Educación para el desarrollo sostenible en la región andina
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Educación para el desarrollo sostenible en la región andina Algunas experiencias significativas en Ecuador y Venezuela Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Autores: Edgar Isch, Ángela Zambrano, Darwin Caraballo, con la colaboración de: Ramón Casanova, Verónica Carrodeguas, Cecilia Chichiraldi Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización. Las denominaciones empleadas en esta publicación y la presentación de los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites. Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe OREALC / UNESCO Santiago Diseño: Claudia O'Ryan ISBN: 978-956-8302-92-4 Impreso por: Salesianos Impresores S.A. Santiago, Chile, julio 2008 ÍNDICE PRÓLOGO Rosa Blanco 7 8 PRESENTACIÓN Beatriz Macedo Carol Salgado ALGUNAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN ECUADOR 11 1. Antecedentes 12 2. Objetivos 13 3. Sustento teórico 13 4. Metodología 17 5. Experiencias significativas 18 5.1 Experiencia: Conservación de la biodiversidad de la Cuenca Baja del Pastaza con la participación de los pueblos indígenas: Programa de capacitación en educación ambiental para los profesores del territorio Shiwiar y Achuar. 18 5.2 Experiencia: Buenas prácticas, manejo de conflictos socioambientales y alfabetización ambiental juvenil. 24 5.3 Experiencia: Programa de apoyo a la gestión descentralizada de los recursos naturales en las tres provincias del norte del Ecuador. 41 5.4 Experiencia: Proyecto "Formación de docentes y aplicación de experiencias piloto sobre derechos del consumidor en el sistema educativo". 44 6. Conclusiones y recomendaciones 51 Anexos 54 71 ALGUNAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN VENEZUELA 74 1. Punto de partida: relaciones entre educación, Estado y desarrollo sostenible en América Latina y en Venezuela 74 1.1. ¿Qué queremos decir con desarrollo sostenible? Precisiones teóricas y operativas del concepto 79 1.2. La educación como factor de desarrollo en el paradigma de la sostenibilidad y su centralidad en el modelo venezolano actual 81 1.3. El rol del Estado en el paradigma de desarrollo sostenible latinoamericano y su correlato con la educación 84 1.4. La centralidad de la educación en la experiencia venezolana 87 1.5. Las brechas entre diseño e implementación de las políticas: una dimensión central para el análisis 88 2. Educación y desarrollo sostenible en Venezuela: selección de tres experiencias significativas Notas sobre la selección de los casos El contexto político e institucional en Venezuela El macro entorno económico en Venezuela El sistema de educación bolivariano como marco de referencia para las innovaciones educativas 96 2.5. Presentación de los casos seleccionados. Caso 1. Educación inicial: 96 a) Características generales de una política integral e innovadora 96 b) Aspectos diferenciales, innovadores y audaces de la política 101 c) Un breve análisis de la cobertura en términos de equidad y gestión institucional 106 Caso 2. La política de hábitat y vivienda: 111 a) Una reconciliación con el espacio y el ambiente 111 b) El problema actual: el déficit de hábitat y vivienda 114 c) Educando para el relacionamiento con el hábitat y la vivienda: la escuela del 119 constructor popular Caso 3. Las políticas de salud y la Misión Barrio Adentro: 122 a) Una nueva institucionalidad para la atención de la salud: educando para prevenir 122 b) Misión Barrio Adentro y el sistema de misiones bolivarianas 123 c) Educación y salud: instrumento para una mejor calidad de vida 125 d) El Programa nacional de formación en medicina integral y comunitaria 128 88 88 91 91 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 129 3. Algunas conclusiones posibles 134 Bibliografía 138 Anexos PRÓLOGO En los últimos años América Latina y el Caribe han mejorado sus indicadores económicos, aunque a un ritmo inferior al que se necesita para alcanzar -antes de 2015- las metas de desarrollo comprometidas en los Objetivos del Milenio. Persisten en casi todos nuestros países colectivos que se encuentran en una situación de desigualdad en lo que se refiere al acceso, la continuidad de estudios y logros de aprendizaje. Esto muestra la necesidad de mejorar los diseños de las políticas públicas y de implementar acciones específicas para lograr una educación de calidad para todos. La región tiene que dar un salto desde la igualdad de oportunidades en el acceso a la igualdad de oportunidades en la calidad de la oferta educativa y los resultados de aprendizaje. La educación debe habilitar efectivamente a todas las personas para la toma de decisiones responsables y fundamentadas, en el ámbito personal y colectivo, que les permita hacer frente a los desafíos del presente y del futuro, comprometiéndose así en la construcción de un futuro común posible para todos. La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (UNESCO Santiago) ha realizado un importante trabajo de sensibilización y movilización en torno a la educación para el desarrollo sostenible. Se pretende así promover cambios tendientes a mejorar la calidad de vida de las generaciones presentes y futuras, mediante la conciliación del crecimiento económico, el desarrollo social y la protección del medio ambiente. La educación deviene el principal instrumento para inducir los cambios sociales necesarios que permitan la toma de conciencia y la adhesión tanto a nivel personal como colectivo de los objetivos de la educación para el desarrollo sostenible. Por ello Naciones Unidas proclamó el Decenio de la educación para el desarrollo sostenible, que da una nueva oportunidad de situar a la educación en el centro de la discusión y de las soluciones para viabilizar un futuro sostenible para todos. En este libro “Educación para el desarrollo sostenible en la región andina. Algunas experiencias significativas en Ecuador y Venezuela” que presentamos está dirigido, principalmente, a docentes de todos los niveles educativos y formadores docentes de la región. Con él pretendemos favorecer la inclusión de la educación para el desarrollo sostenible no sólo en las aulas, sino también en la comunidad, mediante la entrega de algunas experiencias realizadas en Ecuador y Venezuela, que pueden ser replicables en distintas escuelas y comunidades; así como también motivar la reflexión, discusión y creación de prácticas innovadoras, que involucren a la población en el Decenio y que aporten a la construcción de sociedades sostenibles. Este trabajo refleja los resultados que se obtienen cuando se unen distintas voluntades, el trabajo de especialistas de la región, el trabajo de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, y el aporte financiero del Gobierno de Japón, para hacer posible la concreción de proyectos comunes. Rosa Blanco Directora (a. i.) Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe UNESCO Santiago 7 PRESENTACIÓN América Latina y el Caribe han realizado importantes avances en educación, sin embargo, debemos reconocer que aún persisten grandes brechas de inequidad y de injusticia en los sistemas educativos. En muchos casos las propuestas educativas no sólo son incapaces de revertirlas, sino que las profundizan. Superar esta situación requiere una seria reflexión acerca de los sentidos, fines, contenidos y prácticas de la educación que están recibiendo los niños, niñas, jóvenes y adultos, para que ésta pueda convertirse exitosamente en una herramienta de cambio orientada a la construcción de un futuro sostenible. En este marco Naciones Unidas proclamó el “Decenio de la educación para el desarrollo sostenible (DEDS) 2005-2014” y designó a la UNESCO como organismo rector de su promoción. El Decenio pretende integrar los valores del desarrollo sostenible en todos los aspectos de los procesos de enseñanza-aprendizaje y en todas sus modalidades, formales, no formales e informales, con el fin de promover cambios en las actitudes y comportamientos de la población. Cambios que permitan la construcción de sociedades sostenibles y justas a través de acciones nacionales, regionales y mundiales. En la región se han desarrollado importantes experiencias en educación para el desarrollo sostenible en los últimos años. Sin embargo, éstas no han sido difundidas a nivel regional, lo cual dificulta su conocimiento por parte de otras comunidades. Por esta razón se hace necesario revisar las experiencias implementadas, recuperar los esfuerzos, valorarlos, articularlos y proyectarlos en iniciativas de mayor alcance, que permitan facilitar la apropiación de la noción de sostenibilidad en todos nuestros países. El libro “Educación para el desarrollo sostenible en la región andina. Algunas experiencias significativas en Ecuador y Venezuela" que presentamos tiene como objetivo difundir experiencias exitosas realizadas en Ecuador y Venezuela, así como también promover la realización de actividades en otras comunidades, que favorezcan la movilización y compromiso de la comunidad en los logros de los objetivos del Decenio. En el caso ecuatoriano, el investigador encargado de la sistematización identificó, analizó y sistematizó experiencias realizadas, principalmente, por instituciones educativas. Éstas responden a procesos integrales y participativos orientados a prevenir o solucionar un problema de la realidad de instituciones o de la comunidad. Para ello se presentan sus aspectos más relevantes, tales como su: planificación, fundamentación teórica, estrategias de intervención y principales resultados. La primera experiencias que se presenta es “Conservación de la biodiversidad de la Cuenca Baja del Pastaza con la participación de los pueblos indígenas: Programa de capacitación en educación ambiental para los profesores del territorio Shiwiar y Achuar” tiene por objetivo incluir en el currículo educativo, en base al Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB), el tema medioambiental como una materia 8 fundamental para la protección del medio ambiente. En la segunda experiencia “Buenas prácticas, manejo de conflictos socioambientales y alfabetización ambiental juvenil” el objetivo es lograr una participación activa de grupos de jóvenes en la protección, recuperación y uso ambientalmente sostenible de los recursos naturales, diseñando un sistema de alfabetización ambiental. La tercera experiencia “Programa de apoyo a la gestión descentralizada de los recursos naturales en tres provincias del norte del Ecuador” tiene por objetivo contribuir al mejoramiento de los niveles de conocimientos, actitudes y prácticas en educación ambiental, fomentar procesos de innovación curricular de educación ambiental y prácticas ambientalmente sostenibles dentro y fuera del aula. Finalmente, se presenta el proyecto de "Formación de docentes y aplicación de experiencias piloto sobre derechos del consumidor en el sistema educativo", que no se encuentra en ejecución, sin embargo, es un esfuerzo importante de ser destacado, su objetivo es incorporar en la educación formal contenidos básicos de educación del consumidor. En la segunda parte del libro se presentan experiencias de políticas implementadas actualmente en la República Bolivariana de Venezuela. Para contextualizar la presentación de estas experiencias el autor comienza revisando el concepto de desarrollo sostenible y el lugar que ocupa la educación en él. Insiste en la transversalidad que demanda el modelo y en el énfasis sobre el potencial que tiene la educación en la construcción de la ciudadanía y en la promoción de procesos de integración social. El investigador a cargo de la sistematización selecciona y presenta tres experiencias nacionales. La primera de ellas: “La política de expansión de la educación inicial”, explica cómo se relaciona esta política, ejecutada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), con la promoción del desarrollo sostenible. La segunda se refiere a La política de hábitat y vivienda y a sus lazos con educación, donde se destaca que los espacios educativos convencionales, las escuelas, liceos y escuelas técnicas constituyen el epicentro del espacio colectivo de las nuevas urbanizaciones. La tercera experiencia es: La expansión de los servicios básicos de salud a través de la “Misión Barrio Adentro”, donde se presenta la Misión, que promueve la universalización del acceso a los servicios básicos de salud, y sus nexos con una educación para el desarrollo sostenible. Por último, se presentan las principales conclusiones y recomendaciones de política. Es importante destacar que este libro es fruto de un trabajo conjunto realizado entre la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (UNESCO Santiago) y la Oficina Cluster UNESCO Quito, que identificó a los investigadores y las experiencias a sistematizar, en el marco del proyecto de Promoción de la educación para el desarrollo sostenible en América Latina y el Caribe, financiado por el Gobierno de Japón. Los invitamos a la lectura con el deseo de que la misma promueva instancias de reflexión, de intercambio y que dé luces para una toma de decisiones comprometida, de manera que podamos asegurar a todos los niños, niñas, jóvenes y adultos de nuestra región un presente y un futuro con equidad, justicia social, oportunidades para que todos puedan desarrollarse e integrarse feliz y eficazmente en la sociedad que les toque vivir. Beatriz Macedo Especialista Regional Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe UNESCO/Santiago Carol Salgado Consultora Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe UNESCO/Santiago 9 ALGUNAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN ECUADOR Preparado por: Edgar Isch Ángela Zambrano 11 1. Antecedentes Es indiscutible la importancia que tiene la educación, en todas sus modalidades, para la promoción del desarrollo sostenible. Así lo señala la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo celebrada en Río de Janeiro (Brasil) en 1992. Precisamente en el Capítulo 36 del Programa 21 se señala que: “La educación es crítica para promover el desarrollo sostenible y mejorar la capacidad de la gente para dar tratamiento a las problemáticas del ambiente y el desarrollo”. En diciembre de 2002 la Asamblea General de las Naciones Unidas, en su resolución 57/254, proclamó que entre los años 2005-2014 se llevaría a cabo el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible, con el propósito de contribuir a los ciudadanos/as a hacer frente a los retos del presente y el futuro, y a los dirigentes a tomar decisiones adecuadas para un mundo viable. En la misma resolución se determinó que la UNESCO sea el organismo rector de la promoción del Decenio, teniendo entre sus responsabilidades las de servir de foro y prestar asistencia a las redes para facilitar los intercambios, difundir las buenas prácticas en materia de Educación para el desarrollo sostenible y contribuir a las reformas educativas. Es en su calidad de organismo responsable del Decenio y en el marco del programa de educación, se decide la realización de este estudio dirigido a obtener información e identificar experiencias relevantes que se llevan a cabo en el Ecuador como programas, proyectos o actividades de “Educación para el desarrollo sostenible”. Con ello se buscará experiencias cuyas metodologías, procesos y resultados permitan acelerar la integración de este nuevo enfoque educativo en el país y la subregión andina. 12 2. Objetivos Identificar, recolectar y analizar las experiencias más representativas disponibles sobre sentidos y desafíos de la “Educación para el desarrollo sostenible”. Sistematizar las experiencias más relevantes vinculadas al Desarrollo Sostenible. 3. Sustento teórico A partir de la Conferencia de Estocolmo sobre el “Medio Humano” de Naciones Unidas de 1972, se recomienda a las naciones promover la educación ambiental. Cinco años más tarde se realizaría la Conferencia internacional sobre educación ambiental en Tbilisi que establecería una serie de objetivos, principios y metodologías recomendables. Las recomendaciones de Tbilisi son recogidas en gran medida en la Cumbre de Río de Janeiro, conocida como la Cumbre de la Tierra (1992), bajo la premisa de “pensar globalmente y actuar localmente”. La interdependencia de los países demandó además planteos generalizadores y compromisos globales frente a los grandes desafíos ambientales. La relación entre educación y protección ambiental poco a poco fue haciéndose más profunda hasta establecer una vinculación entre educación y una nueva propuesta de desarrollo, el desarrollo sostenible que, aunque no puede ser definido como un modelo acabado, plantea requisitos que de manera general se resumen en señalar que el desarrollo debe ser ecológicamente amigable, económicamente eficiente y socialmente justo. Asimismo, se plantea la necesidad de acciones sociopolíticas fundamentales (participación social, democratización de los órganos del poder y defensa de la producción comunitaria) como requisitos para lograr esta transformación social. La sostenibilidad, mantenida a partir del principio de dejar para las futuras generaciones la posibilidad de utilizar todos los recursos con los que contamos hoy, implica entonces una comprensión cabal de la situación ambiental, un fuerte compromiso ético y una visión enmarcada en derechos, dentro de los cuales se inscriben los derechos colectivos y los de “tercera generación” incluyendo al derecho a un ambiente sano y libre de contaminación. Esto lleva a comprender que no se trata de una propuesta apoyada únicamente en las ciencias de la naturaleza, sino que requiere también de las ciencias sociales y de la construcción y reconstrucción de valores fundamentales en los que basan su comportamiento las personas y las naciones. 13 Lamentablemente, el desarrollo sostenible no ha perneado las estrategias de desarrollo dominantes a escala mundial con la fuerza que se esperaría. Lamentablemente para ello se requiere romper por un lado la rémora de visiones que equiparan el desarrollo al mero crecimiento de la producción, hasta hoy en boga, comprometerse con más fuerza con el desarrollo humano y romper la visión de que lo ambiental es un tema sectorial, cuando en realidad se trata de uno de los ejes a ser considerados, junto a la paz, la interculturalidad, los derechos y responsabilidades ciudadanas. Este cambio en el pensar y actuar social, como se puede comprender, sobre la base del principio de sustentabilidad, ha dado paso a la construcción de perspectivas diversas. La plural interpretación que se da al principio de sostenibilidad, a lo que es sostenible y lo que es sustentable1, ponen en juego cruces con intereses económicos y políticos de clase, etnicidad y género, entre otros, que forman parte del entramado social. Por ello es importante analizar las diferentes corrientes, identificar los intereses en juego y generar perspectivas adaptadas a la propia realidad. Eduardo Gudynas2 resume las principales tendencias en el siguiente cuadro: Esquema de las principales tendencias sobre las relaciones entre desarrollo y ambiente Ideología del progreso, metas de crecimiento económico, artificialización del ambiente, rechazo de límites ecológicos. No se incorpora la sustentabilidad Se incorpora la sustentabilidad Sustentabilidad débil Se aceptan los temas ambientales; visión reformista de articular el progreso con una gestión ambiental; límites ecológicos modificables; economización de la naturaleza; enfoque técnico. Sustentabilidad fuerte Mayores críticas al progresismo; economización de la naturaleza, pero con preservación de un stock crítico; enfoque técnico-político. Sustentabilidad súper fuerte Crítica sustantiva a la ideología del progreso; búsqueda de nuevos estilos de desarrollo; concepto de patrimonio natural; ética de los valores propios en la naturaleza; enfoque político. Tomado de GUDYNAS, E., 2003 1 Esta diferencia se la viene realizando en varios análisis de la temática desde la realidad latinoamericana y como resultado de la doble traducción del vocablo inglés “sustainable”. Lo sostenible hace referencia principalmente a la necesidad de mantener en el tiempo una forma de producción a lo largo del tiempo y con los recursos suficientes para ello. Así, un bosque será sostenible mientras se le dé tiempo para el crecimiento de nuevos árboles y pueda seguir su explotación. Lo sustentable, en cambio, no sólo busca esa permanencia, sino que la desea además manteniendo la diversidad ecológica que le es propia. Así, lo sostenible es más un hecho económico, mientras lo sustentable tiene que ver con una combinación de economía y ecología. Un proyecto puede ser sostenible sin ser sustentable, lo que significa que este concepto es superior al primero. En este texto no se ha realizado tal diferenciación lingüística, porque es evidente que UNESCO da un sentido superior a lo sostenible y de ninguna manera lo reduce a lo económico. 14 2 GUDYNAS, Eduardo (2003). Ecología, economía y ética del desarrollo sostenible. ILDIS-Abya Yala. Quito, Ecuador. EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOSTENIBLE La educación vive varias paradojas, siendo la más recurrente, la de ser transmisora y reproductora de formas culturales y al mismo tiempo pretender preparar a los educandos para transformar esa realidad. La intención de que la educación y formación de las nuevas generaciones contribuya a mejorar la realidad integral de los pueblos, se ha mantenido desde el análisis de la educación ambiental, pasando por los diversos acuerdos internacionales sobre los más diversos temas, hasta el momento actual. Si esa es la intención, entonces los instrumentos de formación deben tener un norte claro sobre y qué, cómo y hacia dónde se quiere cambiar. Hablar de desarrollo sostenible nos conduce a grandes y múltiples cambios en una realidad compleja a nivel global y dentro de cada país. Una educación que promueva y prepare a los gestores de esos cambios requerirá a su vez de transformarse a sí misma, tanto en lo ontológico, cuanto en lo pedagógico y vivencial. Por ello, en la agenda para el Decenio de las Naciones Unidas de la educación para el desarrollo sostenible 2005-2014, se plantea: “A lo largo del Decenio, la educación para el desarrollo sostenible contribuirá a capacitar a los ciudadanos a hacer frente a los retos del presente y el futuro, y a los dirigentes a tomar decisiones adecuadas para un mundo viable. Estos agentes: Habrán adquirido diversas habilidades (pensamiento crítico y creativo, comunicación, gestión de conflictos y estrategias de solución de problemas, evaluación de proyectos) para participar activamente en la vida de la sociedad. Respetarán la tierra y la vida en toda su diversidad. Estarán comprometidos con el fomento de la democracia en una sociedad sin exclusión y en la que impere la paz.” 3 3 UNESCO (2007). El decenio en pocas palabras. www.unesco.org/education/desd 15 Formar a partir de una visión sobre un futuro sostenible es factible si se consideran los siguientes aspectos vitales, para una comprensión holística sustentados por “la noción de destino común de la humanidad” 4. Para López Ospina aspectos vitales a ser considerados son los siguientes: a. Conceptos transversales: Interacción e interdependencia sociedad-economía-ambiente. Comprensión de las necesidades del presente y también del futuro. Estilos de vida, implicaciones locales y globales, interdependencias. b. Conceptos esenciales: Interdependencia. Ciudadanía-responsabilidades integrales. Necesidades y derechos de las nuevas generaciones. Diversidad-unidad. Calidad de vida-buen vivir. Cambio sostenible de estilos de vida. Incertidumbre-precaución.” 5 La educación para el desarrollo sostenible deberá ser entonces una educación integral e integradora, una educación con esencia transformadora que contribuya a la creación de una sociedad distinta a la actual, en la que las nuevas generaciones tengan una visión más equilibrada de la realidad. Debe también superar la educación ambiental tradicional, asumiendo que el ambiente no es sólo la naturaleza, sino que lo conforman también las estructuras y redes artificiales creadas por los seres humanos y el llamado ambiente social, en el que los tipos de relaciones entre los distintos grupos e individuos se manifiestan. Existen sin duda procesos en los que se han dado pasos en esta dirección, los cuales deben permitir alimentar los nuevos procesos que deberán presentarse en el futuro. Los cambios en la educación y en la formación de las nuevas generaciones no son instantáneos, pero la urgencia social de resolver graves conflictos sociales y ambientales y las experiencias obtenidas dan confianza de que los resultados pueden ser positivos sin duda alguna. 4 LÓPEZ OSPINA, Gustavo (2005). Construcción de un futuro sostenible. Década de una educación por el desarrollo sostenible. UNESCO, Quito, Ecuador. 16 5 LÓPEZ OSPINA, Gustavo. Ídem. Págs. 23-24. 4. Metodología Para el cumplimiento de los objetivos de este estudio, se procedió a identificar experiencias relevantes en materia de desarrollo sostenible, ejecutadas especialmente por instituciones educativas. Metodológicamente se consideraron varios ejes de posible intervención: Ámbito geográfico: Costa, Sierra, Amazonía e Islas Galápagos. Grupo ejecutor y/o beneficiario: niños/as, jóvenes y la comunidad. Modalidad educativa: educación hispana y educación intercultural bilingüe. Ejes temáticos: educación ambiental, problemática ambiental global, salud, género, educación para la paz, comunicación y consumo. Auspicio: gubernamental o no gubernamental, autogestión. Se identificaron proyectos/programas preferentemente con impacto en el sistema educativo y que se encontraran vigentes, con un período de ejecución en los últimos cinco años. Sin embargo, se reconoce que existen experiencias exitosas en la última década, los cuales han dejado importantes resultados, material producido, pero que no siempre han tenido sostenimiento luego de cumplido el período para el cual fueron planificados. Se destaca este hecho por cuanto han sido temáticas que están vinculadas al Desarrollo Sostenible, como educación para el consumo, educación para la conservación del patrimonio, programa de la UNESCO para la educación de los niños en riesgo 1992-2005. Para la identificación de aspectos mínimos comunes a todos los proyectos seleccionados se diseñó una matriz, donde se consignó información sintetizada sobre: nombre del proyecto; ejecutor; fuente financiera; objetivo; cobertura geográfica; período de ejecución y tiempo estimado; beneficiarios directos y beneficiarios indirectos; ejes de intervención; indicadores de impacto; adaptación curricular; iniciativas implantadas; procesos de sostenibilidad y alianzas logradas. Se reconoce que los proyectos identificados no abarcan la totalidad de ejes identificados en el marco de la educación para el desarrollo sostenible, sino que están dirigidos a parte de los mismos. Esto quiere decir que no son proyectos integrales, pues no hay en el Ecuador una dirección oficial en ese sentido, sino que se trata de proyectos que generalmente se orientan a prevenir o solucionar un problema del contexto o de la realidad de la institución, del barrio, de la comunidad o de un grupo de interés. Esto no significa que el proyecto no tenga una visión amplia, por el contrario, abordar demasiados ejes temáticos podría llevarles al incumplimiento de los objetivos y de las metas por ser demasiado ambiciosos. 17 Un factor limitante también son los recursos económicos, pues, por lo general, son proyectos que se ejecutan con recursos muy modestos y con un importante aporte de la comunidad o de los ejecutores. En conjunto, los criterios de selección de las experiencias más destacadas estuvieron orientados a reconocer: cobertura del proyecto, estructura del proyecto, objetivos y metas propuestas, indicadores de impacto, aporte de procesos de investigación, materiales producidos, liderazgo promovido y promoción de derechos y valores. Estos criterios permitieron un acercamiento más objetivo a las experiencias existentes y a su análisis, aun cuando es eminentemente cualitativo. Para la obtención de la información se solicitó, en algunos casos, el respectivo permiso para utilizar la información y realizar el estudio. También sirvieron como medios de verificación publicaciones en medios de comunicación social, material impreso y digital de los proyectos, entrevistas a sus autores o coordinadores, búsqueda informática. 5. Experiencias significativas Las experiencias seleccionadas responden a los criterios aplicados para la selección. Se ratifica que existen muchas experiencias importantes, pero las seleccionadas responden a procesos más integrales, participativos, con respuesta a necesidades más globales. En la presentación de las experiencias seleccionadas se recogen los aspectos más relevantes de su planificación, fundamentación teórica, estrategias de intervención, principales resultados o logros. Los tres primeros proyectos se encuentran en fase de ejecución, mientras que el cuarto, “Educación para el consumo”, si bien no se encuentra vigente, es un proyecto que tuvo una estructura y metodología sistemática, orientada especialmente a la reflexión y acción en materia de consumo responsable, que se contextualiza en muchos proyectos de intervención, especialmente en materia de educación ambiental, por lo cual se recoge su pertinencia. 5.1. EXPERIENCIA: Conservación de la biodiversidad de la Cuenca Baja del Pastaza con la participación de los pueblos indígenas: Programa de capacitación en educación ambiental para los profesores del territorio Shiwiar y Achuar. Ejecutor: Ecociencia-CESLA. Apoyo financiero: Fundación Gordon and Betty Moore. Ámbito geográfico: Cuenca Baja del Pastaza (Provincia de Pastaza). Beneficiarios/as directos/as: 140 participantes en proceso de capacitación. 18 OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO: El proyecto tiene como objetivo incluir en el currículo educativo y en base al Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe- (MOSEIB), el tema de medio ambiente como una materia fundamental para “la defensa, protección y mantenimiento del medio ambiente”, considerando los siguientes aspectos: Comprensión de las relaciones entre el ser humano y la naturaleza; cuidado, conservación y preservación de la naturaleza (control de la contaminación del agua, tierra y aire; control de la erosión, forestación, reforestación); y uso racional sostenible de los recursos naturales. CONTEXTO DEL PROYECTO: El proyecto ejecutado por Ecociencia, bajo convenio de cooperación con la Dirección Intercultural Bilingüe tiene como contexto el ámbito geográfico, delimitado en la Cuenca Baja del Pastaza y como referente educativo del MOSEIB. MARCO REFERENCIAL DEL MOSEIB: El MOSEIB se considera necesario, porque el Ecuador es un país plurilingüe, pluricultural conformado por nacionalidades indígenas, población afro ecuatoriana y mestiza. Las nacionalidades son: en la Costa: Awa, Chachi, Tsachi y Empera, en la Sierra: Kichwa, en la Amazonía: Cofán, Siona-Secoya, Saparo, Waorani, Kichwa, Shuar, Achuar, Shiwiar y Andoa. MARCO FILOSÓFICO: Fines de la EIB (Educación Intercultural Bilingüe) Apoyar al fortalecimiento de la interculturalidad. Fortalecer la identidad cultural y las organizaciones. Contribuir a la búsqueda de mejores condiciones de vida. Objetivos generales Promover la revalorización personal y el mejoramiento de la calidad de vida. Recuperar y fortalecer el uso de las distintas lenguas indígenas. Desarrollar el sistema de educación intercultural bilingüe en función de la realidad sociocultural, lingüística y económica de la población indígena. Estrategias que consideran el abordaje del tema ambiental Integrar aspectos relacionados con la defensa, protección y mantenimiento del medio ambiente. Comprensión de las relaciones entre el ser humano y la naturaleza: control de contaminación del agua, tierra y aire, control de la erosión. Cuidado, conservación y preservación de la naturaleza. El uso racional y sostenido de los recursos naturales. 19 MARCO METODOLÓGICO: El modelo plantea niveles educativos en la propuesta “Recta Educativa”, estructurada por niveles educativos: Desarrollo de funciones básicas y específicas; alfabetización en dos idiomas y desarrollo de las destrezas básicas y técnicas de estudio; y tecnología productiva y orientación vocacional. ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LA APLICACIÓN DEL MODELO EN LA AMAZONÍA ECUATORIANA RECTA EDUCATIVA PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA UNIDADES DE APRENDIZAJE INTEGRADAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Tratamiento de la Desarrollo de Educación Funciones Infantil Familiar Básicas y Comunitaria Específicas 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 Alfabetización en dos idiomas Desarrollo de las destrezas básicas y técnicas de estudio Tecnología productiva y orientación vocacional TODO ESTE PROCESO SE LO REALIZARÁ, EN LA MEDIDA DE LO QUE SEA POSIBLE, EN FORMA INTEGRADA OPCIONAL EL TRATAMIENTO DE ESTAS UNIDADES NO ESTÁ SUJETO A MEDIDORES DE TIEMPO INFLEXIBLES, EL TIEMPO LO DETERMINA EL ESTUDIANTE La Recta Educativa elimina los niveles, años lectivos y ciclos; y consecuentemente la pérdida de año, para dar un tratamiento cercano a las diferencias individuales y del medio, es decir, adaptar a la realidad de cada Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe (CECIB) y cada grupo de trabajo. 20 “El CECIB es el espacio geográfico y cósmico de la comunidad, donde se desarrollan con toda libertad las actividades educativas del proceso de formación para mejorar las condiciones de la calidad de vida con la participación solidaria y activa de estudiantes, padres y madres de familia, docentes, líderes, dirigentes, administradores/as, ancianos/as, sabios, religiosos, instituciones gubernamentales y ONGs. Un centro educativo comunitario intercultural bilingüe, nos brinda muchos espacios como son: ríos, lagunas, chacras, playas, caminos, la naturaleza, casa comunal, dispensario médico, puente, pista, infraestructura de la escuela, cascadas, lugares sagrados, montañas, etc. Espacios que deberíamos aprovechar para ofrecer una formación integral de la persona”. ESTRATEGIA DEL PROYECTO DE CAPACITACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL El Modelo de Educación Intercultural Bilingüe integra como un eje transversal la Educación Ambiental, por lo cual la capacitación docente incluyó como temas centrales: Política de la Educación Intercultural Bilingüe. El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe: Planificación curricular. Transversalización de la educación ambiental en el modelo. RESULTADOS DE LA CAPACITACIÓN DOCENTE Entre los principales resultados de los talleres de capacitación en educación ambiental destacan: Capacitación a 140 docentes, aspirantes a docentes y miembros de las comunidades de los territorios Shiwiar y Achuar en planificación y educación ambiental. Elaboración de una guía metodológica. Los objetivos de la guía metodológica se orientan a consolidar una propuesta educativa, cuyo referente es el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe. Contribuir a la consolidación de la política educativa, administrativa y pedagógica de las comunidades de las nacionalidades Shiwiar y Achuar. Proporcionar una guía metodológica para la planificación y desarrollo de contenidos curriculares en educación ambiental. Mejorar el nivel de conocimientos, actitudes y prácticas de las comunidades de las nacionalidades Shiwiar y Achuar respecto a su entorno socioambiental. En la aplicación del modelo se identifican varios momentos de planificación, los cuales cuentan con sus propias estrategias y matrices para su aplicación por parte del o la docente: Taller curricular comunitario. Plan de trabajo comunitario. Guías didácticas u otras modalidades. 21 FLUJOGRAMA DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR TALLER CURRICULAR COMUNITARIO (T.C.C.) PLAN DE TRABAJO COMUNITARIO (P.TC.) PLAN DE UNIDADES INTEGRADAS (P.U.I.) GUÍAS PARA EL DOCENTE Tema GUÍAS DE APRENDIZAJE GUÍAS DE AUTOAPRENDIZAJE Actividades FICHAS DE EVALUACIÓN PARA TODOS LOS ACTORES SOCIALES Taller curricular comunitario Es una modalidad de trabajo que permite la integración e interacción de los actores sociales que participan en el proceso educativo de la comunidad para facilitar la comprensión del problema y programar acciones que satisfagan las necesidades comunitarias. Tiene por objetivo asumir solidariamente el auto-diagnóstico comunitario y las alternativas de solución a sus problemas. 22 Al inicio de la labor docente en un centro educativo comunitario, el/la docente tiene que preparar el Taller Curricular Comunitario (TCC), para obtener información básica, fundamental, para diseñar la acción educativa; es el diagnóstico real del CECIB que se lo levanta con la colaboración de todos los actores sociales. Aquí se deben identificar las necesidades o problemas ambientales que presenta la comunidad y es a través de la educación que se dará una solución. Si bien en la actualidad los problemas aún no son graves, es necesario recordar que la educación ambiental se orienta principalmente a prevenirlos. Plan de trabajo comunitario El Plan de Trabajo Comunitario (PTC), es la priorización de las necesidades y problemas detectados en el TCC. Son metas intermedias, que sirven para cumplir o solucionar los problemas y necesidades identificados. Este documento se prepara con todos los actores sociales, de esta manera se logra la participación en la ejecución. Se seleccionan pocos problemas y aquellos que puedan tener un tratamiento adecuado. De esta manera las los problemas de la comunidad se transforman en necesidades educativas y pasan a formar parte de los contenidos curriculares a ser abordados por el sistema educativo. Plan de unidades didácticas o plan didáctico anual En el plan de unidades integradas se dosifican los contenidos obligatorios de formación básica, diseñados en unidades, sin descuidar los problemas y necesidades del TCC a fin de resolverlos. Las necesidades y problemas del TCC y priorizados en el PTC se transforman en necesidades educativas y serán los títulos de las unidades o los centros de interés. La unidad es un centro, motivo o interés de aprendizaje, es un conjunto de contenidos interrelacionados. Guías didácticas Es la planificación de un plan de clase, con dos alternativas, guías para el docente o para el estudiante, donde se combinan las actividades necesarias para dominar los contenidos y solucionar los problemas, necesidades e intereses; cumpliendo con las cuatro fases del conocimiento: dominio, aplicación, creación y socialización. Para cerrar este ciclo se diseñan fichas de evaluación, donde se registran los progresos en lo afectivo, cognoscitivo y psicomotriz, dificultades o techos que necesariamente tiene que dominar un niño o una niña, para poder ser promovido a la unidad inmediata superior. Las guías de aprendizaje se desarrollan con las cuatro fases del sistema de conocimiento: dominio, aplicación, creatividad y socialización. 23 RESULTADO E INDICADORES DE IMPACTO La respuesta a la convocatoria fue significativa, con la participación activa de 240 actores de la comunidad. En los talleres de capacitación las y los participantes expresan sus preocupaciones por temas de interés común: problemática ambiental, interculturalidad, oportunidades para la comunidad, entre otros. Con relación a la problemática ambiental, expresan su preocupación por los residuos sólidos, la pérdida de la biodiversidad, la calidad del agua. Con relación a la educación, requieren de materiales didácticos, docentes bonificados, oportunidades de desarrollo de proyectos productivos y alternativos. Las nuevas planificaciones integrarán el eje ambiental de manera explícita, acogiendo los principales problemas y necesidades de las comunidades para convertirlas en necesidades educativas. Los modelos de proyectos elaborados por las y los participantes serán afinados y presentados a posibles fuentes financieras, a fin de ejecutarlos y mejorar sus condiciones de vida, a la vez que se convierten en procesos de mejoramiento de la calidad de la educación intercultural bilingüe. 5.2. EXPERIENCIA: Buenas prácticas, manejo de conflictos socioambientales y alfabetización ambiental juvenil Ejecutor: Fundación de Investigación José Peralta. Ámbito geográfico: Distrito Metropolitano de Quito, Administración Zonal Eugenio Espejo y barrio Las Casas. Es un proyecto piloto de alfabetización ambiental juvenil aplicado en tres colegios: Juan Montalvo, Alfonso Laso y Gran Colombia. OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO: Lograr la participación activa de grupos de jóvenes pertenecientes a tres colegios de la administración zonal Eugenio Espejo en la protección, recuperación y uso ambientalmente adecuado de los recursos naturales diseñando un sistema de alfabetización ambiental con base en productos comunicativos elaborados por ellos y proyectos juveniles pilotos. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Sistematizar las buenas prácticas ambientales de los y las jóvenes, fomentando su organización y participación a través de proyectos de acción juvenil. Diseñar un sistema de alfabetización ambiental permanente con amplia participación de la juventud de la zona. 24 Elaborar un producto electrónico y material de sitio para el sistema institucional de museografía educativa y centro de interpretación ecológica y de turismo de naturaleza. Fortalecer y/o crear redes de acción ambiental, cuya base sean las subculturas urbanas juveniles y su capacidad de liderazgo, incidencias y proyección. BENEFICIARIOS/AS DIRECTOS/AS: Población beneficiaria: habitantes de la zona Eugenio Espejo, de los barrios Miraflores, La Gasca, Las Casas, La Comuna y La Primavera. Población objetivo: juventud de esta zona, que representan cerca de 2/5 de la población total de Quito. Beneficiarios directos: jóvenes participantes en el proceso de alfabetización, 90 jóvenes promotores ambientales formados en una primera fase. CONTEXTO DEL PROYECTO: “El Ecuador está dentro de los 12 países megadiversos en el mundo. A pesar de su extensión reducida (el 0,17% del planeta), alberga 9,2 especies por kilómetro cuadrado; lo que lo convierte en el país con mayor diversidad biológica por unidad de área en el mundo. Existen 20 mil plantas aún no estudiadas; el 20% de la flora es endémica. Se han identificado 1.300 especies de helechos, 3 mil especies de orquídeas. Ocupa el cuarto lugar en diversidad de mamíferos en América del Sur y el noveno en el mundo. Tiene una de las más altas concentraciones anfibios en el mundo, se han identificado 420 especies.6 La diversidad biológica se combina con la diversidad geológica y la diversidad cultural-somos a la vez “extremo” Occidente y originalidad andina, amazónica, ecuatorial-; lo que convierte a nuestro país en una potencia ambiental: tenemos la posibilidad de construir una nueva visión ambiental no sólo para el Ecuador, sino para el mundo. Estamos ante una paradoja civilizatoria: la tercera revolución científico-técnica, centrada sobre todo en las ciencias de la informática y de la vida, coloca a la humanidad ante la posibilidad de un nuevo mundo en donde reine la paz, se supere la escasez y sea posible la ciudadanía universal; pero al mismo tiempo el dominio de una visión occidental marcada por el sentido capitalista de la sociedad y por la utilización instrumental y mercantilista de la naturaleza, pone en riesgo la supervivencia de la humanidad, agudiza la desigualdad económico-social y multiplica los focos de violencia y de guerra. La alfabetización ambiental significa un paso desde estas visiones y prácticas iniciales a visiones (cambio de conciencia) y prácticas alternativas (cambio de actitudes y comportamientos), un cambio de paradigmas y de modo de vida. 6 MINA Edwin, Defender el bosque y el agua para evitar el calentamiento global, CAFOLIS, Mesa de trabajo de las organizaciones sociales, Quito – Ecuador, junio 2007. 25 El cambio de conciencia y de actitudes combina dos procesos: desmontar el paquete ideológico dominante y construir una visión alternativa y prácticas de respeto, complementariedad de la sociedad con la naturaleza. Por ello, hemos planteado la alfabetización ambiental como un paso desde las visiones de sentido común dominante, estructuradas en torno al discurso de ambiente, tierra, ciudad, servicios, uso, necesidades y derechos, hacia una visión alternativa construida en torno a las nociones correspondientes/alternativas de vida, territorio, morada, madre-naturaleza, relación de armonía, corresponsabilidades y nuevas formas de poder.” 7 BENEFICIARIOS/AS INDIRECTOS/AS: Participación indirecta de 20 organizaciones sociales y barriales. SÍNTESIS DE LA PROPUESTA: La propuesta presenta como ejes principales: visión e hipótesis, a lo cual se suma la propuesta de intervención. VISIÓN El proyecto propone una síntesis de la realidad nacional y de las visiones que en desarrollo se han dado a escala global y nacional. Reconoce a Quito como una ciudad viva y como el espacio territorial donde se desarrolla un conjunto de interacciones ciudadanas. “El proceso de extensión y expansión territorial y poblacional se ha combinado con una doble reducción: los habitantes han estrechado su visión y relación (uso/habitación) con la ciudad; y se ha producido el desarraigo de los habitantes comunales, barriales, para pasar a una presencia anónima y a la visión de la ciudad como espacio de servicios (agua, energía, vialidad, salud, educación, etc.).” Los territorios, sean croquis mentales de los ciudadanos/as en su relación con la ciudad como espacio urbano y rural; o como el espacio físico real en el que se recrean las prácticas cotidianas de vida son huellas poco profundas en la ciudadanización moderna. La ciudad aparece como el contexto primario de referencia: comercios, viviendas, servicios sociales básicos (especialmente salud, educación, saneamiento ambiental), aperturas de mercados públicos y privados de trabajo o ingresos, medios para la reproducción social y económica, contextos de relaciones subjetivas y de relatos de vida, cuya fachada es mediatizada básicamente sobre la oferta que la ciudad promete a sus ciudadanos y ciudadanas. Dicho territorio, entonces, es básicamente relacional con poca memoria sobre la geografía que en la que se asientan los nuevos procesos urbanos lo que hace más difícil precautelar el vínculo entre la especie y el planeta. El mercado ocupa el lugar privilegiado de las relaciones con la ciudad y entre los sujetos que la constituyen; aunque emergen nuevos sentidos. 26 7 Proyecto Buenas Prácticas Ambientales. Estas son las voces dominantes en los jóvenes que integran el proyecto buenas prácticas, manejo de conflictos socioambientales y alfabetización ambiental juvenil. Ante la posibilidad de hacer un croquis territorial, son los contextos más cercanos de los jóvenes los que dominan bajo la lógica del acceso al consumo y la satisfacción de necesidades. Existe sin duda un sustrato mucho más dinámico de relación con la ciudad circunscrito a los afectos y la subjetividad: desde la posibilidad de recorrer la ciudad como escenario de vida. Es en Quito donde les acontece la vida. Dicho acontecer (sucesión de eventos más o menos procesados como historias personales) permite también comprender que para la lógica juvenil, lo ambiental requiere convertirse en un evento a ser relatado desde significaciones concretas y plausibles de ser comunicadas. En este sentido el tema ambiental no puede reducirse a la visión tradicional vinculada al manejo de recursos al servicio de la sociedad, sino proyectarse a las múltiples relaciones humanas, colocarse como un eje transversal de la vida. Precisamente la alfabetización ambiental busca construir una visión alternativa de territorio y de ciudad: “Queremos algo diferente, (un urbanismo) que congregue a la gente en lugar de segregarla, que es en realidad lo que ha estado pasando en estos últimos treinta años… la armonía más bella nace del enfrentamiento de las diferencias. Creo que una idea de consenso que no contemple la diferencia no tiene sentido. El espacio público ideal es un espacio de conflicto continuo y con continuas maneras de resolverlo, para que éste después se vuelva a reabrir.” 8 “Lo que se tiene que hacer es pensar en la ciudad como totalidad, como cuerpo político, como un potencial centro de resistencia y saber qué es lo que tenemos que resistir. Las políticas neoliberales tienen que ser resistidas estrictamente en estos términos, resistir el poder de las instituciones financieras y resistir el privilegiar el clima de negocios a costa de la totalidad de la ciudad. “La gran pregunta no es qué clase de ciudad queremos sino qué clase de personas queremos ser. Las grandes transformaciones urbanas han cambiando quiénes somos, cómo somos y qué somos.” 9 “El objetivo de la alfabetización ambiental dirigida a jóvenes es construir los nuevos sujetos urbanos con una visión integral de la cuestión ecológica”.10 8 HARVEY D., Entrevista, Op. Cit. 9 HARVEY David, Una geografía urbana posible, Conferencia dictada en el Segundo Encuentro “El pensamiento urbano”, Centro Cultural San Martín, Buenos Aires, 30 agosto 2006. 10 Proyecto Buenas Prácticas Ambientales. 2007. 27 LAS HIPÓTESIS PRIMERA HIPÓTESIS: Lo ambiental, un eje transversal de vida Es la primera hipótesis respecto a la construcción de un diagnóstico en buenas prácticas ambientales: el enfoque tradicional de problemas ambientales es limitado frente a la relación ambiental de los jóvenes con la ciudad. Los proyectos ambientales asociados a la reforestación, el manejo de desechos sólidos y el cuidado de microcuencas apoyan el aprendizaje sobre lo ambiental, pero no convocan desde el sentido de lo juvenil. La convocatoria empieza del vínculo con la vida cotidiana y de la recuperación de la memoria histórica. A la propuesta de realizar proyectos ambientales los jóvenes tienen otras historias que contar: a) El sentido de la vida y la participación: Las ideas presentadas por los jóvenes para los proyectos alternativos11 giran en torno al tratamiento del sentido de la vida y la naturaleza, a la participación en el vínculo social y en el vínculo ambiental. De modo que, a través del proceso de alfabetización, han ido ampliando su visión, hasta recuperar el carácter relacional de lo ambiental. b) La migración: Los/las jóvenes reconocen a Quito como un territorio de diversos. Este reconocimiento es determinante desde el enfoque ambiental y el enfoque territorial. La migración supone una mezcla entre las prácticas subjetivas, relacionales, económicoproductivas, ambientales, institucionales y de poder entre el territorio de origen y el territorio de destino. Dichas prácticas de relación con el medio son incorporadas a la praxis individual y colectiva sin un proceso de concienciación, eso significa que, indefectiblemente, todo territorio de destino sufrirá importantes adecuaciones fruto de las migraciones. Entre el grupo de jóvenes participantes del proceso de liderazgo y formación inicial de productos comunicativos, un porcentaje de jóvenes provienen de provincias, sobre todo de Loja y Manabí, y la mayoría es generación nacida en Quito, pero de padres de otras partes del país. Es decir, primera generación en la capital, que todavía guardan memoria directa de las raíces de la diversidad. Reconocen que el crecimiento poblacional de Quito y los flujos migratorios ponen en jaque al sistema ambiental. La olla geográfica de la metrópoli es insuficiente para albergar a la población y los recursos naturales son limitados cuando se ponen en relación con otras poblaciones. 28 11 Ver Informe sobre el Concurso de Proyectos Alternativos. La migración entonces como nueva dimensión de lo ambiental es una de las innovaciones para el análisis de las buenas prácticas que reproducen los/as jóvenes en la capital. Signifique reconocer la dinámica geográfica del Distrito Metropolitano y su incidencia en el territorio; reconocer la diversidad como sustrato de la identidad de la ciudad; reconocer las prácticas ambientales desde la cultura y la conciencia ecológica. c) La historicidad: El Distrito Metropolitano de Quito no está presente en el imaginario juvenil como un territorio. El proceso permitió pasar de una visión inicial que no miraba el Pichincha y los volcanes como parte integrante de la ciudad (en mapas territoriales cotidianos no aparece esta dimensión), o que reducía al Pichincha a un volcán amenazante, como señalan en la encuestas (ver Capítulo III), hacia el descubrimiento del Pichincha como fuente histórica y mitológica del sentido de la ciudad. Esta dimensión empieza a surgir en los relatos de los jóvenes y en la elaboración de proyectos, aunque todavía es débil la conciencia de habitar en un territorio. La historicidad como nuevo componente del análisis de las prácticas ambientales redimensiona los conceptos de sustentabilidad y sostenibilidad. Supone un territorio habitado con diversos modos de economía ambiental respecto de cada período; un territorio que condensa la historia y devuelve al Pichincha y a la ciudad su carácter de ser vivo. d) Alternativas: La historicidad no es sólo una mirada hacia atrás, a las raíces, sino la recuperación del sentido del tiempo futuro, de la responsabilidad intergeneracional: la posibilidad de soñar con otro mundo posible. En las reflexiones con los jóvenes, la contaminación del agua o del aire ya no es sólo un tema material, sino un tema de responsabilidades actuales hacia un mundo diferente, o hacia un mundo en destrucción. Desde la cima del Pichincha es posible mirar el mundo, los problemas del planeta, como el calentamiento global, ya no como una amenaza inmanejable, sino como un campo sobre el que podemos actuar desde la defensa de la vida. e) Ritualidad: Pero esta historicidad está también referida a la ritualidad. Cuando se discute respecto de los servicios ambientales existe el interrogante por una historia mágica antigua que unía el agua, la tierra, el aire, el fuego a las prácticas rituales más ancestrales. 29 SEGUNDA HIPÓTESIS: La ritualidad y la interculturalidad La ritualidad abre el espacio a una dimensión que va más allá de lo visible, a un sentido integral de la naturaleza y de la vida. Es necesario ritualizar lo ambiental. O re-ritualizar. El baño diario entonces no es sólo el aseo, sino la ablución; la visita a la cascada no es sólo el paseo, sino la sanación. El encuentro con el territorio o mejor aún con la territorialidad de Quito como Distrito Metropolitano trajo a la memoria las historias de los ancestros: Nación Yumbo; Zámbizas; Quitus y Caras y todos los otros/as, de ahora, que forman Quito desde una memoria que poco se activa y convoca. A partir de allí, el siguiente relato construido desde los/las jóvenes que aporta en la ritualización de lo ambiental, fue el de la interculturalidad: el diálogo de saberes y prácticas diversas para construir un mundo compartido. Claramente diferenciada de la multi y la pluriculturalidad para los jóvenes poder contar historias desde el diálogo entre diversos-iguales que, habitan un territorio, podría articular una identidad más firme de los y las quiteños/as que permitiera ritualizar el ambiente y sacar las prácticas ambientales del terreno de la tecnología y la buena conducta ambiental hacia el sentimiento de unidad con el ambiente. La pérdida del ritualismo también es la pérdida del sentido ambiental. Es la ganancia de la noción exclusiva de los servicios ambientales sobre una lógica de cultura ambiental proclive a fomentar cambios paradigmáticos en las generaciones para una relación compleja y corresponsable con lo ambiental. Los mitos y leyendas de los antiguos pobladores de Quito activan la memoria ancestral de los nuevos pobladores. Si se incluye esta hipótesis en el análisis de las buenas prácticas ambientales, muchos de los discursos de manejo adecuado de recursos cobrarían sentido desde la experiencia juvenil. TERCERA HIPÓTESIS: Complejizar los derechos y el discurso de ciudadanía ambiental El ascenso de la conciencia sobre los derechos sociales, especialmente referidos a la provisión de servicios sociales básicos interpela la capacidad de las ciudades modernas de crear las condiciones para que dichos derechos sean ejercidos. Difícilmente Quito al ritmo de crecimiento 30 actual podría abastecer en tres décadas a sus ciudadanos/as de servicios sociales básicos ofertando igualdad en su acceso y en las oportunidades de desarrollo. Los ciudadanos encuestados destacan sobre todo los riesgos en torno al tema del aire y del agua. Incluso el territorio del Distrito Metropolitano de Quito en sus límites actuales es insuficiente para las expectativas demográficas y los proyectos de vida de sus actuales pobladores. Las dimensiones de esta insuficiencia tienen que ver con los recursos para la reproducción de la vida y la economía como con las relaciones subjetivas, ambientales y la realización de los proyectos de vida de sus ciudadanos/as. En los/as jóvenes está aprendido el buen discurso sobre lo ambiental. El no dominante, de dicho discurso: no botes basura; no contamines; no destruyas; no…; que si bien prueba la incidencia de la educación ambiental a través de la modificación de conductas por, otra parte, interroga sobre la efectividad de este modelo. Los/as jóvenes reproducen el discurso, pero no lo actúan. ¿Qué pasa en el trayecto entre el aprendizaje de las prácticas y su resolución en hechos concretos realizados e incorporados en la vida cotidiana de sujetos y colectivos humanos? ¿Qué pasa en los intersticios entre el ejercicio de derechos humanos de carácter fundamental y específico y los derechos ambientales? De hecho lo ambiental supera la visión sectorial de un problema de la modernidad y desborda/articula el campo ético, estético, político, cultural, económico, social y subjetivo. Pero aun con esta complejización, parece ser que lo ambiental sigue reducido a las correctas prácticas y no al vínculo inicial: vida-humanidad, es decir, lo humano insoslayablemente articulado a los elementos que forman la vida en el planeta y que están presentes en su cuerpo y en su inteligencia. De esta forma descubrimos una nueva noción para el tema ecológico: el vínculo ambiental, que es la cuarta hipótesis de trabajo. CUARTA HIPÓTESIS: Vínculo ambiental Del mismo modo que existe un vínculo afectivo capaz de ligar a la especie consigo misma, existe un vínculo ambiental que ha sido roto y que debe ser rearticulado para ligar a la especie con su existencia, la sociedad con la naturaleza. Hemos recuperado la lectura del “sumak kawsay”, la vida plena o el “buen vivir” de nuestros antepasados, como una visión alternativa. 31 Por ello hemos ido construyendo con los jóvenes una visión integral de lo ambiental desde la visión de las tres ecologías, que comprende: 1. la ecología personal, es decir la “relación” de la persona consigo mismo; 2. la ecología social, la relación de la persona con sus semejantes, con la sociedad; 3. la ecología ambiental, la relación de la persona, de la sociedad con la naturaleza. Ciertamente, un texto de buenas prácticas puede reducirse a las tendencias sobre el comportamiento de los seres humanos habitantes de un territorio con los productos ambientales. Pero la idea base de la propuesta que se trabaja con los jóvenes del proyecto es unir el ambiente a la ritualística básica, a la memoria, al sentido del territorio, a fin de rearticular el vínculo ambiental perdido. QUINTA HIPÓTESIS: Poder constituyente Este proceso llevó a un punto culminante: descubrir que la clave de una propuesta ambiental alternativa está en la construcción de un nuevo sujeto, creativo y solidario. Y entonces, la proyección ya no es sólo la capacidad de participar, sino la capacidad de decidir: en este sentido nuestra quinta hipótesis es la vinculación de los derechos y las prácticas ambientales con el poder, con la capacidad de proponer y decidir, con el poder constituyente. En esta búsqueda y redimensión del análisis de las buenas prácticas ambientales, los jóvenes han sido generosos. Han propuesto un conjunto de conceptos susceptibles de ser analizados y ordenados en el análisis. LAS BUENAS PRÁCTICAS REDIMENSIONAR LAS PRÁCTICAS AMBIENTALES Si bien un análisis de buenas prácticas tiene como objetivo fundamental la difusión de aquellos aciertos que una institución, un grupo humano ha generado con el fin de que puedan ser replicados por otras instancias o poblaciones, el análisis que proponen los/as estudiantes nos lleva a proponer dos momentos de análisis: el primero referido a la propuesta que realiza el proyecto a través del estudio de las prácticas ambientales contadas e interpretadas por los/as estudiantes; el segundo, respecto de las prácticas en sí que fueron analizadas en las reuniones de trabajo. a) Propuesta de interpretación: El proyecto propone conceptos estructurales y estructurantes para redimensionar el análisis de las prácticas ambientales y los procesos educativos para la concienciación ambiental. 32 Esta propuesta parte de visibilizar los conceptos estructurales y estructurantes de la lógica dominante del análisis ambiental y proponer una reconceptualización sobre la cuál construir el sílabo ambiental y el análisis de las prácticas ambientales: Lógica dominante Tierra Ambiente Ciudad Servicios Uso Necesidades Derechos Lógica propuesta Territorio Vida Morada Naturaleza Rituales Corresponsabilidades Nuevo poder NOCIONES INCLUIDAS Tierra: planeta, elementos, fuerza y energía, complementariedad y reciprocidad, sistema. Territorio: ejercicio de la vida; conocimiento de la vida y sus formas; dominio, sabiduría, complementariedad, reciprocidad; convivencia con los otros (lo que se ve y lo que no se ve, por ejemplo, la vida de las piedras o los espíritus de las cascadas-el agua); ampliación de los límites urbanos; urbano-rural. Ambiente: ecología, ecosistema, ambiente: contexto de prácticas cotidianas de relación con la vida. Vida: proceso y desarrollo; inteligencia y relaciones; energía y fuerzas; seres y sustancia. Ciudad: el espacio de lo público; ciudadanía ambiental; ciudad y prácticas ciudadanas. Morada: relación ser humano-ciudad diferencialmente mujeres y hombres; afecto y negociación con el territorio de habitación. Servicios: elementos del ambiente como mercancía; economía y ecología ambiental; valor ambiente; valor cultural; patrimonio ambiental y capital natural. Naturaleza: corresponsabilidad en el mantenimiento y perduración de la vida; desafíos del desarrollo. Uso: prácticas ambientales y prácticas de vida. Rituales: ambiente y cultura; rituales ambientales; incidencia mágico-mítica en la vida de la ciudad; construcción del territorio desde los imaginarios ambientales. Necesidades: identificar, manejar, gestionar. Corresponsabilidades: aplicar la noción de territorio y vida. Derechos: reconocimiento jurídico, institucional. Poder: capacidad de participación, propuesta y decisión. 33 La idea entonces es lograr validar esta lógica propuesta desde los jóvenes como un punto de partida de la construcción de proyectos ambientales juveniles de gran impacto entre ellos y un sílabo de alfabetización capaz de convocarlos política y subjetivamente. Constituye en sí mismo una visión de práctica ambiental que dimensiona y trasciende la visión tradicional del análisis de buenas prácticas. b) Prácticas ambientales Visión tradicional Noción Forma de comprensión Práctica Tierra Conocimiento y acercamiento a los ecosistemas que conforman el ambiente. Conciencia de la vida en la Tierra y de los recursos ambientales (agua, suelo, aire). Conciencia de la necesidad de explotar recursos para la reproducción de la vida. Nivel de la práctica: discurso ambiental. Paisajística. Recreación. Habitación. Ambiente Relación ambiente y vida. Necesidad de conservación del ambiente para la provisión de recursos y el mantenimiento de la vida de animales (fauna) y plantas (flora). (Medio biótico). Necesidad de conocer sobre el ambiente para no destruirlo. Conciencia de vida. Cuidado de los recursos naturales: manejo de desechos sólidos; ahorro del agua; cuidado de especies de flora y fauna. Ciudad Espacio de habitación y uso. Lugar donde existe y se desarrollan las diversas actividades de los sujetos. Lugar donde se trabaja y los padres y madres pueden asegurar la educación. Limpieza de la ciudad: no arrojar desechos; limpiar quebradas; limpiar áreas de recreación. Servicios Provisión de agua entubada. Provisión de electricidad. Provisión de recreación. Provisión de un ambiente saludable. Ahorro del agua; Ahorro de la energía; Utilización de espacios verdes. Uso Los recursos naturales tienen funciones sociales, productivas y económicas. Los servicios de agua, saneamiento, electricidad requieren de recursos naturales. Especialmente utilización del suelo para la siembra. Necesidades Los seres humanos tienen necesidades que son solventadas con el uso de recursos naturales. Sin utilizar el suelo para sembrar la gente moriría de hambre. Sin el agua la gente moriría de sed. Sin el aire no podríamos respirar. 34 La batería básica de buenas prácticas están relacionadas entonces al uso y manejo adecuado de: Agua: ahorro, limpieza de quebradas; Suelo: limpieza de quebradas para evitar la erosión; cultivo de alimentos; Aire: no utilización de aerosoles. No existen prácticas asociadas a la redimensión planteada por el grupo de jóvenes de conceptos y formas no tradicionales de comprender el ambiente. Esta batería de conceptos es una propuesta para la construcción de mensajes, proyectos y productos de comunicación ambiental. La articulación de todos estos elementos nos permite ver la conexión entre los paradigmas, las visiones y las prácticas; nos permite en cada punto abrir los cauces de prácticas alternativas: Paradigma/ Relaciones Ambiente vs. Cultura: sentido Prácticas Visión naturalista: centrada en la relación con Cuidado de los recursos naturales: manejo de desechos sólidos; ahorro del agua; la naturaleza. Discurso ambiental: conservación y protección. cuidado de especies de flora y fauna. Relación de armonía sociedad naturaleza: manejo de pisos ecológico-culturales. Vida Ecologismo popular: vida integral. Tierra Visión sistémica: identificar los distintos Recreación paisajística. elementos y evidenciar las relaciones entre Habitación. Uso de la tierra. ellos, sean del medio biofísico o social. vs. Territorio Ciudad Trascendencia: incluye lo que se ve y lo que Ecoturismo vital. no se ve, lo simbólico. Ampliación de los límites Ampliación del territorio. Memoria histórica. urbanos. Territorios con identidad. Uso. Servicios. Limpieza de la ciudad: no arrojar desechos; limpiar quebradas; limpiar áreas de recreación. Ecología Intercultural: no impone una visión del mundo; tiene en cuenta la cultura de referencia de las poblaciones o comunidades implicadas. Se inspira en las visiones de diversas culturas. Afecto y negociación con el territorio de habitación. Reforma urbana vitalista. Promoción de centros relacionales de la diversidad. Centros de cultura y formación. Prácticas interculturales. vs. Morada 35 Paradigma/ Relaciones Servicios Cultura: sentido Prácticas Visión instrumental: patrimonio ambiental Ahorro del agua; ahorro de la energía; utilización de espacios verdes. y capital natural. vs. Madre Naturaleza Uso vs. Corresponsabilidad: en el mantenimiento y perduración de la vida. Holística: relacionada con la visión del mundo. Desarrollo integral de la persona. Enfoque orgánico de las realidades ambientales: escuchar el lenguaje de las cosas y trabajar de manera creativa. Energías alternativas. Apoyo a acciones de supervivencia popular: petróleo, minas, agua, biodiversidad. Causas continentales y planetarias. Visión conservacionista: educar para Regulación del consumismo. El interés se centra en la gestión conservar los recursos. ambiental del agua, residuos, energía, Relación instrumental. educación para el consumo. Uso suelo urbano y agrícola. Regulación urbana. Sentido de armonía Ecología humanista: evidenciar la dimensión Recuperación ritualística ancestral. humana del ambiente. Desde la cultura, el Proyectos de “buen vivir”. paisaje, la geografía, la historia (memoria). Educación y soberanía alimentarias. Rituales. Necesidades Sostenibilidad vs. Corresponsabilidades Sustentabilidad: Aplicar noción de territorio y vida. Moral/ética: trabajar sobre los valores, analizarlos y clarificarlos. Derechos Visión juridicista: derechos y garantías. Las instituciones. Combinación de producción y protección. Proyectos de remediación ambiental. Prevalencia de la vida. Prevalencia de los sectores sociales más débiles. Seguridad y soberanía alimentarias. Defensa de derechos ambientales. vs. Nuevas formas de poder 36 Visión crítica/política: Confronta saberes Territorialidad. Propuestas constituyentes sobre formales, cotidianos, tradicionales. Aborda discursos con enfoque crítico para políticas ambientales. aclarar la acción. Poder constituyente. Prácticas alternativas. En este sentido se abre un gran campo a la creatividad de las “buenas prácticas ambientales”: una clave está en la intersección de las tres ecologías y la colaboración de los diversos actores; la forma fundamental es el desarrollo de campañas, y no de actividades aisladas y desarticuladas. Aquí presentamos, a título de ejemplo, algunas propuestas y recogemos las líneas desarrolladas por los/las jóvenes en la elaboración de proyectos alternativos: Campañas de descubrimiento y ampliación del territorio y de la ciudad: campamentos o actividades en la naturaleza, sobre todo en la relación con los volcanes, como el del Pichincha, con el bosque protector, etc.; turismo ecológico vital; seguimiento estético (obras de arte: pintura, literatura, cine) sobre la ciudad de Quito. Campañas de ejercicio de la participación y del poder constituyente: campañas de presión política para emprender reformas constitucionales, legales o políticas en el campo ambiental; elaboración y presentación de propuestas alternativas, envíos de cartas o comunicaciones a autoridades o empresas, manifestaciones, etc. Campañas de educación y realización de derechos ambientales (tratados internacionales, derechos constitucionales y legales, ordenanzas, etc.), exigibilidad y ejercicio. Campañas y proyectos de recuperación de la memoria histórica de la ciudad y de reconocimiento de la interculturalidad: investigación y visitas a los sitios arqueológicos; relacionamiento e intercambios de convivencias temporales con la diversidad de actores étnicos (indígenas, afros, regiones, etc.); reconocimiento in situ de los pisos ecológicosculturales-históricos de la ciudad; formación de grupos de trabajo mixtos con la participación de diversos sectores sociales (comunidades indígenas, líderes religiosos, sindicatos, empresarios...) para un intercambio de saberes que conlleven la incorporación de valores ambientales e interculturales en sus códigos de conducta; alianzas estratégicas con organizaciones barriales, comunidades indígenas; interpretación ambiental in situ: centros de interpretación en espacios naturales (por ejemplo el Pichincha y el bosque protector), itinerarios interpretativos autoguiados. Campañas de sensibilización sobre los efectos de la contaminación y la posibilidad de alternativas: reconocimiento y difusión de la experiencia piloto de alfabetización ambiental juvenil; información, motivación con programas artísticos y series televisivas; boicot a determinados productos; jornadas, cursillos, mesas redondas, foros dirigidos a determinados sectores de la población: profesionales de distintos ámbitos, vecinos, estudiantes, organizaciones barriales, etc. 37 Campañas sobre problemas ambientales coyunturales o emergentes, con el objetivo de fomentar la solidaridad y la participación: sensibilización sobre problemas que afectan a regiones de alta biodiversidad (relación energía/diversidad) o aquellos causados por catástrofes ambientales; participación en campañas internacionales ambientales, como por ejemplo en la lucha ante el “calentamiento global.” Campañas de información en medios de comunicación: creación de programas alternativos en televisión, radio, prensa diaria, semanal especializada, nuevas tecnologías como CD Rom, Internet y otras autopistas de la información, etc., dirigido a público especial: escuelas, colegios, barrios. En conclusión, las “buenas prácticas” ya no están referidas sólo a acciones de corrección o prevención, sino más bien a una proyección de una nueva visión y comportamiento para nuevas relaciones de la persona consigo mismo, con los demás y con la madre naturaleza. No es sólo un asunto de mejorar la “calidad de vida”, sino una cuestión del “buen vivir”, en el sentido del “sumak kawsay” de nuestros antepasados, entendido como vida plena y como relación de armonía y solidaridad con la madre-tierra. ACERCA DE LA METODOLOGÍA APLICADA Para visibilizar las tendencias al imaginario de los/as ciudadanos sobre la ciudad y el ambiente se aplicó una encuesta a 332 personas que habitan en torno a la zona de influencia de los colegios participantes; 168 varones y 164 mujeres distribuidos en tres grupos de edades: 1. jóvenes: hasta 25 años; 2. adultos: entre 26 y 50 años; 3. adultos mayores: más de 50 años. La encuesta estuvo dividida en 6 preguntas que indagaron sobre diversos niveles de comprensión de la relación ambiental en la ciudad. Los resultados fueron tabulados y sintetizados en tablas, las cuales permitieron proponer como conclusiones, entre otras, identificación de las prioridades que los/as ciudadanos/as establecen respecto de los problemas ambientales, comprobar el grado de conciencia del sistema geográfico y territorial sobre el que se asienta la ciudad vs. la visión histórica o relatada del Pichincha, establecer el imaginario de los/as ciudadanos/as respecto del ambiente, establecer el grado de compromiso ciudadano con el ambiente y la conciencia ambiental, establecer el grado de apertura en la relación ciudadano/a y ambiente urbano. 38 RESULTADOS E INDICADORES DE IMPACTO RESULTADOS: objetivo 1 Documento de buenas prácticas 9 reuniones con jóvenes 6 talleres metodológicos Informe: 200 ejemplares Construcción de visión ambiental alternativa ante visión tradicional: Lógica dominante Lógica propuesta Tierra Ambiente Ciudad Servicios Uso Necesidades Derechos Territorio Vida Morada Naturaleza Armonía/Rituales Corresponsabilidades Nuevo poder Elaboración por los/las jóvenes de 3 proyectos alternativos ambientales. Concurso: 15 de enero de 2008. Formación de 90 jóvenes promotores ambientales: 18 talleres de liderazgo, 3 charlas magistrales, 9 reuniones de jóvenes. Dirección de un Profesor-Coordinador por colegio: Colegio Juan Montalvo: Licenciado Xavier Yépez. Colegio Alfonso Laso: Licenciado Carlos León. Colegio Gran Colombia: Licenciada Lourdes Laica. Investigación sobre percepciones y prácticas ambientales de los/las jóvenes y de los habitantes de la zona: Encuesta a 320 habitantes de la zona. Observación, intercambio con los/las jóvenes. Informe: Predominio de las visiones tradicionales: instrumentalización de los recursos naturales y uso de los servicios. Visión reducida del territorio, la interculturalidad. Prácticas ambientales en negativo (no contaminar) y débiles gérmenes de visiones y prácticas alternativas. 39 RESULTADOS: objetivo 2 Diseño de malla curricular para alfabetización ambiental en base a tres coordenadas: Paso de los paradigmas tradicionales a paradigmas alternativos. Tres ecologías: personal, social y ambiental. Diversidad cultural. 3 talleres de consulta y validación. Diseño de sílabos para alfabetización ambiental MÓDULO I: Paradigma 1: Ambiente-vida. MODULO II: Paradigma 2: Tierra-territorio. MÓDULO III: Paradigma 3: Ciudad-morada. MÓDULO IV: Paradigma 4: Uso/servicios-armonía/madre naturaleza. MÓDULO V: Paradigma 5: Necesidades-corresponsabilidad. MÓDULO VI: Paradigma 6: Derechos-nuevo poder. RESULTADOS: objetivo 3 En proceso de realización Un CD interactivo de 12 minutos. Web site. Tarjetas interactivas. Instalación de sitio. 200 guías metodológicas. Presentación en evento final: 15 de febrero 2008 RESULTADOS: objetivo 4 Investigación y mapa de organizaciones juveniles y sociales Investigación de campo e informe Red de organizaciones de la zona: Cabildo de La Comuna de San Millán, Liga Deportiva de La Comuna de San Millán, Liga Deportiva Juvenil de La Comuna de San Millán, Proyecto Transgénero, Comité Barrial La Gasca, Centro Cultural Pachacama, Colegio Juan Montalvo, Colegio Alfonso Laso, Colegio Gran Colombia, Colegio Gran Bretaña, Colegio Francisca de las Llagas, Comité Barrial Las Casas, Proyecto de becas escolares para niños trabajadores INNFA, Brigada Las Casas, Comité Barrial Las Casas, iglesia Las Casas, Federación de Barrios Populares del Noroccidente de Quito, Comité Promejoras de La Primavera, Comité Barrial La Primavera, Centro de Desarrollo Infantil Primavera INNFA, Centro Misionero Verbo Divino. Relaciones iniciales con organizaciones participantes en la red, que se construirá en la segunda fase. 40 5.3. EXPERIENCIA: Programa de apoyo a la gestión descentralizada de los recursos naturales en las tres provincias del norte del ecuador Ala/2001/003-235-PRODERENA. Programa de educación para la calidad ambiental. Ejecutor: Corporación OIKOS – Ecuador. Apoyo financiero: Unión Europea – Ministerio del Ambiente. Ámbito geográfico: Regional: Provincias Esmeraldas, Imbabura y Carchi. OBJETIVOS DEL PROYECTO Contribuir al mejoramiento de los niveles de conocimientos, actitudes y prácticas de educación para la calidad ambiental. Estimular procesos de innovación curricular de educación ambiental. Fomentar prácticas ambientales dentro y fuera del aula. CONTEXTO DEL PROYECTO: El proyecto en estudio, Capacitación en educación ambiental, que se ejecuta en tres provincias, tiene como contexto la Reforma Curricular de 1996, en la cual se realizará un ejercicio de innovación curricular, con énfasis en el eje de educación ambiental. El Proyecto contempla dos propuestas básicas de innovación: para segundo a séptimo año de Educación Básica, y para Bachillerato. Para la Corporación OIKOS la innovación educativa y curricular es el cambio significativo de los componentes fundamentales que estructuran el currículo, y puede darse por dos vías: Innovación con carácter experimental. Innovación por reordenamiento de cualquier componente del currículo. Los ámbitos de la innovación curricular pueden darse en: Programas de estudio, respetando los mínimos programáticos oficiales Metodología. Evaluación y promoción escolar. Definición y perfil de nuevos bachilleres. ¿PARA QUÉ SIRVE LA PLANIFICACIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN CURRICULAR? Para definir el camino que se quiere seguir para conseguir: Objetivos y metas. En un determinado tiempo. Con una determinada cantidad y calidad de recursos disponibles. 41 OBJETIVOS DE LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN CURRICULAR Proyecto de innovación curricular de educación ambiental para segundos y terceros años de educación básica. Objetivo general Conseguir cambios de actitud y desarrollar hábitos positivos en los estudiantes de los segundos y terceros años de educación básica, a través de la comprensión del valor de los elementos de la naturaleza y su relación con el mejoramiento de su calidad de vida. Proyecto de innovación curricular de educación ambiental para cuartos y quintos años de educación básica. Objetivo general Formar ecuatorianos conscientes de sus derechos y deberes en relación a su ambiente local, regional y nacional; que alcancen un cambio de actitud y desarrollen hábitos positivos a través de la comprensión del valor de los elementos del ambiente y su relación con el mejoramiento de su calidad de vida. Proyecto de innovación curricular de educación ambiental para sextos y séptimos años de educación básica. Objetivo general Conseguir de los estudiantes que gesten un proyecto de vida amigable con el ambiente que se refleje en un cambio de actitud y la práctica de hábitos positivos a través de la comprensión del valor que tiene el ambiente para su desarrollo personal y el crecimiento del país, con un claro compromiso por ser parte de la solución de los problemas ambientales y así mejorar de su calidad de vida. Proyecto de innovación curricular de educación ambiental sobre potabilización del agua y reforestación para el bachillerato. Objetivos generales Determinar los componentes de las competencias relacionadas con el proyecto, indispensables en la formación de la conciencia ambiental del estudiante. Determinar las enseñanzas acordes a las competencias y a la esencia del proyecto. Establecer los instrumentos de evaluación pertinentes al desarrollo e implantación del proyecto. METODOLOGÍA DE TRABAJO El proyecto tiene tres fases: La primera se dedica a realizar un diagnóstico de conocimientos, actitudes y prácticas de educación ambiental en docentes de la región, mediante una encuesta, grupos focales y entrevistas en profundidad. Sobre la base de esa información se preparan de 42 manera participativa con representantes de la comunidad educativa proyectos de innovación curricular de educación para la calidad ambiental. La segunda fase se dedica a la capacitación docente sobre educación para la calidad ambiental, mediante cursos que son reconocidos por el ministerio del ramo para ascenso de categoría. Los cursos se los desarrolla mediante cuatro módulos que comprenden el abordaje de los temas, ejercicios y actividades prácticas que deben desarrollar en las escuelas y colegios seleccionados y la evaluación cognitiva, actitudinal y procedimental de cada módulo. Luego se hacen jornadas de refuerzo de la evaluación de la capacitación y seguimiento en el aula. La tercera fase se dedica a poner en marcha los proyectos de innovación curricular en educación para la calidad ambiental, mediante jornadas de trabajo con estudiantes, docentes y familias. Se incide en los planes institucionales y se realiza seguimiento con la supervisión educativa e investigadores pedagógicos. Objetivos Identificar elementos que faciliten la clarificación de los niveles y orientación de los conocimientos de la población docente del país en torno a los problemas ambientales de sus correspondientes provincias. Identificar elementos que faciliten la interpretación de la situación de las percepciones y actitudes y comportamientos de los docentes de ciclo básico y bachillerato sobre la problemática ambiental en general, tales como factores sociales y soluciones. Identificar elementos que faciliten clarificar las percepciones más comunes que aparentemente tienen los docentes frente a la educación ambiental en sus correspondientes establecimientos educativos. Identificar elementos de contenidos de capacitación, investigación y práctica docente cotidiana que se podrían poner en marcha para fortalecer la educación ambiental en los niveles educativos de primaria y secundaria en las provincias de Imbabura, Carchi y Esmeraldas. Los proyectos de innovación curricular, en su conjunto, presentan: objetivos generales, objetivos específicos, metas, estrategias, contenidos de innovación curricular por área del conocimiento, criterios de evaluación sumativa y formativa y cronograma de actividades. INDICADORES DE IMPACTO El proyecto se encuentra en fase de ejecución, por lo cual los indicadores de impacto deberán ser medidos al término del mismo. 43 El proceso de capacitación docente contempla la aprobación de un curso de 120 horas, válido para ascenso de categoría. Este proceso ya se ha iniciado en la provincia de Imbabura. Los indicadores propuestos hacen referencia al logro de una eficiencia en el uso de los recursos naturales y servicios, como por ejemplo, reducción en el consumo energético, cobertura de agua potable, porcentaje de áreas reforestadas. 5.4. EXPERIENCIA: Proyecto "Formación de docentes y aplicación de experiencias piloto sobre derechos del consumidor en el sistema educativo" Ejecutor: Tribuna Ecuatoriana de Consumidores y Usuarios. Apoyo financiero: Consumers Internacional-CI-ROLAC-Unión Europea- Consumentenbond. Ámbito geográfico: Nacional. OBJETIVOS: Objetivo institucional: "Aportar a la creación de conciencia y educación ciudadana sobre deberes y derechos de los consumidores, así como sobre el necesario equilibrio entre consumo, desarrollo humano y sustentable y calidad de vida". Objetivo del proyecto: Incorporar en la educación formal contenidos básicos de educación del consumidor. Para esto se requiere incitar a un pensamiento crítico y participación de maestros/as, estudiantes y madres-padres de familia acerca de los derechos y responsabilidades como consumidores. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Contribuir a procesos de mejoramiento de la calidad de la educación mediante la capacitación docente y la promoción de la práctica educativa en educación del consumidor. Ejecutar un plan de educación del consumidor en la RedPEA. Capacitar en conocimientos sobre derechos del consumidor a docentes de las instituciones educativas seleccionadas. Promover la práctica sobre derechos del consumidor en la comunidad educativa. CONTEXTO DEL PROYECTO: El proyecto tiene como referentes las experiencias exitosas en Educación para el Consumo llevadas adelante por diversos países, a escala internacional y liderada en América Latina por CI-ROLAC (Consumers Internacional-Oficina Regional para América Latina y el Caribe). También se articula a la vigencia de la Ley Orgánica de Defensa del Consumidor, y a la Reforma Curricular vigente. 44 ESTRATEGIAS: entre las estrategias implantadas, se consideran básicas: Firma de convenios de cooperación para lograr alianzas estratégicas en la implementación efectiva del proyecto. Producción de materiales de apoyo, para docentes, estudiantes, padres y madres de familia. Capacitación docente en fundamentación teórica de la educación consumerista, estrategias para la planificación curricular con enfoque de educación para el consumo responsable, y la promoción de la práctica educativa consumerista. Asistencia técnica, acompañamiento y evaluación. Promoción de la práctica educativa en consumo, a través de iniciativas de cada institución. Promoción y difusión del proyecto, a través de los medios de comunicación social, con programas propios. SUSTENTO TEÓRICO-PRÁCTICO DE LA PROPUESTA ¿Qué es la educación del consumidor? Todos somos consumidores. A lo largo de nuestra vida consumimos bienes y servicios para satisfacer necesidades, pero la acción de consumir comprende comportamientos y actitudes que inciden de diversas formas en la calidad de vida de las personas. Por lo tanto, la educación del consumidor no es otra cosa que proporcionar elementos cognitivos sobre el consumo y promover actitudes y destrezas que racionalicen nuestras prácticas cotidianas. Alrededor de este eje se debe considerar otros enfoques, como marco legal, político, económico, equidad social, género, sustentabilidad, participación ciudadana. La suma de estos aspectos debe provocar la formación de consumidores conscientes, críticos, solidarios, responsables, participativos y comprometidos con la defensa de nuestros intereses. En el ámbito formal, la educación del consumidor debe suscitar en las y los estudiantes el conocimiento e interpretación de su entorno, decodificar mensajes que la sociedad de consumo impone, promover prácticas de consumo sustentable, estimular y afianzar la formación de valores, lo que les conducirá a la toma de decisiones como consumidores responsables. ¿En qué consiste un proyecto de educación del consumidor? Un proyecto de educación del consumidor consiste en la "alfabetización" acerca del tema del consumo. Se busca que la comunidad educativa, en su conjunto, adquiera mecanismos que le permitan contextualizar el problema del acceso a bienes y servicios de calidad, conozca sus derechos y demande su exigibilidad. 45 La ejecución de un proyecto en el sistema educativo formal pretende incorporar la educación del consumidor en la planificación curricular y las actividades extra-aula, por medio de estrategias de capacitación docente, intervención curricular, promoción de la práctica educativa consumerista mediante asistencia técnica, seguimiento y evaluación de las metas propuestas. ¿Qué se pretende con el proyecto? La educación del consumidor pretende contribuir a la formación ciudadana y desarrollo integral de los/as estudiantes, proporcionándoles conceptos, estimulando actitudes positivas y desarrollando destrezas y habilidades que posibiliten la construcción de una sociedad con justicia económica y social. ¿Quiénes participan? Participa toda la comunidad educativa: Las autoridades cumplen el rol de promotores e impulsores del proceso. Los docentes son multiplicadores de contenidos y suscitadores de procesos. Alumnos y alumnas son beneficiarios directos de las actividades propuestas. Padres y madres de familia son beneficiarios indirectos, cuya acción debe sumarse en forma decidida. ¿Cómo se lo hace? Con capacitación docente: Mediante la transferencia de información a los docentes sobre contenidos básicos de la educación del consumidor. Es importante que todos los docentes de la escuela se capaciten, por lo cual se recomienda multiplicar los talleres a todo el personal que labora en la institución. Con documentos de apoyo: El proyecto cuenta con un documento básico, el “Manual de educación del consumidor para maestros/as de nivel primario”, el cual presenta con un marco teórico general, contenidos para desarrollarlos por área de conocimiento, metodología de educación consumerista y actividades concretas de trabajo. Otros materiales de apoyo lo constituyen las publicaciones de la Tribuna del Consumidor, la revista “Consumabien” y el boletín “Yo consumobien”, cuyos contenidos refuerzan el trabajo de aula, así como extractos de publicaciones realizadas por organizaciones de consumidores de otros países. Adicionalmente, se elabora material especial para los proyectos o actividades que se desarrollan en la escuela, como volantes, carteleras, trípticos. 46 Con asistencia técnica y acompañamiento: Conforme a los convenios establecidos, existe un plan de acompañamiento y asistencia técnica para la implementación del proyecto en cada escuela. Este mecanismo también es válido para evaluar las acciones que desarrollan. El plan contempla visitas de coordinación, reuniones de trabajo con directivos y coordinadores del proyecto, talleres con niños y niñas, refuerzo en la capacitación docente, seguimiento a los proyectos. Con promoción de la práctica educativa: La escuela realizará al menos una actividad extraaula: proyecto, investigación, formación del club del consumidor, carteleras itinerantes, exposiciones, casa abierta, mesa redonda, entrevistas, entre otras acciones, con participación estudiantil. En estas actividades se debe propender la participación de la comunidad: medios de comunicación, organizaciones ambientalistas, movilización ciudadana por sus derechos. Con intervención curricular: La ejecución del proyecto desembocará en la incorporación explícita de la educación del consumidor en la planificación curricular institucional, en los contenidos por área de conocimiento, en los proyectos y/o actividades extra-aula. Proyectos educativos: El proyecto es la idea de algo que se quiere realizar en un determinado tiempo. Se considera como un conjunto de actividades organizadas y planificadas que sirven para cumplir ciertos objetivos, con los cuales se pretende resolver problemas comunitarios. En nuestro caso, se habla de proyecto educativo porque es una actividad que se realizará con participación de la comunidad educativa. A través de los proyectos educativos se promueve la aplicación de metodologías específicas para incorporar el tema del consumo en la escuela. Los proyectos pueden ser desarrollados por los gobiernos estudiantiles o los clubes existentes y los temas ser variados: Seguir la pista de la elaboración de un producto. Auditorias de consumo de recursos en la escuela. Auditorias ambientales. Huertos escolares. Manejo de desechos. Producción de material didáctico a partir de materiales de desechos. Papel reciclado. La semana del consumidor: Establecer la celebración de la semana del consumidor como una actividad que dé inicio al proyecto; que coincida con el 15 de marzo (Día Mundial del Consumidor) o constituir la actividad con la que concluye todo un proyecto. 47 Durante la semana desarrollar actividades como: charlas, conferencias, una mesa redonda, feria de alimentos y venta de comida "saludable", elaboración de carteleras, casas abiertas con presentación de resultados de investigaciones o proyectos, dramatizaciones, concursos de oratoria o dibujo, concurso de periódicos murales, simulación de ventas, donde se destaquen los derechos y responsabilidades que tienen los consumidores. Organizándonos: La educación del consumidor estimula la participación. Se puede aprovechar las organizaciones estudiantiles existentes en la escuela, como los gobiernos estudiantiles, los clubes ambientales o ecológicos, de periodismo, de la UNESCO o promover la formación de clubes del consumidor. Estos grupos incorporarán en su plan de trabajo el enfoque del consumo, el que se reflejará en los materiales que produzcan (carteleras, periódicos murales, volantes); en los espacios de intervención (charlas, minuto cívico); en los programas de trabajo (mejoramiento de las condiciones y venta de productos del bar escolar, de la estética de la escuela, manejo de desechos, formación de huertos escolares). ¿Cómo evaluar? La evaluación de la educación del consumidor es un proceso permanente y continuo, de carácter sumativo y formativo: La evaluación sumativa analiza los resultados frente a los objetivos que se formuló el proyecto; La formativa analiza el proceso seguido en la aplicación del proyecto, evalúa el rendimiento y el impacto. Los objetivos, contenidos y metodología de la educación del consumidor deben asumirse como una perspectiva o enfoque. Por lo tanto, no puede evaluarse la cantidad de conocimientos adquiridos por los estudiantes, sino el avance en el cambio de actitudes, comportamientos y valores desarrollados frente al consumo, en el cuidado ambiental y de su desarrollo personal. El grado de interiorización del tema para problematizar y resolver problemas de la vida diaria planteados por la sociedad de consumo y la participación, constituyen algunos indicadores de evaluación. Otros serán la aptitud, la calidad de trabajo, las destrezas y habilidades desarrolladas, las actitudes, los valores y los sentimientos fomentados. Las técnicas e instrumentos de evaluación aplicados identificarán cómo y cuánto aprende el estudiante, para consolidar la comprensión de los contenidos. También se puede medir el grado de participación, entusiasmo en las actividades, seguridad al ejecutar las acciones, persistencia en el trabajo, cooperación, compañerismo, solidaridad y claridad de conceptos, por supuesto. 48 La escuela también debe evaluar internamente la ejecución del proyecto el grado de compromiso asumido por la institución y por los docentes, en función de los objetivos y metas planteados. INDICADORES DE IMPACTO La educación del consumidor debe trascender las paredes del aula y reflejarse en acciones desplegadas por la familia y la comunidad, quienes actúan y responden en este proceso, intervienen, participan, reorientan actitudes y prácticas, hay una creciente concienciación e interés en el tema. Contribuimos así a la formación ciudadana. La comunidad educativa conoce sus derechos como consumidores y exige su cumplimiento. Pero a ello se suma un cambio de actitud positiva, pues asumen responsabilidades en el manejo apropiado de los recursos, pues de sus hábitos de consumo también depende la calidad del ambiente en el que se desenvuelven y contribuyen a que las futuras generaciones no vean comprometidas la satisfacción de sus necesidades, base fundamental en la promoción del consumo sustentable. A través de los proyectos educativos con enfoque consumerista, las escuelas mejoran algún aspecto de su institución y ven plasmado el proyecto en acciones concretas. ¿Cómo avanzar y consolidar procesos? La escuela incorporará la educación del consumidor en la planificación curricular institucional. Al inicio de cada año lectivo pueden plantear temas de trabajo o generadores, realizar un diagnóstico de necesidades o problemas, diseñar proyectos educativos de interés de los estudiantes, todo esto desde la perspectiva del consumo, como temas de salud y nutrición, refrigerio o bar escolar, seguridad alimentaria, creación de huertos escolares, programa de clasificación de desechos sólidos, organización estudiantil y liderazgo. Es importante visualizar el objetivo, y diseñar las estrategias de trabajo, identificar responsables, materiales, cronograma de trabajo y recursos. En términos generales, los proyectos tienen un tiempo de duración, por lo cual la institución debe procurar la autogestión; buscar alianzas estratégicas con diversas instituciones gubernamentales y no gubernamentales como fuente de financiamiento, capacitación o asistencia técnica; saber aprovechar sus propias fortalezas, potencialidades y recursos, por ejemplo las organizaciones estudiantiles, las comisiones pedagógicas existentes, comité de padres de familia; desarrollar proyectos educativos productivos como venta de materiales elaborados por los/las estudiantes, papel reciclado, feria de alimentos. 49 Estas acciones demandan de la participación de toda la comunidad educativa, en actitud solidaria, responsable y comprometida. Cada actividad desarrollada nos compromete a mejorar las siguientes acciones. La formación ciudadana es un proceso y nace con la voluntad de provocar cambios positivos, de proponer alternativas para el logro de una vida digna. La escuela es el mejor pilar de una sociedad. DERECHOS DE LOS CONSUMIDORES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Derecho a la satisfacción de las necesidades básicas. Derecho a la seguridad en los bienes y servicios de uso y consumo. Derecho a la libre elección de productos y servicios. Derecho a la información veraz, adecuada, clara, oportuna y completa. Derecho a participar en la elaboración o reforma de las políticas gubernamentales o normas jurídicas que afectan a los consumidores. Derecho a la indemnización por mala calidad de productos, servicios o falsa información. Derecho a la educación para ser un consumidor activo e informado. Derecho a vivir y trabajar en un medio ambiente saludable. DEBERES DE LOS CONSUMIDORES 1. 2. 3. 4. 5. 50 Conciencia crítica: Significa estar atentos y ser críticos respecto a los precios y a la calidad de bienes y servicios que utilizamos. Acción: Es la responsabilidad de hacer valer los derechos y de actuar para que tengamos un trato justo y evitemos estafas. Mientras seamos consumidores pasivos, seguirán abusando de nosotros. Conciencia social: Significa ser consciente de las consecuencias que nuestro consumo tiene sobre los demás ciudadanos, especialmente sobre los grupos no privilegiados y carentes de recursos y de poder, ya sea en la comunidad local, a nivel nacional o internacional. Conciencia ambiental: Es la obligación de conocer las consecuencias que nuestro consumo tiene sobre el medio ambiente. Debemos asumir la responsabilidad individual y social para conservar nuestros recursos naturales y preservar el planeta para las generaciones futuras. Solidaridad: Es la responsabilidad de organizarnos como movimiento de consumidores para desarrollar nuestra fuerza e influencia y así promover y proteger los intereses de la colectividad. 6. Conclusiones y recomendaciones 1. Es evidente que existe una múltiple orientación en los proyectos educativos vinculados con los ejes del desarrollo sostenible, pero hay muy poca relación y menos coordinación entre los actores de los distintos proyectos, limitando así las posibilidades de generación de sinergias. 2. De manera particular, en el caso de los proyectos de educación ambiental éstos se presentan de acuerdo a las necesidades más sentidas de la localidad: huertos escolares, forestación, residuos sólidos y contaminantes orgánicos son los más frecuentes. 3. La incorporación de gobiernos locales como agentes de apoyo a estos proyectos ha sido notoria. Por lo general, buscan contar con las instituciones educativas para impulsar cambios culturales ligados a problemas locales o a la mayor participación ciudadana. 4. En proyectos más recientes se incorporan con fuerza temáticas de carácter internacional como el Calentamiento Global y fenómenos contaminantes. 5. Si bien existen proyectos de baja escala realizados por planteles escolares de manera aislada, estos logran poco impacto por la falta de recursos. De allí que los proyectos de más trascendencia cuentan con apoyos exteriores a las instituciones educativas que contribuyen con direccionamiento técnico, capacitación y recursos financieros. 6. Lo anterior permite estimar una reducción de los proyectos de origen interno a las instituciones educativas que se encuentran hoy más enfocadas a procesos como la universalización del primer año de educación básica, evaluación institucional, reorganización de aspectos diversos ligados al programa de alimentación escolar o la eliminación del aporte económico “voluntario” de los padres y madres de familia, entre otros. 7. La muy reducida promoción de estas experiencias y otras es un freno a la promoción de la Educación para el Desarrollo Sostenible en el Ecuador. 8. Un factor negativo que se señala por diversos actores es la incapacidad de impulsar los ejes transversales como parte de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y del trabajo curricular. Hay varias razones para ello, como la poca e ineficiente capacitación desde el ministerio, pero el resultado es que ello impacta en una menor recepción de proyectos vinculados con los ejes transversales. 9. Al momento no existe en el Ecuador lineamientos generales de trabajo de proyectos dirigidos a un cambio más global para que la educación se oriente hacia el desarrollo sostenible en su visión integral. 51 10. La adhesión de la República del Ecuador a los tratados de las cumbres de Río de Janeiro (1992) y de Johannesburgo (2002), a los Objetivos de Desarrollo del Milenio y su participación en la UNESCO comprometen al país al desarrollo de manera oficial de programas y proyectos que impulsen la transformación educativa en la dirección señalada por el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible. 11. El compromiso del Ecuador de cumplir su Plan Decenal de Educación 2006-2015, el mismo que incorpora aspectos propios de Educación para el Desarrollo Sostenible, establece un marco muy importante para introducir en las estrategias y programas y proyectos específicos esta direccionalidad. Precisamente el Plan Decenal plantea una relación con una propuesta de país que involucra los indicadores propios de una propuesta de desarrollo sostenible, aunque no se lo menciona de manera directa. 12. En cumplimiento de los Objetivos del Sistema Educativo Ecuatoriano constantes en el Plan Decenal, se mencionan nuevos currículos para los diversos niveles, nuevas formas de evaluación y un nuevo sistema de formación de docentes. El Ecuador está, por tanto, en un momento de cambios y transformaciones en el sistema educativo, el mismo que se convierte en terreno fértil para que organismos especializados y de valor internacional como UNESCO incidan para que la Educación para el Desarrollo Sostenible se haga realidad y cuente con el sustento legal y administrativo necesario. 13. Los proyectos identificados y, dentro de ellos, los seleccionados como proyectos de experiencias más relevantes, plantean procesos que pueden hoy replicarse en condiciones similares y adaptarse en nuevas instituciones escolares. 14. Podría ser importante la realización futura de un encuentro de experiencias de esta naturaleza, o de un proceso de encuentros locales que concluyan a nivel nacional, el mismo que serviría para el intercambio y la ampliación de experiencias afines. Otros mecanismos de difusión deben ser empleados. Entre ellos podría señalarse la posibilidad de una publicación que exponga los perfiles de los proyectos y sus resultados y los haga conocer en el medio educativo. 15. Como parte del proceso señalado, se podría establecer mecanismos de coordinación y uso de mecanismos como los grupos de intercambio por correo electrónico y otros afines que faciliten el debate pedagógico y sobre los objetivos estratégicos de la educación de nuestros días. 16. Las experiencias demuestran que es necesario también contar con un apoyo técnico externo para acompañar la ejecución de los proyectos y la insuficiente capacitación de los docentes. 52 Anexos MATRIZ DE SÍNTESIS DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE Proyecto Ejecutor Conservación de la Biodiversidad de la Cuenca Ecociencia - CESLA. Baja del Pastaza, con la participación de los Pueblos Indígenas: Programa de Capacitación en Educación Ambiental para los profesores del territorio Shiwiar y Achuar. Apoyo financiero Fundación Gordon and Betty Moore. Buenas prácticas, manejo de conflictos Fundación de Investigación José Peralta, Fundación de socioambientales y alfabetización ambiental Colegio Gran Colombia, Investigación José Peralta. juvenil. Colegio Alfonso Laso Bermeo, Colegio Juan Montalvo. Prácticas Amigables Ambientales y Participación Fundación de Investigación José Peralta. INNOVAR y Fundación Ciudadana. José Peralta. Programa de protección y conservación de Junta Parroquial de la Parroquia San páramos, vertientes y riveras "microcuenca Río Juan. Chimborazo - Chibunga. Ayuntamiento de Madrid. Proyecto Piloto de Acceso a Internet en el Distrito Megadatos S.A. Metropolitano de Quito. SENATEL (Ecuanet). “Ecoclubes Escolares para el Correcto Manejo de Dirección de Higiene Municipal. los Desechos Sólidos.” Municipio de Azogues. Plan Nacional de Educación Ambiental para la Ministerio del Ambiente y Ministerio de Educación Básica y el Bachillerato. Educación. Educación para una Cultura de Paz. SERPAJ CEDHU. Escuelas Verdes. El Centro de Estudios Ambientales (CEA) WOB - Bélgica. de la Universidad de Cuenca. Huerto escolar biointensivo. Universidad Nacional de Chimborazo - Propio. CENAISE. Servicio Alemán de Cooperación SocialTécnica (DED). Finca Ecoturística - Pedagógica de la Unidad Red Innovemos UNESCO Santiago Educativa Municipal Eugenio Espejo “Educación CENAISE - Red Innovemos Ecuador. para la vida.” Propio con aportes de los padres de familia. Proyecto de mejoramiento de la inserción y COSPE - Administración Zonal Centro reinserción escolar en los años de Educación del MDMQ. Básica en el Centro Histórico del DMQ. COSPE Italia y Fondo Quito Solidario. Proyecto "Formación de docentes y aplicación Tribuna Ecuatoriana de Consumidores Consumers International de experiencias piloto sobre derechos del y Usuarios. CI-ROLAC - Unión Europea consumidor en el sistema educativo." y Consumentenbond. Programa de Aprendizaje y Observaciones Corporación OIKOS - Ecuador. Globales en Beneficio del Medio Ambiente (GLOBE). Corporación OIKOS, Ministerio de Educación. Programa de educación para la calidad ambiental. Corporación OIKOS - Ecuador. Unión Europea - Ministerio del Ambiente. Diseño Curricular de la Matriz de Educación Centro de Estudios Pluriculturales Ambiental. CEPCU. 54 Objetivo Incluir en el currículo educativo y en base al Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe – MOSEIB, el tema de medio ambiente como una materia fundamental para la defensa, protección y mantenimiento del medio ambiente, considerando los siguientes aspectos: Comprensión de las relaciones entre el ser humano y la naturaleza; Cuidado, conservación y preservación de la naturaleza (control de la contaminación del agua, tierra y aire; control de la erosión, forestación, reforestación); y uso racional sostenible de los recursos naturales. Lograr la participación activa de grupos de jóvenes pertenecientes a tres colegios de la administración zonal Eugenio Espejo en la protección, recuperación y uso ambientalmente adecuado de los recursos naturales diseñando un sistema de alfabetización ambiental con base en productos comunicativos elaborados por ellos y proyectos juveniles pilotos. Lograr la participación activa de niños y niñas, estudiantes de seis escuelas pertenecientes al Centro Histórico de Quito, en la educación y concientización cívica y ciudadana sobre prácticas sociales y ambientales amigables. Integrar una propuesta de capacitación y educación ambiental para el desarrollo del “Programa de Protección y Conservación de páramos, vertientes y riveras “Microcuenca Río Chimborazo – Chibunga, en la Parroquia San Juan con las escuelas seleccionadas de las 10 comunidades a partir de julio 2007 hasta febrero 2008. El contrato tiene por objeto principal, la ejecución del Proyecto Piloto de Acceso a Internet en unidades educativas públicas de las áreas rurales y urbano marginales del Distrito Metropolitano de Quito. El Programa se encuentra dentro del Programa QUITO DIGITAL, el cual persigue la incorporación de las TICS en las escuelas y colegios fiscales, fiscomicionales y municipales existentes en el DMQ, con el fin de garantizar la educación de calidad, asegurando la plena escolarización con herramientas tecnológicas adecuadas a la era del conocimiento, permanencia y ejercicio de valores ciudadanos con transparencia y corresponsabilidad social. Docentes y comunidades educativas, comprendan la importancia de crear hábitos, valores y habilidades prácticas para participar en la prevención y solución de los problemas ambientales. El desarrollo del Plan de Educación Ambiental esta orientado para un período de 10 años con una sistematizada planificación y gestión educativa en los niveles de educación básica y bachillerato, desde la dimensión ambiental, el mismo que permite su protagonismo para la construcción de aprendizajes, conductas, hábitos y compromisos, tanto en niños jóvenes y población en general para que tengan una perspectiva frente a los problemas ambientales locales, nacionales y globales. El proyecto se plantea la formulación de una propuesta pedagógica que ayude a construir en el Ecuador una cultura de paz desde la educación básica. El proyecto de Escuelas Verdes es un proyecto de educación para las escuelas, en primer lugar escuelas rurales. El objetivo de este programa es de implementar un sistema de manejo ambiental en las escuelas. Toda la comunidad educativa está involucrada en el programa de Escuelas Verdes, de modo que todos se capacitan en buenas prácticas ambientales. Se dirige al desarrollo de destrezas, habilidades, capacidades, valores y actitudes positivas, reflexivas y críticas, el contacto directo con la naturaleza mediante la aplicación del Método Bio intensivo de Cultivo. Este método se caracteriza por requerir menos insumos y ser de carácter orgánico. Es un proyecto pedagógico que incorpora actividades en áreas como medio ambiente, microproyectos agropecuarios, turismo y recreación. Se realiza en una finca de propiedad institucional. Niños y niñas del Centro Histórico de Quito acceden y permanecen los 7 años de educación básica, a través del mejoramiento de la inserción a la escuela y de la calidad del servicio escolar. Se reincorpora a los niños/as de la calle. Educación para el consumo en las escuelas que integran la Red del Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO en el Ecuador. Este programa es parte de una asociación internacional de investigación, ciencia y educación que involucra a más de 140 países alrededor de todo el mundo, en el que trabajan maestros estudiantes y científicos incentivados por el deseo de alcanzar un mejor conocimiento sobre el ambiente mundial. El programa contempla la observación y medición de 51 parámetros sobre el clima, los recursos hídricos, la cobertura vegetal y el suelo que realizan estudiantes y cuyos datos son compartidos con 16.000 escuelas en todo el mundo que realizan las mismas actividades que en el Ecuador. Contribuir al mejoramiento de los niveles de conocimientos, actitudes y prácticas de educación para la calidad ambiental Estimular procesos de innovación curricular de educación ambiental. Fomentar prácticas ambientales dentro y fuera del aula. 55 Proyecto Cobertura geográfica Período ejecución Conservación de la Biodiversidad de la Cuenca Baja del Pastaza, con la participación de los Pueblos Indígenas: Programa de Capacitación en Educación Ambiental para los profesores del territorio Shiwiar y Achuar. Cuenca Baja del Pastaza, comunidades de las nacionalidades Shiwiar y Achuar. Agosto a diciembre de 2007. Buenas prácticas, manejo de conflictos socioambientales y alfabetización ambiental juvenil. Distrito Metropolitano de Quito, Administración Zonal Eugenio Espejo, Barrio Las Casas. Marzo a noviembre de 2007. Primera fase validada. Prácticas Amigables Ambientales y Participación Ciudadana. Distrito Metropolitano de Quito. 2007. Programa de protección y conservación de páramos, vertientes y riveras "microcuenca Río Chimborazo - Chibunga. 10 comunidades de la Parroquia San Juan, Provincia Chimborazo. Julio 2007 - febrero 2008. Proyecto Piloto de Acceso a Internet en el Distrito Metropolitano de Quito. Distrito Metropolitano de Quito. 2007-2009. “Ecoclubes Escolares para el Correcto Manejo de los Desechos Sólidos.” Cantón Azoguez, Provincia del Cañar. 2006 -2008. Plan Nacional de Educación Ambiental, para la Educación Básica y el Bachillerato. Nacional. 2006-2015. Educación para una Cultura de Paz. Nacional. 1996 en adelante. Escuelas Verdes. Cantones de Nabón, Santa Isabel y Chordeleg, Provincia del Azuay. 2002 en adelante. Huerto escolar biointensivo. Parroquia Nayón, Barrio San Pedro del Valle, Cantón Quito, Provincia de Pichincha. Año lectivo 2006 - 2007. Finca Ecoturística - Pedagógica de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo “Educación para la vida.” Quito, Provincia de Pichincha. 1996 - 2008. Proyecto de mejoramiento de la inserción y reinserción escolar en los años de Educación Básica en el Centro Histórico del DMQ. Centro Histórico de Quito. 2007 - 2013. Proyecto "Formación de docentes y aplicación de experiencias piloto sobre derechos del consumidor en el sistema educativo." Nacional. 2000 - 2003. Programa de Aprendizaje y Observaciones Globales en Beneficio del Medio Ambiente (GLOBE). Nacional. Desde 1994. Programa de educación para la calidad ambiental. Regional: tres provincias del Norte del Ecuador: Imbabura, Carchi y Esmeraldas. Desde 2007 a 2009. Diseño Curricular de la Matriz de Educación Ambiental. 56 Propuesta elaborada en 2005. Tiempo ejecución Estado actual Beneficiarios directos 4 meses. Concluido. 140 docentes y aspirantes a docentes de las nacionalidades Shiwiar y Achuar de la Cuenca Baja del Pastaza. 8 meses. En ejecución. Población beneficiaria: habitantes de la zona Eugenio Espejo, de los barrios Miraflores, La Gasca, Las Casas, La Comuna y La Primavera. Población objetivo: juventud de esta zona, que representa cerca de 2/5 de la población total de Quito. Beneficiarios directos: jóvenes participantes en el proceso de alfabetización, 90 jóvenes promotores ambientales formados en una primera fase. 2008. En ejecución. 240 niños y niñas de las escuelas pre-seleccionadas (40 por escuela): Jorge Washington, Sagrados Corazones, Vicente Rocafuerte, Alejandro Cárdenas, Reino de Quito, José Peralta, ubicadas en el Centro Histórico. 240 familias de los niños y niñas participantes en el proceso, con incidencia de por lo menos tres miembros más por familia: 720 personas. 60 maestros, maestras y autoridades de las escuelas seleccionadas. 7 meses. En ejecución. Sector educativo de la Microcuenca del Río Chimborazo. 10 escuelas. 2 años. En ejecución. 60 escuelas fiscales y fiscomicionales del Distrito Metropolitano de Quito (DMQ). 2 años. En ejecución. Escuelas fiscales y particulares del cantón. 10 años. En ejecución. Sistema educativo nacional. indefinido. En ejecución. Sistema educativo nacional. Indefinido. En ejecución. Los maestros(as) de las escuelas piloto de los cantones Chordeleg, Nabón y Santa Isabel. Un año. Concluido. Estudiantes de la escuela “José María Urbina” : niños y niñas ; quince estudiantes de la UNACH. Indefinido, es parte de la propuesta curricular. En ejecución. Docentes y estudiantes de la escuelas Espejo. Esta entidad atiende actualmente a 2.300 estudiantes, niños, niñas y adolescentes que provienen de hogares de clase media-baja. 7 años. En ejecución. Niños y niñas de la calle que viven el el Centro Histórico de Quito y que pueden ser reincorporados al sistema educativo. 3 años. Concluido. Niños y niñas de las escuelas integrantes de la Red PEA de UNESCO - Ecuador. Docentes capacitados. Continúa. En ejecución. En el Ecuador participan 47 colegios fiscales y particulares, de los cuales alrededor de 17 son muy activos. 2 años. En ejecución. 60 escuelas y colegios de tres provincias: Esmeraldas, Imbabura y Carchi. 500 docentes. 57 Proyecto Beneficiarios indirectos Ejes de intervención Conservación de la Biodiversidad de la Cuenca Baja 72 Comunidades de la Cuenca Baja del Educación Ambiental vinculada a la Educación del Pastaza, con la participación de los Pueblos Pastaza. Intercultural Bilingüe. Indígenas: Programa de Capacitación en Educación Ambiental para los profesores del territorio Shiwiar y Achuar. Buenas prácticas, manejo de conflictos socio- Participación indirecta de 20 organizaciones Derechos generacionales, sociales y barriales. Interculturalidad. Educación ambientales y alfabetización ambiental juvenil. Ambiental. Prácticas Amigables Ambientales y Participación 1800 alumnos de las seis escuelas pre- Educación Ambiental. seleccionadas (300 por escuela). 6 barrios Creatividad artística. Ciudadana. del Centro Histórico de Quito, donde se Identidad. hallan asentadas las escuelas preseleccionadas. Tres establecimientos educativos en donde los niños y niñas replicadoras actúen. Programa de protección y conservación de páramos, Parroquia San Juan. vertientes y riveras "microcuenca Río Chimborazo Chibunga. Educación Ambiental, Producción Orgánica de calidad. Proyecto Piloto de Acceso a Internet en el Distrito Familias del Distrito Metropolitano. Metropolitano de Quito. Acceso a las TICs y comunicación para el desarrollo sostenible. “Ecoclubes Escolares para el Correcto Manejo de los Habitantes de la ciudad de Azoguez. Desechos Sólidos.” Educación Ambiental. Plan Nacional de Educación Ambiental, para la La población ecuatoriana y los Educación Ambiental, organismos estatales o privados de Educación para el Desarrollo Educación Básica y el Bachillerato. desarrollo. Sostenible. Educación para una Cultura de Paz. La población ecuatoriana y los Comunicación, Educación organismos estatales o privados de para la Paz. desarrollo. Escuelas Verdes. Los niños y niñas estudiantes de las Educación Ambiental y escuelas piloto. educación para la Convivencia. Huerto escolar biointensivo. Estudiantes, padres de familia y Conservación del medio Comunidad de San Pedro del Valle. ambiente - práctica de valores. Finca Ecoturística - Pedagógica de la Unidad Padres y madres de familia. Educativa Municipal Eugenio Espejo “Educación para la vida.” Conservación del medio ambiente - práctica de valores. Proyecto de mejoramiento de la inserción y Familias y sociedad. reinserción escolar en los años de Educación Básica en el Centro Histórico del DMQ. Derechos de los niños, práctica de valores y acercamiento del saber a la población. Proyecto "Formación de docentes y aplicación de Familias y sociedad. experiencias piloto sobre derechos del consumidor en el sistema educativo." Consumo sustentable y derechos del consumidor. Valores. Educación Ambiental. Programa de Aprendizaje y Observaciones Globales Sociedad en general. en Beneficio del Medio Ambiente (GLOBE). Educación Ambiental. Programa de educación para la calidad ambiental. 5000 familias de las y los estudiantes. Educación Ambiental Comunidad en general. Formal, Prevención de la contaminación, Producción más limpia, Adaptación al cambio climático. 58 Indicadores de impacto Las y los docentes participantes en los talleres de capacitación de Educación Ambiental en el marco de la Recta Educativa para la Educación Intercultural Bilingüe acogen los contenidos y propuestas metodológicas a fin de mejorar sus procesos educativos y calidad ambiental. 90 jóvenes promotores ambientales, 18 talleres de liderazgo, 3 charlas magistrales, 9 reuniones de jóvenes, 320 encuestas, investigación sobre percepciones y prácticas ambientales de jóvenes y habitantes de la zona. 3 talleres de consulta y validación, malla curricular para alfabetización ambiental. Investigación y mapa de organizaciones juveniles y sociales. Mayor cobertura de trabajo con niños y niñas. Capacitación en Educación Ambiental y Producción orgánica en 10 comunidades. Capacitación en uso de Internet, número de ingresos en búsqueda de información, apertura de cuentas de correo electrónico de los niños/as. 15 proyectos de manejo de residuos presentados por 15 instituciones educativas. Madres, padres de familia, estudiantes y docentes participando. Se evaluará regularmente por una unidad ministerial responsable de su aplicación. Escuelas y colegios con procesos de capacitación. El programa cuenta desde 2006 con los siguientes materiales didácticos elaborados y validados: Un manual con los 7 pasos para entrar en el programa, Cinco paquetes con los temas: desechos sólidos, agua, aire, suelo y salud/medio ambiente, los que contienen aspectos básicos ambientales y diferentes actividades para trabajar la educación ambiental con los niños, dentro y fuera del aula. Al término del proyecto se constató que los estudiantes lograron una mayor comprensión de la importancia de evitar la contaminación en los alimentos, disfrutaron el trabajo y desarrollaron valores de convivencia y responsabilidad compartida. La visita esta diseñada para que los estudiantes refuercen, desarrollen habilidades y destrezas en el ámbito de la Educación Ambiental. El tiempo total de permanencia es de 16 horas y se reparte en actividades específicas en el huerto, microproyectos agropecuarios, actividades generales y recreación. La agenda se cumple en aproximadamente 16 horas. Diagnósticos sobre la deserción y no matriculación. Aplicación de encuestas a 1299 familias de 5 escuelas fiscales (Japón, Unión Panamericana, Naciones Unidas, Chile, Ante). 129 padres y madres alfabetizados con recursos del Fondo Quito Solidario. Inserción de niños no matriculados (cupos, uniformes, útiles). Capacitación a 38 maestros de 13 escuelas fiscales con metodologías presenciales y virtuales. Dotación de material didáctico. Las escuelas mantuvieron el ejercicio del proyecto mucho después de haberse suspendido el apoyo internacional. Se logró integrar la educación para el consumo en el marco de una transversalidad bien entendida. Fueron publicados un manual, una guía, materiales pedagógicos de respaldo y una guía escolar. Producción de un programa radial sobre problemática ambiental global y nacional, publicaciones en varios medios: prensa local y nacional, institucional. Se mantiene el número de instituciones educativas participando en el Proyecto. Número de escuelas participantes, número de docentes capacitados, número de estudiantes participantes, número de acciones e iniciativas impulsadas por la comunidad, número de acciones con apoyo de actores locales. Estos indicadores serán medibles y verificables una vez que el proyecto avance, pues se encuentra en fase inicial. 59 Proyecto Adaptación curricular Conservación de la Biodiversidad de la Cuenca Baja del Pastaza, con la participación de los Pueblos Indígenas: Programa de Capacitación en Educación Ambiental para los profesores del territorio Shiwiar y Achuar. Se cuenta con la Recta Educativa, la cual considera como ejes: la Educación Ambiental, Género, Educación Comunitaria, entre otros. Buenas prácticas, manejo de conflictos socioambientales y alfabetización ambiental juvenil. Elaboración de malla curricular para la alfabetización ambiental. Producción de alternativas. Memoria histórica. Responsabilidad intergeneracional. Prácticas Amigables Ambientales y Participación Ciudadana. Pedagogía en torno a problemas y arte como instrumento pedagógico. Programa de protección y conservación de páramos, vertientes y riveras "microcuenca Río Chimborazo - Chibunga. 60 Proyecto Piloto de Acceso a Internet en el Distrito Metropolitano de Quito. Temas de educación en las TICs. Ecoclubes Escolares para el Correcto Manejo de los Desechos Sólidos. Transversalidad a través de talleres y días de acción práctica. Plan Nacional de Educación Ambiental, para la Educación Básica y el Bachillerato. Involucra cambios importantes a ser incorporados en los PEI institucionales. Educación para una Cultura de Paz. Incorpora las temáticas por medio de talleres extracurriculares. Escuelas Verdes. Incorpora temáticas ambientales y procesos de formación. Huerto escolar biointensivo. Aplicación del Modelo Ecológico Contextual en relación con la educación ambiental. Finca Ecoturística - Pedagógica de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo “Educación para la vida.” Aplicación del Modelo Ecológico Contextual en relación con el currículo institucional. Proyecto de mejoramiento de la inserción y reinserción escolar en los años de Educación Básica en el Centro Histórico del DMQ. Innovaciones en cuanto al tratamiento a los niños/as trabajadores/as. Proyecto "Formación de docentes y aplicación de experiencias piloto sobre derechos del consumidor en el sistema educativo." Aplicación exitosa de la transversalidad y realización de proyectos escolares. Guía metodológica y otros materiales de apoyo que incorporan la Educación para el Consumo a las propuestas curriculares educativas. Programa de Aprendizaje y Observaciones Globales en Beneficio del Medio Ambiente (GLOBE). Se cuenta con el Manual del Programa, y los respectivos Protocolos para investigación. Programa de educación para la calidad ambiental. Existe una propuesta de innovación curricular, producto del diagnóstico levantado por OIKOS y de la experiencia de trabajo institucional en materia de Educación Ambiental. Iniciativas implantadas Procesos de sostenibilidad Capacitación docente para el abordaje de la Educación Ambiental en los diversos niveles de planificación de la Recta Educativa de la EIB. Socialización de los talleres en las distintas comunidades de las y los participantes a los talleres de capacitación. Producción de material de capacitación. Investigación de campo. Capacitación y fomento de liderazgo de jóvenes. Formación de promotores. Los niños/as se constituyen como guardianes de protección ambiental. Fomento del liderazgo juvenil. Capacitación y producción orgánica. Trabajo con la Junta Parroquial, padres y madres de familia y docentes. Puntos de atención y capacitación para Internet. Proyecto municipal que se considera replicable para otras instituciones y sectores. Proyectos de manejo de residuos sólidos en coordinación con el sistema de recolección municipal. Proyecto municipal de Manejo Integral de los Residuos Sólidos. Está relacionado con el Plan Decenal de Educación. Se espera el mantenimiento de las propuestas por parte de los docentes sensibilizados. Uso del huerto escolar como recurso pedagógico y definición de las destrezas a ser desarrolladas. La Fundación ADYS (Autogestión, Desarrollo y Sociedad), y la Red Interoceánica, han puesto en funcionamiento en otras instituciones educativas con resultados positivos. Uso del espacio natural como centro de investigación para los estudiantes. Se continuará en la realización del proyecto por tratarse de una decisión institucional. Capacitación docente en lectura y escritura, derechos, técnicas activas de enseñanza. Relación directa con las familias. El proyecto está caracterizado como exitoso y cuenta con el apoyo institucional necesario para su continuidad. Metodología de capacitación y aplicación de la transversalidad. Proyectos de aula y proyectos institucionales. El proyecto no cuenta al momento con recursos, pero es una experiencia exitosa y la única en el Ecuador en relación a la temática. Las y los estudiantes siguen los protocolos de investigación del estado del ambiente. Las iniciativas están dadas en las formas sencillas y adaptadas para el cumplimiento de los protocolos. El Proyecto continúa por varios años, dado el proceso de capacitación y el involucramiento de las y los estudiantes en actividades de investigación del estado del ambiente en el Planeta. El proyecto se encuentra en fase inicial. Innovación curricular, convenios y alianzas, cómo lograr sostenibilidad una vez que el proyecto cumpla el plazo para el cual fue diseñado. La sostenibilidad del proyecto se hace mediante el trabajo coordinado de las distintas dependencias que tienen responsabilidad con la calidad ambiental. Por otro lado los docentes y los supervisores cuando apliquen los planes institucionales se esperan que continúen profundizando el tratamiento de la temática ambiental, mediante el suministro de información adecuada de manera permanente. Actividad que deben compartir los Ministerios de Ambiente, Educación, Energía u otros. 