concepciones de futuros profesores del primer ciclo de

CONCEPCIONES DE FUTUROS PROFESORES
DEL PRIMER CICLO DE PRIMARIA
SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA:
CONTRIBUCIONES DE LA F O R M A C I ~ NINICIAL
THOMAZ, M.F., CRUZ, M.N., MARTINS, I.P. y CACHAPUZ, A.F.
Universidade de Aveiro. 3810 Aveiro. Portugal.
SUMMARY
Research studies have showen that the image of science that students construct during their formal learning is strongly
influenced by the teacher's conceptions about the nature of scientific knowledge. It is then fundamental to investigate
the impact of initial teacher's education in the development of those conceptions in future teachers.
The aim of this article is to present a study about the contribution of the three year initial teacher education, of basic
education teachers (1st cycle - 6/10 years olds), in the development of their conceptions about the nature of science.
The results show that the initial teacher education, as it has been developed in teacher training institutions, does not
significantly influence the ideas held by future teachers about the nature of science.
Un aspecto sobresaliente de algunos proyectos de desarrollo curricular en las décadas de los setenta y ochenta
es el énfasis dado a la importancia de la construcción,
desde los primeros años, de representaciones sobre la
ciencia y el conocimiento científico. En muchos de tales
proyectos se declara como objetivo la comprensión de la
naturaleza de la ciencia por parte de los alumnos. Sin
embargo algunos resultados (Anderson et al., 1986;
Yager, 1984; Lerner y Bennetta, 1988) han mostrado
que, tras varios años de enseñanza formal, los alumnos
no parecen comprender aspectos relativos a cómo se
produce el conocimiento científico. La misma conclusión es aplicable a los futuros profesores de ciencias
(Ogunniyi, 1982; Bloom, 1989; Aguirre et al., 1990).
Una inferencia que se ha venido haciendo es que la
enseñanza de ciencias en cualquier nivel nunca ha contemplado la dimensión epistemológica debido a lagunas
en la formación inicial y continua de los profesores
(Lakin y Wellington, 1994).
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3), 315-322
Esta afirmación presupone que los profesores deben
conocer aspectos relevantes de la naturaleza de la ciencia y saber cómo transmitirla a sus alumnos (Lantz y
Kass, 1987; Duschl y Wright, 1989). Una formación
adecuada de los profesores de ciencias deberá contemplar, además del saber científico, conocimientos sobre
las finalidades de la ciencia, sus métodos, sus relaciones
con la sociedad y la tecnología, la naturaleza del conocimiento científico y su construcción. La cuestión es
doblemente importante, ya que desde una perspectiva
constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje,
defendida actualmente por un número cada vez mayor
de educadores (Pope y Gilbert, 1983; Driver y Bell,
1985; Driver y Oldham, 1986; Johnstone, 1987; Forman,
1992; Gil, 1992, Ritchie y Cook, 1994; Shepardson y
Moje, 1994), una visión particular sobre la naturaleza de
la ciencia influye no sólo en lo que se enseña sino en cómo
se enseña ciencias (Salmon, 1988; Lakin y Wellington,
1994).
INVESTIGACI~NY EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
Estamos convencidos de que la enseñanza de ciencia y
tecnología en la educación primaria puede contribuir a
que los niños desarrollen una actitud positiva y meditada
respecto a la ciencia, lo que les podrá ayudar a una mejor
inserción en la sociedad actual y futura, caracterizada
por una fuerte componente científico-técnica (Harlen,
1987). Los alumnos construyen desde muy temprano
representaciones sobre la ciencia que no son fáciles de
modificar. De ahí la importancia dada a la calidad de la
contribución de la formación inicial de los profesores
para la construcción de imágenes positivas sobre lo que
es la ciencia.
Actualmente, a pesar de que ya haya estudios que evidencian el predominio de puntos de vista empiristas en
los profesores portugueses (Cachapuz y Praia, 1992), no
se conocen estudios sobre las concepciones que estos
futuros profesores poseen acerca de tales aspectos cuando son alumnos.
