LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE

VICENTE MELLADO JIMÉNEZ
LORENZO J. BLANCO NIETO
ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS
JANETH A. CÁRDENAS LIZARAZO
LAS EMOCIONES EN
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS Y
LAS MATEMÁTICAS
VOLUMEN II
Vicente Mellado Jiménez
Lorenzo J. Blanco Nieto
Ana Belén Borrachero Cortés
Janeth A. Cárdenas Lizarazo
Edita:
Grupo de Investigación DEPROFE
ISBN: 978-84-15090-10-6
Depósito Legal: BA-490-2012
Impreso en España - Printed in Spain
Impresión:
Indugrafic Artes Gráficas S. L.
Tel. 924 24-07-00
Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigación EDU2009-12864 y
EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovación, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economía y
Competitividad del Gobierno de España, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de
Investigación DEPROFE, por el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Matemáticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
Vicente Mellado Jiménez y Lorenzo J. Blanco Nieto ................................. vii
VOLUMEN I:
PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGÍA ................... 1
Capítulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del
comportamiento.
Mª Antonia Manassero Más ............................................................................ 3
Capítulo 2. Riesgos psicosociales, estrés laboral y Burnout en la actividad
docente.
Pedro R. Gil Monte .......................................................................................... 19
SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS .................................................. 43
Capítulo 3. Desencadenantes del estrés y emociones en docentes de
matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboración
propia.
Rosa Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas
Lizarazo y Eloísa Guerrero Barona .............................................................. 45
Capítulo 4. Resolución de problemas de matemáticas y evaluación: aspectos
afectivos y cognitivos.
Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez
del Amo y Eloisa Guerrero Barona .............................................................. 67
Capítulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educación.
Luis M. Casas García, Ricardo Luengo González y Antonio Manuel
Maldonado Miranda ....................................................................................... 89
Capítulo 6. La dimensión emocional ante la solución de problemas de
matemáticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y Gemma
Pastor Cerezuela ............................................................................................ 103
iv
Índice
Capítulo 7. La resolución de problemas y el dominio afectivo: un estudio con
futuros profesores de matemáticas de secundaria.
Juan Pino Ceballos ........................................................................................ 117
Capítulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemáticas. Una
experiencia formativa con futuros profesionales de la educación.
Concha Iriarte Redín, Marta Benavides Rojas y María José
Guzmán Suárez .............................................................................................. 149
Capítulo 9. Perfil motivacional y rendimiento académico en matemáticas de
alumnos de educación secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of
Adaptive Learning Scales).
Mª Carmen González Torres y Fermín Torrado Montalvo ...................... 177
Capítulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las
matemáticas.
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del
Rincón y Andrés Palacios Picos ................................................................... 217
VOLUMEN II
TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA .................... 243
Capítulo 11. La educación científica y los factores afectivos relacionados con la
ciencia y tecnología.
Ángel Vázquez Alonso ................................................................................ 245
Capítulo 12. El aspecto afectivo en la enseñanza universitaria. Cómo cinco
profesores enseñan el enlace químico en la materia condensada.
Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar ............................ 279
Capítulo 13. La química ¿emociona?
Mercè Izquierdo Aymerich ......................................................................... 307
Capítulo 14. Relación entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseñanza
de las ciencias en la formación inicial del profesorado de primaria.
María Brígido Mero, Mª del Carmen Conde Núñez y Mª Luisa
Bermejo García ............................................................................................... 329
Capítulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del
alumnado de Maestro del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza
de ciencias experimentales.
Mª Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana Belén
Borrachero Cortés ......................................................................................... 351
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas
Capítulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de
asignaturas de ciencias de secundaria.
Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana
Melo Niño ....................................................................................................... 373
Capítulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en
formación ante la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina
Cañada Cañada .............................................................................................. 395
Capítulo 18. Las emociones en las metáforas personales de futuros profesores
de Ciencias, de Economía y de Psicopedagogía.
Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, Mª Isabel
Fajardo Caldera y Mª Rosa Luengo González .......................................... 417
Capítulo 19. ¿Damos voz a las emociones? Evaluación de programas de
educación ambiental basada en el recuerdo.
Mª del Carmen García Rodríguez, Rut Jiménez Liso y Esther
Prados Megías ................................................................................................ 439
Capítulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de
las reacciones químicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal.
Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé
Vázquez Bernal ............................................................................................. 461
Capítulo 21. Percepción de las emociones en el alumnado de la asignatura de
Tecnología de Educación Secundaria Obligatoria.
