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II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia El acompañamiento a los docentes noveles: prácticas y concepciones Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes. Reporte de experiencia LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIÓN CON MÚLTIPLES ALIANZAS, CONFLICTOS Y TENSIONES. Franco, Ana María DNI 12.629.586 francoanamaria@fibertel.com.ar Facultad de Ciencias de la Educación (UNCo) Palabras clave: profesor letras – prácticas residencia – formación Resumen Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las prácticas docentes que realizan los alumnos de “Didáctica Especial y Residencia Docente” que corresponde a la carrera del profesorado en Letras. El análisis de las estrategias de aprendizaje y recorridos de formación que van construyendo los futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula nos permite, a quienes acompañamos como formadores, crear algunos “dispositivos de residencia” para lograr que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo de autoeducación. Sobre la base de materiales/registros de observaciones de clases y apuntes de corrección de planes/guiones de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa. La residencia implica la inserción de los alumnos en una red de interacciones que los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar “como si fuera real” en la relación que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente del curso donde se ensaya. En la ponencia, entonces, se abordan tres núcleos relevantes de problematización: la relación entre teoría y práctica en cuanto al papel de la mediación que adquiere la primera; el acompañamiento del formador en la articulación campo disciplinar-pedagogía (o didáctica específica); y la reflexión sobre la práctica como posibilidad de volver a mirar la clase “en situación”. En nuestra comunicación haremos referencia a la revalorización de las instancias de escritura en la formación de los practicantes que transitan hacia la docencia, porque Franco, Ana María 2 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia en ellas se plasman las operaciones de abstracción del pensamiento y una dinámica particular de enriquecimiento y reflexión. Franco, Ana María 3 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIÓN CON MÚLTIPLES ALIANZAS, CONFLICTOS Y TENSIONES. Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las prácticas docentes que realizan los alumnos de Didáctica Especial y Residencia Docente que corresponde a la carrera del profesorado en Letras. El análisis de los aprendizajes y recorridos de formación que van construyendo los futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula, nos permite -a quienes acompañamos como formadores- crear algunos “dispositivos de residencia” 1 para lograr que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo de autoeducación. Sobre la base de nuestros registros de observaciones de clases y de apuntes de corrección de planes/guiones 2 de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa. La residencia implica la inserción de los alumnos en una red de interacciones que los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar “como si fuera real” en la relación que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente a cargo del curso donde se ensaya. En la ponencia, entonces, se abordan tres núcleos relevantes de problematización: la relación entre teoría y práctica en cuanto al papel de la mediación que adquiere la primera; el acompañamiento del formador en la articulación campo disciplinar-pedagogía (o didáctica específica); y la reflexión sobre la práctica como posibilidad de volver a mirar la clase “en situación”. En nuestra comunicación haremos referencia también a la revalorización de las instancias de escritura en la formación de los practicantes que transitan hacia la docencia, porque en ellas se plasman las operaciones de abstracción del pensamiento y una dinámica particular de enriquecimiento y reflexión. La cátedra Didáctica Especial y Residencia de la carrera Profesorado en Letras que se dicta en la Facultad de Humanidades 3 de la Universidad del Comahue tiene carácter teórico práctico y se desarrolla en forma anual. En la primera mitad del año, los estudiantes trabajan con el marco teórico que les propone el Programa, y éste se articula con un Plan de Prácticos sobre el que se avanza paralela y sostenidamente. 