SALA 3 / MESA C/ Gestión y Transmisión del Conocimiento Diseño y Teoría de La Mente Autor/ Juanita González Tobón Mg. en Educación Diseñadora Industrial Pontificia Universidad Javeriana Bogotá D.C. – Colombia gonzalez-juanita@javeriana.edu.co RESUMEN Como humanos, es posible entendernos como seres con mente y por ende con la capacidad de comprender los estados mentales de los demás de nuestra especie. Esta cualidad mentalista, que se despliega en la interacción con otros desde la infancia, sin que nadie nos la enseñe de manera explícita, permite no solo la posibilidad de relacionarnos con los demás, sino también el lograr adquirir conocimiento del mundo, pues se encuentra a la base de la forma como se registran los sentimientos, pensamientos, intensiones y creencias de quienes nos rodean. Así, esta capacidad de atribuir estados mentales a otros, llamada Teoría de la mente, es una condición que se va desplegando en el curso del desarrollo del niño para permanecer y afianzarse en el resto de la vida; que inicia desde un estado primario en el que el infante representa el mundo, a un proceso mucho más complejo reflejado en la actividad simbólica que se observa en el juego de ficción infantil. Lo anterior, implica alcanzar un nivel metarrepresentacional, es decir llegar a representar sobre otra representación mental. Ahora bien, si observamos algunos ejemplos de ciertos objetos que hacen parte de la cotidianidad, “pareciese” que el diseñador propusiera desde su actividad proyectual este tipo de metarrepresentaciones, juegos simbólicos y de ficción en el objeto, pues suspende las representaciones ordinarias y literales que se pueden leer desde la función práctica, para superponer una representación de carácter simbólico, que atañe a otro contexto, significado o valor, por lo que cabe preguntarse desde el quehacer del diseño ¿qué procesos inferenciales debe hacer ahora el individuo cuando el objeto se le presenta ya con la representación superpuesta? En este sentido, entre el diseñador y el usuario se teje una comunicación por medio de las creencias de ambos, donde dicho usuario reacciona a partir de sus propios sentimientos sobre el sentimiento que está expresando el objeto, lo que entraña una gran complejidad para todas las personas, en especial para aquellos que no cuentan con estas habilidades mentalistas. Palabras Claves: Diseño, teoría de la mente, metarrepresentaciones. El término Teoría de la mente, en inglés Theory of mind, surge en la década de los setenta a partir de las investigaciones de David Premark y Guy Woodruff (1978), quienes en su artículo Does the chimpanzee have a theory of mind?, buscan describir el comportamiento de la chimpancé ‘Sarah’, reconocida en el mundo psicológico al ser caso de estudio de un fuerte programa de investigaciones experimentales, donde además de indagar por la compresión de su comportamiento, buscaban enseñarle un sistema de signos mediado por fichas (Rivière & Nuñez, 2008). Este caso se convirtió en el escenario para que los investigadores notaran que existía en ‘Sarah’ un componente adicional, que se encontraba más allá de la mera resolución de problemas, ya que observaron que la chimpancé “se daba cuenta que el personaje tenía un problema, le atribuía la intensión o el deseo de solucionarlo y predecía lo que tenía que hacer para resolverlo” (Rivière y Nuñez, 2008. p.24). Por tanto, el termino Teoría de la mente “designa la aptitud para explicar y predecir las propias acciones y las de los otros agentes inteligentes (es decir, que se determinan a sí mismos en sus acciones, a diferencia de los objetos físicos)” (Houdé, Kayser, Koening, Proust, & Rastier, 2003, p. 434). Al respecto, Rivière y Nuñez (2008), amplían la definición de dicha Teoría, al dotarla de características estructurales propias de los procesos de pensamiento, enmarcándola como un “subsistema cognitivo que sirve de soporte a las interacciones humanas (…), que se compone de un soporte conceptual y unos mecanismos de inferencia, y que cumple, en el hombre, la función de manejar, predecir e interpretar la conducta” (p.22). Si adicionalmente nos remitimos a los antecedentes presentados por Hobson (1995), en su reflexión acerca de la Teoría de la mente, es posible rastrear que existen diversos niveles de comprensión interpersonal, frente a los cuales surge con claridad la noción de ‘persona’, a quien se le puede atribuir lo mental como parte de su realidad, ya que se fundamenta en la conciencia “de que las personas son diferentes de las cosas y brindan un contacto intersubjetivo. (…) Más en concreto: atribuimos estados mentales a las personas, y reconocemos que ellas –pero no las cosas– piensan, sienten, creen, intentan, etc.” (Hobson, 1995, p.132). Es importante en este punto aclarar, tal como lo hace Hobson (1995), que para el estudio de los procesos mentalistas se requiere dejar de separar el cuerpo de la mente, ya que la perspectiva se enriquece cuando se miran como un conjunto complejo y simultaneo de aspectos que establecen formas de relacionarse, pues “se ancla en lo perceptivo, tiene dimensión cognitiva y es de naturaleza motivacional y emocional” (Hobson, 1995, p. 133). Estas formas de relacionarse son expresadas por Hobson (1995), principalmente en dos nociones que se logran desde los primeros años de vida, que permiten al infante distinguir entre las relaciones interpersonales de tipo Yo-tú, de las Yo-ello que se presenta entre las personas y las cosas. Así “a muy corta edad los niños conjugan las experiencias “Yo-tú” y las “Yo-ello” para llegar a alcanzar una compresión conceptual madura de la mente, por una parte, y la facultad de imaginación creativa y simbólica, por otra” (Hobson, 1995, p. 133). Es posible sumar a lo anterior, los postulados vygotskianos, en donde los objetos creados por el hombre hacen parte de las herramientas culturales, que se aúnan al lenguaje para crear los instrumentos mediadores, ya sean físicos o semióticos, que regulan las acciones entre el individuo y el objeto por intermedio del signo. De esta manera, los objetos tienen un valor como tal, referido a su función práctica, sin embargo, también están presentes los usos de estos objetos con una finalidad social (Marulanda, 2010). Al respecto, Scribner (1997 en Richardson, 1998), señala que: Al actuar con objetos, el niño no está simplemente aprendiendo las propiedades físicas de las cosas, sino dominando otros modos sociales de actuar con esas mismas cosas. Estos modos de acción socialmente desarrollados no están inscritos en los objetos mismos y no se pueden descubrir independientemente por parte del niño a partir de sus propiedades físicas, se tienen que aprender a través de un proceso socialmente mediado. (p. 190). Por tanto, se van dando complejos cambios cualitativos, que en palabras de Vygotski (1979), equivalen al Desarrollo de los procesos psicológicos superiores, “que son específicamente humanos y se caracterizan por ser producto del medio sociocultural (…). Se distinguen de los elementales porque son conscientes, regulados voluntariamente, de origen social y usan signos como mediadores” (Parra, Marulanda, Gómez, & Espejo, 2005. p.26). De esta forma, el desarrollo cognitivo del niño transita de ir representando el mundo a lograr la mayor complejidad que entraña el símbolo: una metarrepresentación, es decir una representación de la representación (Marulanda, 2010). A fin de comprender estos desarrollos se requiere de volver la mirada al segundo o tercer año de vida del niño cuando empieza a realizar actividades simbólicas simples, por ejemplo el “llevarse un plátano al oído “como si” fuera un auricular de un teléfono (…). Estas acciones “como si” son tan universales para