El proyecto CInEB desarrollado en la Universidad de
Aveiro (Portugal) pretende, entre otras cosas, contribuir
a la identificación de obstáculos para la innovación en
enseñanza de la ciencia y la tecnología, lo que permitirá
fundamentar propuestas para mejorar la formación de
profesores. En este marco se admite que las representaciones de los futuros profesores sobre la naturaleza de la
ciencia y su enseñanza-aprendizaje pueden llegar a incluirse entre tales obstáculos.
Es de esperar que las concepciones dominantes entre los
alumnos, sobre la naturaleza del conocimiento científico, al iniciar cursos específicos de formación del profesorado, no sean muy diferentes de las dominantes entre
los profesores que les enseñaron en años precedentes.
Es, pues, necesario que la formación inicial contribuya
al cambio conceptual hacia puntos de vista racionalistas
y constructivistas defendidos por los filósofos de la
ciencia contemporáneos. Estos dos aspectos constituyen
nuestra hipótesis de trabajo.
Así, el objetivo principal del estudio que se presenta es
investigar:
a) las concepciones de los futuros profesores del
ciclo de enseñanza primaria ( 6 a años) respecto a
la naturaleza de la ciencia -sus objetivos, procesos
seguidos por los científicos en su construcción, naturaleza del conocimiento científico y su papel en la sociedad-; y
b) cuál es la evolución de tales concepciones durante la
formación inicial.
Los datos se han obtenido mediante la utilización en dos
fases de un test escrito constituido por preguntas abiertas. En la primera fase se pasó a 90 futuros profesores de
Ir. ciclo de enseñanza primaria, los cuales cursaban en
1990-91 su tercer año (último curso de la formación
inicial), estando ya en período de prácticas. Los centros
que en Portugal dan cuenta de la formación del profesorado son: CIFOP (Centros Integrados de Formación de
Profesores, integrados en las universidades) y ESE (Escuelas Superiores de Educación, integradas en institiitos
politécnicos). De los trece centros existentes sólo se
seleccionaron cinco, que se consideraron representativos de los diferentes modelos de formación inicial. En
cada uno de ellos se escogió aleatoriamente uno de los
grupos para ser estudiado.
En la segunda fase se pasó, al comienzo del curso 109192, el mismo cuestionario a 70 alumnos que comenzaban
su primer año de formación inicial como profesores de
Ir. ciclo.
Se hizo en el curso 1990-91 un estudio piloto con un
grupo de alumnos de 1". El cuestionario formado por 16
preguntas abiertas trataba de identificar concepciones
sobre la naturaleza de la ciencia, sobre la enseñanza de
la ciencia y sobre el modo en que se entiende que los
niños aprenden ciencias.
En este artículo sólo se analizan las respuestas a cuestiones relacionadas con la naturaleza de la ciencia (fines,
procesos de construcción, naturaleza del conocimiento
científico, estatus epistemológico de las teorías y leyes
científicas, y relación ciencia-sociedad),
El cuestionario fue validado por cinco investigadores en
didáctica de la ciencia. Se administró en cada uno de los
centros seleccionados como encuesta Voluntaria, sin
límite de tiempo. Las respuestas fueron anónimas e
individuales.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En esta sección se presentan los resultados obtenidos del
análisis de las respuestas a las cuestiones relacionadas
con cinco aspectos de la naturaleza de la ciencia:
a) fines de la ciencia;
b) procesos seguidos por los científicos en la construcción de la ciencia;
c ) naturaleza
del conocimiento científico;
d) estatus epistemológico de las teorías y leyes científicas;
e ) relación ciencia-sociedad.
MÉTODO
Aunque éste no sea un estudio longitudinal, creemos que
el modelo de trabajo adoptado (por comparación de
muestras) es adecuado metodológicamente, ya que cualquiera de las muestras de alumnos de 1" y 3" encuestados
son características de tales cursos.