61 62 Proyecto Alianzas logradas Conservación de la Biodiversidad de la Cuenca Baja del Pastaza, con la participación de los Pueblos Indígenas: Programa de Capacitación en Educación Ambiental para los profesores del territorio Shiwiar y Achuar. Ecociencia y la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe suscribieron convenios de cooperación para el abordaje de la Educación Ambiental en la Recta Educativa: Ecociencia - NASHIE - DINEIB; Ecociencia - NAE - DEBNAE. Buenas prácticas, manejo de conflictos socioambientales y alfabetización ambiental juvenil. El proyecto se encuentra en las primeras fases. Se ha logrado las alianzas con las instituciones educativas. Prácticas Amigables Ambientales y Participación Ciudadana. El proyecto se encuentra en etapas iniciales. Se han logrado alianzas entre Municipio de Quito y Administración Zonal. Programa de protección y conservación de páramos, vertientes y riveras "microcuenca Río Chimborazo - Chibunga. Ayuntamiento de Madrid, Junta Parroquial. Proyecto Piloto de Acceso a Internet en el Distrito Metropolitano de Quito. Convenio Sustitutivo de Cooperación entre el CONATEL, la Secretaría Nacional de Telecomunicaciones (SENATEL), y el Municipio del Distrito Metropolitano de Quito. Fondo de Desarrollo de las Telecomunicaciones (FODETEL). “Ecoclubes Escolares para el Correcto Manejo de los Desechos Sólidos.” El Ministerio del Ambiente a través de la Subsecretaría de Calidad Ambiental bajo la Dirección de Gestión Ambiental Local (DIGAL) y con la coordinación de la Dirección Provincial de Educación. Plan Nacional de Educación Ambiental, para la Educación Básica y el Bachillerato. Trabajo coordinado entre Instituciones Estatales y Organismos no Gubernamentales, elaborado por el Grupo Interinstitucional de Educación Ambiental, liderado por los ministerios de Ambiente y Educación e integrado por delegados oficiales de los ministerios de Salud, Turismo, Defensa y de la Coordinadora para la Defensa y Protección del Medio Ambiente, CEDENMA. El Grupo contó con el apoyo técnico de expertos de la UNESCO, Organismo de Cooperación Internacional que auspicia el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Educación para una Cultura de Paz. Organismos de derechos humanos. Escuelas Verdes. Convenio con la Dirección Provincial de Educación y Cultura del Azuay y la Dirección Provincial de Educación Bilingüe Intercultural del Azuay y con el apoyo de la VVOB. Huerto escolar biointensivo. Convenio de corresponsabilidad con CENAISE e instituciones cooperantes Municipio del Distrito Metropolitano de Quito. Plan Internacional. Padres de Familia. Fundación ADYS. Red Escolar Autónoma Rural “Interoceánica.” Finca Ecoturística - Pedagógica de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo “Educación para la vida.” CENAISE. Proyecto de mejoramiento de la inserción y reinserción escolar en los años de Educación Básica en el Centro Histórico del DMQ. Apoyos del Banco del Estado, Innovar.uio, Administración Zonal. Proyecto "Formación de docentes y aplicación de experiencias piloto sobre derechos del consumidor en el sistema educativo." Alianzas Consumentenbond, CI-ROLAC, UNESCO, Escuela Europea de Consumidores, instituciones educativas. Programa de Aprendizaje y Observaciones Globales en Beneficio del Medio Ambiente (GLOBE). Alianzas con las instituciones educativas. Autogestión. Programa de educación para la calidad ambiental. Convenios con las Direcciones Provinciales de Educación. PERFIL DE PROYECTOS Conservación de la Biodiversidad de la Cuenca Baja del Pastaza con la participación de los Pueblos Indígenas: Programa de Capacitación en Educación Ambiental para los profesores del territorio Shiwiar y Achuar ÍTEMS CONTENIDO Ejecutor Ecociencia - CESLA. Apoyo financiero Fundación Gordon and Betty Moore. Cobertura Cuenca Baja del Pastaza, comunidades de las nacionalidades Shiwiar y Achuar. Tiempo de ejecución 4 meses. Beneficiarios/as directos 140 docentes y aspirantes a docentes de las nacionalidades Shiwiar y Achuar de la Cuenca Baja del Pastaza. Beneficiarios/as indirectos 72 Comunidades de la cuenca baja del Pastaza. Ejes de intervención Educación Ambiental vinculada a la Educación Intercultural Bilingüe. Objetivos Incluir en el currículo educativo y en base al Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe – MOSEIB, el tema de medio ambiente como una materia fundamental para “la defensa, protección y mantenimiento del medio ambiente” considerando los siguientes aspectos: Comprensión de las relaciones entre el ser humano y la naturaleza; Cuidado, conservación y preservación de la naturaleza (control de la contaminación del agua, tierra y aire; control de la erosión, forestación, reforestación) y uso racional sostenible de los recursos naturales. Síntesis del Proyecto Capacitación a docentes y aspirantes a docentes de Educación Intercultural Bilingüe de las nacionalidades Shiwiar y Achuar en: Política educativa intercultural bilingüe. Planificación educativa en el Modelo de Sistema de Educación Intercultural Bilingüe – MOSEIB. Transversalización de la perspectiva ambiental como estrategia para la conservación de la biodiversidad y mejoramiento de la calidad educativa y ambiental. Principales logros o El Proyecto de Capacitación Docente forma parte de una propuesta de intervención en la Cuenca Baja resultados del Pastaza, orientado a la conservación de la biodiversidad con la participación de pueblos indígenas. En este proceso, la Educación Ambiental y el fortalecimiento de la Educación Intercultural Bilingüe cobran importancia como un eje articulador educación–comunidad. El proyecto es importante para las comunidades porque: Es primera vez que participan en estos procesos. Los docentes deben ser miembros de la comunidad. Identifican los problemas ambientales actuales y otros potenciales si no atienden algunos indicadores. “El CECIB (Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe) es el espacio geográfico y cósmico de la comunidad, donde se desarrollan con toda libertad las actividades educativas del proceso de formación para mejorar las condiciones de la calidad de vida con la participación solidaria y activa de estudiantes, padres y madres de familia, docentes, líderes, dirigentes, administradores(as), ancianos (as), sabios, religiosos, instituciones gubernamentales y ONGs”. Es el espacio para incorporar los problemas comunitarios y convertirlos en necesidades educativas a través del Taller curricular comunitario, Plan de trabajo comunitario, Plan de unidades didácticas integradas y las guías de aprendizaje, por lo tanto es un referente para mejorar sus condiciones de vida. La capacitación en política educativa intercultural bilingüe y planificación curricular les permite mejorar los procesos educativos y de fortalecimiento de sus culturas. La capacitación de 140 docentes y aspirantes a docentes les permite socializar nuevos conocimientos, así como planificar técnicamente sus clases. Procesos de sostenibilidad Socialización de los talleres por parte de las y los participantes en las distintas comunidades del área de intervención del Proyecto. Transversalización de contenidos de Educación Ambiental e Interculturalidad en la Recta Educativa. Docentes y aspirantes a docentes realizan la planificación curricular, llevan fichas de evaluación, donde se debe expresar el compromiso de asumir las necesidades comunitarias y las perspectivas ambiental y de interculturalidad. En la capacitación participan dirigentes y miembros de la comunidad, quienes aportan, debaten y están vigilantes del proceso que se ejecuta y los compromisos que se asumen. Convenio de cooperación con la Dirección Regional de Educación Intercultural Bilingüe de la Amazonía. Los docentes se integrarán a otros componentes del Proyecto macro que Ecociencia se encuentra implantando en la zona: monitoreo de la calidad de agua, proyectos productivos de especies nativas de la zona, entre otros. Participación de docentes becarios en la Universidad Amazónica. 63 Buenas prácticas, manejo de conflictos socio-ambientales y alfabetización ambiental juvenil ÍTEMS CONTENIDO Ejecutor Fundación de Investigación José Peralta; Colegio Gran Colombia; Colegio Alfonso Laso Bermeo y Colegio Juan Montalvo. Apoyo financiero Fundación de Investigación José Peralta. Cobertura Distrito Metropolitano de Quito, Administración Zonal Eugenio Espejo, barrio Las Casas. Tiempo de ejecución 8 meses. Fase inicial de pilotaje. Beneficiarios/as directos Población beneficiaria: habitantes de la zona Eugenio Espejo, de los barrios Miraflores, La Gasca, Las Casas, la Comuna y La Primavera. Población objetivo: juventud de esta zona, que representan cerca de 2/5 de la población total de Quito. Beneficiarios directos: jóvenes participantes en el proceso de alfabetización, 90 jóvenes promotores ambientales formados en una primera fase. Beneficiarios/as indirectos Participación indirecta de 20 organizaciones sociales y barriales. Ejes de intervención Derechos generacionales. Interculturalidad. Educación Ambiental. Objetivos Lograr la participación activa de grupos de jóvenes pertenecientes a tres colegios de la Administración Zonal Eugenio Espejo en la protección, recuperación y uso ambientalmente adecuado de los recursos naturales. A través del diseño de un sistema de alfabetización ambiental con base en productos comunicativos elaborados por ellos y proyectos juveniles pilotos. Síntesis del Proyecto La propuesta presenta como ejes principales: visión, hipótesis, y propuesta de intervención: Visión: El proyecto propone una síntesis de la realidad nacional y de las visiones que en desarrollo se han dado a escala global y nacional. Reconoce a Quito como una ciudad viva y como el espacio territorial donde se desarrolla un conjunto de interacciones ciudadanas, con desarraigo de los habitantes comunales, barriales para pasar a una visión de ciudad como el espacio de servicios. La alfabetización ambiental busca construir una visión alternativa de territorio y de ciudad. La pregunta no es qué clase de ciudad queremos sino qué clase de personas queremos ser. El objetivo de la alfabetización ambiental dirigida a jóvenes es construir los nuevos sujetos urbanos con una visión integral de la cuestión ecológica. Hipótesis: Las hipótesis planteadas y estudiadas en el proyecto son: Primera hipótesis: Lo ambiental, un eje transversal de vida a) El sentido de la vida y la participación. b) La migración. c) La historicidad. d) Alternativas. e) Ritualidad. Segunda hipótesis: La ritualidad y la interculturalidad. Tercera hipótesis: Complejizar los derechos y el discurso de ciudadanía ambiental. Cuarta hipótesis: Vínculo ambiental. Quinta hipótesis: Poder constituyente. Buenas prácticas En las buenas prácticas se plantea una propuesta de interpretación y prácticas ambientales en torno al agua, suelo, aire, con campañas: Campañas de descubrimiento y ampliación del territorio y de la ciudad. Campañas de ejercicio de la participación y del poder constituyente. Campañas y proyectos de recuperación de la memoria histórica de la ciudad y de reconocimiento de la interculturalidad. Campañas de sensibilización sobre los efectos de la contaminación y la posibilidad de alternativas. Campañas sobre problemas ambientales coyunturales o emergentes, con el objetivo de fomentar la solidaridad y la participación. Campañas de información en medios de comunicación. 64 Principales logros o resultados Resultados: Objetivo 1 Documento de Buenas Prácticas Construcción de visión ambiental alternativa ante visión tradicional: Lógica dominante Lógica propuesta • Tierra Territorio • Ambiente Vida • Ciudad Morada • Servicios Naturaleza • Uso Armonía/Rituales • Necesidades Corresponsabilidades • Derechos Nuevo poder Elaboración de tres proyectos alternativos ambientales. Formación de 90 jóvenes promotores ambientales. Investigación sobre percepciones y prácticas ambientales de los/las jóvenes y de los habitantes de la zona. Resultados: Objetivo 2 Diseño de Malla Curricular para Alfabetización Ambiental en base a tres coordenadas: • Paso de los paradigmas tradicionales a paradigmas alternativos. • Tres ecologías: personal, social y ambiental. • Diversidad cultural. Diseño de Sílabos para Alfabetización Ambiental. • Módulo I: Paradigma 1: Ambiente-vida. • Módulo II: Paradigma 2: Tierra-territorio. • Módulo III: Paradigma 3: Ciudad-morada. • Módulo IV: Paradigma 4: Uso/servicios-armonía/madre naturaleza. • Módulo V: Paradigma 5: Necesidades-corresponsabilidad. • Módulo VI: Paradigma 6: Derechos-Nuevo poder. Resultados: Objetivo 3 En proceso de realización: Un CD interactivo de 12 minutos. Web site. Tarjetas interactivas. Instalación de sitio. 200 guías metodológicas. Resultados: Objetivo 4 Investigación y mapa de organizaciones juveniles y sociales. Investigación de campo e Informe. Relaciones iniciales con organizaciones participantes en la red, que se construirá en la segunda fase. Procesos de sostenibilidad Capacitación y fomento de liderazgo de jóvenes. Formación de promotores. 65 Programa de educación para la calidad ambiental ÍTEMS CONTENIDO Ejecutor Corporación OIKOS – Ecuador. Apoyo financiero Unión Europea – Ministerio del Ambiente. Cobertura Regional: Provincias Esmeraldas, Imbabura y Carchi. Tiempo de ejecución 24 meses. Beneficiarios/as directos 60 escuelas y colegios de las provincias de Esmeraldas, Imbabura y Carchi 500 docentes. Beneficiarios/as indirectos 5000 familias de las y los estudiantes. Comunidad en general. Ejes de intervención Educación Ambiental Formal. Prevención de la contaminación. Producción más limpia. Adaptación al cambio climático. Objetivos "Orientaciones para docentes en el marco de una educación para el desarrollo sostenible". Contribuir al mejoramiento de los niveles de conocimientos, actitudes y prácticas de educación para la calidad ambiental. Estimular procesos de innovación curricular de educación ambiental. Fomentar prácticas ambientales dentro y fuera del aula. Síntesis del Proyecto El proyecto tiene tres fases: La primera se dedica a realizar un diagnóstico de conocimientos, actitudes y prácticas de educación ambiental en docentes de la región, mediante una encuesta, grupos focales y entrevistas en profundidad. Sobre la base de esa información se preparan de manera participativa con representantes de la comunidad educativa proyectos de innovación curricular de educación para la calidad ambiental. La segunda fase se dedica a la capacitación docente sobre educación para la calidad ambiental, mediante cursos que son reconocidos por el ministerio del ramo para ascenso de categoría. Los cursos se los desarrolla mediante cuatro módulos que comprenden el abordaje de los temas, ejercicios y actividades prácticas que deben desarrollar en las escuelas y colegios seleccionados y la evaluación cognitiva, actitudinal y procedimental de cada módulo. Luego se hacen jornadas de refuerzo de la evaluación de la capacitación y seguimiento en el aula. La tercera fase de dedica a poner en marcha los proyectos de innovación curricular en educación para la calidad ambiental, mediante jornadas de trabajo con estudiantes, docentes y familias. Se incide en los planes institucionales y se realiza seguimiento con la supervisión educativa e investigadores pedagógicos. Los objetivos del diagnóstico se orientaron a: Identificar niveles y orientación de los conocimientos de la población docente en torno a los problemas ambientales. Identificar percepciones, actitudes y comportamientos de las/los docentes sobre la problemática ambiental en general. Identificar las percepciones más comunes de las/los docentes frente a la educación ambiental. Identificar contenidos de capacitación, investigación y práctica docente cotidiana para fortalecer la educación ambiental. Los proyectos de innovación curricular, en su conjunto, presentan: Objetivos generales. Objetivos específicos. Metas. Estrategias. Contenidos de innovación curricular por área del conocimiento. Criterios de evaluación sumativa y formativa. Cronograma de actividades. 66 Objetivos de los proyectos de innovación curricular Segundos y terceros años de educación básica Conseguir cambios de actitud y desarrollar hábitos positivos en los estudiantes de los Segundos y Terceros Años de Educación Básica, a través de la comprensión del valor de los elementos de la naturaleza y su relación con el mejoramiento de su calidad de vida. Cuartos y quintos años de educación básica Formar ecuatorianos conscientes de sus derechos y deberes en relación a su ambiente local, regional y nacional; que alcancen un cambio de actitud y desarrollen hábitos positivos a través de la comprensión del valor de los elementos del ambiente y su relación con el mejoramiento de su calidad de vida. Sextos y séptimos años de educación básica Conseguir de los estudiantes que gesten un proyecto de vida amigable con el ambiente que se refleje en un cambio de actitud y la práctica de hábitos positivos a través de la comprensión del valor que tiene el ambiente para su desarrollo personal y el crecimiento del país, con un claro compromiso por ser parte de la solución de los problemas ambientales y así mejorar de su calidad de vida. Proyectos de innovación sobre potabilización del agua y reforestación para el bachillerato Determinar los componentes de las competencias relacionadas con el proyecto, indispensables en la formación de la conciencia ambiental del estudiante. Determinar las enseñanzas acordes a las competencias y a la esencia del proyecto. Establecer los instrumentos de evaluación pertinentes al desarrollo e implantación del proyecto. Principales logros o resultados Respuesta positiva de los docentes frente al proyecto. 85% de profesores han aprobado los módulos. Supervisión educativa involucrada en un trabajo coordinado con las dependencias de educación ambiental, salud y capacitación. Profesionales del Ministerio del Ambiente trabajando con funcionarios de Educación. Medios de comunicación dando espacios para difundir información. Procesos de sostenibilidad La sostenibilidad del proyecto se hace mediante el trabajo coordinado de las distintas dependencias que tienen responsabilidad con la calidad ambiental. Por otro lado, las/los docentes y los supervisores cuando apliquen los planes institucionales se esperan que continúen profundizando el tratamiento de la temática ambiental, mediante el suministro de información adecuada de manera permanente. Actividad que deben compartir los Ministerios de Ambiente, Educación, Energía u otros. 67 Proyecto "Formación de docentes y aplicación de experiencias piloto sobre derechos del consumidor en el sistema educativo" ÍTEMS CONTENIDO Ejecutor Tribuna Ecuatoriana de Consumidores y Usuarios. Apoyo financiero Consumers International CI-ROLAC - Unión Europea y Consumentenbond. Se reconoce como contraparte el aporte de las instituciones educativas y aliados como la UNESCO. Cobertura Nacional. Tiempo de ejecución Dos años. Beneficiarios/as directos Niños/as, jóvenes hombres y mujeres, docentes del sistema educativo formal, niveles Educación Básica y Bachillerato. Beneficiarios/as indirectos Comunidad educativa, comunidad en general. Ejes de intervención Educación para el Consumo, Educación Ambiental, Marco legal en Educación para el Consumo, Consumo Responsable, Ciudadanía Ambiental, Desarrollo Humano y Sustentable, Educación en Valores. Objetivos Objetivo institucional Aportar a la creación de conciencia y educación ciudadana sobre deberes y derechos de los consumidores, así como sobre el necesario equilibrio entre consumo, desarrollo humano y sustentable y calidad de vida. Objetivo del proyecto Incorporar en la educación formal contenidos básicos de educación del consumidor. Para esto se requiere incitar a un pensamiento crítico y participación de maestros/as, estudiantes y madres - padres de familia acerca de los derechos y responsabilidades como consumidores. Objetivos específicos Contribuir a procesos de mejoramiento de la calidad de la educación. Capacitar en derechos del consumidor a docentes y estudiantes. Promover la práctica sobre Derechos del Consumidor en la comunidad educativa. Síntesis del Proyecto Un proyecto de educación del consumidor consiste en la "alfabetización" acerca del tema del consumo. Se busca que la comunidad educativa, en su conjunto, adquiera mecanismos que le permitan contextualizar el problema del acceso a bienes y servicios de calidad, conozca sus derechos y demande su exigibilidad. La ejecución de un proyecto en el sistema educativo formal pretende incorporar la educación del consumidor en la planificación curricular y las actividades extra-aula, por medio de estrategias de capacitación docente, intervención curricular, promoción de la práctica educativa consumerista mediante asistencia técnica, seguimiento y evaluación de las metas propuestas. La educación consumerista pretende contribuir a la formación ciudadana y desarrollo integral de los/as estudiantes, proporcionándoles conceptos, estimulando actitudes positivas y desarrollando destrezas y habilidades que posibiliten la construcción de una sociedad con justicia económica y social, mediante: Capacitación docente. Producción de documentos de apoyo. Asistencia técnica y acompañamiento. Promoción de la práctica educativa. Intervención curricular. Proyectos educativos. Celebración de fechas: la semana del consumidor. Promoción y fortalecimiento de organizaciones en defensa de los derechos del consumidor/a. 68 Principales logros o resultados Implantación del Proyecto en más de 30 escuelas y colegios de varias ciudades del país, con diversa modalidad educativa, de áreas urbana y rural, en régimen costa y sierra. Capacitación docente a más de 600 docentes. Capacitación a más de 10.000 estudiantes. Implantación de varios proyectos en educación consumerista en cada escuela y colegio participante. Producción de material educativo específico para: docentes, estudiantes, madres y padres de familia, comunidad en general. Producción de material educomunicativo. Convenios de cooperación nacionales e internacionales. Apoyo de diversos actores sociales. Presencia permanente en medios de comunicación social. Procesos de sostenibilidad La capacitación a docentes es una importante estrategia de sostenibilidad porque permite continuar los procesos iniciados en años posteriores. La intervención curricular, mediante la planificación e incorporación explícita de contenidos de Educación para el Consumo en los planes curriculares institucionales. Otras acciones que aportaron al proceso de sostenibilidad se dieron durante el período de implantación del proyecto, con asistencia técnica y entrega de materiales durante un año lectivo. Paralelamente, se desarrollaron iniciativas educativas a través de los medios de comunicación social: páginas educativas en prensa, programas de radio, boletines de prensa, reportajes. 69 ALGUNAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN VENEZUELA Preparado por: Darwin Caraballo, con la colaboración de: Ramón Casanova Verónica Carrodeguas Cecilia Chichiraldi 71 El trabajo que sigue a continuación tiene como propósito presentar algunas experiencias de política implementadas actualmente en la República Bolivariana de Venezuela, que por sus características confirman que la educación es uno de los instrumentos más efectivos que disponen las sociedades modernas para inducir los cambios necesarios hacia un desarrollo sostenible (Annan: 2005). El trabajo se estructura en tres partes. La primera de ellas se detiene en revisar y precisar conceptualmente al desarrollo sostenible. Entendiéndolo como la adopción de una estrategia deliberada, adoptada por las sociedades organizadas para alcanzar simultáneamente objetivos equilibrados en los aspectos económicos, sociales, y medioambientales (Gabaldón, A; 2006); pero también como una forma de vida y como un debate sobre transformaciones humanas y su progreso en largo plazo (Sfeir-Younis: 2001), se revisa la redefinición del rol del Estado, del ciudadano y de la educación como elemento central para el modelo. Adicionalmente, se incorpora una batería conceptual de análisis de políticas públicas útiles para la compresión de las experiencias presentadas, sobre todo en los factores que hacen a las “implementation-gaps”. La segunda parte del estudio se concentra en la presentación de tres experiencias nacionales que por sus características, singulares e innovadoras, constituyen evidencia concreta de políticas educativas orientadas hacia objetivos compatibles con el paradigma del desarrollo sostenible. La primera de estas experiencias se refiere a la política de expansión de la educación inicial ejecutada por las estructuras convencionales del sistema educativo venezolano, a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE). Esta política, con aspectos innovadores, introduce la educación en la primera infancia tomando como unidad de intervención al binomio niño-adulto referente. Desde una perspectiva holística e integral el Estado venezolano procura llevar la educación a las edades tempranas al conjunto de la población venezolana de 0 a 6 años, priorizando la expansión del nivel preescolar y de aquellos sectores históricamente relegados. 72 Como segunda experiencia se expone la política de hábitat y vivienda y a los lazos con educación. Los déficits históricos que acumula Venezuela en materia de planificación territorial y viviendas dignas para sectores de alta vulnerabilidad social, asentados sobre todo en la periferia de las ciudades, se abordan desde una estrategia múltiple y dinámica que con inyecciones de recursos extraordinarios -en el año 2006 éstos alcanzaron 4% del PIB- procuran instalar el concepto de hábitat junto al de vivienda. Así las soluciones habitacionales dan paso a los espacios dignos para la vida en comunidad. En este cambio cultural la educación constituye un papel central. En efecto, los espacios educativos convencionales, las escuelas, liceos y escuelas técnicas constituyen el epicentro del espacio colectivo de las nuevas urbanizaciones, pero no se limita a éstos. Las nuevas urbanizaciones contemplan estrategias educativas orientadas a formar a los ciudadanos para el “uso” de las nuevas infraestructuras, las privadas –casas– y las colectivas –plazas, centros comunales–, y también para su cuidado y mantenimiento (manejo de residuos, uso de la energía, aprovechamiento de soluciones naturales de ventilación, manejo de áreas verdes, uso del agua y desechos). La tercera experiencia se refiere a las políticas de salud a través de la presentación del sistema de Barrio Adentro y sus nexos con una educación para el desarrollo sostenible. Ello constituye una forma singular e innovadora de instrumentar políticas sociales: Las Misiones. Estas estrategias de dualización de la estructura del Estado han mostrado ser efectiva para instrumentar en el corto y mediano plazo planes de atención multidimensional y de gran escala. Entre ellas la Misión “Barrio Adentro” es quizá la de mayor significación. Esta Misión, instrumentada con la colaboración de la República de Cuba, procura universalizar el acceso a los servicios básicos de salud, con prioridad hacia los sectores más vulnerables. Propone una transformación desde una medicina curativa a una preventiva, y para ello se vale de un impulso educador en las comunidades. Efectivamente, más de 6 millones de actividades educativas se realizan anualmente, y se forma a docentes en más de 50 mil talleres anuales. Las tareas orientadas a sensibilizar a niños, niñas y familias en hábitos de vida saludables; talleres y cursos destinados a jóvenes con el propósito de prevenir el embarazo adolescente, el embarazo no deseado y las enfermedades de transmisión sexual, entre otros, son algunas de las acciones que se instrumentan directamente y en coordinación con las autoridades educativas. Cada una de las experiencias de políticas presentadas se acompaña de un recuadro que a modo de relato ilustra la implementación de la política. Por último, la tercera parte del documento se concentra en la presentación de las principales conclusiones y recomendaciones de política, orientadas por el énfasis en la necesidad de reducir las brechas de implementación y las ineficiencias identificadas en la gestión de los procesos de política. 73 1. Punto de partida: relaciones entre educación, Estado y desarrollo sostenible en América Latina y en Venezuela 1.1. ¿Qué queremos decir con desarrollo sostenible? Precisiones teóricas y operativas del concepto Cuando en diciembre de 2002 la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó al período 2005-2014 como el Decenio de la educación para el desarrollo sostenible, lo hizo con la convicción explícita de que la educación contribuiría significativamente a concientizar a los ciudadanos y a los grupos dirigentes sobre los retos presentes y futuros, y a orientar las decisiones de política que deberían tomarse en los años venideros, de modo de asegurar un mundo posible para el género humano (Annan: 2005). Asimismo, y de forma sutil, el órgano mundial se hacía eco de las voces que denunciaban los límites del modelo de desarrollo occidental aplicado hasta el presente. No es novedoso. Hace décadas que las comunidades científicas y académicas más prestigiosas del mundo, vienen advirtiendo sobre las limitaciones y las consecuencias del modelo de desarrollo industrial que ha llevado, entre otros, a una voraz utilización de los recursos no renovables del planeta, a triplicar la población en los últimos 100 años, a incidir sobre el incremento de las temperaturas promedio, y con ello ha puesto en riesgo el mismo desarrollo humano. Crecimiento, evolución tecnológica y población constituyen los tres ingredientes explosivos del modelo (Sartori y Mazzoleni: 2003). Combinados han permitido el desarrollo de la actividad y la interrelación humana a un ritmo vertiginoso y en formas que eran inimaginables tan sólo medio siglo atrás. Sin embargo, han traído como efectos no buscados 600 millones de muertes por hambrunas desde el final de la Segunda Guerra, a los cuales se agregan 40.000 niños cada día por la misma razón; más de un quinto de la población mundial con serias dificultades de acceso al agua potable; más de 2.000 millones de hectáreas de tierra cultivable se han erosionado o desertizado. Mientras tanto, la población crece a razón de 84 millones de personas por año (Dieterich: 2007; Sartori: 2003; CEPAL: 2007 b). Asimismo, el modelo aplicado no ha resuelto los problemas de desintegración social y de desigualdad. En los países de elevado desarrollo sus habitantes consumen cuatrocientas veces más que los habitantes de los países más pobres, de modo que los suizos son capaces de consumir en un solo día más que los mozambiqueños en todo un año. Las diferencias se 74 experimentan también a la interna de los países desarrollados. Durante la última década en Estados Unidos, los ingresos de la quinta parte más adinerada aumentaron en un 62%, mientras que la quinta parte más pobre vio descender sus ingresos en torno al 14% (Peters: 1999). El modelo de desarrollo evidencia sus limitaciones y se muestra como ineficaz para integrar a todos, siquiera a una mayoría, que al igual que otros problemas se ha globalizado. De este modo, la pobreza se hace presente en los países ricos de la misma forma que la riqueza lo hace en los países pobres. La situación de pobreza define, a su vez, a los sectores de la población más vulnerables y afectados por las limitaciones del modelo de Desarrollo. El reciente informe sobre Desarrollo Humano de Naciones Unidas da cuenta de la vulnerabilidad del planeta y de su impacto en los sectores menos favorecidos a través de cinco claves explicativas: a) producción agrícola y seguridad alimentaria, puesto que las condiciones climáticas y la alteración de las precipitaciones y las cosechas potencialmente incrementarán en 600 millones a las personas afectadas por la desnutrición; b) dificultad para el acceso al agua potable, por el colapso de glaciares y la contaminación de las aguas superficiales, que afecta particularmente a la región andina, agudizando allí los problemas de acceso al vital elemento; c) mayor ocurrencia de desastres meteorológicos, lo que traerá consigo el desplazamiento de poblaciones, en zonas hipersensibles como el Caribe y en poblaciones asentadas en las laderas inestables de varias de las ciudades latinoamericanas (Bogotá, Caracas, Quito, La Paz, Río de Janeiro entre las de mayor significación; d) alteraciones propias del ecosistema producto del aumento promedio de las temperaturas; e) problemas de salud pública, ocasionados por riesgos de epidemias y pandemias, tales como el paludismo, dengue y el cólera, con especial exposición para aquellos países cuyos sectores menos favorecidos no cuentan con acceso a sistemas de salud de calidad (CEPAL: 2007b) . Este contexto encuentra a la América Latina en una situación compleja. Luego de la “década perdida” de los 80, y los -cuando menos- magros resultados de la aplicación de políticas sustentadas en las recomendaciones del consenso de Washington, este segundo quinquenio de la primera década del siglo XXI evidencia algunos resultados positivos. El más reciente informe de la CEPAL indica que el cuatrienio 2004-2007 constituye el período de mayor crecimiento económico de los últimos 30 años. Esto ha permitido una sistemática reducción de la pobreza y de la indigencia, lo que se traduce en que algo más de 20 millones de personas han dejado esa condición. La situación de los mercados internacionales con precios relativos favorables para los productos que caracterizan a la región, el aprovechamiento del “bono demográfico” y, en general, políticas económicas orientadas por un manejo macroeconómico relativamente responsable favorecen esta tendencia. Para lo que resta de esta primera década se estima un ritmo de crecimiento económico, cuyo promedio se espera represente el mejor momento económico de los últimos 50 años.1 1 Véase CEPAL (2007): Panorama Social de América Latina. Disponible en http://www.eclac.cl 75 Sin embargo, queda mucho por hacer. La región sigue siendo la de mayor desigualdad del planeta. El 20% más pobre de la población percibe como ingresos apenas el 10% de los ingresos totales del quintil de mayores recursos. Aún permanecen en la pobreza más de 190 millones de personas, de los cuales uno de cada tres está en situación de indigencia. El gasto (inversión) social sigue siendo procíclico y adicionalmente concentrado en tipos de gastos regresivos (CEPAL: 2007) En plena sociedad de la información y era digital la región no ha logrado erradicar el analfabetismo. Permanecen en esta condición 44 millones de personas, de los cuales 1 de cada 3 tiene 30 años o menos. En este contexto, hablar de analfabetismo es hablar de pobreza -extrema sobre todo, de exclusión, marginación y desintegración social. Esta “Patria Analfabeta” constituye el “tercer país” más poblado de la región detrás de Brasil y México, y representa algo más de la población de Colombia, algo menos de la población de España y 1,5 veces la población de Venezuela. Por su parte los sistemas educativos adolecen de problemas de coberturas en los extremos del sistema (educación en edades tempranas y jóvenes), capacidad de retención y estructurales problemas de calidad y pertinencia. La región, en términos generales, no cuenta con sistemas públicos de salud preventivos, de calidad y de fácil acceso para la población menos favorecida. Aún el riesgo de morbi-mortalidad materno infantil es elevado. En Bolivia, por ejemplo, la tasa de mortalidad infantil es cercana al 50 o/oo (por mil) y la tasa de mortalidad materna próxima a las 250 o/ooo (por diez mil2). Enfermedades prevenibles y curables como el paludismo y el dengue siguen representando un importante número de pérdidas de vidas humanas, y enfermedades prevenibles, cuando se tiene acceso a la información adecuada y se practican estilos de vida saludables, van en aumento. Los comportamientos demográficos también evidencian que las tasas de nacimientos en asentamientos irregulares “barrios”, y de los sectores más pobres es varias veces superior a la media nacional, configurándose con ello el fenómeno de la infantilización de la pobreza que caracteriza a buena parte de los países latinoamericanos (Arias - Morales: 2002). En particular, Venezuela es, quizá, en la región el caso que mejor expone las limitaciones de los modelos de desarrollo aplicados durante gran parte del siglo XX. Es particularmente revelador observar el comportamiento demográfico del país a lo largo del siglo pasado. Como puede observarse en el Gráfico N° 1, la GRÁFICO Nº 1 población se quintuplicó en Evolución de la población (1873-2001) apenas 50 años. En 1950 el país, 25.000.000 con rasgos predominantes de 20.000.000 economía agroexportadora, 15.000.000 apenas albergaba 5 millones de 10.000.000 habitantes. A comienzos de la 5.000.000 presente década la población superó los 25 millones de 0 1873 1881 1891 1920 1926 1936 1941 1950 1961 1971 1981 1990 2001 habitantes. Fuente: Instituto Nacional de Estadística, (INE) 76 2 Fuente: PAHO/WHO; Situación de la salud en las Américas-Indicadores Básicos. 2005 Este comportamiento demográfico se corresponde con las significativas variaciones del modelo productivo nacional. Las exportaciones netas del sector petrolero fueron rápidamente distanciándose de los sectores no petroleros, los cuales fueron consolidándose estructuralmente como importadores netos.3 Por su parte, y como consecuencia de este modelo de economía rentista, el volumen de población que año tras año se adicionaba se concentró en un espacio menor al 2% del territorio nacional. Los cinturones urbanos fueron cambiando la fisonomía de la capital y de las principales ciudades del país, ya que en ellos, en terrenos generalmente no aptos y sin estrategias planificadas, fueron asentándose los contingentes migratorios provenientes del medio rural y en forma significativa de los países vecinos. No es de extrañar que infraestructuras y servicios básicos colapsaran. Los problemas recurrentes de acceso contribuyeron, junto a los problemas en el mercado de empleo, a agudizar la pobreza, a una creciente desintegración social, y a que el país perdiera posiciones en los niveles de desarrollo humano en términos comparados.4 Tampoco es de extrañar que las estructuras e instrumentos propios de la democracia liberal representativa ya no administraran con eficacia las perturbaciones tensivas y los riesgos a las que se expuso al sistema (Easton: 1965; Giddens: 1999). En 1989 las protestas sociales masivas contra el programa de ajustes anunciado por el Presidente Pérez, conocidas como el “Caracazo”, expusieron al modelo a una ruptura.5 Nueve años más tarde, en 1998, el entonces coronel Hugo Chávez, encabezó un movimiento político que promulgaba el agotamiento del modelo de desarrollo experimentado en Venezuela hasta entonces, y con la promesa de convocar a un Referéndum cuyo propósito fue la reforma de la Constitución como instrumento para refundar el Estado. El triunfo electoral de este movimiento condujo a la aprobación de una nueva Carta Constitucional en 1999. Mientras tanto, a nivel internacional se procesa un cambio de paradigma de desarrollo. La “revolución científica” que se venía gestando desde 1992 con la “Cumbre de la Tierra”, trascendió de las esferas científico-académicas a las políticas.6 3 Para un mayor detalle de esta relación véase: Leonardo Vera (2007): Hechos estilizados macroeconómicos de Venezuela (Mimeo UCV). 4 Venezuela presentaba en 1950 un índice de desarrollo humano (IDH) de .04607. A partir de entonces el país escaló posiciones hasta alcanzar en 1991 su punto más elevado: .08536. Desde ese momento comenzó un progresivo deterioro que se detuvo en 1998: .06917. A partir de 1999 y hasta el último dato disponible ha oscilado con pendiente positiva, sin lograr alcanzar los valores del ’91. Véase http://gerenciasocial.org.ve 5 El 16 de febrero de 1989 el entonces recién electo Presidente Carlos Andrés Pérez anunció un paquete de medidas de ajuste acordadas con el FMI. Entre éstas destacó por su impacto mediático y en la sensibilidad de la opinión pública el incremento de los precios de los combustibles. El sector transportista se movilizó convocando a un paro general el 27 de ese mismo mes. Los estudiantes fueron otro de los actores colectivos relevantes en la protesta generalizada que culminó con disturbios, quema de autobuses y una fuerte represión de las fuerzas del orden. Más de 300 muertos y de 1.000 heridos fueron reportados oficialmente. Se declaró el estado de emergencia y se suspendieron las garantías constitucionales por más de una semana. 