García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez ......................... 481
Capítulo 22. Estudio demoscópico de lo que sienten y piensan los niños y
adolescentes sobre la enseñanza formal de las ciencias.
Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno .................................... 495
Capítulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo.
Bartolomé Vázquez Bernal y Roque Jiménez Pérez .................................. 521
v
CAPÍTULO 13
LA QUÍMICA ¿EMOCIONA?
MERCÈ IZQUIERDO AYMERICH. Universidad Autónoma de Barcelona.
1. CIENCIA, UN PROYECTO HUMANO DE COMUNICACIÓN
Se han dicho cosas preciosas sobre las ciencias, que no tienen mucho que ver
con la retórica de verdad objetiva y de progreso asegurado que configura mucho
de los discursos aparentemente científicos (pero que no lo son) en los media y en
algunos libros de texto. Todas ellas nos muestran que las ciencias son el resultado
de una actividad humana la cual, si bien tiene características diferentes según las
épocas y los valores culturales de las sociedades en las cuales se desarrolla, se
puede reconocer como una aventura apasionante: la aventura de conocer y de
comprender. Claro que se busca la verdad y el progreso, claro que la mueve una
utopía, una ilusión, que sostiene y justifica los malos ratos hay que soportar muy a
menudo; pero éstas no quedan reducidas a la que ahora se ofrece según los valores
competitivos y economicistas que están en boga.
El deseo de conocer, de comprender el mundo en el que vivimos, nos
caracteriza como especie. Se puede identificar en todas las épocas, no siempre
acompañado de reconocimiento social a las personas que le dedican su vida ni de
éxito en cuanto a alcanzar estos objetivos. Muchas personas han dedicado su vida a
cumplir este deseo y todas ellas lo han hecho fascinadas por un mundo que han
reconocido mayor que ellos mismos, desconocido, prometedor y enigmático; se lo
han tomado muy en serio. Y han intentado desentrañar los misterios que esconde
el mundo para enfrentar mejor el futuro.
La importancia que tiene la historia de las ciencias para la educación científica,
ampliamente reconocida por la investigación en didáctica de las ciencias, es debida
en parte a que aproxima a los estudiantes de hoy a lo que fue la aventura de llegar
a los conocimientos teóricos y prácticos que actualmente llenan las páginas de los
_________________________
Izquierdo, M. (2013). La química ¿emociona? En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A.
Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas (pp.307327). Badajoz, España: DEPROFE.
308
La Química ¿Emociona?
libros de texto. Una lectura atenta de lo que fue la vida de tantas personas que
dedicaron su vida a la ciencia nos muestra que, a pesar de las dificultades, esta
búsqueda proporciona vivencias gratificantes, que se apoderan de tal manera de
ellas, que requieren ser comunicadas para ser compartidas a otras personas que
aportan, en la comunicación nuevas ideas que enriquecen las propias. De esta
manera, el conocimiento se contrasta y se completa y las personas se reconocen
como tales al participar de un mismo proyecto.
Gardner (2000) no habla de otros proyectos humanos igualmente humanizadores:
son la búsqueda de belleza y de bondad. Si la educación tiene que ver con
humanización de los alumnos, la búsqueda de conocimiento y, a la vez, de belleza
y de justicia es el camino para ello; proporciona a la escuela una brújula que la
orienta y que permite diseñar programas educativos.
Llegamos así a una definición de la Ciencia que me parece muy acertada y con
un gran potencial educativo en el momento actual: “La Ciencia fue y es una
actividad poética que busca conocer, como la poesía…” (Marina, 2005, p.199)
La ciencia es un Proyecto de expresión, de comunicación. Desde esta
perspectiva experiencial, humana, comprometida, podemos constatar la enorme
distancia entre lo que va a ser para nosotros ‘hacer ciencia’ y lo que muchos
consideran que es la ciencia: lo que hay en el libro de ciencias, difícil de leer pero
que se ha de ‘aprender’. Hacer ciencia es vivir, emociona; aprenderse una ciencia
que sólo afirma ‘verdades’ que deben aceptarse por sus aplicaciones y que se
suponen objetivas sólo fatiga y aburre.
Veremos a continuación algunas ideas que nos permiten concretar un poco más
una propuesta que sea viable, para que la química escolar sea también, para los
alumnos, un proyecto de trabajo personal, que ilusione y que impulse la
comunicación para compartirlo y ampliarlo Intentaremos identificar, en primer
lugar, qué es lo fundamental de una química para ser vivida y no sólo aprendida.
Con ello, veremos si los materiales de clase actuales (los libros de texto) son
adecuados para sostener una actividad química escolar. Finalmente, nos
referiremos a algunos proyectos didácticos que intentan plasmar estas ideas en una
propuesta de ‘química para todos’.