316
El método adoptado para el análisis del contenido siguió
el modelo de Erickson (1979) para la construcción de
categorías de respuesta: por comparación entre las propiedades definitorias de las respuestas y las previstas
para la respuesta adecuada. Las categorías de respuesta,
por tanto, no están predeterminadas. Pertenecen a la
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3)
1
1
l
misma categoría las respuestas que reflejan ideas equivalentes.
El 65,7% de los encuestados de 1" y el 69,5% de los de
3" muestran ideas acerca de los objetivos de la ciencia
desde una posición académica; es decir, desligada de su
aplicación y función social.
FINES DE LA CIENCIA
Ejemplos de las respuestas que establecen que el objetivo de la ciencia es la búsqueda de conocimientos independientemente de su aplicación son:
Se ha sostenido que la educación científica de los profesores de Ir. ciclo de primaria debería facilitar la reflexión sobre la ciencia (como conocimiento), la actividad científica, la historia y filosofía de la ciencia, y la
interacción ciencia-sociedad (Duschl, 1985), de modo
que puedan desarrollar en sus alumnos puntos de vista
sobre la ciencia que les sean útiles como futuros ciudadanos. En efecto, la ciencia tiene por fin el aumento del
conocimiento científico en sí mismo y la resolución de
los problemas de la humanidad (desde el punto de vista
social), del planeta e incluso del universo. Esto puede
incluir la búsqueda-indagación de nuevos métodos e
instrumentos. Así, la ciencia puede contribuir a desarrollar la tecnología, beneficiándose a su vez de ésta.
Esta múltiple visión respecto a las finalidades de la ciencia
(que la ciencia está hecha por individuos y paraindividuos,
que se empeñan en crear conocimiento científico en sí
mismo, lo cual ayudará aresolver los problemas existentes
y evitará que aparezcan otros) es lo que deseamos que
adquieran los alumnos después de su formación científica.
Sin embargo, los resultados de este estudio muestran que
sólo un porcentaje muy pequeño de los futuros profesores
investigados constató tal visión.
En la tabla 1se muestra la distribución en categorías de
las respuesta dadas por los alumnos de 1" y 3" a las
cuestiones:
¿Cuáles son a tu entender los objetivos o finalidades de la
ciencia?
¿Cuál es desde tu punto de vista el objetivo del trabajo de los
científicos?
Tabla 1
Concepciones dominantes entre los futuros profesores sobre los fines
de la ciencia.
[...] descubrir y comprender. (Ir. año)
[...] los objetivos o finalidades de la ciencia son el estudio de
los fenómenos, teniendo siempre en cuenta la verdad, para lo
que será necesario el máximo rigor para encontrar tal verdad.
(3r. año)
El análisis de los resultados obtenidos en los dos grupos
de encuestados sobre sus concepciones respecto a la
finalidad de la ciencia sugiere que los tres años de
formación específica de los profesores de Ir. ciclo no
influyen en tales concepciones. Esta situación se observa también en los individuos para los que el objetivo de
la ciencia es buscar el conocimiento pero teniendo en
cuenta su aplicación.
Ejemplos de respuestas que revelan esta última visión
son:
Estudiar todo lo que nos rodea y nos habla de [...] con el fin de
resolver problemas prácticos. (3r. año)
[...] la promoción del progreso, del desarrollo, de la cultura,
etc., batiéndose y luchando siempre por el bienestar social.
(Ir. año)
Sólo el 8,6% de los encuestados de 1" y el 2,1% de los de
3" expresan la idea de que el fin de la ciencia contempla
los dos aspectos complementarios, como se puede inferir del siguiente ejemplo transcrito:
A mi modo de ver, la ciencia ayuda no sólo a desarrollar áreas
que se relacionan con la vida diaria, o del individuo en la
sociedad, sino que también ofrece una visión más amplia y
cada vez más específica del mundo que no rodea. (3r. año)
Procesos seguidos por los científicos en la construcción de la ciencia
Categoría de respuesta
Ir. curso
% (N=90)
% (N=70)
3r. curso
Búsqueda de conocimientos
independientemente de su
aplicación
65,7
69,5
Búsqueda de conocimientos
teniendo en cuenta su
aplicación
25,7
25,3
Búsqueda de conocimientos
teniendo en cuenta los dos
aspectos complementarios
8,6
2,l
No contesta
0,O
3,l
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3)
En el contexto de la llamada «Nueva Filosofía de la
Ciencia», compartida en lo fundamental por los filósofos de la ciencia contemporáneos, se reconoce que la
metodología científica es diversa debido a la complejidad del trabajo científico, a las distintas posiciones
filosóficas respecto a la epistemología de la ciencia y a
las diferencias existentes entre los científicos tanto respecto a su área de conocimiento como a su personalidad
(White, 1983; Giere, 1989; Gilbert, 1991).