1 2 3 Ver al final del documento Idem Idem Franco, Ana María 4 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia Inicialmente, cuando comienza la cursada, estos futuros profesores se muestran contrariados por algunos aspectos del funcionamiento de esta asignatura. Abundante bibliografía sobre el campo disciplinar, documentos curriculares que se ponen en cuestión, entrevistas a alumnos y docentes, análisis de planificaciones que los mismos estudiantes consiguen en sus primeros contactos con diferentes escuelas, no conforman en este momento un punto de referencia significativo para ellos. Sus expectativas apuntan hacia el ingreso pronto al mundo de la escuela con sus prácticas. Prácticas que al comienzo son concebidas simplemente como un “hacer” necesario para adquirir la habilitación al campo laboral. Transitar ese pasaje entre dos posiciones: de alumno pasivo, conformado desde la fuerte presencia de clases magistrales propias del reciente itinerario académico al que están acostumbrados, a practicante activo que debe interactuar y mediar un contenido con jóvenes adolescentes desde un rol de formador que lo distancia en saberes aunque no tanto en edades, no es visto todavía como un proceso complejo al que se accede con un bagaje de múltiple elementos. Así planteadas las cosas, esto representa el primer núcleo conflictivo de la residencia docente, núcleo sobre el que volveremos al desarrollar los aspectos del acompañamiento durante la planificación y concreción de la práctica. Dijimos que en este reporte, se abordarán tres núcleos relevantes de problematización: el papel mediador que adquiere la teoría al relacionarse con la práctica; el acompañamiento del formador para articular una didáctica específica para el campo disciplinar y la reflexión sobre la práctica como posibilidad de volver a mirar la clase “en situación”. El primero, del que algo hemos adelantado en esta presentación, nos obliga a remitirnos al concepto de transposición didáctica 4 . Lo que los futuros docentes entienden inicialmente tiene el valor de una teoría más, sin embargo, cuando el concepto reaparece al momento de pensar una clase, su resignificación no alcanza a iluminar la herramienta que ellos necesitan. Y aquí suelen darse dos dilemas: el contenido es conocido pero no atinan a encontrar la transposición adecuada, o el tema o contenido que deben resolver didácticamente no ha sido transitado durante la formación general y deben, rápidamente, acceder al mismo para pensar la clase. Un ejemplo del primer tipo acontece entre nuestros alumnos cuando les es solicitado el reconocimiento de metáforas. Al preparar la clase correspondiente, manifiestan su preocupación de esta manera: “…sé reconocer la metáfora pero no sé cómo enseñarla”. 4 Ver al final del documento Franco, Ana María 5 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia Es decir, el concepto de transponer pareciera haberse entendido de manera provisoria ya que al momento de ponerlo en acto, de llevarlo a la práctica adecuadamente, surgen las dificultades. Es que, como dice Susana Barco “… existe una sutil diferencia entre informar y trabajar en y con el conocimiento y los saberes.” 5 El segundo dilema -lograr la transposición de un contenido que no han frecuentado en la universidad- obliga al practicante, en principio a apropiarse de algo que desconoce –por ejemplo, características del cuento policial y elección de textos adecuados, o literatura folklórica: autores y obras representativos de la misma-. En ambos casos, el tema a dar, primero debe ser estudiado por quien luego enseñará y allí se generan los conflictos previsibles: la búsqueda de bibliografía 6 muchas veces se reduce a Manuales y/o prólogos de libros escolares que por lo general presentan la temática de forma simplificada, insuficiente para quien debería saber mucho más de lo que luego enseñará. Así, el joven residente padece la tensión de su inseguridad desnudando aquello que Blanchard Laville expresara con estas palabras: “… en una institución de enseñanza el docente está obligado por la institución a acompañar a los alumnos en relación con el saber (…). El vínculo que el docente establecerá con los alumnos para relacionarlos con el saber revelará su propia relación con el saber que enseña.” 