6 Se hace referencia aquí a la llamada Cumbre de la Tierra que tuvo lugar en Rio de Janeiro en 1992. En esta instancia se vincula el desarrollo económico, social y ambiental y se crea en el seno de la ONU la Comisión para el Desarrollo Sostenible. Posteriormente en 1997 se celebra el Protocolo de Kyoto, y tras las dificultades y los escasos avances en 2002 Johannesburgo procura identificar los obstáculos para los avances y se fijan metas más precisas, concretas, medibles y con cronogramas claramente establecidos. Más recientemente, en diciembre de 2007, el acuerdo de Nairobi sienta las bases para un compromiso político de los grandes “jugadores” del calentamiento global: Estados Unidos y China. Adicionalmente, los Objetivos del Milenio, suscritos por la mayoría de los países y su grado de cumplimiento, constituyen igualmente indicios de mayor grado de concientización política (Para el caso latinoamericano véase CEPAL (2007): “Objetivos de Desarrollo del Milenio: informe regional”, disponible en http://www.eclac.cl/mdg 77 Obsoletas quedaron las teorías basadas únicamente en el crecimiento económico como factor explicativo del desarrollo. Las dimensiones social, cultural y medioambiental integran, junto a la económica en interdependencia mutua y sistémica, las nuevas visiones del desarrollo. Por esta razón Sfeir-Younis define al desarrollo sostenible no como un concepto, sino como una forma de vida, no como un debate sobre el ambiente, sino como transformaciones humanas y progreso en el largo plazo (Sfeir-Younis: 2001). Gabaldón sostiene que el desarrollo sostenible no es una mera sumatoria de nuevas dimensiones al concepto original de desarrollo económico. Se trata de una reinterpretación del concepto que refiere a una estrategia deliberada para alcanzar simultáneamente objetivos económicos, sociales y medioambientales (Gabaldón: 2006). Se procura por tanto articular el crecimiento, la eficiencia y la estabilidad económica en un marco de equidad, cohesión social, integración, identidad cultural, participación y movilidad social, en relación de interdependencia con el ambiente, y uso racional de los recursos no renovables, la conservación de los recursos renovables y la preservación de los ecosistemas para los cuales el hombre es un elemento más. En consecuencia, este cambio de paradigma necesariamente va acompañado de un cambio cultural. Puesto que redefine la matriz productiva, las relaciones de producción, los vínculos sociales, los locales, regionales y mundiales, pero también los conceptos de justicia, de libertad y hasta los patrones de consumo individuales y colectivos. A partir de Gabaldón, podemos redefinir y ampliar un esquema operativo capaz de caracterizar a los modelos de desarrollo sostenibles. Para ello el modelo debe cumplir, al menos, diez líneas estratégicas interdependientes entre sí. Como primer eje, no olvidarnos de la importancia del crecimiento económico, que sigue siendo central y uno de los principales motores para el desarrollo humano. Pero, enfatizando que éste debe ser de calidad, esto es, que dicho crecimiento debe soportarse en un modelo productivo, genuino y generador de empleo digno, con el propósito último de mejorar la calidad de vida de la gente, sin que por ello derive deliberadamente en el deterioro de la calidad de vida de otros grupos humanos. Se trata de un crecimiento económico que satisfaga las necesidades naturales y no orientado por una lógica crematística (Dieterich: 2006). Por lo anterior, la equidad es el segundo eje. Equidad, entendida como la superación de la proporción de desigualdad de una sociedad que es percibida como injusta, y que se explica por otras razones más allá de las diferencias naturales de talentos y virtudes entre los individuos. En tercer término, un modelo de desarrollo sostenible debe abrir espacios a la participación ciudadana y promoverla tanto como el ciudadano debe ejercer esa participación y reclamar los espacios pertinentes. 78 En cuarto lugar, se establecen programas de difusión y comunicación amplios para promover conductas responsables respecto al usufructo de los recursos naturales. En quinto lugar, se promueve un reposicionamiento de los valores universales como motores imprescindibles y legitimantes del modelo. En sexto lugar, la educación constituye un pilar fundamental y transversal al modelo. Al decir de Durkheim, en las sociedades modernas y posmodernas no hay forma de volver a las “virtudes de las comunidades primarias”, sin el tamiz de la educación. La educación además de su potencial instruccional sobre los individuos, constituye un espacio de encuentro que debe ser tan amplio como sea posible. Por ello Estado, sociedad civil, y sector privado deben articular y coordinar acciones. Por tanto, si se desea avanzar en los niveles de cohesión social es necesario considerar el potencial integrador de la educación, y sobre todo de la educación pública. En séptimo lugar, la investigación y la democratización de la información son privilegiadas en estos modelos. La búsqueda de alternativas, costo y medioambientalmente eficientes soportadas en información pertinente constituye el norte para el proceso de toma de decisiones. En octavo lugar, en el uso y manejo del territorio y de la población se fomenta una desconcentración capaz de debilitar la fuerza centrípeta de las grandes ciudades, que contribuya a desconcentrar los enclaves urbanos hiperpoblados, hacinados, la constitución de cinturones y anillos de pobreza, que presentan crecimientos demográficos por encima de las medias nacionales. En noveno lugar, estos esquemas de desarrollo contemplan los intereses colectivos del conjunto de ciudadanos actuales y futuros. Las decisiones se orientan por la satisfacción de las necesidades actuales, sin que ello condicione o comprometa la posibilidad de satisfacción de las necesidades de las generaciones venideras. Por último, el regreso del Estado a escena. Es el Estado el actor que mejor representa en las sociedades modernas los intereses de los ciudadanos actuales y futuros, y a pesar de sus limitaciones se presenta como el más capaz para articular y gestionar las múltiples dimensiones que integran esta forma de conceptualizar el desarrollo. 1.2. La educación como factor de desarrollo en el paradigma de la sostenibilidad y su centralidad en el modelo venezolano actual Cuando se conceptualiza al Desarrollo desde una perspectiva integral, y se reconoce que además del crecimiento de la economía, es necesario construir un clima social y de relaciones interpersonales de mayor confianza y seguridad entre los miembros de una sociedad, y de éstos con su medio ambiente, la educación adquiere un rol determinante en la construcción y consolidación de una sociedad próspera (Sen: 1987). 79 Esta perspectiva gira en torno a un nuevo concepto de ciudadanía, que define a un individuo capaz de reconocerse como miembro de una comunidad, de integrarse y solidarizarse con ella, que se hace consciente y acuerda con la necesidad de ceder beneficios directos en procura de beneficios colectivos. Son numerosos los estudios que demuestran el impacto que la educación genera cuando se incrementa y mejora el capital humano con que cuenta una sociedad (Barro: 1991; Mankiw et al: 1992; Romer; 1986; Lucas, 1988), sobre todo cuando ésta se sustenta en altos niveles de calidad. (Guisán y Aguayo: 2001; UNESCO/CEPAL: 2005). La evidencia de que la educación a nivel del individuo mejora sus condiciones en el mercado de trabajo es abundante. De esta forma, la hipótesis que relaciona positivamente el nivel y la calidad educativa con los niveles de ingreso de los individuos ha sido confirmada prácticamente en todo los países para los cuales se dispone información. Adicionalmente, existe una probada retroalimentación entre las dos variables de la hipótesis, haciéndose ambas causa y efecto, generando así un esquema virtuoso a través del cual a mayor cantidad y calidad de la educación, mayores niveles de desarrollo, y a mayores niveles de desarrollo más cantidad y mejor calidad de la educación (Pritchett: 2000; PREAL: 2006). Sin embargo, es el potencial de la educación -sobre todo aquella de carácter pública- como instrumento integrador y forjador de ciudadanía lo que la define como denominador común al modelo de desarrollo sostenible. Asimismo, la revolución tecnológica y científica refuerza este concepto, reposicionando al conocimiento como un factor esencial de producción en un nuevo paradigma definido por el mercado global, que ubica consecuentemente a la educación y a los sistemas educativos nacionales como temas clave en la agenda y en la planificación estratégica de las políticas generales hacia el desarrollo. A partir de entonces las nuevas formas de organización socioeconómica han hecho del conocimiento, quizá, el principal factor de producción. En este sentido, los sistemas educativos pasaron a ser centrales al proceso de desarrollo de los países, en tanto son responsables sociales de la transmisión y adopción por parte de las poblaciones de los conocimientos, competencias e instrumentos para integrar una comunidad y generar valor agregado en términos productivos (Franco y Espínola: 2000). Así, las sociedades contemporáneas dependen más que nunca del acceso al conocimiento y del manejo de éste por la mayor parte de su población. Como lo señala Juan Carlos Tedesco, para los individuos la educación representa una inversión en sus capacidades productivas, la cual les permite incrementar también sus ingresos futuros. Sin embargo, para las sociedades la educación representa una fuente de bienestar social, y se constituye en un verdadero motor del desarrollo económico, social y ambiental (Tedesco: 1996). La educación es un instrumento poderoso para constituir una ciudadanía que facilite el acceso a una sociedad moderna. Los países tienen en la educación un ámbito donde transmitir y redefinir valores socialmente 80 acordados. Entre ellos, la inclusión social, la igualdad, la cooperación, la solidaridad, la participación y la corresponsabilidad constituyen ingredientes esenciales en la generación de un modelo de desarrollo propio y sostenible en el tiempo. Para ello, las definiciones de política educativa funcionales a una concepción de desarrollo sostenible deben trascender las visiones instrumentalistas, y orientarse hacia una educación de calidad para todos como un asunto de derechos humanos (UNESCO/OREALC: 2007). Ello significa repensar la relevancia de la educación, en tanto ésta sea capaz de ampliar los espacios de desarrollo personal y colectivo para ejercer en libertad una ciudadanía plena. Ha de ser pertinente, lo cual necesariamente requiere de una revisión de las estrategias educativas asociadas al entorno y a las circunstancias particulares de los individuos y de sus comunidades alejando las visiones de planificación centralista. Adicionalmente, ha de procurar espacios de encuentro entre los diferentes grupos de la sociedad donde todos tengan acceso. Este aspecto combina el potencial integrador de la educación con su capacidad para promover la equidad social, en tanto agente facilitador capaz de contribuir con la reducción de la porción de desigualdad percibida por el colectivo como injusta. Debe ser eficaz y eficiente. Es decir alcanzar los objetivos que se propone con los menores costos posibles. Para ello, esta visión de la educación debe incluso trascender los sistemas educativos tradicionales. Estrategias de coordinación, complementación e interacción con otras áreas del Estado y actores privados son imprescindibles. La UNESCO ha operacionalizado esta visión al definir los cuatro pilares de la educación: aprender a ser, a conocer, a hacer y a vivir juntos. Sin embargo, la rigidez de los sistemas educativos de la región hace que haya una fuerte concentración en el aprender a conocer. Mientras el aprender a vivir juntos -presente en los currículos, pero poco desarrollado en prácticas educativas concretas -aprender a ser y hacer están poco presentes (UNESCO/OREALC: 2007). 1.3. El rol del Estado en el paradigma de desarrollo sostenible latinoamericano y su correlato con la educación La construcción de un modelo de desarrollo sostenible latinoamericano que articule virtuosa y equilibradamente las dimensiones económica, social y ambiental, parece estar vinculada directamente al fortalecimiento del Estado. Éste se constituye como actor legítimo capaz de definir las reglas de intercambio, la distribución y la redistribución de los recursos en la sociedad (Valdés Ugalde: 2005). La mayor presencia del Estado en el modelo de desarrollo ha determinado de igual forma su directa participación en la formulación e implementación de políticas sociales y entre ellas, en especial, las educativas. 81 En efecto, en la región la participación del Estado en la educación, históricamente, aumenta o disminuye según éste se acerque o aleje de modalidades o tipos de “welfare” (Anderson: 1993). La mayoría de los países latinoamericanos, más tarde o más temprano, experimentaron durante el siglo XX modelos de este tipo impulsados por un modelo industrializador hacia adentro, por presiones de la clase trabajadora, por un reforzamiento institucional de su aparato, como consecuencia de su legado histórico, por factores económicos externos, o bien por una combinación de alguno o varios de estos argumentos. En este marco el Estado de Bienestar tuvo su apogeo y declive en la segunda mitad del siglo XX (Busquets: 2005). En el marco de la lógica del “welfare state”, la administración pública experimentó un crecimiento sustancial en el número y tamaño de sus instituciones como reflejo del intervensionismo estatal en la actividad socio-económica y productiva (Huber et al: 1997). Avanzado los años 70 comenzó el desmantelamiento del Estado benefactor (Pearson: 2004). Entre otros argumentos, como consecuencia de los estímulos negativos del intervencionismo estatal que condujo a reiterados fraudes y abusos, causando distorsiones en las decisiones colectivas y alterando el universo de beneficiarios (Acuña: 2003). A su vez, las formas de financiación de las políticas de prestación de servicios sociales se diseñaron e implementaron al margen de consideraciones sobre los efectos macroeconómicos (Roberti: 1996). Ello derivó en procesos inflacionarios, desajustes fiscales y, en general, en desequilibrios macroeconómicos que se hicieron evidentes y condujeron a un cuestionamiento de la dimensión social de la democracia, como consecuencia de un Estado sobrecargado de demandas que no podía satisfacer. Los sistemas educativos no permanecieron ajenos a la crisis del Estado de bienestar. Durante su auge, la educación había adquirido una prioridad singular. Los recursos destinados al sector se incrementaron significativamente, lo que se tradujo en incrementos de matrículas y coberturas, que se multiplicaron. En educación media y superior, por ejemplo, fue el momento a partir del cual se incorporaron al sistema sectores que hasta el momento habían permanecido relegados, y cuando se consolidó la educación como principal instrumento de movilidad social (Rama: 2001). Sin embargo, los productos del llamado “Estado docente”, rápidamente dejaron de ser funcionales a un mercado de trabajo en profundas transformaciones estructurales. Una vez instaurada la crisis del “welfare”, los centros hegemónicos del poder impulsaron el retiro del Estado. Más mercado y menos Estado fue la consigna. Individualismo en lugar de solidaridad ilustran las orientaciones ideológicas sobre las que se sustentó la oleada de privatizaciones de empresas públicas y de servicios públicos como el agua potable, la salud y obviamente la educación (Acuña: 2003). 82 En esta última, la participación del sector privado en la gestión escolar, la formación docente, en manos de las universidades -privadas fundamentalmente- sobre los institutos normales, y uso de vouchers, son algunas de las recetas sacralizadas. Conceptos como descentralización, subvención a la demanda, financiamiento público-gestión privada, revalorización del rol de la familia como máximo responsable por la educación de sus menores, constituyen los pilares de la filosofía presentada como solución a los problemas estructurales del estado docente. Sin embargo, como señala Acuña, los resultados fueron justamente en la dirección contraria a la prevista. La experiencia echó por tierra varias falsas premisas de la teoría del renovado liberalismo político. Entre ellas, la autorregulación del mercado, la eficiencia como sinónimo de la gestión privada, la robustez de la empresa privada ante crisis financieras y la corrupción como elemento exclusivo de la gestión pública (Acuña: 2003). En educación, las premisas también fueron cuestionadas. En Chile, la estrategia de subvención a la demanda no redujo la brecha de calidad educativa entre alumnos pobres y no pobres. Por el contrario, contribuyó a consolidar la brecha de inequidad (Huidobro: 2005). En Venezuela, por su parte, el retiro del Estado iniciados los 90 provocó una reducción significativa de la matrícula de la educación básica. En 1997 el sistema educativo experimentó en su conjunto un retroceso de la cobertura neta del primer grado de educación escolar básica en el entorno al 7%. 7 En los 90, a la luz del fracaso del modelo aplicado, el Estado comenzó a recuperar espacio, tanto en el ámbito académico y teórico como en el debate político. Finalmente, se reconoció que el Estado se presenta como el agente que mejor representa una sociedad en sus relaciones intersociales, “...ubicándose en el eje del orden y el cambio, y no en el de la acción y la crisis” (Touraine: 1987). El Estado ya no puede considerarse solamente “...como una arena en donde se desarrollan las luchas socioeconómicas y políticas, sino que es un conjunto de organizaciones administrativas, políticas y militares encabezadas y más o menos bien coordinadas por una autoridad ejecutiva” (Skocpol: 1984). Como resume el Centro Latinoamericano para el Desarrollo (CLAD), “… el Estado continúa siendo un instrumento fundamental para el desarrollo económico, político y social en cualquier país, aun cuando para ello deba funcionar de una forma diferente a la contemplada en el patrón nacionaldesarrollista adoptado en buena parte de América Latina y el modelo social-burocrático que prevaleció en el mundo desarrollado de la posguerra” (CLAD: 1998). Ello supuso contribuir a la creación de un “Estado para el Desarrollo (…) más que aislado de la sociedad arraigado en ella” (Evans: 1996). 7 Datos extraídos de “Equidad y Educación en Venezuela: Breve caracterización del sistema escolar venezolano” Escuela de Gerencia Social –Ministerio de Planificación y Desarrollo. Disponible en www.gerenciasocial.org.ve 83 1.4. La centralidad de la educación en la experiencia venezolana El proceso político venezolano conocido como “Revolución Bolivariana”, se inicia efectivamente con la aprobación de la Carta Constitucional en 1999. Sin embargo, para una mejor comprensión de la centralidad de la educación en el peculiar modelo de desarrollo que el país impulsa, hay algunos elementos del contexto político que merece la pena presentar aquí. Ignorar estos aspectos conduciría seguramente a errores de interpretación, y a recomendaciones de política o estrategias educativas con poco asidero en los tomadores de decisión. En este marco se integran al análisis dos dimensiones centrales en éste, la redefinición del rol del Estado, y el creciente proceso de construcción de ciudadanía. Comprender estas dimensiones en el nuevo escenario permite definir algunas coordenadas para ubicar el lugar que el país le asigna hoy a la educación en su modelo de desarrollo. El actual gobierno de Venezuela ha puesto en la agenda la discusión sobre qué rol debe cumplir el Estado en el seno de una sociedad y en torno a su condición de motor en la estrategia de desarrollo. Desde lo discursivo se fomenta y reivindica la acción del Estado como promotor del desarrollo. Se entiende que éste puede ser un instrumento con capacidad para extraer excedentes económicos y redistribuirlos conforme a una racionalidad orientada en valores del bien común, en contraposición a las lógicas distributivas de los esquemas basados en la eficiencia del mercado.8 Sin embargo, lo innovador de este proceso es que no son los partidos, sindicatos, corporaciones u otras instituciones las que lideran esta transformación. Es la ciudadanía quien lidera, adquiriendo asimismo una nueva dimensión, un rol de protagonismo. Este proceso de construcción de ciudadanía que ocurre en paralelo supone, “…desarrollar procesos formativos integrales y permanentes en corresponsabilidad con la sociedad (…) supone una nueva cultura política para el desarrollo sostenible y sustentable del nuevo proyecto”.9 El escenario que se construye para la educación a partir de la redefinición de estas dos dimensiones es su posicionamiento como eje del modelo. La educación, en concordancia con los modelos de desarrollo sostenible, no solamente es vista como factor de desarrollo económico y humano, sino también como constructora del Nuevo Ciudadano. Se define que la educación en su conjunto “constituye una esfera vital y un elemento articulador de la nueva matriz política, social y cultural.” (MEyD: 2005).10 8 Evans, Peter (1996): El Estado como problema y Solución: Depredación, Autonomía arraigada y cambio estructural. 9 Lanz Carlos: (2000) Propuesta de la nueva resolución para las comunidades educativas www.eud.com 84 10 Ministerio de Educación y Deportes (2005): Educación Inicial: bases curriculares. En la Venezuela actual, la educación es un instrumento al servicio del desarrollo y de la construcción de ciudadanía, que a su vez es el principal soporte del modelo: “Un pueblo ignorante es instrumento ciego de su propia destrucción”. Y hoy decimos nosotros invirtiendo los factores: un pueblo consciente es instrumento hermoso de su propia liberación, él mismo se libera, no hacen falta caudillos ni mesías, él es su propio caudillo, él es su propio mesías, él es su propio libertador”.11 Con este espíritu lo recoge la Constitución de 1999 cuando consagra a la educación como un derecho humano y un deber fundamental, la define como democrática, y establece su gratuidad y obligatoriedad. Asimismo abre la puerta al “Estado Docente”, puesto que éste asume “…como una función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y en la ley” (Artículo 102, de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999). “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario…” (Articulo 103, de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999). Como resultado, el presupuesto asignado a la educación se ha ido incrementando desde 1997 hasta alcanzar en 2006 5,1% del PIB (Véase Gráfico Nº 2). Sin embargo, este indicador no refleja por sí solo el esfuerzo que la sociedad venezolana hace por el sector educativo, ya que éste recibe transferencias y fondos adicionales provenientes de la empresa Petróleos de Venezuela (PDVSA) directamente, o a través del financiamiento de varias de las Misiones Sociales educativas. Según el entonces ministro de educación Aristóbulo Isturiz, considerando las diferentes fuentes de recursos que nutren al sector la proporción de inversión sobre el PIB alcanzó para 2004 “… a más del 7% del PIB, constituyendo un incremento de más del 100% respecto a 1997”. 12 11 www.gobiernoenlinea.gob.ve 12 Palabras del ex ministro de educación Aristóbulo Isturiz, en apertura a Seminario de discusión y planificación interna. Tomado de Caraballo: 2004. 85 GRÁFICO Nº 2 Inversión en Educación como proporción del PIB (1997-2006) 6 5 4 % 3 2 1 0 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 año Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela. Contando con recursos y apoyo político no es de extrañar que Venezuela presente en estos primeros años del nuevo siglo avances educativos significativos respecto del desempeño de los 90, sobre todo en lo que respecta a coberturas y capacidad de retención.13 GRÁFICO Nº 3 14 Tasa Bruta de Escolaridad 66 64 62 60 % 58 56 54 52 50 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 años lectivos Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela. Ello posiciona al país en un grado de cumplimiento importante respecto de los compromisos internacionales asumidos. Por ejemplo, en relación con las metas acordadas en el año 2000 en la Declaración del Milenio. Al respecto, los indicadores actuales sugieren que las metas serán cubiertas antes del horizonte de 2015.15 No obstante persisten, al igual que para toda la región, problemas estructurales en términos de calidad de la oferta. 13 Para revisar un set de indicadores al respecto véase: http://www.sisov.mpd.gob.ve http://www.escueladegerencia.gob.ve 14 Ver: http://www.sisov.mpd.gob.ve 15 Se anota en el documento preparado para evaluar el cumplimiento venezolano de los objetivos acordados en la Cumbre del Milenio 86 celebrada en Nueva York en septiembre de 2002, que según el análisis del ritmo de crecimiento “… de mantenerse los esfuerzos gubernamentales, las metas de universalización de la educación básica (cobertura igual o superior a 99%) se alcanzarán antes de lo previsto”. República Bolivariana de Venezuela/Naciones Unidas. Venezuela, Cumpliendo las Metas del Milenio. 2004 (Caracas: Gabinete Social, República Bolivariana de Venezuela, 2004), página 18. 1.5. Las brechas entre diseño e implementación de las políticas: una dimensión central para el análisis Por “políticas” se entiende aquí a un determinado tipo de acción que se cumple desde una estructura de autoridad y que posee como peculiaridad la pretensión por lograr niveles de continuidad, coherencia y homogeneidad, según las orientaciones derivadas de la actividad política (Busquets: 1996). Nacimiento, diseño, formulación, implementación y evaluación son los distintos momentos por los que transita toda política pública. Para algunas corrientes, la fase de implementación se reserva únicamente a la burocracia, quien debe cumplir con los lineamientos establecidos. Para otros la política pública nunca está definitivamente formulada y se somete a continuos procesos de reingeniería producto de la negociación colectiva.16 Para los primeros, las brechas de implementación, es decir, las diferencias entre lo previsto y lo efectivamente logrado por una determinada política, se ajustan por procesos técnicamente fundados. Mientras que para quienes se afilian a la segunda posición, estas brechas se ajustan a través de una dinámica circular determinada por relaciones recíprocas de poder que se retroalimentan por negociaciones continuas y reiteradas. En este marco es particularmente relevante para el caso venezolano revisar las políticas sociales en general y la educativa en particular, atendiendo a las diferencias entre los objetivos de política y los logros efectivos. Asimismo, es necesario identificar estas brechas de implementación, los efectos que ellas tienen sobre la efectividad misma de las políticas, y, en todo caso, cómo se procesan los ajustes a los diseños originales de política. Sobre todo cuando estudios recientes han cuestionado y puesto en evidencia las limitaciones de las políticas basadas en los “inputs” de las políticas sociales, en particular educativas. Al respecto, Eric Hanushek señala: “Ansiosos por mejorar la calidad y desconociendo cómo hacerlo directamente, los gobiernos hacen aquello que mejor saben hacer: proveer recursos adicionales a las escuelas. Sin embargo, la evidencia disponible para los Estados Unidos y el resto del mundo sugiere que ésta es una forma poco efectiva para mejorar la calidad.” (Hanushek: 2003). Dicho de otra manera, merece la pena atender a las capacidades del sistema y de sus autoridades para extraer lecciones aprendidas y realizar oportunamente los ajustes pertinentes. No será propósito de este trabajo agotar este aspecto. Pero se nos hace relevante, al menos, insinuar líneas de investigación y/o de exploración, puesto que orientan de mejor forma la definición y formulación de recomendaciones de política que la oficina de UNESCO Quito pretende para este trabajo. En consecuencia, el abordaje de las experiencias seleccionadas, las cuales se presentan en la segunda parte de este trabajo, se hace a la luz de estas consideraciones. 16 Para un mayor detalle de estas corrientes véase Meny: Thoenig: 1992. 87 2. Educación y desarrollo sostenible en Venezuela: selección de tres experiencias significativas 2.1. Notas sobre la selección de los casos En la primera parte de este documento se presentó el debate conceptual sobre el desarrollo sostenible y el lugar que la educación ocupa en éste. En especial se insistió en su multipresencialidad, en la transversalidad que le demanda el modelo y en el énfasis sobre el potencial que tiene la educación en tanto generadora de ciudadanía e instrumento promotor de procesos de integración social. De la multiplicidad de políticas educativas que resisten la argumentación sobre su compatibilidad con el paradigma del desarrollo sostenible en el actual proceso venezolano, se han escogido tres que por su relevancia, grado de innovación y por su peculiar relación con la tarea educativa más allá, incluso, de las esferas institucionales formales, resultan pertinentes para los efectos de este trabajo y los requerimientos de la UNESCO. Por ello, y quizá como una innovación para el abordaje de estos documentos, dos de los ejemplos seleccionados se refieren a instancias institucionales ajenas a los sistemas educativos tradicionales. En consecuencia, la selección de las tres experiencias: a) la política de expansión de la educación inicial; b) la expansión de los servicios básicos de salud a través de la “Misión Barrio Adentro”; y c) la política de hábitat y vivienda, que a continuación se presentan, están orientadas en este marco. 2.2. El contexto político e institucional en Venezuela El final del siglo XX encontró a Venezuela en la vanguardia de los cambios políticos que a la postre, en los primeros años de la siguiente centuria, se procesarían en varios países de la región. El advenimiento al Gobierno de las opciones asociadas con movimientos y partidos políticos de la izquierda latinoamericana ha sido, en gran medida, la novedad de la política subcontinental de los últimos años. Los triunfos electorales de la izquierda en VenezuelaChávez, Brasil-Lula Da Silva, Bolivia-Morales, Nicaragua-Ortega, Argentina-Kirchner, UruguayVázquez, y Ecuador-Correa, constituyen ejemplos de lo que algunos autores han denominado la “Era Progresista” (Garcé: 2004). 88 Los comicios electorales que el entonces candidato presidencial Hugo Chávez ganó en 1998, marcaron el final de una época. El triunfo de un frente de izquierda que integró al Partido Comunista Venezolano (PCV), al Movimiento al Socialismo (MAS), al Partido Patria Para Todos (PPT), al Movimiento Quinta República (MVR), a la Acción Agropecuaria, a representantes de sectores indígenas, del campesinado y a la pequeña burguesía, tras un discurso rupturista y marcadamente nacionalista y una convincente prédica sobre el agotamiento del modelo rentista excluyente, convocó a un necesario regreso a las raíces más caras de la venezolanidad. El primer acto del nuevo Gobierno fue la convocatoria para reformar la Constitución del año 61, para lo cual contó con el respaldo de más de 90% de los votos válidos emitidos en Referéndum.17 Si las elecciones de 1998 marcaron el fin de una época, la aprobación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, un año más tarde, señaló el inicio formal del proceso conocido como Revolución Bolivariana que se extiende hasta la actualidad, y que ha transitado por diversos estadios con su consecuente impacto en las políticas educativas nacionales. Sin pretender agotar el tema –no es el propósito de este trabajo– y sólo a los efectos de ubicar al lector, dicho proceso ha transitado por al menos cuatro momentos. Un primer momento de génesis del proceso, que va desde las elecciones de 1998 hasta la aprobación de la Carta Constitucional en 1999. Un segundo momento, que podemos llamar de refundación nacional, que comienza con la entrada en vigencia de la Constitución del ’99 y finaliza con el fin del paro petrolero en febrero de 2003, pasando por el golpe de Estado de abril 2002. Durante este proceso comienza a ponerse en práctica los principios constitucionales consagrados en la nueva Carta. A los efectos de este documento corresponde mencionar los siguientes: Redefinición de la política de Hábitat y Vivienda: “Artículo 82: Toda persona tiene derecho a una vivienda adecuada, segura, cómoda, higiénica, con servicios básicos esenciales que incluya un hábitat que humanice las relaciones familiares, vecinales y comunitarias…” Fundación de un Sistema Público e Integrado de Salud: “Artículo 83: La salud es un derecho social fundamental, obligación del Estado que lo garantizará (…) Todas las personas tienen derecho a la protección de la salud, así como el deber de participar activamente en su promoción y defensa…”; Artículo 84: “… el Estado creará, ejercerá la rectoría y gestionará un sistema público nacional de salud (…) regido por los principios de gratuidad, universalidad, integralidad, equidad, integración social y solidaridad. El sistema público nacional de salud dará prioridad a la promoción de la salud y a la prevención de enfermedades…” 17 Véase Breve historia reciente de la República Bolivariana de Venezuela: una aproximación a Venezuela y a Chávez. Disponible en: http://www.profesionalespcm.org 89 15 Refundación del Estado Docente, y regreso a las virtudes republicanas de la Educación: “Artículo 102: La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades (…) La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética de trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social…”; “Artículo 103: Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado…” Mientras tanto, se procesó en el país un movimiento que buscó y ensayó alternativas al proyecto “bolivariano” al margen de la Constitución. El golpe de Estado del 11 y 12 de abril de 2002 y el efímero Gobierno de Carmona Estanga, constituyó el primer capítulo de la estrategia neoconservadora, al que siguió el “paro petrolero” que experimentó el país entre diciembre de 2002 y febrero de 2003, y cuyo costo en pérdidas se estima en más de diez mil millones de dólares (Lander: 2004).18 El tercer momento, que denominamos de aceleración del proceso revolucionario y reencauce relativo de las reglas del juego democrático, se caracteriza por una mayor apuesta del Gobierno por generar políticas sociales efectivas. Se suceden, renuevan y rotan ministros en el gabinete y en las carteras clave, se consolidan las “misiones sociales” como un instrumento que dualiza la estructura burocrática del Estado y que se muestra en principio eficaz para el logro de objetivos de corto plazo, y se consolida un bloque opositor que se somete a las reglas electorales acudiendo al Revocatorio Presidencial convocado para agosto de 2004. Este momento finaliza con la confirmación del Presidente Chávez en su cargo con el 59% de los votos emitidos.19 El cuarto momento, que denominaremos de radicalización reformista, comienza con los resultados electorales de los comicios nacionales de 2006, en los cuales el Presidente Chávez es reelecto con amplia mayoría (62,85%), y finaliza con la negativa al proyecto de Reforma Constitucional en diciembre de 2007, cuyo resultado, ajustado por cierto, significó la primera derrota electoral del chavismo. En este momento el Gobierno ensaya la radicalización de la Revolución Bolivariana y orienta las políticas públicas por el tránsito hacia “el socialismo del siglo XXI”. Se corresponde asimismo, con un vertiginoso incremento de los ingresos públicos provenientes de la comercialización de hidrocarburos como consecuencia del alza de los precios internacionales (Álvarez: 2007).20 18 Lander, Edgardo (2004): Venezuela, proceso de cambio, referéndum revocatorio y amenazas internacionales. OSAL Año V, Nº13. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar 19 Lander, Edgardo (2004b): El referéndum revocatorio en Venezuela. Observatoire des Amériques. Disponible en http://www.er.uqam.ca 90 20 Álvarez, Ángel (2007): Venezuela 2007: los motores del socialismo se alimentan con petróleo. En http://www.scielo.cl Durante este lapso la política educativa se define bajo la invocación al ideario de Bolívar recordando su principio de “Moral y Luces son las primeras necesidades”, uno de los cinco motores constituyentes del Proyecto Nacional Simón Bolívar: Plan Estratégico de la Nación para el período 2007-2021, desplegando un intento por expandir la educación a todos los ámbitos de la sociedad más allá del sistema educativo convencional. 2.3. El macro entorno económico en Venezuela Los últimos años han significado un nuevo “boom” para la economía venezolana producto del incremento de los precios de los hidrocarburos y del efecto de arrastre que tienen éstos sobre el resto de la economía. En 2007 continuó el proceso de crecimiento económico promovido principalmente por el aumento del ingreso fiscal petrolero, el incremento del gasto público y la recuperación del consumo, al tiempo de la existencia de un clima político ya encauzado en el juego democrático. La conjunción de un mejor ambiente económico y de gobernabilidad ha traído como resultado un repunte en alguno de los indicadores sociales del país. Asimismo, el año 2007 cerró con resultados macroeconómicos positivos para la economía venezolana, que experimentó un crecimiento en torno al 8%,21 levemente por encima de las proyecciones al inicio del año que indicaban un crecimiento esperado en torno al 7% del PIB. Una vez más Venezuela, en materia de crecimiento económico, se sitúa a la vanguardia de la región. Las reservas internacionales estuvieron ligeramente por debajo de los niveles del año anterior, unos US$ 34 mil millones.22 En el campo fiscal, el año finalizó con un leve superávit financiero al igual que el anterior, y continuó con la estrategia de reperfilamiento de deuda pública, interna y externa, lo que en 2006 llevó al país a reducir en US$ 4.900 millones. No obstante, y a pesar del positivo resultado económico, el objetivo inflacionario no se cumplió, superando incluso la elevada inflación del año anterior, que fuera del 17%. Para el año móvil diciembre 2006diciembre 2007, la inflación se situó en 22,5%. Una vez más, la más alta de la región.23 2.4. El sistema de educación bolivariano como marco de referencia para las innovaciones educativas En el derrotero de la Revolución Bolivariana, la política educativa guarda correspondencia con los cambios políticos habilitados por la nueva institucionalidad y las lógicas de movilización social que la acompañan. En efecto, las intensas innovaciones en la arquitectura de la sociedad nacional promueven modificaciones organizativas, institucionales y educativas en la maquinaria escolar que tienden a condensarse progresivamente en lo que se ha llamado el sistema de 21 Cifra estimada dado que aún no se cuenta con información oficial del comportamiento de la economía en el año 2007. Sin embargo, el Banco Central de Venezuela indica un crecimiento del 8,7% para el tercer trimestre del año. 22 2006 finalizó con un nivel de reservas de US$ 37 mil millones. 23 Para un mayor detalle véase http://www.bcv.gob.ve 91 Educación Bolivariana.24 Dicho sistema comprende una compleja ingeniería que se sustenta en el concepto de la educación para la vida, integral y de jornada completa, que comienza en la concepción y que se desarrolla en ámbitos convencionales y no convencionales, desde la educación inicial hasta los niveles superiores, prestando particular atención a la interacción dinámica entre los distintos niveles educativos y entre diversos ambientes más allá de los sistemas educativos formales. Entre los ejes conceptuales que le brindan originalidad a la experiencia educativa venezolana en el contexto de los sistemas educativos de América Latina, destaca por una parte la recuperación de la larga tradición histórica del Estado Docente, a la cual se suma una efectiva y amplia participación de diversos y múltiples actores en la gestión de los servicios y en las concepciones pedagógicas que amplían la visión del valor social de la escuela y de la educación (Casanova: 2004).25 Por otro lado, se procesa una marcada asociación estructural entre el proyecto educativo y estrategia nacional centrada en el control de los recursos clave y un modelo de desarrollo endógeno productivamente autogenerado, a pesar que por el momento ello no se traduzca en cambios estructurales de la balanza comercial.26 En este marco, el sistema de educación bolivariana constituye un ensayo de cambio educativo desde el Estado. La reivindicación de la escuela pública gratuita y obligatoria, y la articulación de la educación con el modelo de desarrollo endógeno, constituyen condiciones favorables para salvar obstáculos que han sido indicados como las fuentes de los decepcionantes resultados de otros impulsos reformistas educativos en la región.27 En este sentido la apuesta por la entrega a proveedores privados de servicios y experticia técnica28 no han logrado vencer las trabas sistémicas y sociales que impactan el bajo desempeño educativo de los sistemas escolares de la región, particularmente de aquellas instrumentadas durante los años 90.29 24 Ministerio de Educación, La Educación Bolivariana. Políticas, programas y acciones (Caracas: Ministerio de Educación y Deportes, 2004). 25 En esta dirección deben mencionarse la Constituyente Educativa organizada en el año 1999 al comienzo de la administración del Presidente Chávez, la consulta , que convoca los ámbitos estadales, locales, comunitarios, magisteriales y escolares, para la reforma curricular de la educación Inicial y la educación Básica y la evaluación de las experiencias de las Misiones Educativas. En este último campo puede consultarse República Bolivariana de Venezuela/Ministerio de Educación y Deportes, II Congreso Pedagógico Nacional. Ponencias (Caracas: Ministerio de Educación y Deportes, Series sobre la Misión Robinson, Ribas, Sucre, 2005). 26 Una de las características de la Revolución Bolivariana es una clara apuesta por un modelo de desarrollo endógeno y productivo. Entre otros, se esboza la necesidad de romper con el modelo importador neto de bienes y servicios no petroleros para quitarle dependencia y vulnerabilidad a la economía nacional. El déficit comercial hasta el momento se mantiene. 