Aunque no sea posible describir un único método, esto
no significa que la ciencia no tenga métodos. Puesto que
la construcción del conocimiento científico es una actividad social compleja, existe unpluralismo metodológico, una gran variedad de procesos disponibles; cada
científico adopta los que considera más apropiados para
INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
el ámbito y estructura del tema a investigar, siendo
compartidos por sus colegas.
En la tabla 11 se presentan las categorías de respuestas de
los alumnos de 1" y 3" relativas a la cuestión:
¿Cual es tu opinión sobre 10s procesos seguidos por 10s científicos
en la construcción de la ciencia?
Tabla 11
Concepciones dominantes entre los futuros profesores respecto a los
procesos de construcción de la ciencia.
respectivamente). Es también preocupante la falta de
influencia de los tres años de formación corno futuros
profesores de ciencias respecto a este punto de vista. Un
ejemplo de ello es:
A lo largo del tiempo, la ciencia tiende a evolucionar, los
científicos recurren a los procesos a su alcance en su época, su
estilo y todo lo que los rodea, para construir la ciencia.
(3r. curso)
El análisis de las respuestas a esta pregunta muestra que
existe un porcentaje relativamente grande de opiniones
que no constituyen propiamente una respuesta a la cuestión, imposibles de agrupar en categorías distintas, por
lo que han sido incluidas en una única, denominada
«otras». Puede que esto sea debido a que los alumnos no
hayan entendido la pregunta o a que no poseyeran ideas
concretas sobre este aspecto.
Ejemplos de respuestas de este tipo son:
os de construcció
[...] delimitan su áreade estudio; sus contenidos, sus objetivos,
métodos e investigación. (Ir. curso)
[...] poner en práctica aquello que se presenta como teórico,
intentando explicar lo que nos rodea. (3r. curso)
Creo que, al construir ciencia, los científicos deben conienzar desde el punto más pequeño para poder explicar el mayor
o, al contrario, fijarse en el mayor y descubrir su porqué.
(3r. curso)
[...] a veces no tienen en cuenta los factores externos, que son
la propia realidad. (3r. curso)
[...] son procesos muy complejos y eficientes. (Ir. curso)
Los resultados de este estudio evidenciaron que el 47,1%
de los alumnos de 1" adoptan una visión empirista
respecto a la construcción del conocimiento e ideas
inductivistas sobre «el método de la ciencia», enfatizando que la observación es el único punto de partida para
el desarrollo del conocimiento^ No es de extrañar tal
resultado en
de los obtenidos por Praia y Cachapuz
(1993). Según éstos, de una muestra de profesores portugueses de ciencias, cerca del 66,7% presentaba una
postura empirista respecto a la naturaleza de la ciencia.
Lo que es más preocupante es que la mayoría de los
alumnos de 3" (53,7%) también muestra esta postura,
poniendo de manifiesto que la formación inicial en nada
contribuyó a este cambio conceptual.
Ejemplos de respuestas de esta categoría son:
[...] usando el método científico [...] observación, hipótesis,
experimentación y conclusión. (Ir. curso)
Observación, establecimiento de hipótesis, experimentación y
discusión de laexperiencia hecha, conclusión y generalización.