7 Ese vínculo con el “saber sabio” que nuestros alumnos deben construir aceleradamente, para transformarlo en “saber a enseñar” provoca, como es de suponer, una ansiedad y esfuerzos a veces excesivos. En cuanto a los restantes núcleos conflictivos de esta particular materia -ya mencionados al comienzo-, el acompañamiento del formador en la articulación campo disciplinar-pedagogía y la reflexión sobre la práctica como posibilidad de volver a mirar la clase “en situación”-, veremos a continuación cómo ambos interactúan al momento de la residencia. Durante los meses previos de llegada a las escuelas, los alumnos experimentan a través de diferentes trabajos- modos de mirar con actitud crítica la organización escolar y el aula. Por ejemplo, cuestionan todo lo actuado por el profesor del curso donde practicarán, y sus observaciones suelen ser acertadas. Sin embargo, al momento de pensar ellos mismos sus propias clases, no siempre logran resolver los errores 5 6 7 Ver al final del documento Idem Idem Franco, Ana María 6 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia detectados en otros. Esto los pone en alerta: la tarea no es sencilla, entre otras cosas porque recién empiezan a reconocer que la clase no funciona solamente con el docente: el alumno ocupa un papel central y a él deberán considerar en el futuro. Nos recuerda nuevamente Susana Barco: “En el caso del diálogo tríadico, presenta el valor que adquiere la pregunta del docente y cómo se disponen las respuestas de los alumnos. Esta correlación entre patrón temático y estructura de actividades, da sentido al lenguaje didáctico, especial manera de intervenir entre el alumno y el conocimiento.” 8 Así, sus formadores nos vemos compelidos a abrir instancias de discusión y planificación “al detalle” sobre esas primeras clases que todavía no se concretan pero sí comienzan a ser imaginadas. ¿Cómo presentar el tema? ¿Cómo interesar al alumno? ¿De qué manera trabajar ese texto que la cátedra acerca a modo de lectura posible? ¿Cómo entendemos la mediación para esa particular obra? ¿Quién leerá la misma: los alumnos o el docente? ¿Es importante que lea el docente? ¿Cuáles serán las intervenciones adecuadas? ¿Qué preguntas valdrá la pena hacer? El sinnúmero de borradores e intercambios orales en torno a estas clases evidencian que la toma de decisiones es para los principiantes profesores un punto de inflexión que los hará vivenciar el carácter social y cultural que tienen las prácticas de enseñanza. Respecto de la selección del material de lectura. Un tipo textual difícil para elegir que está fuertemente instalado en la escuela actual es el texto argumentativo. ¡Qué difícil buscar uno apropiado! Para quien no lee el diario o no frecuenta revistas o páginas web, la reacción natural suele ser “saco del manual”. Poner a estos futuros profesores a elegir textos adecuados –interesantes, bien escritos, de actualidad, atractivos- suele ser trabajoso pero altamente productivo ya que el ejercicio los pone sobre aviso para que en el futuro pongan en juego criterios de elección que enriquezcan la clase. Por otro lado, pensar en actividades productivas que den lugar a consignas claras, actividades que no solo interesen al alumno sino que constituyan un desafío posible para apropiarse de un determinado saber, será otra instancia enriquecedora, difícil y compleja, que colaborará para que el “practicante” no se conforme con propuestas de manuales, generalmente confeccionadas sin tener en cuenta el “para qué”. Por ejemplo: el manual propone para trabajar con El matadero de Esteban Echeverría: 8 Ver al final del documento Franco, Ana María 7 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia “¿En qué época del año se ubica la acción y por qué esto da lugar a la crítica a la Iglesia?” 