2. ¿QUÉ ES LO QUE EMOCIONA?
La fascinación por la química va unida a la fascinación por el fuego, de la cual la
historia de la cultura humana proporciona muchas referencias. El fuego ha sido
(quizás lo es aún) el símbolo de la química, a la cual podemos considerar heredera
del ‘arte’ que, desde la prehistoria, se ha dedicado a dominar su poder
transformador, temible porque tanto puede ser destructor como amable y, por ello,
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas
309
tiene tanto de poder como de técnica. El dominio del fuego va unido tanto al temor
(al castigo de los dioses) como al reconocimiento de su belleza… y a la maravillosa
constatación de que el orden cósmico puede ser inteligible, a pesar de las
dificultades propias de esta empresa ¿Podemos llegar a valorar tamaña osadía,
pretender apoderarse de algo que pertenece al Sol y a los dioses?
Según explica Esquilo, todo empezó con el titán Prometeo, que robó el Fuego a
los dioses y lo entregó a los hombres; con ello cambió la condición humana y se
inició la cultura, pero Prometeo fue castigado duramente.
Platón lo explica de manera diferente, muy sugerente también. Según su
versión en uno de sus Diálogos, que pone en boca del sofista Protágoras, cuando
llegó el momento de la génesis de las especies mortales (animales y hombres), los
dioses inmortales encargaron a los hermanos Prometeo y Epimeteo repartir entre
ellos facultades que les permitieran sobrevivir: alimentarse y protegerse. Epimeteo
quiso encargarse de este trabajo, dejando a Prometeo la supervisión final del
trabajo. Así se hizo; pero Epimeteo fue tan pródigo con los animales que ya no le
quedó ninguna facultad que otorgar a los humanos, que iban a nacer así como los
seres más vulnerables de todos. Para solucionar este desaguisado de su hermano,
Prometeo robó la sabiduría de las artes y el fuego a Atenea y a Hefesto, y fue
castigado por ello. Los humanos recibían así medios para protegerse, y también un
chispa de esencia divina; por ello, fueron los únicos que reconocieron y adoraron a
los dioses y pudieron hablar y razonar. Pero no tenían sabiduría política, que
pertenecía a Zeus. Por ello, aunque se fabricaron vestidos y casas y pudieron
alimentarse, vivían aislados y los animales les atacaban; y, si construían ciudades,
no sabían convivir y éstas no perduraban. Temiendo que la especie humana
acabara por desaparecer, Zeus envió a Hermes para que llevase a los humanos
pudor y justicia, pero no como don individual sino colectivo: estos dones debían
ser repartidos por igual entre todos ellos, porque si no fuera así jamás podría haber
ciudades. Pero, además, le mandó establecer una ley según la cual aquel que se
mostrase incapaz de participar de estos dones fuese expulsado, como una peste, de
la ciudad.
Prometeo nos queda lejos ahora, aunque seguramente podríamos reflexionar
mucho más sobre este mito. Desde su perspectiva, la química, como ‘ciencia del
fuego’ se nos aparece como una empresa titánica, que transforma no sólo los
materiales sino también a la sociedad. Avanza tanteando y, como auténtica
empresa humana que es, lo hace buscando el equilibrio entre la destrucción y la
construcción, abriendo un camino transitable y que conduzca a alguna parte, de
manera responsable y con valores que van emergiendo al caminar.
310
La Química ¿Emociona?
El fuego entregado a los humanos y dominado por ellos, transformó su mundo;
representó el inicio de la cultura humana porque estos resultados pudieron ser
compartidos gracias a un lenguaje que se iba haciendo más y más complejo a
medida que aparecían más ‘sorpresas’ que debían ser compartidas. La experiencia
de comunicarse entre iguales, de inventar lenguajes adecuados a lo que se quiere
decir forma parte de la química, por supuesto; pero lo realmente fantástico es que
este lenguaje no se refiere a lo que hay en el mundo sino a lo que el químico cree
que hay y es capaz de explicarlo de mil maneras diversas, capaces de generar otras
mil experiencias en las personas con as que se comunica.
Como la poesía, el lenguaje de la química utiliza metáforas para explicar lo que
aún no se conoce pero se intuye. La creación de un lenguaje adecuado a algo nuevo
que se quiere decir forma parte de la aventura de hacer química.