(3r. curso)
observación; 20,hipótesis; 30,desarrollo; 40, establecimiento
de cuestiones; 5", conclusión. (3r. curso)
Es preocupante que sólo un pequeño porcentaje de los
investigados revele una visión pluralista de los procesos
de construcción de la ciencia (2,9% y 2,1% en loy 3"
318
Es también preocupante que
de la enseñanza
específica haya todavía un 18,9% que no responde a la
pregunta.
Se puede deducir que, en lo concerniente a los procesos
de construcción del conocimiento científico, la formación de estos futuros profesores ha reforzado una concepción empirista/inductivista y no una concepción pluralista, en la que se admita la existencia de una gran
variedad de métodos dependiendo del carácter de la
investigación y del propio investigador.
La naturaleza del conocimiento científico
Según la nueva filosofía de la ciencia, la construcción de
la ciencia es un intento de comprensión del mundo, y el
conocimiento científico nunca debe ser identificado
la verdad. Este conocimiento tiene un estatus puramente
temporal, tal como hace notar Cleminson (1990). El
nuevo conocimiento es producido por actos creativos de
la imaginación ligados a métodos de indagación, siendo
SU aceptación problemática y frecuentemente poco fácil.
Aunque sea incapaz de interpretar nuevas situaciones, el
abandono del conocimiento previamente aceptado se
produce usualmente con gran resistencia. Esta es la
posición que defendemos y que esperaríamos que fuese
compartida por los futuros profesores de ciencia.
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3)
En la tabla 111se presentan las frecuencias de las ideas de
los alumnos de 1" y 3" relativas a la cuestión:
Estatus epistemológico de las teorías y leyes
científicas
¿En tu opinión, las leyes y teorías científicas tienen carácter
permanente o temporal? Da ejemplos que puedan ilustrar tu
respuesta.
La idea que cada profesor tiene sobre «teorías y leyes
científicas» puede ayudar a revelar cuál es su comprensión acerca de epistemología, objetivos y métodos de la
ciencia, la cual podrá a su vez influir en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. De ahí que sea importante esclarecer cuáles son las nociones que los futuros profesores
poseen sobre las teorías y leyes científicas.
Tabla 111
Concepciones dominantes entre los futuros profesores respecto a la
naturaleza del conocimiento científico.
Categoría de respuesta
Visión dinámica del
conocimiento científico
85,7
74,7
Visión estática del
conocimiento científico
11,4
17,9
29
32
Otras
N() contesta
1
0.0
1
42
/
Se puede deducir de los resultados de este estudio que la
visión dinámica de la naturaleza del conocimiento científico es compartida por la gran mayoría de los alumnos
tanto de 1" (85,7%) como de 3" (74,7%), aunque los
resultados relativos a los alumnos de 1" sean más positivos.
Un ejemplo típico de esta categoría es:
En mi opinión, las leyes y teorías científicas son temporales,
puesto que aquello que se puede considerar científicamente
correcto hoy, puede no serlo mañana [...] (Ir. curso)
Sin embargo, persiste un 11,4% de alumnos de 1" y un
17,9% de los de 3" que presentan una visión estática del
conocimiento científico, como se puede ilustrar con las
siguientes respuestas:
Las leyes tienen un carácter permanente, pues para llamarse así
tienen que haber sido debidamente comprobadas y sobre ellas
no restan dudas. Las teorías tienen un carácter temporal, pues
pueden y deben ser puestas en duda siempre que surjan nuevos
hechos para los que no tengan respuesta. (Ir. curso)
Las leyes sí (ley de la gravedad); las teorías no (origen del
sistema solar). (3r. curso)
Este último alumno considera la ley de la gravedad una
verdad estática, aunque reconozca que las teorías sobre
el origen del sistema solar tienen carácter temporal.
La idea que revelan las respuestas de esta categoría (que
la ley tiene un estatus epistemológico más estructurante
que la teoría) se ve altamente reforzada en las respuestas
a la siguiente cuestión.
