la carrera, describiendo el batón una trayectoria que parte desde arriba y culmina abajo, en la palma de la mano del que recibe. Los profesores en estos ejercicios velarán porque el cambio del batón se efectúe con los brazos extendidos, tanto el que entrega como el que recibe; y para ello es necesario que la señal auditiva se produzca en el momento oportuno (cuando existe la separación idónea); además, hay que insistir con los alumnos en que deben extender el brazo indicado según la posición que ocupan. Ejercicios - Ejecutar cambio del batón no visual con señal auditiva y entrega por arriba . Desde el lugar en grupos (dúos, tríos, cuartetos, etc.) . Caminando en grupos y manteniendo una distancia idónea para el cambio . Trote en grupo y manteniendo una distancia idónea para el cambio . En carrera lenta en grupos y utilizando marcas de control para comenzar a correr, con y sin zona de 20 m para el cambio (salida escalonada) . En carrera volada en grupos, utilizando marcas de control para comenzar a correr y zona de 20 m para el cambio (salida escalonada), guardando una separación entre alumnos de 20m, 30 m, 40 m y 50 m. - Ejercicios para el cambio de batón no visual mediante marcas y entregas por arriba Se recomienda que cuando los alumnos hayan acoplado lo suficiente en el ejercicio anterior (carrera volada en grupos), utilizando señal auditiva, deben orientarle a las parejas, tríos, etc: . Conocer todo lo relacionado con el cambio del batón mediante marcas . Durante toda la carrera apoyar solamente el metatarso y los dedos de los pies, correr con una correcta coordinación en los movimientos de brazos y piernas y mantener durante toda la distancia la vista al frente . Efectuar el cambio del batón en carrera volada, sin control visual, con entrega por arriba, mediante señal auditiva o marca de control dentro de la zona de cambio. - Ejecutar cambio del batón no visual mediante marcas y entrega por arriba con una separación entre alumnos de 20 m, 30 m y 40 m; utilizando zona de cambio de 20 m y prezona de 10 m si fuera necesaria. - Ejercicio de carrera de relevo arrancada baja y media (según ubicación de los alumnos) con cambio del batón en carrera volada, no visual, mediante marcas y entregas por arriba. En este ejercicio se resume todo lo aprendido hasta el momento; por tanto, se debe aplicar tan pronto como lo permita el avance de los alumnos, considerando el cambio como bueno cuando se produce dentro de la zona de cambio y mucho mejor si se produce en la marca de control establecida. Ejercicios: - Carrera de relevo 4 x 6 m u 8 x 60 m - Carrera de relevo con rendimiento 4 x 6 m u 8 x 60 m, con cronometraje Este ejercicio es igual al anterior; pero varía en que hay control del tiempo para cada equipo, pudiendo utilizar además señal auditiva cuando no se domine el cambio mediante marcas. Las carreras con vallas La inclusión de las carreras con vallas en el programa tiene la finalidad de elevar el nivel de coordinación y el ritmo de los alumnos entre otras capacidades e incrementar la flexibilidad, contribuyendo todo ello a desarrollar habilidades motoras más complejas. Por sus características esta prueba atlética posibilita que las clases gocen de una buena motivación, lo que garantiza la participación activa y creadora de los niños. Por la complejidad de la estructura técnica de las carreras con vallas en estas edades, la progresión metodológica de la enseñanza no debe ser rígida; debe existir la flexibilidad necesaria que permita la familiarización de los alumnos con la actividad. La atención debe estar dirigida fundamentalmente al ritmo entre vallas y que el pase sobre la misma se realice pasando una pierna primero de frente y la otra después sin grandes pretensiones. Para su enseñanza es necesario simplificar el movimiento, lo que significa hacerlo más asequible. Por ejemplo: Ubicar palos, ramas de árboles o sogas de forma plana sobre un terreno llano de forma tal que los alumnos corriendo sobre ellos puedan de manera natural realizar pasos entre los referidos objetos. Después se sustituyen los objetos por vallas u obstáculos de baja altura, que no opongan resistencia si el alumno choca con ellos. Puede ser dos cajas de cartón situadas en la misma línea y separadas entre sí, se coloca encima un palito o varilla. Con estas premisas el profesor debe tener en cuenta: - La estatura de los alumnos. - Que los alumnos pasen sobre las vallas con una pierna primero y otra después. - Que los niños realicen tres pasos entre vallas para desarrollar el ritmo. - Ubicar los palos o vallas a una distancia entre una y otra que les permita a todos los alumnos realizar el movimiento, para ello puede utilizar el método de ensayoerror. En el caso de que algunos no puedan dar tres pasos entre vallas, puede situar una carrilera con una medida u otras carrileras con medidas diferentes, pero siempre con la misma medida entre ellas (estilo de inclusión) - Cuando sea posible, aumentar gradualmente la altura y la distancia entre vallas, pero considerando las posibilidades reales de ejecución de los alumnos para no caer en traumas innecesarios. - Que la carrera la ejecuten con las características de una carrera de velocidad plana (apoyos, coordinación, brazos y piernas). - Que e terreno sea plano, y de ser posible arcilla o césped. - Que no debe exigirle a los alumnos una técnica depurada de pase de vallas (ataque-abducción) - La selección, creación y ejecución de juegos donde se ejercite esta habilidad. - Que la arrancada debe ser primero alta y después media. - Que en la carrera completa (60 m) debe ubicar 10 vallas a baja altura, la distancia entre vallas debe ser la misma y en función de que puedan realizar los tres pasos entre estas, insistir en los apoyos y en la coordinación. - Que la familiarización de los alumnos con las vallas debe transcurrir positivamente; por lo tanto debe tomar todas las medidas necesarias para que así ocurra. - Que la distancia de las repeticiones oscilen entre 20 - 60 m en dependencia del número de clases impartidas. Como se puede apreciar, los profesores, con la participación activa de los alumnos, determinan las alturas de las vallas que se van a utilizar y la distancia entre vallas; lo que contribuye al protagonismo del alumno en el proceso como sujeto activo y el profesor como un facilitador de la actividad. En el anexo de este documento se muestran algunos medios (ejercicios) que responden al contenido y que el profesor puede utilizar en sus clases previo análisis y selección según los objetivos que se persigan (Fig. de la 41 a la 52). Temática: Lanzamientos Impulsión de objetos Teniendo en cuenta que en la Enseñanza Media Básica se inicia el aprendizaje de la habilidad motriz deportiva de impulsión de la bala, es necesario que en el sexto grado se aborde esta temática, para garantizar el desarrollo de habilidades antecedentes y secundarias a esta habilidad que permitan crear las bases necesarias para facilitar el aprendizaje de esta técnica. Es importante garantizar que estas impulsiones se realicen desde el lugar y de frente al área, con piernas en forma de paso, de manera que la más atrasada sea la que coincida con el brazo del impulsor (derecha - derecho; izquierda - izquierdo), y que dichas impulsiones se ejecuten con una mano, partiendo el objeto desde sobre el hombro y rozando el cuello. Se sugiere, además, que si el avance de los alumnos lo permite, se ejecuten impulsiones partiendo desde la posición de lado al área. El peso de los objetos no debe exceder de cuatro libras para facilitar la estructura de movimiento de impulsión adecuada, que es lo más importante en este grado, pero tampoco deben pesar menos de 2 libras. Ejercicios de impulsión de objetos con una mano desde el hombro y de frente al área - Impulsar objetos que pasen por sobre una cuerda o varilla colocada a una determinada distancia y altura, las que variarán de acuerdo con las características y posibilidades de los alumnos. - Juego Impúlsala con fuerza Organización: Se dividen los alumnos en equipos, los que formarán en hileras detrás de una línea (impulsión). Paralelas a esta se trazan nueve líneas más con una separación entre ellas de 1 m. Los espacios comprendidos entre dos líneas se numeran del 1 al 10, partiendo de la línea de impulsión. El capitán de cada equipo se sitúa frente a su equipo guardando una separación mayor de 10 m. El primer alumno de cada hilera tiene un objeto en su poder (pelota medicinal, saquito de arena u otros) Desarrollo: A la señal del profesor, el primer alumno de cada hilera ejecuta una impulsión de frente al área numerada, con una mano y partiendo el objeto desde sobre el hombro, obteniendo cada equipo la cantidad de puntos que refleja el número que aparece en la zona donde hizo contacto el objeto por primera vez. Una vez efectuada la impulsión, el primer alumno ocupa el lugar del capitán y este, después de haber recogido su objeto, lo entrega al segundo alumno de la hilera y se incorpora al final de su equipo. El segundo alumno ejecuta la impulsión y así sucesivamente hasta que todos hayan impulsado. Cada alumno le otorgará a su equipo la cantidad de puntos que indique su impulsión. Gana el equipo que una vez sumados los puntos de cada uno de sus integrantes obtenga la mayor puntuación. Reglas: Solo serán válidas las impulsiones y no los lanzamientos y si estas se producen con una mano sobre el hombro y desde detrás de la línea de impulsión. - Juego Impúlsala por arriba Organización: Se dividen los alumnos en equipos, los que formarán en hileras, detrás de una línea de 4 ó 5 metros y a una altura de 2 m se coloca una cuerda. El capitán de su equipo se sitúa frente a su equipo guardando una separación mayor de 10 m. El primer alumno de cada hilera tiene un objeto en su poder. Desarrollo: A la señal del profesor, el primer alumno de cada equipo ejecuta una impulsión al frente, con una mano y partiendo el objeto desde sobre el hombro, tratando de pasar dicho objeto por encima de la cuerda y si lo logra, su equipo acumula un punto. Después de efectuar el lanzamiento, dicho alumno ocupa el lugar del capitán y este, después de recoger el objeto, lo entrega al segundo alumno de la hilera y se incorpora al final de su equipo. El segundo alumno de la hilera ejecuta la impulsión y así sucesivamente hasta que todos hayan impulsado. Cada objeto que pase por sobre la cuerda significa un punto para el equipo. Gana el equipo que más puntos acumule. Reglas: Solo serán válidas las impulsiones y no los lanzamientos y si estas se producen con una mano sobre el hombro y desde detrás de la línea de impulsión. Sugerencias para una posible distribución del contenido Al planificar y organizar el proceso de enseñanza, el profesor no puede actuar mecánicamente, sino que debe garantizar que esta planificación lo ayude a ser cada vez más eficiente en la conducción del trabajo. En caso de no obtener los resultados previstos en una determinada habilidad o capacidad, bien por dificultades en el ritmo de aprendizaje o por dificultades en el cumplimiento de lo planificado por diferentes causas objetivas o subjetivas, el profesor puede sobre la marcha del propio proceso realizar modificaciones o los ajustes necesarios, pudiendo dedicar más tiempo a las actividades; si por el contrario, se observa que los alumnos cumplen anticipadamente con las exigencias planteadas para un momento dado, entonces el profesor puede tomar parte del tiempo planificado para estas actividades y distribuirlo entre otras que presenten más dificultades. Otras modificaciones que puede hacer el profesor en la distribución de contenidos es variar los ejercicios o actividades por otras más simples o complejas según sea el caso. Para poder hacer una adecuada estructuración de las clases del curso o período es necesario tener en cuenta una serie de aspectos: 1. Objetivos a lograr en la clase, unidad y grado. Conocimientos, hábitos, intereses, manifestaciones de la conducta, habilidades y capacidades que deben desarrollarse. 2. Nivel de desarrollo físico, técnico y táctico que poseen los alumnos (lo que puede ser comprobado mediante pruebas de diagnóstico) 3. Tiempo disponible para el desarrollo de los contenidos de una clase, período y curso. 4. Cantidad de alumnos, medios e instalaciones con que cuenta el centro para desarrollar el trabajo. 5. Formas idóneas de combinar los contenidos de una y otra unidad en una clase. La multipotencia de los ejercicios. Una vez analizados estos aspectos por los profesores, podrán distribuir los contenidos de la forma más racional e integradora en un sistema de clases. Estos aspectos son válidos para todas las unidades. Conceptos sobre tipos de habilidades y niveles de desarrollo Tipos de habilidades Habilidades simples: Son aquellas que sirven de fundamento para el desarrollo de una serie de habilidades combinadas o complejas, secundarias o principales; por lo que representa una habilidad antecedente que rige el punto de partida para el desarrollo de muchas otras. Habilidades combinadas: Son aquellas habilidades formadas por dos o tres habilidades simples integradas estructural y dinámicamente de forma tal que reflejen una sólida unidad. Complejo de habilidades: Constituyen la integración armónica de cuatro o más habilidades simples en un complejo único dirigido a la solución exitosa de una tarea motriz con alta exigencia de rendimiento. El logro de alto grado de perfeccionamiento y automatización de estos complejos es denominado por algunas autores como capacidad (poder hacer con eficiencia) Habilidades antecedentes: Son aquellas que contribuyen indirectamente a la apropiación de las habilidades principales. Las habilidades antecedentes pueden ser internas y externas. Habilidades secundarias: Son aquellas que contribuyen directamente a la apropiación de los conceptos y habilidades principales. Habilidades principales: Son aquellas que por sí mismas constituyen un fin que debe ser logrado por los alumnos al concluir el Plan de Estudios de Educación Física, en este caso, de la Educación General (aunque puede ser de un ciclo o nivel). Regularmente, constituyen un complejos de habilidades o en menor cuantía, una habilidad combinada. Cuando el docente planifique los objetivos de evaluación de un control parcial, estos tienen que tener correspondencia con los objetivos a lograr en cada unidad; y como en ellos aparecen términos que deben ser dominados, a continuación se indica en qué consisten estos términos. Niveles de desarrollo Los niveles de desarrollo se clasifican en: grueso, semipulido y pulido, están sujetos a tres indicadores, que de acuerdo a su comportamiento son los que definen uno u otro nivel. Estos indicadores son: Errores fundamentales: Están relacionados con una correcta ejecución técnica de una determinada habilidad y en el caso de los juegos predeportivos, es cuando no se ejecuta de acuerdo a su organización y desarrollo, cuando no se cumplen las reglas de este y cuando existen errores elementales en la ejecución de la actividad. Efectividad: Este indicador está relacionado directamente con los resultados a alcanzar en la ejecución de las habilidades o el juego predeportivo que será evaluado; es decir, que existirá efectividad cuando el alumno pueda ejecutar la habilidad o el juego con determinada eficiencia. Fluidez: Se relaciona con el dinamismo, la coordinación o acoplamiento entre las acciones de una habilidad aislada o entre habilidades componentes de una habilidad combinada o complejo de habilidades que serán objeto de evaluación, es decir, que no se observe un freno entre las acciones o habilidades que forman parte del control parcial. A continuación, por medio de un recuadro indicaremos cómo se comporta cada nivel de desarrollo, atendiendo a los indicadores antes expuestos. Nivel de desarrollo Errores Efectividad Fluidez Grueso Pueden cometerse algunos errores fundamentales Logra ejecutar la actividad pero con poca eficiencia No se materializa la fluidez en ningún momento Semipulido Pueden cometerse algunos errores no fundamentales La ejecución de la actividad es eficiente Ocasionalmente se materializa la fluidez Pulido No existen errores Ejecuta la actividad con gran eficiencia Existe fluidez de forma sistemática BIBLIOGRAFÍA Asín, Gerardo: Mini Basquet. Editorial Sintes, Barcelona, 1959. Cisneros, JM. Lanzamientos, fundamentos y técnicas. ISCF, Ciudad de La Habana, 1981. Colectivo de Autores. Atletismo. Editorial Tecnológico, La Habana, 1974 Colectivo de Autores. Gimnasia básica. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1981. Colectivo de Autores. Teoría y práctica de la Educación Física. Editorial FUSER, Caracas, 1986. De La Paz, PL. Baloncesto. La ofensiva. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1985. -----. Baloncesto. Aspecto histórico, metodológico y de organización de competencias. ----Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana, 1986. ----- y otros. Orientaciones Metodológicas de Educación Física para el quinto grado. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1978. -----. Orientaciones Metodológicas de Educación Física para el séptimo grado. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1980. Falkowski, M. Estudio monográfico de los jugadores de campo. Editorial Esteban Saínz, Madrid, 1984. -----: Estudio monográfico del portero. Editorial Esteban Saínz, Madrid, 1984. Kozang, G. Diferentes formas de ejercicios para los juegos deportivos. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1984 López, A Y C Vega. La clase de Educación Física. Impresora José A. Huelga, INDER, Ciudad de La Habana, 1986. Ruiz, A. y otros. Metodología de la enseñanza de la Educación Física. t. I, Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1985. Sohmolensky, G. Leicht Ahtletic. Editorial Sportverlag, Berlín, 1974 Tsetlin, P. Baloncesto. Ediciones en Lenguas Extranjeras, Moscú, 1961 Zinin, A. Los primeros pasos en el baloncesto. Editorial Ráduga, Moscú, 1982 Ertika Dobler. Juegos menores. Editorial Pueblo y Educación.La Habana,1980 Csanadi A. El fútbol. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 1977 Colectivo de autores. Atletismo en el ámbito escolar y deportivo. Editorial Pueblo y Educación.Ciudad de La Habana,1991 FE DE ERRATA. EDUCACION PRIMARIA. SEGUNDO CICLO. 1. Página 9 eliminar el concepto de Fuerza máxima. 2. Página 10 (línea 1) eliminar la palabra máxima. 3. Página 15, en el primer ejemplo de ejercicios de resistencia sustituir 2 o 3 minutos por 5 o 6 minutos. 4. Página 7 Plan Temático, tercer período: las horas comprendidas para la competencia van por encima del total. 5. Página 7 en el tercer objetivo del grado eliminar la letra o que aparece a continuación de la palabra grueso. 6. En la página 21 línea 29, agregar a continuación de la palabra enseñará la palabra primero. 7. Página 27 (línea 8) eliminar la palabra el que se encuentra a continuación de la palabra planta. 8. Página 29 agregar las s a las palabras carrera y corta (línea 35). • Línea 36, agregar la y y a continuación de la palabra baja eliminar la y que está a continuación de pasos. Se debe leer arrancada baja y pasos transitorios en rectas. 9. Página 36, en el Plan temático cuarto período agregar Total a continuación de la evaluación y al lado el número 20. 10. Página 38 (línea 12) sustituir la palabra Fuerza por Fuera. El Juego se llama “Fuera con el enemigo”. • Línea 38 eliminar las palabras Desarrollar la rapidez. 11. Página 45 (línea 12) eliminar una O y una M que están a continuación de la palabra Ver. Se debe leer O.M. 12. En la página 51 eliminar el punto que antecede la palabra ejecutar (línea 8). • Líneas 33 y 34 agregar un O a continuación del 6. Se deberá leer 4 x 60 m. u 8 x 60. 13. Página 53 eliminar las palabras escritas en ruso. EDUCACIÓN GENERAL POLITECNICA Y LABORAL EDUCACIÓN FÍSICA Séptimo, Octavo y Noveno Grados 2001 COLECTIVO DE AUTORES Lic. Joel Blanco Pérez Dr. Calixto del Canto Colls Dr. Frank Doval Naranjo MsC Yolanda Zulueta Robles MsC Juan Tomás Fonseca Milián Lic. Ana María Morales Ferrer Lic. Nelson Polledo Domínguez Lic. Rosa González Méndez Lic. Gladis Vázquez Espino Lic. Armando Pascual Liermo Lic. Hugo Manuel Meriño Fuentes Lic. Gaspar Jaca Hechavarría Lic. Alberto Hernández Torres Lic. Héctor Fernández de Cárdenas Lic. Ramón Domínguez Alfaro ÍNDICE ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO CON LOS PROGRAMAS Y ORIENTACIONES METODOLOGICAS / CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIANTE DE NIVEL MEDIO BÁSICO / CARACTERIZACIÓN DE LA ASIGNATURA / OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA PARA LA ENSEÑANZA MEDIA BASICA / PROGRAMA DE SÉPTIMO GRADO / ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE SÉPTIMO GRADO / PROGRAMA DE OCTAVO GRADO / ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE OCTAVO GRADO / PROGRAMA DE NOVENO GRADO / ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE NOVENO GRADO / BIBLIOGRAFÍA / ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO CON LOS PROGRAMAS Y ORIENTACIONES METODOLOGICAS 1. Los objetivos y contenidos que se plantean en el programa son de obligatorio cumplimiento. 2. El profesor podrá hacer adecuaciones al programa solos cuando no cuente con las condiciones mínimas necesarias para impartir algún contenido ( dificultades materiales o de área de trabajo). En este caso se podrá adaptar el contenido a las condiciones reales de trabajo tratando siempre de cumplir con los objetivos de las unidades, elaborando los medios de enseñanza necesarios. 3. La sustitución de una unidad por otra estará debidamente fundamentada y autorizada por la Comisión Nacional de Educación Física. 4. Los objetivos y contenidos del programa tienen un enfoque general permitiendo que los maestros en correspondencia con las características de los grupos, elaboren sus propias actividades , propiciando además posibilidades de creación e independencia en los alumnos. 5. Las Orientaciones Metodológicas brindan un tratamiento a los contenidos del programa y ofrece sugerencias de ejercicios y juegos que contribuyen a cumplir los objetivos de las diferentes unidades por lo que recomendamos su consulta tanto a los maestros noveles como a los más experimentados. 6. El orden para impartir las temáticas lo establece el profesor en correspondencia con sus intereses aunque siempre debemos comenzar con las actividades de menos complejidad. 7. Las unidades motivo de estudio tienen un tiempo aproximado, asignado para cada etapa. El profesor deberá hacer los ajustes necesarios en correspondencia con las afectaciones que puedan surgir durante el curso (días feriados, lluvias, etc.) .Cuando sea necesario reafirmar contenidos se podrán utilizar también las frecuencias destinadas al deporte participativo. CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIANTE DE NIVEL MEDIO BÁSICO A la edad escolar le sigue la adolescencia, que constituye un período decisivo en el desarrollo del individuo. Se extiende desde los once o doce años hasta los quince años, aproximadamente cuando se inicia la juventud. Este esquema de desarrollo está sujeto a variaciones individuales, porque todos los estudiantes no arriban a la adolescencia a una misma edad, unos se adelantan notablemente, mientras otros se retardan. Esta situación, muy evidente, en el séptimo grado, se observa también en las aulas de octavo, donde no es extraño encontrar alumnos con características típicas de adolescentes, junto a otros que aún conservan rasgos y conductas propios de la niñez, por supuesto, que ya en octavo grado esto es menos frecuente que en séptimo, pues ha transcurrido todo un curso escolar durante el cual el estudiante no sólo se desarrolla físicamente, sino también en sus experiencias y vivencias. Resulta evidente la necesidad de que los educadores de este nivel, conozcan profundamente las características de la adolescencia y de la juventud, y sepan reconocerlas en los estudiantes, con sus particularidades individuales y con sus rasgos comunes. Esto constituye, sin duda, una premisa para la elevación de la calidad del trabajo docente - educativo. La adolescencia es un período de reelaboración y reestructuración de diferentes esferas de la personalidad, ya que alcanza durante esta etapa un matiz personal. Numerosos cambios cualitativos se producen en corto tiempo, los cuales tienen en ocasiones el carácter de ruptura radical con las particularidades, intereses y relaciones que tenía el niño anteriormente. Este es un momento del desarrollo en el que prima la necesidad de autoafirmación de la personalidad. El adolescente, aunque vive en el presente, ya comienza a soñar con el futuro, ocupa gran parte de su tiempo en la actividad escolar y el estudio, pero siente necesidad de otros aspectos de la vida, sobre todo de relacionarse con compañeros de su edad, aprecia cómo se producen en su cuerpo una serie de transformaciones anatomofisiológicas, arriba a nuevas cualidades de sus procesos cognoscitivos, a una mayor definición y estabilidad de los componentes de su esfera moral y a un nivel superior en el desarrollo de la autoconciencia, formación psicológica central en esta edad. A la adolescencia se le ha llamado “período de tránsito”, pues el adolescente, si bien no es un niño, tampoco es un adulto. En consecuencia, presenta características y conductas de un período o del otro, en forma un tanto inestable. Asimismo, adolescentes de la misma edad cronológica, muestran diferencias esenciales en los niveles de desarrollo de diferentes aspectos de su personalidad. Esta particularidad está vinculada al hecho de que en las condiciones de vida de los adolescentes, ellos están sometidos a diferentes tipos de exigencias. Estas acentúan en algunos casos su condición infantil y frenan el desarrollo hacia la juventud, lo que puede observarse cuando los padres sólo exigen al adolescente que se dedique a estudiar y a las tareas propias de la escuela, y los liberan de otras labores cotidianas, o cuando le dan una ayuda y tutelaje excesivos y les orientan cada paso que deban realizar. En otros casos, las exigencias de los padres tienden a acelerar la condición de adulto de sus hijos, pues los recargan de ocupaciones propias de ellos, lo que implica una temprana independencia del adolescente. No tener en cuenta estos procesos de cambios, puede originar conflictos que obstaculicen el normal desarrollo de la personalidad del adolescente. CAMBIOS ANATOMOFISIOLÓGICOS DE LA ADOLESCENCIA. En la adolescencia desempeñan un papel muy importante las transformaciones corporales determinadas por cambios en la producción hormonal, las cuales se evidencian fundamentalmente en: la maduración sexual, las variaciones en las proporciones del cuerpo y la excitabilidad acrecentada. El período más intensivo de estos cambios tiene lugar en las niñas entre los once y los trece años, y en los niños entre los trece y quince años y alcanzan una relativa estabilidad, al final de esta edad e inicios de la juventud. La maduración sexual y el crecimiento físico del adolescente, en los que se observa actualmente una aceleración o adelanto, tienen significación importante para él, y, a menudo, motiva inquietudes y preocupaciones, dadas las diferencias con se presentan en cada uno de ellos, tanto en su forma como en el momento en que ocurren. Estos cambios estimulan el interés por el otro sexo, aparecen nuevas sensaciones, sentimientos y vivencias, conversaciones con sus compañeros acerca del amor y el sexo, un mayor interés por la parte íntima de las relaciones amorosas, tendencias eróticas y, a veces, sexualidad temprana. Estas cuestiones exigen la atención y orientación del adolescente por parte de los adultos que lo rodean, a fin de dirigir la formación de sentimientos y actitudes positivas en relación con el sexo y el amor. En la adolescencia se mantiene la flexibilidad de la columna vertebral propia del escolar. Continúa en aumento la fuerza muscular, aunque los músculos del adolescente todavía se fatigan más rápido que los de los adultos. El educador debe tener continuamente presente todo esto, para exigir la postura correcta de los alumnos y analizar el tipo de actividad que se les plantea en Educación Física, talleres o actividades productivas, así como su tiempo de duración y los momentos de recuperación física necesarios. Se producen también en la adolescencia, variaciones en el sistema de glándulas de secreción interna, lo que da lugar, por una parte, el aumento brusco de la energía, y, por otra, a una elevada sensibilidad ante diversos factores que actúan en forma negativa. Por eso, el agotamiento intelectual y físico, la tensión nerviosa prolongada, los efectos y las vivencias emocionales fuertes de matiz negativo, como sentimientos de ofensa y humillación, pueden favorecer por ejemplo, la aparición de trastornos funcionales del sistema nervioso, tales como: elevada irritabilidad, hipersensibilidad, fatiga, distracción, descenso de la productividad en el trabajo o en el estudio, debilidad en los mecanismos de control de la conducta, desajustes del sueño y otros. Es de vital importancia que los adultos tengan conocimiento de las situaciones por las cuales atraviesa el adolescente y sepan cómo darles una atención adecuada. La reestructuración anatomofisiológica que ocurre en el adolescente también indica cambios en las proporciones del cuerpo. Estas se manifiestan en su aspecto falto de armonía, desgarbado, típico de la adolescencia en su primera etapa y que, generalmente, desaparecen a partir de la juventud. Esta reestructuración del cuerpo también se refleja en cambios en la motricidad y falta de dominio de los movimientos, ello provoca que a los adolescentes se les caigan las cosas de las manos, tropiecen con todo, en fin, que se muevan con insuficiente adaptación y que no logren a veces la finalidad que persiguen. PROCESOS COGNOSCITIVOS Y ACTIVIDAD DEL ESTUDIO La escuela y el estudio ocupan un lugar importante en la vida de los adolescentes, sin desconocer el papel que desempeñan otros factores que también forman parte del proceso de asimilación de la experiencia histórico - social en estas edades. A diferencia de los primeros grados, estos alumnos cuentan con un mayor número de profesores que imparten diferentes asignaturas, mediante las cuales profundizan en el estudio de los fundamentos de los conocimientos científicos. Todo ello exige de los alumnos, nuevos métodos de asimilación, y a su vez, presupone el desarrollo de formas superiores en los procesos cognoscitivos, con lo cual se amplían grandemente sus posibilidades para conocer los fenómenos naturales y sociales del mundo que los rodea. Debe destacarse que el aumento de las posibilidades cognoscitivas del adolescente no es consecuencia de un proceso espontáneo, interno y biológico, sino de la asimilación de conocimientos y de la formación de capacidades, habilidades y hábitos que tienen lugar fundamentalmente en el transcurso del proceso docente educativo. Los procesos cognoscitivos de la personalidad del adolescente (percepción, memoria, atención, imaginación, pensamiento) experimentan diferentes cambios, los cuales son más notables en lo que respecta al pensamiento del adolescente. Puede señalarse como una de las características principales, el desarrollo (en un nivel más alto que en el escolar) de la capacidad de operar con conceptos y contenidos más abstractos. El razonamiento verbal y las formas lógicas del pensamiento, que se comenzaron a desarrollar en la edad escolar, alcanzan niveles superiores en esta etapa. La adolescencia marca el momento en el cual el muchacho tiene la capacidad de combinar relaciones, esta capacidad le permite tener en cuenta de forma simultánea varias hipótesis, sopesar las consecuencias de las acciones, valorar sus resultados con una visión más crítica y relativamente más ajustada a la realidad. Esta visión a “más largo plazo”, más crítica y multidimensional, se manifiesta tanto en la esfera intelectual – al resolver problemas de la vida cotidiana y de la escuela – como en el área de los valores éticos, en las nociones y gustos estéticos, en las relaciones con los coetáneos, con sus familiares, etc. Es significativa la agudización de la función crítica que, en comparación con el escolar de edades anteriores, experimenta el pensamiento del adolescente. Estar en condiciones de responder a las exigencias de las asignaturas de ciencias, con el dominio, por ejemplo, del sistema particular de signos que requieren la Matemática, la Física y la Química, así como la clasificación de hechos, el descubrimiento de los nexos y las dependencias entre distintos fenómenos de la realidad que se abordan en las demás asignaturas, crea las bases para el éxito del estudio en la enseñanza superior. La relación entre el desarrollo de los procesos cognoscitivos del escolar y la profundización en los conocimientos de las ciencias, así como las valoraciones y opiniones que en ellos se va formando, propicia su transformación en convicciones, puntos de vista propios, es decir, contribuyen al logro de la concepción científica del mundo. DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO El adolescente participa en distintas actividades sociales, integra diferentes grupos: el familiar, el escolar, el de amigos, el del círculo de interés y otros. El grupo preferido en la adolescencia es el de los compañeros de la misma edad, lo que responde a una fuerte necesidad de comunicarse, relacionarse y ser aceptado por ellos, de formar parte de su grupo. Es importante que padres y profesores no obstaculicen la participación del adolescente en grupos de su edad, ya que de no lograr una relación positiva con el grupo, el adolescente se afectará en su estabilidad y bienestar emocional y, posiblemente, en su rendimiento académico. En estos casos algunos alumnos se encuentran inhibidos en extremo en el grupo, se sienten infelices, otros se valen de diferentes mecanismos para llamar la atención del grupo y ganar su simpatía (hacer gracias, cometer indisciplinas, etc.). En casos extremos, algunos adolescentes, movidos por esta necesidad no satisfecha de pertenecer al grupo de coetáneos, buscan esta relación con otros grupos que, lamentablemente, no tienen valores sociales positivos y los incitan a alejarse de la escuela, del estudio y hasta pueden presentar graves desviaciones en su conducta social. Es conveniente utilizar este afán de comunicación de los adolescentes con fines docentes y educativos. Los educadores deben manejar con flexibilidad el desarrollo de las actividades, eliminar la rigidez y el formalismo en su realización, deben tener claro que ya no son niños pequeños sino que tienen mayores posibilidades de hacer, de decir y debe propiciarse que lo hagan. Esto contribuye a un mejor desarrollo del grupo y evita situaciones de enfrentamiento profesor – alumno. La posición del adulto no es frenar, prohibir, sino facilitar la realización y creación de actividades por los estudiantes, siempre que influyan en la transformación de cada grupo de alumnos en un verdadero colectivo escolar, capaz de asumir nuevas tareas que contribuyan al desarrollo de su personalidad y a prepararlos para su participación, cada vez más activa, en la vida social. En investigaciones efectuadas en nuestro país se ha detectado que la comunicación profesor – alumno se restringe excesivamente a los problemas de carácter docente y de la disciplina escolar, y quedan al margen otros asuntos de interés que preocupan e inquietan a los estudiantes de estas edades, lo que limita el aprovechamiento de las posibilidades educativas que pueda tener la influencia del profesor en esta etapa. Naturalmente, hay otros grupos con los cuales interactúa el adolescente y cuya influencia es importante para él. Entre estos se encuentran la familia y el grupo de profesores de la escuela a que asiste, como factores importantes de su educación. Es necesario analizar la actividad del adolescente en cada uno de estos grupos, las exigencias que se le plantean y el tipo de relación que caracteriza su vida en ellos, pues en este sentido es de esperar que se muestren diferencias significativas en comparación con los grupos de menor edad. En edades anteriores generalmente se aceptaban las exigencias del adulto, ahora ya se tienen opiniones sobre estas exigencias, que a veces no se aceptan, se critican y también se critica al adulto. La familia fue el primer grupo de interacción del niño en las etapas iniciales del desarrollo, el centro de la vida infantil. Al arribar a la adolescencia la familia pierde un tanto esta posición. En cuanto a la escuela, la situación es similar, el atractivo del ingreso a la escuela, de alcanzar la posición escolar, se ha quedado atrás y esto se expresa a veces en el rendimiento académico de los estudiantes, en su disciplina. Los padres y profesores deben atender a su relación con los adolescentes, respetar y escuchar sus criterios, analizar su nueva posición social y actuar de acuerdo con esta. No tenerlo en cuenta da lugar a conflictos y agudas crisis adolescente – adulto. Es preciso cuidar el vínculo afectivo y la confianza entre el adolescente y el adulto, porque el estudiante necesita encontrar afecto, comprensión, orientación, ayuda en sus profesores y familiares. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA PARA LA ENSEÑANZA MEDIA BASICA. (SÉPTIMO, OCTAVO Y NOVENO GRADOS) • Lograr un aumento gradual del desarrollo de las capacidades físicas, las habilidades motrices deportivas, conocimientos teóricos y hábitos de higiene, que permitan realizar con éxito las tareas que en el orden práctico les plantea la sociedad, la escuela y la familia. • Participar de forma entusiasta en las actividades físicas, deportivas y recreativas organizadas por el centro, la comunidad o por iniciativa propia en su tiempo libre como resultado de conocer la importancia de estas para la salud. • Aplicar en condiciones competitivas las habilidades motrices deportivas de las unidades motivo de estudio desarrolladas en cada grado. • Demostrar con su conducta durante las actividades de la Educación Física, Deportivas y Recreativas el respeto a sus compañeros y profesores, a las reglas establecidas, así como su modestia, honestidad, patriotismo, responsabilidad y colectivismo. • Continuar con la labor de formación vocacional y orientación profesional desarrollada en la Enseñanza Primaria, que despierte intereses, motivaciones e inclinaciones hacia las actividades de la Educación Física, el Deporte y la Recreación mediante los Círculos de Interés Pedagógicos, el Movimiento de Monitores y las Sociedades Científico Estudiantiles que permita concientizar su selección futura para el estudio de la carrera de Cultura Física y Deporte. EDUCACIÓN FÍSICA Séptimo Grado 2001 Total de horas clase: 70 Frecuencia Semanal: 2 turnos clase CARACTERIZACIÓN DE LA ASIGNATURA La Educación Física en el séptimo grado, está dirigida a satisfacer las exigencias que establecen los objetivos de la Educación General Politécnica y Laboral para lograr un desarrollo multilateral y armónico de la personalidad y de la capacidad de rendimiento físico, teniendo en cuenta la relación dialéctica entre objetivo contenido - métodos - medios - formas organizativas para que se pueda, en las condiciones concretas de nuestras escuelas, dar una respuesta satisfactoria y una materialización práctica a las exigencias planteadas teniendo en cuenta intereses y necesidades del educando. En este grado se inicia una etapa, donde a partir del nivel alcanzado de las capacidades físicas condicionales y las habilidades motrices básicas, se desarrollan las capacidades físicas complejas, las coordinativas y las habilidades motrices deportivas del Atletismo, Baloncesto, Voleibol, Fútbol y la Gimnasia Rítmica Deportiva, de manera que al concluir cada grado los alumnos tengan la capacidad de poner en práctica los conocimientos adquiridos en los juegos deportivos. Por ello es que se propone la enseñanza de los elementos técnicos en situaciones de juegos aprovechando la potencialidad de los mismos, las experiencias y el nivel de desarrollo alcanzados en grados anteriores, que despierte intereses y motivaciones hacia la práctica sistemática de actividades físicas, deportivas y recreativas para beneficio y disfrute personal y social. El proceso docente educativo, debe asegurar que la adquisición de un nuevo conocimiento o una nueva habilidad, se realice sobre la base de los conocimientos precedentes y que ello posibilite su ejecución y consolidación en formas cada vez más complejas y con mayores exigencias, teniendo en cuenta que hay elementos complejos que requieren un desarrollo adecuado de las capacidades coordinativas, que aplicando la metodología correcta de ir de la fácil a lo difícil, el alumno puede irlos integrando estableciendo conexiones entre ellos hasta lograr aplicarlos en situaciones de juego. Las unidades de estudio previstas para el grado son: Gimnasia Básica, Atletismo, Fútbol y Baloncesto. La Gimnasia Básica al igual que en grados anteriores, se trabajará durante todo el curso en la forma que el profesor considere, es decir, combinada en cada clase con el Atletismo, Fútbol o el Baloncesto; o en clases puras, teniendo en cuenta: Ø La influencia de la misma y del Atletismo en el desarrollo de las capacidades físicas. Ø La incidencia de las capacidades en el desarrollo de las habilidades motrices deportivas. Ø La necesidad de asegurar un satisfactorio desarrollo de las capacidades que respondan a las normativas de Eficiencia Física al finalizar el curso escolar. Ø Los conocimientos teóricos que se deben impartir junto a los contenidos de esta unidad. Ø Que los contenidos que se impartan en el Atletismo y la Gimnasia Básica despierten intereses y motivaciones en los estudiantes. El Atletismo en este grado continúa su etapa de formación básica que se inició en tercer grado, por lo que su contenido se caracteriza por actividades de consolidación de las habilidades motrices deportivas principales del deporte, recibidas en grados anteriores. En el caso específico de la etapa donde se desarrollan las unidades de Gimnasia Básica y el Atletismo, hay que tener en cuenta la influencia que ejercen ambas unidades en el desarrollo de las capacidades físicas, principalmente en las condicionales, por lo que al planificar el curso se debe establecer la adecuada relación intra e intermateria entre los contenidos de ambas unidades, en la selección y dosificación de las actividades y en la forma de organizar cada clase. En este caso se deben priorizar en Gimnasia Básica las capacidades coordinativas y aquellas capacidades condicionales que reciben poca influencia por el Atletismo. El Fútbol se imparte para ambos sexos con el objetivo de continuar consolidando y correlacionando las habilidades principales aprendidas en 5to. y 6to. grado e introducir otras, conjuntamente con los conceptos y reglas básicas lo cual permitirá que los estudiantes jueguen o las interpreten cuando estén como espectadores. El Baloncesto continúa con los elementos básicos que recibieron los alumnos en grados anteriores pero con un nivel mayor de complejidad. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA SÉPTIMO GRADO Los objetivos de la Educación Física en el séptimo grado están dirigidos a lograr que los alumnos puedan: 1. Ejecutar habilidades combinadas y complejos de habilidades con los elementos técnicos del Atletismo, Baloncesto y Fútbol designados para el grado. 2. Aplicar correctamente en condiciones competitivas las habilidades adquiridas y las reglas principales de los deportes motivo de estudio. 3. Realizar una carrera de trabajo continuo de 10 minutos de duración a un ritmo estable. 4. Cumplir las exigencias establecidas para su edad y sexo según las normativas de Eficiencia Física. PLAN TEMÁTICO Contenido Turnos de Clases Primera Etapa Gimnasia Básica y Atletismo Reserva Evaluación Días Feriados 19 1 2 1 Total 23 Segunda Etapa Gimnasia Básica y Fútbol Reserva Evaluación Días Feriados 19 1 2 1 Total 23 Tercera Etapa Gimnasia Básica y Baloncesto Reserva Evaluación Días Feriados Pruebas de Eficiencia Física 16 1 2 1 4 Total 24 OBJETIVOS Y CONTENIDOS UNIDAD GIMNASIA BÁSICA Objetivos: Al concluir el contenido programado para el grado, los alumnos deben: • • Lograr el desarrollo de las capacidades físicas condicionales, coordinativas y de flexibilidad en correspondencia con las exigencias sociales de Eficiencia Física, establecidas para el grado, sexo y edad. Aprender la utilidad de los ejercicios físicos para el desarrollo de las capacidades físicas, así como las formas y normas para ejercitarlas y medir sus resultados. Contenidos: TIPOS DE CAPACIDADES TEMÁTICAS Fuerza Capacidades Físicas Condicionales CONTENIDOS Ejercicios para el desarrollo de: • Fuerza Rápida • Resistencia de la Fuerza Rapidez Ejercicios para el desarrollo de: • Rapidez de Reacción • Rapidez de Traslación • Resistencia de la rapidez. Resistencia • • Resistencia de larga duración 10 minutos Carrera de rendimiento 1000m Capacidades Físicas Coordinativas Complejas Agilidad Ejercicios para el mejoramiento de la agilidad con o sin instrumentos; entre, sobre o sin obstáculos. Capacidad Física Flexibilidad Flexibilidad activa Flexibilidad pasiva Ejercicios para el desarrollo de la flexibilidad UNIDAD ATLETISMO Objetivos: • • • Ejecutar de forma semipulida las carreras de distancias medias en rectas y curvas. Realizar de forma semipulida la carrera de relevo de distancias cortas con el pase – recibo por arriba, no visual con marcas en la zona de cambio. Ejecutar de forma semipulida el salto de longitud técnica natural. Contenidos: Carreras • Carrera de distancias medias 1000m. • Carrera de relevo: 4 x (60-100m) Saltos • Salto de longitud técnica natural. UNIDAD FÚTBOL Objetivos: Al concluir el contenido programado para el grado, los alumnos deben: • • • • Mejorar el nivel de desarrollo de las capacidades físicas específicas, correspondientes a las habilidades motrices deportivas, propias de este deporte que se desarrollan en el grado. Ejecutar a un nivel grueso de forma combinada y en complejos de habilidades , los elementos técnicos aprendidos. Aplicar en condiciones de juego, los contenidos aprendidos en la unidad. Conocer las reglas fundamentales, las señalizaciones de los árbitros y los conocimientos teóricos según los contenidos del grado, que permitan conseguir una disposición positiva hacia la práctica de la actividad física y hacia la comprensión de su utilidad. Contenidos: Carreras Golpeos: - con el interior del pie - con el empeine interior Recepciones: - con la planta del pie - con el interior del pie Conducción: - con el interior del pie Fintas y regates: - fintas Portero: - recogida de balones rasos - recogida de balones medios - entrega con la mano Juegos UNIDAD BALONCESTO Objetivos: Al concluir el contenido programado para el grado, los alumnos deben: • Mejorar el nivel de desarrollo de las capacidades físicas específicas, correspondiente a las habilidades motrices deportivas propias de este deporte que se desarrollan en el grado. • Ejecutar habilidades combinadas y complejos de habilidades , a un nivel semipulido, con las técnicas ofensivas y defensivas del grado. • Realizar a un nivel grueso, la defensa personal hombre a hombre, frente a la acción de jugadores ofensivos. • Aplicar en situaciones de juegos los contenidos aprendidos en la unidad. • Conocer las reglas fundamentales, las señalizaciones de los árbitros, los conocimientos teóricos según los contenidos del grado y su identificación en el desarrollo del juego. Contenidos: Técnica ofensiva y defensiva • Postura y desplazamientos • Recepciones: - con dos manos a la altura del pecho - con dos manos por encima de la cabeza • Pases: - con dos manos a la altura del pecho - con dos manos por encima de la cabeza • Drible • Paradas: - por pasos - por salto • Pivots: - de frente - de espalda • Tiros: - en movimiento después de drible - básico con una mano Táctica ofensiva y defensiva • • • Gardeo al jugador con balón y sin balón Defensa personal hombre a hombre en medio terreno Pasar y cortar Juegos EDUCACIÓN FÍSICA Séptimo Grado 2001 RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES UNIDAD GIMNASIA BÁSICA Estas Orientaciones son válidas para los tres grados de Secundaria Básica. La Gimnasia Básica en la Secundaria Básica adquiere una gran importancia pues culmina, la formación básica de los alumnos, en la que deben lograr el desarrollo de las capacidades físicas condicionales, coordinativas y de flexibilidad que les permita aumentar el rendimiento físico para responder con las exigencias sociales de eficiencia física establecidas para el grado, sexo y edad. El contenido programado en esta unidad, se trabajará durante todo el curso de forma sistemática se combinará adecuadamente con los deportes motivo de estudio por ser la unidad que mayor influencia tiene en el desarrollo de las capacidades físicas, así como en la consolidación de las habilidades motrices básicas y en la preparación física, necesarias para las habilidades motrices deportivas. Para dar solución a estos requerimientos, pueden trabajar en clases especializadas (puras) o clases combinadas, de forma aislada o en pequeños concentrados (2 ó 3 clases, en correspondencia con las necesidades que presentan los grupos de alumnos. La estrategia de su desarrollo debe estar determinada, por una Gimnasia Básica que favorezca, una motricidad global, libre, dinámica, autónoma, que emane de un proyecto consciente del niño y que intervenga en situaciones complejas y en movimiento. El desarrollo motriz se beneficia: • • • • • Variando las situaciones pedagógicas Dejando experimentar al niño Graduando convenientemente la carga física (externa) Evitando imponer modelos pre - establecidos Valorando el efecto de la carga física aplicada CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO En el proceso de planificación y posteriormente en el tratamiento que se le da a los contenidos, es importante la relación intermaterias e intramaterias, pues en estas se debe aprovechar la multipotencia instructiva – educativa de los ejercicios, de manera que al seleccionar las actividades se logre una racionalidad del contenido, del tiempo y una mayor incidencia en la capacidad de rendimiento físico. En la unidad sólo aparecen programadas las subunidades y las temáticas, por lo que el profesor debe seleccionar las actividades que permitan darle cumplimiento a los objetivos, en correspondencia con las posibilidades de sus alumnos. Además los ejercicios deben responder a las exigencias del trabajo establecidas para cada capacidad, ejemplo: OBJETIVO: trabajar para mejorar la fuerza rápida de brazos. EJERCICIO DOSIFICACIÓN FORMA DE RITMO Planchas 10 rep. EJECUCIÓN Explosiva Rápido Otro aspecto importante a tener en cuenta para la selección de los ejercicios es, que el mejoramiento de las capacidades físicas se logra de manera efectiva mediante la utilización de una cantidad y variedad de ejercicios que influyan en una capacidad. Los ejercicios que se repiten en muchas tandas, deben ser cambiados en la misma medida que los alumnos los dominen y se adapten al esfuerzo realizado, para evitar que el exceso de repeticiones provoque falta de motivación. Los ejercicios pueden ser variados mediante: cambios en la forma en que se están trabajando los movimientos, el tipo de instrumento que se emplea y las condiciones en que se realizan, pero se debe tener presente que estas variaciones garanticen la continuidad del trabajo de los mismos músculos bajo los mismos regímenes de trabajo que se venían ejercitando. Esto produce variedad en las clases y disminuye la carga psicológica de los alumnos. Es importante para la planificación y dirección del proceso de desarrollo de las capacidades físicas, la aplicación de los aspectos siguientes: • Selección de los métodos, procedimientos y medios más efectivos. • Correcta dosificación de los ejercicios. • Aplicación y evaluación de los test. • Valorar la influencia que ejerce la carga externa en el organismo de los alumnos. Con respecto a la selección de los métodos, procedimientos y medios La aplicación adecuada de la estructura metodológica durante la clase, es determinante en el logro de los objetivos, por lo que es necesario que el profesor profundice en la selección de aquellos métodos, procedimientos y medios, que le permitan alcanzar los resultados deseados. Como aspecto importante, se recomienda el empleo de trabajo en circuito, ya que este según el método que se utilice para el desarrollo de una capacidad física determinada, adoptará su forma de organización. En la práctica de los ejercicios físicos se desarrollan los circuitos según el método de resistencia, el método de intervalo, intensivo y extensivo, y el método de repeticiones. En dependencia del método que se utilice el profesor debe establecer la relación trabajo - pausa de cada estación y entre series o vueltas. Al seleccionar los ejercicios para el trabajo en circuito, el profesor debe tener en cuenta: Que los ejercicios estén dirigidos a los principales grupos musculares y se sitúen alternadamente, es decir, que cambien los planos musculares a ejercitarse al pasar de una estación a otra. Que se garantice un nivel de intensidad media. Que la dosificación este determinada por la cantidad de repeticiones o este regulada por tiempo. Es importante que al concebir el circuito se tenga en cuenta, para su desarrollo, los aspectos que a continuación se relacionan a través de un ejemplo. Objetivo: Mejorar la resistencia de la fuerza. Método: Intervalo extensivo. Clase: 1 Pausa entre estac.: 5” No de serie: 3 Pausa entre serie: 80” No de estación: 4 Tiempo trabajo total:120” Tiempo de trabajo entre estac.:10” Tiempo pausa total: 205” Tiempo de trabajo entre serie: 40” Duración circuito: 5’41” Para incrementar o disminuir la carga física, el profesor puede variar cualquiera de estos aspectos. Con respecto a la dosificación de los ejercicios La dosificación de los ejercicios es un aspecto de suma importancia, pues posibilita incidir favorablemente en el organismo de los alumnos. Esta parte de la dirección del proceso de desarrollo que realiza el profesor, se establece adecuadamente cuando el se cuestiona: § ¿La carga física corresponde a las posibilidades de los estudiantes? § ¿Cómo asimila la carga?. ¿Con qué rapidez se recupera su organismo? § ¿Cómo domina la técnica de ejecución de las habilidades dadas? § ¿En qué estado se encuentran sus cualidades morales y volitivas? Una carga física por debajo o por encima de las posibilidades de los alumnos, puede frenar su desarrollo o perjudicar su organismo. Para la dosificación de la carga física, es necesario tener presente que la capacidad de trabajo físico de los alumnos y sus posibilidades de adaptación se van a modificar periódicamente en el transcurso de las semanas, meses y cursos, mediante la regulación de la influencia que ejerce la carga externa que se aplique sobre la base de las posibilidades del desarrollo del organismo, de ahí, la necesidad de la dosificación de la carga de una forma sistemática, gradual y ascendente. Para el tratamiento sistemático, gradual y ascendente de la carga física, el profesor debe regular de forma adecuada, según el tipo de capacidad física a desarrollar, sus componentes esenciales, es decir: el volumen, la intensidad y la correspondencia entre el trabajo y el descanso para lograr efectos positivos y duraderos. Para regular la carga física, se modifican los aspectos principales de sus componentes: Volumen Intensidad Densidad Cantidad de kilómetros Cantidad de repeticiones Tiempo de duración Peso Magnitud de peso Velocidad (m/s) Altura (m) Repeticiones/tiempo Relación temporal de la carga y el descanso en una clase. Complejidad en la coordinación de los movimientos. Ejemplos de procedimientos para realizar dosificaciones, en correspondencia con las exigencias de cada capacidad. Fuerza máxima (con peso) Intensidad: 70-95 % Test R. Máx. en fuerza acostada (fuerza de brazos) es 40 kg. Si trabaja al 70% 70% x 40kg 100 = 28kg Si trabaja al 90% 90% x 40kg = 36kg 100 Volumen: 28kg Intensidad: 70% Resistencia de la fuerza Intensidad: 75-85% Test-R. Máx. 25 planchas kg Con peso según F. Máx. : 20-50% Test-R. Máx. 40 85% x 25 = 21 planchas kg 100 20% x 40 = 8 100 Fuerza rápida Intensidad: 80-85% Con peso según F. Máx: 40-70% Test. R. Máx. 12 planchas 10 seg 40% x 40 kg = 16 kg 100 80% x 12 = 9,6 100 Rapidez Calcular qué distancias se van a utilizar para desarrollar los distintos tipos de rapidez. Distancia a correr en el grado x metros (60 m). Rapidez de traslación: 20-60% de la distancia. Resistencia de la rapidez:60-150% de la distancia. Rapidez de traslación: Intensidad: 90-100% Test R. Máx 4,1 en 30 m 4,1 – 100 = x – 95% 4,1 . 100 = x 95 4,3 = x Resistencia de la rapidez: Intensidad: 85-95% Test Resistencia Máxima: 8,2 en 60 m 8,2 – 100% = x – 85% 8,2 x 100 = 9,6 s 85% Cuadro de dosificación Capacidades Tiempo de trabajo (min) 1 Rapidez y Fuerza Resistencia fuerza Resistencia rapidez Resistencia Tiempo de descanso (min) de la 1 3 ó más (según nivel de los alumnos) 2 de la 1 2 1 1 Aplicación y evaluación de los test Constatar la efectividad de nuestro trabajo es un aspecto necesario, por lo que la aplicación de test y la evaluación de sus resultados permite: Determinar la situación real del estado de los alumnos. Valorar la calidad final del resultado alcanzado mediante el proceso. Evaluar la maestría pedagógica de los docentes. Al mismo tiempo, los test brindan la posibilidad de conocer la influencia que ejercen las cargas físicas aplicadas a los alumnos y evaluar el mejoramiento de las capacidades físicas, para lo cual es necesario observar las siguientes condiciones: Determinar el objetivo de aplicación de los test. Garantizar que los procedimientos de medición sean estándares. Emplear test con altos valores de seguridad y nivel de información. Utilizar test cuya técnica de ejecución sea sencilla, que no ejerza una influencia negativa sobre los resultados y permita la comparación entre ellos. La motivación para alcanzar los máximos resultados en los test debe ser la mayor. Es necesario evaluar sistemáticamente los resultados, mediante un sistema previamente concebido, en correspondencia con lo que se desee comprobar. Ejemplos de test Index: Fuerza rápida: Permite comprobar el estado de desarrollo de los alumnos. Para su realización se utilizan dos alternativas: 1. Se establece un número de repeticiones (constante) y se mide el tiempo como variable de rendimiento. Fórmula: repeticiones constantes Tiempo Ejemplo para planchas: 10 rep 10 rep 10rep T 12” 11” Evaluación: a menor tiempo empleado en las repeticiones establecidas, mayor fuerza rápida. 2. Se establece un tiempo constante de ejercitación y se mide la cantidad de repeticiones. Fórmula: Tiempo constante repeticiones Ejemplo para planchas: 10” 10” 10” Rep 8 9 Evaluación: a mayor cantidad de repeticiones en el tiempo establecido, mayor fuerza rápida. Index- Resistencia de la fuerza: permite comprobar la capacidad de resistencia al cansancio del organismo a una oposición de media intensidad. Ejemplo para abdominales: T1 T2 T3 18 19 21 Evaluación: a mayor cantidad de repeticiones, sin que disminuya la efectividad, existe mayor resistencia de la fuerza. Index: Comprobar la intensidad de la carrera de los alumnos. Para su realización se utilizan dos variantes: A. Indicador distancia: se establece un tiempo (constante) de carrera y se mide la distancia recorrida como variable de rendimiento. Fórmula: Distancia Tiempo Cte. Ejemplo: D 12’ 1600 m 12’ 1700 m 12’ Evaluación: a mayor distancia recorrida en el tiempo establecido existe una mayor intensidad. B. Indicador ritmo de paso: en cualquier carrera se controla la distancia recorrida y se divide entre el tiempo empleado, el resultado es la variable de rendimiento. Fórmula: Ritmo = Distancia recorrida tiempo Ejemplo: 1500 m = 2,7 m/seg 540” y 1800 m = 3 m/seg 600” Evaluación: a mayor ritmo de la carrera, existe una mayor intensidad. INDEX: Resistencia de la rapidez. Permite comprobar que no disminuya la velocidad de movimiento de traslación. Para su realización se establecen dos distancias: una constante, 30 m volantes y otra mayor, sobre las cuales se mide el tiempo que demora el alumno. Fórmula Resistencia de la rapidez = MT – (N x MTC ) Datos: Distancia de control: 60 m Tiempo en 30 m : 5 seg Tiempo en 60 m : 9 seg Res.Rap.= 5”- (0,5 x 9”) = 0,5 N = 30 m = 0,5 60 m Donde, MT = mejor tiempo en 30 m volante. N= cociente entre los 30 m volantes y la distancia de control MTC = mejor tiempo en la distancia de control (la distancia debe ser mayor que la constante) Evaluación: Si el resultado es positivo, la resistencia de rapidez es buena Prueba: Recogida De Pelotas Capacidad física: Agilidad Descripción: Se coloca una pelota de tenis en cada uno de los ángulos formados por un cuadrado de 10 m de lado. Se determina el punto medio (trazando dos diagonales y se coloca en el mismo una raqueta de tenis o tapa de uno 30 cm, en la cual habrá que ir depositando las cuatro pelotas, de una en una, sin dejarlas caer. El sujeto parte del centro en dirección a una de las cuatro esquinas y recoge la pelota, depositándola en el centro y siguiendo hacia la esquina opuesta para realizar la misma operación hasta completar las cuatro esquinas. Se toma el tiempo desde la salida hasta que se deposita la última pelota. Prueba: Reflejos (Bastón) Capacidad física: Reacción Descripción: Con un lápiz de 15 cm con una marca cada cm, situar la parte inferior a la altura de los dedos pulgar e índice, próximos entre sí sin llegar a tocarse (formando un círculo). Dejar caer el lápiz sin previo aviso cerrando la mano el ejecutante tratando de atrapar el lápiz. Se toman los cm que se introducen en la mano. Si se introducen en su totalidad se puntuará sobre 15 cm. Se toma el mejor de los tres intentos. Prueba: Flexión ventral del tronco Capacidad física: Flexibilidad Descripción: En plano vertical Sobre un plano elevado de 20 cm ejecutar descalzo una flexión profunda con ambas manos (una sobre la otra) sin doblar las rodillas. Medir desde el cuello hasta la punta de los dedos. En el plano horizontal Sentado con las piernas extendidas frente a una pared, trazar una línea con tiza a 20 cm de la misma y colocar sobre ella los talones, con las piernas extendidas flexionar el tronco adelante con brazos extendidos (una mano sobre la otra) Medir desde la pared hasta la punta de los dedos. Con respecto a la valoración de la influencia que ejerce la carga externa en el organismo de los alumnos. Otras pruebas de gran valor que se pueden aplicar para conocer cómo marcha el trabajo y su influencia en el organismo de los alumnos, son: Determinar la máxima frecuencia cardiaca a la que pueden llegar los alumnos. 220 pulsaciones (constante) – edad = frecuencia cardiaca máxima (FCM) 220 – 14 = 206 pulsaciones/minutos (FCM) Determinar los rasgos de trabajo de las capacidades en condiciones anaerobias y aerobias, definidas por los porcentajes de consumo máximo de oxígeno (VO2 máx) y de la frecuencia cardiaca máxima. Si se plantea que : FCM = 220 puls/min – edad FCM = 220 – 14 FCM = 206 Si el trabajo se debe realizar en condiciones aerobias los % Frecuencia Cardiaca son: mínima – 65% máxima – 80% 206 (P) _______ 100% 206 (P) ______ 100% x _______ 65% x ______ 80% 133 (P) 164 (P) Por lo que podemos valorar el trabajo en condiciones aerobias cuando las pulsaciones por minuto estén en el entorno de 133 a 164 (P). Si el trabajo se debe realizar en condiciones anaerobias los % de Frecuencia Cardiaca son: mínima – 80% máxima – 100% 206 (P) ______ 100% 206 (P) ______ 100% x ______ 80 % x ______ 100% 164 (P) 206 (P) Figura 1 El trabajo en condiciones anaerobias se caracteriza porque las pulsaciones por minutos para esta edad están en el intervalo de 164 a 206 (P). Las pulsaciones sirven de parámetros para medir el trabajo cardíaco. Su determinación permite realizar la valoración de la intensidad del trabajo y su correspondencia con la capacidad trabajada. Ejemplo: al trabajar la resistencia (condiciones aerobias), el pulso debe estar, según el rango de frecuencia cardiaca, en el entorno de 133 a 164 pulsaciones por minuto. Los alumnos realizan una actividad que consiste en correr de forma continua durante 9 minutos, si al final del esfuerzo se realiza la toma de pulso y este se corresponde con el entorno, la carrera se realizó de forma adecuada, si está por debajo de la pulsación mínima 133(P) se puede definir que el esfuerzo del alumno, por correr con la intensidad requerida, fue pobre y si las pulsaciones están sobre el % máximo, 164(P), se puede plantear que la carrera se realizó con una intensidad superior a la necesaria. En caso de que se trabaje con pulsaciones mínimas, se debe estimular al alumno para que aumente su frecuencia de paso, y en caso de que se trabaje sobre el % máximo de las pulsaciones, se debe indicar que disminuya la frecuencia de pasos y de esta forma lograr el ritmo adecuado. Otros aspectos para valorar la carga física son: la sudoración, tonalidad de la piel, estado de ánimo, etc. Un aspecto importante al valorar el desarrollo físico, lo constituye el índice de recuperación, por lo que su determinación permite conocer las posibilidades reales que presenta el alumno para recuperarse ante la aplicación de una determinada carga física y, además, poder determinar las condiciones para la adaptación al trabajo que tiene su organismo y, en consecuencia, poder graduar la carga física. Ejemplos: a) Calcular el porcentaje de recuperación cardiaca % recuperación = poder de recuperación x 100 alteración del pulso Alteración del pulso (A) = pulso al final del esfuerzo (PFE) – pulso antes del esfuerzo (PAE). Poder de recuperación (PR) = pulso al final del esfuerzo – pulso a los 3 min de finalizar el esfuerzo (P3’) Datos PAE = 80 puls/min PFE = 160 puls/min P3´ = 120 puls/min ´ % Rec = PR x 100 AP PR = PFE – P3 = 160 – 120 = 40 AP = PFE – PAE = 160 – 80 = 80 % Rec = 40 x 100 = 50% 80 Evaluación: a mayor porcentaje de recuperación, mejor será la recuperación del alumno. b) Otra vía para conocer las posibilidades de recuperación de los alumnos en el trabajo de las carreras de resistencia es la de controlar el índice de adaptación (IA) orgánica a la carrera cuando esta se produce de forma aceptable y el efecto de recuperación orgánico es positivo, se refleja cuando el pulso de recuperación a los 3 minutos de concluir la carrera es el 30% o más. En la medida que exista un por ciento de recuperación mayor, la capacidad de adaptación a la carrera será superior. IA = Pulso al final del esfuerzo x 100 - 100 Pulso a los 3´de finalizado el esfuerzo Es importante que durante el desarrollo del proceso docente – educativo, el profesor a sus alumnos los conocimientos teóricos necesarios para desarrollar las capacidades físicas, así, se logra la concientización hacia las actividades, lo que constituye un requisito indispensable para el trabajo independiente. En cuanto a los conocimientos teóricos que les podemos brindar a los alumnos están, por ejemplo, los efectos que provocan en el organismo los ejercicios físicos. Entre estos están: § Aumenta la masa muscular § Multiplicación de las reservas energéticas § Incremento de la cantidad de sangre en el sistema circulatorio y, por tanto, aumento de la hemoglobina que es la que lleva el O2 a los tejidos, de este modo se elimina también más CO2 y otros deshechos. § Durante el ciclo menstrual está permitido el ejercicio y resulta beneficioso. § Bajo la influencia del entrenamiento aeróbico sistemático se produce una hipertrofia del corazón (aumento de su tamaño) que trae consigo un incremento de la eficiencia cardiovascular. § El ejercicio físico sistemático es necesario en todas las edades. Durante la niñez y la juventud prepara el organismo para las funciones de la vida adulta, ya que hace que el individuo alcance un mayor rendimiento y soporte el stress en los años posteriores. § Toma del pulso, zona y formas en que se debe tomar. Su aplicación. § La carga física. Sus componentes. Relación. § Valoración de la influencia de la carga física. § El control del nivel de desarrollo de las capacidades físicas (test) y su correspondencia con los índices de las pruebas de eficiencia física. § Las capacidades físicas. Sus exigencias de trabajo. A continuación se ofrecen recomendaciones metodológicas para el desarrollo de diferentes capacidades programadas. Ejercicios para el desarrollo de la fuerza. La fuerza muscular es una de las capacidades físicas más importantes, ya que incide en el desarrollo de otras capacidades físicas como la rapidez, la resistencia específica y la agilidad. Los ejercicios de fuerza, deben garantizar el desarrollo de los diferentes planos musculares (brazos, tronco y piernas), por lo que se recomienda su trabajo de forma integral, utilizando, fundamentalmente, el procedimiento organizativo de trabajo en circuito. Para el mejoramiento de la fuerza se deben considerar, entre otros, los aspectos siguientes: El fortalecimiento muscular es y debe ser un principio de cada clase. La fuerza se desarrolla preferentemente por tres tipos de ejercicios: § Ejercicios con suspensión del propio peso corporal (saltillos, trepar, tracciones, flexiones, etc). § Ejercicios con pesos (compañeros, sacos de arena, pelotas medicinales). § Ejercicios con superación de resistencia en sentido contrario al movimiento (poleas o extensores, fuerza contraria del compañero). Todos los grandes músculos son fortalecidos en ciclos sistemáticos de repeticiones. La fuerza rápida, se desarrolla mediante la realización de ejercicios de fuerza con máxima rapidez. La resistencia de la fuerza se desarrolla con las repeticiones del ejercicio, hasta presentarse síntomas locales de cansancio. Ejercicios de brazos. Flexión y extensión de brazos (planchas), con las piernas apoyadas en un banco o en la pared. Figura 2 En parejas, un compañero acostado atrás, piernas al frente y flexionadas, con brazos arriba, el otro compañero de espaldas a él, se apoyará en los pies del primero con el cuerpo inclinado y hará flexión y extensión de brazos. Ejercicios de tronco. En parejas, los dos compañeros acostados de frente, uno a continuación del otro, el último le sujeta los pies al primero, y ambos, a la vez, elevan, el primero el tronco y el otro las piernas. Se debe alternar el trabajo . Figura 3 Figura 4 Dos alumnos acostados, uno de frente y otro e espalda con los brazos arriba y un tercero en posición de cuclillas, que sujeta a ambos por los pies. El primero hará arqueo y el segundo flexión completa del tronco. Deben alternar las posiciones entre sí. Figura 5 Ejercicios de piernas Realizar cuclillas sobre un pie. Figura 6 En parejas, un compañero acostado de frente, las piernas separadas del piso y brazos arriba, el otro se situará en cuclillas a su lado y le empujará las piernas hacia abajo cuando él haga esfuerzos por subirlas . Figura 7 En parejas, de espalda, desde la posición de cuclillas y brazos entrelazados, realizar saltos describiendo un círculo (cambiar de sentido). Realizar saltos de viola (en tríos, hileras, etc, en forma competitiva). En tríos, sentados con piernas flexionadas, formando un triángulo, tomados de las manos, se incorporarán al unísono a ocupar la posición de parados. Ejercicios para el desarrollo de la rapidez La flexibilidad de los procesos nerviosos, la fuerza rápida, la elasticidad, la flexibilidad articular, la capacidad de relajación de los músculos y la correcta ejecución de los ejercicios entre otros, son algunos de los requisitos importantes que inciden en la capacidad de la rapidez. La flexibilidad articular y la capacidad de relajación de los músculos que actúan en los ejercicios de rapidez alternadamente como sinergistas o antagonistas, son condiciones previas básicas para una frecuencia de movimientos pudiéndose alcanzar la amplitud necesaria en estos, de ahí la importancia del acondicionamiento articular y muscular antes de ejecutar ejercicios de rapidez. El estímulo decisivo para alcanzar buenos resultados en esta capacidad es la intensidad desde alta hasta máxima del ejercicio, para ello se sugiere: Ejercicios de reacción para el mejoramiento de las reacciones nerviosas y musculares. Ejercicios para el mejoramiento de la aceleración. Ejercicios para el mejoramiento de la resistencia de la rapidez. Ejercicios para el aumento de la frecuencia de los movimientos. Todo esto depende de la duración del estímulo, en el caso específico de la carrera, calcular las distintas que se van a utilizar para que tenga la adecuada incidencia en su desarrollo: Distancia que se debe correr en el grado: 60 m. Rapidez de traslación 20 – 60% de la distancia. Resistencia de la rapidez 60 – 150% de la distancia. Es recomendable para el desarrollo de esta capacidad, la inclusión el elemento competitivo, aunque se debe tener cuidado, pues la reiteración de las actividades combinadas con los esfuerzos volitivos desencadenados por la propia actividad, pueden llevar al alumno a condiciones de fatiga, lo que obliga a detener el trabajo previsto. Aspectos que se deben tener en cuenta para su desarrollo: Los ejercicios deben realizarse con alta intensidad. Es necesario que el recorrido de un movimiento (carrera) se realice previamente con baja y mediana intensidad. Para la rapidez de traslación debe existir una recuperación completa después el esfuerzo e incompleta para la rapidez de reacción. Ejercicios de rapidez bajo condiciones difíciles (contra resistencia, con carga extra, por planos inclinados) desarrollan la rapidez. No debe olvidarse que estas dificultades no deben impedir la realización rápida de los movimientos. Ejercicios de rapidez bajo condiciones ventajosas (pendientes) favorecen los procesos nerviosos para el desarrollo de la rapidez. Los ejercicios de reacción con estímulos acústicos, ópticos o táctiles, son valiosos para la disminución del período latente. Ejercicios 1. Correr a toda velocidad tramos cortos. 2. Correr un tramo determinado a toda velocidad, a una voz pararse y a otra voz continuar corriendo, se repite sucesivamente. 3. Correr una distancia determinada lo más rápido posible, saltando obstáculos. 4. Un compañero perseguirá a otro libremente por toda el área. Ejercicios para el desarrollo de la resistencia. La resistencia general es la capacidad de realizar de forma prolongada diferentes actividades físico – deportivas para incorporar a la acción muchos grupos musculares y exigir una elevada actividad de los sistemas cardiovascular, respiratorio y nervioso central, de ahí la importancia de saber desplegar económicamente las posibilidades funcionales sin gastos energéticos innecesarios. Es necesario para comenzar el trabajo realizar una prueba diagnóstico, en la que el profesor controle el tiempo de trabajo de cada alumno y la distancia que recorre en ese tiempo, y sobre esa base establecer la estrategia de trabajo para el aumento gradual y progresivo de la carga, teniendo presente la adaptación al trabajo y la forma en que va incidiendo en el organismo de los alumnos. Aspectos a tener en cuenta para desarrollar la resistencia: Principio básico para su desarrollo: correr mucho, sin pausa y elevar paulatinamente las exigencias (mediante el volumen y la intensidad). El desarrollo de la resistencia general en esta forma, exige el empleo del tiempo y su control. Todos los ejercicios en intervalos (circuitos, juegos pequeños y deportivos) elevan la resistencia general. Las manifestaciones de cansancio ocasionado por el trabajo de resistencia, deben superarse preferentemente a través del descanso activo. Ejercicios 1. 2. 3. 4. 5. 6. Carrera plana Carrera con cambio de ritmo (Fartlek) Carrera a campo traviesa (Cross Country) Recorrido Juegos Mini maratones (de 2 a 3 km) Otra forma de motivar el trabajo de la resistencia es estimular la participación de los alumnos en caminatas y carreras populares que se organicen en la comunidad. Ejercicios para el mejoramiento de las capacidades coordinativas. Las capacidades coordinativas tienen gran importancia para la apropiación de habilidades motrices deportivas, por lo que para su desarrollo se deben tener presente los siguientes aspectos: Para lograr suficientes y variadas experiencias motrices es necesario brindar la mayor posibilidad de multilateralidad de ejercicios en la clase. Es necesario el empleo de movimientos cíclicos, acíclicos y combinaciones. A través de ejercicios de equilibrio y repeticiones rápidas de rotación del cuerpo, se mejora el rendimiento del aparato vestibular. El ritmo de aprendizaje motriz se mejora a través de la asignación frecuente de tareas (combinaciones de ejercicios) de forma individual. Son apropiadas para su desarrollo, las tareas con cambios repentinos de situación, con diferentes y variadas soluciones (carrera a campo traviesa, deportes con pelotas, deporte de combate, actividades en parejas, etc). Prestar especial atención al desarrollo del ritmo (dinámico – tiempo) a través de ejercicios variados (cíclicos, acíclicos y combinaciones), relacionando el movimiento, el espacio y el tiempo. En caso de manifestación de cansancio debe dejarse la práctica. Aunque en las capacidades coordinativas especiales no aparecen sugerencias de ejercicios para su desarrollo, no dejan de estar presentes con mayor o menor incidencia en cada una de las actividades programadas, por lo que el profesor debe insistir al ejecutar los ejercicios en el ritmo, el equilibrio, el acoplamiento, etc. Ejercicios para el desarrollo de la agilidad La agilidad es la capacidad de solucionar lo más rápido y racionalmente posible una tarea motriz, deportiva o de otra esfera de la vida social. La agilidad de los movimientos está orgánicamente vinculada de la fuerza rápida, la rapidez de reacción y la flexibilidad, por consiguiente, el desarrollo de todas estas capacidades permite el mejoramiento de la agilidad. La base de la agilidad se encuentra en la flexibilidad del hábito motor, el cual se obtiene, fundamentalmente, en el proceso de aprendizaje de muchos y variados conocimientos y habilidades motrices. Para desarrollar la agilidad, lo mejor es aplicar aquellos ejercicios en los cuales el alumno tiene que salir de una situación inesperadamente, surgida con ayuda de movimientos rápidos y efectivos. Son muy efectivos aquellos ejercicios en los cuales la agilidad tiene que desplegarse de forma diferente y muchas veces, producto de la diversidad de las tareas motoras que aparecen en el desarrollo del ejercicio mismo. Por ello, debemos incluir ejercicios nuevos no acostumbrados, aumentar la complejidad de los ejercicios a utilizar, adicionar a los ejercicios utilizados otras acciones, emplear ejercicios que exijan una compleja coordinación, etc. También se pueden utilizar ejercicios del deporte que están recibiendo y juegos, que por su emotividad e influencia son de gran ayuda, así como carreras, saltos sobre y entre obstáculos, diferentes lanzamientos, etc. Ejercicios 1. Correr una distancia determinada y a la voz del profesor ocupar las posiciones que señale (se puede realizar por equipo en forma competitiva, en círculos, hileras, etc). 2. En parejas, separados a una distancia prudencial, uno estará de espalda, su compañero le avisa y lanza la pelota y él tendrá que virarse para golpearla. 3. Lanzar la pelota hacia arriba, sentarse, dar dos palmadas y recibir la pelota desde esa posición. 4. Formados por equipos, a la voz del profesor, sentarse o parase sin apoyar las manos, con las piernas paralelas o cruzadas. 5. Juego: carrera en cuadrado Materiales: cuatro objetos diferentes Organización: se marca un cuadrado en el terreno de 5m por cada lado. Se coloca una banderita en cada esquina Y se traza en el punto medio de cada uno de los lados, perpendicular a este y a 1m de separación una línea de salida, detrás de las cuales se colocan cada equipo, numerados y formados en hileras. En el centro del cuadrado, dentro de un pequeño círculo, se colocan 4 objetos, cada uno representativo de un equipo. Desarrollo: a la señal del profesor, los primeros alumnos de cada equipo salen corriendo hacia el centro del cuadrado, toman el objeto que corresponde a su equipo, regresan hasta la línea de salida y sin detenerse, le dan la vuelta al cuadrado. Una vez sobrepasado el cuarto banderín, corren hacia el centro del cuadrado, colocan el objeto y corren al frente de su equipo, le dan la salida a los siguientes compañeros, los cuales realizan la misma actividad, y así sucesivamente hasta que todos los alumnos hayan realizado el ejercicio. Reglas: § El recorrido al cuadrado se realiza con el objeto. § La salida del compañero se realiza sobre la línea indicada. § Gana el equipo que cumpla todas las reglas y termine primero. Figura 8 . Ejercicios para el desarrollo de la flexibilidad La capacidad de realizar ejercicios con una gran amplitud se conoce como flexibilidad. Los ejercicios que desarrollan la flexibilidad fortalecen, simultáneamente, las articulaciones, los ligamentos y las fibras musculares y elevan la elasticidad de o l s músculos y su capacidad de extenderse, esto constituye un medio muy efectivo para prevenir los traumas musculares. Para mantener la amplitud de movimientos articulares hay que ejercitarlos sistemáticamente, para lo cual se sugiere: Realizar movimientos reiterados (son ejercicios que se suceden unos tras otros y van aumentando la posibilidad de movimiento de la articulación, aunque pueden llegar a la posición inicial). Realizar movimientos mantenidos (son ejercicios que mantienen, al máximo la amplitud de la articulación). Ejercicios combinados (cuando se unen los dos procedimientos anteriores). Se debe tener presente al realizar ejercicios de fuerza, utilizar paralelamente ejercicios de flexibilidad para obtener mejores resultados. La flexibilidad general de las articulaciones se obtiene mediante la ejecución de numerosos y diversos ejercicios, orientados hacia un desarrollo físico multilateral, por ejemplo, realizar diferentes inclinaciones, giros, movimientos, etc, realizados con la amplitud máxima posible. Los ejercicios para la flexibilidad pueden ser activos y pasivos, pueden ejecutarse con ayuda de un compañero o con diferente rapidez (lentos o rápidos) en dependencia el grado de preparación individual. Figura 9 Antes e realizar un ejercicio con gran amplitud, se debe ejecutar un acondicionamiento articular que garantice el reforzamiento circulatorio de la sangre, sobre todo, en los músculos que se someterán a extensiones. No deben realizarse ejercicios que obliguen a surgir las sensaciones de dolor, pero en este caso, servirán de señal para una lenta terminación de los ejercicios. El número de repeticiones de los ejercicios deberá aumentar paulatinamente, teniendo presente las particularidades individuales de los alumnos. Se pueden utilizar diferentes medios, tales como: cuerdas, aros, bastones, pelotas medicinales, espalderas, etc. Ejercicios 1. Con apoyo mixto atrás, realizar flexión de piernas, manteniendo los brazos extendidos. 