Sorpresa,
curiosidad,
osadía,
prudencia,
imaginación,
creatividad,
poesía…quizás también el temor y la admiración, forman parte de la química y
generan las emociones que hacen de ella una actividad plenamente humana,
generadora de cultura. Por esto el Fuego, la fascinación que ejerce, fue el símbolo,
no sólo de la química, sino también, con ella, de la emergencia de la cultura
humana.
2.1. ¿Lo es todavía?
Demos un gran salto en el tiempo, estamos ya a finales del siglo XVIII. A.L.
Lavoisier (1742-1794) ya ha desplazado al fuego- flogisto de su lugar importante en
química y ha abierto el camino a un lenguaje cuantitativo con el que comunicar las
regularidades en los experimentos que permitían imaginar nuevas entidades, como
por ejemplo los átomos químicos, dotados de masa y con los que se podían escribir
fórmulas. A mediados del siglo XIX la química era ya una ciencia moderna,
emergente, que adquiría cada vez mayor importancia; la complicidad entre el
nuevo lenguaje (las fórmulas) y la experimentación, unida a un espíritu abierto y
una gran dosis de imaginación visual dio como resultado poder representar
supuestas estructuras de las substancias e incluso representar los procesos
químicos; aparecían nuevos problemas sugeridos por las propias fórmulas (¡qué
difícil resultaba explicar el anillo ‘resonante’ del benceno!), y nuevas soluciones a
éstos (los enlaces y las valencias, por ejemplo). Las nuevas fórmulas se
consolidaron en el marco de apasionadas discusiones entre científicos. Pero ¿hasta
qué punto estas nuevas entidades, con estructuras supuestas, podían representar a
las substancias que interaccionaban en los procesos del laboratorio y comunicar a
las demás personas las características de estos procesos?
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas
311
H. Kolbe (1818-1884), un gran químico y profesor, se oponía a este lenguaje tan
imaginativo, que transformaba la complejidad del laboratorio en unas pocas reglas
de nomenclatura y formulación; pensaba que iba a alejar a los científicos del
laboratorio y que muchos ignorantes de la química real pensarían que la
dominaban cuando lo único que sabían hacer era manipular fórmulas. Con unas
cuantas reglas (por ejemplo, las valencias, reglas de nomenclatura, tipos de
ecuaciones y su igualación) se podían escribir toda clase de fórmulas y de
ecuaciones, pero éstas no podían tener el mismo significado para quienes conocían
los problemas que las habían hecho necesarias y útiles (y geniales, podemos
añadir, para quienes las habían inventado para decir algo nuevo respecto a los
hechos experimentales) que para los que simplemente las manipulaban.
Desconfiaba de esta química ‘de papel’, en la cual las fórmulas acaban por
confundirse con las entidades ‘reales’.
A pesar de no compartir el temor de Kolbe y, en cambio, admirar
profundamente la mente imaginativa de Kekulé y sus compañeros de trabajo, creo
que este debate muestra que empezaba a aparecer una química que iba dejando de
ser emocionante, porque, para muchas personas, sólo existía en los libros. ¿Pueden
comunicar, las fórmulas, la emoción de haberlas inventado?
En el apartado siguiente vamos a ocuparnos de esta pregunta, que nos envía a
reflexionar sobre los libros de química, rellenos de fórmulas. ¿Será que el lenguaje
es, a la vez, la esencia de la ciencia emocionante y el máximo escollo para hacerla
posible?
3. CIENCIA Y LIBROS
Sin libros, no existiría la disciplina que llamamos ‘química’ ni ninguna otra
ciencia, puesto que ya no sería el ‘proyecto de comunicación’ que ha permitido
poner en común , reflexionar, construir , reconstruir, los resultados de
experimentos y, finalmente, fijarlos para hacerlos perdurables ; sería simplemente
una artesanía sofisticada y probablemente por igual apreciada y temida, como lo
fue en la antigüedad. Los libros escritos por químicos tienen también una función
docente, puesto que sus autores manifiestan con mucha frecuencia que, al
escribirlos, se proponían iniciar a los jóvenes en la disciplina; pero lo que podemos
llamar ‘el problema de las fórmulas’ hace que sea difícil alcanzar este resultado.
Los libros de química que se han escrito a partir de los años cincuenta son
maravillosos, pero voy a mostrar a continuación que no sirven para a enseñanza.
Han sido escritos por especialistas que se esfuerzan por presentar de manera clara
y fácil de recordar (es decir, de manera ordenada y lógica) y para hacerlo
construyen un ‘mundo’ en el que las entidades abstractas de la química (las
312
La Química ¿Emociona?
substancias, los átomos, las moléculas, los electrones) son los protagonistas. No
dudan en utilizar metáforas, imágenes que ayudan a comprender lo que son estas
entidades, pero no dejan claro cómo surgieron; escamotean la emoción del
descubrimiento y por ello estas metáforas acaban siendo interpretadas de manera
literal. Son texto sin contexto en el mundo real, sin intervención, sin riesgo.