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3)
Una teoría científica debe ser entendida como una «estructura de relaciones lógicas» que interpreta temporalmente un conjunto de fenómenos de un dominio dado de
la ciencia. Es un «marco teórico» creado por la mente
humana, validado y aceptado por la comunidad científica en un momento dado de la historia de la ciencia y que
estructura las leyes científicas. Según Schwab (1964),
cualquier investigación se apoya en la existencia de un
marco teórico. Dicho marco es el que capacita a los
científicos, cuando encuentran una discrepancia en sus
datos, para reconocerla como tal: lo que se observa no
«encaja» en la teoría.
Normalmente una teoría científica (puesto que interpreta un dominio particular de la ciencia) engloba una o más
leyes científicas, entendidas como las relaciones entre
las diferentes magnitudes implicadas en un fenómeno
determinado. La teoría científica tiene, por tanto, un
estatus más inclusivo que la ley.
En la tabla IV se muestran las frecuencias para las
categorías de respuestas a la cuestión:
¿En tu opinión existe alguna diferencia entre una teoría y una
ley científica? Si es así, ¿cuál? Da ejemplos que clarifiquen tu
respuesta.
La visión antes descrita sobre la construcción del edificio científico no es compartida por gran parte de
los futuros profesores, como se puede verificar en la
tabla IV.
Tabla IV
Concepciones dominantes entre los futuros profesores sobre estatus
de las teorías y leyes científicas.
Categoría de respuesta
Ir. curso
3r. curso
Ley con estatus epistemológico
más estructurante que teoría
80.0
43,2
Ley con estatus epistemológico
menos estructurante que teoría
53
33,6
Otras
7,1
11.6
No contesta
7,1
11,6
¿Qué consecuencias crees que tienen los resultados dc la
ciencia en la sociedad?
Aunque parece haber un progreso cuando se comparan
los resultados de 1" (5,8% de respuestas apropiadas) con
los de 3" (33,696 de respuestas apropiadas), es preocupante comprobar que un porcentaje tan grande (43,2%)
de futuros profesores (en período de prácticas) aún
presente ideas tan poco científicas sobre la construcción
de la ciencia, identificando teoría con idea, opinión,
cualquier cosa todavía no sometida a examen y que sólo
después de haberlo sido pasa a ser ley. Ejemplos de
respuestas que evidencian esta idea son:
En mi opinión existe diferencia entre teoría y ley científica,
puesto que una teoría no pasa de ser algo que se dice con
relación a una determinada materia, mientras que la ley científica
se asienta sobre bases concretas inamovibles [...] La ley científica
rige principios absolutos como la ley de la gravedad.
(Ir. curso)
[...] la teoría científica es generalmente algo descubierto por un
científico, una visión individual acerca de un determinado
tema. oiie ~ u e d eser o no aceptado vor otros científicos;
mientras que ley científica es algo estudiado por varios científicos
y comprobado experimentalmente, de la cual no existen dudas
por lo menos mientras no sean descubiertos otros conocimientos
acerca de tal asunto. (3r. curso)
Una teoría científica es un conjunto de ideas, de conjeturas no
formalizadas totalmente, mientras que una ley es algo concreto,
aceptado por todos, es como una «oficialización». (3r. curso)
Es preocupante comprobar que cerca de dos tercios de
los fiituros profesores (ya con formación científica formal finalizada) aún no tienen posicionamientos científicos respecto a la estructura de la ciencia, ni reconocen el
papel de las leyes y teorías científicas en su construcción. Para éstos la ciencia tiene un carácter estático al ser
considerada en términos de leyes científicas, pero tiene
un carácter dinámico si se considera en términos de
teorías. Esto revela que desconocen no sólo qué son las
teorías científicas sino también su papel en la construcción de la ciencia y el carácter dinámico de la misma.
Relación ciencia-sociedad
La opinión pública acerca de la interacción entre ciencia
y sociedad es construida en gran medida a través de los
medios de comiinicación, que en general enfatizan los
aspectos negativos de los resultados de tal interacción
(desastres causados por centrales nucleares, efectos de
la contaminación, bomba atómica, problemas éticos causados por los nuevos avances de la genética molecular,
etc.). Se podría pensar que los individuos encuestados
tendrían una visión negativa relativa a este aspecto, y no
una visión mixta, deseable, en la cual se valorasen los
aspectos positivos. En realidad y a pesar de la existencia
de aspectos negativos resultantes del desarrollo de la
ciencia, el gran progreso de la humanidad se debe al
crecimiento que la ciencia ha experimentado en las
últimas décadas.
