Nicolas Arbelaez Garcia DISEÑO DE COMPETENCIAS Análisis Funcional como base del diseño de competencias La teoría del análisis funcional tiene su base en la escuela de pensamiento funcionalista en la sociología y fue aplicada como filosofía básica del sistema de competencia en Inglaterra. Surge a raíz de los intentos de revisar y adecuar los sistemas de formación y capacitación en ese país. El análisis funcional ha sido acogido por la nueva teoría de sistemas sociales como fundamente metodológico-técnico. En esta teoría, el análisis funcional no se refiere al “sistema” en sí, en el sentido de una masa o estado que hay que conservar o de un efecto que hay que producir, sino que es para analizar y comprender la relación entre sistema y entorno. (Luhmann, 1991). Así, los objetivos y funciones de la empresa no se deben formular desde su organización como sistema cerrado, sino relacionado con el entorno (mercado, tecnología, relaciones sociales e institucionales). En consecuencia, la función de cada trabajador en la organización debe entenderse no sólo en su relación con el entorno de la empresa, sino que él también constituye subsistemas dentro del sistema empresa. El análisis funcional parte de lo existente como contingente, como probabilidad y lo relaciona con el resultado que se espera de la empresa. El método funcional es un método comparativo y su introducción sirve para abrir lo existente a una mirada de reojo a otras posibilidades. Aplicado a las competencias, se analizan las diferentes relaciones que existen en las empresas entre resultados y habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores, comparando unas con otras. La relación de la función constituye el principio de la selección de los datos relevantes. Cuanto más diversas sean las circunstancias que pueden confirmar las habilidades y conocimientos requeridos por parte de los trabajadores, más valor de conocimiento de la función tendrán los resultados del análisis. El análisis funcional en el sistema de competencias inglesa (NVQ) parte de la identificación del o los objetivos principales de la organización y del área de ocupación. Luego se responde la pregunta: qué debe ocurrir para que se logre dicho objetivo?. La respuesta identifica la función, es decir, la relación entre un problema y una solución, repitiéndose este proceso hasta llegar al detalle requerido. La característica del análisis funcional propuesta por NVQ está en que describe productos, no procesos, lo importante son los resultados, no cómo se hacen las cosas (Transcend, 1995). La mayor crítica a la metodología de análisis funcional utilizada por NVQ es que solamente verifica qué se ha logrado sin identificar cómo lo hicieron. (Hamlin, Stewart, 1992). También se dice que los atributos como saber resolver problemas, analizar, reconocer patrones estructurales, son muy dependientes del contexto y que no se pueden aislar de la realidad actual de trabajo (Hager, 1995). Al descomponer la competencia en unidades y éstas en elementos, no se puede considerar las relaciones entre tareas y se ignora la posibilidad de que en conjunto se transformen, no se logra analizar la relación entre los diferentes tipos de habilidades, conocimientos y actitudes-aptitudes. Analistas australianos proponen un enfoque de análisis funcional modificado, en el cual el análisis de la competencia se hace como una relación holística o integrada, que analiza la combinación de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Una metodología que se acerca al enfoque integral de competencias es el DACUM (Developing A Curriculum - Desarrollando un currículo), originalmente desarrollado en Canadá y popularizada en Estados Unidos. Los esquemas DACUM son usados para la elaboración de currículos, programas de capacitación, establecer criterios de evaluación e identificación de necesidades de capacitación (Wills, 1995). La metodología es participativa y se desarrolla con los trabajadores y supervisores en pequeños grupos donde en forma conjunta identifican los procesos de las tareas en los puestos, los ordenan y los procesan temporalmente. La objeción a esta metodología es que si bien se identifican muchas tareas discretos, no sucede así en cuanto a las funciones de los puestos y los resultados/desempeños. El listado de tareas por sí solo no permite construir el enfoque holístico y resulta difícil contemplar