El lenguaje simbólico (fórmulas y ecuaciones químicas) con las cuales
representar el comportamiento de los átomos, iones, moléculas y electrones es tan
potente y ha resultado tan exitoso y fácil de utilizar que las fórmulas se toman
como moléculas y éstas como substancias, sin más. Los materiales y los procesos,
confusos y difíciles de interpretar (Izquierdo, Márquez y Gouvez, 2007), son
substituidos por sus representaciones.
Se han destacado tres tendencias que aparecen de manera mayoritaria en los
libros de texto, que indican cual es el mensaje que sus autores consideran necesario
transmitir a los profesores. Las podemos llamar magistral, apodíctico,
fenomenológico y simbólico.
 Un libro ‘Magistral’ se esfuerza por explicar los cambios, porque todo él está
impregnado de voluntad docente. Quien habla, en el libro, es el profesor y
sus alumnos deben escuchar y llevar a cabo los ejercicios y experimentos que
se proponen, porque es la mejor manera de aprender. Hay en él una
preocupación manifiesta por el éxito en el aprendizaje y por ello se
incorporan lecturas, ejercicios, gráficos, dibujos, fotografías, que ayudan al
alumno y que se diseñan con este objetivo. Los alumnos no tienen voz,
aunque sí tengan presencia. Se da por supuesto que sus intereses han sido
interpretados por el profesor; quieren aprobar, y la manera de conseguirlo es
aprender lo que hay en el libro, guiados amablemente por el profesor.
 El libro apodíctico comunica cómo es el mundo, de la manera más objetiva y
rigurosa posible. Se estructura de manera que su contenido sea fácil de
recordar, porque su contenido es lo que debe aprenderse, y para ello se
estructura según leyes de la lógica; su lenguaje es el más propio para hablar
de química y deben aprenderse las reglas para construirlo. Quien habla, en
el libro, es la ciencia, que ha sido capaz de reconstruir de manera lógica los
fenómenos químicos. Los alumnos no tienen voz ni se cuenta con ellos;
deben agradecer que el libro les muestre la verdad del mundo tal como hace
la ciencia y disfrutar con la belleza de los símbolos y las ecuaciones.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas
313
 En el libro fenomenológico es el propio mundo el que habla a los alumnos; el
profesor asume la función de guía que desvela al alumno el por qué de los
fenómenos, reconstruyéndolos a partir de los experimentos que se hacen y
de las entidades abstractas que se inventan: átomos, moléculas, fuerzas,
enlaces…El libro es para los alumnos que van a ser capaces de ‘ver’, en el
mundo, lo mismo que ven en ella sus profesores.
 El libro simbólico se centra en la relación entre los fenómenos y los símbolos.
Los símbolos son considerados lo mejor que ha conseguido la ciencia y el
lenguaje más idóneo para explicar cómo es y cómo funciona el mundo.
Todos estos libros construyen, en el texto y mediante imágenes e ilustraciones
diversas, un mundo químico que funciona según estas diferentes retóricas; pero, si
bien todos ellos consiguen reconstruir de manera diversa el cambio químico, en
ninguno se nos habla de cómo es este cambio, cómo se interviene en él, qué
preguntas y retos plantea…antes de dar por supuestas las entidades abstractas con
las cuales todos los cambios se interpretan. El contexto de estos textos es el
despacho de un profesor que sistematiza, para hacerlas comprensibles y sencillas,
las informaciones teóricas para explicar unos hechos que supuestamente ya se
conocen (¡cuando pueden ser vividos de maneras tan radicalmente diferentes!) y
que se muestran, sin más, como ejemplos de que el mundo se comporta tal como
estaba previsto.
Aunque para los autores, el libro se refiere al cambio químico, para los lectores
no químicos, no es así. No pueden asimilar, a partir del libro, ni una ínfima parte
de lo que es la aventura de hacer química; con él no se alcanza el Fuego. Los
autores han recorrido un largo y dificultoso camino y han puesto en juego una
gran creatividad para conseguir poner sobre el papel una cantidad ingente de
información que puede ser recordada fácilmente, y este proceso nos llena de
admiración…pero los libros que resultan de ella resultan estériles y enormemente
aburridos para quien toma literalmente este amasijo de símbolos y fórmulas, sin
saber lo que significan ya que no conocen las experiencias que pretenden
comunicar.