9 Las actividades del manual suelen partir de preguntas literales que por su carácter se encuentran en la superficie del texto o apuntan a generar paráfrasis del mismo. Los alumnos de la cátedra consideran la solicitud como poco desafiante y en su lugar sugieren ir leyendo oralmente el texto e intervenir con preguntas del tipo: ¿Qué querrá decir el narrador con la expresión “Se originó de aquí una especie de guerra intestina entre los estómagos y las conciencias”? Una pregunta de este tipo posee un carácter “abierto” que facilita el debate sobre los sentidos generados en cada uno de los alumnos 10 . Las actividades planteadas de esta manera son más significativas porque acompañan los procesos que se ponen en juego en la comprensión, lo que implica atravesar el texto, entender lo que el texto dice y lo que no dice pero es legítimo de interpretar. Consideramos que el activismo que generan los manuales no siempre es sinónimo de enseñanza. En ocasiones, los manuales toman lo conceptual como títulos o temas y lo procedimental como actividades para el alumno, pero esas preguntas literales –necesarias hasta cierto punto porque remiten a lo más primario de la historia- no permiten resignificar el contenido enunciado ni comprender el objetivo de la tarea. El futuro docente debe aprender a “leer” esos errores para actualizar el contenido a enseñar. Presentaremos ahora -en este segundo núcleo de articulación entre la didáctica específica y el campo disciplinar- la compleja relación que se entabla con el profesor tutor a partir de la planificación y puesta en acto de la clase. En este pasaje entre dos posiciones que vive el alumno residente durante su formación, la tarea de “acompasar”, en el sentido de ir al paso del otro, de trabajar “cuerpo a cuerpo” –como decimos en la cátedra- implica además un laborioso trabajo sobre la planificación, que adquiere en nuestro caso la forma de un género de escritura con la posibilidad de hipotetizar lo que sucederá en la clase. Se trata de construir un texto posible que da cuenta del proceso de construcción de la propuesta de trabajo en el aula llamado “guión conjetural”, al que G. Bombini define como: “… una suerte de relato de anticipación, de género de “didáctica-ficción” que permite predecir prácticas a la vez que libera al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus 9 Ver al final del documento Idem 10 Franco, Ana María 8 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia posibilidades de imaginarse una práctica maleable, dúctil, permeable a las condiciones de su producción, de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ella participan.” 11 Ardua tarea de planificación y desafío insospechado para los alumnos, ya que aparecen las lagunas de lo que no han visto o no recuerdan de la didáctica general y deben aprender a planificar reorganizando, recontextualizando los saberes de otro modo, según la lógica curricular de la escuela secundaria, que no es la misma que la del ámbito universitario. En nuestro caso, el guión conjetural reconoce un momento previo de sucesivos borradores con múltiples reformulaciones y transformaciones. Es un proceso donde aparecen la tendencia inicial a pensar la clase desde el desempeño del docente sin visualizar el papel del alumno, la falta de creatividad en la propuesta –algunas clases parecen pensadas por docentes de décadas atrás, previsibles y rígidas-, actividades muy infantiles o demasiado complejas, poca claridad y diferenciación entre lo que debe hacer el profesor y lo que se le pide al alumno… Las sucesivas correcciones y revisiones a que se someten estos guiones antes del visto bueno definitivo que da por aprobada la planificación, se realizan con las modalidades más variadas: el encuentro personal en la facultad –no siempre con ámbitos disponibles-, la consulta y devolución vía correo electrónico, los intercambios orales entre el practicante y su tutor en el cordón de la vereda o el pasillo del colegio donde se concreta el encuentro a la salida del aula –sumadas las sensaciones de la clase recientemente dada-. Daré algunos ejemplos de correcciones vía correo electrónico que contribuyen a ilustrar estas situaciones: A JULIA: “No me parece el video para introducir el tema sobre El Matadero. Pensá en ir directamente a la obra o al contexto de producción, importantísimo fijar el objetivo de la clase para focalizar. Los tiempos del aula no son los de nuestra cabeza, por otra parte... ustedes tienen suficientes lecturas teóricas para desarrollar estrategias didácticas que permitan "ablandar" el texto literario.” Aparece aquí la dificultad de Julia para establecer el objetivo de su enseñanza, vinculado no solo a cómo trabajar la obra sino también cómo regular el tiempo