2. Acostado de frente con brazos arriba, realizar arqueo. 3. Desde la posición en cuclillas y manos apoyadas en el piso, extender las piernas a tomar la posición de flexión ventral, sin separar las manos el piso. Figura 10 4. Desde la posición acostado de espalda, realizar puente. 5. En parejas, espalda con espalda, parados con piernas en esparranca y el tronco flexionando al frente, se cogerán las manos por entre las piernas para halarse de forma alterna o simultánea. Se puede realizar con una cuerda doblada. Figura 11 Sentados en parejas, de espaldas con los brazos atrás flexionados, entrelazados, uno tendrá las piernas flexionadas y realizará extensión de ellas para ocupar la posición de arqueo sobre su compañero, que pasará a sentado flexionado, se realizará simultánea y alternadamente. Figura 12 UNIDAD ATLETISMO Si se concibe la clase de Atletismo con un carácter contemporáneo, debe primar entonces un marco pedagógico en que la clase sea dinámica, alegre, productiva y educativa; con un carácter multilateral e integral; que propicie el pensamiento productivo (pensamiento y acción), con una orientación activo transformadora hacia el conocimiento, lo que estimula el aprendizaje significativo y en la medida de las posibilidades siempre en juegos. Las clases de Atletismo deben reconsiderar aquellas actividades y ejercitaciones que son básicas para el aprendizaje con la consecuente flexibilidad, atendiendo a las condiciones objetivas y subjetivas de que se dispone. El atletismo como medio de la educación física y en particular en las escuelas, requiere un tratamiento grupal en sus actividades aunque de ahí se deriven situaciones individuales, por lo que debe: • Facilitar la asimilación del conocimiento y de las habilidades. • Desarrollar actividades colectivistas, de respeto y ayuda mutua. • Desarrollar el pensamiento lógico y creador. • Desarrollar la capacidad de organizarse individual y colectivamente. • • Influir positivamente en la formación de valores. Desarrollar la personalidad bajo el prisma de carácter social del aprendizaje. En el séptimo grado serán tratadas las subunidades de carreras y saltos, en las temáticas de carrera de relevo corto, carreras de resistencia y salto de longitud técnica natural, contenidos que el alumno recibió en grados anteriores lo que permite un trabajo más acabado en este nivel. El profesor debe ser muy cuidadoso a la hora de seleccionar y planificar los contenidos, pues es imprescindible prestar atención al aspecto psicológico; que se caracteriza por una insuficiente armonía y estabilidad tanto física como psíquica del adolescente y además por las características propias del deporte los estudiantes pueden llegar a rechazarlo si no se logra una buena motivación en las clases. Las tareas fundamentales del atletismo para el grado, están encaminadas al desarrollo de las habilidades motrices deportivas, lo que repercute en el desarrollo de las capacidades físicas, condicionales y coordinativas, así como en la formación de valores morales y sociales de la personalidad y al enriquecimiento de la capacidad intelectual en los educandos. El Atletismo mantiene una estrecha relación con el resto de las unidades del grado y principalmente con la Gimnasia Básica, ya que los contenidos que ambas incluyen: carreras y saltos que garantizan el aprendizaje de las habilidades motrices deportivas y el desarrollo de las capacidades físicas. Carreras Las carreras tienen una gran aplicación tanto en el resto de los eventos, como en otros deportes y actividades propias de la defensa y vida cotidiana, por lo que es preciso que los alumnos desarrollen esta habilidad, para economizar esfuerzos y obtener mejores resultados según sean los propósitos, tanto recreativos, deportivos como del quehacer diario. Carrera de resistencia Las carreras de resistencia se introducen por el Atletismo en el quinto grado, con el objetivo de desarrollar la habilidad de correr con técnica en tramos de carrera en línea recta, lo que es ejercitado y consolidado en sexto grado. En este último además, se introduce la enseñanza de la carrera técnica en las curvas. Al séptimo grado le corresponde ejercitar y consolidar estas carreras y lograr que los alumnos apliquen la técnica en rectas y curvas, demostrando en forma semipulida las fases de arrancada alta, pasos transitorios y normales. Aunque el objetivo principal que persigue el Atletismo con las carreras de resistencia, es el desarrollo de las habilidades motrices deportivas de este evento, no se puede negar las posibilidades que estas carreras tienen para desarrollar, junto a la gimnasia básica, la capacidad física condicional de resistencia. Por tal motivo es importante que el profesor tenga en consideración el principio del argumento gradual y paulatino de las cargas y establezca una correcta relación entre el tiempo de trabajo y el de descanso, para obtener resultados satisfactorios, sin provocar sobrecarga en los alumnos; además, considerando que el Atletismo y la Gimnasia Básica utilizan actividades similares, se hace necesario que el profesor las planifique adecuadamente para lograr un proceso correcto dosificado y que garantice el cumplimiento de los objetivos previstos para cada unidad. Es recomendable a la hora de enseñar las fases técnicas de las carreras de resistencia, utilizar diferentes tipos de juegos y a partir de ellos, empezar a realizar las correcciones sobre los errores técnicos que vaya observando el profesor en el desarrollo de las actividades, esto ayudaría también a despertar motivaciones hacia las clases. Ejemplos de ejercicios: 1. Se divide el grupo en equipos y se sitúan en diferentes zonas de arrancadas con una separación constante entre ellas, a la señal de todos los corredores salen y tratan de alcanzar y pasar a los integrantes del otro equipo. El profesor establece un tiempo o un número de vueltas, según posibilidades de los alumnos. Pierde el equipo que sea sobrepasada. Figura 13 2.- Se organiza el grupo en parejas y se les da un número (1 ó 2), se marcan dos líneas (A y B) a una distancia aproximadamente de 200m. Sobre la línea A ubicamos a los #1 con un batón en la mano y sobre la B a los #2. Figura 14 Los #1 salen corriendo, le entregan el batón al compañero y ocupan el lugar de los #2 y así sucesivamente. El profesor puede introducir variantes aumentando la distancia a recorrer a 1, 2 o más vueltas, la intensidad de la carrera. 3.- Desde arrancada alta, correr en recta una distancia de 100m, con un ritmo de pasos aproximados al 50% de las posibilidades máximas en los primeros 10-15 m, enderezando progresivamente el tronco y a partir de ellos aminorar el ritmo de pasos hasta cubrir la distancia. 4.- Igual al ejercicio anterior, pero correr al máximo ritmo posible de pasos en los primeros 10-15 m y aminorar a partir de aquí hasta un ritmo aproximado del 50% de la posibilidad. Ejercicios combinados de arrancada alta, de pasos transitorios y normales en curva. 1.- Desde arrancada alta, correr en curva una distancia de 100 m, enderezando progresivamente el tronco durante los primeros 10-15 m. 2.- Igual al ejercicio anterior, pero aumentando la intensidad de la carrera. El profesor orientará a los alumnos que en las curvas no se disminuye el ritmo de los pasos, ya que la fuerza centrífuga actúa sobre ellos y esto provocaría que los alejara del borde interno de la pista y por tanto recorrerían más distancia. Ejercicios de aplicación de la técnica de la carrera de resistencia con rendimiento 1. En grupos reducidos del mismo nivel realizar carreras a distintos ritmos con un tiempo de duración según la capacidad de los alumnos. Ritmos: 1) Lento 2) Moderado 3) Rápido El profesor marca los diferentes ritmos de carrera. 2. Los alumnos corren a diferentes ritmos, en un circuito claramente señalizado durante un tiempo determinado (Fartleck). Figura 15 3. Los alumnos correrán varias veces en un circuito con obstáculos en un tiempo establecido por el profesor. Controlar la intensidad del ejercicio mediante el número de pulsaciones cardíacas. 4. Marcar los cuatro vértices de un cuadrado (de aproximadamente 25 m de lado). Se delimitan dos líneas de salida A y B. Se organiza el grupo en parejas (uno va a la línea A y otro a la B). A la señal todos salen corriendo en una misma dirección alrededor del cuadrado. Los alumnos situados en la línea A con un batón en su mano derecha realizan la carrera a alta intensidad para entregar el batón a sus parejas que vienen realizando una carrera de baja intensidad, al efectuarse el cambio se invierten las funciones. Se mantendrán realizando la actividad hasta que finalice el tiempo o el número de vueltas establecidas por el profesor. Gana la pareja que más cambios de batón haya realizado. Como variantes se puede realizar en tríos o cuartetos. Figura 16 5. Carrera de rendimiento de 1000 m para ambos sexos con cronometraje. El profesor velará que no se disminuya la longitud de los pasos durante las carreras. 6. Es importante que se le oriente a los alumnos la forma más racional de distribución del esfuerzo, esto se logra acostumbrado a los alumnos a correr en grupos sin estorbarse mutuamente. Realizar la arrancada desde una curva, siempre que existan las condiciones. Carrera de relevo Por su condición motivadora, así como por el desarrollo que le proporcionan a los alumnos en la habilidad de correr y en las capacidades físicas, es por lo que se trabajan las carreras de relevo en algunos grados de la enseñanza primaria, en séptimo, octavo y décimo grados de la enseñanza media y media superior respectivamente. Las carreras de relevo corto aparecen con contenidos variados en unos y otros, pasando de lo más sencillo a lo más complejo. En el sexto grado de la enseñanza primaria se introdujo una forma no conocida hasta entonces, de ejecutar la entrega del batón (por arriba), así como también, una nueva forma para ejecutar el cambio (mediante marcas). En séptimo grado corresponde ejercitar y evaluar las carreras de relevo de distancias cortas por ser una habilidad principal en este, se considerará que los alumnos cumplen con las exigencias de esta carrera, cuando apliquen de forma semipulida la carrera de relevo de distancias cortas con pase recibo por arriba, no visual y entre marcas en la zona de cambio. Es importante que el profesor tenga presente que el cambio se hace “volado”, es decir, cuando ambos corredores (el que entrega y el que recibe), desarrollan velocidades iguales sin que se observe en ninguno de ellos, una reducción de la aceleración; por tanto, es preciso que se le oriente a los alumnos cómo ubicar las marcas de control y de cambio del batón en la prezona y zona de cambio o transferencia respectivamente, para lograr efectividad. Ejemplo de ejercicios 1.- Se forman los alumnos en equipos divididos en dos hileras colocados frente a frente, detrás de una línea a una distancia establecida por el profesor Los primeros alumnos ubicados en la línea 1 van a realizar la entrega del batón a los primeros de la línea 2 y estos a su vez realizan la misma actividad pero en sentido contrario. Gana el equipo que primero termine. Se puede utilizar como variante la colocación de un tercer corredor en el punto medio, aquí no se tiene en cuenta la ejecución técnica de las distancias. 2.- Se marcan en el terreno los vértices de un cuadrado. El grupo se divide en cuatro equipos que se colocarán en hileras detrás de cada vértice. A la señal de partida, el primer alumno de cada hilera debe salir corriendo con el batón en la mano y al completar la vuelta se lo entrega al segundo corredor. Figura 17 3.- Realizar pase y recibo del batón en condiciones simples: • • • • En el lugar Con imitación de carreras Caminando Con trote suave 4.- Los alumnos se dividen en grupos de dos, uno en la línea A que va a realizar la entrega del batón y uno en la línea B que va a recibir el batón (ver gráfico): Figura 18 • • Los números 1 salen y entregan el batón a los números 2. Los números 2 toman el batón y corren hasta C, al llegar a esta se invierten las tareas. Este ejercicio puede ejercitarse en distintas condiciones: 1. Haciendo que el primer alumno parta desde arrancada baja con un batón en la mano derecha para entregar al segundo alumno, este sale corriendo desde arrancada media en el momento que su compañero se encuentra en la marca de control y recibe el batón (no visual) con la mano izquierda sobre o próximo a la marca de cambio dentro de una zona de transferencia. Desde las primeras repeticiones dejar que los alumnos establezcan sus propias marcas de control. 2. Realizar entrega y recibo del batón en curvas, primero sin marcas y después con marcas de control. 5.- Carrera de relevo 4x (60-100)m con cambio del batón volado, no visual con marcas en la zona de cambio con el pase-recibo por arriba y carrera con el máximo esfuerzo. Figura 19 Saltos Salto de longitud técnica natural El salto de longitud técnica natural fue tratado por el atletismo en tercero y cuarto grado. A la hora de desarrollar los contenidos el profesor debe tener en cuenta el nivel que presentan los alumnos en las habilidades antecedentes de este salto. Corresponde al séptimo grado ejercitar, consolidar y evaluar dicho salto, y al concluir el tiempo programado, los alumnos deben ser capaces de aplicar de forma semipulida el salto de longitud técnica natural con el máximo esfuerzo. Como es conocido el aprendizaje de una acción técnica se lleva a cabo mediante un proceso organizado vinculado a leyes y principios pedagógicos. Por ello es necesario organizar metodológicamente los contenidos y proponemos que se comience por el despegue, después, la caída, posteriormente el vuelo y finalmente la carrera de impulso. Esto sería en caso de que el profesor detecte, después de haber realizado un diagnóstico, que los alumnos posean muchas dificultades, en la ejecución del movimiento completo, de lo contrario, se haría mayor énfasis en las fases técnicas. Ejemplo de ejercicios 1. Cuatro equipos, cada uno en la esquina de un cuadrado (6-7 m de lado) y en el centro del mismo se sitúan algunos implementos (batones, balones, peloticas, cubos). A la señal los cuatro equipos irán a coger el máximo de implementos con la condición de que cada jugador, sólo podrá transportar un objeto a la vez. Ganará el equipo que consiga más objetos saltando con uno o dos pies. Según orientación del profesor. Figura 20 En círculos, uno en el centro con una cuerda larga o suiza. El jugador del centro girará sobre sí mismo, haciendo rodar la cuerda a una altura de 30 cm del suelo, el resto de los jugadores debe saltar con una pierna para no ser tocados con la cuerda. El jugador que es tocado por la misma pasará al centro. Figura 21 2. Realizar saltos con una y otra pierna hacia arriba, al frente, sobre objetos u obstáculos. Estos tres primeros ejercicios le permitirán a los alumnos conocer cuál es su pierna de mayor fuerza que sería su pierna de despegue a la hora de ejecutar el salto de longitud. Ejemplo de ejercicios para el despegue 1. Carrera saltando obstáculos o zonas marcadas en el terreno, despegando siempre con un pie. Figura 22 2. Sin carrera de impulso, dar un salto con extensión activa de la pierna de despegue, y elevación del muslo a la altura de la cintura de la pierna de péndulo. 3. Repetir el ejercicio con uno, y después con dos y con tres pasos de impulso. Ejercicios para la caída 1. Saltar desde el lugar, extendiendo las piernas al frente. 2. Igual pero desde una pequeña elevación. 3. Saltar, sin carrera de impulso, tratando de caer sobre una marca distante. Velar por la adecuada amortiguación y por el apoyo en los talones y en la caída. Ejercicios para el vuelo. 1. Tomar impulso y saltar con el fin de tocar, con la mano, una soga u objeto colocado a una altura prudencial según posibilidades de los alumnos. 2. Desde una elevación, saltar realizando arqueo para sacar el pecho y caer en ambos pies. 3. Igual al anterior pero con pasos de impulso. Ejercicios para la carrera de impulso 1. Carrera progresiva desde 5 a 6 m y despegue 2. Igual pero aumentando la distancia Aunque se hayan puesto algunos ejemplos aislados de cada una de las partes técnicas que conforma estructuralmente el salto de longitud técnica natural, el profesor debe ir integrando e interrelacionando cada una de ellas lo más pronto posible en correspondencia con el nivel de asimilación de sus estudiantes. Ejercitación del salto de longitud técnica natural • • • • . Saltos de longitud, técnica natural, con media carrera de impulso y sin alcanzar el máximo ritmo de los pasos durante la carrera. Igual al anterior pero alcanzando el máximo ritmo de pasos posibles durante la carrera. Saltos de longitud, con carrera de impulso completa, sin alcanzar el máximo ritmo de los pasos durante la carrera. Hacer competiciones controlando el marcaje que establezcan los alumnos en sus saltos. UNIDAD FÚTBOL El Fútbol se introduce en este nivel a partir del Séptimo Grado para ambos sexos, El objetivo fundamental que persigue es el desarrollo de las habilidades fundamentales del deporte y especialmente de las capacidades físicas, para contribuir de esta manera al mejoramiento de la salud. Este deporte tiene su antecedente en los juegos predeportivos de cuarto grado y en los deportes motivo de estudio de quinto y sexto grados, además, el profesor podrá encontrarse con algunos alumnos que tengan cierto nivel de desarrollo de habilidades deportivas específicas, por haberlo practicado en los turnos dedicados al deporte participativo. Con vistas a consolidar las diferentes habilidades motrices deportivas del Fútbol se aplicarán ejercicios con mayor nivel de complejidad y habrá más movilidad en los mismos, por tanto los juegos tendrán mayor exigencia de acuerdo al grado de desarrollo alcanzado por los estudiantes. Al igual que en los demás deportes se pretende enseñar los elementos técnicos a partir de situaciones de juegos en la medida de las posibilidades. Por lo que se deduce que al desarrollar las clases se vinculen los contenidos de las diferentes subunidades como por ejemplo: Los golpeos y recepciones, de manera que, mediante los propios ejercicios, puedan integrar los elementos aprendidos, los cuales deben ser ricos en combinaciones. De igual modo cuando se aborden las fintas y la conducción del balón, se tendrá en cuenta los elementos ya conocidos de los golpeos y las recepciones, esto permitirá que se vayan consolidando. En la técnica del portero hay que considerar algunas habilidades que puedan tener los estudiantes de otros deportes como el Baloncesto para el manejo del balón, así como otras de lanzar y atrapar. Con los elementos técnicos que se han ido consolidando mediante los juegos predeportivos o situaciones de juegos desde grados anteriores es posible partir de un juego de fútbol e ir trabajando los elementos técnicos dentro de la clase, respondiendo en primer orden al objetivo propuesto y segundo, al nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos. Los juegos representan un punto esencial en las clases tanto en el aspecto motivacional como en el desarrollo de habilidades y capacidades físicas. Pueden existir clases dedicadas solamente a la consolidación de los elementos técnicos, en estos casos se dará prioridad a las habilidades principales del juego, además estos tipos de clases serán ricas en complejos de habilidades de manera que se garantice la fluidez de las combinaciones y su aplicación en el juego de Fútbol. Los tiempos del juego y las dimensiones del terreno estarán en correspondencia con las condiciones de cada escuela y el nivel de desarrollo de los estudiantes. Las principales reglas y el resto de los conocimientos teóricos de los que deben apropiarse los estudiantes deben ser abordados a lo largo de la unidad. A continuación proponemos una serie de ejercicios para el desarrollo de los contenidos, los cuales el profesor podrá utilizar o emplear otros que él considere a partir de su experiencia y nivel de creatividad: La estructura de movimientos en el juego de fútbol es en grupo y no de forma individual, por lo que le sugerimos su enseñanza a partir de acciones grupales en situaciones simplificadas de juego como habilidad táctica creativa. Creándose al inicio de este deporte, los grupos heterogéneos teniendo en cuenta los resultados de un diagnóstico relacionado con las habilidades que debe poseer el alumno de grados anteriores, que den paso a la formación y desarrollo de nuevas habilidades motrices deportivas específicas del fútbol. Estos grupos heterogéneos lo forman desde los alumnos más aventajados hasta los menos aventajados y su finalidad principal, es la de proporcionar constantemente una retroalimentación positiva y afectiva de los alumnos con mayor conocimiento y desarrollo de habilidades motrices deportivas hacia el resto del grupo. La retroalimentación brindada en el momento y posterior a la clase, influye de forma efectiva en la concentración de la atención del alumno lo cual tiene como resultado final la asimilación de los conocimientos de forma fluida y armónica. Con las tendencias actuales de la contemporaneidad de las clases de Educación Física se pretende desarrollar el nivel creador del alumno, que este sea un sujeto activo, procesador de la información y constructor de su propio aprendizaje. Las actividades ha desarrollar deben ser variables, dinámicas, alegres, interesantes y motivadoras, que lleven al estudiante ha desarrollar las capacidades de percepción, análisis y toma de decisiones .Se debe tener cuidado a la hora de presentárselas a los educandos ya que de acuerdo a la representatividad, ilustración y objetivo que se persiga, quedará reflejada esta en la memoria del adolescente y no al nivel de corteza cerebral. Jugar bien al fútbol no sólo exige una correcta ejecución y aplicación de los gestos técnicos, de la táctica y de las capacidades condicionales y coordinativas, implica que los jugadores de un equipo se entiendan mutuamente y colaboren eficazmente en el campo, interpretando el juego de la misma manera. En resumen deben estar compenetradas. Aprender a efectuar un gesto determinado, como por ejemplo tirar el balón con el empeine o realizar un regate es una cosa, aprender a jugar al fútbol, es otra. La primera es una experiencia individual que se puede adquirir en cualquier lugar. Lo segundo, una experiencia colectiva entre varios jugadores que conocen y respetan los principios en los que se basa la colaboración en un juego. En el desarrollo del proceso pedagógico las actividades que se realizan deben de tener presente los principios de variabilidad de adaptación motriz, lo táctico y la bilateralidad. Con vista a desarrollar un juego de fútbol, en el cual se debe tener presente aspectos relacionados con la cooperación de los jugadores, proponemos la enseñanza de los elementos técnicos vinculándolos con el ataque de posición mediante la cual se logra un orden racional y efectivo de todos los jugadores. Con el mismo se busca: • • • • • • • • • Desarrollar la capacidad de percepción, análisis y toma de decisiones. A través de un acuerdo visual, advertir al compañero que le va a pasar el balón con suficiente potencia. Preferir un pase y no una conducción del balón; y una conducción hacia un espacio no defendido que un regate de un adversario. Es fundamental evitar el uno contra uno y buscar siempre la superioridad numérica dos contra uno. Realizar un pase al compañero mejor situado y con el mínimo riesgo o preferir un pase atrás u horizontal cuando existen riesgos. Preferir un pase corto que un pase largo no seguro. Circular el balón con rapidez con el menor número de toques. Preferir los pases a ras del suelo. Desmarcarse rápidamente, después de un buen pase, a una zona no ocupada. • • Jugar el balón al primer toque. Gestionar un peligroso ataque con la oportunidad de chutar el balón desde un lugar cercano a la portería contraria. Juegos simplificados: Crear sistemáticamente espacios en el juego 4:2. Después de un saque de portería de un portero neutral a uno de los 4 jugadores (dos defensas laterales y 2 centrales), estos deben realizar entre la línea de fondo y la línea central un ataque de posición hasta avanzar con el balón hacia la línea central y controlarlo en ella, a pesar de la activa presencia de dos adversarios que hacen todo lo posible para que los 4 atacantes no logren su objetivo. Después de realizada la actividad, los alumnos elaboran, por medio de varias preguntas realizados por el profesor respecto a los cuatro atacantes, las funciones de cada uno de ellos. Lo mismo se hace con los 2 defensas Variante 1: Cuando los 4 jugadores pierden durante su ataque de posición la posesión del balón, los dos adversarios atacarán con ayuda de los anteriores defensas laterales que son considerados jugadores neutrales y que siempre juegan con los que se encuentran con el balón. Atacan con ellos en dirección contraria, con el objetivo de marcar gol en la portería, defendida por un portero neutral, de conseguirlo recibirán 1,5 puntos. Por cada control del balón en la línea central los 4 jugadores reciben 1 punto. Gana el equipo que consigue 9 puntos . Variante 2: A medio camino entre la línea de fondo y la línea central se colocan dos porterías pequeñas, cada una cerca de la línea lateral. Los jugadores que practican el ataque de posición deben obligatoriamente pasar o conducir el balón a través de una de las dos porterías pequeñas antes de poder controlarla en la línea central. El uso de las dos porterías pequeñas para ambos equipos obliga a todos los jugadores a utilizar preferiblemente las bandas, donde la penetración será más fácil y donde una posible pérdida del balón resultaría menos grave. Variante 3: Las dos porterías pequeñas se encuentran sobre la línea central. El equipo de 4 jugadores debe hacer 10 ataques de posición que son iniciados por el saque del portero. Por lo menos en 8 ocasiones deben lograr superar a los contrarios y controlar el balón en una de las 2 porterías sobre la línea central. Después de los 10 ataques cambian las posiciones y funciones. Variante 4: Aparte de las 2 porterías en la línea central, se sitúan otras 2 en la mitad del campo en ambas bandas. El profesor establece la siguiente regla: cuando el ataque de posición se dirige inicialmente a través de la portería derecha del centro del campo, debe ser finalizarce con una conducción a través de la portería izquierda sobre la línea central. Mantener la posesión del balón, 3:1 en campos separados. En vez de contar el número de pases ejecutados, el profesor debe exigir el mantener la posesión del balón el máximo tiempo posible, así los enseña no solo como pasar y conducir el balón sino también buscar el momento más adecuado para realizarlos. Mantener la posesión del balón en el juego "Dos veces 2:1", con pases cortos al compañero de al lado o pases largos a través de una zona neutral al compañero menos marcado. Las dimensiones de la zona neutral las establece el profesor, se modifican igual que los campos (según el nivel de desarrollo de los alumnos) en los cuales los dos atacantes juegan contra un defensa Aparte de aprender como y cuando mantener la posición del balón y cuando no, los practicantes ganan experiencia en realizar pases en profundidad. Se debe contar el tiempo de conservación del balón conseguido por los 4 atacantes. Cada tres minutos, dos de los atacantes cambian posiciones y funciones con los dos defensas. Con un balón realizado de poliespuma, de trapo, confeccionado este por los propios educandos por las limitaciones de recursos existentes y con la finalidad de desarrollar las clases con un medio que tenga la semejanza de un balón normal podemos ejecutar un juego de mantener la posesión del balón uno contra uno, este se puede practicar en un campo delimitado de 10 x 10 m, de acuerdo al área disponible. Después de un saque neutral, cada uno de los dos jugadores intenta ganar la posesión del balón para retenerlo hasta 10 seg. Sin salir por los limites del campo, aprender así a proteger el balón, a realizar amagues y fintas. UNIDAD BALONCESTO Para el desarrollo de esta unidad los profesores deben tener en cuenta que los alumnos han aprendido mediante juegos o en situaciones de juego, algunas habilidades básicas de este deporte en los grados quinto y sexto de la enseñanza primaria. Para la enseñanza de este deporte el profesor debe partir de un diagnóstico, para conocer el nivel de desarrollo que tienen los estudiantes en las habilidades programadas para el grado. El mismo puede ser mediante un juego, habilidades combinadas, complejos de habilidades u otras formas que el profesor considere. Como el objetivo fundamental es que el alumno aplique en situaciones de grupo los contenidos aprendidos en la unidad, se le debe dar importancia primordial a los juegos deportivos como medio para desarrollar el programa, de forma tal que puedan desarrollar un juego colectivo, ayudar y combatir de forma activa junto a sus compañeros para lograr la victoria, y que pongan de manifiesto el respeto a las reglas. Con este nuevo enfoque que proponemos se logrará una mayor motivación de la clase, que los alumnos apliquen los elementos técnicos – tácticos aprendidos en situaciones reales de juego y además, enseñar las reglas fundamentales que están relacionadas con las habilidades y aquellas otras necesarias para el desarrollo del juego, conjuntamente con las señalizaciones básicas de los árbitros. Si al desarrollar las clases el profesor aprecia que los alumnos no dominan determinados movimientos o elementos técnicos debe fraccionar o trabajarlos aisladamente y después ir introduciendo defensas pasivas y medios activos con situaciones variables dentro de la ejercitación, es decir de acuerdo al nivel del grupo, el profesor concibe el modo táctico en el cual los alumnos pueden jugar y elabora los objetivos a lograr en un determinado periodo. En este grado se consolidarán los elementos ya conocidos y se vincularán mediante habilidades combinadas y complejos de habilidades con los nuevos contenidos. Si el profesor desde las primeras clases logra enseñar los elementos técnicos combinando las habilidades de forma muy similar a situaciones de juego, entonces se puede ir introduciendo paulatinamente, según el nivel de asimilación de los estudiantes, los elementos técnicos defensivos que guarden relación con los ofensivos, por supuesto, con aumento gradual de las exigencias. Se podrán utilizar actividades en circuitos para desarrollar las habilidades técnicas de forma combinada por ejemplo. Se debe lograr en este grado que el tiro básico se realice con una sola mano, se adaptará la distancia a las posibilidades del alumno. Figura 23 Ejemplos de ejercicios: • Se organizan a los alumnos en dos cuadrados, como se demuestra en la figura A una señal se comienzan a realizar los pases entre los compañeros, un equipo en un sentido y el otro hacia el lado contrario. Este ejercicio puede realizarse competitivamente, para determinar qué equipo realiza mayor cantidad de pases en un tiempo determinado. Figura 24 • Se organizan a los alumnos en hileras .frente a las cuales se sitúan 2 alumnos, uno de ellos con un balón. Los primeros alumnos se desplazan al frente, reciben y pasan en movimiento y van a situarse detrás del pasador en la hilera contraria. El pasador va a situarse al final de la hilera que se encuentra frente a él. Figura 25 • Dividir el grupo en equipos y se mueven en forma de círculos con la finalidad de pasarse. Se colocan dos o tres jugadores defensivos en el centro con el objetivo de interceptar el balón. El que lo logre hacer ocupa el lugar del pasador. No se puede pasar al que se tiene al lado. Figura 26 • Se sitúan dos hileras de alumnos frente a frente con un balón, y dos alumnos perpendiculares a las hileras, que harían la función de defensa.( Ver diagrama). Los jugadores con el balón se realizarán pases, mientras que los defensas intentarán interceptarlo. El que lo logre pasa a la hilera de los jugadores, de lo contrario se mantiene realizando la misma actividad. Figura 27 • Este ejercicio se podrá realizar primero estático y después en movimiento. Puede dosificar el ejercicio por tiempo o repeticiones, de acuerdo a las características de los alumnos. Se le orientará al alumno que no puede perder la visión del balón, ni la posición del oponente. • Se organizan a los alumnos en tres hileras detrás de la línea final. El primer jugador de cada hilera dribla hacia la línea final opuesta; regresan y entregan el balón al próximo jugador de su hilera. El control, la rapidez, el cambio de velocidad y de dirección pueden ser introducidos y ejercitados en ese orden. Los Jugadores deben avanzar y regresar por una misma línea. Debe enfatizarse en el cambio de mano. El objetivo de este ejercicio, es desarrollar la habilidad individual de los jugadores en una situación de grupo • Se organizan a los alumnos en grupos de 6a 10 integrantes , en cada una de las mitades del terreno. Cada alumno tiene un balón. Un jugador (1) es el designado por el profesor para que trate de tocar o agarrar, empleando e! drible al resto de los alumnos, que tratarán de evitarlo mediante el cambio de dirección. Cada vez que un alumno sea tocado saldrá del juego. Este ejercicio tiene como objetivo desarrollar la habilidad del drible, mediante el cambio de dirección y de manos. • Drible en grupo. Se divide el grupo en tres equipos. Cada equipo se divide en dos y se sitúa una hilera frente a otra, una en cada parte del terreno. Los primeros alumnos de las hileras situadas en la parte izquierda del terreno tienen un balón. A la señal, los alumnos salen en drible hasta la línea central del terreno y realizan un pase hacia el primer alumno de la otra hilera. El otro grupo realiza lo mismo en sentido contrario. Los alumnos se sitúan al final de la hilera contraria • Se sitúan los jugadores detrás de una de las líneas finales del terreno; 4 o 5 jugadores tienen posesión de un balón. Se sitúa dentro del terreno de juego a un alumno, que tendrá la función de un defensa. A una señal, los jugadores salen driblando hacia la línea final opuesta y tratan de evitar que el defensa le quite o bote el balón. El defensa debe tratar de evitar que uno o más jugadores lleguen a la línea final. El defensa alcanza su objetivo si logra detener a uno o más jugadores. El alumno que no logre llegar en drible hasta el final del terreno, asume el papel de defensa. • Se sitúa una hilera en la línea media, un jugador en la línea de tiros libres y 2 o más alumnos en la esquina diagonal del terreno. El alumno 1 tiene posesión de un balón. El jugador 1 le pasa el balón a 2, quien le pasa rápidamente a 3, que se desplaza en dirección al aro, este recibe, dribla y tira bajo el aro en movimiento, recoge el rebote, le pasa a 4 y se coloca al final de esa hilera. Después de realizar los pases respectivos, 1 se coloca en la posición de 2 y este va al final de la hilera del 3. • Se organizan a los alumnos en dos hileras que se sitúan a nivel de la línea media del terreno y a ambos lados. Se coloca un alumno en la esquina izquierda. El jugador 2 corta hacia el aro para recibir el pase de 1 y tirar bajo el aro en movimiento, recoge el rebote, le pasa a 3 y ocupa lugar. El alumno 3 dribla en dirección a la hilera que ocupaba el 1 y le pasa al siguiente Jugador (4) y se sitúa al final de dicha hilera. El 1 va a situarse al final de la hilera contraria. • Se organizan a los alumnos en tríos. El alumno 1 con un balón y A actúa como defensa. El jugador 2 hace un cambio de dirección para desmarcarse del defensa A, recibe el balón, dribla y tira al aro en movimiento Al inicio de la enseñanza, el defensa debe ser activo, después semiactivo y por último activo, o sea, impedirá que el jugador ofensivo tire al aro. • El alumno 1 le pasa a 2, que dribla por el terreno. El defensa A sale gardeando de inmediato y cuando este detiene el drible, trata de tumbarle o quitarle el balón, si o l logra ataca al aro en el drible. El jugador ofensivo 1 entra al rebote y le pasa la bola a A. El 1 va a la posición de 2, 2 a la de A y A va a la posición de 1. Figura 28 • Los alumnos se organizan en parejas. El jugador ofensivo con un balón. El jugador ofensivo 1 se desplaza lentamente con un drible alto, el defensa A se le acerca por detrás e introduce su mano entre el cuerpo y el balón del que realiza el drible, para interceptar el balón cuando este rebota del suelo y la atrae hacia él. para realizar un giro y salir driblando en sentido contrario. Este ejercicio puede emplearse, igualmente, para ejercitar la acción de botar el balón durante el drible. La progresión metodológica, para dosificar este ejercicio es la siguiente: primero, el jugador ofensivo dribla en el lugar; segundo, el jugador ofensivo se desplaza caminando durante el drible; tercero, el que realiza el drible se desplaza lentamente (trote) y por último, se puede aumentar la velocidad del desplazamiento del jugador ofensivo durante el drible. Figura 29 • Se sitúan a los alumnos en dos hileras detrás de una zona marcada en el suelo de2 m de ancho, dentro de la cual se colocarán 2 alumnos (1 y 2) como postes fijos. Uno de ellos tendrá un balón. Los alumnos 1 y 2 se pasan el balón entre sí, los defensas A y B tienen la misión de interceptar el pase y continuar en drible hacia abajo del tablero, para culminar el ataque con un tiro al aro. El otro defensa, en este caso el B, continúa su desplazamiento hacia debajo del aro, para recuperar el rebote y saca el balón en drible hacia el lateral, lo pasa nuevamente a A quien dribla y lo pasa a 2. • Después de realizado el ejercicio, los defensas A y B intercambian de hileras. Con una organización similar al ejercicio anterior, solo que en este se sitúa un jugador más en la zona de 2 m. Los defensas A y B tienen la misión de interceptar el pase que se hacen 1 y 2 entre sí. Cuando un defensa logra interceptar (A), comienzan una ofensiva rápida hacia el ;pero en este caso el jugador ofensivo realizó el pase y fue interceptado, sale inmediatamente a defender, produciéndose un final de ofensiva rápida con superioridad numérica 2 contra 1. Después de concluir el ejercicio, el jugador 1 va a colocarse detrás de 2, quien se pasará el balón con 3. Un aspecto a tener en cuenta es que el defensa, que debe salir a interceptar el balón, debe ser siempre el que se encuentra en el lado opuesto donde están los 2 jugadores ofensivos. • Se forman a los alumnos en tres hileras a nivel del circulo de tiros libres. Los primeros alumnos de cada hilera tienen un balón. Al comenzar el ejercicio los alumnos driblan en dirección del aro, tiran e inmediatamente cogen el rebote sin que el balón rebote en el terreno, giran y le pasan al siguiente alumno de su hilera y así, sucesivamente. Figura 30 • Se sitúan dos hileras de alumnos detrás del círculo de tiros libres. Un alumno poste (JP) se sitúa al lado del círculo a nivel de la línea de tiros libres con un balón. Los primeros alumnos (1 y A) se paran detrás de la línea de tiros libres y parten hacia el aro, para recoger el rebote tan pronto como el JP haya realizado el tiro al aro. En este ejercicio debe aplicarse la obstrucción del .contrario y el giro en el aire, después de retener el balón en el rebota. Figura 31 • Se organizan a los alumnos en grupos de 6, 3 Jugadores ofensivos (1, 2, 3), 2 defensas (A y B) y 1 jugador poste (JP). Los Jugadores ofensivos 1, 2 y 3 se sitúan en la media distancia a nivel de la línea de tiros libres; los jugadores defensas se colocan en la zona de restricción en línea o en formación de tándem. El jugador poste (JP) en un lateral con un balón. Tan pronto como el jugador poste tire el balón contra el tablero, los jugadores ofensivos se desplazan para apoderarse del rebote. lo que tratan de impedir los defensas mediante el bloqueo del acceso al balón. El ejercicio se repetirá 4 o 5 veces consecutivas, sin cambiar las posiciones de los alumnos. Figura 32 EDUCACIÓN FÍSICA Octavo Grado 2001 Total de horas clase: 70 Frecuencia Semanal: 2 turnos clase CARACTERIZACIÓN DE LA ASIGNATURA La Educación Física, al igual que en el grado precedente, encamina sus objetivos a satisfacer las exigencias de la Educación General Politécnica y Laboral para el desarrollo morfofuncional y psíquico de los estudiantes del octavo grado. Es por ello que sus objetivos, contenidos, estructuración metodológica y su concepción, están concebidas de forma tal que puedan darle una respuesta satisfactoria y una materialización práctica a las exigencias planteadas. En el octavo grado se continúa el proceso de desarrollo de las capacidades físicas de los estudiantes, así como el desarrollo de las habilidades motrices deportivas y los rasgos positivos del carácter que coadyuven a la formación de una personalidad multilateralmente formada. Las unidades de estudio previstas para el grado son: Gimnasia Básica, Baloncesto, Atletismo y Voleibol. La Gimnasia Básica al igual que en los grados precedentes se trabajará durante todo el curso en la forma que el profesor estime conveniente, es decir, combinada en cada clase con el baloncesto, voleibol o el atletismo, o en clases puras teniendo en cuenta los aspectos señalados en séptimo grado. La concepción de la interrelación metodológica entre los contenidos de la Gimnasia Básica con los deportes programados hay que analizarla dialécticamente en correspondencia con los objetivos propuestos para cada clase o sistema de clase y con las principales habilidades deportivas propias del