El lenguaje de los libros de texto no es el lenguaje de comunicación que es
cultura y que es Ciencia. El problema tiene sus raíces, quizás, en el Discurso
Preliminar de A.L. Lavoisier. Veamos. En su libro, Lavoisier (1982) manifiesta que
“sólo quería perfeccionar el lenguaje de la química, pero que, al hacerlo, tuvo que
reformar toda la química”, y lo hizo así, escribiendo un Tratado Elemental de
Química. Explica así las características del nuevo lenguaje, revolucionario según él,
que proponía.
314
La Química ¿Emociona?
La imposibilidad de aislar la nomenclatura de la ciencia y la ciencia de la
nomenclatura, se debe a que toda ciencia física se forma necesariamente de
tres cosas: la serie de hechos que constituyen la ciencia, las ideas que los
evocan y las palabras que los expresan. La palabra debe originar la idea, ésta
debe pintar el hecho: he aquí tres huellas de un mismo cuño. Y como las
palabras son las que conserva y transmiten las ideas, resulta que no se puede
perfeccionar la lengua sin perfeccionar la ciencia, ni la ciencia sin la lengua; y
por muy ciertos que fueran los hechos, por muy justas que fueran las ideas
que originases, sólo transmitirían impresiones falsas si careciéramos de
expresiones exactas para nombrarlas (Lavoisier, 1789, pp.5-6).
Lavoisier introduce en la química un ‘lenguaje teórico’, que no se refiere a los
hechos sino a su interpretación. En esto encuentra su fortaleza pero también su
limitación: sólo va a ser comprendido por aquellos que conocen los hechos y están
más o menos de acuerdo con que éstos suscitan unas determinadas ideas.
Este ‘Discurso’ de Lavoisier ha fascinado a muchos profesores de química (me
cuento entre ellos), que se han esforzado en utilizar los términos científicos en
clase, creyendo que con ello se ofrecía a los alumnos los hechos ciertos y las ideas
justas, todo a la vez. Pero ahora sabemos que estas ‘expresiones exactas’ sólo tienen
sentido para quienes han realizado el difícil proceso de ‘pensar adecuadamente’
sobre los hechos ciertos de los cuales se habla. Sin haberlo hecho así, el lenguaje
teórico, por muy preciso que sea, no conecta con los hechos que el profano conoce
pero no, aún, como hechos químicos. Todo ello viene a dar la razón a los prejuicios
de H. Kolbe respecto a las nuevas fórmulas del último tercio del XIX.
El profesorado de una ‘ciencia para todos’ ha de comprometerse con un
lenguaje de comunicación, que va siendo transformador poco a poco, y con las
vivencias que esta evolución genera. Esta ciencias también necesita libros, por
supuesto pero no tengo claro cómo deberían ser los libros de química para la
enseñanza ‘a todos’. Lo que sí tengo claro es que esta enseñanza no puede ser de
libro.
4. ACTIVIDAD CIENTÍFICA EN LA ESCUELA: LA QUÍMICA DE LOS
FENÓMENOS
Los alumnos han de saber química en las etapas educativas obligatorias, puesto
que sin ella las otras ciencias pierden una parte importante de su significado. Esta
química que, al ser un patrimonio cultural, es para todos, ha de ser una química
auténtica, una propuesta de trabajo en la cual se produzcan vivencias científicas
genuinas que deban ser comunicadas a iguales (sus propios compañeros) y a
censores (sus profesores). Y el aprendizaje principal tiene que ver con la emoción:
no sólo la sorpresa sino también la capacidad de usar el lenguaje como
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas
315
instrumento para la abstracción pero de manera honesta, sabiendo a qué fenómeno
y a qué intervención se refiere. Y esto no es fácil, porque este lenguaje de
comunicación que necesitamos no siempre es el lenguaje exacto y preciso, el de los
libros, que la ciencia se precia de haber construido.
La química básica ha de corresponder a la etapa educativa. Esto es bastante
nuevo; tradicionalmente se ha pensado que el diseño de las disciplinas en la
educación básica debía hacerlo los especialistas de la disciplina. Por fortuna,
disponemos ahora de experiencias didácticas muy diversas que, sumadas a las
actuales recomendaciones de la ciencia cognitiva (las inteligencias múltiples, las
emociones, la cognición distribuida) y de los gobiernos (la evaluación por
competencias, la ciencia para todos, la ciencia en contexto), ponen en evidencia que
la química para todos no va a ser una prequímica del bachillerato. Ha de ser algo
diferente, vivencial (Cañal, 2000).