En la tabla V se muestran las frecuencias correspondientes a las respuestas de la cuestión:
Tabla V
Concepciones dominantes entre los futuros profesores sobrc la
relación ciencia-sociedad.
Categoría de respuesta
1
Ir. curso
%N
1
1
Visión optimista
38,6
35.8
Visión pesimista
0,0
2,1
Visión mixta
52.8
48,4
No contesta
8,6
13,7
Los resultados muestran que la interacción cienciasociedad es mayoritariamente entendida como positiva
o mixta. Tampoco hay diferencias apreciables entre los
resultados obtenidos con los alumnos de 1" o de 3". Una
respuesta típica de esta última categoría es:
Los resultados de la ciencia pueden ser varios en las sociedades.
Pueden favorecer en muchos casos a las sociedades con sus
innovaciones, ayudando a rebasar ciertos obstáciilos o
aprovechando algo que nos pueda favorecer. Pueden ocasionar
discordias entre sociedades como, por ejeniplo, la bomba
atómica, que científicamente fue un gran descubrimiento pero
socialmente ha traído pánico, miedo y recelo. Y para rnuctios
causa confusión, principalmente para los menos cultos y los
más viejos, que tienen dificultad en aceptar las innovaciones
de la ciencia. (3r. curso)
Este resultado está de acuerdo con el estudio de Lijnse
(1983), el cual concluye que se debe ser escéptico respecto al uso de los medios de comunicación en la construcción de la imagen de la ciencia.
CONCLUSIONES
Se pueden extraer algunas conclusiones de los resultados de este estudio. Después de algunos años de enseñanza formal de ciencias, los futuros profesores poseen
una comprensión muy alejada de la actualmente defendida por los filósofos contemporáneos respecto a la
naturaleza de la ciencia -sus objetivos, los procesos
seguidos por los científicos en su construcción, la naturaleza del conocimiento y su papel en la sociedad. Desde
una perspectiva constructivista creemos, tal como defienden varios autores (Dillon et al., 1994), que la visión
de cada futuro profesor sobre los objetivos, procesos,
construcción del conocimiento científico e implicaciones de la ciencia en la sociedad influirá el modo en que
enseñará ciencia.
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996,14 ( 3 )
Respecto a la visión de los alumnos sobre el objetivo del
trabajo científico, la mayoría consideró que tal objetivo
es la búsqueda del conocimiento independientemente de
su aplicación. Este resultado permite inferir que la enseñanza a la que probablemente hayan estado sujetos a lo
largo de su escolarización no les permitió apreciar el
papel que la ciencia fundamental debe tener en el complejo mundo de la ciencia y la tecnología y en la solución
de problemas sociales (Lijnse, 1983). En realidad, si se
pretende que la educación en ciencia ayude a promover
una imagen actual de ésta, se tendrá que enfatizar el
importante papel que la ciencia fundamental tiene en el
mundo científico-técnico. Esto implica, ya sea en la
formación inicial de profesores, ya sea en la formación
continua, que, a la par del estudio de las teorías, leyes y
hechos, se debería prestar mayor atención al papel socializante de la ciencia.
El hecho de que una gran mayoría de estos futuros
profesores presenten una visión empírico-positivista de
la ciencia hace prever que fácilmente adoptarán estrategias de enseñanza con características de «transmisión
cultural» en contradicción con las estrategias innovadoras que permitirían a sus alumnos un aprendizaje más
constructivista, defendido por muchos educadores en
base a teorías psicológicas actuales (Kelly, 1955).