deporte motivo de estudio. El Baloncesto continuará manteniendo su estructura metodológica, adicionándole algunas habilidades que, a medida que se enseñe se puedan ir integrando en habilidades combinadas y en los complejos de habilidades para su ulterior aplicación en los juegos. El Atletismo se imparte para continuar su etapa de formación básica que se inició en el tercer grado consolidando las habilidades de las Carreras de Relevo Largo y del Salto de Longitud técnica Pecho e introducir la enseñanza de la Impulsión de la Bala de lado-espalda al área. En este grado se comienza a impartir el Voleibol dentro de la Enseñanza General Politécnica y Laboral, por lo que su contenido se caracteriza básicamente en el dominio elemental de las principales habilidades deportivas (desplazamiento, voleo, saque y defensa del saque) que posibiliten a los alumnos jugar este deporte al OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA OCTAVO GRADO Los objetivos de la Educación Física en el octavo grado están dirigidos a lograr que los alumnos puedan: • Ejecutar habilidades combinadas y complejos de habilidades con los elementos técnicos designados para el grado del Baloncesto, Voleibol y Atletismo. • Aplicar correctamente en condiciones competitivas las habilidades aprendidas y las reglas principales de las unidades desarrolladas en el grado • Realizar una carrera de trabajo continuo de 11 minutos de duración a un ritmo estable. • Cumplir con las exigencias establecidas para su edad y sexo según las normativas de eficiencia física. PLAN TEMÁTICO Contenido Turnos de Clases Primera Etapa Gimnasia Básica y Baloncesto Reserva Evaluación Días Feriados 19 1 2 1 Total 23 Segunda Etapa Gimnasia Básica y Voleibol Reserva Evaluación Días Feriados 19 1 2 1 Total 23 Tercera Etapa Gimnasia Básica y Atletismo Reserva Evaluación Días Feriados Pruebas de Eficiencia Física 16 1 2 1 4 Total 24 OBJETIVOS Y CONTENIDOS UNIDAD GIMNASIA BÁSICA Objetivos: Al concluir los contenidos programados para el grado, los alumnos deben: • • Lograr el desarrollo de las capacidades físicas condicionales, coordinativas y de movilidad, en correspondencia con las exigencias sociales de eficiencia física establecidas para el grado, sexo y edad. Aprender la utilidad de los ejercicios físicos para el desarrollo de las capacidades físicas, así como las formas y normas para ejercitarlas y medir sus resultados. Contenidos: TIPOS DE CAPACIDADES TEMÁTICAS Fuerza Capacidades Físicas Condicionales Rapidez Resistencia Capacidades Físicas Coordinativas Complejas Agilidad Capacidad Física Flexibilidad Flexibilidad activa Flexibilidad pasiva CONTENIDOS Ejercicios para el desarrollo de: • Fuerza Rápida Resistencia de la Fuerza Ejercicios para el desarrollo de: • Rapidez de Reacción • Rapidez de Traslación Resistencia de la rapidez. • Resistencia de larga duración 11 minutos Carrera de rendimiento 1000m Ejercicios para el mejoramiento de la agilidad con o sin instrumentos; entre, sobre o sin obstáculos. Ejercicios para el desarrollo de la flexibilidad UNIDAD BALONCESTO Objetivos: Al concluir el contenido programado para el grado, los alumnos deben: • • • • Mejorar el nivel de desarrollo de las capacidades físicas específicas, correspondiente a las habilidades motrices deportivas propias de este deporte, que se desarrollan en el grado. Ejecutar habilidades combinadas y complejos de habilidades, a un nivel semipulido, con las técnicas ofensivas y defensivas del grado. Ejecutar a un nivel semipulido, la defensa personal hombre a hombre frente a la acción de jugadores ofensivos. Aplicar en condiciones de juego los contenidos aprendidos en la unidad. • Conocer las reglas fundamentales, señalizaciones de los árbitros y conocimientos teóricos según los contenidos del grado, que permitan conseguir una disposición positiva hacia la práctica de la actividad física y hacia la comprensión de su utilidad Contenidos: Técnica ofensiva y defensiva • • • Desplazamientos. Recepciones : - con dos manos a la altura del pecho. - con dos manos por encima de la cabeza. Pases : - con dos manos a la altura del pecho. - con dos manos por encima de la cabeza. • Drible. • Paradas • Tiros : - por pasos. - por salto. - en movimiento después de drible. - en movimiento después de recibir un pase. - básico. Táctica ofensiva y defensiva • • Defensa personal Pasar y cortar Juegos. UNIDAD VOLEIBOL Objetivos: Al concluir el contenido programado para el grado, los alumnos deben: • Mejorar el nivel de desarrollo de las capacidades físicas específicas, correspondientes a las habilidades motrices deportivas propias de este deporte que se desarrollan en el grado. • Ejecutar de forma gruesa, en habilidades combinadas y complejos de habilidades, los elementos técnicos aprendidos. • Aplicar en condiciones de juego los contenidos aprendidos en la unidad. • Conocer y cumplir las reglas y señalizaciones de los árbitros, según los contenidos del grado para que puedan desenvolverse adecuadamente en el juego. Contenidos: • • • • Posiciones y desplazamientos Voleo: - por arriba con dos manos Saque: - por abajo Defensa del saque • Juegos UNIDAD ATLETISMO Objetivos: Al concluir el contenido programado para el grado, los alumnos deben: • • • Realizar de forma semipulida la técnica para las carreras de relevo largo con pase-recibo por arriba con control visual. Ejecutar de forma gruesa el salto de longitud técnica pecho. Ejecutar de forma gruesa la técnica de impulsión de la bala desde la posición de lado-espalda al área. Contenidos: Carreras • De relevo:- 4x (200-400)m Saltos De longitud técnica pecho Lanzamientos Impulsión de la bala de lado-espalda al área. EDUCACIÓN GENERAL POLITECNICA Y LABORAL EDUCACIÓN FÍSICA Octavo Grado 2001 RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES UNIDAD BALONCESTO El baloncesto concluye dentro del ciclo básico en el octavo grado, por lo cual al recibirlo en séptimo como antecedente, los alumnos han aprendido o consolidado algunas habilidades básicas de este deporte que se continúan aplicando en este grado para que se desarrolle un juego elemental. Al igual que en el séptimo grado, en la etapa prevista para impartir este deporte , puede comenzar con una clase de juego para hacer un diagnóstico del nivel de desarrollo de los estudiantes. Si el profesor trabajó con los alumnos en el séptimo grado y no necesita realizar la prueba diagnóstico por conocerlos muy bien, podrá comenzar a efectuar directamente los contenidos propuestos. En el grado se introducen nuevas habilidades que están relacionadas con las aprendidas anteriormente, tales como el tiro bajo el aro en movimiento después de recibir un pase, el cual tiene como antecedente el tiro bajo el aro en movimiento después del drible, que sólo se diferencia del mismo, en la etapa inicial (recibir pase), pues la coordinación y estructura del movimiento es idéntica para ambos; pasar y cortar, tiene su antecedencia en los pases y desplazamientos añadiéndole que debe buscar una posición ventajosa en el terreno. Se reitera la indicación que si al aplicar los complejos de habilidades, el profesor aprecia que los alumnos no dominan determinados movimientos, debe fraccionar el ejercicio y trabajar dicho elemento aisladamente y reincorporarlo con posterioridad dentro del complejo. Durante el transcurso de la enseñanza de los elementos técnicos y los juegos de estudio se les debe enseñar a los estudiantes las reglas fundamentales, así como las señalizaciones más usuales de los árbitros. Para el desarrollo de las clases se pueden aplicar los ejercicios propuestos en séptimo grado u otros que sean asequibles al alumno y que el profesor seleccione. Ejemplo de ejercicios Figura 33 Figura 34 Figura 35 Figura 36 UNIDAD VOLEIBOL El voleibol es uno de los deportes que requieren de grandes reflejos y coordinación de los movimientos, por lo que se necesita del dominio de cada uno de los elementos técnicos que lo integran, ya que los mismos se llegan a interrelacionar en el juego, es decir, que la realización exitosa de uno propiciará la ejecución de otro. En este grado se recomienda la enseñanza de este deporte, del cual el alumno puede tener conocimientos por haberlo practicado en la enseñanza primaria en el horario del deporte participativo o en los juegos predeportivos. Por tanto no está de más realizar un diagnóstico inicial para conocer el nivel de desarrollo de habilidades que poseen los estudiantes, así como, el conocimiento sobre el reglamento del juego, aspecto este último fundamental para que los alumnos comprendan la precisión y exactitud que deben lograr en la ejecución de los diferentes elementos técnicos pues un error trae por consecuencia la pérdida de un punto para su equipo. El aprendizaje del voleibol resulta ser una actividad de carácter compleja debido a que los elementos que lo integran no resultan ser movimientos naturales del sujeto, es difícil de que pueda controlarse el balón y más aún si no existe un dominio técnico de los elementos del juego. La reglamentación del voleibol hace también que el desarrollo del voleibol se torne algo complejo, producto de: 1. La limitación en cuanto al número de toques al balón para enviarlo al campo contrario. 2. Las dimensiones del terreno de 9x9 es amplia si se tiene en cuenta la velocidad de desplazamiento del balón y la cantidad de jugadores en la cancha. 3. La altura de la red. Sin lugar a dudas, estos y muchos aspectos más, tendríamos que tener en cuenta para la práctica de este deporte en el nivel medio básico, estableciendo las reflexiones y modificaciones pertinentes, de forma tal que posibilite un desempeño más exitoso del juego en su conjunto. Por las dificultades del voleibol en cuanto al dominio del balón, debemos facilitar al estudiante el manejo de este a través de la ejercitación de habilidades técnicas elementales para el desempeño del juego, introduciéndose a su debido tiempo y con la sistematicidad que exige cada uno en el trayecto de nuestras clases, para de esa forma facilitar su interrelación. Las habilidades motrices deportivas que aparecen en 8 vo grado son: Posiciones y desplazamientos, voleo por arriba, recibo y saque por debajo de frente. Estos desde el punto de vista de habilidades aisladas, pero indudablemente el juego es la razón fundamental, por tanto es recomendable acometer la enseñanza sobre la base de situaciones simplificadas de juego, o sea situaciones similares a las que encontrará en el juego normal, así como, dado el nivel que vayan obteniendo en el desarrollo de las habilidades aisladas, comenzar la ejercitación de las habilidades combinadas. En este grado indiscutiblemente se busca que el alumno exprese mediante la práctica del voleibol su estado motivacional, su interés en el desempeño del mismo y por tanto que todo ello contribuya a su formación multifacética. Los fundamentos y acciones elementales del juego se ejecutarán de forma gruesa. Posiciones y Desplazamientos: Ellos revisten gran importancia en la ejecución de los diferentes fundamentos técnicos, tanto ofensivos como defensivos, nos permiten que los alumnos vayan asociándose con las distintas posiciones y desplazamientos que han de realizar tanto con el balón o sin él. Es importante que el profesor puntualice en las posiciones básicas que adopta el jugador en los voleos, ya sea por arriba como por abajo, así como en los distintos desplazamientos : por pasos, por saltos o carreras. Estos desplazamientos deben realizarse en todas las direcciones y en las formas planteadas, así como en las distintas zonas del terreno y vincularlos con la imitación de otras habilidades con o sin balón. Como por ejemplo: Voleos: Es el elemento técnico que caracteriza el juego de voleibol, por tal motivo es importante que los alumnos lleguen a dominarlo. Para su ejecución es necesario adoptar la posición correcta de manos y piernas antes de su realización. Se deben tener en cuenta, además de lo expuesto, el trabajo coordinado de piernas y brazos, el contacto de los dedos con la pelota y los principales dedos que realizan el voleo por arriba. En el voleo por abajo, realizar el contacto con el balón con la parte más ancha de los antebrazos y que el trabajo activo de las piernas esté relacionado con la distancia que debe recorrer el balón. Debe comenzarse, en caso de que los alumnos posean poco dominio de este elemento técnico, por ejercicios individuales y posteriormente pasar a ejecutarlos en parejas, tríos o cuartetos sobre bolas lanzadas en un inicio, los ejercicios en grupos pueden hacerse combinando ambos voleos, cambiando la dirección del voleo, de forma cruzada, cambiando la posición, etc. Saques: Se le deben demostrar al alumno los dos tipos de saques por abajo: el de frente y el lateral, dando oportunidad de que sea el propio ejecutante el que seleccione cual es el más fácil para él, con el fin de aplicarlo tanto en los juegos como en las ejercitaciones combinadas a la defensa del saque, lo cual puede hacerse de existir un dominio que permita desde distancias cortas comenzar a aplicar esta combinación. Es preferible comenzar cerca de la net e ir alejando a los estudiantes en la medida que muestren dominio y al llegar a la línea final, darle ejercitación desde distintas posiciones en la misma. Es aconsejable que el profesor insista constantemente en el golpeo, el cual debe ser con la mano abierta, aunque no constituiría una falta que se realice con la mano cerrada (puño) fundamentalmente en el sexo femenino, así no restaría motivación a la actividad a desarrollar, aunque cuando se tenga dominio se puede intentar abrir la mano. Eso posibilitaría transferencia a otros gestos que regularmente hay que ejecutar con la mano abierta para un mejor dominio del balón como resulta ser el saque por arriba de frente y el remate, contenidos a tratar en noveno grado. Un factor fundamental en el éxito de los saques es el lanzamiento del balón por lo que en la práctica inicial el alumno podrá realizar varios lanzamientos, pero recordándole que en el juego el reglamento le permite una sola oportunidad, lo cual le dará la idea de la precisión y exactitud de los movimientos a ejecutar. Aunque las reglas permiten que el balón roce la net y continúe en juego, no es la tónica que debe predominar en la ejercitación del mismo. Como objetivo de este elemento se debe enfatizar en que el balón pase por encima de la net al campo contrario sin otras pretensiones, lo que no impide que un estudiante aventajado pueda situársele tareas concretas con mayor exigencia o complejidad, pero siempre predominando el objetivo propuesto inicialmente. Defensa del saque: Teniendo el alumno un conocimiento y dominio precedente del voleo por abajo, le servirá de transferencia de hábito para este elemento. El mismo debe ejercitarse desde las diferentes zonas del terreno con el fin de que el alumno pueda percatarse del trabajo de las piernas y brazos al estar cerca o distante de la net y de la velocidad del balón en el saque. El balón debe ir dirigido a las zonas delanteras, utilizando en la medida de las posibilidades el saque, que debe ser realizado con poca fuerza para permitir una correcta ejecución técnica de la defensa. En la medida que se muestre un dominio de la habilidad, se aplicarán saques con mayor fuerza con el fin de que el alumno tenga que reaccionar para defender el saque dirigido a distintas direcciones. El estudiante debe dominar la regla del jugador Líbero, pero no debe aplicarse en las clases o en los juegos para no limitar la práctica ni la ejercitación de este elemento por todos. Juegos: Se deben aplicar juegos sencillos de los diferentes elementos técnicos, como juegos de voleo por arriba o por abajo, por ejemplo, que gane el equipo que más tiempo mantenga el balón en el aire. El juego de saque, ganando el equipo que más balones logre pasar por encima de la net o dirigirlos hacia una zona o marca determinada. En juegos con tareas, establecer que se apliquen obligatoriamente los tres contactos, o devolver el balón con voleo por arriba. Juegos en condiciones especiales: con terrenos reducidos, la net más baja, jugar con el sol de frente, u otros que considere el profesor. Otros ejemplos: Dos contra dos En terreno reducido (4x4) puede desarrollarse con cualquier tipo de balón, solo se busca el mecanismo al tratar de lograr el intercambio con los jugadores del propio equipo y con el contrario. El número de toques puede ser más de tres, está en dependencia de lo que el profesor desee obtener. Este juego puede ser: voleo por arriba solamente, por abajo, o combinarlos, se puede intercalar el saque cuando lo oriente el profesor. Puede tener su variante en cuanto a la ampliación o reducción del terreno así como del número de alumnos a participar. Dos contra dos más uno (un comodín) El juego se realiza también en terreno reducido, pero el jugador llamado comodín, luego de trabajar en su cancha, pasa por debajo de la net al otro terreno para realizar ahí el contacto con el balón. El número de contactos puede estar orientado por ese jugador, el mismo podrá realizar pase a un compañero y este enviará el balón al campo contrario. Variante: puede aumentarse el número de jugadores o las dimensiones del terreno. UNIDAD ATLETISMO En octavo grado serán tratadas las subunidades de carreras, saltos y lanzamientos, en las temáticas de carrera de relevo largo, salto de longitud técnica pecho y la impulsión de la bala. Temáticas estas que se introducen en el grado y que es factible impartirse atendiendo al desarrollo que presentan los alumnos en las habilidades antecedentes. Es importante que el profesor transmita nuevos conocimientos a los alumnos en sus clases, relacionados con las temáticas que se introducen y que compruebe estos y los que adquirieron en grados anteriores, sin necesidad de dedicarle tiempo específico para ello, sino durante la propia dinámica de la clase. En este grado, es necesario dar mayor carga de tiempo a la impulsión de la bala por la alta complejidad que tiene su enseñanza, para de esta forma obtener los resultados esperados en los objetivos de la subunidad. Carreras de relevo En este grado se introduce una forma no conocida hasta el momento, que es ejecutar la entrega y recibo del batón por arriba con control visual. Corresponde al octavo grado ejercitar y evaluar las carreras de relevo de distancias largas y se considerará que los alumnos cumplen con las exigencias, cuando apliquen de forma semipulida la carrera de relevo con pase-recibo del batón por arriba, con control visual a una distancia de 200 a 400 m según posibilidades reales de cada escuela y del nivel de desarrollo de los alumnos. Este pase no requiere de la automatización tan perfecta que sí se exige en los relevos de velocidad corta, pero la pérdida de tiempo en la entrega puede ser decisiva. Por esa razón, los atletas que reciben el batón deben comenzar su carrera antes de la llegada del compañero y en correspondencia con la intensidad de la carrera de este, hasta tomar el batón con la velocidad del portador. Esta técnica se realiza con una ligera tensión del tronco, la vista dirigida hacia el compañero portador del batón y el brazo extendido atrás con la palma de la mano hacia arribaafuera. Para desarrollar las clases, el profesor puede retomar algunos de los ejercicios propuestos en las orientaciones metodológicas para el relevo corto impartido en el séptimo grado u otros que por iniciativa, experiencia o creatividad considere, adecuándolos a las características específicas de este tipo de relevo, y a la distancia a recorrer, partiendo, siempre que se pueda, de algunos juegos que ayudarían además, a despertar las motivaciones hacia la realización de este tipo de actividad. Salto longitud técnica pecho La técnica del salto longitud técnica pecho difiere solamente del salto longitud natural, tratado en tercero, cuarto y séptimo grados, en la forma de ejecutar el vuelo, ya que la carrera de impulso, el despegue y la caída, son aplicables a todas la variantes del salto de longitud. Esta técnica se introduce en este grado donde es factible impartirse teniendo en cuenta el desarrollo que presentan los alumnos en las habilidades antecedentes de este salto. Al octavo grado le corresponde ejercitar y evaluar dicho salto, para que los alumnos sean capaces de aplicarlo de forma gruesa con el máximo esfuerzo al concluir el tiempo destinado para ello. Para su enseñanza se sigue idéntico orden metodológico que en el natural, con la excepción en la utilización de ejercicios correspondientes al vuelo. Como por ejemplo: ü Imitar la posición de vuelo con, con apoyo de las manos sobre los hombros de dos compañeros de estatura similar. ü Colgados de una barra fija, soga u otro objeto balancearse y fijar la posición de esta variante. ü Realizar carrera y hacer despegue con péndulo bajo, sobrepasar una altura y hacer arqueo pronunciado. Para las demás técnicas se pueden utilizar los ejercicios propuestos en las orientaciones metodológicas de séptimo grado u otros que el profesor considere. Lanzamiento En esta subunidad, se ha tratado en grados anteriores, el lanzamiento de la pelota de béisbol (tercero y cuarto grados). Considerando que este lanzamiento difiere totalmente de la impulsión de la bala (temática que se abordará en este grado), fue necesario que el atletismo en sexto grado garantizara que los alumnos se familiarizarán con la estructura del movimiento la impulsión de objetos, utilizando pelotas medicinales, objetos pesados, o la propia bala donde existiera, con el fin de desarrollar una serie de habilidades antecedentes que facilitarían el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta temática en el octavo grado. Impulsión de la bala La impulsión de la bala constituye una disciplina nueva para los alumnos del ciclo básico, que no poseen experiencias motrices significativas transferibles para el aprendizaje de la técnica más efectiva en la actualidad. Por otra parte, en el quehacer diario de los alumnos tampoco acumulan suficientes vivencias sobre este tipo de actividad motriz deportiva, todo lo cual hace que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta disciplina, en este ciclo, sea necesario cumplimentar con efectividad todas las funciones didácticas y pasos metodológicos específicos que una materia completamente nueva requiere. Por tanto, aunque en el sexto grado comienza la familiarización de los alumnos con el movimiento de impulsión, es recomendable que el profesor en este grado continúe con la familiarización, pero en este caso con la bala, antes de comenzar la enseñanza técnica de su impulsión, con el objetivo de que los alumnos vayan adaptándose a su forma de agarre, tamaño, peso y otros detalles. Dentro de los objetivos de la unidad, aparece que esta temática sea evaluada en el grado y como exigencia se plantea que los alumnos sean capaces de aplicar de forma gruesa la técnica de impulsión de la bala desde la posición de lado-espalda al área. A continuación presentamos algunos ejercicios que el profesor puede utilizar para familiarizar al alumno con el instrumento (bala). 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Extensión y flexión de brazos arriba o al frente con la bala en la mano. Extensión y flexión de un brazo arriba con la bala (izquierdo y derecho). Pasar la bala de una mano a otra por el frente y por detrás. Pasar la bala de una mano a otra entre las piernas formando un número ocho. Impulsar la bala hacia arriba con las dos manos y atraparla con las dos manos. Impulsar la bala hacia arriba con una mano (izquierda y derecha). Impulsar la bala hacia el frente con una mano y desde encima del hombro. Pasar el implemento por encima de una varilla o soga situada a una altura adecuada, según el nivel de desarrollo de los alumnos. Ejercicios para el agarre y colocación del instrumento en la posición inicial. 1. Desde la posición parados con la bala en una mano (la que no impulsa), realizar agarre con la mano impulsora y colocarla sobre el hombro con ayuda de la otra mano y de forma tal que toque la barbilla o quede muy próxima a ella. 2. Desde la posición parados con la bala en el piso frente a él, efectuar agarre con la mano impulsora y llevarla sobre el hombro con la ayuda de la otra mano y de forma tal que toque la barbilla o quede muy próxima a ella. Antes de comenzar a impulsar la bala desde la posición de lado-espalda al área, sugerimos a los profesores que los alumnos ejecuten impulsión de la bala desde la posición parados de lado al área. Otros ejercicios 1. Desde la posición parados de lado al área, impulsar la bala sin imprimirle el máximo de fuerza posible. 2. Igual al anterior pero imprimiéndole a la impulsión la máxima fuerza. El profesor velará por el correcto movimiento del empuje de caderas y salida del brazo que impulsa, prestando atención a que la bala no sea llevada más atrás de la línea de los hombros, además será bueno que se ejecute la acción en dirección a un punto de referencia. Ejercicios combinados de agarre, posición inicial de lado – espalda al área y esfuerzo final. 1. Desde la posición parados de lado - espalda al área, impulsar la bala sin imprimirle el máximo de fuerza posible. 2. Igual al anterior pero imprimiéndole a la impulsión la máxima fuerza. El profesor orientará a sus alumnos que realicen una vuelta y elevación enérgica de hombros y caderas y que suelten la bala cuando el brazo esté completamente extendido y con un ángulo de salida del instrumento idóneo. Además, en la enseñanza de la impulsión de la bala no se tratará directamente con todos los alumnos, la fase de recuperación, sino solo con aquellos que por la fuerza que imprimen a la impulsión, requieren efectuar el cambio de pie; por tanto, el profesor observará cada caso para dar el tratamiento correcto. Ejercicios de aplicación con rendimiento de la habilidad combinada: agarre, posición inicial de lado – espalda al área y esfuerzo final. 1. Organizar pequeñas competencias adjudicando puntos en relación con la distancia alcanzada por cada uno. Figura 37 2. Impulsión de la bala con técnica desde la posición de lado – espaldo al área y con control de la marca establecida por cada alumno en las impulsiones. EDUCACIÓN FÍSICA Noveno Grado 2001 Total de horas clase: 70 Frecuencia Semanal: 2 turnos clase CARACTERIZACIÓN DE LA ASIGNATURA La Educación Física en el 9no. grado está dirigida a satisfacer las exigencias que se establecen para el ciclo básico de la Educación General, Politécnica y Laboral que concluye. La relación dialéctica entre objetivos - contenidos - métodos - medios formas organizativas permite un desarrollo multilateral y armónico de la personalidad y de la capacidad de rendimiento físico de los escolares para que se pueda, en las condiciones concretas de nuestras escuelas, dar una respuesta satisfactoria y una materialización práctica a las exigencias planteadas teniendo en cuenta intereses y necesidades del escolar. Al mismo tiempo la Educación Física los prepara adecuadamente para enfrentar tareas más complejas en otros tipos y niveles de educación, la defensa del país y en las actividades laborales. En este grado, al igual que en años anteriores el profesor debe tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado de los procesos cognoscitivos, de las capacidades físicas y las habilidades motrices deportivas pero se deben explotar aún más los métodos, procedimientos y formas de organización activos, dinámicos y productivos, aprovechando la multipotencia instructivo educativa de los ejercicios que posibilite la racionalidad del contenido y de las actividades a desarrollar. Las unidades de estudio previstas para el grado son: Gimnasia Básica, Voleibol, Fútbol (masculino) y Gimnasia Rítmica Deportiva (femenino). La Gimnasia Básica al igual que en grados anteriores, se trabajará durante todo el curso en la forma que el profesor considere, es decir, combinada en cada clase con el Voleibol, Fútbol o Gimnasia Rítmica; o en clases puras, teniendo en cuenta los aspectos mencionados en séptimo grado. El Voleibol se imparte para continuar consolidando las habilidades principales aprendidas en el grado anterior e introducir otras con el saque por arriba de frente, la defensa del campo y el remate frontal, con las cuales se debe alcanzar un dominio elemental que posibilite a los alumnos a jugar. Cuando se imparta la unidad de Voleibol conjuntamente con la Gimnasia Básica, se debe tener presente la influencia que ejercen ambas unidades en el desarrollo de las capacidades físicas, principalmente en las coordinativas, en el desarrollo de las cuales el Voleibol tiene una incidencia directa, por lo tanto, los contenidos de la Gimnasia Básica deben ir dirigidos, esencialmente, al desarrollo de las capacidades condicionales y a aquellas coordinativas donde tiene menor influencia el Voleibol. El Fútbol continua en este grado y su enseñanza está dirigida específicamente a los varones. El desarrollo de las habilidades motrices deportivas fundamentales de este deporte, conjuntamente con los conceptos y reglas básicas que se imparten, permite que los alumnos jueguen e interpreten el juego cuando son espectadores y desarrollen capacidades físicas, así como rasgos de la personalidad. Al trabajar las unidades Fútbol y Gimnasia Básica se debe tener en cuenta que las capacidades fuerza rápida de las piernas, rapidez de traslación y resistencia de la rapidez, así como la resistencia en general en la etapa del juego, reciben la influencia de las habilidades motrices deportivas propias del Fútbol, por lo que los ejercicios de la Gimnasia Básica deben dirigirse al fortalecimiento del tren superior y de otras capacidades físicas que reciben menor influencia del Fútbol. La Gimnasia Rítmica Deportiva está dirigida al sexo femenino. Contribuye a la formación de habilidades motrices deportivas mediante la ejecución de ejercicios sencillos a manos libres y con instrumentos (cuerda), de forma tal que posibilite a las alumnas realizar movimientos coordinados con soltura y elegancia, que influyan positivamente en el desarrollo corporal estético y armónico. La Gimnasia Rítmica Deportiva tiene gran influencia en el desarrollo de las capacidades físicas: acoplamiento (coordinación), ritmo, regulación y dirección de los movimientos, así como la movilidad y la fuerza rápida, por lo que al combinarla con la unidad de Gimnasia Básica los contenidos de esta última deben dirigirse, fundamentalmente al desarrollo de las capacidades condicionales y las coordinativas que no reciben influencia directa de las actividades programas para la Gimnasia Rítmica Deportiva. En los contenidos hay combinaciones de ejercicios donde los elementos que se indican no deben faltar en las clases, aunque el profesor puede, según su criterio o el de sus alumnas, agregar otras y darles el ordenamiento que considere más adecuado. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA Los objetivos de la Educación Física en el noveno grado están dirigidos a lograr que los alumnos puedan: • • • • Ejecutar habilidades combinadas y complejos de habilidades con los elementos técnicos designados para el grado del Voleibol, Fútbol y la Gimnasia Rítmica Deportiva. Aplicar correctamente en condiciones competitivas las habilidades aprendidas y las reglas principales de las unidades desarrolladas en el grado. Realizar una carrera de trabajo continuo de 12 minutos de duración, a un ritmo estable. Cumplir las exigencias establecidas paras su edad y sexo según las normativas de Eficiencia Física. PLAN TEMÁTICO Contenido Turnos de Clases Primera Etapa Gimnasia Básica y Voleibol Reserva Evaluación Días Feriados 27 2 4 2 Total 35 Segunda Etapa Gimnasia Básica y Fútbol (varones) Gimnasia Básica y Gimnasia Rítmica Deportiva (niñas) Reserva Evaluación Días Feriados Pruebas de Eficiencia Física Total 24 2 4 1 4 35 OBJETIVOS Y CONTENIDOS UNIDAD GIMNASIA BÁSICA Objetivos: Al concluir el contenido programado para el grado, los alumnos deben: • • Lograr el desarrollo de las capacidades físicas condicionales, coordinativas y de movilidad, en correspondencia con las exigencias sociales de eficiencia física establecidas para el grado, sexo y edad. Aprender la utilidad de los ejercicios físicos para el desarrollo de las capacidades físicas, así como las formas y normas para ejercitarlas y medir sus resultados. Contenidos: TIPOS DE CAPACIDADES TEMÁTICAS Fuerza Capacidades Físicas Condicionales Rapidez Resistencia Capacidades Físicas Coordinativas Complejas Agilidad Capacidad Física Flexibilidad Flexibilidad activa Flexibilidad pasiva CONTENIDOS Ejercicios para el desarrollo de: • Fuerza Rápida Resistencia de la Fuerza Ejercicios para el desarrollo de: • Rapidez de Reacción • Rapidez de Traslación Resistencia de la rapidez. • Resistencia de larga duración 12 minutos Carrera de rendimiento 1000m Ejercicios para el mejoramiento de la agilidad con o sin instrumentos; entre, sobre o sin obstáculos. Ejercicios para el desarrollo de la flexibilidad UNIDAD VOLEIBOL Objetivos: Al concluir el contenido programado para el grado, los alumnos deben: • • • • • Mejorar el nivel de desarrollo de las capacidades físicas específicas, correspondientes a las habilidades motrices deportivas propias de este deporte, que se desarrollan en el grado. Ejecutar de forma gruesa la habilidad motríz deportiva de remate frontal y saque por arriba de frente. Realizar de forma semipulida las habilidades motrices deportivas de voleo y defensa del campo. Aplicar en condiciones de juegos los contenidos aprendidos en la unidad. Conocer y cumplir las reglas fundamentales según los contenidos del grado y mantener una actitud respetuosa hacia sus compañeros, adversarios y decisiones de los árbitros, en todas las actividades de este deporte donde participen. Contenidos: • Posición y desplazamientos • Voleo • • • • Saque por arriba de frente Defensa del saque Remate frontal Juegos UNIDAD FÚTBOL Objetivos: Al concluir el contenido programado para el grado, los alumnos deben: • • • • Mejorar el nivel de desarrollo de las capacidades físicas específicas, correspondientes a las habilidades motrices deportivas propias de este deporte, que se desarrollan en el grado. Realizar los golpeos, recepciones, conducciones y las técnicas del portero designadas para el grado, a un nivel semipulido. Ejecutar a un nivel grueso, el cabeceo con el centro de la frente y las interceptaciones del balón. Aplicar en condiciones de juego los contenidos aprendidos en la unidad. Contenidos: Golpeos: - con el interior del pie - con el empeine interior Recepción: - con el interior del pie Conducciones: - con el interior del pie - con el empeine total Cabeceo: - con el centro de la frente Interceptaciones Cambio de Posición Portero: - recogida de balones rasos - recogida de balones medios - recogida de balones altos - entrega con la mano Juegos UNIDAD GIMNASIA RÍTMICA Objetivos: Al concluir el contenido programado para el grado, los alumnos deben: • • • • Lograr una postura correcta en correspondencia con las exigencias estéticas del deporte y la formación de hábitos higiénicos para el beneficio de la salud física y mental. Ejecutar de forma gruesa las posiciones básicas de brazos y piernas en los ejercicios con apoyo, así como las combinaciones sencillas de ejercicios a manos libres y con la cuerda. Mejorar el nivel de desarrollo de las capacidades físicas específicas, correspondientes a las habilidades motrices deportivas propias de este deporte que se desarrollan en el grado. Conocer los conceptos básicos y las reglas esenciales de los ejercicios a manos libres y con la cuerda, para poder ejecutar combinaciones sencillas y disfrutar la observación de este deporte a diferentes niveles. Contenidos: Ejercicios Ejercicios con apoyo Básicos Ejercicios específicos Postura básica. Posiciones de brazos. Posiciones de piernas. Demiplié. Battement tendu. Flexiones del tronco al frente, lateral y atrás. Coud de pied. Combinaciones. Ejercicios sin Ejercicios en apoyo el centro Battement tendu - demiplié en sexta y primera posición. Salto vertical y equilibrio sobre los dos pies. Ejercicios a Pasos y manos libres carreras Marcha gimnástica respondiendo a estímulos rítmicos o musicales. Carreritas rítmicas con diferentes movimientos de los brazos. Paso en media punta. Paso de cambio. Giros y vueltas Con pequeños pasos en el lugar. Giro cruzado. Pasos de baile Paso de Vals. Paso de Cha - cha - cha. Equilibrio Sobre los dos pies (relevé). Sobre un pie (passé cerrado). Olas laterales de brazos. Olas Saltos Salto vertical. Salto trote. Salto tijera. Paso salto en passé cerrado. Combinaciones. Ejercicios Cuerda con instrumentos . Combinaciones sencillas Sujeción (agarre). Balanceo frontal con cuerda abierta tomada con ambas manos. Círculos con una mano en plano vertical lateral. Salto con piernas unidas con desplazamientos. Salto en un pie. Combinaciones sencillas. EDUCACIÓN FÍSICA Noveno Grado 2001 UNIDAD VOLEIBOL El voleibol se caracteriza por ser un deporte de velocidad-fuerza, rapidez de movimientos y amplios reflejos. El mantener el balón el mayor tiempo posible en el aire, posibilita que en los alumnos se desarrollen capacidades físicas y habilidades motrices deportivas específicas, para lo cual es necesario que se dominen por lo menos a un nivel grueso los elementos desarrollados en el grado precedente (8vo grado) Para abordar los contenidos de este grado es necesario saber que: • Los desplazamientos, las posiciones, el voleo por abajo y por arriba, la defensa del saque se deben continuar ejercitando hasta un nivel semipulido. • Se introducen los elementos del saque por arriba y el remate, para enriquecer el programa y que deben dominar los alumnos a un nivel grueso. • El juego continúa siendo un aspecto esencial dentro del grado, por las posibilidades de aplicación combinada de los elementos técnicos en situaciones variables, desarrollando su pensamiento creador, táctico individual y de equipo. Es necesario que el profesor organice adecuadamente el proceso docente, realizando una correcta selección de ejercicios tanto para la consolidación de los elementos ya conocidos como los de nueva enseñanza, teniendo en cuenta las características de sus alumnos en cuanto a sexo, nivel de desarrollo que poseen de las habilidades, así como las condiciones materiales que poseen. Desplazamientos y Posiciones Este elemento se impartió en el grado anterior, por lo que en este, se debe ejercitar para fijar la posición correcta del cuerpo en los voleos, lo cual puede hacerse como parte del calentamiento específico, teniendo en cuenta los desplazamientos en todas las direcciones y formas de ejecutarlos. Voleo En los ejercicios que se planifiquen para este elemento no deben primar los de carácter estático, deben prevalecer aquellos que propicien los desplazamientos, primero los cortos, por pasos o saltos y luego los que requieran un desplazamiento mayor. Ya aquí se comienza a ejercitar el voleo por arriba como pase para su futura vinculación con el remate, por lo que se deben aplicar ejercicios cerca de la net y sobre bolas lanzadas que permitan los desplazamientos en todas las direcciones posibles e irlos vinculando a la defensa del saque en la medida que se muestre dominio por parte de los estudiantes. Esto no quiere decir que se aplique otros ejercicios que cumplan con la finalidad propuesta ( tríos, cuartetos). Saques El saque por debajo de frente o lateral, se utilizará cuando se necesite la ejercitación de otras acciones cuyo objetivo central no sea el saque, por ejemplo, la vinculación de la defensa del saque con el pase, así como en los juegos, para aquellos alumnos que no dominen aún el saque por arriba de frente. El saque por arriba de frente es el objetivo principal del programa en este grado, si los alumnos no poseen ningún conocimiento sobre él, se debe comenzar su enseñanza con acciones sencillas como golpear el balón hacia un compañero situado al frente y en la medida que domine el lanzamiento y la coordinación del movimiento de golpeo, llevarlos cerca de la net e irlos alejando gradualmente hasta la línea final. Aunque el reglamento del juego sólo brinda una oportunidad para ejecutar el saque, el profesor debe darle inicialmente a los alumnos la posibilidad de realizar varias ejecuciones hasta lograr su dominio. Igual que en el grado anterior, el balón debe pasar por encima de la net, como objetivo fundamental, lo cual no limita que a los alumnos aventajados se le orienten tareas de realizarlo a zonas con marcas establecidas. Defensa del saque Este elemento se debe ejercitar desde las diferentes zonas del terreno, ya vinculado al saque y de acuerdo al dominio mostrado por los estudiantes, ejercitarlo como habilidad combinada al pase. Remate frontal De todos los elementos técnicos del juego, este es el que más gusta, en el sexo masculino, ya que atrae por su fuerza y dinamismo. Por tal motivo conjuntamente con la enseñanza técnica de este elemento debe dirigirse la preparación física al desarrollo de las capacidades condicionales de fuerza de brazos y piernas. El ejercitar el movimiento del remate sin balón es de gran importancia, para que el alumno vaya fijando el mismo, luego puede hacerse con ejercicios donde se desplace a capturar el balón en el aire ( sin golpeo) Es bueno puntualizar que el desplazamiento estará determinado por las posibilidades del alumno, o sea, no enmarcarse en cierta cantidad de pasos. Otros ejercicios pueden ser: realizar el remate sobre bola aguantada por un compañero estando la net a baja altura, la cual se ira subiendo según sea el nivel de