los miembros de nuestra especie, como lo es el propio leguaje” (Belinchón, Rivière, e Igoa, 1992, p. 195). Para Alan Leslie (1987 en Belinchón, et al., 1992), “los actos de ficción rompen con el principio fundamental (…) de atenerse a las cosas tal y como son. En ellos, distorsionamos deliberadamente la realidad” (p. 195). Leslie (1987, en Belinchón, et al., 1992), encuentra ciertas propiedades de los juegos infantiles de ficción en los que se “producen procesos de sustitución de objetos (por ejemplo, un caballo por una escoba), atribución ficticia de propiedades (por ejemplo la escoba relincha), y simulación imaginaria de objetos” (p. 201). Ahora bien, si observamos algunos ejemplos de ciertos productos que hacen parte de nuestra cotidianidad, pareciese que el diseñador aplicara desde su actividad proyectual este tipo de juegos simbólicos y de ficción. Para dar un ejemplo de lo anterior, siguiendo con la imagen de la escoba - caballo, y como se muestra en la Figura 1, ¿qué pasa cuando una escoba se convierte en “perro” y con ello pasar a ser una representación tangible de otra actividad? Parafraseando a Belinchón (et al., 1995), en la Figura 1, es “como si” el ama de casa en vez de estar aseando su casa, estuviese paseando a un lindo perrito por todos los rincones de su hogar. Así “en el plano metarrepresentacional, se suspenden las representaciones ordinarias de verdad y referencia” (Belinchón, et al., 1992, p. 196), y entonces ¿qué procesos inferenciales debe hacer ahora el individuo cuando el objeto se le presenta ya con la representación suspendida? Otro ejemplo de la complejidad que pueden entrañar estos diseños a nivel inferencial, es el hecho de que el usuario debe interactuar con el objeto para que se complete la imagen del símbolo que el diseñador busca plantear desde su propuesta. De esta manera, como se puede observar en la Figura 2 y 3, los usuarios incluyen los clips de oficina como sustitución de partes del cuerpo de los animales que representan; y en la Figura 4, la persona busca una experiencia diferente, al dejar que su té sea colado por un pequeño servidor llamado “Té ò” (Piravano, S.F.), mientas se come los sesos con sabor a huevo tibio de la cabeza de “Cico” (Giovanonni, 2000) de la figura 5. En el diseño se pueden observar ciertos ejemplares que cuentan con gestos que solo se dan en la especie humana como se aprecia en los muebles del Ebanista Jake Cress (S.F.), de la Figura 6 y Figura 7: ¡Oops! ¡ay!, la pobre silla ha perdido la pelota y no quiere que nadie se entere” (…) Sin duda no creo que la silla tenga vida, que tenga cerebro, por no hablar ya de sentimientos y opiniones. Pero hela ahí, alargando sigilosamente el pie esperando que nadie se entere (Norman, 2005, p, 159), Como lo expresa Norman (2005), el hacer interpretaciones sobre unos posibles estados mentales de los objetos inanimados, es un impulso que proviene de nuestros mecanismos interpretativos automáticos, ya que “interpretamos cualquier cosa que nos entra a través de la experiencia, y en gran parte lo hacemos en términos humanos, algo que definimos con el nombre de antropomorfismo, es decir, la atribución de motivaciones, creencias y sentimientos humanos a animales y objetos inanimados (Norman, 2005, p, 161), siendo un ejemplo de este el gesto de los salero y pimentero de Alberto Mantilla en la Figura 8. Sin embargo, lo anterior no implica que dichos gestos hagan animados a los objetos, más el diseñador demanda que los usuarios presenten un alto nivel de inferencia, de empatía y humor, al punto de invitarlo a involucrarse desde el entendimiento de lo emocional con su mundo material, es decir, más a partir de sus vínculos emocionales que desde la utilidad que le ofrece el producto. El gesto por excelencia para entender el estado emocional del otro es el rostro, en especial la conexión que puede