La química de la Universidad no sirve para la Primaria y la ESO porque su
lenguaje, teórico es ininteligible para quienes aún no saben de qué va la química, la
mayoría de los cuales no van a ser químicos. Si hemos de diseñar una química a su
medida debemos hacerlo de manera creativa, sin seguir el camino trillado de los
libros de texto actuales y fijándonos en otros indicadores que nos irán marcando el
camino a seguir. Disponemos ahora de conocimientos de didáctica de las ciencias
que nos ofrecen fundamentos teóricos y prácticos para avanzar con una cierta
seguridad en este diseño. Veamos algunos de estos indicadores. Son: a) las ideas y
motivaciones de los alumnos, que condicionan el punto de partida y la evolución
de la docencia; b) la manera de mirar el mundo de la química y sus modelos; c) los
experimentos paradigmáticos y el currículum. A partir de ellos veremos cuáles son
los primeros pasos que deberemos ir dando para conseguir este nuevo objetivo.
4.1. Las ideas previas y las motivaciones de los alumnos
La manera de interpretar los fenómenos del mundo depende mucho de
nuestros conocimientos previos, de las posibilidades de intervenir en ellos, de lo
que esperemos conseguir. Los cambios materiales se nos presentan con mil caras y
sólo una de ellas es la que vale para las ciencias (lo que no significa que todas las
otras deban rechazarse). Y esta única cara científica ha de ser enseñada, no se
accede a ella desde el sentido común ni desde la simple práctica (Driver, Guesne y
Tiberguien, 1999).
Como profesores, hemos procurado siempre explicar a los alumnos esta única
perspectiva, la científica (que es nos parece fantástica, digna de admiración) entre
muchas otras que no tenemos en cuenta. Podemos comprender que nuestra
propuesta académica no parezca útil, ni necesaria, ni interesante a los alumnos,
porque no conecta con su mundo, con lo que ellos ven a su alrededor y les llama la
316
La Química ¿Emociona?
atención. Que esto es así ha quedado ampliamente documentado en la
investigación sobre ideas previas y adquiere una justificación cada vez más
convincente a medida que se desarrollan las ciencias cognitivas y se aplican tanto
al aprendizaje como a la construcción del conocimiento científico….(Hierrezuelo y
Montero, 2006). La actividad experimental consciente y motivada que pueda ser
comunicada y justificada es el requisito indispensable para unos aprendizajes que
no sean sólo memorísticos sino que se demuestren por la capacidad de actuar de
manera autónoma.
Si deseamos que las clases de ciencias sean eficaces, nuestro lugar está del lado
de los alumnos, no del de las disciplinas que enseñamos. No podemos estar en
ambos lados a la vez, aunque sí que podemos ir pasando de uno al otro con pericia
de maestros. Para ello debemos conocer lo mejor posible las ideas y motivaciones
de los alumnos, claro está; pero también debemos conocer lo mejor posible lo más
esencial de nuestras disciplinas, que será aquello que las motivó y que continúa
interesando (porque la disciplina no ha dejado de desarrollarse y sus fenómenos e
intervenciones aún generan preguntas. Debemos conocerlas para establecer una
nueva relación entre lo que ven y hacen, lo que piensan que ven y lo que dicen
sobre ello. Y educar su mirada para que vean su mundo bajo la nueva perspectiva
que se va a ir abriendo poco a poco, la de la actividad química que, con paciencia,
revuelve el contenido de la marmita en la cual aparecerán materiales diferentes a
los que se pusieron en ella, que irán separando e identificando con pericia de
químicos (Merino y Izquierdo, 2011)).
4.2. Las maneras de mirar de la química y sus Modelos
Veamos cómo podemos diseñar las clases de ‘química para todos’, para obtener
la complicidad de los alumnos. Por lo que se ha ido diciendo, deberemos intentar
identificar los fenómenos que, para nosotros los profesores, son ejemplos de
cambios químicos pero, a la vez, hacer el esfuerzo de verlos con los ojos de alguien
que no sabe química. ¿Qué es lo que tuvieron que hacer los químicos para llegar a
ver, en estos cambios, lo que ven los químicos? ¿Es posible que los alumnos lo
hagan también, para llegar a ver lo mismo? La respuesta debe ser válida para
ambas preguntas a la vez, como punto de partida para el diseño de la clase, que
deberá ir desarrollando un proceso de ‘modelado’ del mundo de los fenómenos
para que éstos lleguen a ser ejemplos de cambio químicos para los alumnos, como
lo son para sus profesores y para que estos ejemplos ya construidos puedan ser,
ellos mismos, modelos que permitan interpretar nuevos fenómenos y reconocerlos
también como cambios químicos.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas
317
La actividad química de los alumnos ha de ser posible en las instalaciones
escolares y/o en casa y ha de tener cabida en los límites que impone el currículum.