desarrollo de habilidades que adquieran los estudiantes. No se debe comenzar este ejercicio muy cerca de la net, lo cual se ira haciendo progresivamente, también se puede realizar el ejercicio con pelotas pequeñas lanzándolas sobre la net al terreno contrario. La combinación de este elemento con el pase, se hará en la medida que el profesor observe un desarrollo de esta habilidad. Por último, el iniciar la enseñanza del remate por los desplazamientos o por el golpeo queda a decisión del profesor. Juegos Se continuarán aplicando las distintas formas de juegos, según criterio del profesor y los objetivos que se proponga en las clases, dando prioridad al juego normal para la aplicación de todos los elementos en acciones combinadas, lo cual propiciará condiciones variables y posibilitará el desarrollo del pensamiento creador y táctico del alumno. UNIDAD FÚTBOL En este nivel el fútbol continúa su enseñanza en 9no. grado programado solamente para los varones, después de haberse impartido en séptimo grado para ambos sexos. Las habilidades programadas provienen de grados anteriores, que facilitan el desarrollo de algunas capacidades y habilidades específicas del deporte. Debido a la influencia que tiene esta unidad en el grado, hay que destacar que deben seleccionarse ejercicios en función de las necesidades de la edad y del sexo, en correspondencia con las potencialidades de este deporte. Es importante tener en cuenta la vinculación de los contenidos de las diferentes subunidades como por ejemplo los golpeos y las recepciones, golpeos y las interceptaciones, el cabeceo y la técnica del portero, etc. Como paso metodológico fundamental en la consolidación de cada elemento se debe explotar al máximo las situaciones de juegos, donde su contenido sean aquellas combinaciones de las habilidades principales de la unidad en el grado. Las principales reglas y el resto de los conocimientos técnicos que se le deben trasmitir a los alumnos deben ser a lo largo de la unidad, según se vayan desarrollando las diferentes temáticas con los cuales guarden relación. Sobre la base de la experiencia que posean los alumnos, se introduce el cambio de sitio, el cual es en esencia una correcta aplicación de lo conocido y la utilización de los movimientos de fintas para recibir el balón en una posición ventajosa. El cabeceo puede introducirse en estos momentos, por cuanto ya el alumno tiene una noción general de la dinámica del juego, es importante que conozcan su utilidad en el juego rápido. Para el desarrollo de la unidad el profesor puede apoyarse en algunas de las actividades propuestas para séptimo grado u otras que considere, teniendo en cuenta su experiencia o nivel de creatividad. Ejemplo de ejercicios: La trenza es un movimiento técnico - táctico en ataque llevado a cabo entre dos jugadores. El objetivo de su aplicación es: • • • Romper la eficacia del marcaje estrecho del contrario. Crear un espacio para un compañero. Esconder las verdaderas intensiones y distraer al contrario. La trenza: si uno desea llevar su marcador personal a una zona del campo que le interesa, conduce el balón en diagonal hacia esta zona. Cuando le persigue el defensa, el atacante envía el balón con un pase temporizado hacia el lado opuesto donde se ha introducido oportunamente uno de sus compañeros desde atrás. Este es el momento de la penetración diagonal de su compañero con el balón, ya anticipó la intención del poseedor del balón y se ofreció para un pase disfrazado. Trenza sin contrario Un jugador cambia de repente la dirección de su avance con el balón y lo conduce en diagonal del campo hacia el pasillo de su compañero situado a su lado. En el mismo instante que éste observa que su compañero se dirige a su zona, abandona su posición y corre por detrás del jugador en posición del esférico para alcanzar un pase lanzado en el momento en que aparece detrás de él. Trenza con un contrario no activo Un atacante conduce el balón en diagonal hacia el "pasillo" de su compañero, perseguido por un defensa que le presiona pero sin entrar. Después de haber desplazado al defensa de su puesto, el atacante pasa el balón a su compañero que se demarcó por detrás de él. Juego 3:3 con dos porterías anchas de 15 m Se juega en un campo delimitado de 15 x 15 m. El equipo en posesión del balón debe cruzar la línea de fondo contraria con el balón controlado después de haber efectuado por lo menos una trenza sin o con finta previa. A veces, iniciando la trenza, se hace durante la conducción del balón una finta, simulando un pase al compañero que se desmarcó por detrás. Si no se realiza, el atacante continúa con el balón, acelerando después de su finta el ritmo de su conducción. Los profesores en vez de darle a los adolescentes ejercicios para recordar, deberían utilizar situaciones o problemas que ellos mismos puedan resolver para que estimulen el pensamiento y su comportamiento táctico, solo así se consigue un aprendizaje y una memorización superior. La situación 2:1, "El átomo" de la táctica del juego. Enseñar esta capacidad es una tarea muy importante pues su objetivo final es hacerlos capaces de crear con frecuencia esta situación básica del juego. Conducción y pase al compañero sin indicar su dirección. El compañero se ofrece a 6-8 m de distancia para recibir el balón siempre en carrera y nunca parado. El profesor debe exigir la realización de pases con ambos pies, tanto con el exterior como con el interior del mismo. Variante: con latas. Los pases deben realizarse a suficiente distancia de las latas, por ser estos consideradas defensas imaginarias. Juego 2:1 a dos porterías anchas. El juego al primer toque esta caracterizado por la colaboración de 2 jugadores que, entendiéndose perfectamente, realizan "un pase de ida y vuelta" entre ellos o "uno dos". Utilizar esta jugada especialmente en espacios muy reducidos, por ejemplo, cerca del área contraria con el fin de anotar gol. Sin detener el balón, debe dejarlo rebotar o devolverlo en un espacio no controlado por el defensa. Para que el esférico pueda ser alcanzado, el compañero busca el balón a plena velocidad detrás del defensa. Pase al primer toque con 5 jugadores que forman un círculo. Los jugadores, distanciados de 6 a 8 m entre sí, deben pasarse el balón al primer toque más de 20 veces con cualquier pie sin cometer ningún error en la entrega. Variantes: 1) Se practica con 2 balones a la vez y se aumenta la distancia entre los jugadores. 2)Inmediatamente después de su pase, el jugador debe obligatoriamente desplazarse por lo menos 5 m para después ocupar otro lugar sobre la línea del círculo. Juego al primer toque 3:2. Se juega en un cuadrado 15 x 15 m, según las capacidades de los adolescentes. Se cuenta el número de pases al primer toque alcanzado con una posesión del balón. Gana el equipo que más toque haga en 3 minutos. El contraataque es una acción ofensiva que uno o varios individuos efectúan rápidamente, con el fin de sorprender al contrario, al recuperar el balón, el equipo atacante pasa del terreno en el que ha recuperado el balón al área contraria rápidamente para que sus oponentes no tengan tiempo de regresar a sus posiciones básicas impidiendo que se forme el bloque defensivo. Un óptimo contraataque se inicia con un pase en profundidad, potente y largo, a un delantero en punta. Ataque con carrera moderada desde una distancia de 15 m de la portería, en diferentes direcciones. Un objetivo de este ejemplo para el jugador es buscar siempre el camino más directo o corto a la portería. Ataque rápido individual con un defensa interviniendo detrás del atacante. El defensa situado inicialmente a 3 metros y después a 1 metro detrás del atacante, le persigue cuando el atacante arranca con el balón con el fin de arrebatárselo antes de realizar un remate a portería desde el interior del área de penalti. El objetivo formativo del ejemplo es que el atacante gane experiencias sobre como conducir el balón velozmente, a pesar de la presencia de un portero y un defensa que le presiona desde atrás. Buscar un pase raso en profundidad y marcar. El atacante recibe un pase en profundidad de un compañero, con tal potencia que pueda llegar a controlar el balón pocos metros antes de llegar al área de penalti. Posteriormente conduce el balón velozmente en el área para rematarlo sin pérdida de tiempo a la portería defendida por un portero. El compañero aprende a temporizar su pase para que el atacante lo alcance antes de que el portero pueda hacerlo. Para no errar frecuentemente en la recepción y en el control del balón y perder de esta forma su posesión, cada alumno debe saber que hacer, no solo en los momentos previos a su control, cuando un compañero le pasa el balón, sino también en el instante de la recepción e inmediatamente después de haberlo controlado. Aproximación al balón en el momento del pase Dos jugadores se pasan mutuamente el balón entre dos líneas paralelas, distanciados a 20 m. Mientras que un jugador golpea el balón desde una línea, el otro se sitúa 3 m, detrás de la opuesta a 20 m de distancia. Después de un acuerdo visual entre ambos y mientras el jugador en posesión del balón inicia el pase, el receptor se dirige tan rápidamente como le sea posible hacia la línea del frente para controlar el balón antes de que éste la cruce. Por lo tanto el balón se mueve siempre entre las dos líneas. Recibir y controlar el balón en función de la próxima jugada. Cinco jugadores deben pasar el balón en el menor tiempo posible alrededor de un cuadrado (de 15 x 15 m) o de un rectángulo, sin entrar en el mismo. Gana el equipo que necesita menos tiempo para circular el balón una o dos veces alrededor del campo. En caso de no tener equipos adversarios se toma el tiempo entre el primer toque del primer jugador hasta el control del esférico por el quinto. Variante: Pasar el balón en dirección contraria, lo que exige a todos los jugadores controles diferentes a los practicados anteriormente. El portero, generalmente, no sale de su portería al encuentro del atacante en posesión del balón cuando uno de sus defensas todavía tiene alguna posibilidad para intervenir . En el momento del encuentro a 3-4 m de distancia del atacante, el portero debe frenar su aproximación para asumir una optima posición (piernas bien flexionadas y abiertas, el tronco inclinado hacia delante y los brazos extendidos hacia los lados. Esta posición le permite reaccionar con máxima rapidez frente a cualquier tipo de remate y frente a un regate lateral. UNIDAD GIMNASIA RÍTMICA DEPORTIVA La Gimnasia Rítmica Deportiva es un deporte creado para la mujer; dada sus características, se compone de un sistema de ejercicios físicos dirigidos a propiciar el desarrollo multilateral de la mujer a través de variados medios que condicionan el logro de un nivel de preparación física, correspondiéndose a las particularidades motrices femeninas y a su capacidad de ejecución de movimientos suaves. Para la práctica de este deporte no hay limite de edad, aunque los mejores resultados se obtienen cuando se comienza practicar desde edades tempranas. Esta disciplina comprende las especialidades de ejercicios a manos libres y con instrumentos, Se compite individual y de conjunto (total seis atletas), siempre con acompañamiento musical. Desde el punto de vista morfológico, al practicar este deporte se va a conformar un desarrollo armónico, de manera que, tanto los músculos como el sistema óseo se desarrollarán de manera equilibrada. Desde el punto de vista fisiológico, esta actividad influye sobre el funcionamiento de los diversos sistemas del organismo. La Gimnasia Rítmica Deportiva es un deporte acíclico y de coordinación compleja. Desde el punto de vista pedagógico, se considera un deporte de arte competitivo y de precisión. En relación con el aspecto psicológico, influye en el desarrollo de los rasgos de la personalidad, entre ellos la voluntad y la perseverancia, dados por la variabilidad y la dificultad de los ejercicios. Se considera también un medio valioso para la educación estética. La clase de Gimnasia Rítmica Deportiva La clase de Gimnasia Rítmica Deportiva debe tener un carácter instructivo y educativo a lo largo de su desarrollo. En esta se proporciona a las alumnas conocimientos y se desarrollan hábitos, habilidades, capacidades y cualidades morales y volitivas, las que se trabajan mediante ejercicios variados que se ejecutan con acompañamiento musical. La utilización de la música como particularidad metodológica fundamental de este deporte, puede estar afectada en los centros docentes por dificultades de orden material. En el caso de que no se pueda trabajar con música instrumental grabada, el profesor debe llevar el ritmo con palmadas, conteo o un instrumento de percusión, que permita la ejecución delos ejercicios con determinada Influencia rítmica, capaz de estimular a las alumnas para que participen con interés y gusto estético en las actividades de este deporte. Al planificar las clases con adolescentes, el profesor debe tener en cuenta que su organismo ya se acerca al estado adulto, por lo que va adquiriendo madurez psíquica, se asimilan mejor las tareas de corta duración y los ejercicios con dificultades, pero aún no poseen gran resistencia. En la clase de Gimnasia Rítmica Deportiva, las tareas y actividades de cada parte están estrechamente relacionadas, y siempre en función del objetivo propuesto. Al igual que en todas las clases de Educación Física en esta se distinguen tres partes fundamentales: Inicial o preparatoria. principal y final, donde por las características propias de este deporte, se deben cumplir las siguientes tareas: En la parte Inicial 1. Ejercicios para el desarrollo físico general, cuya estructura de movimiento sea semejante a los ejercicios que se programan para la unidad y contribuyan al acondicionamiento físico general. 2. Formas variadas de pasos, carreritas rítmicas, saltos sencillos, ejercicios de coordinación y pequeñas combinaciones bailables compuestas por elementos aprendidos con anterioridad, los que se deben realizar sobre la marcha, preferentemente en círculos. Estos no deben requerir de explicaciones extensas y deben posibilitar un adecuado acondicionamiento especial. En la parte principal 1. Se incluyen ejercicios fundamentales programados para las diferentes subunidades de la unidad Gimnasia Rítmica Deportiva, con el propósito de dar cumplimiento a los objetivos propuestos. Se debe comenzar con los ejercicios con apoyo y continuar con los ejercicios en el centro. 2. En la misma medida en que se vayan dominando esos ejercicios, paralelamente se deben ir introduciendo los ejercicios de las otras subunidades que tengan estructuras de movimiento similares. 3. Por la importancia que tiene esta parte de la clase y por ser la de mayor intensidad, se sugiere la utilización de procedimientos variados, que permitan mantener el trabajo en grupo, la atención a las diferencias individuales y la adecuada relación entre el trabajo y el descanso. 4. El ordenamiento adecuado de las actividades seleccionadas de esta unidad y su interrelación con los contenidos de la Gimnasia Básica, son de gran importancia para garantizar la efectividad en el desarrollo del proceso docente-educativo durante la clase. De ahí que puedan aparecer planificados ejercicios para la movilidad o la coordinación al inicio de esta parte, seguidos de los ejercicios propios de la Gimnasia Rítmica Deportiva y finalizar con ejercicios para el desarrollo de capacidades que se deben trabajar durante el curso. Esto no se debe interpretar como una forma absoluta o única de planificación. En la parte final 1.Proporcionar una recuperación adecuada, en correspondencia con la carga física desarrollada en las partes inicial y principal, para lo cual se deben utilizar ejercicios de relajación y respiratorios, movimientos suaves y juegos rítmicos sedantes, 2. Se realizará la reafirmación y corrección de tos ejercicios fundamentales ejecutados en la parte principal, una valoración general de la clase y se informarán los contenidos de la próxima clase. Para el exitoso desarrollo de los contenidos de las clases y alcanzar con efectividad los objetivos propuestos, no se puede pasar por alto, la rigurosa autopreparación que requiere el profesor para poder impartir con calidad las actividades programadas para esta unidad. Es importante que el profesor conozca que para el desarrollo de los contenidos, solo se realizaron actividades rítmicas en el ciclo introductorio de la enseñanza primaria donde se trabajan los movimientos fundamentales: caminar, correr, saltar y sus combinaciones entre sí, con otros ejercicios y, además, se enseñan algunos pasos fundamentales sencillos. Este deporte, para su estudio, se estructura en dos secciones que desde el punto de vista metodológico facilitarán su comprensión, así como sus objetivos. Estas secciones o grupos constituyen la clasificación de los ejercicios, los cuales se relacionan a continuación: Sección Preparatoria Tiene la finalidad de preparar y fortalecer a las alumnas para la correcta asimilación de las tareas técnicas, incluyen: 1. Ejercicios de organización y control. Constituyen las diferentes formaciones. variaciones y traslados y son indispensable para la organización de la clase. 2. Ejercicios de desarrollo físico general. Son los adecuados para desarrollar las diversas capacidades físicas de manera general, se debe prestar atención a la movilidad en todas las articulaciones y los ejercicios de relajación. 3. Elementos técnicos de danza. Son ejercicios propios del ballet, danza moderna o del folclor de cada país que se han tomado para ayudar a formar y enriquecer la preparación técnica de las gimnastas. 4. Deportes auxiliares. Son aquellos que sirven de complemento para el desarrollo de las habilidades motrices deportivas y capacidades físicas que apoyan la formación de los elementos técnicos de este deporte. Sección Fundamental Incluye los componentes básicos del deporte desde el punto de vista técnico. Se subdivide en tres grupos que son: Grupo A 1. Ejercicios a manos libres. a) Pasos y carreras, b) Pasos de baile, c) Ejercicios de resortes. d)Ejercicios de olas, olas con impulso y tipos de olas. e) Ejercicios de equilibrio. f) Giros g) Saltos h) Elementos de preacrobacia y acrobacia. 2. Ejercicios con instrumentos, a) Ejercicios con cuerda. b) Ejercicios con aro c) Ejercicios con pelota d) Ejercicios con clavas. e) Ejercicios con cinta. f) Ejercicio con cualquier otro instrumento no competitivo (banderitas). Grupo B Incluye ejercicios especiales para la concordancia de los movimientos con la música y los juegos musicales, lo que lleva al desarrollo del oído musical, la percepción auditiva y contribuye a la educación estética. Grupo C Son las combinaciones de ejercicios sin instrumentos y con instrumentos. para estimular la creatividad de las alumnas. En el tratamiento metodológico de esta unidad, el profesor velará por el cumplimiento de los siguientes pasos metodológicos, que le permitirá llevar a las alumnas una clase dinámica y activa. 1. Las clases siempre se iniciarán con los ejercicios de marcha y seguidamente se realizarán los ejercicios con apoyo (barra) que son utilizados con un fin múltiple, ya que desarrollan hábitos posturales correctos, capacidad de coordinar, así como la movilidad y el equilibrio. 2. Los ejercicios en el centro y las combinaciones forman parte esencial de la técnica del deporte, por lo que se llevará a cabo un trabajo sistemático de los elementos a manos libres y con instrumentos en el centro, por separado, hasta lograr su dominio, uniéndolos posterior-mente. 3. En los ejercicios se prestará atención al punteo, para dar una mayor estética a los movimientos, así como la terminación de estos con el trabajo de los brazos, la cabeza y el tronco. 4. Priorizar la postura que requiere cada ejercicio, lo cual no es usual en otros deportes, donde los músculos, generalmente, deben mantenerse contraídos. 5. Todo ejercicio se comenzará a explicar desde la posición de piernas, hacia arriba, teniendo en cuenta que cada ejercicio tiene tres fases importantes; posición inicial, ejecución y posición final. 6. Las combinaciones de los ejercicios a manos libres y con instrumentos pueden ser individual y de conjunto. Deben ser variadas para estimular la creatividad, contribuir al desarrollo de la capacidad de coordinar los movimientos y para no limitar el desarrollo del trabajo colectivo. Se debe evitar en la realización de las combinaciones, que se produzcan interrupciones o pausas que afecten la fluidez de los movimientos entre sí. 7. Planificar de forma sistemática las combinaciones, desde las más sencillas hasta las más complejas. 8. Los procedimientos que se utilicen deben ser variados (filas, ondas, círculos, etc.), para posibilitar a las alumnas una mejor orientación espacial. 9. Las clases serán acompañadas, al menos, por un reforzamiento rítmico que el profesor llevará con palmadas, conteo o un instrumento de percusión. 10. Velar porque los ejercicios se ejecuten con elegancia, belleza y soltura, y realizar constantemente las correcciones necesarias. En los objetivos se hace referencia a la postura correcta que debe adoptar la alumna. Este objetivo se trabajará desde el primer día de clases y se hará la corrección necesaria en todo momento, ya que aparece como contenido en los ejercicios con apoyo. Otro aspecto importante es el referido a la impartición de conocimientos a partir de los conceptos básicos. Sugerimos que el profesor no enfatice en la terminología propia del deporte, sino que las alumnas identifiquen el ejercicio en su forma correcta de ejecución, por lo que al realizar las explicaciones estas serán claras. Ejemplo: para el battement tendu explicará que no es más que el deslizado de la pierna al frente, al lado y atrás. Se recomienda, que al impartir los contenidos del programa, se desarrolle la reglamentación de los ejercicios a manos libres y con instrumentos. Por ejemplo, cuando se introduzca la cuerda se hará referencia a las características del instrumento. No debiendo incluirse antes para que no se pierda la motivación por las alumnas. Para dar cumplimiento a los objetivos del programa, se brinda la descripción de los ejercicios, los cuales se desarrollarán en el orden en que aparecen, desde los más sencillos hasta los más complejos, aunque en las clases se pueden tratar varias temáticas, realizar las combinaciones a medida que se vayan impartiendo los diferentes contenidos y estimular la creatividad de las alumnas. Ejercicios con apoyo Constituyen la base técnica de la Gimnasia Rítmica Deportiva, en ellos se encuentran lodos los grupos de elementos técnicos, desde los de Danza Clásica hasta los propios del deporte. En los ejercicios con apoyo influyen, fundamentalmente, las capacidades físicas de movilidad, acoplamiento y equilibrio, que sirven como ejercicios preparatorios para llegar a otros más difíciles que se harán en el centro; por tanto, el profesor debe planificar su clase de forma tal que se pueda abordar lo previsto para la barra primero y para el centro, seguidamente. Esto implicaría lograr la estabilidad, así como la seguridad, ya que las demostraciones competitivas se realizan sin apoyo. Desde el punto de vista metodológico, todo nuevo ejercicio o elemento siempre debe enseñarse atendiendo a tres fases: 1ra. fase: de frente al apoyo o barra. 2da fase: lateral al apoyo o barra. (Estas fases contribuyen a educar la colocación correcta del cuerpo.) 3ra. fase: en el centro. Se debe atender la proporción que existe entre la talla de la alumna y el punto en que ella va a apoyarse, y siempre debe ser a nivel de la cintura. El apoyo, preferiblemente, debe ser en una barra, conocida común-mente como de ballet o una espaldera; sin embargo, en ocasiones hay que recurrir a otros puntos de apoyo como: silla, cerca, ventana, compañera, etc., siempre a nivel de la cintura. Una característica de estos ejercicios es la rotación externa que efectúan las piernas en sus posiciones fundamentales. Esta comienza desde la articulación coxofemoral y continúa hasta la pierna y el pie; las posiciones de brazos se caracterizan por el redondeo, y se utilizan tanto para los ejercicios con apoyo, como los de a manos libres. Atendiendo al número de repeticiones, siempre se realizará el ejercicio con una pierna hacia un lado, y con la otra hacia el otro lado; para girar, lo harán siempre hacia dentro del apoyo o barra; generalmente se trabaja con la pierna del lado de afuera, o sea, la más lejana al apoyo. Aparece como primer elemento la postura básica, que es la posición que adopta la alumna con piernas extendidas, talones unidos y ligera separación de las puntas, cuerpo erguido, con los glúteos y vientre contraídos, hombros bajos, el pecho afuera, la barbilla ligeramente arriba y los brazos abajo. Figura 38 Se reconocen como posiciones de piernas para trabajar tanto en los ejercicios con apoyo, como en los a manos libres, las siguientes: Sexta posición: pies unidos, uno al lado del otro, con ambas puntas al frente . Figura 39 Primera posición: piernas unidas por los talones y puntas de los pies separadas en ángulo de 180° . Figura 40 Segunda posición: piernas separadas por los talones con una separación de un pie, aproximadamente, y las puntas completamente hacia afuera. Figura 41 Tercera posición: talones cruzados uno delante del otro. coincidiendo con la mitad del arco longitudinal del pie contrario y puntas hacia afuera. Figura 42 En todas las posiciones anteriores, debe exigirse: 1.Peso del cuerpo repartido sobre los dos pies. 2.Rodillas extendidas y rotadas hacia afuera y en línea con la punta delos pies, excepto en la sexta posición de piernas que las rodillas van al frente. 3. Hombros y caderas mirando al frente. 4. Glúteos y abdomen contraídos. 5. Vista al frente. Errores fundamentales ü No mantener la línea del cuerpo. ü Flexionar las piernas. Como posiciones de brazos, se reconocen las siguientes: Primera posición: brazos abajo redondeados, ligeramente separados del cuerpo. Figura 43 Posición preparatoria: brazos al frente redondeados, con las palmas hacia adentro. Figura 44 Segunda posición: brazos laterales flexibles . Figura 45 Quinta posición: brazos al frente-arriba redondeados, palmas ligeramente atrás y hombros abajo . Figura 46 Errores fundamentales ü Elevar los hombros. ü No mantener en el mismo nivel todos los segmentos de las extremidades (relación hombro-brazo-antebrazo-mano). Demiplié (semicuclillas). Partiendo de cualquier posición de piernas, se realizará una semiflexión de piernas, los talones no se levantan del piso, empujando las rodillas hacia afuera para que no vayan al frente, excepto en la sexta posición que las rodillas van al frente. Caderas, tronco y vista al frente . Figura 47 Errores fundamentales ü No mantener el tronco recto. ü Acelerar la semiflexión de las piernas. ü Levantar los talones del piso. ü Desplazar las caderas hacia atrás. Battement tendu (deslizado de la pierna al frente, al lado y atrás). Desde la primera posición de piernas, deslizar una pierna al frente, al lado y atrás, y regresar a la posición inicial. Este deslizamiento se realiza sin despegar la punta del pie del piso, manteniendo las piernas extendidas y con punteo del pie en cualquier dirección. Las rodillas van hacia fuera cuando la pierna se desliza al frente y atrás, hacia arriba cuando va hacia el lado. Caderas, hombros y vista al frente . Figura 48 Errores fundamentales ü Despegar el pie del piso. ü Flexionar las piernas. ü No mantener las caderas al frente. ü Bajar la cabeza para observar el trabajo de las piernas. Flexiones del tronco Partiendo de cualquier posición de piernas, se flexiona el tronco aproximadamente hasta la línea media del cuerpo (90°), caderas y vista al frente, regresando a la posición inicial. Variantes: Flexiones al frente del tronco (ventral): diagonal o de lado al apoyo, flexionar el tronco recto al frente hasta 90°, brazo libre extendido arriba junto a la oreja. La barbilla, la vista y la cadera se mantienen al frente y en línea con las piernas. Flexiones laterales del tronco: de lado al apoyo, realizar un estiramiento hacia la barra con el brazo libre extendido, que se eleva a tratar de tocar el apoyo o la barra. Flexiones atrás del tronco (dorsal): de frente al apoyo o barra, con el brazo libre extendido arriba, hacer flexión del tronco y la cabeza atrás, las piernas extendidas, cuidando que las caderas se mantengan al frente sin desplazamiento. Errores fundamentales ü Flexionar las piernas. ü Desplazar la cadera al frente en la flexión dorsal y atrás, en la flexión ventral y lateral ü No desplazar simultáneamente el brazo libre y el tronco durante la flexión, ü No mantener la línea de cabeza-tronco durante el movimiento del tronco. Elevación sobre los dos pies. Partiendo de la sexta posición de piernas y de frente al apoyo, se elevan los talones al máximo, el peso del cuerpo repartido en las dos piernas las cuales estarán extendidas, tronco recto y vista al frente. Errores fundamentales ü Flexionar las piernas. ü Poca elevación de los talones. ü No mantener los músculos contraídos. ü No mantener línea del cuerpo Elevación sobre un pie. De frente al apoyo, partiendo de la sexta posición de piernas, elevar una pierna flexionada al frente, que pasa por el tobillo y continúa el movimiento hasta la altura de la rodilla de la pierna de apoyo, haciendo contacto con la punta del pie. En este ejercicio es importante mantener el cuerpo recto, la vista al frente. Primero se realizará con apoyo total del pie, elevando después el talón, manteniendo la pierna completamente extendida. Las rodillas irán hacia el frente Figura 49 Errores fundamentales ü Apoyar el pie en la rodilla de la pierna de apoyo. ü No puntear la pierna flexionada. ü Flexionar la pierna de apoyo. ü No mantener la línea del cuerpo. ü No mantener los músculos contraídos. Grand battement jeté (balanceos grandes de piernas). Este elemento consiste en elevar la pierna extendida y punteada al máximo, de altura, para buscar amplitud en el movimiento; las caderas y el tronco se mantienen al frente. En cualquiera de sus variantes y sin movimiento. Variantes: Balanceos al frente: de espalda o de lado al apoyo se partirá de la primera posición de piernas, con brazo libre arriba y el pie del mismo lado punteado atrás, elevar la pierna al frente extendida con movimiento de brazo atrás y al frente (tratando de elevar la pierna hasta el brazo). Las rodillas se mantendrán hacia afuera. Figura 50 Balanceos laterales: de frente o de lado al apoyo, partiendo de la primera posición de piernas, punteo del pie cruzado por delante, ambas piernas extendidas, elevamos la pierna al lado contrario, con rotación de rodilla hacia arriba. El tronco se mantiene recto, el brazo libre puede adoptar diferentes posiciones. Figura 51 Balanceos atrás; de frente al apoyo partiendo de la primera posición de piernas, pierna punteada y extendida al frente, elevar la pierna atrás con rodilla hacia afuera. Se pueden hacer movimientos del tronco atrás. Errores fundamentales ü Flexionar una o ambas piernas. ü No mantener la colocación correcta de la cadera y el tronco. ü No puntear el pie de la pierna que realiza el balanceo. Saltos en sexta posición de piernas. De lado al apoyo, en sexta posición de piernas, realizar un demiplié y despegue fuerte, buscando el máximo de altura, manteniendo ambas piernas extendidas, punteadas y unidas en el vuelo en línea vertical, el brazo libre al lado del cuerpo y la vista al frente. La caída debe ser suave apoyando primero el metatarso y después el talón, en semiflexión de piernas . Figura 52 Al comenzar la enseñanza de los saltos es conveniente utilizar primero saltillos para trabajar la posición del cuerpo en el vuelo, la orientación espacial y el punteo, sin buscar demasiada elevación y con un ritmo más rápido de ejecución. Errores fundamentales ü ü ü ü ü No despegar enérgicamente con ambas piernas. No puntear durante el vuelo. No mantener la línea vertical del cuerpo durante el vuelo. Apoyo excesivo en la barra. Caer con las piernas extendidas. En los ejercicios con apoyo, el brazo libre puede adoptar diferentes posiciones de la danza clásica o posiciones básicas y combinarse entre sí, en dependencia del ejercicio que se ejecuta y el dominio alcanzado por las alumnas. Ejemplo: elevación sobre un pie con la segunda posición de brazos, ejecutar el Passé cerrado y pasar a la quinta posición de brazos. Ejercicios en el centro La ejecución de los ejercicios en el centro es más compleja, ya que es necesario conservar la rotación de las piernas y el equilibrio del cuerpo, particularmente, cuando se realizan en relevé (media punta) sin ayuda del apoyo. La condición fundamental para el dominio de la estabilidad es la distribución correcta del peso del cuerpo sobre las dos piernas o sobre una. Estos elementos a medida que las alumnas los vayan dominando, se combinarán primero con apoyo y, posteriormente, se ejecutarán en el centro. Se debe tener presente que los movimientos sean lentos y suaves. Los brazos adoptarán las diferentes posiciones conocidas por las alumnas. En estos ejercicios, por su similitud con los ejercicios con apoyo, se tendrán en cuenta los mismos errores fundamentales, y además, se debe insistir en la adecuada articulación de una habilidad con la otra, para que el movimiento se ejecute de forma fluida, a partir de la postura correcta. A continuación, se brindan algunas recomendaciones que el profesor debe tener en cuenta: 1. Evitar que los saltos se realicen en superficies duras. 2. Trabajar lento inicialmente e ir aumentando el ritmo de ejecución progresivamente. 3. Hacer las correcciones fundamentales de los movimientos; evitar confundir a las ejecutantes. 4. Velar porque las combinaciones se ejecuten sin interrupción, con belleza y elegancia. Ejercicios a manos libres Dentro del contenido programado para dar cumplimiento a los objetivos del programa, aparecen los ejercicios a manos libres, los que tienen gran importancia para desarrollar el control muscular e incidir en la adecuada ejecución de los movimientos básicos; además, actúan directamente sobre el desarrollo estético de las alumnas mediante la ejecución de las habilidades, con soltura y elegancia. Esto se logra con la combinación de los movimientos de la cabeza, los brazos, el tronco y las piernas, mediante las distintas posiciones que adoptan las alumnas. Los ejercicios a manos libres son la base de los ejercicios con instrumentos, ya que con estos se realizará toda la técnica aprendida , pero añadiendo el manejo y la técnica del instrumento en cuestión. Dentro de esta subunidad se tratará: Pasos y carreras Constituyen uno de los eslabones de la preparación integral de tas alumnas. Facilitan el dominio de los movimientos con carácter variado y los elementos fundamentales de la técnica de este grupo. Pueden ser utilizados para trasladarse de un lugar a otro, como calentamiento y como enlaces de algunos elementos. Se introduce en este grupo la marcha gimnástica en la que, partiendo de la posición básica, se realiza un paso al frente apoyando primeramente la punta y después el talón del pie, pierna extendida y rodilla afuera; al realizar el paso, la pierna que está atrás hace una ligera flexión y pasa al frente de la misma forma que la primera, el tronco recto, la cabeza arriba, los hombros abajo, la vista al frente, los brazos oscilan de forma coordinada y natural. Este ejercicio es la base de la correcta creación de hábitos para las demás marchas y carreras, así como la postura correcta. Se debe vetar porque coincidan los pasos con los sonidos (palmadas, conteo, etc.), empleándose para caminar un ritmo moderado, lento. Errores fundamentales ü Inclinar el tronco al frente o atrás. ü No extender completamente la pierna que se lleva al frente, ü Oscilar los brazos exageradamente. ü No puntear los pies. Las carreritas rítmicas, se ejecutarán apoyando solamente el metatarso, las piernas ligeramente flexionadas y el tronco con una mínima Inclinación hacia adelante, los brazos pueden adoptar diferentes posiciones. Ejemplo; segunda posición, que es la más utilizada u otras de la danza clásica, así como las posiciones básicas que se trabajan en la unidad de gimnasia básica: brazos al frente, arriba, laterales. El ritmo para estas carreritas será más rápido que para el caminar. Errores fundamentales ü Correr apoyando toda la planta del pie. ü Flexionar demasiado las piernas en la carrera. ü No hacer la carrera suave, relajada, Paso en media punta. Desde la sexta posición de piernas, realizar pasos normales con ritmo de marcha, que se ejecuta con piernas extendidas normalmente, es decir, no rígidas. El talón se eleva al máximo apoyando el metatarso, el tronco recto con el pecho erguido, los brazos pueden adoptar diferentes posiciones, tanto de la danza clásica como de la gimnasia básica. Los glúteos y abdomen contraídos. Paso de cambio. Su importancia está dada en que sirve de base a muchos elementos técnicos. Constituye un paso metodológico para la enseñanza del paso Galop. Este se ejecuta en tres tiempos, partiendo de la posición de piernas unidas, en el tiempo 1, se da un paso al frente punteando, pasando el peso del cuerpo a esta pierna; tiempo 2, la pierna que está atrás se puntea y se desliza a unir la parte media del pie al talón del pie que está apoyado al frente (formando una T); tiempo 3, se realiza un paso deslizado con la pierna que queda al frente sin perder el contacto con el piso. Se desliza la pierna que está atrás, la que pasa Junto a la otra para quedar más adelantada, se repite el movimiento completo desde el Inicio. Los brazos pueden adoptar diferentes posiciones El aprendizaje de este paso se facilita, si primero se enseña el paso T, después el paso deslizado y, finalmente se ejecuta el movimiento completo del paso de cambio. Figura 53 Errores fundamentales ü ü ü ü No continuar con un buen deslizado el paso T (paso de cambio). No elevar los talones al máximo (paso en media punta). No puntear los pies. Flexionar excesivamente las piernas. Pasos de baile. Estos pasos enriquecen y proporcionan variedad y belleza a los ejercicios opcionales de nuestro deporte, empleándose usualmente como enlaces entre los elementos de dificultad. Se realizan en las clases para motivar a las alumnas y sirven para el desarrollo de la coordinación especial de los movimientos, la libertad de ejecutarse en correspondencia con el carácter y estilo particular de cada danza, siendo muchos de ellos tomados de bailes europeos. Paso de Vals. Se caracteriza por un movimiento suave del cuerpo. El paso de vals se realiza al frente, aunque tiene variantes como son: lateral, atrás y con giro. Existiendo un constante desplazamiento amplio y sin rigidez. En el grado se enseñará el paso de vals al frente, el cual se ejecuta en tres tiempos, comenzando en posición de relevé, tiempo 1, se desliza una pierna al frente (derecha e izquierda) quedando el pie apoyado totalmente y semiflexionado. En el tiempo 2, el otro pie que quedó atrás se adelanta, apoyándose en metatarso (elevación máxima de talones). Y en el tiempo 3, la otra pierna se adelanta-también quedando en relevé, la vista Irá al frente y se cuidará la postura correcta. Puede combinarse con posiciones de brazos. Comenzando su enseñanza con las manos en la cintura. Para facilitar el aprendizaje de este paso, es preciso comenzar enseñando el paso semiflexionado (paso plantado), después el paso en media punta, seguidamente se combinarán ambos cada 3 tiempos y, por último, se ejecuta el paso de vals completo. Errores fundamentales ü Flexionar las piernas en los pasos en relevé. ü No elevar al máximo tos talones en el relevé. ü Flexión exagerada de la pierna de apoyo (primer paso). Paso Cha-cha-cha. Se Incorpora como baile típico cubano, el paso Cha-cha-cha, que se ejecuta partiendo de la posición de piernas unidas (sexta); se realizan dos pasos cortos al frente y luego se marcan tres pasos más, que pueden realizarse hacia diferentes direcciones: lateral, al frente, etc., siempre con desplazamiento. El tronco puede inclinarse suavemente, y los brazos realizar diferentes movimientos, siempre que no interfieran la ejecución del paso. Para su enseñanza se llevarán las manos a la cintura . Se comienza ejecutándolo en el lugar y en la medida que sea dominado, se hará con desplazamiento al frente y después en otras direcciones, Incluyendo movimientos de tronco y brazos. Errores fundamentales ü Mantener las piernas extendidas. ü Elevación exagerada de los pies. ü No coordinar los pasos. Equilibrio Los ejercicios de equilibrio forman parte de la sección fundamental. Se caracterizan por la pequeña base de sustentación sobre la que se produce el apoyo, por lo que necesitan de un control mayor de las fuerzas del sistema osteomioarticular y la adaptación del aparato vestibular. Metodológicamente, se realizan con apoyo para desarrollar la postura adecuada de las alumnas, así como la colocación y el control del centro de gravedad del cuerpo, que varía de acuerdo con los movimientos que se realizan. Los ejercicios de equilibrio, en cuanto a su ejecución, pueden ser: Sobre ambos pies (Relevé): partiendo de la sexta posición de piernas, mantener las piernas unidas con tos talones elevados al máximo; el peso del cuerpo debe descansar sobre los dedos de los pies, los brazos pueden adoptar .diferentes posiciones. Es importante la postura para mantener una mayor estabilidad. Los glúteos deben estar contraídos, abdomen