elementos de planeación y gestión de imprevistos (Hager,1995) Enfoque conductista Enfoque funcionalista Define el puesto en términos de las Describe el puesto o la función, características de las personas compuesto competencia evaluación de con que elementos de criterios de indican niveles mínimos requeridos. Identifica las características de la La competencia es algo que una persona que causan las acciones de persona debe hacer o debería estar en desempeño deseado. condiciones de hacer. El concepto de competencia constructivista. El punto de partida de esta nueva concepción de competencia no son habilidades generales, sino el desempeño en una área de contenido estrechamente definido, sin que tengamos un enfoque, ni mucho menos, conductista. Se mantiene conectado con el paradigma racionalista pero, por así decirlo, colgando de unos pocos hilos. Y si bien los contenidos del concepto son cognitivos, otro énfasis diferencial es el que se pone en el carácter aprendido de las competencias. Es de hecho en los trabajos sobre el aprendizaje y la pericia de los expertos, fecundos en resultados desde hace un buen tiempo, en los que se encuentra esta nueva hechura de competencia. Los campos de actividades específicos a que se refieren aquí las competencias son por ejemplo el pilotaje de un avión, el juego de ajedrez, el tocar piano, el deporte de alta competencia, el diagnóstico médico, el manejo de una máquina sofisticada, etc. En particular, se usa esta definición de competencia en relación con todas las actividades que vocacional o laboralmente hacen merecer el apelativo de experto. Siendo la realización de este tipo de actividades su foco de interés, el problema que se plantean entonces los correspondientes investigadores es: ¿cuáles son las habilidades específicas, destrezas de desempeño y rutinas necesarias para que el individuo muestre un desempeño "experto" o altamente competente?. Y responden acudiendo a todos los instrumentos conceptuales de la psicología cognitiva y a los conocimientos que ha acumulado. Lo que interesa en este enfoque es pues el trabajo experto, la(s) competencia(s) expresada(s) en el rendimiento o desempeño diestro o experto, cuyas características se definen, así como los procesos de aprendizaje a través del estudio y la práctica que llevan a esta pericia. El aprendizaje se concibe como un proceso de construcción de representaciones mentales por niveles de complejidad creciente. Se ha llegado incluso a establecer en 5 000 horas, es decir unos dos años y medio, la duración de un aprendizaje experto (D. A. Norman, 1982), el cual acumula gran cantidad de conocimientos declarativos y procedimentales. Más importante quizá para nosotros es la consideración de 5 características de rendimiento experto, que son de hecho criterios generales de desempeño. Son: la fluidez, la automaticidad, el esfuerzo mental relativamente reducido, la inmunidad a la tensión y el "punto de vista" (D. N. Norman). El primer criterio es la aparente facilidad y ausencia de esfuerzo con que trabajo un experto. El segundo, es el trabajar sin necesidad de ser exactamente consciente de lo que se hace, lo cual no descarta la posibilidad de un conocimiento explícito del saber. El tercero, y como consecuencia del anterior, al no requerir el trabajo una atención consciente, la cual es un recurso mental escaso, se produce una menor carga y fatiga mentales. El cuarto, se refiere a que las habilidades poco necesitadas de recursos mentales por ser automatizadas y por razones mal conocidas, se desgastan menos en situaciones tensionantes. El último criterio, que recuerda el llamado estado de flujo teorizado por M. Csikszentmihalyi a propósito de la creatividad, es el sentirse a uno mismo como el sistema o la situación que se manipula, con olvido de su propio cuerpo y de sus operaciones. Según un ejemplo de D. A. Norman, el piloto experto no "pilota el avión" manejando mandos y mirando instrumentos, sino que "vuela" como si fuera el avión mismo. Competencia y Prácticas Educativas En esta categoría describiremos la incidencia del concepto competencia en las prácticas educativas, a la luz de los testimonios dados por los maestros y los investigadores en lengua castellana. Desde esta perspectiva destacamos: (1) el papel de la competencia como aspecto reorientador de las prácticas pedagógicas en Colombia, (2) la competencia como