Parece importante resaltar que las ideas evidenciadas
por estos futuros profesores presentan alguna incoherencia. Por ejemplo, respecto a la naturaleza del conocimiento científico, la visión dinámica fue la adoptada por
más individuos en cualquiera de los grupos. Sin embargo, respecto al estatus de las leyes y teorías científicas,
el 80,0% de los alumnos de 1" presentan una visión
estática acerca de la ley científica, considerándola mucho más inclusiva que la teoría científica. Esta situación
sugiere que la enseñanza de ciencias que hayan recibido,
no sólo, pero principalmente en la enseñanza primaria y
secundaria, habrá sido de modo compartimentado, lo
cual no permitió una visión holística de los diferentes
aspectos de la ciencia. Esta es una idea a explorar en
futuras investigaciones. La contribución de la formación
específica en este aspecto parece haber sido en cierto
modo positiva (el 33,6% presenta posiciones más próximas a la defendida por los filósofos contemporáneos).
El análisis de los datos relativos a los alumnos de lo
permite inferir que el modo en que sus profesores les
enseñaron ciencias no introdujo concepciones consonantes con el entendimiento sobre su naturaleza a la luz
de la nueva filosofía de la ciencia. Esto podría significar
que, o bien las estrategias de enseñanza utilizadas no
facilitaron una construcción de ideas más científicas en
cuanto a la propia naturaleza de la ciencia, o bien que
incluso los propios formadores no poseían tales concepciones.
Más preocupantes aún son los datos relativos a los
alumnos de 3", pues de ellos se pueden sacar las mismas
1
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996. 14 (3)
conclusiones, pero ahora con repercusiones más graves
respecto a la manera en que se les proporcionó formación específica para la enseñanza de la ciencia. Los
resultados de este trabajo permiten concluir que la formación específica inicial, a pesar de no haber sido
analizada directamente, no influyó de forma apreciable
en las concepciones que los alumnos tienen sobre la
naturaleza de la ciencia. De ahí que las implicaciones de
este estudio puedan alertar para la introducción de profundas alteraciones en la formación específica inicial de
los profesores. Estas alteraciones pasan, por ejemplo,
por una revisión de los currículos de la formación específica inicial, con el fin de crear espacios para una
profunda reflexión sobre la naturaleza de la ciencia, la
filosofía e historia de la ciencia y sobre las implicaciones
sociales del desarrollo científico. En los comentarios
finales pedidos en el cuestionario, varios encuestados
señalaban el interés que les había proporcionado responder al cuestionario, pues por primera vez habían reflexionado sobre sus ideas acerca de la ciencia y del
conocimiento científico.
Otra alteración que puede ser introducida en la formación específica inicial es la de proporcionar a los futuros
profesores la posibilidad de hacer ciencia, integrándolos
en equipos de investigación que trabajen en universidades o institutos de investigación. Esto les permitiría
comprender mejor los métodos utilizados en la construcción del conocimiento científico.
Parece también imperativo la creación de esbozos de
formación continua en los que los profesores, jóvenes y
menos jóvenes, sean invitados a reflexionar sobre las
mismas cuestiones, integrando ahora su propia experiencia en situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Ya se ha comenzado a hacer alguna cosa en Portugal en
cuanto a posgrado («masters» y doctorados) con la
introducción de espacios destinados a la reflexión sobre
estos temas. Sin embargo la situación reclama una intervención más prolongada, lo que requiere antes de nada la
preparación de formadores capaces de hacer esta intervención y la sensibilización de las escuelas de formación
respecto a la importancia de ayudar a los futuros profesores de ciencia a experimentar la tarea de construir
ciencia, «de aprender lo que es ciencia, haciendo ciencia». Este será un tema a abordar en futuros estudios.
NOTAS
Este estudio ha sido subvencionado por la Junta Nacional de
Investigaciio Científica e Tecnológica (JNICT).
*Este artículo ha sido traducido del portugués por Víctor M.
Alvarez.
321
AGUIRRE, J. M., HAGGERTY, S. M. y LINDER, C. J. (1990).
Student-teachers'conceptions of science, teaching and leaming:
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[Artículo recibido en septiembre de 1994 y aceptado en mayo de 1996.1
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3)