de la clase. En otro ejemplo podemos inferir el arduo trabajo de Alexis durante su residencia para superar dificultades en la preparación de clases Literatura para alumnos de 5º año: 11 Ver al final del documento Franco, Ana María 9 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia “¡Hola Alexis! Leí y observé tu guión. Advierto que has progresado mucho en el planteamiento de la clase con el trabajo con los textos. Hice indicaciones en negrita, pero creo que está listo. Acerca de cómo encarar el último cuento de Borges por la alta inasistencia de alumnos el viernes pasado, yo no volvería hacia atrás. Planteás el trabajo con la numeración de párrafos y tendrás que avanzar reponiendo lo narrativo. Considerá que vas a andar muy estrecha con los tiempos. Espero que te salga muy bien, que te sientas cómoda y disfrutes este último encuentro con los alumnos.” Asimismo, otra residente cierra su secuencia didáctica sobre vanguardias en Latinoamérica en 5º año y recibe este comentario: “Ya leí todos los guiones. Observaciones a tu última clase: Cuando hablás de ultraísmo clarificá el nombre del movimiento (ultra:.... etc), el tema de los manifiestos no lo vi explícito en ningún guión. No sé si lo dejaste claro. Sé más generosa con la información sobre Florida y Boedo. Pensá que los chicos no saben nada ni van a leer más. No pude valorar el análisis de las poesías porque no las adjuntaste. Lo vemos mañana ¿sí? Finalmente, no descuides aquello que salió tan bien en tu última clase: lo que hacés vos y lo que van haciendo los chicos (registro, actividad etc...) Lo que subyace en las correcciones a Jorgelina es su dificultad para adecuar la información apropiada para alumnos del último año y para transparentar en su guión aspectos que pasa por alto. Observamos en estas correcciones cómo en el proceso de discusión y reflexión sobre lo que preparan, mejoran… y las reescrituras del guión con orientación del profesor son vistas positivamente cuando mejora la calidad de la clase. En este ejercicio se ve el tiempo que insumió una escritura que a primera vista parecía no tener mayores dificultades. Porque, si a la desorientación inicial del practicante cuando reciben el tema sigue la habilidad del mismo para buscar la bibliografía adecuada y pensar un esquema de clase, en la primera versión del guión no perciben todavía sus errores: la desatención a los objetivos –lo cual es preocupante porque pierden direccionalidad, no se plantean el “para qué”-, la pasividad del alumno mientras el profesor explica o expone, la falta de estrategias… Recuerda Bombini: “No es la escritura mero apunte o ayuda-memoria, sino que se trata de recuperar la práctica de escritura en su función epistémica; es decir, partimos de la convicción de que escribir es producir conocimiento acerca de aquello sobre lo que se escribe y que Franco, Ana María 10 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia esta escritura de la práctica es una herramienta clave para la formación de los profesores en Letras.” 12 Estos guiones y otros ejercicios de escritura -guiones, informes, elaboración de preguntas inferenciales…- que complementan la formación de los practicantes son finalmente reconocidos como momentos donde se plasman las operaciones de abstracción del pensamiento y una dinámica particular de enriquecimiento y reflexión. Por todo lo expuesto, y retomando la propuesta de nuestro reporte, es que consideramos la residencia docente como un campo de interacción con múltiples alianzas, conflictos y tensiones. La descripción y el análisis de estos y otros aspectos que se desnudan durante el período de prácticas, remite –y vale aclararlo- a los conceptos de educación que propone Charlot (2007) en términos de “movilización, actividad y sentido” 13 . Por ello es que nuestra posición valora esos núcleos problemáticos con signo positivo. No es nuestra intención razonar sobre el campo de la residencia en términos de carencias sino de oportunidades que como señales despliegan “una actividad en situación: en un lugar, en un momento /…/ y en diversas condiciones de tiempo, con la ayuda de personas que ayudan a aprender” 14 . A los docentes principiantes –nuestros alumnos ya casi colegas- de la carrera de Profesorado en Letras, estas prácticas de acompañamiento les permiten conservar una actitud de “autoeducación” en cuanto al horizonte futuro a partir del conjunto de elementos que los comprometen a ellos mismos en su relación con el saber. Notas 1 Término empleado por Marta Souto en su conferencia “La residencia, un espacio múltiple de formación” En: 2ª Jornadas Regionales Práctica y Residencia docente; Bahía Blanca, 12 al 14 de agosto de 2009.