incitar una mirada, como es posible observar en la Figura 9, del matamoscas de Phillipe Stark (1998), que tiene en la “mira” a su objetivo, de manera disimulada y desesperada a la vez. En este sentido, la dificultad que muestran las personas con autismo en la lectura de expresiones gestuales hace que las metarrepresentaciones inherentes a los objetos expuestos posiblemente no sean atribuidas. Así, entre el diseñador y el usuario se teje una comunicación por medio de las creencias, que se adquieren desde la infancia cuando “el niño es capaz de reaccionar con sus sentimientos a los sentimientos de los demás” (Hobson, 1995, p. 138), llevándolo a hacer una metarrepresentación del mensaje, “que implica un desacoplamiento (decoupling) con relación a las representaciones primarias y permite tanto la construcción del mundo simbólico como la atribución simbólica de estados mentales a otros” (Belinchón, et al., 1992, pp. 201 - 202). De esta manera la humanidad, en su avance, ha generado mecanismos cognitivos de alta especificidad que le permite desenvolverse en un contexto social, cultural y artificial, creado por el mismo hombre. Sin embargo, ¿qué pasa cuando la persona tiene alterada su capacidad para interpretar los estados mentales y emocionales de los otros?, por ejemplo cuando observamos “el problema que se plantea en el caso del autismo no es sólo el de la dificultad para leer la mente, dando sentido a la acción ajena, sino también el de otorgar sentido a la propia” (Valdez, 2007, pp.12-13). Así, para una persona con Síndrome de Asperger, siendo este el más funcional del espectro autista, conlleva una alteración “en los patrones más tempranos de implicación intersubjetiva (…), parecen llegar a un nivel de autoconciencia a través de un largo y tortuoso camino” (Valdez, 2007, p.79), ¿Cómo sería posible abordar los diferentes ejemplos de diseño que hemos dado a lo largo de este escrito? Tomando la clasificación realizada por Riviere (2001), de las funciones mentales, podemos encontrar que la el lenguaje y la ficción se adquieren como una Función Tipo 3, que se despliegan naturalmente en el contexto particular de la crianza, a diferencia de las Funciones Tipo 4, que están mediadas por la enseñanza formal (Riviere, 2002). De esta forma, una de las estrategias que favorece para hacer una apropiación de este tipo de mecanismos a las personas con Síndrome de Asperger es a través de aprender de manera explícita algunas expresiones gestuales y del lenguaje, por medio de representaciones externas, que hagan funcional su interacción social y su representación del mundo. Sin embargo, actualmente la demanda en cuanto al diseño exige de unas habilidades metarrepresentacionales cada vez más elaboradas y complejas. Y entonces, cabe la pregunta por si las personas con esta forma de aprehender el mundo ¿podrían llegar a entender los gestos mentalistas que hacen parte de algunos diseños actuales? ¿Será que el diseño se está convirtiendo en un obstáculo por implicar una alta demanda cognitiva para alguien con una mente alterada? Tema que seguirá siendo abordado en las futuras investigaciones. REFERENCIAS BELINCHÓN, M., Rivière, Á., & Igoa, J. M. (1992). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Madrid: Trotta. HOBSON, R. (1995). El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid: Alianza. HOUDÉ, O., Kayser, D., Koening, O., Proust, J., & Rastier, F. (2003). Diccionario de las ciencias cognitivas. Buenos Aires: Amorrortu. MARULANDA, E. (2010). Seminario fundamentos conceptuales en desarrollo cognitivo, creatividad y aprendizaje en sistemas educativos. (Apuntes de clase). Bogotá, Colombia: Maestría en Educación - Pontificia Universidad Javeriana. NORMAN, D. (2004). El diseño emocional. Por qué nos gustan o no los objetos cotidianos. Barcelona: Paidós. PARRA, J., Marulanda, E., Gómez, F. A., & Espejo, V. (2005). Tendencias de estudio en cognición, creatividad y aprendizaje. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. PREMACK, D., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences, 4(4), 515-629. RICHARDSON, K. (1998). Modelos de desarrollo cognitivo. Madrid: Alianza Editorial. RIVIÈRE, Á. (2002). Desarrollo y educación: El papel de la educación en el diseño del desarrollo humano. En Á. Rivière, M. Belinchón, A. Rosa, M. Sotillo, & I. Marichalar (Edits.), Ángel Rivière. Obras escogidas (Vol. III). Madrid: Médica Panamericana. RIVIÈRE, Á., & Nuñez, M. (2008). La mirada mental. Desarrollo de las capacidades cognitivas interpersonales. Buenos Aires: Aique. VALDEZ, D. (2007). Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo. Madrid: Aique. VYGOTSKI, L. S. (2008). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica - Bibliotéca de Bolsillo. IMÁGENES REFERENCIADAS EN EL TEXTO: Figura 1. Escoba “Doggy broom”, Diseñado por Leo You (S.F.), para la compañía Viceversa. Figura 2. Porta-clips “Chip”, Diseñado por Rodrigo Torres (2009), para la compañía Alessi. Figura 3. Porta-clips “Dozi”. Diseñado por Mika H.J. Kim (S.F.), para la compañía Alessi. Figura 4. Colador de té “Te ò”. Diseñado por Stefano Pirovano (S.F.), para la compañía Alessi. Figura 5. Copa para huevo “Cico”. Diseñado por Stefano Giovannoni (2000), para la compañía Alessi. Figuras 6 y 7. Silla “Oops” y Mesa “How to Build Furniture”. Por Jake Crees (S.F.), ebanista. Figura 8. Salero y pimentero “Hug”. Diseñado por Alberto Matilla (S.F.), para su estudio Mint Inc. Figura 9. Matamoscas “Dr. Skud”. Diseñado por Philippe Stark (1998), para la compañía Alessi. REFERENCIAS DE LAS FIGURAS Figura 1. You, L. (S.F.). Escoba “Doggy Broom”. Recuperado de http://bastrading.com/broomdoggy.html el 25 de Marzo de 2015. Figura 2. Torres, R. (2009). Porta-clips “Chip”. Recuperado de http://www.rodrigotorres.com/137237/1358201/projects/chip-alessi el 25 de Marzo de 2015. Figura 3. Kim, M. (S.F.). Porta-clips “Dozi”. Recuperado de http://www.mikaheni.com/gallery_english/others/dozipop05.htm el 25 de Marzo de 2015. Figura 4. Pirovano, S. (S.F.). Colador de Té “Te ò”. Recuperado de http://www.alessi.com/es/productos/detalle/sp09-te-o-colador-de-te el 25 de Marzo de 2015. Figura 5. Giovanonni, S. (S.F.). Copa de huevo “Cico”. Recuperado de http://www.stefanogiovannoni.it/en# (Products/Kitchenware/Plastic Kitchenware), http://www.alessi.com/en/products/detail/sg23-cico-egg-cup-with-salt-castor-and-spoon y http://www.dreamicons.com/alessi-cico-egg-cup-by-stefano-giovannoni-p-204.html el 25 de Marzo de 2015. Figura 6. Cress, J. (S.F.). Silla “Oops”. Recuperado de http://www.jakecress.com/#!/zoom/mainPage/image21yk el 25 de Marzo de 2015. Figura 7. Cress, J. (S.F.). Mesa “How to Build Furniture", cherry with wooden book. Recuperado de http://www.jakecress.com/#!home/zoom/mainPage/imagegw3 el 25 de Marzo de 2015. Figura 8. Mantilla, A. (S.F.). Salero y pimentero “Hug". Recuperado de http://www.yankodesign.com/2010/02/25/the-spicy-hug-of-yin-and-yang/ el 25 de Marzo de 2015. Figura 9. Stark, P. (1998). Matamoscas “Dr. Skud". Recuperado de http://www.shopa.es/alessiyskud/ el 25 de Marzo de 2015. PÁGINAS WEB DE DISEÑADORES Y COMPAÑÍAS DE DISEÑO Alberto Mantilla (diseña para Curveid y Mint inc). http://www.curveid.com/ http://www.mintnyc.com/ Alessi. http://www.alessi.com/en/ Jake Cress. http://www.jakecress.com/ Mika H.J. Kim & Henrietta Sárosi – Design Studio Mika and Heni http://www.mikaheni.com/ Philipe Stark (diseña para Alessi). http://www.starck.com/en/ Rodrigo Torres (diseña para Alessi). http://www.rodrigotorres.com/ Stefano Giovannoni (diseña para Alessi). http://www.stefanogiovannoni.it/ Viceversa. http://d2hhzsg3b5jwo8.cloudfront.net/media/wysiwyg/viceversa/vv_catalogue_2014.pdf Toda la publicidad. http://www.adverbox.com/