concepto básico para la formación laboral de los estudiantes, (3) la competencia como proyecto ético político, que ayuda a formar alumnos comprometido con la realidad nacional y (4) la competencia como una categoría universal que ha permanecido constante en las prácticas educativas. Competencia como Aspecto Reorinetador de las Prácticas Pedagógicas. Dentro de las entrevistas realizadas a los maestros de colegio encontramos una marcada tendencia a valorar la competencia como un concepto que permitió modificar las prácticas pedagógicas en lengua castellana durante los últimos años de la década de los noventa. En tal sentido, los maestros encuentran que hubo cambios en los modelos pedagógicos, en la forma de relación entre el maestro y el alumno y en la forma de asumir la enseñanza del lenguaje. Modelos Pedagógicos Para los maestros de colegio entrevistados existe una clara relaciona entre la teoría Constructivista y la teoría de aprendizaje significativo con el modelo de formación en competencias. En esta vía, los maestros asumen que la educación ha mejorado con la asunción de las competencias dentro de las prácticas educativas. Puesto que se paso de una educación basada en modelos memorísticos y prescriptitos a una educación que privilegia la construcción del conocimiento y el aprendizaje significativo. De esta manera, según los entrevistados, se ha logrado cualificar las prácticas educativas en tanto que el objetivo de que los alumnos adquieran conocimientos sobre el lenguaje se logra desde procesos de pensamiento en donde se busca desarrollar capacidades argumentativas, propositivas, interpretativas que implican reflexión y conciencia del valor del conocimiento adquirido. Los maestro encuentran que la propuesta de la pedagogía por proyectos ha sido un instrumento apto para al desarrollo de las competencias, puesto que estimula en los alumnos la capacidad investigativa cualificando su necesidad de indagar y la posibilidad de adquirir una conciencia reflexiva y crítica ante el mundo. Además del desarrollo de procesos del conocimiento, los maestros entrevistados dirigen sus prácticas educativas a la construcción del conocimiento a través de múltiples actividades en las cuales los alumnos ven la posibilidad de producir algo útil para su vida y necesidades cotidianas. En esta vía, algunos maestros consideran que el aprendizaje constructivo y significativo de las competencias no sólo debe ser enfocado al aula de clase sino que debe proyectarse hacia ámbitos laborales puesto que la mayoría de los alumnos de estrato uno y dos no tienen la posibilidad ingresar a instituciones educativas superiores, lo cual significa que al terminar la formación de bachillerato, los alumnos, se ven avocados a trabajar para sobrevivir y sostener a sus familias. En consecuencia, varios maestros entrevistados identifican la educación por competencias con una educación que incentiva las habilidades de los estudiantes tanto para interactuar comunicativamente con los individuos de su entorno, como para adquirir aprendizaje y habilidades técnicas que les permitan ingresar con rapidez al mercado laboral. La característica esencial de la competencia se constituye en apoyo fundamental para la Formación Profesional Integral. Esta incluye los aprendizajes necesarios para el efectivo desempeño laboral y la inserción social del trabajador, organizados de manera modular y cuya finalidad es proporcionar a los alumnos los conocimientos, habilidades, destrezas y valores indispensables para lograr las competencias con características especificas de un área ocupacional. Las competencias tienen diversos usos personales e institucionales. Para los estudiantes: a) Tener visión de sus áreas de desempeño. b) Analizar su competencia frente a los requerimientos ocupacionales. c) Orientar sus acciones de actualización y reconversión de especialidad. d) Tener la posibilidad de que sus competencias sean reconocidas y certificadas. e) Ampliar sus posibilidades de empleabilidad desarrollo personal y social. f) Facilitar la aplicación de competencias al desempeño en diversos contextos de un área de estudio determinado. Para las Entidades de Formación: a) Mejorar la calidad, pertinencia y flexibilidad de la oferta de formación. b) Actualizar la respuesta de formación. c) Desarrollar acciones de formación y actualización de docentes. d) Mejorar los procedimientos