27 Una experiencia que ha gozado de gran popularidad es la escuela nueva colombiana. Ernesto Schiefelbein, En busca de la escuela del siglo XXI: ¿puede darnos la pista la escuela nueva de Colombia? (Santiago de Chile: UNESCO Santiago/UNESCO-UNICEF, 1993) y Rosa María Torres, Escuela Nueva. Una innovación desde el Estado (Quito: Instituto Fronesis/Libresa, 1991). Otra exitosa lo constituye el sistema de educación rural mexicano. Evaluaciones del mismo se encuentran en Rosa María Torres, Emilio Tenti, et at., Equidad y calidad en educación básica: la experiencia del CONAFE y la telesecundaria en México (México, SEP/CONAFE, 2000) y Ramón Casanova, “La escuela rural mexicana. Educación comunitaria y políticas compensatorias. Avances y tensiones” (Caracas: Centro de Estudios del Desarrollo/OEI, Documento de Trabajo, 2004). 28 “Cierto es que las dinámicas inducidas de participación popular en la gestión de servicios por parte de agencias internacionales y gobiernos han facilitado la aparición alrededor de lo “popular” de consultoras y organizaciones no estatales que le han otorgado un cariz administrativo y una fuerte lógica de mercado a la participación. En realidad, habría que revisar el impacto real de ese creciente territorio de lo no gubernamental en la formación de núcleos corporativos de poder informales y clientelares. En los hechos, lo que sucede con buena parte de estas experiencias es el control de los mecanismos de negociación del financiamiento público y una profesionalización del trabajo comunitario con un deterioro de los valores políticos de cooperación, solidaridad y asociacionismo político, al controlar la experticia de la que los grupos populares no disponen”, en Ramón Casanova Venezuela después de liberalismo: ¿de los consensos de la reforma de los años noventa a un nuevo contrato educativo? (Caracas: Cendes, 2004) página 2. 92 29 Ver Marcela Gajardo, Reformas Educativas en América Latina. Balance de una década, Santiago de Chile, PREAL, N° 15, 1999). Los datos disponibles evidencian bajos desempeños. El informe social de la CEPAL anota que en el ciclo del programa del Consenso de Washington30 las disparidades en los años de escolaridad que logran los grupos sociales no sólo se mantienen, sino que en algunas experiencias locales se hacen más agudas31. El estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), reporta que los aprendizajes de los escolares de la educación básica de doce países, exceptuando Cuba, están por debajo de los esfuerzos y la inversión que se ha destinado en casi la totalidad de los sistemas escolares de la región, lo que revela que el problema de la calidad y el desempeño afecta tanto a la enseñanza pública como a la privada.32 Las Pruebas PISA instrumentadas por la OCDE evidencian igualmente que el promedio de desempeño de los países latinoamericanos que participaron del estudio se coloca comparativamente en la franja de resultados más pobres.33 El sistema de educación bolivariana constituye el retorno a un sistema nacional de educación pública, intentando enfrentar los déficits democráticos de la sociedad nacional, especialmente en lo que toca a los límites históricos en la realización de los derechos sociales y con una marcada vocación por incidir en la desigual distribución de la educación como bien estratégico nacional (Huidobro: 2006). La recuperación de la educación pública se mueve alrededor de los valores igualitarios de la tradición intelectual y política republicana de la democracia34, y en una suerte de rescate de los orígenes de estas tradiciones en el pensamiento de los padres fundadores de la Nación. La idea de la educación popular se sustenta en la ideología iluminista de Bolívar y de Simón Rodríguez, continuadas en el “espíritu normalienne” de los movimientos gremialistas del siglo XX y actualizadas en las corrientes actuales de una educación que le concede importancia a la crítica de los mecanismos y formas cerradas de la escuela y a la reconstrucción política de la comunicación pedagógica (Casanova: 2004). Lo anterior se complementa con las concepciones experimentalistas, innovadoras y audaces que caracterizan a todo el proceso político. Ello actualiza las concepciones originarias del Estado Docente y al mismo tiempo introduce complejidad organizacional y educativa en las formas de gestión de los servicios y en el trabajo escolar. Por ejemplo, la escuela de jornada completa que comenzó en el año 1999 en torno al programa nacional de escuelas bolivarianas35, 30 Nos referimos a la agenda educativa incluida en el Consenso de Washington. Una descripción de ésta se encuentra en José Antonio Ocampo, "Más allá del Consenso de Washington: una visión desde la CEPAL (Santiago de Chile: Revista de la CEPAL, N° 66, diciembre de 1998). También en Sonia Fleury, Reforma del Estado en América Latina. ¿Hacia dónde? (Caracas: Revista Nueva Sociedad, N° 160, marzo-abril, 1999). 31 CEPAL (2003). Panorama social de América Latina (Santiago de Chile). 32 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, Primer estudio internacional comparativo. Segundo Informe (Santiago de Chile: UNESCO Santiago, 2000). 33 UNESCO/OECD, Literacy Skills fot the World of Tomorrow (París: Ediciones de la UNESCO, 2003). Existe una versión resumida en español que puede consultarse en www.pisa.oecd.org 34 Hemos dicho en otro texto que no por azar se actualiza como teoría rival de la concepción de la democracia propia del liberalismo. Ver Philip Pettit, Republicanismo. Una teoría sobre la libertad y el gobierno (Barcelona: Paidós, 1999). 35 Ministerio de Educación y Deportes, Escuelas Bolivarianas. Avance cualitativo del proyecto (Caracas: Ministerio de Cultura y Deportes, 2004). 93 se extiende luego a la educación inicial con el Proyecto Simoncito36, a la enseñanza media con los liceos bolivarianos, y la técnica con las escuelas Robinsonianas.37 En su conjunto todas estas innovaciones incorporan la gestión por proyectos, la flexibilización curricular y el enfoque del trabajo de enseñanza-aprendizaje, la provisión de medios pedagógicos integran el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación, la adecuación de las infraestructuras escolares, los incentivos financieros y profesionales a los docentes, la atención integral a los escolares; todo ello en correspondencia con conceptos educativos que reformulan la noción de centro escolar, revalorizando su uso, su capacidad movilizadora y educadora no sólo del alumno sino también de la comunidad. Son, todas éstas, iniciativas encaminadas a generar condiciones para el control de las variables que condicionaban el deterioro sostenido de la escuela pública, particularmente las variables sociales y familiares que influyen en la deserción, la repetición y la los bajos niveles de prosecución que el sistema educativo todavía evidencia. Las escuelas Robinsonianas38, especialmente dirigida a la recuperación de las escuelas técnicas y un énfasis en la capacitación laboral de los sectores juveniles afectados por el abandono temprano de la educación y la vinculación de las escuelas rurales y las escuelas granjas al desarrollo de una economía social preferentemente descansando en formas cooperativas de producción, al mismo tiempo que en la educación superior la Universidad Bolivariana y las Aldeas Universitarias, orientadas a democratizar el acceso y a proveer un espectro de profesiones más adecuados a las condiciones del trabajo según el nuevo patrón tecnológico de la producción y de territorialización (local y regional) del proyecto de desarrollo nacional. Cerrando el circuito se encuentran las “Misiones”, que representan ensayos institucionales para mejorar la gestión del Estado, y que intentan minimizar los problemas de coordinación interinstitucional, de manejo de recursos, de aprovechamiento del capital técnico, de modos de cooperación de la sociedad, de resistencias de las burocracias y, especialmente, de integración de las políticas sociales, pensadas para disminuir las barreras sociales de acceso a los servicios sociales (Casanova: 2004). Entre éstas destaca la Misión Robinson, que ha contribuido a la erradicación del analfabetismo y la educación primaria incompleta que afecta a la población joven y adulta de los sectores más pobres y marginados. La Misión Rivas que intenta extender socialmente la educación media reincorporando a las cohortes que no la concluyeron. La misión Sucre, como estrategia para facilitar y ampliar el acceso a niveles de educación superior, hasta el momento concentrada entre los sectores medios y superiores. El sistema en su conjunto se caracteriza también por integrar las concepciones educativas que incluyen una revaloración de la educación para el trabajo y de la cultura del campo asentada además de las escuelas técnicas, en las escuelas productivas y en la educación rural con las 36 Ministerio de Educación y Deportes, La Educación Inicial y la Familia (Caracas: Ministerio de Educación y Deportes, 2004). 37 Ministerio de Educación y Deportes, Liceo Bolivariano. Adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y soberano (Caracas: Ministerio de Educación y Deportes, 2004). 94 38 Ministerio de Educación y Deportes, Escuelas Técnicas Robinsonianas (Caracas: Ministerio de Educación y Deportes, 2004). escuelas granjas, en las que se amplia la valoración de la interculturalidad para la educación de los pueblos originarios y en la recreación de lo saberes y las identidades locales.39 Asimismo, la participación es igualmente un rasgo distintivo en la experiencia venezolana, que tiende a institucionalizarse en modos de control social de la gestión y participación directa de los servicios escolares, y en el progresivo desencadenamiento de formas de autonomía amplias en gestión de las escuelas. Legitimadas constitucionalmente en la figura de un poder ciudadano y del principio de corresponsabilidad estatal y social, se vienen generando transferencias de responsabilidades para formular, ejecutar y evaluar políticas públicas, abriéndose tejidos asociativos complejos alrededor de la articulación de las instituciones educativas que sirven de sustento a incipientes redes sociales, núcleos de desarrollo endógeno, comités de Tierras, de Aguas y de la injerencia de los usuarios en los consejos parroquiales y municipales de educación, las comunidades educativas y las experiencias de autoorganización de servicios.40 Estas dimensiones participativas obligan a mirar el centro escolar desde un horizonte más amplio que el meramente educativo, por ejemplo, de espacios de aprendizaje colectivos más allá de los estrictamente escolares que envuelven procesos sociales movilizadores, en los que está en juego, por lo demás la recuperación de saberes asentados en las comunidades.41 Con lo anterior se configura un complejo espacio para la educación, a la cual, posicionada como eje transversal al modelo, se le asignan responsabilidades y funciones más allá de lo estrictamente educativo. En este terreno la educación es en buena medida responsable para articular instituciones, movilizar grupos y generar recursos organizativos ya existentes que apenas comienzan y que abren el campo de la gestión en las comunidades. En definitiva, el sistema de educación bolivariana se concibe como un instrumento dirigido a producir integración social, suponiendo que la institución puede garantizar los mínimos educativos sin reforzar las condiciones de discriminación polarizada del acceso a los bienes escolares que se observan casi como irreversibles en América Latina (Casanova: 2004).42 39 Es importante no perder de vista la metodología que se ha venido empleando para la elaboración del nuevo currículum. Se trata de una metodología de participación colectiva, plural, contextualizada al interior de las identidades culturales regionales, con reconocimiento del acervo pedagógico autóctono, pero referido a las corrientes del pensamiento que se produce en los centros mundiales de producción de las ciencias de la educación. Pero más, entendiendo la participación no sólo de la capa de especialistas y actores educativos que controlan el "saber experto", sino de aquellos que son poseedores de una experiencia desde su vida social y profesional. Tal metodología plantea un modelo ondulatorio que en su etapa inicial propone algunos temas generadores para la discusión, y en la medida en que se incorporan los diferentes colectivos de discusión estos se van expandiendo y alimentando hasta llegar al contexto más inclusivo; permitiendo por este "sistema de consulta" la construcción de la plataforma teórica para la programación. En la metodología se mantiene la visión sistémica de la organización escolar, por lo que la consulta abarca de manera integral a todos sus componentes en los diferentes niveles y modalidades, sin referenciar a uno sobre el otro y manteniendo el concepto de educación total. 40 Como en las experiencias que hemos podido observar en el Estado Zulia en la gestión de multihogares administrados por el Senifa. 41 Una investigación de cinco experiencias (dos rurales y tres urbanas) que toca este tema se encuentra en Ramón Casanova y Beatriz Fernández, Un estudio cualitativo de las lógicas de implantación de innovaciones en las escuelas bolivarianas (Caracas: Cendes, Documento de trabajo, 2005). 42 Con preocupación la UNESCO últimamente ha venido planteando el rol integrador de la educación. En uno de sus textos recientes señala: "...la tendencia a la privatización en varios países de la región está ampliando la brecha entre educación pública y privada; la creciente separación de escuelas en función del nivel de ingresos afecta las bases de la convivencia y de la integración y cohesión social de un país". UNESCO, Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (La Habana: 2002). 95 La vulnerabilidad de este modelo radica al menos en dos variables. Por una parte, sin perder de vista que la maduración del sistema de educación bolivariana transcurre en un escenario económico y político favorable, siguen persistiendo los obstáculos estructurales de una economía sometida a reiteradas crisis recesivas, de una distribución de la riqueza regresiva y de una potencialidad de su creatividad cultural escasamente aprovechada. En segundo término, por límites estructurales de la “promesa educativa” la cual sobrestima las capacidades y potencialidades de la educación como motor dinamizador del desarrollo (Filgueira et al: 2006). 2.5. Presentación de los casos seleccionados CASO 1. Educación inicial a) CARACTERÍSTICAS GENERALES DE UNA POLÍTICA INTEGRAL E INNOVADORA La Constitución de 1999, además de posicionar a la educación como uno de los principales ejes para el modelo de desarrollo nacional, definió la obligatoriedad de ésta “…desde el maternal, hasta el nivel medio diversificado.”43 Con ello le otorgó la singularidad a Venezuela de disponer de un marco normativo del más alto rango que le obliga al Estado a realizar los mayores esfuerzos para ampliar la oferta y universalizar la cobertura -progresivamente- para la atención de niños desde su nacimiento hasta el nivel medio superior lo que ocurre en el entorno de los 17 años de edad. De esta forma la política educativa concede la misma prioridad a la educación de la primera infancia que a los niveles tradicionales de la educación “básica”, y desafía las capacidades de gestión del Estado para ofrecer, directa o indirectamente, servicios educativos para los casi 4 millones de niños de 0 a 6 años que habitan Venezuela. CUADRO Nº 1 Población de 0 - 6 años por años seleccionados, según edades simples Fuente: CEPAL/CELADE- División de Población. Boletín demográfico Nº 66 de julio de 2000 96 43 Artículo 103 de la República Bolivariana de Venezuela. Para instrumentar el mandato constitucional, la política educativa dirigida a la educación de la primera infancia se organiza en dos fases. La primera, denominada “maternal”, se aboca a la atención de niños lactantes hasta los tres años de edad. Para este nivel la unidad de intervención es el binomio niño adulto-referente. La segunda, denominada “preescolar”, se refiere a la atención de niños desde los tres años de edad cumplidos, hasta la edad de seis años. Ambos niveles constituyen en conjunto el nivel de educación inicial, primer eslabón del sistema de educación bolivariano, como se presentó anteriormente. Este nivel pretende avanzar hacia una atención de tipo integral, con el propósito de reducir las diferencias en el punto de partida y eliminar los “hándicaps” por origen social y familiar presentes en la sociedad venezolana. Conceptualmente el diseño le concede atención a las dimensiones educativas tanto como a las asistenciales, a través de una propuesta curricular que incorpora programas nutricionales, la promoción de hábitos de vida saludables, y promueve la participación de la comunidad como elementos también pedagógicos. Igualmente, se pretende que el acceso a la educación inicial impacte en un mejor desempeño en las etapas posteriores, que mitigue el riesgo de repetición -sobre todo en los primeros grados-, que desestimule la deserción y que ofrezca mecanismos que ensanchen las oportunidades sociales de promoción tanto en el punto de partida como en el de llegada. La propuesta prevé, asimismo, espacios de atención convencional y no convencional. La primera concentra sus esfuerzos en incrementar la capacidad física de atención mediante la construcción de nuevas instalaciones educativas y de su equipamiento para la atención integral; el mejoramiento de las condiciones físicas de la infraestructura existente (rehabilitación, ampliación), tanto de locales independientes como en anexos a los centros escolares primarios y la activación de estrategias dirigidas para que los servicios disponibles funcionen al 100% de su capacidad instalada. Por su parte, la atención no convencional constituye una novedosa forma de llevar servicios educativos más allá de las aulas y el recinto escolar. Con la promoción de docentes debidamente entrenados y la activa participación de miembros de la comunidad -sobre todo madres- se acerca la educación inicial a niños y niñas menores de seis años y sus familias que por dificultad de acceso no concurren a los espacios educativos convencionales. Con lo anterior se ensayan mecanismos de articulación con las redes sociales emergentes, incluyendo el ámbito de la educación indígena y de fronteras, las cuales se involucran de manera directa en la gestión de las comunidades educativas. La ampliación progresiva de la cobertura se acompaña con un diseño curricular que permite operar en varias direcciones. Por ejemplo, en la modificación de la concepción de atención de acuerdo con un patrón de transición progresiva desde el enfoque centrado en lo exclusivamente pedagógico e instruccional, al de un modelo de atención integral; en la extensión de la atención 97 que se ofrece a otros grupos incluidos con dificultad al sistema convencional (niños menores de 3 años); en la introducción de las condiciones necesarias para la atención integral: el turno completo; en el mejoramiento de la formación docente y de las condiciones ambientales de los servicios; y en el fortalecimiento e involucramiento de la familia como primera institución educativa de los niños y de niñas de 0 a 6 años. No obstante, en la práctica coexisten diversos modelos de atención los cuales progresivamente van incorporando las características diferenciales del sistema de educación bolivariana. FIGURA Nº 1. Tipología de la oferta de atención en educación inicial en el sector público A. ATENCIÓN CONVENCIONAL Centros de Educación Inicial I) PREESCOLAR BOLIVARIANO II) PREESCOLAR SIMONCITO Centro de Atención Inicial de 2 turnos simples Centro de Atención Inicial de turno completo. (AM y PM). Atención integral a niños (as) de: fase maternal: 0-3 a y fase preescolar: 3-6 a. Atiende niños de 3-6 años. Dispone de 2 a 4 aulas o secciones. Dispone de cocina (no la totalidad). Dispone de espacio para comer. Dispone de espacio de juego (patio). Dispone de sala de baño. 1 docente y 1 auxiliar para cada 25 a 30 niños (as). Atención educativa, salud y nutrición. Servicio de alimentación (PAE). Dispone de 2 a 4 aulas de preescolar y 1 aula de maternal, mínimo. Dispone de cocina, comedor. Dispone de salas de baño para los 2 grupos etáreos. Dispone de espacio de juego (patio). 1 docente y 1 auxiliar para cada 25 a 30 niños (fase preescolar). 1 docente y 1 auxiliar para cada 14 niños (fase maternal). Atención integral (pedagógica, salud, nutrición, legal). Provee atención no convencional, directa con Provee servicios de alimentación (PAE). las familias y niños de fase maternal a través de Promueve participación familiar (a través de docentes docentes comunitarios (opcional). comunitarios). Puede funcionar mejor en comunidades semiurbanas y rurales, con altos y medianos índices Puede funcionar mejor en comunidades urbanas o de pobreza; bajos índices de empleo femenino semi-urbanas, con altos y medianos índices de pobreza; altos y medianos índices de empleo femenino y y alto déficit de asistencia educativa. mediano déficit de asistencia educativa. Mayor potencial impacto en cobertura. Mayor potencial de impacto en calidad. 98 B. ATENCIÓN NO CONVENCIONAL I) APOYO DIRECTO A LAS FAMILIAS II) LUDOTECA Grupo de 2 o 4 docentes adscritos a un Preescolar Espacio dotado con materiales de juego y lectura Bolivariano o Preescolar Simoncito. Participan para niños (as) de 2 a 6 años. también promotores sociales y adultos significativos. Atendido por una docente no convencional o Apoyo directo a las madres/adultos significativo, en madre voluntaria. las prácticas de crianza. Horario de doble turno (AM y PM). Otorga mayor énfasis a familias o madres con niños Atiende madres y niños que deseen practicar de 0 a 3 años. No descarta niños de 4 a 6 años sin actividades recreativas con sus niños. acceso a educación institucionalizada. Promueve el juego y la lectura interactiva, como Cada docente, en horario flexible concertado, puede actividades fundamentales en la infancia atender entre 15 y 20 familias y un total máximo de temprana. 40 niños (as). Puede funcionar adscrito a un Centro Preescolar Presta atención en ambientes familiares y Bolivariano o Simoncito, o puede funcionar de comunitarios, de manera individual o grupal, con la manera independiente dentro de la comunidad, participación de madres y niños. y ser administrado por la Asociación de Vecinos Promueve la conformación de redes comunitarias, o la Comunidad Educativa. con organizaciones de base e instituciones locales. Apoya sustancialmente las limitadas dotaciones de materiales lúdicos de los centros de atención Fomenta la ejecución del PEIC. infantil. Alta posibilidad de expansión a un relativo bajo costo. Sigue lineamientos de la Dirección de Educación Sigue lineamientos de la Dirección de Educación Preescolar. Preescolar. Puede funcionar en cualquier comunidad con Puede funcionar en comunidades semiurbanas y altos y medianos índices de pobreza; con bajos rurales con altos y medianos índices de pobreza; con índices de empleo femenino y alto déficit de bajos índices de empleo femenino y alto déficit de asistencia educativa de niños de 0 a 6 años. asistencia educativa niños menores de 3 años. Potencial impacto en calidad educativa para todo Potencial impacto en cobertura para fase maternal. el nivel inicial. C. ATENCIÓN NO CONVENCIONAL III) MULTIHOGARES DE CUIDADO DIARIO Apoya a las madres trabajadoras en el cuidado de sus niños. Espacio amplio dedicado a la atención de niños de 0 a 6 años durante toda la jornada diaria (7 AM 5 PM). Funciona con 3 madres cuidadoras para 30 niños. Provee alimentación y cuidado fundamentalmente. El funcionamiento y administración está a cargo de ONGs. La coordinación central está a cargo del SENIFA (actualmente adscrito al MED). Puede funcionar mejor en comunidades semiurbanas y rurales con altos índices de pobreza; altos y medianos índices de empleo femenino y alto déficit de asistencia educativa para niños menores de 3 años. Potencial impacto mayor, en cobertura para fase maternal. 99 De estas modalidades, es el Programa Simoncito el que recoge de manera más cabal la esencia de la educación bolivariana. Según el Plan diseñado por la Dirección de Educación Preescolar, un centro Simoncito es “…un centro educativo orientado a promover el desarrollo integral del niño y la niña desde la gestación hasta los seis años de edad, con la participación activa de la familia y la comunidad.” (MEyD: 2002). El concepto de desarrollo integral supone una atención de jornada completa que, tomando como eje los aspectos pedagógicos, integra otras dimensiones que favorecen el aprendizaje. Entre ellos una correcta y suficiente alimentación, incorporación de pautas de conducta e higiene, aspectos recreativos, lúdicos y protección legal. La unidad de intervención no es el niño en solitario, sino también su adulto referente, especialmente la madre cuando está presente. El modelo Simoncito, combina estrategias convencionales con las no convencionales. Los docentes no convencionales trabajan y pertenecen a un centro escolar tradicional desde el cual definen y planifican actividades para llegar a los sectores de la población que por diversas razones no pueden acceder a la oferta convencional. Según la ex Directora de Educación Preescolar: “Un Centro Simoncito es un semillero de ciudadanía. Con su nombre alude al niño Bolívar y así acerca al héroe nacional a cada uno de los niños. Lo vuelve más humano. Los niños aprenden y comprenden que Simón Bolívar fue también un niño como ellos, que su familia y sus maestros formaron y templaron la personalidad del futuro prócer. Desde esta propuesta cada niño siente en sí mismo el potencial de Bolívar.” 44 Respecto a las diferencias en relación con modalidades anteriores señala la Directora de un Centro de Educación Inicial “Simoncito”: “Lo que diferencia a un Simoncito de otro centro de educación inicial primero es la jornada completa, ya que ellos (preescolares tradicionales) tienen una jornada menor a la de nosotros (cinco horas) y pienso que, de acuerdo a mis años de experiencia en anteriores modalidades de preescolar, no daba tiempo de conocer a los niños. Acá nosotros tenemos esa gran experiencia desde que el niño llega temprano a la mañana hasta que el niño se va a últimas horas de la tarde, que conocemos más de él y yo pienso que en los demás preescolares se dedican más a la parte pedagógica y no a esa parte social que complementa lo que es el aspecto integral del niño”.45 44 Maestra María Auxiliadora González, ex Directora de Educación Preescolar del Ministerio de Educación y Deportes (MEyD) de la República Bolivariana de Venezuela, en entrevista realizada por el autor. 100 45 Maestra Directora del Centro Simoncito de la urbanización La Candelaria en entrevista realizada por el autor. “Para mí, yo pienso que esto es como más completo tanto para el niño como para nosotros, porque nos permite conocer más al niño. Imagínate nosotros tenemos niños que están con nosotros desde los dieciocho meses hasta que cumplen los seis años y están grandes.”46 b) ASPECTOS DIFERENCIALES, INNOVADORES Y AUDACES DE LA POLÍTICA FIGURA Nº 2. Aspectos distintivos de la educación bolivariana LA EDUCACIÓN BOLIVARIANA características HUMANISTA INTEGRAL PERMANENTE LIBERADORA CENTRADA EN EL SER HUMANO (SER SOCIAL) TRANSFORMADORA DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA CON EQUIDAD Y CALIDAD En sus fundamentos teóricos, la política educativa de la educación inicial venezolana presenta conceptos novedosos que pueden ser calificados como innovadores, diferenciales y audaces. Los mismos pueden describirse de acuerdo con las siguientes dimensiones: I) programática; II) principios rectores; III) normativo institucional; IV) económico financiero; V) gestión organizacional; VI) curricular y pedagógica; VII) docente; VIII) cultural y comunitaria. I) PROGRAMÁTICO: redefinición de sociedad y del lugar de la educación en ésta. Los aspectos innovadores de la política de educación inicial asociados a esta dimensión son los mismos que transversalmente aplican para todo el sistema escolar y que, incluso, se extienden más allá de éste. En los términos en que se desenvuelve la experiencia de cambio político, la misma lleva aparejada lo que Alain Touraine ha llamando el “regreso del actor”. El Estado, en una suerte de redefinición del “Estado Docente”, integra al actor popular (comunitario) como una figura clave de la nueva institucionalidad que reconstituye el aparato público y lo acerca a la gestión directa de los recursos, lo cual constituye una novedad en la región. 46 Ibidem. 101 Con tales perspectivas, se reivindica las tesis acerca del papel del Estado en tanto instrumento para la redistribución social, con mayor eficiencia y equidad respecto de aquellas propuestas orientadas únicamente por las lógicas del mercado. El contenido experimentalista del programa que orienta la experiencia de cambio, incluyendo el educativo, está dado por el rol central que adquiere la construcción de la institucionalidad social y política de la ciudadanía. Desde este horizonte del diseño político del Estado y la sociedad, la educación define sus propósitos. No solamente será percibida como factor de desarrollo económico y humano, sino también como constructora de la ciudadanía. Ciertamente que se trata de una “vuelta” a las virtudes del viejo programa ilustrado y en este sentido el programa tiende puentes con los idearios educativos fundacionales de nuestras repúblicas: “formar republicanos para las nuevas repúblicas” (J.P. Varela, J.F. Sarmiento, P. Freire, S. Rodríguez). Sin embargo, se diferencia de éstos por su aspiración a formas directas de participación en los asuntos públicos. Digamos que la institucionalidad emergente tiene por norte el ideario de una sociedad fraterna de ciudadanos iguales y libres que pueda decidir la forma de la organización política que se desea. La educación es repensada como uno de los ejes de la construcción de la ciudadanía social. Y la educación inicial en este marco adquiere un sentido estratégico, no sólo porque se la concibe como el despegue de la experiencia, sino también porque pasa a constituir un espacio de ensayo del intercambio político entre el Estado y la comunidad organizada. II) OCHO PRINCIPIOS RECTORES: Conforme se detalla en la Figura N° 2, la política educativa bolivariana se concentra en el individuo, en tanto éste es comprendido como “Ser” humano y social, y miembro de un colectivo. Se trata de una propuesta arraigada en las tradiciones humanistas de la educación, con especial énfasis en la salvaguarda de los Derechos de las personas, de los cuales la educación constituye uno de los fundamentales. Se define por una educación liberadora y para la libertad. Liberadora de consciencias, y formadora para el ejercicio pleno de la libertad en sociedad. Es democrática en forma y contenido. Introduce los elementos esenciales de la democracia en la vida misma de cada centro escolar y sus lógicas de funcionamiento responden a matrices democráticas. Este ejercicio define un esquema participativo y comprometido para cada uno de los actores involucrados: docentes, directivos, padres, vecinos y alumnos. Se orienta por el difícil camino de la universalidad en procura de corregir las desigualdades percibidas como injustas, y con estándares de calidad conforme a las necesidades locales y nacionales. La educación bolivariana es una educación para la acción y para el cambio social, en el cual el individuo, en tanto miembro de un colectivo, es un actor protagónico de su destino y el de su comunidad. La educación bolivariana define un esquema de subsistemas interrelacionados (convencionales y no convencionales; formales y no formales) que articulan un conjunto de niveles educativos a lo largo de toda la vida de los individuos; por ello es permanente y continua. Tiene la vocación de integralidad, puesto que la educación 102 es concebida como el eje articulador y el mejor espacio para irradiar en el conjunto de la comunidad, otras políticas sociales gubernamentales, que facilitan el aprestamiento para los aprendizajes: políticas nutricionales, salud visual, bucal, de familia, entre las más destacadas. III) LA DIMENSIÓN NORMATIVA: La equidad. La política de educación inicial, como se ha dicho, descansa en una plataforma jurídica normativa innovadora. En efecto, la carta constitucional aprobada en 1999, en tanto documento básico del programa, consagra la obligatoriedad y gratuidad de la educación desde el nivel maternal hasta la enseñanza media diversificada (Art.103); con la salvedad de que aún está vigente una ley de educación que define la obligatoriedad a partir de la educación preescolar (4 años de edad). IV) LA VARIABLE FINANCIERA: La educación pública. En el fondo, hay un rediseño de la arquitectura financiera de la educación. En esta experiencia de cambio político, no sólo los recursos públicos asignados a la educación han crecido por los incrementos presupuestales recibidos, sino también por las transferencias de fondos históricamente vedados. Es esta voluntad del Estado, reglamentada, lo que ha permitido darle sostenibilidad a las innovaciones que se impulsan en una experiencia de reforma educativa desde el Estado.47 De esta forma, magnitud de recursos y mecanismos de asignación y financiamiento resultan innovadores, a contracorriente de los estilos predominantes en la región en materia de política educativa. V) LA GESTIÓN COTIDIANA Y LOS NUEVOS GESTORES. En este ámbito se percibe un impulso definitivamente innovador. El programa y la política suponen una propuesta integral para la educación, que va mucho más allá de los aspectos “instruccionales”. Para ello, tres actores centrales deben interactuar y redefinirse: el magisterio, la familia, los niños y las niñas. El maestro debe adquirir destrezas y habilidades de un trabajador intelectual: trabajador social, líder, gerente y organizador comunitario, al mismo tiempo que las competencias para moverse en los entornos de los grupos etarios específicos de la educación inicial, incluyendo las edades de 0 a 2 años. Es interesante al respecto destacar los comentarios de la profesora directora del Centro Simoncito La Candelaria de la ciudad de Caracas en 2004 y en 2007 a la pregunta: ¿qué dificultades desde el punto de vista docente encuentra en el modelo Simoncito, sobre todo en lo que respecta al manejo de los niños más pequeños, en edad maternal? Respuesta, agosto de 2004: “El modelo Simoncito exige del docente de educación inicial un compromiso total. Los maestros no están lo suficientemente bien preparados para manejar niños tan pequeños. Deben enfrentar, además de una extensa jornada, actividades para la cual no han sido formados, como cambiar pañales por ejemplo”. 48 47 Nos referimos aquí, por ejemplo, a los fondos provenientes de la empresa estatal PDVSA y al Fondo de Desarrollo Nacional (FONDEN) entre otros. Las estimaciones realizadas y las afirmaciones de las autoridades nacionales coinciden en señalar que el sector educativo recibe del sector público recursos equivalentes al 7% del PIB (véase Caraballo, D: 2004). 48 Directora del Centro Simoncito, de Capadare, La Candelaria, Caracas. Agosto de 2004. Entrevista realizada por el autor en el marco del Proyecto “Ampliación y mejoramiento de la educación inicial y básica de jornada completa y atención integral”. BID – VE-0138. 103 Respuesta, diciembre de 2007: “Hoy en día hemos superado las dificultades iniciales. Las maestras hemos aprendido y también la comunidad y hemos logrado ajustar nuestros procedimientos para organizarnos mejor (…) La tarea de cambiar pañales hoy también es un acto pedagógico y las maestras lo hacen con una gran profesionalidad.”49 Las familias, se integran directamente a las prácticas cooperativas de la gestión de los centros. Vale la pena ilustrar con un ejemplo las dos tareas más relevantes que desempeñan los padres en temas de gestión: a) la conformación de la Asociación Civil de Padres; b) la tarea de las Madres Procesadoras. Respecto de las Asociaciones Civiles de Padres señalaba la directora del Centro Simoncito, Capadare, de La Candelaria: La Asociación Civil son los voceros de los mismos padres de la institución y esto se renueva anualmente por decisión de la Asamblea de Padres. (…) “Ellos son los que van a llevar lo que necesita cada sección, que es lo que necesitan para mejorar la calidad de estudio del niño dentro del aula. Por ejemplo, acá en los salones hace mucho calor, entonces los papas se reúnen y compran entre todos un ventilador. Entre ellos eligen el presidente, tesorero, los suplentes y los que van a hacer las gestiones para mejoras del colegio, así como también hacen sugerencias a nivel pedagógico porque nosotros los invitamos a las reuniones del consejo de docentes de manera que ellos sepan que es lo que estamos haciendo. Ellos vienen siendo como la otra mitad de la institución. Ellos hacen sus reuniones periódicas de acuerdo a cualquier necesidad o a algún aporte o colaboración que nos da el Ministerio de Educación, ya que ellos nos dicen cómo lo vamos a distribuir y ellos tienen que tener conocimiento de todo lo que llega acá. Incluso, ellos también utilizan voceros de contralor social, que son los que están vigilando que la comida se dé a la hora”.50 Un aspecto adicional de innovación en la gestión es la incorporación de las llamadas “Madres Procesadoras”, que facilitan la alimentación de los niños y constituyen un imaginativo instrumento para el control de la calidad de la alimentación de los más pequeños. La misma directora del Centro Simoncito de Capadare ilustra la función de estas madres: “La ingesta de los niños es preparada por las madres de la institución, las que llamamos madres procesadoras o colaboradoras. Ellas están acá por tres meses en forma remunerada y nosotros las rotamos, de acuerdo al banco de voluntarias que tenemos, para que descansen, ya que la cocina es una labor y además para que puedan hacer sus diligencias personales (...) Quién mejor para controlar la calidad de la comida de los niños que sus propias madres”.51 49 Directora del Centro Simoncito, de Capadare, La Candelaria, Caracas. Diciembre de 2007. Entrevista realizada por el autor. 50 Directora del Centro Simoncito, de Capadare, La Candelaria, Caracas. Diciembre de 2007. Entrevista realizada por el autor. 104 51 Ibídem. Finalmente, los niños y niñas son incorporados a las tareas de gestión. Desde el argumento curricular se supone el aprendizaje del niño en habilidades comunicativas para la ciudadanía: saberse sujeto de derechos, a expresar sus opiniones, a participar y a construir su identidad personal como miembro de un colectivo y a utilizar mecanismos propios de la democracia para organizar las tareas de aula cotidiana: “Nosotros aquí no imponemos nada. Muchas veces organizamos los temas cotidianos gracias a la participación de los niños. Ellos nos dicen: Maestra hoy queremos hablar de tal cosa, o de tal otro tema, o de esto que pasó en la casa o en la comunidad, y se somete a votación. Está en la habilidad del maestro tomar ese argumento para desde ahí desarrollar la tarea pedagógica y los lineamientos curriculares”.52 Con la interacción de estos tres actores se construye un nuevo concepto de comunidad educativa como “moral pública”, que tiene sus raíces en el republicanismo y en la identidad nacional. (Casanova: 2007). VI) LA DIMENSIÓN CURRICULAR. El currículum y las estrategias pedagógicas recomendadas constituyen una fuente de innovación para la política. Sobre todo por los grados de libertad que le asignan al docente para su aplicación y a la coparticipación de la comunidad en ámbitos del trabajo educativo, haciéndolo un instrumento abierto y “vivo”, con atención a los tiempos de maduración y subjetivos de los educandos como elemento evaluador. Asimismo, pone énfasis en los cuatro pilares de la educación concebidos por la UNESCO, que ya hemos mencionado en la primera parte de este documento: aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir (MEyD: 2005, “Currículo de Educación Inicial”). VII) LA PROFESIÓN DOCENTE: la mutidisciplinariedad. A lo señalado, debe agregarse el intento por una búsqueda sistemática en la política por profesionalizar el trabajo docente para el nivel, acercando al docente prácticas y herramientas propias de las disciplinas y profesiones sociales actuales. Cabe mencionar al respecto que los Maestros de Educación Inicial gozan de un nivel de formación elevado en términos comparados con la región y también al momento de comparar con otros niveles de educación en Venezuela. Menos del 8% de éstos son docentes no graduados y una amplia mayoría, un 43%, es profesor titulado o licenciado. Adicionalmente, el Ministerio de Educación ha desarrollado una agresiva política de formación y actualización de su plantilla docente. A lo mencionado anteriormente debe agregarse actividades sistemáticas de sensibilización del cuerpo docente en las nuevas líneas curriculares y en la especificidad de la atención de nuevos niveles -ejemplo maternal- que comienzan a dar resultados como el ejemplificado del Centro de La Candelaria. VIII) LA REARTICULACIÓN SOCIAL: la integración cultural de una sociedad heterogénea. La prioridad de universalizar la educación inicial en el corto plazo (comenzando por la educación preescolar), supone también una ruptura con un patrón histórico cultural de segregación de identidades, particularmente en una sociedad como la venezolana con asentamientos poblacionales heterogéneos en la distribución territorial. 52 Docente de Educación Inicial – Centro Simoncito “La Gran Colombia”, Caracas, noviembre de 2007. 