- Univ. Nac. del Sur. El alcance de la expresión remite a lo que la autora propone como “contrato de residencia”, “evaluación en suspenso” con el fin de romper con la representación de la escuela como receptora de los residentes. 2 Usamos el término “guión conjetural” siguiendo a Bombini, Gustavo “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva”, en Actas de las Primeras Jornadas Nacionales Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes, Córdoba, Universidad Nacional de Córdoba, 2002. 3 Según el plan de estudios del Profesorado, lo que precede a esta cátedra es una Didáctica General pero no hay una Didáctica de la Lengua y la Literatura. 12 Ver al final del documento 13 14 Franco, Ana María 11 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia 4 En la cátedra se recupera el concepto de Y. Chevalard (1997) ya trabajado por el grupo en la Didáctica General y se propone el artículo “La intervención docente, la transposición didáctica y el conocimiento escolar”, de S. Barco 5 Barco, Susana “La intervención docente, la transposición didáctica y el conocimiento” 6 La búsqueda de bibliografía emerge casi siempre como obstáculo difícil de sortear: los residentes restringen esa búsqueda al primer manual que encuentran o a autores y posiciones teóricas que debieron recorrer en su formación. La primera es por lo general insuficiente, la segunda no está pensada para jóvenes de nivel medio por su carácter de producción científica que debería sufrir un conjunto de transformaciones adaptativas para que resultara apta “para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza”. (Barco, S. op.cit. 6) 7 Blanchard Laville, C. 1996 :81 Saber y relación pedagógica. Facultad de Filosofía y Letras U.B.A. Ed. Novedades Educativas. Bs. As. 8 Barco, Susana “La intervención docente, la transposición didáctica y el conocimiento” 9 Literatura 3 Argentina y Latinoamericana Activa Buenos Aires, 2001, Puerto de Palos cap. 4, pag. 81 10 Una pregunta de tipo inferencial, en este caso, que movilizará al alumnado para encontrar respuestas en sus saberes, respuestas que serán variadas, todas “aprovechables” para –progresivamente- construir sentido de lo leído. 11 Bombini, Gustavo “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva”, en Actas de las Primeras Jornadas Nacionales Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes, Córdoba, Universidad Nacional de Córdoba, 2002. 12 Bombini, Gustavo Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura Buenos Aires, libros del zorzal, 2006 cap. 3 pag. 94 13 Charlot, Bernard La relación con el saber Elementos para una teoría Buenos Aires, libros del zorzal, 2007 cap. 4, pag. 83 - 93 14 Charlot, Bernard La relación con el saber Elementos para una teoría Buenos Aires, libros del zorzal, 2007 cap. 5, pag. 109 Bibliografía • BARCO, Susana “La intervención docente, la transposición didáctica y el conocimiento”. Disponible en: http://www.mdp.edu.ar/uabierta/ead/produccion/documentos/Susana%20Barco.doc. • BLANCHARD LAVILLE, C. 1996:81 Saber y relación pedagógica. Facultad de Filosofía y Letras U.B.A. Ed. Novedades Educativas. Bs. As. • BOMBINI, Gustavo “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva”, en Actas de las Primeras Jornadas Nacionales Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes, Córdoba, Universidad Nacional de Córdoba, 2002. • ………………… Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura Buenos Aires, libros del zorzal, 2006 Franco, Ana María 12 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia • CHARLOT, Bernard La relación con el saber Elementos para una teoría Buenos Aires, libros del zorzal, 2007 • CUESTA, Carolina Discutir sentidos. Buenos Aires, Libros del zorzal, 2006.- • SOUTO, Marta “La residencia, un espacio múltiple de formación” conferencia de apertura en: 2ª Jornadas Regionales Práctica y Residencia docente; Bahía Blanca, 12 al 14 de agosto de 2009.- Univ. Nac. del Sur. Franco, Ana María 13