de orientación ocupacional y profesional. e) Diseñar y operar sistemas de reconocimiento y certificación de aprendizajes para el desempeño laboral. f) Fortalecer los vínculos con los sistemas productivo, educativo y tecnológico. Para las Empresas: a) Mejorar los procesos de gestión del talento humano. b) Facilitar la selección de personal. c) Fomentar la movilidad laboral. d) Identificar prioridades de formación. e) Planear y ejecutar acciones de formación. f) Reducir costos de capacitación. g) Diseñar y operar procesos de evaluación del desempeño, promoción, compensación e incentivos. h) Lograr mayor permanencia de trabajadores competentes. i) Mejorar el uso de las tecnologías. j) Elevar su competitividad. Para la formulación de políticas, planes y programas coherentes de educación, trabajo y desarrollo: a) Fortalecer las relaciones entre empleo y formación. b) Apoyar la articulación de niveles educativos. c) Integrar y operar sistemas eficientes de información para el empleo. d) Actualizar la clasificación de ocupaciones. e) Apoyar la normalización y certificación de competencias laborales. Para la elaboración de unidades de competencial, con base en el análisis funcional, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos fundamentales: a) Es un proceso experimental. No existen procedimientos exactos para realizarlo; estos se van construyendo con los aportes de los participantes. b) El proceso se desarrolla con expertos del Sector productivo, empresarios y trabajadores siguiendo los lineamientos metodológicos aquí expuestos. c) Define áreas prioritarias como objeto de análisis a partir de necesidades derivadas de planes de gobierno, planes regionales o planes sectoriales. d) Consulta las características y requerimientos de los diversos tipos de empresas del sector y cubre las diferentes regiones geográficas del país. FASES PARA LA ELABORACIÓN DE UNIDADES DE COMPETENCIA Y TITULACIONES El proceso para elaborar Unidades de Competencia y Titulaciones contempla las siguientes fases: 1. Concertación: Definición del área objeto de análisis y establecimiento de acuerdos con empleadores y trabajadores para llevar a cabo el estudio. 2. Caracterización Ocupacional: Situación y evolución del área objeto de análisis, estructura ocupacional, tecnología, empleo y formación. 3. Análisis Funcional: Identificación y ordenamiento de las funciones formativas o productivas a partir del propósito clave. 4. Elaboración de Unidades de competencia: Desarrollo de los componentes normativos para todos y cada uno de los elementos que integran la unidad de competencia. 5. Definición de Titulaciones: Estructura y nivel de la Titulación. Los productos de cada una de las fases deben validarse con entidades de formación, empresarios y estudiantes del área objeto de análisis para verificar su consistencia técnica y hacer los ajustes necesarios para lograr su reconocimiento y aceptación. Los informes deben presentarse impresos aplicando normas Icontec y grabarse en medio magnético (discos flexibles, CD, etc.), utilizando herramientas informáticas de uso corriente en el medio empresarial. CONCERTACIÓN Las Unidades de Competencia se elaboran con estudiantes, comunidad educativa, empleadores y trabajadores. Es fundamental establecer compromisos para trabajar concertadamente en su desarrollo. Son los trabajadores y empresarios quienes conocen los procesos y funciones productivas y, por lo tanto, quienes pueden describirlos con precisión a partir de las orientaciones metodológicas que se les den. PROCEDIMIENTO Definir el área objeto de análisis El análisis y desarrollo de los conceptos sobre formación basada en competencia y la experiencia obtenida en los estudios iníciales, muestran la conveniencia de tomar como áreas objeto de análisis, sub-áreas de desempeño definidas con base en la afinidad por tipo o naturaleza del trabajo, a partir de las 9 áreas de desempeño definidas en la Clasificación Nacional de Ocupaciones (CNO). Las nueve áreas de desempeño, son: 1. Finanzas y Administración 2. Ciencias Naturales, Aplicadas y Relacionadas 3. Salud 4. Ciencias Sociales, Educativas, Religiosas y Servicios Gubernamentales 5. Arte, Cultura, Esparcimiento y Deportes 6. Ventas y Servicios 7. Explotación Primaria y Extractiva 8. Oficios, Operación de Equipo y Transporte 9. Procesamiento, Fabricación y Ensamble de Bienes Trabajar sobre sub-áreas