105 En términos prácticos esta nueva oferta educativa ha ganado el nombre de “Simoncito”, con el propósito de reinventar una identidad nacional, que había caído en relativo desuso antes del proceso político actual. La imagen del Libertador niño como ejemplo a imitar para los niños actuales constituye un recurso pedagógico recurrente. Como señala Casanova, existe una clara intención por generar una mayor cercanía con la figura y las ideas del libertador, e introducir así a un icono en el conjunto del proceso político que se ensaya en Venezuela, y que supera las esferas propiamente educativas (Casanova: 2007). No obstante, esta dinámica de construcción en el niño y la niña dé una identidad fuertemente nacionalista generado a partir del imaginario bolivariano, se instrumenta de una forma llana, próxima y desestructurada. El Bolívar niño toma aquí el lugar del Bolívar adulto y de bronce, y se aproxima y se asemeja con las características fisonómicas y socioculturales de cada uno de los niños y las niñas. El modelo pretende que cada uno de los niños se vea a sí mismo como “un Bolívar en potencia”. Sea en las estrategias convencionales como en las no convencionales, el modelo se sustenta sobre la figura del maestro, en tanto éste mediador, líder y agente dinamizador del cambio en el colectivo comunitario. Se reconoce que el docente debe adquirir un profundo conocimiento del desarrollo del niño y la niña, de la manera en cómo éstos se aproximan al conocimiento, a sus derechos y obligaciones, y de cómo éstos operan como nexo entre la familia y la institución escolar.53 Se asume y se da por cierto que el desempeño del servicio depende en gran medida del educador y por tanto se reconoce la necesidad de asegurar la selección docente en función de sus competencias y saberes. Según sostiene el documento donde se explicitan las bases curriculares de la educación inicial, el rol del docente es ampliar la zona de desarrollo próximo en los niños y las niñas que asisten a los centros de educación inicial. Es decir, ampliar la diferencia entre la capacidad presente y real que tiene un niño de resolver un problema por sus propios medios, y la potencialidad del mismo niño de resolver problemas para el cual no tienen solución dado su nivel presente y sus capacidades actuales de funciones psicointelectivas, para lo cual requiere de la orientación de un referente o tutor.54 c) UN BREVE ANÁLISIS DE LA COBERTURA EN TÉRMINOS DE EQUIDAD Y GESTIÓN INSTITUCIONAL De acuerdo con estudios anteriores la cobertura escolar para la población de niños y niñas en edad de asistencia a la educación inicial, es decir de 0 a 6 años, está aún distante de valores de universalización (Caraballo: 2004). Sin embargo, cuando el análisis se hace por subniveles, maternal y preescolar, y por edades simples los resultados cambian. Mientras que el nivel maternal (0 a 2 años de edad), tomando las diversas fuentes de información oficial,55 no supera en ninguno de 53 Ministerio de Educación y Deportes (2005): Educación Inicial, bases curriculares. 54 Ibídem, Pág.58-60. 55 Existen diferentes fuentes oficiales que pueden consultarse al respecto y que dependiendo la metodología de construcción de los 106 indicadores o medición de las variables pueden diferir. Entre estas fuentes merece la pena consultar el Instituto Nacional de Estadísticas: http://www.ine.gob.ve; Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela: http://www.sisov.mpd.gob.ve; Escuela de Gerencia Social: http://www.gereniasocial.org.ve los análisis el 20% de la cobertura, la educación preescolar por su parte (3 a 6 años de edad) se acerca a una cobertura de dos tercios para todo el país urbano y rural. GRÁFICO Nº 4 Asistencia a un centro educativo de niños de 3 a 8 años por Estado. Porcentajes (Año 2004) APURE BARINAS PORTUGUESA GUARICO MONAGAS LARA BOLIVAR TACHIRA SUCRE MERIDA ZULIA ANZOATEGUI CARABOBO TRUJILLO AMAZONAS MIRANDA ARAGUA VARGAS COJEDES YARACUY DELTA AMACURO DISTRITO CAPITAL FALCON NUEVA ESPARTA VENEZUELA 0,0% 10,0% Asiste 20,0% No asiste 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0% Sin Data Fuente: Ministerio de Educación y Deportes (ME yD) La distribución territorial de la cobertura indica una marcada asociación entre la asistencia al preescolar y la situación de pobreza de los Estados. En otras palabras existe menor oferta de servicios públicos dirigidos a la atención de la educación inicial en aquellos Estados que concentran mayores niveles de pobreza. Esta situación se refiere a problemas de equidad territorial en la provisión de oferta de educación pública, que aún persisten pese a los esfuerzos de las autoridades para expandir el acceso. Asimismo, en trabajos anteriores se evidenció una correlación moderada entre la condición de pobreza y la asistencia al nivel de educación inicial. En efecto, la situación de pobreza explica más de un tercio la inasistencia al nivel preescolar (Caraballo: 2004). El análisis por edades simples permite introducir precisión al análisis y orientar las recomendaciones de política hacia una estrategia para la universalización del nivel. Asimismo, permite observar la diversidad y heterogeneidad de las coberturas agregadas para el nivel inicial. Mientras que para las edades superiores, 5 y 6 años, la estrategia debe ser la consolidación de los valores de universalización prácticamente alcanzados, uno de cada cuatro niños de 4 años de edad y dos de cada tres de 3 años de edad no reciben atención. Por su parte, la cobertura de menos de tres años es menor y naturalmente queda relegada en la prioridad de política a los esfuerzos por lograr la universalización de las poblaciones de 4 y 3 años. 107 GRÁFICO Nº 5 Porcentaje de coberturas estimadas por edades simples y grupos de edades seleccionados 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 0-2 3 4 5-6 años de edad Fuente: Elaboraciones conjuntas Darwin Caraballo - Plácido Herrera con datos suministrados por INE - EH El análisis por quintiles de ingresos permite observar lo que fue mencionado anteriormente. Persiste aún, para el nivel, problemas de equidad en la cobertura y en la distribución de la oferta de servicios educativos. Véase que del total de niños del 20% de los hogares con mejores recursos uno de cada cinco no asiste, seguramente por razones culturales y situaciones familiares que deciden reservar para sí la educación de sus hijos en edades tempranas. Mientras que en el quintil de menores ingresos más del 40% de los niños de esos hogares no asiste a la educación inicial. GRÁFICO Nº 6 Asistencia a un centro de enseñanza de niños de tres a seis años por quintiles de ingreso 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% 58,9% 40,2% QUINTIL 1 63,4% 34,1% QUINTIL 2 asisten 74,3% 68,4% 29,0% QUINTIL 3 23,1% QUINTIL 4 80,3% 16,8% QUINTIL 5 no asisten Fuente: Elaboraciones conjuntas Darwin Caraballo - Plácido Herrera con datos suministrados por INE - EH Algunos apuntes respecto de la Gestión. En 2005, la gestión del entonces Ministerio de Educación y Deportes56 se propuso universalizar la educación preescolar (segundo nivel de la educación inicial) en un plazo de dos años. Con disponibilidad de recursos presupuestales, extra presupuestales y voluntad política, a pesar de la dificultad de la empresa, se presumía que los niveles de cobertura se incrementarían significativamente. Sin embargo, la información disponible actualmente en las diversas fuentes de información y del propio MPPE alude a un estancamiento de las coberturas e incluso para algunos casos retrocesos.57 56 Desde 2006, esta Secretaría de Estado ha adoptado el nombre de Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE). 57 Véase: http://www.ine.gob.ve; Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela: http://www.sisov.mpd.gob.ve; Escuela de 108 Gerencia Social: http://www.gereniasocial.org.ve; Ministerio del Poder Popular para la Educación http://www.me.gob.ve Las máximas autoridades del Gobierno Nacional, en especial el Primer Mandatario, han reconocido una debilidad en la gestión de varias de las políticas sociales, y se han procesado en reiteradas ocasiones cambios organizacionales y directivos con el propósito de aumentar la eficacia y eficiencia de la gestión. Los resultados han estado por debajo de las expectativas y las importantes brechas registradas entre el diseño, la implementación y los resultados en términos de gestión de varias de las políticas sociales aplicadas constituyen, todavía, un déficit del proceso político venezolano. RECUADRO: Un Simoncito para la comunidad Wayuu La comunidad Wayuu constituye uno de los numerosos pueblos originarios de Sudamérica. Habita la península de La Guajira, sobre el mar Caribe y se asienta en territorios que le son comunes a Colombia (Estado de la Guajira) y Venezuela (Estado Zulia), sin tener en cuenta las fronteras político nacionales. En el marco de la actual política educativa de Venezuela, la cobertura de educación inicial ha llegado a estas comunidades. Tal es el caso de la Escuela Bolivariana Indígena Intercultural Yanama. En esta comunidad la propuesta curricular y pedagógica debió ser lo suficientemente flexible y amplia para integrar una diversidad cultural significativa. Desde el diseño arquitectónico se decidió para este centro apegarse a los imaginarios colectivos de esta comunidad. La infraestructura erguida con el apoyo del Servicio Nacional Integrado de Administración Aduanera y Tributaria (SENIAT) responde de esta forma a la identidad Wayuu. La disposición de las aulas se orienta en función al sol respetando los patrones culturales y su diseño, en forma de Media Luna, constituye la referencia a uno de los primeros habitantes originarios de La Guajira según su mitología. Las clases se imparten en modalidad bilingüe, por lo cual todos los docentes hablan y escriben el castellano y la lengua wayuu. Los niños, asimismo, son mayormente wayuu hablantes. El elemento del lenguaje es sintomático del proceso educativo, puesto que como declaraba una docente de este centro “…antes, a muchos niños les daba vergüenza hablar wayuu. Estaba mal visto. El niño que se expresaba en wayuu era ridiculizado por sus pares, lo que hacía que ese niño renegara de su cultura”.58 58 Entrevista realizada por el autor a docente de la Escuela Bolivariana Indígena Intercultural Yanama, La Guajira, Zulia, Venezuela, noviembre, 2007. 109 El aula de informática, como puede verse en la fotografía, es operada por miembros de la comunidad y en lenguaje informático en lengua wayuu para aquel software que lo permiten. Sin embargo, a pesar de este enorme avance en la integración e incorporación de los pueblos originarios a los derechos y obligaciones que se definen en el marco del Estado, en otras palabras al ejercicio pleno de la ciudadanía queda mucho por hacer. Por ejemplo, las autoridades han entendido que la extensión del modelo Simoncito (atención integral a niños de 0 a 6 años) no era adecuado para las comunidades rurales e indígenas. Al respecto señalaba en 2004 el entonces director de Educación Rural e Indígena: “Es bastante difícil en el medio rural e índigena que las madres suelten a sus hijos de meses o de apenas dos añitos. Ellas prefieren cargarlo en sus espaldas, puesto que si el muchacho lloró inmediatamente pueden darle teta.”59 Para ilustrar ello, merece la pena compartir los dichos de una docente de la Escuela Bolivariana Indígena Intercultural Yanama: “A veces desde la ciudad nos subestiman. Piensan que preservar la identidad cultural es que volvamos a vestir las ropas de hace 500 años y a volver a usar arco y flecha. Al igual que el hombre blanco, nuestra comunidad ha evolucionado, nuestra tecnología se ha modificado y hemos incorporado de buena gana mucho de lo que trajo la civilización. A nosotros nos gusta hacer uso de las nuevas tecnologías, vestir ropas propias, pero con técnicas de confección actuales, y también nos gusta y exigimos la instalación de un Simoncito en nuestra comunidad. Para nuestros niños más pequeños también es mejor asistir a un centro escolar especializado que ir cargado en la espalda de sus madres”.60 59 Entrevista realizada por el autor al Director de Educación Rural e Indígena del Ministerio de Educación y Deportes de la RBV. Julio, 2004. 110 60 Ibídem. Nota Nº 51. CASO 2. La política de hábitat y vivienda a) UNA RECONCILIACIÓN CON EL ESPACIO Y EL AMBIENTE El modelo de desarrollo cuyos resultados de exclusión caracteriza hasta hoy a Venezuela y del cual se ha comentado en apartados anteriores, alcanzó también a las políticas de vivienda. El crecimiento demográfico, el impacto de las migraciones internas y externas, y la falta de políticas de planificación fueron consumando la conformación de un cinturón de asentamientos irregulares que hoy delinean el perfil de las principales ciudades del país. Estos asentamientos o “barrios” fueron levantándose, incluso, en terrenos y predios no aptos para la construcción de viviendas -erosionando el suelo, aumentando los índices de contaminación de las aguas superficiales- y en zonas alejadas de los servicios básicos como la salud, el agua potable, el saneamiento, la educación y la seguridad, entre otros. En este marco, las políticas de vivienda aplicadas antes de 1999, a pesar de que tuvieron entre sus objetivos superar el déficit histórico habitacional y particularmente el relativo a la población de escasos recursos económicos, no logró alcanzar las metas propuestas. Evidencia de ello es el déficit actual de viviendas que revela que estas políticas apenas pudieron alcanzar a las capas medias inferiores de la estratificación de ingresos, mientras un número significativo de la población urbana (65% aproximadamente), ubicada en barrios populares, se ha visto en la necesidad de resolver su problema, instalándose en predios sin la debida autorización legal y construyendo su casa-habitación con su propia habilidad técnica. Es lo que los autores especializados han llamado viviendas de construcción privada informal.61 Este hecho ha generado desigualdades sociales y marginación, producto de la falta total o parcial de los servicios, con un incremento de los patrones de hacinamiento por vivienda y condiciones de insalubridad creciente por ausencia de acceso a la red de agua potable, tendido eléctrico y evacuación de aguas servidas. Adicionalmente, el proceso de urbanización que experimentó Venezuela -sobre todo en la segunda mitad del siglo XX- se encuentra entre los más vertiginosos ocurridos en América Latina. Esto ha hecho que la demanda de viviendas adecuadas por parte de la población supere permanentemente la capacidad del Estado y del sector privado para ofrecer soluciones en términos de calidad y cantidad. Ello también contribuyó a que se mantengan las condiciones de hábitat deficientes a través de los años y con impacto creciente entre los sectores de la población con menor capacidad de ingresos. En este proceso las desigualdades respecto a la propiedad de la tierra y al derecho a una vivienda digna se han incrementado. De esta manera, en Venezuela las lógicas del mercado de la inversión en construcción de vivienda y en propiedad de la tierra han determinado formas de producción del espacio urbano que son excluyentes para gran parte de la población. 61 Camacho, Óscar Olinto (1998). Alcances y Deficiencias Distributivas del Estado Venezolano en la Captación de Plusvalías. In Lincoln Institute of Land Policy Review. http://www.lincolninst.edu/pubs/pub-detail.asp? 111 De allí que esta dinámica configure una dificultad del derecho a residir dignamente en las ciudades venezolanas, llevando a una mayoría de la población urbana a vivir en condiciones inaceptables de habitabilidad y en una situación permanente de provisionalidad por la inseguridad legal de la tenencia de la tierra y la calidad constructiva. Ello produce un desequilibrio territorial con alta concentración poblacional en las grandes ciudades y una segregación urbana generadora de precarias condiciones de habitabilidad para una gran parte de la población del país. De esta forma, el desequilibrio territorial se prueba en un desarrollo urbano que históricamente ha estado determinado por una polaridad entre la “ciudad formal” y la “ciudad informal”. A la ciudad formal acceden quienes cuentan con ingresos estables y ciertas formas de propiedad de la tierra. La ciudad “informal” se define por la apropiación de tierras públicas (municipales) y en las cuales se construyen habitaciones precarias que conforman vivienda autoconstruida, la mayoría de las veces sin integrar en ellas aspectos constructivos básicos de calidad tanto para la vivienda como para el hábitat que las conforma (Olinto: 1998). Camacho, Óscar Olinto (1998).62 La respuesta del Estado para solucionar este desequilibrio territorial históricamente ha sido, como fue señalado, poco efectiva. Muchas son las razones de esta baja efectividad. Entre ellas, se podría decir que las políticas del Estado en materia habitacional han estado caracterizadas, entre otros, por: I) Una visión subalterna del problema habitacional, dependiente de carteras no especializadas en el tema de vivienda y hábitat. Antes de la creación del Ministerio de la Vivienda y Hábitat, la política habitacional del país estaba circunscrita a ministerios de desarrollo urbanos, de obras públicas o de infraestructura, lo que efectivamente no permitía que la política estuviera conducida con la especificidad del caso.63 II) Un conjunto de organismos gubernamentales descoordinados, lo que incidió en la deficiente respuesta del Estado. III) Una estructura burocrática con poca capacidad de respuesta. IV) Una óptica de vivienda no como derecho ciudadano universal, sino como una provisión que el Estado tendería a “facilitar a cada familia la adquisición de vivienda cómoda e higiénica.”64 El Estado no tenía responsabilidad suprema en la solución de los problemas habitacionales, sino que se trataba de un asunto subalterno. La política habitacional se 62 Camacho, Óscar Olinto (1998). Alcances y Deficiencias Distributivas del Estado Venezolano en la Captación de Plusvalías. In Lincoln Institute of Land Policy Review. http://www.lincolninst.edu/pubs/pub-detail.asp? 63 Ministerio de Obras Públicas, Ministerio de Desarrollo Urbano, Ministerio de Transportes y Comunicaciones, Ministerio de Infraestructura. 64 Artículo 73 de la Constitución de la República de Venezuela de 1961. 112 circunscribía a la esfera privada en la cual el Estado se reservaba un rol de promoción, en lugar de participar directamente de la solución y provisión de soluciones habitacionales. V) Una política habitacional donde la noción de hábitat estuvo ausente. VI) Una visión que hace énfasis en el aspecto financiero y en la solución cuantitativa del problema de las viviendas (lo que algunos críticos de estas políticas han llamado “enfoque viviendista”), sin tener en cuenta una política integral que considerara aspectos como la infraestructura de servicios, el equipamiento comunitario, las condiciones de habitabilidad, seguridad jurídica, así como la participación organizada de la comunidad en las decisiones. VII) Una ausencia de políticas públicas integrales de vivienda y hábitat que brindaran alternativas a la población. La dispersión de los recursos producto de la descoordinación institucional han generado resultados de muy baja calidad en beneficio de la máxima ganancia de la especulación inmobiliaria. VIII) Escasa oferta real de viviendas y servicios ante las diversas necesidades habitacionales existentes. IX) Una intervención en los barrios con acciones disgregadas y superficiales, poniendo en marcha programas que no contaron con la planificación integral requerida para afrontar el incremento gradual de problemas de infraestructura, equipamiento y hacinamiento. X) Una visión con un sesgo urbano del problema habitacional. Incluso, en el momento de mayor crecimiento de la construcción de viviendas (década de 1970), el Estado intervino estimulando la solución privada a través de un aumento general de sueldos y salarios y a partir de decretos específicos, con el fin de agilizar los procesos de construcción en el país. Se inicia, con ello, una sostenida tendencia al subsidio de la oferta de viviendas realizada por promotores particulares. Esta es la forma en la cual el sector privado se insertaba en la industria de la construcción.65 Un antecedente importante en la política de vivienda del Estado venezolano ocurre en 1989 cuando entra en vigencia la Ley de Política Habitacional (LPH)66 , principal antecedente legal en materia de vivienda. Aunque la LPH enunciaba como objeto “establecer las bases para definir una política habitacional del Estado venezolano…”, constituyó principalmente un instrumento de financiamiento para la construcción y adquisición de viviendas, considerando muy poco el mejoramiento de las viviendas y los asentamientos existentes. 65 No obstante, hay que destacar que en la construcción de nuevas viviendas se promovió en alguna medida la participación de las comunidades a través del programa de “Apoyo Financiero a Organizaciones Comunitarias de Vivienda (OCV)”. 66 Gaceta Oficial Nº 4.124 extraordinario del 14 de septiembre de 1989. 113 Este instrumento, a pesar de prever recursos públicos y privados para el financiamiento a corto y largo plazo de la vivienda, no contribuyó a detener el desgaste de la situación habitacional. En 1996, producto de un reprocesamiento del Censo 1990 que integraba una clasificación de las viviendas ocupadas según combinaciones de materiales de construcción (paredes, piso y techo), y servicios de infraestructura básica (agua, servicio sanitario, electricidad, recolección de basura y teléfono),67 se observó que de 3,5 millones de viviendas ocupadas el 50,4% requería atención de diverso tipo. En este contexto, el porcentaje de hogares ubicados en viviendas inadecuadas ha venido en aumento desde 1997 hasta el año 2004. En particular, se ha observado una relativa pérdida de la calidad de la vivienda, medida por variables constructivas como sociales, como el hacinamiento crítico, cuyo crecimiento en el período se sitúa en el orden del 2%. La disponibilidad de recursos públicos destinada al sector constituye un indicador que evidencia el lugar que esta política tenía en la Agenda. En la última década, el gasto público en vivienda como porcentaje del PIB se mantuvo alrededor de 1% entre 1994 y 2004, siendo el punto más elevado en el año 2000, cuando alcanzó el 1,7% del PIB.68 Asimismo, la institucionalidad antes de la creación del Ministerio de Vivienda y Hábitat, la política habitacional del país estaba circunscrita a ministerios de desarrollo urbano, de obras públicas o de infraestructura, lo que efectivamente dificultaba la coordinación y facilitaba la multiplicidad de “agendas” en las políticas públicas para el sector, muchas veces incluso contrapuestas.69 b) EL PROBLEMA ACTUAL: EL DÉFICIT DE HÁBITAT Y VIVIENDA Las características descritas de la evolución del sector vivienda en Venezuela explican por qué el número histórico de soluciones habitacionales se ha mantenido muy alejado de los volúmenes necesarios, aun para responder al crecimiento natural anual del número de familias. El Gráfico N° 7 permite visualizar que el promedio de viviendas construidas entre los años 1989 y 2005 se sitúa en 30.573 unidades, tres veces inferior al aporte anual de cada cohorte. 67 Datos obtenidos de las Estimaciones en Necesidades Habitacionales realizado por el INE para el CONAVI en abril 2005. 68 Datos obtenidos en http://www.sisov.mpd.gob.ve, Ministerio de Planificación y Desarrollo. Basado en cálculos de la Oficina Nacional de Presupuesto (ONAPRE) 2004 y Banco Central de Venezuela (BCV). 69 Ministerio de Obras Públicas, Ministerio de Desarrollo Urbano, Ministerio de Transportes y Comunicaciones, Ministerio de Infraestructura. 114 GRÁFICO Nº 7 70.000 60.000 57.163 50.146 50.000 viviendas Establecimiento de Políticas y Medidas Promedio 1989 - 2005 30.573 66.186 39.545 40.000 33.660 30.000 41.564 39.843 30.387 27.118 26.154 23.161 22.542 18.075 20.000 15.196 12.934 8.069 8.766 10.000 0 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 años Fuente: Ministerio para la Vivienda y Hábitat. La traducción de la política en soluciones habitacionales, en consecuencia, no cubre el déficit del sector. El Instituto Nacional de Estadísticas (INE) estima que para el año 2001 el Déficit Bruto Habitacional de Venezuela se situaba en 1.168.222 unidades, como consecuencia del conjunto de viviendas en estado inaceptable y el déficit funcional.70 Tomando como base esta información y teniendo en cuenta el aporte adicional de cada cohorte, el déficit actual se ha estimado en 1,7 millones de viviendas. CUADRO N° 2. Déficit estimado de soluciones habitacionales a partir del Censo de 2001 Viviendas Ocupadas 5.175.130 Viviendas Viviendas Desocupadas Inaceptables 497.479 628.703 Déficit Funcional Déficit Bruto Incremento 2001-2006 Déficit Acumulado 539.519 1.168.222 550.000 1.718.222 Fuente: elaboraciones propias a partir de datos proporcionados por el INE y el MPPVH. Según informe de PROVEA, desde el sector formal (entes públicos y privados), en el lapso comprendido entre 1990 y 2001 se construyeron en el país 2,3 millones de viviendas, de las cuales más de 1,6 millones fueron edificadas por vía de la autoconstrucción. Como se visualiza en el siguiente cuadro, los entes públicos edificaron alrededor del 20% de las nuevas viviendas, el sector privado el 10% y los particulares en modalidad de construcción propia el restante 70%. Estas cifras confirman que continúan siendo los propios habitantes del país los principales productores de viviendas. 70 Hoy día el Gobierno Nacional utiliza la categoría “Necesidades de Atención Habitacional”, medido por familias. Sin embargo, en este documento se utiliza las categorías de Déficit Funcional (número de viviendas aceptables necesarias para alojar familias complementarias-mide hacinamiento). El déficit estructural es el número de viviendas inaceptables por la resistencia de los materiales empleados en piso, paredes, techos. El déficit Bruto es el agregado de los déficits estructural y funcional para poder hacer comparable las cifras actuales con las de años anteriores. 115 CUADRO N° 3. Viviendas producidas en el período 1990-2001 por sector Viviendas producidas Porcentaje Público Privado Autoproducción Total 464.962 250.787 1.636.948 2.352.697 19.8% 10.7% 69.5% 100% Fuente: Conavi. Plan Nacional de Vivienda 2003. INE: Censo 1990-2001. Asimismo, la gran mayoría de estas viviendas está ubicada en las ciudades o próxima a éstas y, en particular, en asentamientos irregulares. Para el año 2001 se estimaba que el 93% de las viviendas pertenecía a zonas urbanas y apenas el 6% a zonas rurales. Dentro de las ciudades del país, son los barrios los que albergan la mayor cantidad de edificaciones residenciales y personas. Se estima que casi el 53% de las viviendas a escala nacional se encuentra ubicado en zonas de barrios, y que algo más de 12.000.000 de personas habitan en ellas. Lo anterior define un panorama complejo de la situación del sector vivienda en Venezuela. El MPPVH, desde una perspectiva amplia que integra el concepto del hábitat a la vivienda, ha constatado que más de 290 mil familias habitan en viviendas relativamente adecuadas, pero bajo condiciones de hacinamiento; 2,5 millones de familias requieren mejoras y/o ampliación de su vivienda; más de 270 mil requieren acceso a servicios básicos como electricidad, agua potable y saneamiento; un número de familias cercano a las 700 mil requieren sustituir la vivienda precaria actual por vivienda digna. A estos números se suma un crecimiento anual que aporta con cada cohorte más de 111 mil familias. En síntesis, se estima que para el año 2006 un número cercano a los 3,9 millones de familias tiene algún problema relacionado con la vivienda y su entorno. La política reciente para atender el déficit histórico de vivienda y hábitat en Venezuela tiene rasgos innovadores, que van desde una nueva concepción del sector donde el hábitat adquiere centralidad frente a la solución habitacional aislada, a la relevancia del sector en la agenda global de políticas públicas y su traducción en recursos, los cuales pasan del 1% del PIB en la década de los 90, al 5% del PIB para el ejercicio 2006. Filosofía y conceptualización de la política. La política de hábitat no escapa al entorno de cambios estructurales que caracteriza a la Venezuela de los primeros años del siglo y de los cuales se ha dado cuenta en este documento. Estos cambios estructurales formalmente se inician con la aprobación de la República Bolivariana de Venezuela en 1999. En particular, el artículo 82 de la Carta Magna, en concordancia con lo establecido en la legislación internacional, establece que “...toda persona tiene derecho a una vivienda adecuada, segura, cómoda, higiénica, con servicios básicos esenciales que incluyan un hábitat que humanice las relaciones familiares, vecinales y comunitarias. La satisfacción progresiva de este derecho es obligación compartida entre los ciudadanos y el Estado en todos sus ámbitos”.71 116 71 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Artículo 82. En esta nueva conceptualización se incorporan y desarrollan los planteamientos centrales de la legislación internacional sobre el derecho a la vivienda. Asimismo, el ciudadano es el centro de la política, no sólo como beneficiario individual o familiar, sino como productor de las condiciones generales necesarias para la creación de un hábitat adecuado. La solución de la vivienda deja de formar parte en exclusivo a la esfera privada para pertenecer al eje social, como uno de los cinco ejes de equilibrio del sistema socio-político del país. En la misma dirección, es el hábitat la unidad de planificación de la política más que la vivienda aislada.72 Se concibe la solución del problema de vivienda y hábitat a partir de una visión sistémica, de carácter integral, desconcentrado y descentralizado, participativo y flexible, liderada por el Estado y en el cual el resto de los actores: comunidad, sistema financiero público y privado, y empresas que tienen roles específicos y coordinados. El MPPVH: síntesis de la nueva institucionalidad.73 En la búsqueda de una solución eficaz al problema del déficit habitacional y al incremento de las Necesidades de Atención Habitacional, así como a la necesidad de darle prioridad al déficit de vivienda no resuelto desde 1999, se creó en 2005 el Ministerio del Poder Popular para la Vivienda y el Hábitat (MPPVH). A partir de esta medida, el área de la vivienda y el hábitat es gestionada por primera vez por un organismo con rango ministerial, con competencia exclusiva en la formulación, ejecución y seguimiento de la política integral de vivienda y hábitat, coordinando la actuación de los entes ejecutores nacionales, regionales y municipales. El MPPVH traduce la filosofía de la política en cinco dimensiones: a) económica; b) social; c) política; d) territorial; e) internacional. a) b) c) Dimensión económica. Desde la política de hábitat y vivienda se procura promover el desarrollo endógeno, la aplicación de tecnología constructiva nacional y adecuada a las necesidades del entorno, y la cogestión entre los distintos actores involucrados, léase sistema financiero, comunidades, empresas y Estado. Asimismo, se estructura un sistema de sostenibilidad a través del aporte de los patronos y trabajadores, el recobro de lo prestado, la titularización de la deuda y una política de fiscalización adecuada. Dimensión social. El problema de la vivienda y el hábitat en Venezuela tiene un trasfondo fundamentalmente social. En este sentido se procura resolver los problemas asociados a la tenencia de la tierra. Planificar soluciones de hábitat y no sólo de viviendas aisladas. Sustituir viviendas insalubres por espacios dignos, y trasladar a poblaciones asentadas en zonas de alta vulnerabilidad a desastres. Dimensión política. Esta dimensión se asocia con la participación ciudadana, el control social y la transparencia en el proceso de selección de beneficiarios para el proceso de adjudicación de soluciones. En este sentido, la comunidad debe involucrarse desde el 72 Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación, 2001-2007. 73 Ver Anexo: Misión Barrio Adentro. 117 d) e) inicio de las fases de planificación hasta la concreción de los proyectos, pasando por la ejecución y la provisión de mano de obra. Dimensión territorial. La política de hábitat y vivienda se concibe integrada al resto de las políticas públicas, y por ello las tareas de planificación se definen a partir de un territorio dado. El territorio, en consecuencia, sigue las líneas estratégicas de provisión de otros servicios, como transporte masivo, acueductos y núcleos de desarrollo endógeno y servicios educativos. Dimensión internacional. A partir de la creación de redes de organizaciones populares de países vecinos relacionadas con vivienda y hábitat, con las cuales se trabaja en acuerdos de cooperación técnica y transferencia tecnológica, se materializa la política de integración que el Gobierno impulsa como política de Estado. Instrumentos estratégicos de la política. El MPPVH ha planteado como estrategia para atender la demanda durante el ejercicio 2006, el Plan excepcional de la Misión Hábitat y el Plan de Emergencia 2006, que redefinen los diez programas estratégicos del ejercicio anterior. La “Misión Hábitat” pretende abarcar tanto las áreas de habitabilidad, como dar respuestas a los problemas de las familias y comunidades en materia de construcción y en el desarrollo del hábitat. La política lleva la intención de levantar urbanismos integrales, que dispongan de todos los servicios, desde educación y salud hasta abastecimiento de alimentos. El Plan de Emergencia, por su parte, contempla programas orientados a resolver situaciones de alta vulnerabilidad ante desastres y condiciones de habitabilidad extrema. Financiamiento. Los recursos asignados al sector provienen de diversas fuentes. Para el ejercicio 2005, la asignación por la Ley de Presupuesto constituyó el 10,9% del total de los recursos. El 89,1% de los recursos restantes fueron asignados por el Poder Ejecutivo de la Corporación Venezolana de Petróleo (CVP), Fondo Miranda; Fideicomiso (MF-ONT-FE), Utilidades del Banco Central de Venezuela. Asimismo, deben considerarse los recursos adicionales del Fondo Social de la empresa estatal Petróleos de Venezuela (PDVSA), el Fondo de Desarrollo Nacional (FONDEN) y fondos comunales. Todo ello conforma un volumen de recursos equivalente que superan ampliamente los US$ 1.900 millones.74 Adicionalmente a las fuentes de financiamiento público, se mantiene el Fondo de Garantía, y se crean los Fondos de Ahorro Obligatorio y el de Ahorro Voluntario para la Vivienda y el Hábitat. El Banco Nacional de Vivienda y Hábitat es la institución responsable por la administración del financiamiento de los diferentes planes. 118 74 Fuente: MPPVH. c) EDUCANDO PARA EL RELACIONAMIENTO CON EL HÁBITAT Y LA VIVIENDA: LA ESCUELA DEL CONSTRUCTOR POPULAR Desde el mes de mayo de 2007 funciona en la órbita del Ministerio del Poder Popular para la Vivienda y el Hábitat (MPPVH) una experiencia innovadora que integra la educación y la nueva política de hábitat y vivienda que se ha venido dando cuenta. Con el propósito de formar en el corto plazo a las comunidades para la participación en los procesos de construcción de ciudades satélites, microcomunidades, ciudades gemelas y participar activamente en la transformación integral de asentamientos humanos del país, 30 escuelas experimentales del constructor popular se han habilitado en las sedes regionales del Servicio Autónomo de Vivienda Rural y en el Distrito Metropolitano de la ciudad de Caracas. El Programa tiene por objetivo desarrollar en quienes participen habilidades y destrezas para desempeñarse en las diversas tareas del proceso constructivo con el debido sustento técnico y la formación especializada adecuada. El curso, de carácter itinerante, tiene una duración de 18 semanas y los contenidos programáticos se imparten en cursos de 96 horas cada uno. Está dirigido fundamentalmente a personas que se desempeñan en la construcción en diversos oficios de forma idónea y que, gracias a la experiencia, han adquirido habilidades propias y comunes a las prácticas de viviendas autoconstruidas. Para esta experiencia piloto se han inscripto más de 750 participantes.75 Particularmente el alumno obtiene formación técnica respecto del proceso constructivo de viviendas de una sola planta y dos niveles, con el suficiente detalle para determinar con precisión aspectos de la superestructura, servicios y suministros, cloacas, acueductos y aceras perimetrales. El curso se brinda desde una metodología teórico-práctica para las diferentes fases en la construcción de una vivienda. Por ejemplo, en el replanteo de obra en terreno, cimentación, cerramientos, acabados y detalles y selección de materiales utilizados en las prácticas constructivas atendiendo a las características de cada comunidad. Adicionalmente, cada participante que logra el aval de sus instructores reciben una acreditación que lo certifica como constructor de vivienda, que puede ir acompañado también de un certificado de competencia laboral y de aptitud para el oficio de la construcción si sus habilidades y destrezas y el desempeño durante el curso lo avalan. 75 Información brindada por autoridades del MPPHV, Dirección de la Misión Villanueva. 119 RECUADRO. Pueblo Nuevo: una experiencia de articulación pública-privada Los Nuevos Pueblos, constituyen un esfuerzo del Ministerio de Poder Popular para la Vivienda y el Hábitat (MPPVH) para generar procesos migratorios ordenados y planificadamente orientados, en coordinación con otras estrategias y políticas sociales nacionales, como la conocida como desarrollo endógeno que impulsa la actividad productiva en el seno de las comunidades organizadas. Este plan busca la desconcentración de la población que se encuentra en zonas de alta densidad habitacional, permitiendo reubicar a las familias en las periferias de las ciudades, mediante la creación de nuevos complejos habitacionales que cuidan del medio ambiente, la vivienda y su entorno. Este plan define la creación de nuevos centros urbanos en zonas estratégicas del país. Tal es el caso del Pueblo Nuevo de los Valles del Tuy, en la periferia de la ciudad de Caracas. Lo que sigue es un relato derivado de conversaciones mantenidas con los empresarios que desarrollan el proyecto: “Nosotros (los empresarios) al principio veíamos con recelo las posturas oficialistas y de gobierno. Un buen día, en un predio de unas 10 hectáreas que tenemos en los Valles del Tuy, descubrimos que sobre uno de los sectores se había instalado un asentamiento humano sin autorización, quienes por lo tanto estaban invadiendo nuestras tierras. Teníamos dos opciones. La más directa era buscar la forma de expulsarlos. La otra, hacer de la situación una oportunidad y buscar un esquema de ganar-ganar. Así fue que comenzamos a trabajar con las autoridades del gobierno regional primero y nacional después. Más temprano que tarde teníamos un proyecto armado y una propuesta que presentamos a las máximas autoridades nacionales. Este proyecto hizo oídos de los conceptos que el proceso político actual reitera una y otra vez. 120 El desarrollo endógeno, la participación comunitaria, la integralidad de las políticas, la necesidad de una vivienda digna, el rol central de la educación y de los espacios públicos de formación ciudadana, y la búsqueda por el respeto del medio ambiente. De esta forma el proyecto concebía la construcción de una pequeña ciudad un “Pueblo Nuevo” con infraestructura vial, espacios comunitarios, zonas verdes, saneamiento, red de agua potable, viviendas amplias, con criterios de ventilación natural, materiales no contaminantes y procesos constructivos que recogieran los saberes populares aplicados en las viviendas autoconstruidas. Asimismo, el diseño urbanístico se desarrolló tomando como epicentro la infraestructura educativa desde la cual se espera prestar servicios en todos los niveles del sistema, desde la educación inicial hasta las aldeas universitarias. Vale destacar, entre ellos, el rol de la Escuela Técnica Robinsoniana, la cual está pensada para integrarse y complementarse con las características del lugar y de sus posibilidades de desarrollo endógeno. Por ejemplo, en la investigación que hicimos de la comunidad quedó de manifiesto que muchos habitantes de la zona se desempeñan en la industria de la construcción en Caracas, y que lo hacen como idóneos. Parece una buena cosa que la oferta técnica educativa se centre en estas fortalezas y de esta forma la escuela técnica se ha pensado como un centro de alta especialización en temas constructivos. De esta forma hemos logrado convertir una adversidad en una gran oportunidad. Ganó la comunidad que verá poco a poco habitar estos nuevos espacios con más de 7.000 habitantes en las primeras etapas, donde hasta hace muy poco sólo había terreno pelado. Ganaron las autoridades que vieron en nosotros agentes capaces de responder a los planteos de política actuales. Y por supuesto ganamos nosotros como empresarios que pudimos lograr un negocio rentable en un esquema de sostenibilidad y de responsabilidad social empresarial.” 121 CASO 3. Las políticas de salud y la Misión Barrio Adentro: a) UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD PARA LA ATENCIÓN DE LA SALUD: EDUCANDO PARA PREVENIR En los pasajes anteriores de este documento ha quedado de manifiesto como la situación de la educación y de las políticas de vivienda hacia finales del siglo pasado contribuyeron a un escenario que no favoreció la inclusión social en Venezuela. El análisis del sector salud, no escapa a esta realidad. Por el contrario, es quizá el lente más adecuado a través del cual encontrar las evidencias de la exclusión, como consecuencia del agotamiento de un modelo de desarrollo que no supo cómo responder a los cambios del entorno. Venezuela contó hacia comienzos de la segunda mitad del siglo XX, y en términos comparados con la región, con una infraestructura de salud de vanguardia y una red de hospitales y centros de salud en toda la geografía nacional cuyo principal propósito fue el combate a problemas epidémicos y endémicos de gran magnitud. Sin embargo, una serie de factores fueron erosionando las capacidades y funcionalidades del sistema de salud originario. En primer término, los factores demográficos. El comportamiento de la población en cuanto a crecimiento, movilidad y reasentamiento hacia zonas muchas veces no aptas para la vivienda, como vimos en el apartado anterior, la alejó de los servicios en general y dificultó su acceso a servicios de salud. Adicionalmente, el conglomerado humano en los “barrios” o asentamientos irregulares con tasas de crecimiento demográfico por encima de la media nacional condujo al colapso de las infraestructuras disponibles. En segundo lugar, las reformas de la salud que experimentó Venezuela hacia finales de los ’80 y durante buena parte de los ’90 como parte de la agenda de ajustes estructurales aceleraron el deterioro general del sistema, agudizó los problemas de acceso y consolidó en materia de salud lo que algunos autores definen como la aparición de la sociedad dual. En tercer término, los cambios ocurridos a escala mundial y los procesos de globalización y trasnacionalización de la industria, a la cual la farmacéutica no es ajena, impactaron en el mercado interno de los países haciendo de la medicina curativa un negocio por demás rentable. Estos cambios han generado variaciones significativas en las lógicas de comercialización, de disponibilidad y de políticas de precios de las medicinas, incluso para aquellos medicamentos genéricos de amplio acceso. La cobertura del sistema delinea la situación de exclusión para el acceso a servicios de salud de calidad. A pesar de que no existen registros confiables globales para determinar con precisión las coberturas del sistema en su conjunto, sobre todo de la cobertura de los servicios privados, principalmente pólizas y seguros de hospitalización, y menos aún indicadores sobre su calidad, se estima que para comienzos de esta década solamente el 35% de la población total (incluyendo los trabajadores asegurados y sus familias) tenían cobertura de servicios a través del Fondo de Atención Médica (FAM), de Instituto Venezolano de Seguridad Social (IVSS). 