recogido, los hombros bajos y el pecho erguido. Sobre un pie (Passé cerrado): se caracteriza porque el peso del cuerpo recae sobre la pierna de apoyo que está fuertemente extendida y con el talón elevado al máximo. La pierna libre adopta diferentes posiciones. En este grado se ejecuta en passé cerrado, donde se flexiona al frente la pierna libre, quedando la punta del pie unida a la rodilla de la pierna de apoyo, los brazos pueden estar en segunda, quinta, u otras posiciones. Para un mejor equilibrio, se realizará el ejercicio, primero, con apoyo total del pie y una vez dominado, se eleva el talón para reducir el área de sustentación. Errores fundamentales ü No elevar los talones al máximo. ü Aflojar los músculos del abdomen y los glúteos. ü Separar los talones en el relevé. Los asaltos se incluyen dentro de esta temática, porque además de ser un equilibrio sobre los dos pies con una área de sustentación grande, constituyen Poses que dan al deporte belleza y mayor seguridad a la forma adoptada por el cuerpo. En este grado se seleccionó el asalto al frente: Se ejecuta partiendo de la sexta posición de piernas; se realiza un paso amplio al frente plantado, quedando esta pierna flexionada y la de atrás extendida y punteadas. Ambas con rodillas hacia afuera. El tronco erguido, los brazos pueden adoptar diferentes posiciones, al Igual que la vista, las caderas hacia el frente. Errores fundamentales ü . No elevar al máximo el talón del pie de atrás. ü . Inclinar el tronco al frente. ü . Flexionar la pierna de atrás. Figura 54 Giros Son movimientos que se realizan alrededor del eje longitudinal del cuerpo, en el lugar o con desplazamiento; pueden ser ejecutados sobre ambas piernas o sobre una pierna. Estos giros necesitan de un equilibrio y al mismo tiempo Influyen positivamente en el desarrollo de esta capacidad, por lo que deben planificarse después de ser trabajados tos ejercicios de equilibrio con las alumnas. En la ejecución de los giros, es importante el movimiento de la cabeza, ya que es la guía del cuerpo, es la última en girar y la primera en llegar, buscando un punto de referencia que permita: retardar y disminuir los efectos del mareo, mantener la dirección durante los giros y brindar estética al movimiento. Se han programado para esta unidad tos giros simples, que son menor o igual a 360', o sea, una vuelta. Se recomienda para su enseñanza trabajar primero 180" y a medida que las alumnas vayan dominándolos, realizar el giro completo, o sea de 360°. Los ejercicios que se recomiendan son: Giros con pequeños pasos en el lugar: se pueden comenzar en distintas posiciones que sean conocidas por las alumnas, donde pueden emplearse diversos movimientos de brazos. Consiste en elevar los talones al máximo, manteniendo las piernas extendidas; girar la cantidad de grados Indicada (180° - 360') mediante pequeños pasos, despegando poco el metatarso del piso. El cuerpo se mantiene erguido. Ejemplo: partiendo de la posición de asalto al frente, brazos hacia el lado de la pierna de apoyo y la cabeza mirando hacia las manos, se unen ambas piernas avanzando la más atrasada y se gira hacia el lado contrario donde se encuentran los brazos, pasando estos al lado contrario de la posición Inicial. Una vez dominado este ejercicio, los brazos pueden hacer círculos alternos por delante del cuerpo al mismo tiempo que el giro, para quedar en la posición que se seleccione. Giro cruzado: este giro es más rápido que el anterior, por lo que debe planificarse una vez que se haya dominado por las alumnas el giro con 108 pequeños pasos en el lugar. Se partirá de la sexta posición, un pie cruzado sobre el otro y se realiza el giro elevando los talones al máximo, cuidando que al final los pies no queden cruzados, sino uno al lado del otro. El cuerpo se mantendrá extendido para un buen giro. Es importante el movimiento de la cabeza. Los brazos pueden realizar diferentes movimientos o adoptar distintas posiciones como se expresa en el ejemplo anterior . Figura 55 Errores fundamentales ü Retardar el movimiento de la cabeza. ü Flexionar las piernas. ü No elevar al máximo los talones. Olas Constituyen el grupo técnico que diferencia a la Gimnasia Rítmica Deportiva de otras disciplinas. Estos elementos consisten en la trasmisión del movimiento de un segmento corporal a otro, de manera ininterrumpida, escalonada, teniendo como base los resortes de brazos. Para la enseñanza de las olas de brazos laterales, se realizará primero la flexión de los distintos segmentos articulares de la extremidad y la extensión de todos al mismo tiempo en dirección lateral. Una vez dominado este ejercicio preparatorio se partirá de la posición de brazos laterales ejecutando la flexión suave y extensión de forma ininterrumpida (ondulaciones), cuidando que los hombros se mantengan fijos, la vista puede ir al frente o mirar el brazo que hace la ola. Se podrá adoptar cualquier posición de piernas conocida por las alumnas. Este movimiento se realizará primero con un brazo y después con los dos, simultáneos o alternos. Figura 56 El profesor debe velar porque estos movimientos se realicen suaves y evitar la reiteración después de dominados. Errores fundamentales ü No extender completamente los segmentos del brazo. ü Desplazar los hombros arriba o abajo. ü Contraer o relajar demasiado los músculos de los brazos. Saltos Son elementos técnicos complejos donde se Integran en gran medida todas las capacidades físicas condicionales y coordinativas. Se caracterizan por un fuerte empuje de piernas y la posición exacta de todas las partes del cuerpo durante el vuelo, la búsqueda de una buena elevación y el logro de una caída suave. Los brazos pueden adoptar distintas posiciones o realizar diferentes movimientos. Es importante en este trabajo de los saltos insistir en la altura del vuelo, la que estará determinada por la fuerza del despegue, para garantizar su continuidad y poder realizar movimientos variados. La caída tiene como finalidad frenar el movimiento del cuerpo, por lo que debe ser sin ruido y por medio de una semiflexión de piernas, con su posterior recuperación. Los saltos programados son de fácil ejecución, pues tienen como antecedente los saltos con apoyo, cuyo objetivo es la orientación espacial y la postura correcta, realizada sin desplazamientos. El ejercicio Paso-salto en passé cerrado: se realizará partiendo de sexta posición de piernas, donde la pierna que ejecuta el paso al frente se mantendrá extendida y punteada; al apoyarse será semiflexionada para despegar fuerte arriba y efectuar la extensión completa de pierna y pie en el vuelo, mientras la otra, se flexiona al frente quedando la punta del pie unida a la rodilla de la pierna de despegue. Los brazos pueden adoptar diferentes posiciones: segunda, preparatoria, o realizar movimientos de círculos por el frente. La caída será en la misma pierna de despegue; suave, donde el contacto con el piso será primero con el metatarso y luego con el talón. Salto trote: se ejecutará con un paso previo para el despegue, elevando las piernas alternas y flexionadas, con punteo de ambas; al bajar se extienden y caen en semiflexión para amortiguar la terminación del movimiento; tas rodillas van hacia fuera. Los brazos pueden adoptar diferentes posiciones. Ejemplo: laterales (segunda, etc.) o movimientos en círculos al frente, cruzando los brazos .La vista se dirige al frente, las caderas y el tronco se mantienen al frente, partiendo del movimiento de la articulación coxofemoral. Salto tijeras: se ejecutará partiendo de la sexta posición de piernas; se realiza un paso al frente punteado y semiflexionando las piernas, la que queda atrás es elevada al frente extendida y punteada, al bajar esta la de apoyo sube extendida y punteada, cambiando con la otra, manteniendo el tronco recto, cuidando la posición de las caderas y la vista al frente. Los brazos pueden adoptar diferentes posiciones al igual que en los saltos anteriores. Figura 57 Errores fundamentales ü No realizar punteo de tos pies. ü No extender las piernas en el vuelo (salto tijeras). ü No mantener la posición de la cadera al frente. ü No cambiar las piernas en el vuelo. Combinaciones sencillas: se realizarán teniendo en cuenta los requisitos ara cada ejercicio descrito anteriormente. Las combinaciones primero serán sencillas (incluyendo dos elementos) a partir de su dominio, ir incluyendo otros elementos hasta llegar a as combinaciones programadas, donde se podrán incorporar otros elementos que sean dominado por las alumnas. Se prestará atención a que estas combinaciones se ejecuten sin hacer interrupciones en la continuidad del ejercicio; se insistirá en el adecuado acoplamiento entre elementos, que facilite dicha continuidad. La caída será en la misma pierna de despegue; suave, donde el contacto con el piso será primero con el metatarso y luego con el talón. Salto trote: se ejecutará con un paso previo para el despegue, elevando las piernas alternas y flexionadas, con punteo de ambas; al bajar se extienden y caen en semiflexión para amortiguar la terminación del movimiento; tas rodillas van hacia fuera. Los brazos pueden adoptar diferentes posiciones. Ejemplo: laterales (segunda, etc.) o movimientos en círculos al frente, cruzando los brazos. La vista se dirige al frente, las caderas y el tronco se mantienen al frente, partiendo del movimiento de la articulación coxofemoral. Salto tijeras: se ejecutará partiendo de la sexta posición de piernas; se realiza un paso al frente punteado y semiflexionando las piernas, la que queda atrás es elevada al frente extendida y punteada, al bajar esta la de apoyo sube extendida y punteada, cambiando con la otra, manteniendo el tronco recto, cuidando la posición de las caderas y la vista al frente. Los brazos pueden adoptar diferentes posiciones al igual que en los saltos anteriores . Figura 58 Errores fundamentales ü No realizar punteo de tos pies. ü No extender las piernas en el vuelo (salto tijeras). ü No mantener la posición de la cadera al frente. ü No cambiar las piernas en el vuelo. Combinaciones sencillas: se realizarán teniendo en cuenta los requisitos para cada ejercicio descrito anteriormente. Las combinaciones primero serán sencillas (incluyendo dos elementos) a partir de su dominio, ir incluyendo otros elementos hasta llegar a las combinaciones programadas, donde se podrán incorporar otros elementos que sean dominado por las alumnas. Se prestará atención a que estas combinaciones se ejecuten sin hacer interrupciones en la continuidad del ejercicio; se insistirá en el adecuado acoplamiento entre elementos, que facilite dicha continuidad, Los errores serán los mismos para cada ejercicio por separado, además, se insistirá en la continuidad del movimiento, o sea, la fluidez. Es importante que el profesor tenga en cuenta que a través de las repeticiones y corrección se irá desarrollando en las alumnas la percepción de tiempo, espacio y esfuerzos musculares, lo que permitirá el aprendizaje y dominio de nuevos elementos más complejos. En orden, otra temática importante lo constituyen los ejercicios con instrumentos. Este evento consiste en la coordinación de los movimientos del cuerpo o parte de él con una buena base de los ejercicios a manos libres, hasta lograr un mejor dominio del instrumento. Ejercicios con cuerdas La cuerda es el Instrumento seleccionado para el grado, ya que sirve de base para el manejo del resto de los instrumentos. En la enseñanza de los ejercicios con cuerda, el profesor debe tener en cuenta que: Su manipulación presenta gran dificultad debido a las características propias de este instrumento, el cual, a diferencia de los demás, es flexible, y adoptará determinada forma de acuerdo al movimiento que le imprima la alumna por medio de fa coordinación y diferenciación de los esfuerzos musculares. El profesor debe aprovechar las habilidades que han desarrollado las alumnas en el salto de la suiza en grados anteriores o en los Juegos tradicionales de su localidad. Se prestará atención a la postura correcta en la ejecución de los elementos técnicos, y a que conozcan los requerimientos propios de este instrumento, desde el punto de vista técnico. En las clases, el instrumento puede ser de un material flexible, ya sea soga o cualquier otro que permita cumplir los requerimientos establecidos. Es conveniente que tenga determinado peso, ya que de ser muy ligero es muy difícil de controlar, en relación con el dibujo y el plano en que se mueve. La cuerda puede ser confeccionada por las propias alumnas. Para determinar el largo se toma la cuerda por los extremos, se pisa en el centro con los dos pies unidos, y se llevan los extremos hasta las axilas. Los grupos de ejercicios más significativos con la cuerda son: 1. Balanceos, circunducciones y movimientos en ocho. 2. Saltos y saltillos. 3. Lanzamientos y capturas. Figura 59 La enseñanza de los ejercicios con este instrumento, se comenzará por la sujeción o agarre de la cuerda, que depende del elemento técnico de que se trate; estos son los siguientes: 1. Agarre de tres dedos: se tomará la cuerda con los dedos pulgar, índice y del medio, quedando los otros dos dedos librea. Este agarre se utiliza en los balanceos o movimientos de conducción. Figura 60 2. Agarre suave con toda la mano (quedando sujetada por los dedos); se utiliza para pequeños saltillos y algunos lanzamientos. Figura 61 3. Agarre fuerte con toda la mano (igual que el anterior pero fuerte): se utiliza para los saltos grandes, con la cuerda doblada y saltos dobles, así como captura de lanzamientos grandes. A continuación se ofrecen algunas sugerencias de ejercicios en cada grupo, así como la descripción del movimiento. Los balanceos y círculos o circunducción se caracterizan porque la cuerda es movida por transmisión del movimiento del cuerpo hacia el instrumento. Debe observarse armonía entre la cuerda y la acción motriz. En este grupo de ejercicios la amplitud de los movimientos estará dada, fundamentalmente, por el correcto trabajo de brazos y tronco. Estos movimientos de balanceos y círculos o circunducción pueden realizarse con la cuerda tomada por cada extremo con una mano, con la cuerda doblada en dos, tomada en una mano o en las dos, así como doblada en tres o cuatro, y por el centro con ambos extremos libres o tomada por un extremo con el otro libre. Balanceos. Los balanceos, no son más que desplazamiento de la cuerda de un lado a otro en un plano frontal y sagital, con diferentes posiciones de piernas. Ejercicios 1. Balance frontal con la cuerda abierta, sujeta con ambas manos. Desde la sexta posición de piernas, cuerda tomada por ambos extremos, uno en cada mano, ambos brazos flexionados hacia un lado, separar y elevar estos por el frente a la altura de los hombros; realizar semiflexión de piernas (demiplié), llevar la cuerda hacia el lado contrario, al final de la semiflexión, pasar por el frente en el inicio de otra semiflexión y terminar al otro lado, al final de la segunda semiflexión. La vista y la cabeza se mueven en la dirección de la cuerda. Errores fundamentales ü Alterar la elevación de los brazos en los traslados. ü Agarre fuerte de la cuerda. ü No mantener el plano de la cuerda. Las circunducciones son movimientos circulares de la mano, interviene la articulación de la muñeca al pasar por los tres ejes de. movimientos. Ejercicios 1.Circunducción de muñeca en plano vertical lateral. Se realiza desde la, sexta posición de piernas, el brazo lateral realiza círculos verticales continuados, manteniéndolo extendido y flexible. La cuerda se tomará por ambos extremos con una sola mano, con agarre suave. Se cuidará la postura correcta, la vista y la cabeza seguirán el movimiento de la cuerda. 2.Circunducción de muñecas en plano vertical frontal. Desde cualquier posición de piernas, comenzar en la sexta posición, cuerda lomada por los extremos con una mano, el brazo extendido y flexible al frente, realizar circuios continuados. El agarre será suave con toda la mano . Figura 62 Ambos movimientos pueden realizarse a favor o en contra de las manecillas del reloj. Errores fundamentales ü No mantener la postura erguida del cuerpo. ü Agarre fuerte de la cuerda. ü Descuidar el plano de la cuerda (planos sagital y frontal). ü Flexionar demasiado el brazo. Saltos Este grupo es especifico de este instrumento, ya que no se concibe la cuerda sin saltos, considerándose estos cuando la alumna pase por encima de la cuerda en el transcurso del vuelo, o sea, la cuerda pasa por debajo del cuerpo, que se mantiene en línea vertical, con las piernas extendidas y punteadas. La caída debe ser suave con semiflexión de piernas para amortiguar el movimiento. El agarre es fuerte para evitar que la cuerda pierda la figura. Para la enseñanza de este elemento técnico, se realizará primeramente el agarre fuerte con toda la mano. Posteriormente, se harán movimientos de la cuerda de atrás al frente, cuidando que esta no haga ondulaciones en el aire, o sea, mantenga la figura (cuerda extendida), realizando semiflexión de piernas, después se pasa a la ejecución de los diferentes ejercicios de salto. Ejercicios 1. Saltos con piernas unidas, con vuelta de la cuerda hacia delante. Se partirá de la sexta posición de piernas, cuerda tomada con las dos manos atrás, realizar semiflexión de piernas iniciando el movimiento de la cuerda hacia arriba y adelante, el despegue será fuerte para buscar la mayor altura, pasando la cuerda por debajo del cuerpo que estará completamente extendido con piernas unidas y punteadas, caer con semiflexión de piernas para iniciar nuevamente el despegue del siguiente salto. Errores fundamentales ü No mantener la línea vertical del cuerpo. ü Flexionar las piernas en el vuelo. ü Flexionar demasiado los brazos. ü Agarre suave de la cuerda. 2. Saltos con pequeños desplazamientos. Se partirá de la sexta posición de piernas, en media punta, con cuerda tomada por los dos extremos detrás del cuerpo, realizar semiflexión con las dos piernas y despegar cayendo sobre una pierna, la otra elevada y flexionada a la altura del muslo con rodilla al frente y el pie punteado, en el momento del vuelo pasar la cuerda y continuar alternando tas semiflexiones con una y otra pierna, elevando siempre la contraria, mantener continuos los pases de la cuerda en cada momento del vuelo. La postura será, cuerpo en línea vertical, vista al frente, la pierna de despegue se mantendrá extendida en el vuelo y la caída será suave. Errores fundamentales ü No pasar la cuerda en el momento máximo del vuelo. ü No elevar la pierna flexionada, elevando la punta del pie hasta el nivel de la rodilla. ü Agarre suave de la cuerda. ü No punteo de los pies en el vuelo. Aparecen, por último, combinaciones sencillas, donde se aprecian algunos elementos fundamentales que brindan a las alumnas la posibilidad de desarrollar la creatividad, así como la Improvisación. Se pueden incorporar otros elementos aprendidos, que sean del dominio de estas. Es importante que los elementos sean dominados por las alumnas de forma aislada y al combinarlos se observe la continuidad del movimiento, o sea, no se deben hacer interrupciones, ni pausas. En la ejecución de los ejercicios, se prestará atención al trabajo de las manos en forma alterna y simultánea. Los errores fundamentales serán los mismos que los planteados para los ejercicios a manos libres y con instrumento. Además de las habilidades motrices deportivas programadas para esta unidad, se incluyen también como complemento necesario para una mejor interpretación y asimilación de los elementos técnicos, algunos conocimientos teóricos relacionados con los contenidos de las diferentes temáticas. Se incluyen los conceptos básicos del deporte» las reglas fundamentales de los ejercicios a manos libres y con la cuerda; esto debe posibilitar que las alumnas identifiquen los diferentes ejercicios y valoren la belleza y precisión de los movimientos que integran las selecciones que se presentan en las competencias donde participen. También se debe incluir en las clases la información acerca de los resultados de las atletas más destacadas en el deporte dentro del ámbito nacional, provincial y municipal, haciendo resaltar sus méritos deportivos y actitudes relevantes relacionados con el cumplimiento de los principios revolucionarios, de manera, que contribuya al desarrollo de los sentimientos patrióticos de las estudiantes. Para impartir los conocimientos teóricos, el profesor debe tener presente algunos aspectos, como son; Los conceptos básicos se introducen paralelamente con el desarrollo de cada temática. Las reglas fundamentales se trabajan simultáneamente con la impartición de las diferentes temáticas que conforman cada subunidad. La información acerca de tas atletas más destacadas del deporte, el profesor debe mantenerla actualizada y puede trabajarla durante el desarrollo de toda la unidad. Las reglas básicas que se deben impartir en los ejercicios a manos libres son las siguientes: a) La alumna debe desplazarse en Texto todas las direcciones: al frente, atrás, 1.Características del área de trabajo. diagonal. Tapiz: área que mide 12 x 2m, 4. Características de las selecciones. cubierta por una lona, donde no se a) Las selecciones individuales tienen puede estar con zapatos. una duración de 1 min a 1,30 min. 2. Características de las b) Las selecciones de conjunto tienen composiciones. un tiempo de duración de 2 a 2,30 a) Deben tener variedad de ejercicios min. donde demuestre la destreza, c) Se penaliza cuando se viola el habilidad y coordinación del tiempo por exceso o por defecto. movimiento. b) Los desplazamientos deben ser Temática variados dentro de los grupos fundamentales (giros, equilibrios, Todas las temáticas ya que es la flexiones, olas, etc.). instalación propia de este deporte. 3. Utilización del espacio. Combinaciones de los ejercicios a manos libres y con la cuerda. Ejercicios a manos libres y con la cuerda. Ejercicios a manos libres y con la cuerda Ejercicios con la cuerda y a manos libres. Para los ejercicios con Instrumento, fundamentalmente la cuerda, se trabajarán las reglas siguientes: Texto 1. Características del Instrumento. a) Puede ser de cáñamo o fibra sintética. b) Prohibida la utilización de mangos de madera; se puede anudar en los extremos o reforzar con material antideslizante. c) El largo es proporcional a la estatura de fa alumna, pisándola en el centro de la cuerda hasta las axilas. 2. Manipulación de la cuerda a)No puede rozar el piso ni el cuerpo a menos que lo exija la composición. b) Se debe mantener en el espacio sin ondulaciones. c) Debe existir un equilibrio entre el trabajo de la mano derecha y la Izquierda. d) Se penaliza la pérdida o caída del instrumento. Temática Ejercicios con cuerda. Sujeción Sujeción. Balanceos, circunducciones y saltos. Combinaciones. Balanceos, circunducciones y saltos. Combinaciones. Balanceos, circunducciones y saltos. Combinaciones. Balanceos, circunducciones y saltos. Combinaciones. BIBLIOGRAFÍA Betancourt Mella, Lázaro y otros. Atletismo en el ámbito escolar y deportivo. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana, 1991. Borroto Dourner, Evelina y otros. Voleibol 1. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana, 1992. Colectivo de Autores. Actividad sobre la técnica de dirección de la clase de educación física. MINED. Cuba. Conferencia. Colectivo de Autores. Diferentes formas de ejercicios para los juegos deportivos. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana, 1984. Colectivo de Autores. Gimnasia Básica. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana, 1981. Colectivo de Autores. Manual del profesor de Educación Física I. Imprenta "José A. Huelga". INDER, 1996. Colectivo de Autores. Metodología de la Enseñanza de las carreras de distancias cortas y los relevos. Imprenta "José A. Huelga". INDER, 1987. Colectivo de Autores. Problemas psicopedagógicos del aprendizaje. ICCP - MINED. Ciudad de la Habana, 1994. Colectivo de Autores. Programa y Orientaciones Metodológicas de Educación Física para noveno grado. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana, 1991. 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Editorial Trillas. México, 1986. Zilberstein , J. Aprendizaje, enseñanza y desarrollo.¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje ?.Ediciones CEIDE. México. 289 Programa de Educación Física Enseñanza Técnica y Profesional Autores: Lic. MsC. Lic. Lic. Lic. Lic. MsC Lic. Lic Lic Pedro Pérez Sosa Daniel Rodríguez Leyva Silvia De Con Balmoris Marina Berroa Savigne Dalia Navarro Eng Julio C Chaltrán Ortíz Enrique Padrón Torres Néstor López Rodríguez José Joaquín Correa Julio Aguilera 290 OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA EN LA ENSEÑANZA TÉCNICA Y PROFESIONAL. 1. Brindar conocimientos sobre la importancia que para el organismo humano tiene la práctica sistemática de actividades físicas para conservar la salud. 2. Conocer los grupos musculares que más inciden en los diferentes procesos productivos de las distintas especialidades, así como las capacidades físicas condicionales y coordinativas que se relacionan con los mismos y como ejercitarla. 3. Aplicar los elementos técnicos del deporte motivo de clases en situaciones de juegos o de competencias 4. Domine el reglamento vigente del deporte motivo de clase y lo aplique en situaciones de juegos. 5. Contribuir a través de las clases, juegos y competencias a la formación de valores éticos y morales y revolucionarios, así como a la formación vocacional del estudiante. CARACTERIZACION DE LA ASIGNATURA EDUCACION FISICA EN LA ENSEÑANZA TECNICA Y PROFESIONAL. La Enseñanza Técnica y Profesional tiene como encargo social la formación de técnicos de nivel medio y obreros calificados en correspondencia con las demandas de la economía del país, es por ello que su formación técnico - docente tiene un carácter terminal por cuanto se incorporan directamente a la producción o los servicios de acuerdo con las especialidades estudiadas. En la concepción de los planes de Educación Física fue preciso tener en cuenta dos factores esenciales: Ø El primero de ellos es que hay dos niveles de ingreso, uno con noveno grado y otro con duodécimo grado. Ø El segundo lo constituyen las diferentes especialidades que integran las ETP y la necesidad de que la asignatura responda al desarrollo de habilidades y capacidades físicas directamente relacionadas con estas especialidades y el perfil ocupacional de los egresados. Ambos aspectos condicionan un tratamiento diferenciado de los contenidos programados sin que por ello se dejen de alcanzar los objetivos generales propuestos para los egresados de este tipo de educación. Esta adecuación de la Educación Física a las características de estos grupos de especialidades posibilitará un acercamiento necesario a las peculiaridades del proceso productivo. La Educación Física debe pues garantizar el desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades físicas que posibiliten el aumento de la capacidad de trabajo de los estudiantes y de esta forma pueden acometer con mayor eficiencia sus tareas en la producción a los servicios y de igual modo participar en competiciones deportivos o poder hacer mejor uso de su tiempo libre. En el logro de estos propósitos la Educación Física se vale de dos medios fundamentales de trabajo: La Gimnasia y el Deporte y como parte de ambos contenidos, la Preparación Física Profesional. 291 Esta no es más que un proceso especializado y dirigido al desarrollo de las capacidades físicas y psíquicas y de los hábitos motores en los alumnos, lo que resulta imprescindible para elevar su efectividad en las actividades prácticas y asegurar una futura capacidad de trabajo profesional alta y estable. Se basa en ejercicios que se corresponden con posturas y movimientos rectores vinculados a un conjunto de operaciones que caracterizan los procesos productivos de la especialidad. Un aspecto importante a considerar en la programación de estos ejercicios es que anteceden a las acciones y operaciones de los procesos productivos y que además se nutren del contenido del deporte motivo de clases y de las actividades extradocentes físico deportivas y recreativas. Los deportes que integran los Programas son: ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ Atletismo Balonmano Baloncesto Balompié Beisbol Gimnasia Rítmica Judo Gimnasia Aeróbica Voleibol Gimnasia Básica MyF MyF MyF MyF M F MyF MyF MyF MyF Estos deportes se desarrollarán en función de las condiciones materiales, instalaciones con que cuentan las escuelas y el gusto y preferencia de los estudiantes. 292 OBJETIVOS GENERALES PARA EL PRIMER AÑO 1. Analizar la importancia que para el organismo humano tiene la práctica sistemática de actividades físicas en condiciones higiénicas para alcanzar niveles superiores de salud. 2. Ejecutar ejercicios físicos para el desarrollo de capacidades físicas condicionales y coordinativas, haciendo énfasis en la rapidez, la fuerza y la resistencia aeróbica. 3. Aplicar conocimientos teóricos prácticos sobre la Cultura Física. 4. Ejecutar los fundamentos técnico - táctico del deporte motivo de estudio en forma sencilla de juego, selección, combates de estudio y complejo de ejercicios con ritmo y fluidez. 5. Aplicar los reglamentos del deporte motivo de estudio. 6. Valorar el nivel de desarrollo de la capacidad de resistencia a través de un test funcional. 7. Identificar las capacidades físicas necesarias y grupos musculares que participan en los procesos productivos correspondientes al año. 8. Desarrollar hábitos de postura correcta y mecanismos de respiración que permitan realizar los procesos productivos correspondientes al año. Conocimientos: • • • • • • • Reseña histórica del surgimiento y desarrollo del deporte motivo de estudio. Ejercicios físicos como medio de desarrollo y promoción de la salud. Pulsometría y respiración. Ejercicios para el desarrollo de capacidades condicionales y coordinativas. Fundamentos técnico - táctico del deporte seleccionado. Juegos, competencias y reglamentación. Campamentos y acampadas. 293 HABILIDADES Y CAPACIDADES FISICAS • Movimientos rectores, grupos musculares y capacidades físicas que inciden en los procesos productivos. • Pruebas físicas. • Pruebas de habilidades. OBJETIVOS GENERALES DEL SEGUNDO AÑO 1. Caracterizar la importancia que para el organismo humano tiene la práctica sistemática de actividades físicas en condiciones higiénicas para alcanzar niveles superiores de salud. 2. Aumentar la ejercitación para el desarrollo de capacidades físicas condicionales y coordinativas haciendo énfasis en la rapidez, la fuerza y la resistencia aeróbica. 3. Aplicar conocimientos teóricos - práctico sobre la Cultura Física. 4. Ejecutar los fundamentos técnicos - tácticos del deporte motivo de estudio. 5. Aplicar los reglamentos del deporte motivo de estudio. 6. Valorar el nivel de desarrollo de la capacidad física de fuerza a través de un test funcional. 7. Identificar las capacidades físicas necesarias y grupos musculares que participan en los procesos productivos del año. 8. Desarrollar hábitos de postura correcta y mecanismos de respiración que permitan realizar los procesos productivos correspondientes al año. Conocimientos: • • • • • • • Figuras destacadas del deporte motivo de estudio. Ejercicios físicos como medio de desarrollo y promoción de la salud. Pulsometría. Ejercicio para el desarrollo de capacidades físicas condicionales y coordinativas. Fundamentos técnicos - tácticos del deporte. Juegos, competencias y reglamentación. Campamentos y acampadas. 294 HABILIDADES Y CAPACIDADES FISICAS • Movimientos rectores, grupos musculares y capacidades físicas que inciden en los procesos productivos. • Pruebas físicas. • Pruebas de habilidades. OBJETIVOS GENERALES DEL TERCER AÑO 1. Fundamentar la importancia que para el organismo humano tiene la práctica sistemática de actividades físicas en condiciones higiénicas para alcanzar niveles superiores de salud. 2. Desarrollar capacidades físicas condicionales y coordinativas, haciendo énfasis en la rapidez, la fuerza y la resistencia aeróbica. 3. Valorar conocimientos teóricos - prácticos sobre la Cultura Física. 4. Ejecutar los fundamentos técnico - tácticos del deporte motivo de estudio con ritmo, fluidez y efectividad. 5. Aplicar los reglamentos del deporte motivo de estudio. 6. Valorar el nivel de desarrollo de la capacidad física de rapidez a través de un test funcional. 7. Identificar las capacidades físicas necesarias y grupos musculares que participan en los procesos productivos correspondientes al año. 8. Desarrollar hábitos de postura correcta y mecanismos de respiración que permitan realizar los procesos productivos del año. Conocimientos: • • • • • • Momentos destacados y resultados de Cuba en competencias nacionales e internacionales. Ejercicios físicos como medio de desarrollo y promoción de la salud. Pulsometría. Ejercicios para el desarrollo de capacidades físicas condicionales y coordinativas. Juegos, competencias y reglamentación. Campamentos y acampadas. 295 HABILIDADES Y CAPACIDADES FISICAS • Movimientos rectores, grupos musculares y capacidades físicas que inciden en los procesos productivos. • Pruebas físicas. • Pruebas de habilidades. Plan Temático Actividades Tiempo de horas clases aproximadamente Gimnasia Básica y Deporte Reserva Evaluación Días feriados Eficiencia Física 70 2 4 4 4 Total: 84 (42 semanas) El desarrollo de los Programas de Educación Física se ajustará al calendario escolar para el curso, asegurando la cátedra que todas las actividades concluyan antes de iniciarse el período de evaluación final. ORIENTACIONES METODOLOGICAS GENERALES En el caso de los Centros Politécnicos que tengan alumnos internos, los profesores pueden orientar a sus estudiantes la realización de ejercicios especializados que incluyan aquellos de carácter higiénico y profesional con duración de 20 a 30 minutos diariamente. Asimismo pueden establecer algunos ejercicios y combinaciones de los mismos con carácter competitivo de aquellas habilidades y capacidades profesionales más fundamentales. El estudio de cuales de los deportes programados con los que más se ajustan al perfil socioproductivo futuro, correspondiéndole a cada colectivo de Educación Física y será una decisión conjunta con la Dirección del Centro. En todo este proceso de aplicación de los programas tienen una gran importancia el control y la evaluación ya que entre otros aspectos permite a los profesores, valorar los resultados de las actividades planificadas, lo que posibilita introducir de ser necesarios, los cambios, modificaciones y correcciones aconsejables en correspondencia con los resultados de la práctica escolar. Los ejercicios que se emplean en la evaluación continua deben tener un aumento razonable y progresivo del grado de complejidad y la proyección variada e integrada de diversas formas de movimiento hasta llegar a la aplicación independiente de los conocimientos y habilidades en el juego y las competencias. 296 El alumno adquiere criterios que le sirven de ayuda al evaluar sus propios resultados, por tal motivo el profesor puede aplicar en la evaluación un complejo de habilidades a darle al estudiante la posibilidad de ser él quién lo confeccione como muestra de creatividad e independencia. Los juegos, forman parte fundamental del cumplimiento de los programas, por lo que deben ocupar el mayor tiempo de las clases, dadas sus potencialidades instructivas y educativas, dada la concentración de la atención, el pensamiento táctico y promover el desarrollo de los procesos intelectuales, morales y volitivos de los estudiantes. La adecuada vinculación de los ejercicios físicos con las especialidades que se desarrollan en los centros incidirán en el aumento de sus potencialidades físicas que permitan la realización de las acciones productivas con mayor economía de esfuerzo y por tanto con un mayor rendimiento. Para poder realizar con mayor eficiencia la preparación física profesional se propone la instrumentación de 5 tareas básicas que posibiliten un ordenamiento metodológico de la misma: 1. Coordinación con los Jefes de Asignaturas Técnicas y/o prácticas. • Identificar y controlar las asignaturas prácticas que contiene cada especialidad así como las etapas en que se desarrollan. 2. Caracterización de la especialidad. • Procesos productivos que la integran. • Conjunto de acciones u operaciones de cada proceso productivo. 3. Determinar las situaciones posturales y los movimientos rectores que intervienen en las acciones o procesos productivos. 4. Determinar los planos musculares y capacidades físicas que intervienen en las acciones u operaciones de cada proceso productivo. 5. Instrumentar los ejercicios requeridos para lograr el desarrollo de las capacidades físicas que den respuesta a las necesidades de la formación profesional de los estudiantes. CARACTERIZACION DEL ESTUDIANTE DE LA ENSEÑANZA TECNICA Y PROFESIONAL. El ingreso a estas carreras ocurre en un momento crucial de la vida del estudiante, en el período de tránsito de la adolescencia hacia la juventud. Con relación al desarrollo físico, el crecimiento longitudinal del cuerpo es más lento, aunque comúnmente, entre los 16 y 18 años ya los jóvenes han alcanzado una estatura muy próxima a la definitiva. El desarrollo sexual de los varones que se hallaban rezagados en comparación con las hembras ahora lo completan. 297 Desde el punto de vista de su actividad intelectual, se hallan potencialmente capacitados para realizar tareas con una alta dosis de trabajo mental, razonamiento, iniciativa, independencia y creatividad. Estas posibilidades se manifiestan tanto en las actividades de aprendizaje como en situaciones que surgen en la vida cotidiana. El contacto con los demás refuerza su necesidad de valorarse, conocerse, de autoreflexión y dirigir en cierta comprensión, para también buscar autonomía, decisión propia y debe permitírsele que lo haga. El estudio se convierte en una necesidad vital y es de su agrado cuando desarrolla la iniciativa y la actividad cognoscitiva independiente, por tal motivo gozan de prestigio aquellos profesores que demandan de ellos, esfuerzo mental, imaginación, inventiva, creatividad y propician la participación activa del alumno en el proceso docente. En esta etapa se alcanza mayor estabilidad de los motivos, intereses y puntos de vista propios, tienen lugar la formación de las convicciones morales, además puede lograr una imagen más elaborada del modelo y deli ideal al cual aspira. En particular la elección de la profesión representa una cuestión muy importante para su desenvolvimiento y aspiraciones futuras. Esta selección se convierte en el centro de la situación social del desarrollo del individuo, pues un acto de autodeterminación que presupone tomar una decisión lo que requiere cierto nivel de madurez. Por tal motivo el profesor debe llevar en sus clases el mensaje de formación vocacional, dirigido a los objetivos formativos sobre los deberes y derechos que como futuro trabajador tendrá el hoy estudiante, así como de las leyes laborales. El joven siente necesidad de encontrar su lugar en la vida por lo que aumenta su participación en los diferentes tipos de actividad socialmente útil: estudio, deportes, trabajo, culturales y políticas. Corresponde a los maestros brindarle una adecuada dirección para que redunde en beneficio de su personalidad en formación y con ello se logre uno de los objetivos centrales de la educación socialista. 298 GIMNASIA BASICA Objetivos Generales: • Analizar la importancia que para el organismo humano tiene la práctica sistemática del ejercicio físico en condiciones higiénicas para alcanzar niveles elevados de salud. • Desarrollar hábitos y habilidades de la Educación Física que interactúen con los conocimientos y habilidades que se desarrollan en las especialidades. • Valorar el nivel de desarrollo de capacidades físicas condicionales a través de diferentes test funcionales. • Desarrollar hábitos de postura correcta y mecanismos de respiración que les permitan realizar los procesos productivos del año con mayor eficiencia y productividad. Conocimientos: • Influencia del ejercicio físico en el organismo. • Ejercicios para el desarrollo de capacidades físicas, condicionales y coordinativas. • Juegos. • Pulsometría. • Ejercicios posturales. • Ejercicios respiratorios. • Ejercicios compensatorios. Capacidades Físicas: • • Ejercicios aplicados atendiendo a las diferentes especialidades. Movimientos rectores del proceso productivo. Grupos musculares que intervienen. Capacidades físicas de mayor incidencia. • Pruebas físicas y funcionales. • Juegos. Contenidos: Sub unidades Temáticas Ejercicios posturales Ejercicios para el fortalecimiento de la musculatura de la columna vertebral. Principales formas de desplazamientos. Ejercicios para evaluar y corregir la postura. Ejercicios compensatorios. Ejercicios respiratorios Ejercicios para establecer mecanismos correctos de respiración. Respiración diafragmática y abdominal. Rapidez. costo Ejercicios para el mejoramiento de la rapidez de reacción, de traslación y resistencia a la rapidez. 