de desempeño más específicas, describiendo sus características más importantes, identificando las funciones que realizan sus trabajadores, elaborando las unidades de competencia requeridas y definiendo las titulaciones para la sub-área, permitirá estandarizar la descripción de desempeños para grupos de trabajadores que realizan las mismas funciones en la producción de bienes y servicios de índole similar, haciendo posible la transferibilidad de los desempeños laborales y el mejoramiento de procesos de capacitación y certificación de estudiantes y trabajadores.. Cuando algunas de las funciones inicia con verbos como: Medir, Revisar o Pesar... se debe plantear la pregunta ¿Cuál es la razón para medir, revisar o pesar?, estas son operaciones que se realizan con el fin de asegurar que algo tiene la medida o el peso correcto para cubrir las especificaciones de un proceso. Utilizar una estructura gramatical uniforme a) Las funciones se enuncian con Verbo + Objeto + Condición: Esta forma estandarizada de redacción permite mantener la consistencia en los enunciados, facilitando la asociación y agrupamiento entre funciones a lo largo del análisis. Ejemplo: VERBO: Generar OBJETO: formatos de una base de datos CONDICION: de acuerdo con las especificaciones b) El Verbo debe ser “Activo”, enfocado a la evaluación del desempeño de las personas: El VERBO es la parte de la estructura gramatical que especifica la actividad referida en la función. En lo posible, debe usarse un solo verbo. El verbo debe expresar una acción real, medible y evaluable en términos de los logros que deben obtenerse en el desempeño laboral. Cuando una función se enuncia con verbos como: Conocer o Comprender, debe hacerse la pregunta ¿Qué es lo que este conocimiento o comprensión permite hacer en el trabajo?. Los conocimientos y la comprensión deben evidenciarse en el desempeño de una función pero no hacen parte de los enunciados de funciones. c) El Objeto es aquello sobre lo cual ocurre al desempeño que se evaluará: El OBJETO específica sobre qué o sobre quién recae la acción de la función formativa o productiva. d) La Condición debe ser evaluable y debe evitar el uso de calificativos y condiciones irreales: La CONDICION es el complemento del enunciado de la función. Debe estar directamente relacionada con el objeto, expresando parámetros o criterios contra los cuales se pueda comparar el resultado que se obtiene en la función. La condición define el alcance, la restricción y los límites para evaluar el resultado de la función. Se debe evitar incluir en la condición calificativos como: “adecuado“, “correcto“, “óptimo“, “completo”, “preciso” , etc., porque dificultan una evaluación objetiva. Ejemplo: Determinar las prácticas de conforme a los procedimientos. trabajo CORRECTO. La condición está acotada manuales de por un referente preciso, los manuales de procedimientos. Determinar las prácticas de trabajo de INCORRECTO. La expresión “de manera manera adecuada adecuada”, puede tener diversas interpretaciones subjetivas y por lo tanto no permite estandarizar un desempeño laboral. Se debe evitar que la condición establecida sea irreal o que no corresponda a lo que el evaluador debe desarrollar para el proceso de evaluación. Ejemplo: Generar opciones de solución, con CORRECTO. Hay una relación directa base en los requerimientos de los entre el resultado planteado en la función clientes. y la condición. El desempeño exitoso del trabajador puede evaluarse con base en la condición. Determinar los requerimientos de los INCORRECTO. El aumento en la venta clientes para aumentar la venta del del producto no depende únicamente de producto. la determinación de los requerimientos de los clientes, lo cual hace que la condición sea irreal. Bibliografía. Documentos de consulta Sena, Guía de elaboración de unidades de competencia Bogotá 1999 ARGÜELLES, Antonio. Competencia laboral y Educación Basada en Normas de Competencia. Editorial Limusa. México D.F. : CNCCL, Conalep, SCP, 1996. Comunidad Europea. "Enseigner et Apprendre. Vers la Societe Cognitive" en Livre blanc sur l´éducation et la formation. Documento en Internet. http:/europa.eu.int. París: noviembre de 1995. Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral de México (CONOCER). Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos, 1998. 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