122 A la dificultad de acceso de casi dos tercios de la población venezolana destinataria del sistema de salud pública se suman los problemas de calidad. González destaca que a partir de la Encuesta Social elaborada por la entonces Oficina Central de Estadísticas e Informáticas era posible constatar la disconformidad de los usuarios de la red de servicios públicos de salud. Por ejemplo, un número importante de pacientes consultados, equivalentes al 60%, acudieron por diferentes dolencias a la atención pública. Sin embargo, una gran mayoría no pudo acceder a los exámenes de laboratorio por la falta de equipamiento adecuado y tuvo dificultad de acceso a las medicinas por falta de recursos económicos (González: 2001). A lo anterior vale la pena ilustrarlo con el testimonio de un poblador de uno de los Asentamientos Humanos más populosos de América Latina, ubicado en la urbanización Petare, de la Ciudad de Caracas: “Yo nací en Petare. Podríamos decir que hace unos cincuenta años la situación era la siguiente: en la zona había un dispensario de salud, pero con unas dimensiones demasiadas pequeñas para la cantidad poblacional; además no había consultas de emergencias las que eran tratadas en hospitales, que no fueran del Seguro Social, porque éstos eran sólo para las personas que trabajaban en empresas o instituciones gubernamentales, que cotizaran al mismo. A esto le podemos sumar que los médicos no tenían una vocación de servicio hacia las comunidades más desposeídas, salvo algunas excepciones, la mayoría había convertido a la medicina en un negocio. En Venezuela tenemos excelentes médicos, pero sólo quieren trabajar en clínicas privadas, por supuesto atendiendo a personas con recursos económicos o que tengan un seguro médico bien jugoso, ¿me entiende?, esos médicos por cualquier tontería quieren practicar una operación. La privatización de la medicina en Venezuela era un hecho…”76 Esta situación condujo a repensar las políticas de salud en el marco del actual proceso político constituyendo así una novedosa forma de ejecutar políticas públicas en paralelo de la institucionalidad tradicional existente. b) MISIÓN BARRIO ADENTRO Y EL SISTEMA DE MISIONES BOLIVARIANAS Una de las innovaciones que trajo consigo la “Revolución Bolivariana” fue la creación de una red de servicios públicos complementarios a la institucionalidad estatal tradicional. Las “Misiones Bolivarianas” constituyen una estrategia de “dualizar” la estructura burocrática del Estado con el propósito de resolver los problemas de eficacia, eficiencia y de gerencia que en general son comunes a la mayoría de los Estados latinoamericanos. Si bien es cierto que en América Latina y en Venezuela se procesaron en los ’90 programas de “by-pass” (Midaglia: 1999), la experiencia actual venezolana tiene características diferenciales con los programas aplicados entonces, y se asocia de mejor forma con las orientaciones del socialismo del siglo XXI, cuyos lineamientos conciben y fundamentan la generación de una institucionalidad paralela como forma de 76 Opiniones de Guillermo Soto, habitante de Petare, Caracas, Venezuela. Tomado de Santana Elizabeth (2006): “Barrio Adentro: misión esperanza, misión vida” Editorial El Perro y La Rana, CCS, Venezuela. 123 regresar al Estado de una forma rápida y efectiva a sus cometidos fundacionales (Dieterich: 2006). Muy brevemente señalar entre ellos la independencia y soberanía técnica respecto de organismos multilaterales u agencias internacionales, lo que contribuyó a la definición de una agenda genuinamente propia; la participación de las comunidades beneficiarias desde el comienzo en los procesos de definición de instrumentación de la política; la referencia territorial de las iniciativas; la vocación por la implementación desde una perspectiva pragmática más que por los lineamientos desde un diagnóstico técnico; la intención de transferir la mayor cantidad de recursos posibles directamente a los involucrados, y de acercar los servicios a las comunidades. Esta estrategia que nació a su vez como un instrumento coyuntural ha adquirido rasgos de permanencia y consolidación. En la actualidad existe una veintena de misiones en un amplio espectro de políticas públicas y temas de interés nacional.77 En este marco en 2003, nace la “Misión Barrio Adentro” con el propósito de extender de una forma rápida y eficiente los servicios de salud básica a los sectores de la población históricamente excluidos. La lógica de implementación de esta misión se orienta por el principio de llevar servicios de calidad de salud y atención primaria a las comunidades de los sectores de menores recursos desde una perspectiva territorial. Se instalan pequeñas clínicas o ambulatorios en el seno de los asentamientos con la presencia de médicos que tienen una labor asistencialista, pero también un protagonismo de formación ciudadana y de formador de un cambio cultural para revertir desde las bases los conceptos de medicina curativa hacia estratégicas y modelos más preventivos. La Misión se define e instrumenta con la asistencia técnica cubana. En el marco de los acuerdos de cooperación con este país, Venezuela ha aceptado una amplia participación de médicos cubanos formados especialmente para atender las necesidades de las poblaciones beneficiarias. En paralelo se ha estimulado y ampliado la base de médicos comunitarios venezolanos, buena parte de ellos formados igualmente en Cuba. Esta transferencia tecnológica posibilitó en el corto plazo consolidar una red de asistencia con amplia base social y legitimidad comunitaria. Evidencia de ello son algunos indicadores de cumplimiento. En 2007 se atendieron más de 18 millones de casos médicos, más de 2 millones de familias fueron visitadas en sus hogares, más de 6.500 vidas fueron salvadas en atención de emergencia, y se atendieron con éxito más de 270 nacimientos.78 Asimismo, el éxito relativo de la Misión Barrio Adentro original motivó el interés de las autoridades por ampliar los servicios manteniendo el espíritu de atención preventiva, integral y comunitaria. Hacia el año 2005 se consolida un sistema de Barrio Adentro por los programas de Barrio Adentro I, II, y III. El primero de ellos corresponde con el original concentrándose en la atención 77 Para un mayor detalle de las Misiones Bolivarianas véase: http://www.misionesbolivarianas.gob.ve 78 Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información: Misiones Bolivarianas 124 http://www.misionesbolivarianas.gob.ve primaria y con módulos de atención presentes en el seno del Barrio. El Barrio Adentro II constituye el esfuerzo por habilitar centros gratuitos de alta tecnología, para mejorar las capacidades de diagnóstico integral del sistema y al mismo tiempo disponer de salas de rehabilitación integral. Ello viene a satisfacer una demanda creciente y a cubrir los déficits tecnológicos que el sistema público evidenciaba. Se prevé contar con una red de más de 1.200 centros de este tipo. Por último, el Barrio Adentro III se concentra en modernizar y ampliar la red de hospitales públicos en todo el país. La incorporación tecnológica y la rehabilitación de las infraestructuras disponibles son la base de la conformación de este tercer nivel del nuevo sistema de salud pública. En una lógica integral e interactiva entre los distintos niveles, la red hospitalaria se reserva para actos médicos de alta complejidad, quirófanos y salas de cuidados intensivos. La integralidad del sistema es la clave para que la red de los 300 hospitales existentes y la treintena que se prevé agregar sean suficientes para atender la demanda de salud de toda la población, sin exclusión, aunque existe una natural vocación por prestar servicios a los sectores de menores recursos. c) EDUCACIÓN Y SALUD: INSTRUMENTO PARA UNA MEJOR CALIDAD DE VIDA La experiencia “Barrio Adentro I” constituye un programa de atención médica comunitaria, dirigido no sólo a la atención del individuo enfermo, sino a la inserción de ese individuo en la sociedad, en la comunidad donde vive y en su familia. Pero con igual nivel de importancia es una estrategia de atención al individuo sano. Un programa volcado hacia la medicina preventiva más que a la curativa para lo cual la tarea educativa de la comunidad, como forma de avanzar hacia un cambio cultural, es imprescindible. El programa tiene características y principios muy bien definidos de la atención comunitaria y responde a una estrategia de abordaje integral para el cual la tarea educadora y formadora constituye un eje central. De esta forma en 2007 se han realizado más de seis millones de actividades educativas y más de cincuenta y tres mil actividades docentes orientadas a fomentar hábitos de conducta para una vida saludable. Ello comprende actividades físico-recreativas, como talleres para introducir prácticas de higiene y cuidado personal, así como también la difusión de las lógicas institucionales y metodología de trabajo del sistema “Barrio Adentro”. La estrategia gira en torno a la revalorización de la figura y rol del médico comunitario. Como señala el Dr. Jorge Peralta consultado al respecto: “Éste (el médico) debe insertarse en el proceso de desarrollo de la vida del paciente, de miembros de su familia y de su comunidad y articularlo con el medio ambiente. El peso de la medicina primaria está en lo que seamos capaces de prevenir antes de tratar una enfermedad. Pensamos en un médico con un alcance amplio pero el peso fundamental del médico comunitario está en lo que sea capaz de prevenir, en esa interrelación constante con la comunidad donde vive, eso es lo más importante”. 125 También como líder y referente comunitario: “El médico que no sea capaz de aglutinar una comunidad en el sentido de ambiente sano que es como nosotros le llamamos, comunidad sana o comunidad por la salud, pues te conviertes en un médico para tratar enfermedad y no un médico para prevenir enfermedad. Tenemos un Círculo de Abuelos que tiene 30 abuelos y esa es una de las muestras más fehacientes de que se está haciendo promoción de salud, la mayoría, el 90% de esos abuelitos son portadores de enfermedades crónicas no trasmisibles y un hecho es la terapia de vida sana, donde ellos se insertan con nosotros en un sistema de educación física y de ejercitación mental, allí participa un profesor de cultura física y desde impartirles charlas de cómo prevenir enfermedades en el adulto mayor hasta cómo asumir la vejez, pero una vejez con calidad de vida.” Con acciones concretas orientadas hacia modelos de desarrollo sostenible: “Con una atención integral al individuo incluyendo allí los distintos grupos: sanos, con riesgo, enfermos, con secuelas y además los programas de atención integral a la mujer, a los niños, a las embarazadas y al adulto mayor. Asimismo, hay trabajo de control de vectores, (por ejemplo) Venezuela es un país endémico de dengue y ahora hay un programa integral de atención en este sentido y tiene que ver con un saneamiento ambiental.” “Dentro del programa está también el programa de entrega gratuita de medicamentos a través del Módulo de Barrio Adentro, el paciente sale del Módulo con el medicamento que necesita, eso habla de una atención completa y también hay un programa de despistaje activo para la detección de enfermedades ocultas en el adulto, como la hipertensión arterial, la diabetes mellitus. Ahora la misión cuenta con laboratorios y esto es importante, porque al principio no había y algunos pacientes no podían pagarse los exámenes que uno les recetaba, hoy eso ya es una barrera.” El retorno al médico de familia: “(Los médicos) no sólo hacen consultas en el consultorio, sino lo que es más importante el trabajo de visita que se hace a la familia en su casa, porque eso es importante, el interrogatorio que se hace al paciente es rico, pero es necesario complementarlo con lo que usted pueda ver, para prevenir enfermedad.” “Un factor importarte para el trabajo del médico comunitario tiene que ver con la participación de los grupos organizados en la comunidad, de juntas parroquiales, de comité de salud, de comité de tierra, de los consejos comunales, de la jefatura civil, porque no es sólo el médico con su comunidad, sino con su comunidad organizada y sin esta relación sería imposible el trabajo del médico.” Territorialidad e intersectorialidad: “La atención comunitaria tiene como otro de sus principios la sectorialidad, tiene un territorio bien delimitado para la atención, antiguamente se ponían límites de pacientes, ahora ese límite se 126 rompió y se establece por territorio y no por número de pacientes. Luego de esta delimitación se dispensariza el 100% de la población incluida en ese territorio por grupos de edades y grupos dispensariales. Asimismo, la coordinación con otras áreas del Estado. Principalmente la educación. El centro educativo es un referente en la sociedad y la interacción que podamos hacer sobre todo para las actividades de prevención son fundamentales”. La experiencia de Barrio Adentro ha venido a llenar un espacio de atención de salud a los sectores de bajos recursos, prácticamente inexistente hasta el momento. Su éxito radica en abrir el acceso e intentar dar respuesta a demandas históricamente insatisfechas en Venezuela. Sin embargo, adolece también de problemas de implementación. Edgardo Lander ha recogido algunos testimonios que dan cuenta de las dificultades de implementación y de, sobre todo en 2007, cierta “desviación” de los objetivos originales de la misión para cumplir un rol más político-partidario. A modo de ejemplo: “Problemas que se han venido agregando, como la inseguridad, el desabastecimiento, el deterioro del problema de la salud, el abandono de la Misión Barrio Adentro y la desatención al que han sido sometidos los ambulatorios y hospitales por parte del gobierno regional.”79 RECUADRO: Los siguientes son tres testimonios de usuarios del Programa Barrio Adentro que residen en diversos asentamientos de la ciudad de Caracas: Marisela: Cuando escucho “Barrio Adentro” siento integración, verdadero pueblo, que de verdad está allí. Aquel que nunca tomaron en cuenta, el que está dentro de los barrios. Me siento identificada cuando siento Barrio Adentro. Me siento que soy persona. Sentimos ahora que somos gente, porque antes estábamos excluidos (…) Ángel: Siento que ahora me puedo enfermar y nada más tengo que llamar a mi médico (…) Por medio de estos médicos hemos tenido ahora a las autoridades que antes no las teníamos. Nos han llegado proyectos que jamás los habíamos tenido. Estamos muy orgullosos, porque con eso como quien dice, tenemos salud, y también educación. Porque ha llegado el Plan Robinson (Misión) que es para enseñar a leer y escribir a los que no saben, y el Plan Robinson II (Misión) que es para sacar un sexto grado (culminar la primaria). Eso ha sido muy valioso para muchas personas. Yuraima: Considero que con la llegada de esta Misión Barrio Adentro la vida del barrio ha cambiado (…) ahora estamos unidos, los problemas que tenemos ahora son de todos (los vecinos). Se integra todo, los Comités de Salud, bien sea del sector que sea del sector político que sea, todos trabajamos unidos, nos respetamos.”80 79 Tomado de Lander, Edgardo (2007): El referéndum sobre la reforma constitucional: el proceso político venezolano entra en una encrucijada crítica. Mimeo. 80 Tomado de Santana Elizabeth (2006): Barrio Adentro: misión esperanza, misión vida. Editorial El Perro y La Rana, CCS, Venezuela. 127 d) EL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN EN MEDICINA INTEGRAL Y COMUNITARIA Una de las dimensiones clave para asegurar las sostenibilidad de la nueva institucionalidad del sistema de salud, es la generación de médicos formados adecuadamente para el ejercicio de una disciplina con formas esencialmente diferentes a cómo se entiende la medicina en los sistemas tradicionales. El Paradigma emergente para el ejercicio de la medicina integral requiere de una formación centrada en la salud colectiva e individual como estrategia de promoción y protección de la salud para una mejor calidad de vida. Demanda del médico la capacidad de integrar y respetar el saber científico con los saberes populares basados en identidades culturales particulares del colectivo. Abre la clínica y los espacios médicos a la participación de la comunidad e igualmente el médico ejerce su profesión en el ambulatorio y más allá de éste. Asimismo, los espacios de aprendizaje ya no son únicamente el hospital o el salón de clases, sino también la comunidad, los ambulatorios, los centros educativos (escuelas, liceos, escuelas técnicas) y la propia investigación y experiencia. En este marco los Ministerio de Educación Superior y de Salud Pública, un conjunto de universidades nacionales entre las cuales destacan la Universidad Bolivariana de Venezuela y la Universidad Nacional Experimental “Rómulo Gallegos”, y las Misiones Barrio Adentro y Sucre se encuentran implementando el Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria. El propósito es formar una generación de médicos funcionales al nuevo paradigma. Ello implica que durante el proceso formativo se debe superar la visión de la enfermedad solamente como un problema individual para que su abordaje y estrategia curativa y, sobre todo, preventiva sean colectiva e integral. 81 El programa concibe a su vez una redefinición del concepto decimonónico de universidad que se extendió en la realidad latinoamericana. En este sentido el profesor principal y responsable de la formación del médico integral es quien se desempeña como especialista en el Consultorio Popular. Asimismo, establece una estrategia docente basada en la interrelación entre la orientación profesional de la actividad, la consolidación de conocimientos teórico-prácticos de aula y más allá de ésta, y la evaluación de los resultados del aprendizaje.82 Los médicos comunitarios graduados habrán pasado por un exigente plan de estudios que comprende la aprobación del Programa Pre-médico, de 791 horas docentes, destinado a nivelar el conocimiento de los alumnos de asignaturas básicas relacionadas directamente con la medicina y un currículum específico de seis años de duración y más de 14 mil horas de las cuales el 75% son presénciales. El Programa comprende una sólida formación teórica y conceptual al que se combina desde el primer momento el trabajo en campo. 81 Presentación del Ministerio de Educación Superior del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral y Comunitaria. 128 82 Ibidem. 3. Algunas conclusiones posibles A lo largo del documento se ha argumentado sobre cómo la educación constituye un eje transversal al modelo de desarrollo sostenible, sin la cual difícilmente se pueden procesar en la sociedad los cambios culturales en las conductas, pautas de consumo y actitudes de los individuos, que son imprescindibles para que el modelo se extienda y consolide. Quedó de manifiesto también que el actual proceso político venezolano constituye una respuesta al agotamiento del modelo de desarrollo que caracterizó a la Venezuela del siglo XX. Dicho proceso se afilia, a su vez, a las corrientes que promueven que una educación de calidad para todos es un asunto de derechos humanos (UNESCO: 2007). Con lo anterior se configura un complejo espacio para la educación, a la cual se le asignan responsabilidades y funciones más allá de lo estrictamente pedagógico. En este terreno la educación es en buena medida responsable de articular instituciones, movilizar grupos, generar y potenciar recursos organizativos que apenas comienzan y que abren el campo de la gestión en las comunidades. Esta manera de visualizar la educación se asocia fuertemente con un retorno al Estado Docente, como el principal actor, el que mejor representa los intereses de la sociedad en su conjunto, y el que dispone de la legitimidad para aplicar estrategias y lógicas redistributivas socialmente más justas que las que pudieran corresponder con las lógicas del libre mercado. Estas lógicas redistributivas de recursos, espacios de poder, escenarios y protagonismos mutan con el modelo hacia sectores antes excluidos y, en ocasiones, modifica las estructuras anteriores de forma significativa, afectando los intereses de algunos sectores históricamente favorecidos por el modelo de desarrollo anterior. Por ello, el proceso se debate en una matriz de conflicto, el cual en no pocas ocasiones se ha saltado los límites del juego democrático. Se trata de un proceso vivo, experimental, que se vale del ensayo y error como instrumento para el cambio sociopolítico y que se aplica sin traumatismos. Por eso avanza y retrocede, acelera y desacelera con igual facilidad. Tras el análisis de los casos presentados queda en evidencia como la educación se posiciona transversalmente y se desarrolla incluso desde instancias gubernamentales poco tradicionales para su aplicación. Quedan presentadas las estrategias educativas y formativas del MPPVH y de la Misión Barrio Adentro, cuando entienden que es vital asistir a una estrategia educativa para el cambio de paradigma hacia un uso responsable del hábitat, la vivienda y el medio ambiente, así como para la transición desde un sistema de salud curativo hacia uno focalizado en la prevención. 129 Si retornamos al esquema inspirado en Gabaldón, y del cual se diera cuenta en la primera parte del documento, queda en evidencia que en los aspectos discursivos y en sus formulaciones el modelo de desarrollo propuesto es compatible con las visiones del desarrollo sostenible. El crecimiento económico sigue siendo un motor sobre el cual se sustenta la experiencia. El contexto favorable derivado de los precios internacionales de los hidrocarburos empuja a la economía. La propuesta define una estrategia de “siembra de petróleo”, en el sentido de cambiar la matriz de desarrollo hacia una más amplia matriz productiva que permita reducir la vulnerabilidad ante las variaciones de los precios del petróleo. La equidad es un móvil de todo el modelo, y su vocación por disminuir las desigualdades y terminar con la exclusión, sea cual sea su tipo, gira en torno a una redefinición colectiva y consensuada de “lo justo”. La participación es otro de los ejes transversales y queda de manifiesto que tanto en la política de educación inicial, de hábitat y vivienda, como de salud -ésta referida a través de la Misión Barrio Adentro- es un elemento presente. Las estrategias de comunicación y divulgación son funcionales a la participación y promueven los valores universalmente acordados. Del relevamiento realizado para cada una de las políticas, no se puede afirmar que la investigación y la información sean utilizadas como un insumo relevante para el proceso de toma de decisiones. Sin embargo, se vienen constituyendo sistemas de información e indicadores relevantes, a través de los esfuerzos conjuntos y coordinados del Ministerio del Poder Popular para la Planificación, el Instituto Nacional de Estadística y la Escuela de Gerencia Social, entre los más relevantes. Asimismo, dichos sistemas son de fácil acceso y manejo aunque alguna información presente algunos retrasos e información obsoleta. El manejo del territorio aparece en el discurso como un elemento igualmente importante, y en el documento queda en evidencia en la política de hábitat y vivienda. Los intereses de las generaciones futuras se resguardan cuando se proclama un cambio de paradigma que conlleve a una sostenibilidad del medio ambiente y del modelo de desarrollo. La centralidad y, en este caso, la hegemonía del Estado ya fue comentada. De modo que en los aspectos de formulación de política y discursivos no cabe duda que se está frente a un modelo de desarrollo alineado con el paradigma del desarrollo sostenible. ¿Significa entonces que el modelo de desarrollo sostenible está instalado en Venezuela con el proceso de Revolución Bolivariana y que sólo resta esperar su consolidación? Veamos algunos indicadores: 130 a) Los niveles de pobreza siguen siendo relevantes A pesar del esfuerzo de las autoridades asignando más recursos y voluntad política para la consolidación del modelo queda mucho por hacer. Como puede verse en la siguiente figura, más de uno de cada cuatro habitantes, y uno de cada tres hogares permanecen en situación de pobreza. Esto es llamativo, porque a pesar de contar con programas de transferencias y atención directas como la estrategia de Misiones Bolivarianas, y el crecimiento económico sostenido de los últimos años, permanecen elevados niveles de pobreza medida por Línea de Pobreza. SITUACIÓN DE POBREZA (LP) FIGURA Nº 1 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2º sem. 2º sem. 2º sem. 2º sem. 2º sem. 2º sem. 2º sem. 2º sem. 2º sem. 1er sem. Total 4.900.784 4.953.821 5.116.560 5.412.497 5.808.057 5.901.012 6.075.452 6.221.917 6.373.848 6.411.077 Total Declarado 4.710.765 4.836.058 4.999.633 5.286.079 5.588.741 5.575.633 5.725.236 5.941.102 6.152.781 6.226.013 No Pobres 2.642.029 2.806.986 2.981.522 3.222.415 2.873.362 2.501.332 3.035.230 3.689.799 4.268.125 4.516.256 56,1 58,0 59,6 61,0 51,4 44,9 53,0 62,1 2.068.736 2.029.072 2.018.111 2.063.664 2.715.379 3.074.301 2.690.006 2.251.303 43,9 42,0 40,4 39,0 48,6 55,1 47,0 37,9 1.265.260 1.212.227 1.273.789 1.321.459 1.539.750 1.678.924 1.623.676 1.341.236 Situación de pobreza de: HOGARES No Pobres (%) Pobres Pobres (%) Pobres No Extremos Pobres No Extremos (%) Pobres Extremos Pobres Extremos (%) 69,4 72,5 1.884.656 1.709.757 30,6 27,5 1.326.399 1.234.438 26,9 25,1 25,5 25,0 27,6 30,1 28,4 22,6 21,6 19,8 803.476 816.845 744.322 742.205 1.175.629 1.395.377 1.066.330 910.067 558.257 475.319 17,1 16,9 14,9 14,0 21,0 25,0 18,6 15,3 9,1 7,6 PERSONAS PROVENIENTES DE HOGARES Total 23.246.657 23.710.809 24.179.360 24.661.269 25.148.518 25.625.384 26.146.074 26.646.182 26.951.658 27.166.827 Total Declarado 22.246.156 23.141.333 23.638.896 24.086.022 24.144.558 24.110.756 24.569.780 25.369.501 25.985.605 26.361.752 No Pobres 11.033.883 11.872.752 12.684.301 13.155.017 10.779.195 No Pobres (%) Pobres Pobres (%) Pobres No Extremos Pobres No Extremos (%) Pobres Extremos Pobres Extremos (%) 49,6 51,3 53,7 54,6 44,6 9.140.395 11.318.952 14.279.212 16.551.960 17.644.113 37,9 46,1 56,3 11.212.273 11.268.581 10.954.595 10.931.005 13.365.363 14.970.361 13.250.828 11.090.289 50,4 48,7 46,3 45,4 55,4 62,1 53,9 43,7 6.687.881 6.606.386 6.695.836 6.849.864 7.322.375 7.797.008 7.710.928 6.567.832 30,1 28,5 28,3 28,4 30,3 32,3 31,4 25,9 4.524.392 4.662.195 4.258.759 4.081.141 6.042.988 7.173.353 5.539.900 4.522.457 20,3 20,1 18,0 16,9 25,0 29,8 22,5 17,8 63,7 66,9 9.433.645 8.717.639 36,3 33,1 6.555.637 6.236.330 25,2 23,7 2.878.008 2.481.309 11,1 9,4 Fuente: Encuesta de Hogares por Muestreo / INE - FEGS. Nota: La línea de Pobreza es Nacional ajustada por mercal a partir de septiembre 131 Asimismo, el Índice de Desarrollo Humano (IDH), luego de crecer durante tres años consecutivos, vuelve a descender a niveles inferiores a 2004, y esto a pesar del “boom” de la economía. FIGURA Nº 2 IDH 0,8015 0,737 0,7512 0,8144 0,792 0,7796 0,7704 0,7648 0,6917 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Fuente: 1998-1999 INE; 2006 IDH-UN b) Consumo de energía elevado Los patrones de consumo no parecen haberse modificado según la prédica del modelo. En materia energética Venezuela sigue siendo un país de elevado consumo, muy por encima de sus pares regionales. En el siguiente gráfico se observa que el consumo de petróleo por habitante por año en Venezuela duplica al mismo consumo en Brasil, y es sensiblemente superior al de Argentina y Chile. Ello a pesar de contar con un nivel de desarrollo industrial relativamente menor al de estos vecinos. FIGURA Nº 3 Número de barriles de petróleo consumido por habitante por año según países seleccionados 9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 Argentina Brasil Chile Venezuela Fuente: Estimaciones propias con base en datos extraídos de Berti, Humberto (2007): Análisis de la situación energética en la región. Disponible en http://www.sofofa.cl/BIBLIOTECA_Archivos/Eventos/2007/10/25_hcalderon.pdf c) Explosión del consumo El sociólogo Tulio Hernández en declaraciones a la BBC calificó de ebriedad consumista a las pautas de consumo actual en Venezuela. Sostiene que en la historia reciente Venezuela ha experimentado este tipo de comportamiento cuando la coyuntura de los precios del petróleo lo permite. "Estamos en una ebriedad consumista en el país y que se parece mucho a la de los años 70 de la Gran Venezuela”.83 132 83 Véase http://www.bbc.com Para ilustrar lo anterior, basta con revisar las cifras recientemente divulgadas respecto del mercado de automóviles. En 2007 se comercializaron en Venezuela 491.899 nuevos vehículos. Ello significó un incremento de más del 43% respecto del año anterior, que, a su su vez, también había marcado niveles récords para el mercado automotriz respecto de 2005. Según detalla El Nacional “…el incremento en la venta de vehículos nuevos ha provocado la explosión del consumo interno de gasolina, que se expende a un precio de 4 centavos de dólar por cada litro.”84 Vale destacar que en la mayoría de los países de la región el precio de la gasolina se ubica en el entorno de 1,2 dólares por litro, lo que representa 30 veces más que el precio en el mercado interno venezolano. d) Déficit estructural de la balanza comercial Las estimaciones indican que el año 2007 habría cerrado con un nivel de importaciones superior a los 37 mil millones de dólares, un tercio del PIB, consolidando la relación estructural deficitaria de las exportaciones netas.85 El modelo de desarrollo hacia adentro avanza más lentamente que la demanda interna, por lo cual las importaciones ofician de controlador de precios. A pesar de esto último la inflación superó en el año acumulado más del 20%.86 e) Ejecución de las políticas sociales: voluntad y recursos no bastan Sería injusto y desacertado concluir que el modelo venezolano en cuanto a políticas sociales ha confirmado los hallazgos de Hanushek respecto de la lógica de “echarle dinero a los problemas”.87 El Estado venezolano ha desarrollado un esfuerzo considerable por desarrollar un complejo e innovador modelo de políticas públicas y sociales. A partir de los cuales ha logrado resultados alentadores, aunque el ritmo de las innovaciones sea inferior al esperado y deseado. En educación inicial por ejemplo las autoridades se habían propuesto universalizar el nivel preescolar para 2007. Sin embargo, la información disponible actualmente en las diversas fuentes de información y del propio MPPE alude a un estancamiento de las coberturas e incluso para algunos casos retrocesos. Las máximas autoridades del Gobierno Nacional, en especial el Primer Mandatario, han reconocido una debilidad en la gestión de varias de las políticas sociales, y se han procesado en reiteradas ocasiones cambios organizacionales y directivos con el propósito de aumentar la eficacia y eficiencia de la gestión. Los resultados han estado por debajo de las expectativas y las importantes brechas registradas entre el diseño, la implementación y los resultados en términos de gestión de varias de las políticas sociales aplicadas, constituye, todavía, un déficit del proceso político venezolano. 84 Véase: http://el-nacional.com edición 11 de enero de 2008. 85 Véase Revista Dinero, diciembre 2006. 86 Véase http://bcv.gob.ve 87 Véase apartado 1.5 de este documento: Las brechas entre diseño e implementación de las políticas: una dimensión central para el análisis. 133 Bibliografía Aberbach, J. y Rockman, B. (1999): “Reinventar el Gobierno: problemas y perspectivas”. 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(2007): “Hechos estilizados macroeconómicos de Venezuela”, Mimeo - UCV. 137 Anexos ESTADÍSTICAS Y DATOS PARA EL ANÁLISIS Educación Inicial CUADRO Nº 1 Población, matrícula por tipo de atención y tasas de cobertura según entidad federal (Año 2005) ENTIDAD FEDERAL Población de 0-6 (2003/4)* Población de 0-6 atendida por el sistema oficial, nacional y privado (Registros del MECyD)** Población de Población de 0-6 Población 0-6 atendida atendida por otras Atendida Total por el instituciones SENIFA*** (5%)**** Fuente: Elaboraciones propias a partir de datos proporcionados por la Dirección de Estadística del MECyD 138 Cobertura CUADRO Nº 2 Alumnos matriculados en educación preescolar, según entidad federal, 1994/95 - 2005/06 Año escolar ENTIDAD FEDERAL 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/2000 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación CUADRO Nº 3 Alumnos matriculados en educación preescolar, por dependencia del plantel, según año escolar, 1994/95 - 2005/06 Año escolar Total Dependencia oficial privada Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación 139 GRÁFICO Nº 1 Asistencia a un centro educativo de niños de 3 a 8 años por Estado. Porcentajes (Año 2004) APURE BARINAS PORTUGUESA GUARICO MONAGAS LARA BOLIVAR TACHIRA SUCRE MERIDA ZULIA ANZOATEGUI CARABOBO TRUJILLO AMAZONAS MIRANDA ARAGUA VARGAS COJEDES YARACUY DELTA AMACURO DISTRITO CAPITAL FALCON NUEVA ESPARTA VENEZUELA 0,0% 10,0% Asiste 20,0% 30,0% No asiste 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% Sin Data Fuente: Ministerio de Educación y Deportes (ME yD) GRÁFICO Nº 2 Porcentaje de coberturas estimadas por edades y grupos de edades seleccionadas (Año 2003) 91,9% 100,0% 90,0% 76,4% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 33,6% 40,0% 30,0% 20,0% 6,3% 10,0% 0,0% 0-2 3 años de edad 140 4 5-6 80,0% 90,0% 100,0% GRÁFICO Nº 3 Asistencia a un centro de enseñanza de niños de tres a seis años por quintiles de ingreso 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% 63,4% 58,9% 40,2% QUINTIL 1 34,1% QUINTIL 2 80,3% 74,3% 68,4% 29,0% QUINTIL 3 23,1% QUINTIL 4 16,8% QUINTIL 5 no asisten asisten Fuente: Elaboraciones conjuntas Darwin Caraballo - Plácido Herrera con datos suministrados por INE - EH GRÁFICO Nº 4 Población de 3 a 6 años por condición de asistencia según quintil de ingresos (en porcentajes sobre el total de población) Fuente: INE GRÁFICO Nº 5 Porcentaje de niños de 3 a 6 años que NO asisten a centros educativos en Venezuela por ingreso de sus hogares 43,12% 45,00% 40,00% 35,00% 26,38% 30,00% 25,00% 16,12% 20,00% 15,00% 9,53% 10,00% 4,85% 5,00% 0,00% QUINTIL 1 QUINTIL 2 QUINTIL 3 QUINTIL 4 QUINTIL 5 Fuente: Elaboraciones conjuntas Darwin Caraballo - Plácido Herrera con datos suministrados por INE - EH 141 Vivienda y Hábitat GRÁFICO Nº 1 Evolución Trimestral del PIB Total vs. PIB de la Construcción, 1998 - 2004 % 33,6 35 30 25 20 15 10 5 0 -5 -10 -15 -20 -25 -30 -35 -40 -45 -50 23,1 13,5 4,0 1,4 3,4 0,3 3,7 1998 1999 2000 2001 2002 -8,4 -6,0 2003 -8,9 1 sem 2004 -7,6 -17,4 -43,5 PIB TOTAL PIB CONST. Fuente: Ministerio para la Vivienda y Hábitat. GRÁFICO Nº 2 Número de viviendas construidas en Venezuela (1985-2005) 70.000 60.000 57.163 50.146 viviendas 50.000 39.545 40.000 41.564 39.843 33.660 30.000 30.387 26.154 22.542 20.000 Establecimiento de Políticas y Medidas Promedio 1989 - 2005 30.573 66.186 27.118 23.161 18.075 15.196 12.934 8.069 8.766 10.000 0 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 años Fuente: Ministerio para la Vivienda y Hábitat. 142 GRÁFICO Nº 3 Participación Porcentual de la Actividad Construcción respecto al PIB Total, 1997-2004. 7,2% 7,3% 7,1% 7,0% 6,4% 6,4% 4,3% 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 4,7% 2004 Fuente: Ministerio para la Vivienda y Hábitat. GRÁFICO Nº 4 Distribución Porcentual de la Construcción, según producto CPV 8,1% 1,5% 1,5% 0,5% 3,1% 3,1% 1,7% 0,9% Viviendas Unifamiliares Viviendas Multifamiliares Manufactura Comercio 20,5% Deporte y Esparcimiento Educacional Salud Vialidad Hidráulica 52,7% 1,5% 5,1% Eléctricas Hidrocarburos Otras Fuente: Ministerio para la Vivienda y Hábitat. GRÁFICO Nº 5 Distribución Porcentual de la Construcción, según Sector Institucional, I Sem. 2004. 23,3% Empresas Petroleras Empresas No Petroleras Gobierno General 53,7% 23,0% Fuente: Ministerio para la Vivienda y Hábitat. 143 GRÁFICO Nº 6 Volumen Físico Ejecutado Anual (en M2 ),1997-2004. 7000 6298 5686 6000 MILES DE M2 4635 4706 5000 4086 4000 3552 3000 1770 2000 1125 1000 0 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 I sem.2004 Fuente: Ministerio para la Vivienda y Hábitat. GRÁFICO Nº 7 Distribución Porcentual según Producto CPV, I Sem. de 2004. 1,1% 1,4% 0,1% 3,4% Viviendas Unifamiliares 25,2% Viviendas Multifamiliares 34,0% Manufactura Comercio Hoteles Educacional Salud 3,9% Otras 30,9% Fuente: Ministerio para la Vivienda y Hábitat. GRÁFICO Nº 8 Número de Proyectos Aprobados de la Construcción Privada 1/ Primeros Semestres, 2000-2004. 700 616 531 600 500 466 451 400 319 300 200 100 0 2000 2001 2002 Fuente: Ministerio para la Vivienda y Hábitat. 144 2003 2004 Misión Barrio Adentro INDICADORES GENERALES DE LA “MISIÓN BARRIO ADENTRO” INDICADORES ACUMULADO AÑO 2007 (NOVIEMBRE) Casos Vistos 18.366.628 De ellos en terreno 6.453.702 Nº de Familias Visitadas 2.189.194 Acciones de Enfermería Realizadas 1.586.750 MNT. Aplicada 2.981.361 Vidas Salvadas 6.447 Partos Realizados 275 Vacunas Aplicadas 27.913 Actividades Educativas 6.074.401 Actividades Docentes 53.104 Fuente: Misión Barrio Adentro OTROS INDICADORES RELEVANTES Evolución de la población (1873-2001) 25.000.000 20.000.000 15.000.000 10.000.000 5.000.000 0 1873 1881 1891 1920 1926 1936 1941 1950 1961 1971 1981 1990 2001 Fuente: Instituto Nacional de Estadística, (INE) Variación porcentual del consumo privado y del PIB (1999-2005) Precios constantes de 1997 20 15 10 5 0 -5 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 -10 -15 Variación del Consumo Privado Variación del PIB Fuente: Banco Central de Venezuela (BCV) 145 Mortalidad Infantil 20,7 20,1 1998 1999 19,4 18,8 18,1 2000 2001 17,6 17,2 2002 2003 16,8 2004 16,3 2005 2006 Mortalidad Infantil Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE) IDH 0,8015 0,8144 0,792 0,7796 0,7704 0,7648 0,7512 0,737 0,6917 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Fuente: 1998-1999 INE; 2006 IDH-UN Número de líneas telefónicas (1998-2002) 2.650.000 2.600.000 2.550.000 2.500.000 2.450.000 2.400.000 1998 1999 2000 2001 2002 Fuente: Instituto Nacional de Estadística, (INE) Evolución de la esperanza de vida 73,43 72,18 72,38 72,58 72,78 72,98 1999 2000 2001 2002 2003 Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE) 146 73,64 73,18 2004 2005 2006 Evolución del tipo de pobreza en hogares venezolanos (1997- 2005). Porcentajes Gráfico, Porcentaje de Hogares Pobres No Esxtremos y Pobres Extremos (%) 2º semestre 1997 - 1er semestre 2005 36 28,4% Estimación 30 24 % 18 12 10,1% 6 0 2S 1S 2S 1S 2S 1S 2S 1S 2S 1S 2S 1S 2S 1S 2S 1S 1997 1998 1998 1999 1999 2000 2000 2001 2001 2002 2002 2003 2003 2004 2004 2005 Semestre Pobres No Extremos (%) Pobres Extremos (%) Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE) INFORMACIÓN TOMADA DE ESCUELA DE GERENCIA SOCIAL disponible en http://www.gerenciasocial.org.ve SITUACIÓN DE POBREZA (LP) 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2º sem. 2º sem. 2º sem. 2º sem. 2º sem. 2º sem. 2º sem. 2º sem. 2º sem. 1er sem. Total 4.900.784 4.953.821 5.116.560 5.412.497 5.808.057 5.901.012 6.075.452 6.221.917 6.373.848 6.411.077 Total Declarado 4.710.765 4.836.058 4.999.633 5.286.079 5.588.741 5.575.633 5.725.236 5.941.102 6.152.781 6.226.013 No Pobres 2.642.029 2.806.986 2.981.522 3.222.415 2.873.362 2.501.332 3.035.230 3.689.799 4.268.125 4.516.256 56,1 58,0 59,6 61,0 51,4 44,9 53,0 62,1 2.068.736 2.029.072 2.018.111 2.063.664 2.715.379 3.074.301 2.690.006 2.251.303 Situación de pobreza de: HOGARES No Pobres (%) Pobres Pobres (%) Pobres No Extremos Pobres No Extremos (%) Pobres Extremos Pobres Extremos (%) 43,9 42,0 40,4 39,0 48,6 55,1 47,0 37,9 1.265.260 1.212.227 1.273.789 1.321.459 1.539.750 1.678.924 1.623.676 1.341.236 69,4 72,5 1.884.656 1.709.757 30,6 27,5 1.326.399 1.234.438 26,9 25,1 25,5 25,0 27,6 30,1 28,4 22,6 21,6 19,8 803.476 816.845 744.322 742.205 1.175.629 1.395.377 1.066.330 910.067 558.257 475.319 17,1 16,9 14,9 14,0 21,0 25,0 18,6 15,3 9,1 7,6 PERSONAS PROVENIENTES DE HOGARES Total 23.246.657 23.710.809 24.179.360 24.661.269 25.148.518 25.625.384 26.146.074 26.646.182 26.951.658 27.166.827 Total Declarado 22.246.156 23.141.333 23.638.896 24.086.022 24.144.558 24.110.756 24.569.780 25.369.501 25.985.605 26.361.752 No Pobres 11.033.883 11.872.752 12.684.301 13.155.017 10.779.195 No Pobres (%) Pobres Pobres (%) Pobres No Extremos Pobres No Extremos (%) Pobres Extremos Pobres Extremos (%) 49,6 51,3 53,7 54,6 44,6 9.140.395 11.318.952 14.279.212 16.551.960 17.644.113 37,9 46,1 56,3 11.212.273 11.268.581 10.954.595 10.931.005 13.365.363 14.970.361 13.250.828 11.090.289 50,4 48,7 46,3 45,4 55,4 62,1 53,9 43,7 6.687.881 6.606.386 6.695.836 6.849.864 7.322.375 7.797.008 7.710.928 6.567.832 30,1 28,5 28,3 28,4 30,3 32,3 31,4 25,9 4.524.392 4.662.195 4.258.759 4.081.141 6.042.988 7.173.353 5.539.900 4.522.457 20,3 20,1 18,0 16,9 25,0 29,8 22,5 17,8 63,7 66,9 9.433.645 8.717.639 36,3 33,1 6.555.637 6.236.330 25,2 23,7 2.878.008 2.481.309 11,1 9,4 Fuente: Encuesta de Hogares por Muestreo / INE Nota: La línea de Pobreza es Nacional ajustada por mercal a partir de septiembre 147