299 - Fuerza Ejercicios para el desarrollo de la fuerza rápida, fuerza máxima y resistencia a la fuerza. Agilidad Ejercicios para mejorar la agilidad con y sin Implementos. Movilidad articular Ejercicios para mantener la movilidad de articulación de la cintura escapular, columna vertebral, articulación coxo - femoral, etc. Resistencia Ejercicios para desarrollar la resistencia de corta, media y larga duración. GIMNASIA BASICA I AÑO Objetivos: • • • • • Analizar la importancia que para el organismo humano tiene la práctica sistemática del ejercicio físico en condiciones higiénicas para alcanzar niveles elevados de salud. Ejecutar ejercicios físicos para el desarrollo de las capacidades físicas, condicionales y coordinativas haciendo énfasis en las condicionales. Valorar el nivel de desarrollo físico de la capacidad resistencia a través de un test funcional. Identificar las capacidades físicas necesarias y los grupos musculares que participan en los procesos productivos correspondientes al año. Desarrollar hábitos de postura correcta y mecanismos de respiración que les permitan realizar los procesos productivos correspondientes al año con una mayor eficiencia. Conocimientos: • • • • • • • Influencia del ejercicio físico en el organismo. Ejercicios para el desarrollo de capacidades físicas, condicionales y coordinativas. Juegos. Pulsometría. Ejercicios posturales. Ejercicios respiratorios. Ejercicios compensatorios Capacidades Físicas: • • Ejercicios aplicados para cada una de las especialidades. Movimientos rectores, grupos musculares que participan y capacidades físicas de mayor incidencia en el proceso productivo. • Pruebas físicas y funcionales. • Juegos. 300 GIMNASIA BASICA II AÑO Objetivos: • • • • • Caracterizar la importancia que para el organismo humano tiene la práctica sistemática del ejercicio físico en condiciones higiénicas para alcanzar niveles elevados de salud. Aumentar el desarrollo de capacidades físicas, condicionales y coordinativas. Valorar el nivel de desarrollo físico de la capacidad fuerza a través de un test funcional. Identificar las capacidades físicas necesarias y los grupos musculares que participan en los procesos productivos correspondientes al año. Desarrollar hábitos de postura correcta y mecanismos de respiración que les permitan realizar los procesos productivos correspondientes al año con una mayor eficiencia. Conocimientos: • • • • • • • • Ejercicios físicos como medio de desarrollo y fomento de salud. Pulsometría. Ejercicios para el desarrollo de capacidades condicionales y coordinativas. Juegos Ejercicios posturales. Ejercicios respiratorios. Ejercicios compensatorios Posibles lesiones laborales Capacidades Físicas: • • Ejercicios aplicados para cada una de las especialidades. Movimientos rectores, grupos musculares que participan y capacidades físicas de mayor incidencia en el proceso productivo. • Pruebas físicas y funcionales. • Juegos. GIMNASIA BASICA III AÑO Objetivos: • • • • • Fundamentar la importancia que para el organismo humano tiene la práctica sistemática de actividades físicas en condiciones higiénicas para alcanzar niveles superiores de salud. Desarrollar capacidades físicas condicionales y coordinativas haciendo énfasis en las condicionales. Valorar el nivel de desarrollo físico de la capacidad resistencia a través de un test funcional. Valorar la incidencia de las actividades físicas en la formación de convicciones y conocimientos para su vida profesional. Incrementar el desarrollo de las capacidades físicas en función de los grupos musculares que intervienen en las habilidades técnicas de la especialidad. 301 • Desarrollar hábitos de postura correcta y mecanismos de respiración que les permita realizar los procesos productivos correspondientes al año con mayor eficiencia y productividad. Conocimientos: • • • • Ejercicios físicos como medio de desarrollo y fomento de salud. Pulsometría. Ejercicios para el desarrollo de capacidades condicionales y coordinativas. Juegos Capacidades Físicas: • Ejercicios aplicados. • Movimientos rectores, planes o grupos musculares, capacidad de mayor incidencia. • Pruebas físicas y funcionales. • Juegos ORIENTACIONES METODOLOGICAS • Los ejercicios de organización y control se incluirán en el plan de clases si el profesor lo considera necesario. • Los ejercicios aplicados que aparecen en el programa son aquellos que atendiendo a la especialidad que se estudia en el centro. Para ello, se tendrá en cuenta la metodología que se propone o sea: la coordinación con los jefes de asignaturas técnicas y/o prácticas, realizar la caracterización de la especialidad atendiendo a los movimientos rectores de la actividad productiva en cuestión determinando las posturas a adoptar, acciones y operaciones del proceso productivo, determinación de grupos musculares y las capacidades físicas que mayor incidencia tienen en la realización del proceso productivo. Es necesario resaltar la importancia de los ejercicios posturales, respiratorios y compensatorios así como la prevención de lesiones por causas mecánicas que pueden devenir en enfermedades profesionales. • Para el trabajo de las capacidades físicas condicionales (fuerza, rapidez y resistencia) se tendrán en cuenta los siguientes aspectos: Rapidez: Seleccionar los ejercicios donde la técnica de ejecución permita su realización a velocidades límites, deben ser ejercicios conocidos y su duración debe ser corta ya que ésta puede incidir en el sentido de la capacidad. Se podrán utilizar los juegos como método de educación de capacidades y como procedimientos organizativos las ondas, estaciones y circuito, también el recorrido. Fuerza: Se trabajarán fuerza rápida deberá utilizarse el método de los esfuerzos dinámicos. Los ejercicios deben realizarse sin sobrecarga. En caso de aplicar sobrecarga ésta debe permitir que se realice con gran velocidad el movimiento. Se podrá aplicar: máximo de repeticiones tiempo Ej.: Apoyo mixto al frente, flexión y extensión de brazos (planchas) máximo de repeticiones 10 segundos 302 En el caso de la fuerza máxima y la resistencia a la fuerza se podrá utilizar el método del ejercicio estrictamente reglamentado, juegos y competencias. El método del ejercicio estrictamente reglamentado está basado en las diferentes formas en que se regulan las cargas y los descansos. Como procedimientos se podrán utilizar los circuitos, los recorridos así como las estaciones. • Resistencia: Se tendrán en cuenta los tipos de resistencia: general y especial y se aplicarán las formas de trabajo de corta, media y larga duración. • Para medir el desarrollo de la resistencia (capacidad de trabajo) se recomienda la aplicación de la prueba standard. • En el caso de las capacidades coordinativas que se trabajen estarán directamente relacionadas con las acciones y operaciones que requieran los procesos productivos que se analicen tal es el caso de Constructores: Ritmo, equilibrio, etc. Mecánicas: agilidad en el cambio de una actividad a otra, Veterinarios: anticipación, equilibrio, etc., por citar algunos ejemplos. • Las pruebas funcionales permitirán conocer el estado de desarrollo de las capacidades partiendo del diagnóstico inicial. PROGRAMAS DE ATLETISMO Objetivos Generales: • • • • • Continuar el trabajo de desarrollo de hábitos motores y de habilidades de este deporte logrados en los cursos precedentes. Incrementar la ejercitación que propicie un mayor desarrollo de las capacidades físicas condicionales y coordinativas. Propiciar a través de estos Programas los conocimientos necesarios para la autoejercitación del estudiante que redunden a un mejor empleo de su tiempo libre. Coadyuvar a través de las actividades propias de las clases o de competencias a la preparación física profesional. Aprovechar la oportunidad que brindan los juegos y competencias para la formación o consolidación de los valores éticos y morales. 303 ATLETISMO I AÑO Objetivos: • • • • • Aplicar de forma semipulida la carrera de rapidez en todas sus fases técnicas. Realizar de forma gruesa el relevo corto con cambios no visual y señal auditiva. Ejecutar el salto de longitud Técnica pecho. Ejecutar de forma semi pulida la impulsión de la bala de lado espalda al área. Realizar de forma gruesa las fases de preparación al esfuerzo final y final con recuperación en el lanzamiento de la jabalina. • Ejercitar de forma gruesa la carrera de resistencia. • Propiciar a través de las actividades de juegos y de competencias la formación de rasgos de la personalidad y los valores. Contenidos: Sub unidad Temáticas Carreras Rapidez - 100 m. Relevo corto: - Entrega por arriba (4 x 60-100) - Sin control visual - Con señal auditiva Resistencia: 1000 m. Saltos Longitud: Técnica Pecho Lanzamientos Impulsión de la bala de la posición lado - espalda al área Jabalina desde preparación al esfuerzo final y final con recuperación Juegos Carreras, saltos, lanzamientos y de relevos. ATLETISMO II AÑO Objetivos: • Ejecutar de forma semipulida la carrera de rapidez en todas sus fases técnicas. • Ejecutar de forma semipulida la carrera de resistencia. • Realizar de forma gruesa los relevos cortos y largos. • Ejecutar de forma gruesa el salto de altura técnica tijeras. • Realizar de forma gruesa el movimiento completo del lanzamiento de la Jabalina y semi pulida el de la impulsión de la bala. • Obtener un nivel de conocimientos sobre las disciplinas tratadas que le permitan realizar auto ejercitaciones con calidad. 304 • Propiciar a través de las actividades de clases, juegos y competencias la formación y consolidación de valores. Contenidos: Sub unidad Temáticas Carreras Rapidez - 100 m. Relevo corto: 4 x 60-100 m. - Entrega por arriba - Sin control visual - Con marcas Resistencia: 1000 m. Relevo largo: 4 x 200-400 m. Saltos Altura: Técnica Tijeras Lanzamientos Impulsión de la bala con movimiento completo. Jabalina: Movimiento completo Juegos De carreras, saltos, lanzamientos y de relevos. ATLETISMO III AÑO Objetivos: • • • • • Realizar de forma semipulida la carrera de rapidez y el relevo corto. Ejecutar de forma semipulida la carrera de resistencia y el relevo largo. Ejecutar de forma semipulida la impulsión de la bala con movimiento completo. Realizar de forma gruesa el lanzamiento del disco desde la posición lado - espalda al área. Aumentar el nivel de conocimientos sobre las disciplinas que le permiten elevar el nivel de autoejercitación a los estudiantes. • Propiciar a través de juegos, competencias y otras actividades la consolidación de los valores éticos y morales. Contenidos: Sub unidad Temáticas Carreras Rapidez - 100 y 200 m. Relevo corto - 4 x 100 m. Resistencia - 1000 m. Relevo largo - 4 x 400 m. 305 Lanzamientos Impulsión de la bala con movimiento completo. Disco: Desde posición de lado - espalda al área. Anticipación, acoplamiento, ritmo, agilidad y movilidad Juegos De carreras, saltos, lanzamientos y de relevos ORIENTACIONES METODOLOGICAS En el Atletismo se pone de manifiesto a un nivel de desarrollo superior las habilidades motrices básicas (correr, saltar, lanzar) que desde la enseñanza preescolar, primaria y media básica el alumno ha ido consolidando. Pero como deporte requiere del cumplimiento de ciertas exigencias técnicas y de reglas establecidas para cada evento las cuales deben ser de dominio del estudiante para obtener altos resultados. Aunque en este Programa, aparecen distribuidas las sub unidades a tratar con sus diferentes temáticas, el profesor al realizar su diagnóstico de inicio del curso, puede aumentar o disminuir las distancias en las carreras o acometer la enseñanza de los saltos o los lanzamientos hasta cumplir con los objetivos propuestos. Además de no poder impartir un evento, puede sustituirlo por otro, siempre que tenga en cuenta las condiciones materiales (medios de enseñanza) y condiciones de áreas. Los juegos con sus diversos tipos y variantes que se puedan aplicar son de gran importancia para el cumplimiento del Programa, ya que de por si, la propia actividad de juegos, propicia la confrontación y competencia entre los estudiantes dando por resultado una mayor motivación y participación en las clases. Carreras: • Aplicar ejercicios específicos para las diferentes fases de la carrera, antes de pasar a su ejercitación técnica. • La ejercitación de la carrera en curva se hará sobre la explicación previa de las fuerzas actuantes en la misma enfatizando en el movimiento de los brazos y posición del tronco. • Comenzar la ejercitación del relevo con los cambios en las zonas establecidas y ya comenzar con los cambios entre postas a distancias cortas las que se irán aumentando gradualmente. • Para la resistencia y el relevo largo se deben comenzar por distancias que el alumno pueda vencer objetivamente e irlas aumentando gradualmente. En el caso de centros internos que posean condiciones pueden ejercitar esta capacidad aplicando los cross country (carreras a campo traviesa) lo que motiva más al estudiante, pues sale del marco estrecho de la instalación del centro y por último aprovechar dentro de las posibilidades todos los obstáculos naturales o artificiales. Saltos: 306 • Si los estudiantes no poseen conocimientos procedentes del salto establecido en el Programa, puede impartir el salto largo Técnica Natural en el primer año, e impartir el Técnica Pecho en el segundo año dejando para el tercer año el de altura Técnica Tijeras. • Deben ejercitarse sobre una superficie blanda, la cual puede hacerse con sacos rellenos de hierba, recortes de esponja o un tanque lleno con aserrín o arena. Brindar especial atención a la fase técnica de la caída con el fin de evitar posibles lesiones en los alumnos. • Lanzamientos: • • • De no poseer implementos para la impulsión de la bala, puede ser sustituida por otro objeto pesado que posea similares características. El lanzamiento de la Jabalina de no poseer implementos puede ser sustituido por el lanzamiento de la pelota. La distancia para la carrera de impulso la determina según el área que posea y las condiciones. Otras consideraciones: El trabajo de atención a las diferencias individuales es de vital importancia, ya que se deben tener en cuenta las posibilidades físicas y de habilidades que posean los alumnos para no limitarlos en la ejecución de los movimientos o de las carreras. 307 PROGRAMA DE BALONMANO Objetivos Generales: • • • • • Valorar la incidencia que tienen las actividades físicas y deportivas en el fortalecimiento de la salud, aumento de la capacidad de trabajo en función de su futura actividad laboral. Identificar las capacidades físicas necesarias y grupos musculares que participan en los procesos productivos. Desarrollar el nivel de las capacidades físicas condicionales y coordinativas, haciéndose énfasis en los ejercicios que tributan a las habilidades deportivas y habilidades técnicas, de diferentes especialidades. Incidir en la formación vocacional desarrollando además los valores morales y éticos. Propiciar a través de los juegos y competencias el desarrollo de rasgos de la personalidad. BALONMANO I AÑO Objetivos: • Ejecutar de forma semipulida la estructura técnica táctica de los elementos básicos: • - Desplazamientos - Manejo del balón - Defensa Ejecutar de forma gruesa la estructura técnico - táctica del: - Tiro a puerta - Acciones del portero • Trabajar en el desarrollo de las capacidades físicas condicionales y coordinativas. • Propiciar a través de los juegos y actividades competitivas la formación y/o consolidación de los valores éticos y morales. • Identificar los grupos musculares que participen en los procesos productivos correspondientes al año. Contenidos: Sub unidad Temáticas Desplazamientos Ofensivos y defensivos Cambio de dirección Paradas Serie de traspasos 308 Manejo del balón Agarre Pase clásico Drible Tiros Penalty En movimiento Técnica del portero Acciones defensivas Defensa 6-0 Juegos Con tareas, de estudio y normales BALONMANO II AÑO Objetivos: • • • • • Aplicar de forma semipulida la estructura técnico táctica de los elementos básicos: - Desplazamientos - Manejo del balón - La defensa Aplicar de forma gruesa la estructura técnico - táctica del tiro a puerta y la acción ofensiva del portero. Incrementar el desarrollo de las capacidades físicas haciendo énfasis en los planos musculares que intervienen en las habilidades deportivas y habilidades técnicas de la especialidad. Aplicar los conocimientos teóricos y la reglamentación vigente para este deporte. Continuar logrando a través de los juegos y competencias se desarrollen los valores éticos y morales de la personalidad. Contenidos: Sub unidad Temáticas Desplazamientos Ofensivos y defensivos en acciones de ataques, complejas. Serie de tres pasos. Manejo del balón Pase clásico Pase de revés Pase al pecho Recepciones Drible con cambio de manos y de dirección 309 sencillas y Drible con serie de tres pasos Tiros Por las esquinas Con salto Defensa Hombre a hombre a medio y todo terreno. Sistema 5 - 1 Juegos Con tareas, condiciones y reglas especiales, de estudio y normal. BALONMANO III AÑO Objetivos: • • • • • Aplicar de forma semipulida los elementos técnico tácticos del desplazamiento y manejo del balón. Aplicar de forma gruesa la estructura técnico - táctica del tiro a puerta y la defensa teniendo en cuenta la coordinación y fluidez. Incrementar el desarrollo de las capacidades físicas, haciendo énfasis en los planes musculares que intervienen en las habilidades deportivas y habilidades técnicas de las diferentes especialidades. Propiciar a través de los juegos y competencias la formación de valores éticos y morales. Aplicar a través de complejos de habilidades en condiciones variables los elementos aprendidos. Contenidos: Sub unidad Temáticas Desplazamientos Ofensivos y defensivos. Serie de tres pasos. Manejo del balón Pases y recepciones. Recogida del balón rodado. Drible. Tiros Con giro ante un defensa. En combinación con varios números de jugadores. Defensa Bloqueo a la mano que tira. Sistema defensivo 4 - 2. Juegos Con tareas, condiciones y reglas especiales, normal. 310 Acoplamiento, anticipación, ritmo, agilidad y movilidad. ORIENTACIONES METODOLOGICAS El deporte de Balonmano no cuenta con los conocimientos precedentes en las enseñanzas primaria y media básica, por lo que el profesor debe tenerlo en cuenta al momento de hacer la planificación de sus contenidos en el curso y por ende de las clases. Las pruebas de diagnóstico de inicio de curso juegan un papel fundamental para poder determinar lo antes expuesto, lo cual unido a las condiciones materiales, instalaciones y sexo de los alumnos, le permitirá una planificación adecuada de atención a las diferencias individuales. Por tal motivo no es recomendable pasar a la ejercitación de una habilidad a otra si no hay un dominio satisfactorio de la anterior, esto unido a la propuesta de acometer desde un inicio la ejercitación o enseñanza basado en situaciones de juego, siendo el profesor el principal responsable de determinar la marcha satisfactoria o no del desarrollo de habilidades. Los desplazamientos se pueden ejercitar dentro del calentamiento específico al cual se deben sumar los elementos imitativos de tiros, pases y acciones defensivas. En los tiros a puerta se deben tener en cuenta la coordinación y fluidez del movimiento, así como dentro de los posible irlo vinculando a las acciones y actividades de la técnica del portero, para el cual es indispensable que sea practicando con tiros desde diferentes ángulos y posiciones del terreno. Las capacidades físicas a desarrollar en cada clase deben ir encaminadas a las necesarias y propias de este deporte y al que posibilite un mejoramiento de las habilidades técnicas de las diferentes especialidades. Al evaluar el profesor puede llevar su complejo de habilidades o dar la oportunidad a los alumnos de que sean ellos mismos quienes lo elaboren. 311 PROGRAMA DE BALONCESTO OBJETIVOS GENERALES • • • • • Valorar la incidencia que tiene la actividad física deportiva en el fortalecimiento de la salud y aumento de la capacidad de trabajo. Aplicar en los juegos las reglas fundamentales del deporte y las señalizaciones de los árbitros. Identificar las capacidades físicas necesarias y grupos musculares que participan en los procesos productivos según las especialidades. Aplicar complejos de habilidades en situaciones reales de juego. A través de los juegos propiciar la formación de valores éticos y morales. BALONCESTO I AÑO Objetivos: • • • • • Ejecutar de forma gruesa el tiro en suspensión para los varones y el tiro con una mano desde el lugar para las hembras, así como los desplazamientos, recepción y pase con dos manos en movimiento. Ejecutar de forma semipulida en los juegos la defensa personal en medio terreno. Valorar el nivel de desarrollo de la capacidad física de resistencia a través de un test funcional. Identificar las capacidades físicas necesarias y grupos musculares que participan en los procesos productivos del año. Propiciar a través de las clases, juegos y competencias la formación y desarrollo de los valores. Contenidos: Sub unidad Temática Técnicas ofensivas y defensivas Posturas y desplazamientos ofensivos. Complejo de habilidades técnicas ofensivas Paradas y pivot. Pases y recepción En movimiento. Drible Sin control visual. Cambio de dirección y de mano. Tiros Bajo el aro en movimiento. Táctica ofensiva y defensiva Defensa personal en medio terreno Juegos Con tareas, reglas y condiciones especiales, normal. BALONCESTO II AÑO Objetivos: 312 • • • • • • Ejecutar de forma semipulida el tiro en suspensión para el sexo masculino y el tiro básico para el femenino, así como los pases y recepciones en movimiento. Ejecutar de forma semipulida la defensa personal en medio terreno y de forma gruesa a todo terreno. Realizar de forma gruesa la colocación y el tranque del bloqueo al rebote. Propiciar el desarrollo de las capacidades físicas condicionales y coordinativas, así como identificar las más necesarias para los procesos productivos del año. Valorar el nivel de desarrollo de la capacidad física de fuerza a través de un test funcional. A través de las clases, juegos y competencias propiciar el desarrollo de los valores éticos y morales. Contenidos: Sub unidad Temáticas Técnica ofensiva Recepciones y pases en movimiento. Tiros Tiros al aro en movimiento. En suspensión. Básico. Drible Sin control visual, con cambio de manos y de dirección. Técnica defensiva Al jugador con y sin balón. Personal a medio y todo terreno. Juegos Con tareas, condiciones y reglas especiales, de estudio y normal. BALONCESTO III AÑO Objetivos: • • Aplicar los elementos técnicos – tácticos del deporte en situaciones de juego. Ejecutar de forma semipulida la colocación y el tranque del bloqueo al rebote y la ofensiva rápida recibiendo el pase por los laterales del terreno. • Ejecutar la defensa personal a medio y todo terreno. • Propiciar un nivel superior de desarrollo de las capacidades físicas condicionales y coordinativas, así como identificar las más necesarias para el proceso productivo del año. • Valorar el nivel de desarrollo de la capacidad física rapidez a través de un test funcional. • A través de las clases, juegos y competencias propiciar la consolidación y desarrollo de los valores morales y éticos. 313 Contenidos: Sub unidad Temáticas Técnica ofensiva y defensiva Complejo de ejercicios y habilidades en condiciones variables, con defensa de medio activa a activa. Táctica ofensiva y defensiva Ofensiva rápida después del rebote y desplazamiento por los 5 carriles. Defensa personal contra la ofensiva rápida medio activa, activa, a medio y todo terreno. Juegos Con tareas, de estudio y normal. ORIENTACIONES METODOLOGICAS En grados anteriores, los alumnos deben haber aprendido aquellas habilidades fundamentales que le permiten jugar por lo que antes de aplicar los diferentes complejos de habilidades se recomienda dedicar una o dos clases al diagnóstico el cual puede ser a crit erio del profesor, en juegos, complejos de habilidades u otra forma que considere pertinente, teniendo en cuenta las condiciones materiales de instalaciones y sexo del grupo. De acuerdo al resultado del diagnóstico aplicado, los complejos de habilidades se comenzarán a aplicar de formas variables e invariables de acuerdo al nivel mostrado por los alumnos en el desarrollo de las habilidades. El tiro en suspensión solamente lo ejecutarán los alumnos del sexo masculino, dado su alto nivel de complejidad técnica y por la fuerza que requiere para su realización. Tanto este tiro como el básico (para el sexo femenino), deben comenzar a ejercitarse con ejercicios preparatorios y llevarlos al aro en la medida que muestren dominio de los mismos. En la defensa personal en medio y todo terreno se deben aplicar las posturas defensivas así como los desplazamientos para oponerse a los jugadores con y sin balón, así como la colocación entre el aro y el jugador ofensivo el cual hará sus desplazamientos por los 5 carriles. La aplicación de habilidades combinadas, ofensivas y defensivas deben tener la premisa de ser medio activas con el fin de poder ejercitarlas e irlas consolidando hasta que se obtenga un nivel que puedan realizarse con forma activa en condiciones variables o situaciones de juego. Al realizar la ofensiva rápida después del rebote, la precisión y rapidez del primer pase, así como la velocidad de cada jugador, serán las principales características, este primer pase puede hacerse tan pronto el reboteador haga contacto con el piso o en el aire. En la defensa personal contra la ofensiva rápida, el defensor debe impedir que el cortador reciba la bola y tratara de detener el avance o arrebatar el balón. Los juegos deben abarcar la mayor parte del tiempo en las clases, ya que estos permitirán que el alumno, a la vez que va consolidando y combinando los diferentes elementos técnicos, vaya desarrollando su pensamiento táctico, creativo e independiente. Las reglas deben ser tratadas en estos momentos o en la ejercitación de los complejos de habilidades. Complejos de habilidades Complejo 1: Figura 206 – pág. 79 – Baloncesto. La ofensiva 314 Complejo 2: Figura 207 – pág. 80 – Baloncesto. La ofensiva Complejo 3: Figura 208 – pág. 80 – Baloncesto. La ofensiva Complejo 4: Figura 44 - pág. 21 – Baloncesto. Aspectos históricos, metodológicos, Organizativos y de competencias. Complejo 5: Figura 63 – pág. 26 – Baloncesto. Aspectos históricos, metodológicos, Organizativos y de competencias. Estos complejos de habilidades son una propuesta, por lo que el profesor puede tomarlos o aplicar otros que conozca, teniendo en cuenta la posibilidad de aplicar variantes tanto para la ejercitación como en el momento de la evaluación, pudiendo dejar que los alumnos confeccionen su propio complejo de habilidades para tales fines, previendo que haya siempre una complejidad mayor a medida que se obtengan altos resultados en el desarrollo de las habilidades. 315 PROGRAMA DE BEISBOL Objetivos Generales: • Lograr aplicar con éxito en condiciones competitivas y de juegos las habilidades principales de este deporte. • Identificar y seleccionar los diferentes tipos de ejercicios para el desarrollo de las capacidades condicionales y coordinativas. • Conocer y aplicar el reglamento fundamental del deporte motivo de clases. • Propiciar a través de las clases, juegos y actividades competitivas la formación y/o consolidación de los valores éticos y morales. BEISBOL I AÑO Objetivos: • • • • • Realizar de forma semipulida las habilidades combinadas de agarre de la bola, tiro por encima del hombro y recepción de los mismos a diferentes alturas. Ejecutar de forma gruesa los fundamentos básicos de los jugadores de cuadro y los jardineros. Realizar de forma gruesa las habilidades del bateo, receptor, lanzador y corrido de bases. Valorar el desarrollo de la capacidad resistencia a través de un test funcional. Conocer los grupos y planos musculares que inciden en los procesos productivos del año y las capacidades condicionales y coordinativas necesarias para el mismo. Contenidos: Sub unidades Temáticas Manejo de la bola - Agarre del tiro por encima del hombro. - Recepción de tiros a altas, media y baja altura. Fundamentos básicos de jugadores del cuadro - Fildeos de rolling en el lugar, al frente y laterales. - Tiros a 1ra. base. - Técnica del jugador de 1ra. base. - Dople play entre segunda base y torpedero. Fundamentos básicos de los jardineros. - Fildeos de fiys en el lugar, al frente, a los laterales y atrás. - Tiros a las bases. Bateo - Selección y agarre del bate. 316 Posición del bateador, el swing y su terminación. Corrido de bases - Home a primera. - Vuelta a lo cuadro. Lanzador - Posición de frente y de lado. - Lanzamiento de la recta. Receptor - Dar las señas. - Colocación con y sin corredores en bases. Juegos - A 6 outs - Reglas especiales. - Con tareas - Normal BEISBOL II AÑO Objetivos: • • • • • Realizar de forma semipulida los fundamentos básicos de los jugadores del cuadro y los jardineros. Ejecutar de forma semipulida el doble pay entre la segunda base y el torpedero y de forma gruesa el de 3ra. base y la 2da. base. Realizar de forma semipulida las acciones del lanzador y de forma gruesa el receptor los tiros a bases y fildeos de toques. Valorar el desarrollo de la capacidad de fuerza a través de un test funcional. Conocer los grupos musculares y capacidades condicionales y coordinativas que inciden en los procesos productivos del año. Contenidos: Sub unidades Temáticas Fundamentos básicos de los jugadores del cuadro. - Jugada de doble play y entre la 3ra. base y la 2da. base. - Fildeo de toques por 3ra. base y 1ra. base. Fundamentos básicos de los jardineros. - Fildeo de los batazos de rolling y de línea. Bateo. - Toques de bola. Corrido de bases. - Adelantar en las bases. Lanzador. - Lanzamiento de la curva. 317 - Viraje a las bases. Receptor. - Tiros a las bases. - Fildeo de toques de bola. Juegos. - A 6 outs. - Con tareas - Normales BEISBOL III AÑO Objetivos: • • • • • Realizar de forma semipulida las jugadas de doble play ejercitadas en curso anteriores y de forma gruesa la de 1ra. base y torpedero. Realizar de forma gruesa el fildeo de flys por los jugadores de cuadro y de los fouls fly por el receptor. Ejecutar de forma semipulida las acciones del lanzador en el fildeo de toques y cubrir la primera base. Valorar el nivel de desarrollo de la capacidad de rapidez a través de un test funcional. Conocer los grupos musculares y capacidades condicionales y coordinativas necesarias para el desarrollo de su trabajo futuro. Contenidos: Sub unidades Temáticas Fundamentos básicos de los jugadores del cuadro. - Jugada de doble play entre la 1ra. base y el torpedero. - Fildeo de fly. Corrido de bases. - Pisa y corre. Lanzador. - Fildeo de toques de bola. - Cubrir la primera base. Receptor. - Fildeo de foul fly. Juegos. - A 6 outs. - Con tareas ORIENTACIONES METODOLOGICAS 318 El béisbol como es de todos conocido es llamado nuestro deporte nacional, pero esto no quiere decir que todos los estudiantes tengan dominio de todos los elementos técnicos que lo componen y sepan desempeñar adecuadamente en cada una de las nueve posiciones que lo integran. Por tal motivo el diagnóstico inicial que haga el profesor al inicio del curso, sobre el nivel de habilidades que posean sus alumnos, le permitirá posteriormente llevar a cabo una dosificación correcta de los contenidos, planteándose objetivos concretos y de exigencia. Quiere decir que el profesor puede determinar y planificar el nivel de desarrollo de habilidades a alcanzar con sus estudiantes independientemente de los planteados por el programa. En la unidad del manejo de la bola, los elementos planteados deben comenzar a ejercitarse desde distancias cortas e ira alejando a los estudiantes progresivamente hasta la distancia adecuada para cada ejecutante según sus posibilidades. En los fundamentos básicos de los jugadores del cuadro, debe comenzarse por bolas lanzadas por el profesor o un alumno, para que vayan fijando la colocación correcta del cuerpo al fildear los roletazos e ir pasand o a la práctica con bolas bateadas (fongueo). Al unísono puede ir ejercitando la técnica de la primera base, para recibir los tiros desde las diferentes posiciones, ya que los fildeos de rolling debe practicarse desde las tres bases. Igual procedimiento se seguirá para los fildeos de fly de los jugadores del cuadro. Para el elemento de doble play, se seguirá igual procedimiento, enfatizado en el pivoteo de la segunda base o el torpedero, según sea la captura del rolling por delante de la base o por detrás, cerca o lejos, esto es también aplicable al doble play de tercera base y segunda y primera base y torpedero. La técnica de la primera base, se completa con la colocación para cuidar al corredor, lo cual se ejercitará junto al viraje de las bases por el lanzador. Los fundamentos básicos de los jardineros se hará con el procedimiento de los jugadores del cuadro, o sea sobre bolas lanzadas inicialmente, luego bateadas y dando oportunidad de práctica en los tres jardines, para así aprovechar y ejercitar la temática del tiro a las bases. Se debe practicar el fildeo de rollings con bloqueo y sin bloqueo de la bola, las que se aplican con y sin corredores en bases. El corrido las bases puede ejercitarse de forma independiente, pero se puede ir vinculando la de home a primera con el fildeo de rolling de los jugadores del cuadro, lo cual permitirá enfrentar al alumno a situaciones propias del juego. Las técnicas del lanzador y receptor se trabajaran al unísono dada la estrecha relación entre ambos, se recomienda en el primer año solo se emplee el lanzamiento de la recta, por ser el lanzamiento más utilizado y que prepara al alumno para el de la curva desde las posiciones de frente y de lado. Ambos trabajaran de conjunto el fildeo de toques de bola y el de los fouls fly por el receptor. 319 La técnica del bateo, se ejercitará en el número de clases que el profesor determine, se incluye los toques de bola, pudiendo preparar medios para este fin como pantallas, bateador estático u otros medios que considere, ya que a través de los juegos podrá dar mayor oportunidad de ejercitación. El juego reviste la importancia necesaria, pues es donde el alumno podrá aplicar los conocimientos que vaya adquiriendo, por tal motivo esta unidad debe tener el mayor peso en las clases programadas para el curso escolar. El profesor puede a su criterio introducir otras actividades como explicación de las características de cada jugador según su posición, así como las acciones de asistencia o tácticas tan comunes en este deporte. 320 PROGRAMA DE FUTBOL Objetivos Generales: • • • • • • Aplicar con éxito en condiciones competitivas y de juegos las habilidades principales de este deporte. Desarrollar hábitos y habilidades que interactúen con las de otras asignaturas de la carrera para establecer nexos entre ellos. Conocer y aplicar el reglamento fundamental del deporte. Identificar y seleccionar los diferentes tipos de ejercicios para el desarrollo de las capacidades condicionales y coordinativas. Propiciar a través de las clases, juegos y actividades deportivas la formación y/o consolidación de los valores éticos y morales. Contribuir a la formación vocacional y a la práctica sistemática de ejercicios para la conservación de la salud y mejor rendimiento laboral. FUTBOL I AÑO Objetivos: • • • • • Ejecutar de forma gruesa y semipulida en condiciones variables e invariables los complejos de habilidades del deporte como son: - Los golpeos - Las recepciones - Conducciones - Técnica del portero - Fintas y regates Conocer los conceptos básicos y reglas fundamentales del deporte que posibiliten al alumno jugar e interpretarlas como espectador. Valorar el desarrollo de la capacidad de resistencia a través de un test funcional. Propiciar a través de las clases, juegos y actividades deportivas la formación de valores éticos y morales, como la disciplina, voluntad y responsabilidad. Conocer los grupos musculares y capacidades físicas necesarias para cumplir con los procesos productivos del año. Contenidos: Sub unidades Temáticas Golpeos - Interior del pie - Empeine interior Recepciones - Interior del pie - Planta del pie Conducciones - Interior del pie 321 - Empeine interior Fintas y regates - Fintas en el lugar con desplazamientos posterior. - Fintas sobre el desplazamiento. Saques - Saque de banda Técnica del portero - Recogida de balones, altos, medios y rasos. - Entrega del balón con la mano por el suelo y el aire. Juegos - Con tareas. - Condiciones espaciales. - Normal. ORIENTACIONES METODOLOGICAS Este deporte comienza a practicarse por los estudiantes de ambos sexos desde la enseñanza primaria, por lo cual el profesor debe tener en cuenta las características de sus alumnos en cuanto a conocimientos precedentes, ni el de desarrollo de habilidades y capacidades y las condiciones materiales que posee. Por tal motivo el diagnóstico inicial será de gran importancia a la hora de planificar las actividades y tareas para las clases. Con los alumnos que no hayan recibido este deporte, se debe comenzar ejecutando ejercicios standard y otros ejercicios previos que se consideran necesarios, teniendo en cuenta que los mismos se apliquen en situaciones simplificadas de juego, para los alumnos con conocimientos y nivel alto de desarrollo de las habilidades, se aplicarán ejercicios con igual situación pero con aumento de la complejidad, o sea en movimiento y contra contrarios pasivos, medios activos y activos. Por otro lado debe tener en cuenta la erradicación de los errores fundamentales de cada elemento de acuerdo a la complejidad de la temática, su combinación con otro elemento a los que se seguirán sumando otros hasta llegar a la ejercitación de los complejos de habilidades, base esencial para el desarrollo del pensamiento táctico y creativo del estudiante, por lo que estos complejos deben ejercitarse en condiciones invariables primero y luego variables. Después de ejercitado el golpeo con el interior del pie, se debe pasar al golpeo con el empeine interior, aprovechando la transmisión de habilidades, ya que la diferencia entre uno y otro estriba en la carrera de impulso y al colocación del pie que golpea junto al giro del tronco. La finta y el regate se debe ir combinando con la conducción del balón con el empeine interior e interior del pie, aplicando variantes cada vez más complejas, que concluyan en tiros a la portería. La temática del saque de banda se puede ir ejercitando en los juegos normales o predeportivos, donde el alumno irá aplicando las técnicas aprendidas. 322 La técnica del portero se inicia tomando en cuenta que todos sus movimientos parten de una postura inicial, comenzando por los balones rasos, medios y altos, aplicando finalmente o combinado la entrega con la mano por el suelo o por el aire. Debe dársele mayor prioridad a los juegos en sus variantes planteadas, ya que permitirá a los estudiantes desarrollar las habilidades y su creatividad y pensamiento táctico individual, grupal y de equipo. FUTBOL II AÑO Objetivos: • • • • • • Ejecutar de forma gruesa en condiciones variables las habilidades combinadas y complejas de habilidades ejercitados en el curso anterior. Realizar de forma gruesa la recepción del balón con el muslo, el saque del portero con el pie y el cabeceo de frente en el lugar y con salto. Desarrollar acciones tácticas sencillas donde se apliquen los elementos técnicos aprendidos en base a diferentes formas de juego. Valorar el desarrollo de la capacidad de fuerza a través de un test funcional. Conocer los grupos musculares y capacidades físicas que inciden en los procesos productivos del año. Continuar con la formación de valores a través de las clases y juegos. Contenidos: Sub unidades Temáticas Complejos de habilidades - Recepción con el muslo y golpeo con el Interior del pie y empeine interior. - Conducción y golpeo con el interior del pie y el empeine interior. - Golpeo interior del pie, fintas, recepción y tiro a puerta. - Conducción, golpeo, recepción y tiro a puerta. Cabeceo - De frente en el lugar y con salto. Técnica del portero - Entrega con el pie - Saque de meta. Táctica - Acciones de dos contra uno, a tres toques y Libre. 323 - Acciones de conducción, regates y tiro a puerta con defensas pasivas, medio activas y activas. Juegos - Con tareas. - Condiciones y reglas especiales. - Normales. ORIENTACIONES METODOLOGICAS En este segundo año se parte de los contenidos tratados en el curso anterior, lo cuales son primordiales para las habilidades de este. El profesor debe tener en cuenta las características de sus estudiantes en cuanto a sexo, conocimientos precedentes y las condiciones materiales que posea. Se mantienen los golpeos en el interior del pie y el empeine interior sobre la base de complejos de habilidades o habilidades combinadas, las cuales podrán ser ejercitadas según el criterio del profesor dado el nivel de sus estudiantes. Por tal motivo, el profesor debe planificar en su clase la atención a las diferencias individuales priorizando la posibilidad de diferentes acciones o actividades acordes al nivel de desarrollo de habilidades para cada grupo o un grupo. El cabeceo es un elemento de gran utilidad en el juego aéreo ya sea en función ofensiva como defensiva según sea el caso. Debe comenzar su ejercitación en el lugar y estático, sobre balones lanzados cerca y a poca altura que permita sincronizar el movimiento de piernas y tronco. En la medida que se vaya perfeccionando el movimiento se inicia el trabajo con salto. En la recepción con el muslo se deben seguir los mismos pasos que con el cabeceo y al mostrar dominio irlo combinando con la conducción y el golpeo. En los golpeos se ejercitarán los tiros de esquina y de penal (tiros a balón parado) los cuales servirán para ejercitar la técnica del portero al recoger balones a diferentes alturas y además dichos golpeos sirven de base para los saques del portero y entrega con el pie. Las tácticas se desarrollarán en los complejos de habilidades, los cuales se ejercitarán en condiciones invariables y variables, con predominio de estas últimas para desarrollar la creatividad y el pensamiento táctico individual y de equipo. El profesor puede dar la posibilidad y debe de que los propios alumnos confeccionen el complejo de habilidades que desean ejercitar o incluso ser evaluados. El profesor debe tener siempre presente el trabajo y ejercitación por ambos lados del terreno y con las dos piernas. FUTBOL III AÑO Objetivos: 324 • • • • Ejercitar complejos de habilidades y habilidades combinadas que permitan al alumno la aplicación de los elementos técnicos aprendidos en situaciones de juego. Ejecutar de forma semipulida en condiciones variables las tácticas ofensivas y defensivas de grupos y equipos. Valorar el desarrollo de la capacidad de rapidez a través de un test funcional. Conocer los grupos musculares y capacidades físicas que inciden en los procesos productivos del año. Contenidos: Sub unidades Temáticas Cabeceo Cabeceo lateral en el lugar y con saltos. Técnica del portero Colocación para los tiros de esquina y de castigo con y sin barrera. Táctica ofensiva de equipo Paredes y centros, con y sin adversarios. Cruce y tiros Cruce y centros Táctica defensiva de equipos Colocación y anticipación Juegos - Con tareas - Condiciones y reglas especiales - Normal ORIENTACIONES METODOLOGICAS Este programa es un compendió de los elementos técnicos fundamentales que garantizan un último nivel de desarrollo de las potencialidades físicas de los estudiantes. En este tercer año, se ejercitarán a través de complejos de habilidades o habilidades combinadas todos los elementos técnicos que los estudiantes han recibido en cursos anteriores. El juego tiene un papel preponderante en las clases, partiendo de la ejercitación en condiciones variables que permitan desarrollar en los alumnos su potencialidad creadora, independencia y su pensamiento táctico individual y colectivo. En este grado se incluyen los elementos del cabeceo lateral en el lugar y con saltos, el cual se debe comenzar a ejercitar sobre bolas lanzadas a corta distancia y a una altura adecuada. El ejercitar está técnica contra la portería motivará al ejecutante a realizarlo con más énfasis y empeño. La colocación del portero para los tiros de esquina y los tiros de castigo con y sin barreras permitirán la práctica de recogidas de balones a diferentes alturas, así como, la ejercitación de los golpeos a balón parado. 325 Las acciones tácticas ofensivas y defensivas de equipos deben ejercitarse inicialmente con un número pequeño de jugadores e ir aumentando gradualmente la cantidad de estos así como la complejidad de las acciones. Estas acciones pueden realizarse con y sin portero y en porterías reducidas. Ejemplos: Acciones v 3 contra 1, 3 contra 2, 4 contra 3, 5 contra 5, 7 contra 7 y 11 contra 11 326 PROGRAMA DE GIMNASIA MUSICAL AEROBIA Objetivos Generales: • • • • Aumentar la capacidad de trabajo del organismo. Mejorar la coordinación, movilidad articular, fuerza, rapidez y la memoria motriz. Mejoramiento de la salud y estética corporal. Conocer elementos teóricos y prácticos que permitan la autoejercitación en horario extraescolar y posteriormente en la vida social y laboral. La gimnasia aeróbica dentro del programa de la enseñanza técnica y profesional está encaminada al logro de altos índices de salud en los estudiantes, reconociendo por medio de ella la influencia positiva de este tipo de ejercicios sobre el organismo humano y al logro del disfrute del ejercicio físico de una forma amena, que influya positivamente sobre el carácter y temperamento de quienes la practican. La clase de gimnasia aeróbica posee una duración de 45 minutos dentro de este Programa y en ella se destacan las tres partes integrales de la clase. Parte preparatoria Objetivo: Duración: 5 minutos aproximadamente Preparar al organismo por medio de ejercicios característicos de la actividad para enfrentar las cargas de la parte principal. Parte principal Duración: Objetivo: 35 minutos aproximadamente Aplicar la serie de ejercicios encaminados al desarrollo físico. Parte final Duración: Objetivo: 2 a 3 minutos aproximadamente Se trabajan ejercicios de respiración, relajación y estiramiento para recuperar al organismo. ORIENTACIONES METODOLOGICAS En la parte principal se emplean ejercicios encaminados al desarrollo del trabajo del sistema cardiovascular, mediante la parte aeróbica donde se trabajan encadenadamente ejercicios para el desarrollo de la resistencia durante un tiempo aproximado de 25 minutos. También se trabaja en esta parte en un segundo momento; la gimnasia localizada, encaminada al trabajo específico de segmentos corporales como por ejemplo el abdomen, las piernas o al desarrollo de capacidades físicas como por ejemplo la fuerza o la movilidad articular. 327 Esta parte puede durar entre 8 y 10 minutos, antes de comenzar el mismo se realizan ejercicios de recuperación para bajar las pulsaciones. La clase es de preparación física, en ella no se detiene al grupo para la enseñanza de elementos técnicos, los movimientos que se usan se aprenden por medio de las repeticiones no son difíciles los que hace que se ejercitase de una manera continua e ininterrumpida con ejercicios de locomoción y desplazamiento, se desarrolla la resistencia sustituyendo los elementos tradicionales para el desarrollo de la misma; por pasos, combinaciones de elementos y saltillos que hacen más amena y creativa la actividad. Toda esta parte aeróbica o cardiovascular se realiza de pie. El procedimiento organizativo que más se utiliza en las clases es el frontal. Los ejercicios se explican y demuestran a la vez mientras que los alumnos lo imitan. No se realizan pausas entre ejercicios. Durante la clase se utilizan ejercicios de bajo impacto que son aquellos donde siempre uno de los dos pies está en contacto con el piso (no se salta) y donde las pulsaciones suben aproximadamente a un 60% del pulso en reposo. También se utilizan los ejercicios de alto impacto en algún momento del movimiento, los dos pies están en el aire (saltillos) el pulso cubre aproximadamente a un 75%. Pasos básicos De bajo impacto: Marcha: Subiendo rodillas semiflexionadas, brazos alternos. Hop: Desde semiflexión de piernas, elevación de talones. Piernas separadas: Parados piernas separadas al ancho de los hombros, balancear el cuerpo cambiando el peso del cuerpo de un pie a otro. Paso de toque: Paso con la pierna derecha lateral y la izquierda vendrá a unirse a ella, alternar el movimiento. Lange: Parada, sacar pierna derecha puntuada y extendida al lateral la pierna de apoyo semiflexionada, alternar el movimiento. 328 Paso cruzado: Paso derecho al lateral y pie izquierdo cruza por detrás, derecho nuevamente al lateral y pie izquierdo une al derecho. Alternar el movimiento. Rodillas al pecho: Paso derecho y flexionar pierna izquierda a la altura de la cadera, plantar el pie izquierdo y elevar la pierna derecha a la altura de la cadera. Pasos de alto impacto Jumping Jack: Pataditas al frente, al lado y atrás: Es el paso más característico de los aeróbicos. Desde parada, con la punta de los pies para afuera, realizar semiflexión de pierna y saltillo a caer con piernas separadas al ancho de los hombros, rodillas semiflexionadas, punta de pies para afuera, volver a la posición inicial. Parada, saltillos sacando pierna derecha a 45 grados extendida y punteada al frente, luego caer con piernas semiflexionadas. Alternar el movimiento. Estas patadas se hacen también al lado y atrás. Rodillas al pecho: Igual que como lo explicamos en los movimientos de bajo impacto, pero ahora saltadito. Patadas o chutes: Movimientos fuertes y amplios de elevaciones de piernas (piernas extendidas) que se realizan al frente y lateral. Lange aéreo: Elevación lateral de la pierna derecha extendida y punteada a la altura de la cadera, mientras que la otra pierna hace un pequeño salto o despegue. Existen otros pasos, llamados auxiliares como son el Paso del Merengue (igual al baile) el que se hace al frente, atrás y con giros. También el Cha cha cha, que se realiza con la misma mecánica del baile al conteo de 1-2 cha cha cha. Paso de salsa, todos estos provenientes del baile, así como otros pasos con la "V", donde los pies en los dos primeros tiempos abren al frente y en los dos últimos cierran atrás, el "Cuadrado" que como su nombre lo indica se realiza un cuadrado haciendo pasos laterales, así como otros pasos que puede crear el profesor y los alumnos y el desarrollo de las clases. Luego que los alumnos dominan estos elementos se puede empezar con ellos a hacer pequeñas coreografías, enlazando un movimiento con el otro, de 8 a 16 movimientos como mínimo, buscando que los alumnos trabajen con soltura y técnica de movimiento. 329 Para lograr un trabajo aeróbico no se debe esforzar fuertemente a los practicantes, se trabaja con cargas moderadas con momentos más o menos intensos, pero siempre buscando que el practicante pueda llevar una respiración acompañada sin llegar a la sofocación. La parte aeróbica de la clase puede trabajarse de diferentes maneras: Forma libre: Se realiza un movimiento o paso y se repite. Coreografía: Se realiza un primer paso, se repite, se agrega otro paso, se realiza, se repiten ambos y así sucesivamente. Toma del pulso en la clase La toma del pulso es una prueba muy simple y de mucha ayuda para el profesor. Esta prueba le permite ir monitoreando individualmente a cada alumno, a la vez que trabajan en colectivo. Con el resultado de la toma del pulso pueden confeccionar la curva del comportamiento de la frecuencia cardíaca durante la clase y lograr una adecuación correcta de las cargas. Podemos utilizar medios más sencillos para determinar la carga adecuada de trabajo: Utilizando la formula: Frecuencia cardíaca 220 - edad a máxima aconsejable. Ahora en términos de ejercicios para el desarrollo de la capacidad aeróbica de trabajo se avala desde un 60% de la frecuencia cardíaca máxima (bajo impacto) hasta un 85% de la frecuencia máxima aconsejable (alto impacto). Por ejemplo utilizamos la formula con un sujeto de 20 años: 220 - 20 = 200 Saquémosle el 60% y su frecuencia sería de 130, sacando el 85% su frecuencia sería de 187. Esto nos indica que este individuo debe trabajar la parte principal de la clase entre 130 y 187 pulsaciones, pues su zona óptima de trabajo está comprendida en ese rango. Es importante aclarar que una buena clase de Gimnasia Musical Aeróbica no es aquella donde los alumnos alcanzan la fatiga y tienen que detener el trabajo por no poder seguir aguantando las cargas, todo lo contrario, la buena clase hace que el alumno asimile paulatinamente la carga sin llegar a la 330 fatiga, que utilice adecuadamente los ejercicios respiratorios y que salga de la clase luego de una buena recuperación. Para los estudiantes que han permanecido inactivo por más de 6 meses se debe trabajar a un ritmo entre el 45 y 65% del ritmo cardíaco de reserva. Se recomienda tomar el pulso: • • En reposo Al finalizar el calentamiento • • En la parte principal al concluir los ejercicios de bajo impacto y los de alto impacto. Al concluir la clase Quienes no deben realizar aeróbicos: Los estudiantes que posean enfermedades coronarias moderadas o severas que causen dolor en el pecho con actividad mínima. Ataques cardíacos recientes. Enfermedad severa de las válvulas cardíacas. Hipertensión sanguínea no regulada. Cualquier enfermedad infecciosa aguda. 331 PROGRAMA DE GIMNASIA RITMICA DEPORTIVA Objetivos Generales: • • • • • Lograr aplicar a través de una selección las habilidades principales del deporte motivo de clases. Identificar y seleccionar los diferentes tipos de ejercicios para el desarrollo de las capacidades físicas condicionales y coordinativas. Ejecutar con ritmo y fluidez la combinación de los diferentes elementos técnicos de este deporte. Conocer los grupos y planos musculares que más inciden en su perfil ocupacional. Desarrollar a través de las clases, juegos y actividades deportivas la formación y/o consolidación de valores éticos y morales. GIMNASIA RITMICA I AÑO Objetivos: • • • • • Mantener una postura correcta de los movimientos y diferentes ejercicios en correspondencia con los requerimientos estéticos propios del deporte. Ejecutar ejercicios sencillos en la barra combinados con posiciones de brazos y piernas. Realizar combinaciones a manos libres en forma de selección logrando creatividad, coordinación y ritmo. Valorar la capacidad de resistencia a través de un test funcional. Conocer los planos y grupos musculares que participan en los procesos productivos del año. Contenidos: Sub unidades Temáticas Ejercicios generales específicos y posturales - Marcha con estímulos sonoros. - Ejercicios de marcha combinado con olas de brazos. - En el centro, equilibrio sobre uno y dos pies. - Ejercicios de coordinación de brazos y piernas y movilidad. Ejercicios en la barra - 332 - Postura básica. - Posiciones de piernas y brazos. Demiplié y semiflexión de piernas. Battemend – tendliú Flexiones del tronco, ventral, dorsal y laterales. Relevé (elevación de talones). Pase cerrado (elevación de piernas flexionadas al frente). Ejercicios a manos libres - Saltos en sexta posición. Combinaciones. - Combinaciones. Pasos de baile, pasos deslizados, paso T, salto tijera. Equilibrios: Pase cerrado. Asalto al frente y lineal. Giro: Cruzado ORIENTACIONES METODOLOGICAS En el tratamiento metodológico de esta unidad el profesor velará por el cumplimiento de los siguientes pasos metodológicos que le permita llevar a los alumnos a clases dinámicas y activas. El contenido de los ejercicios generales, específicos y posturales una vez impartidos en habilidad principal, se incluyen como calentamiento específico sistemático. 1. La clase iniciará con ejercicios de marcha y seguidamente los ejercicios con apoyo que son utilizados con un fin múltiple, ya que desarrollan hábitos posturales correctos, capacidad de coordinación, así como la movilidad, el equilibrio y la base para los elementos técnicos en el centro. 2. Los ejercicios en el centro se trabajarán de forma sistemática por separados hasta lograr su dominio, una vez asimilados se trabajarán combinados. 3. Se le prestará especial atención a la terminación del ejercicio, así como, el trabajo de los brazos, la cabeza, tronco y puntas para la estética del movimiento. 4. Priorizar la postura que requiere al inicio de cada ejercicio donde los músculos generalmente deben mantenerse contraídos. 5. Todo ejercicio se comenzará a explicar desde la posición de piernas, después posición del tronco, brazos y cabeza. 6. El profesor deberá enseñar en todas las clases, variadas combinaciones con fluidez de movimiento, una vez lograda estimular la creatividad exigiendo creaciones de combinaciones sencillas individuales o de conjunto. 7. Planificar de forma sistemática las combinaciones desde la más sencilla hasta la más compleja. 8. El procedimiento debe ser variado, filas, ondas, círculos, grupos, etc. alumnos una mayor orientación espacial. Para posibilitar a los 9. Las clases serán acompañadas, al menos por un reforzamiento rítmico que el profesor llevará con palmadas, conteo, otros instrumentos de percusión y música. 333 10. No descuidar la elegancia en cada ejercicio y corregir constantemente los errores de este tipo. Es necesario que debido a las características fisiológicas de la edad promedio de los alumnos de este nivel es imprescindible trabajar en todas las clases las capacidades físicas de movilidad, flexibilidad y coordinativas. Ejercicios de la barra Los ejercicios que se propone n se realizarán inicialmente en primera posición de piernas y posteriormente se harán variantes. Los ejercicios se trabajarán por ambos lados para lo cual el estudiante hará el giro hacia dentro o sea pasando de frente a la barra, ubicándose de lado, espalda, frente y diagonal según lo requiere el ejercicio siempre que posibilite una mayor amplitud del movimiento. Postura básica: Partiendo de 6ta. Posición, abdomen y glúteos contraídos, barbilla y vista al frente, hombros bajos. Battement Tendiú: Deslizamiento al frente, lateral y atrás, se velará porque la cadera no se desplace hacia los lados o al frente, la pierna totalmente extendida y la rodilla mira siempre afuera. Flexiones del tronco: Se mantendrá la línea de la cabeza, tronco y brazo, vista al frente. Pasé cerrado: Elevación de pierna flexionada al frente tocando la punta del pie la rodilla contraria. Saltos: Cuidar mantener la línea del tronco, piernas y caer en semiflexión de piernas. Ejercicios a manos libres Son la base de los ejercicios con instrumentos, ya que con los mismos se realizarán esos mismos ejercicios combinados. GIMNASIA RITMICA II AÑO Objetivos: • • Lograr ritmo, coordinación y belleza manteniendo una postura correcta en los movimientos. Ejecutar combinaciones sencillas en la barra y manos libres con creatividad. • Contribuir al desarrollo de las capacidades coordinativas y condicionales que favorecen la realización de los movimientos de la Gimnasia Rítmica. • Conocer y aplicar el reglamento del deporte. • Valorar la capacidad de fuerza a través de un test funcional. • Conocer los grupos y planos musculares que actúan en los procesos productivos del año. 334 Contenidos: Sub unidades Ejercicios generales y específicos posturales Temáticas - Ejercicios en la barra - Ejercicios a manos libres Marcha con estímulos sonoros y ritmos variados. Marcha gimnástica. Ejercicios de marcha y combinaciones de olas de brazos y tronco. En el centro: Equilibrio sobre uno y dos pies. Ejercicios de coordinación de brazos y piernas. Movimientos fundamentales de olas de brazos al frente y laterales. Demiplié en 1ra, 2da, y 3ra. Posiciones de piernas. Grand Plié. Battement – tendiú a 90 grados. Flexiones del tronco: Ventral, dorsal y laterales. Relevé. Passé cerrado. Saltar en 6ta. Posición de piernas. Combinaciones. Olas o movimientos tipo, olas de tronco al frente y lateral. - Carrera rítmica. - Pasos a media punta. - Paso de cambio. - Gallop al frente y lateral. - Salto trote. - Equilibrio: Passé cerrado. - Asalto al frente y lineal. - Giro: Cruzado. Passé cerrado simétrico - Combinaciones de ejercicios estudiados. Selección opcional atendiendo a la creatividad de los estudiantes y las posibilidades de los mismos, pueden escoger un instrumento o manos libres. 335 Ejercicios con instrumentos. Cuerda: - Movimientos de conducción vertical y horizontal. - Balanceos vertical y horizontal. - Círculos. - Vuelta al frente simple. Vuelta atrás simple. - Saltos y saltillos. - Circonducciones. ORIENTACIONES METODOLOGICAS La clase de Gimnasia Rítmica Deportiva tiene características especiales en cuanto a su dinamismo y posibilidades creativas tanto de los estudiantes como de los profesores. Debe tener un carácter instructivo educativo a lo largo de su desarrollo, en ella se proporcionan a los alumnos conocimientos y se desarrollan hábitos, habilidades, capacidades, cualidades morales y volitivas los que se trabajan mediante ejercicios variados que se ejecutan al compás de la música o de ritmos proporcionados con los instrumentos musicales. El calentamiento tiene gran influencia en la clase, ya que tiene características semi aeróbicas. Dentro de la parte principal de la clase además de los ejercicios propios de la Gimnasia Rítmica Deportiva seleccionados, deben incluirse ejercicios de movilidad y de coordinación al inicio de la misma. Darle gran importancia a los ejercicios con apoyo, ya que los mismos son la base fundamental del trabajo de este deporte y debe enseñarse el ejercicio primero en la barra y después en el centro para fijar bien la adecuada estructura del movimiento. Ejercicios con cuerda: El profesor debe utilizar las habilidades que han desarrollado los alumnos en el salto de la suiza en grados anteriores o en juegos tradicionales. La enseñanza de los ejercicios con este instrumento se comenzará por la sujeción o agarre de la cuerda que depende del elemento técnico de que se trate. - Agarre de tres dedos (pulgar, índice y medio). Se utiliza en los balanceos y movimientos de conducción. - Agarre movimiento con toda la mano. Se utiliza para pequeños saltillos y algunos lanzamientos. - Agarre fuerte. Se utiliza para los saltos grandes, saltos dobles así como la captura de lanzamientos grandes. 336 Aprovechar el dominio que tiene el alumno de los ejercicios a manos libres para realizar los ejercicios con la cuerda y las combinaciones. GIMNASIA RITMICA III AÑO Objetivos: • • • • • • Mantener una postura correcta de los movimientos y diferentes ejercicios en correspondencia con los requerimientos estéticos propios del deporte. Ejecutar combinaciones a manos libres y con instrumento logrando creatividad, coordinación y ritmo. Contribuir al desarrollo de las capacidades físicas condicionales y coordinativas que favorecen la realización de los movimientos. Aplicar el reglamento del deporte. Valorar la capacidad de rapidez a través de un test funcional. Conocer los planos y grupos musculares que participan en los procesos productivos del año. Contenidos: Sub unidades Temáticas Ejercicios generales específicos y posturales - Sobre la marcha, combinaciones con ejercicios aprendidos en grados anteriores. Ejercicios en la barra - Grand Batlemend - Olas de tronco de frente a la barra. Manos libres - Pasos elastizados. - Paso resorte. - Paso de vals en el lugar y con desplazamientos. - Paso cha – cha – cha. - Combinaciones con elementos conocidos. - Giros simétricos con diferentes posiciones de la pierna libre en relevé. - Combinación de elementos estudiados (selección). Banderitas - Balanceos: Medios y grandes en diferentes planos. 337 - Circonducciones de brazos y antebrazos: Círculos medios y grandes en diferentes planos. - Combinaciones de elementos en diferentes sentidos y con alternancia de ritmos. ORIENTACIONES METODOLOGICAS El profesor debe tener en cuenta la confección de las banderitas, un par de segmentos de madera de alrededor de 40 a 45 cm. de largo y un diámetro de 1 a 1.50 cm., se le adjunta una tela de forma rectangular de 20 cm. de ancho por 25 cm. de largo, la que se fijará con tachuelas o puntillas pequeñas. El primer grupo de elementos que se debe enseñar es el balanceo después los círculos, estos se ejecutarán primero con un brazo y luego con el otro. Deben realizarse combinaciones de elementos y alternar la estructura rítmica. Hay que tener en cuenta que en el trabajo técnico de este par de instrumentos la tela se mantenga extendida en el aire y que siga siempre la trayectoria de los movimientos. Los pasos de baile sirven como enlace entre los elementos seleccionados para la realización de las combinaciones tanto a manos libres como con instrumentos. En la ejecución de los ejercicios en la barra y en el centro remitirse a las Orientaciones Metodológicas de los programas de 1er. y 2do. Año. 338 PROGRAMA DE JUDO Objetivos Generales: • Brindar a los alumnos los conocimientos necesarios para la práctica sistemática de ejercicios con el fin de conservar la salud. • Valorar el nivel de desarrollo de las capacidades físicas condicionales a través de test. • Ejecutar las técnicas abajo y arriba, así como sus combinaciones a través de combates o competencias. • Propiciar a través de las clases o actividades competitivas la formación y/o consolidación de los valores éticos y morales. • Conocer los grupos musculares que participan en los procesos productivos de las especialidades y las capacidades físicas condicionales y coordinativas que más inciden. JUDO I AÑO Objetivos: • Analizar la importancia que para el organismo humano tiene la práctica sistemática del ejercicio físico en condiciones higiénicas para alcanzar niveles elevados de salud. • Valorar el nivel de desarrollo físico y de la capacidad física resistencia a través de un test funcional. • Ejecutar las técnicas arriba (Tashi Waza) que les permita la combinación con otras técnicas. • Ejecutar las técnicas abajo (Ne Waza) que le permita la combinación con otras técnicas. • Ejecutar los elementos básicos del Judo para combinarlo con las técnicas estudiadas. • Aplicar los aspectos fundamentales que están reflejados en el reglamento de reglas y arbitrajes. Contenidos: Sub unidades Elementos básicos del Judo arriba (Tashi Waza) Temáticas - Saludo (Reihoh). - Postura (Shizei). - Agarre (Kumikata). - Desequilibrio (Kuzuchi). - Momento (Kikai). - Preparación, ataque y proyección (Tsukuri, Kake, Nage) - Caídas (Ukemis). Elementos básicas del Judo abajo (Ne Waza) - Control (Osae). - Flotación (Uki). - Momento (Kikai). - Giro (Mawari). - Separación (Wakare). - Obstaculización (Samategeru). 339 Técnicas de caderas - Uki Goshi. (Koshi Waza) - O Goshi. Técnicas de piernas - De Ashi Barai (Ashi Waza) - Hiza Guruma - O Uchi Gari Técnica de control (Osae Komi Waza) - Kesa Gatame - Kata Gatame - Yoko Shiho Gatame Práctica libre (Randori) - Randori ORIENTACIONES METODOLOGICAS Para la impartición de este Programa es necesario que el profesor posea como mínimo el grado 1er. Kyo Cinturón Marrón), para lograr una mejor comprensión de los contenidos que en él se desarrollan. Se debe hacer énfasis en los elementos básicos tanto en el Tashi Waza como en el Ne Waza, pues estos constituyen la base para la asimilación de todas las técnicas del Judo. Prestándole principal atención a la ejecución y aprendizaje de las caídas en todas sus formas. Se tendrá presente el Tsukurika, el Kake y el Nage, debiendo dominarse totalmente cada parte para pasar a la ejecución de la próxima. El Randori como forma de práctica libre debe ejecutarse con la mayor fluidez posible, haciendo hincapié en el dominio de los elementos básicos. JUDO II AÑO Objetivos: • Caracterizar la importancia que para el organismo humano tiene la práctica sistemática de actividades físicas en condiciones higiénicas para alcanzar niveles elevados de salud. • Valorar el nivel de desarrollo físico de la capacidad fuerza a través de un test funcional. • Ejecutar las técnicas arriba y abajo (Tashi y Ne Waza) que les permita la combinación con otras técnicas. • Ejercitar las combinaciones (Renraku Waza) y los contraataques (Hankogeki Waza) en situaciones invariables y variables. Contenidos: Sub unidades Temáticas 340 Técnica de brazos (Te Waza) - Seoi Nage - Ippon Seoi Nage Técnica de cadera (Koshi Waza) - Koshi Guruma Técnica de piernas (Ashi Waza) - Sasae Tsuri Komi Ashi - Okuri Ashi Barai - O Soto Gari Técnica de sacrificio al frente - Tomoe Nage (Mae Sutemi Waza) Técnicas de sacrificio lateral - Tani Otoshi (Yoku Sutemi Waza) Técnica de inmovilización - Kami Shiho Gatame (Osae Komi Waza) - Tate Shiho Gata me Técnica de luxación - Ude Garami (Kwansetsu Waza) Técnica de estrangulación - Okudi Eri Jime (Shime Waza) - Hadaka Jime - Oten Jime Técnica de combinación - Seoi Nage - Ude Hishigi Gatame (Ranraku Waza) - Koshi Guruma - Kesa Gatame - Sasae Tsuri Komi Ashi - Okuri Ashi Barai Técnica de contraataque (Hankogeki Waza) Práctica libre (Randori) - Osoto Gari - Osoto Gari - Koshi Guruma - Uki Goshi - En el Ne Waza - De Ashi Waza - De Koshi Waza - Randori General ORIENTACIONES METODOLOGICAS 341 Para el desarrollo de este Programa el profesor debe realizar una consolidación de los contenidos impartidos en 1er. año haciendo énfasis en los elementos básicos del Judo como vía para desarrollar la fluidez de los elementos, que a partir de este año se hacen más complicadas las técnicas porque vamos adentrándonos en especificidades de este deporte. Se debe hacer especial énfasis en el desarrollo de las capacidades propias del Judo para facilitar el aprendizaje de todas las técnicas que se plantean para este año. Como podrán apreciar se incluyen para este año las combinaciones y los contraataques, donde comienzan a presentarse condiciones variables y el alumno debe dar respuestas a éstas, de ahí la importancia de utilizar ejercicios y metodologías correctas para la buena asimilación de estos contenidos que son de importancia para la utilización de estos en el Randori. Los profesores han de tener presente la división de las técnicas del Judo para utilizarlas en la enseñanza. Se tendrá presente el Tsukuri, el Kake y el Nage, debiendo dominar totalmente cada parte para pasar a la ejecución de la próxima introduciendo ejercicios auxiliares para la mejor asimilación de todas las técnicas, teniendo presente que todas las técnicas y posiciones en el Judo son incomodas, es decir, no son corrientes ni utilizadas en la vida diaria, por lo que todas y cada una de ellas son nuevas para el estudiante. JUDO III AÑO Objetivos: • Fundamentar la importancia que para el organismo humano tiene la práctica sistemática de actividades físicas en condiciones higiénicas para alcanzar niveles superiores de salud. • Valorar el nivel de desarrollo físico de la capacidad, rapidez, a través de un test. • Ejecutar las técnicas arriba y abajo (Tashi y Ne Waza) con fluidez. • Ejecutar las combinaciones (Renraku Waza) y contraataques(Hankogeki Waza) en situaciones invariables y variables. • Aplicar las técnicas estudiadas en prácticas leves(Randoris) de forma fluida. • Aplicar el reglamento del Judo en todos sus alcances como medio de desarrollo de la autodisciplina. Contenidos: Sub unidades Temáticas Técnica de caderas (Koshi Waza) Harai Goshi Técnica de piernas (Ashi Waza) Uchi Mata Ko Uchi Gari Técnica Sacrificio lateral (Yoko Sutemi Waza) Uki Waza Yoko Guruma 342 Técnicas de luxación (Kwansitsu Waza) Ude Hishigi Juji Gatame Ude Gatame Técnica de combinación (Renraku Waza) Uchi Mata - Ko Uchi Gari Sasae Tsuri Komi Ashi - Harai Goshi Técnica de cont raataque (Hankogeki Waza) Ko Uchi Gari - Sasae Tsuri Komi Ashi Práctica libre (Randori) Randori ORIENTACIONES METODOLOGICAS En este Programa los estudiantes se encuentran en un estado superior pues han adquirido cierto nivel donde aplican las habilidades en condiciones variables debiendo hacer énfasis en las prácticas de las técnicas de forma fluida mientras se desplazan y más aún en el Randori. Los estudiantes que hayan obtenido cierto nivel de desarrollo de la habilidad pueden ejecutar las técnicas por ambos hemicuerpos. Se sugiere al profesor corregir los errores fundamentales de cada una de las técnicas estudiadas y lograr que estas se ejecuten de forma fluida en situaciones variables y en Randori Libre. 343 PROGRAMA DE VOLEIBOL Objetivos Generales: • Incrementar la capacidad de trabajo a través del desarrollo de capacidades físicas y habilidades motrices propias de este deporte. • Identificar y conocer el contenido de las reglas fundamentales y las señalizaciones de los árbitros. • Ejecutar de forma semipulida los diferentes elementos técnicos que componen el Programa, así como su aplicación en situaciones de juegos. • Conocer los grupos musculares y capacidades físicas necesarias para el desarrollo de su futura labor profesional. • Propiciar en las actividades deportivas y el juego, una actitud respetuosa hacia sus compañeros, adversarios y la consolidación de los valores éticos y morales. VOLEIBOL I AÑO Objetivos: • Ejecutar de forma semipulida los desplazamientos y los voleos por arriba y por abajo, a través de un complejo de habilidades. • Ejecutar de forma gruesa los saques, la defensa del saque, el voleo pase, el remate de frente y el bloqueo a través de un complejo de habilidades. • Valorar el nivel de desarrollo de la capacidad física de resistencia a través de un test funcional. • Propiciar a través del juego y otras actividades deportivas el respeto a las reglas vigentes y la formación y/o consolidación de los valores éticos y morales. Contenidos: Sub unidades Saques Temáticas Por debajo de frente Por abajo lateral Por arriba de frente Voleos Por arriba y por abajo Pase Defensa del saque Remate De frente Bloqueo Individual Juegos Con tareas Condiciones y reglas especiales 344 Normal VOLEIBOL II AÑO Objetivos: • Ejecutar de forma gruesa la defensa del saque y el remate de frente, así como el bloqueo individual. • Ejecutar de forma semipulida los saques a través de un complejo de habilidades. • Ejecutar de forma semipulida las habilidades de voleo por arriba, por abajo y de forma gruesa el voleo pase. • Realizar de forma gruesa la defensa del campo con el 6 adelantado. • Valorar el nivel de desarrollo de la capacidad fuerza a través de un test funcional. Contenidos: Sub unidades Saques Temáticas Por arriba de frente Por abajo de frente Por abajo lateral Defensa del saque Voleo pase Voleo por arriba Voleo por abajo Pase Remate De frente Bloqueo Individual Defensa del campo Juegos Con el 6 adelantado Con tareas Condiciones y reglas especiales Normal VOLEIBOL III AÑO Objetivos: • Ejecutar de forma semipulida los elementos de saques, defensa del saque, los voleos por arriba y por abajo, el pase a través de un complejo de habilidades. • Ejecutar a un nivel semipulido para los varones y grueso para las hembras del remate, bloqueo individual. • Realizar de forma gruesa la defensa del campo. • Valorar el nivel de desarrollo de la capacidad rapidez mediante un test funcional. • Identificar los sistemas tácticos ofensivos y defensivos en un nivel de conocimientos teóricos. 345 Contenidos: Sub unidades Saques Temáticas Por arriba de frente Por debajo de frente Defensa del saque Voleos - pase Voleo por arriba de frente Voleo por abajo Pase Remate De frente Bloqueo Individual En parejas Defensa del campo Con el 6 adelantado Sistemas tácticos Ofensivos Juegos Con tareas Normales ORIENTACIONES METODOLOGICAS El Voleibol es uno de los deportes que requieren de grandes reflejos y coordinación de los movimientos, por lo que necesita del dominio de sus fundamentos técnicos para poder mantener el balón en el aire, ya que este es uno de los objetivos del juego y propiciar el desarrollo de la capacidad de trabajo del alumno. Uno de los aspectos más importantes del Voleibol es la interrelación de los diferentes elementos técnicos del juego, es decir que aunque el aprendizaje o ejercitación de cada uno de ellos se haga de forma aislada, no significa que se comparte así durante todo el proceso docente, por lo que deben de acuerdo a los resultados del diagnóstico efectuado sobre las habilidades y desarrollo progresivo de estas en los estudiantes, irlas combinando en situaciones de juego. Es de suma importancia que el alumno domine el reglamento vigente de este deporte para que pueda comprender con más conciencia la precisión y exactitud de la ejecución de los diferentes elementos técnicos, ya que toda acción es valida y traería para su equipo la perdida de puntos o del pa rtido los errores que pueda cometer. Se debe tratar que los grupos clases queden divididos por sexos y en el caso del femenino se realice una correcta dosificación para poder alcanzar mejores resultados en cuanto al desarrollo de habilidades y hábitos. 346 Dedicar mayor tiempo en las clases a los juegos con sus diversas variantes para mayor posibilidad de aplicación en condiciones variables de los elementos técnicos y su combinación. Se deben introducir situaciones tácticas en la medica que los estudiantes se apropien de las habilidades desde las condiciones individuales y de equipo o grupos. Saques Se propiciaran las oportunidades prácticas de los diferentes tipos de saques, dándole oportunidad al alumno de asumir en la ejercitación o combinación con otros elementos, defensa del saque, el de mayor dominio, así como en el juego. Se debe explicar al alumno que aunque el reglamento permite el roce de la bola con la net y continuar el juego, esta no debe ser la tónica predominante en la ejecución satisfactoria de este elemento, así como, que al ejercitarlo puede realizar dos o más lanzamientos, no así en el juego donde solo se permite una sola oportunidad. De existir alumnos con poco dominio de este elemento, se recomienda comenzar la ejercitación del mismo ce rca de la net, e irlos alejando progresivamente en la medida que muestran dominio hasta la línea final, en el caso de los alumnos aventajados, comenzar desde esta posición y desde diferentes lugares. La ejecución de los saques hacia diferentes zonas o su ejercitación con tareas específicas, el profesor las podrá explicar de acuerdo al nivel mostrado por los estudiantes o las situaciones tácticas que desee ejercitar. Defensa del saque Este elemento es el primer contacto que se realiza con el balón después del saque contrario, por lo que su incorrecta ejecución o deficiencias en el logro de sus propósitos, puede llevar a la perdida directa de un punto o dificultar las acciones ofensivas que le continúan (pase y remate). Para su ejercitación el alumno debe estar de frente y en un lugar fijo al hacer contacto con el balón, realizando este con la superficie más plana de los antebrazos, la aplicación de ejercicios que propicien los desplazamientos y coordinación del movimiento son fundamentales, al igual que ejercitarlos desde las diferentes zonas del terreno, teniendo en cuenta la exigencia de que el balón debe ser dirigido a las zonas 3 o 3-2, donde estará ubicado por lo general el pasador. Este fundamento debe tenerse en cuenta al ejercitar este elemento con los sistemas de juegos. El alumno debe dominar la regla del jugador Libero, pero no recomendamos aplicarla en clases o juego, por limitar la ejercitación del mismo por todos los participantes. Voleos – Pase Tanto para el voleo por arriba como el voleo por abajo es necesaria la aplicación de ejercicios de coordinación del movimiento entre piernas y brazos. La colocación correcta de la posición del cuerpo, piernas y brazos, en el lugar exacto debajo del balón, permitirá realizar la acción con mayor éxito. Se deben propiciar ejercicios que provoquen el desplazamiento en diferentes direcciones, por lo que son aconsejables los ejercicios en dúos, tríos o cuartetos, donde además se pueden ir combinando los mismos. 347 La ejercitación del pase, como elemento prec edente al remate, debe realizarse con la exigencia de diferentes alturas y siempre desde la posición 3 hacia las zonas 2 y 4, buscando el desplazamiento al frente, atrás y lateral entre la net y la línea de ataque. De acuerdo al nivel de desarrollo que el profesor observe en sus estudiantes para irlo combinando con la defensa del saque. Remate Este fundamento técnico es el colofón de las acciones ofensivas iniciadas por el equipo (defensa del saque y el pase). En los primeros ejercicios se debe dar mayor peso a la ejecución correcta del movimiento y no a la fuerza, por lo que debe comenzar con la net a baja altura, la cual se irá subiendo de acuerdo al nivel de desarrollo que van obteniendo los alumnos, así como aplicar ejercicios específicos con pelotas más pequeñas o sobre balón aguantado, separados de la net e irlos acercando progresivamente. Su rápida vinculación con el pase será determinada por el profesor de acuerdo al nivel de habilidades que en ambos elementos posean sus estudiantes. Bloqueo Se ejercitará en las dos formas más utilizadas, la individual y en parejas. Se debe comenzar por la net a baja altura, hasta que el estudiante vaya mostrando dominio del movimiento. Ejecutarlo por zonas 2 y 4 alternadamente. En los dos primeros años se realizará el bloqueo individual y ya en el 3er. año en parejas, teniendo el profesor la posibilidad de ejercitar ambos desde un inicio según el desarrollo de habilidades que posean sus estudiantes. Defensa del campo En el segundo y tercer año, se ejercitará este elemento con el jugador número 6 adelantado, por ser la de más fácil aprendizaje y posterior dominio por parte de los alumnos. Es importante que el alumno domine su colocación en el terreno, de acuerdo a la zona y ataque del equipo contrario y la colocación del bloqueo de su equipo. La flexión de piernas en la ejecución de este elemento debe ser profunda pero sin llegar a sentarse en los talones. Es recomendable realizar para el mismo, ejercicios de ataque y defensa en parejas u otros donde recib a un balón golpeado como remate por otro jugador. Sistema táctico ofensivo Dentro de todos los sistemas de juegos se sugiere el 4-2, por permitir una mayor ejercitación del pase, al haber dos estudiantes con estas funciones, los cuales se irán rotando con otros en esa función en cada set o por el nivel de repeticiones que halla realizado según el criterio del profesor. 348 BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA - Alabina, U. G. "Atletismo. Ejercicios especiales. Editorial Moscú. 1991. - Alvarez Ordaz, Isidro. "Los ejercicios de organización y control. Material mimeografiado. Dpto. de Gimnasia. ISCF "Manuel Fajardo". La Habana. 1983. - Brikin, A. T. Y otros. "Gimnasia". Editorial Pueblo y Educación. La Habana. - Chibas Ortíz, Felipe. "Creatividad + Dinámica de grupo ¡EUREKA! Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 1984. - Colectivo de autores. "Diferentes formas de ejercicios para los juegos deportivos". Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 1984. - Colectivo de autores. "Gimnasia Básica". Editorial Pueblo y Educación. 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Identificar y seleccionar los diferentes tipos de ejercicios para el desarrollo de las capacidades físicas, condicionales y coordinativas como medio de autoejercitación en su tiempo libre. Incentivar mediante las actividades de la asignatura en su círculo de interés, trabajo con monitores y otras, en la formación vocacional y profesional para la captación de esta carrera pedagógica