Con todo, las posibilidades son muchas, si pensamos en cosas que se pueden hacer
con los materiales, que sugieren nuevos puntos de vista, y no en experimentos de
receta, que pretenden demostrar. De esta manera, la cocina, por ejemplo,
proporcionará infinitas ocasiones para sorprenderse tal como lo haría un químico:
calentar de diversas maneras con diversos resultados según sea la fuente de calor o
el recipiente o la presencia de agua, batir, mezclar y producir interacciones más o
menos afortunadas, precipitar el requesón, negociar con la sal, el vinagre, las
especias. Y lo mismo se puede decir del agua del mar y de las piscinas, de las
burbujas de jabón y la limpieza, de las aventuras de los metales y sus compuestos,
de la vida de las plantas y de los animales.
Porque, efectivamente, este es el primer paso de la intervención docente: ayudar
a los alumnos a darse cuenta de que se producen cambios sorprendentes, que es
interesante poder controlarlos y poder explicar cómo y porque se consigue esto.
Podría ser que los alumnos no se ocupen del aire, porque no lo ven y por ello no
van a interesarse por posibles materiales invisibles; no cuenten con que no hay
hierro en el óxido de hierro y por lo tanto no se sorprendan de su desaparición; que
no hayan caído en la cuenta de las semejanzas entre la madera, el pan y el carbón;
que acepten tan tranquilos que la vela que arde se transforma en luz…y que no se
den cuenta de que el agua es un material muy, muy especial. Porque hay un
requisito previo, tan obvio que ni lo vemos. Ante todo nos han de interesar los
materiales concretos que forman los objetos. Nos hemos de dar cuenta de que estos
materiales son más o menos delicados (el plástico se estropea al calentarlo, como el
pan, a diferencia del material de los tenedores y cuchillos), que los metales no son
como las piedras, ni éstas con los cristales los cuales, en cambio, se parecen a los
minerales, que los seres vivos están hechos de un material peculiar que se pudre,
que cambia al calentarlo…y que se come.
No basta ver, se ha de saber mirar. No vale ver como arde una vela: es necesario
poder apagarla y encenderla, manipular la llama, comparar diversas velas y
llamas, decidir cómo la queremos y para qué…y fijarse en los aspectos relevantes
en cada caso. El interés por los cambios es indispensable pero no se produce de
manera espontánea; la capacidad de seducción del profesorado se pone a prueba y
triunfa si consigue abrir este nuevo panorama en el cual los alumnos tendrán
nuevas posibilidades de actuar (una maravillosa diversidad de materiales, de
cambios, de relaciones entre ellos, de relaciones entre unos y otros).
318
La Química ¿Emociona?
Recordemos que las preguntas y propuestas didácticas que deben guiar el
diseño de la ‘ciencia para todos’ pretenden generar una nueva alianza entre el
hacer, el pensar y el comunicar de los alumnos, en la cual las ideas propias de la
química han de introducirse (Espinet, Izquierdo, Bonet y Ramos de Robles, 2012).
Para ello puede ser útil reflexionar sobre cuáles fueron las maneras de actuar o
reglas de intervención de los químicos antes de la Química que aún siguen válidas.
Para poder llegar a ver lo que vieron ellos en los fenómenos, que les condujo a
determinadas explicaciones que son ya principios de la química, lo que les hizo
suponer la existencia de determinadas entidades como, por ejemplo, los átomos y
las moléculas, deberemos actuar como lo hicieron ellos, provocar una vivencia
parecida. En definitiva, cómo consiguieron ver los cambios como ‘sistema químico’
formado por todos los materiales que intervienen en ellos (los iniciales y los
finales); y cómo fueron estableciendo las diferencias entre reaccionar, (que produce
la desaparición y aparición de substancias) y cambiar de sitio (estableciendo
interacciones débiles que también transforman pero no de manera tan radical).
Veamos un resumen de las sorpresas que hicieron y aún hacen necesarias las
ideas- principio de la Química
A. Antes del cambio químico tenemos materiales diferentes a los que tenemos
después. Sorpresa: unos materiales han desaparecido y otros, diferentes del
todo, han aparecido. Pero, no nos alarmemos: la masa total se mantiene, por
lo tanto algo se conserva. ¿Qué será?
B. Decimos que los materiales han interaccionado y vemos que si lo hacen en
proporciones de masa fijas, la interacción es fuerte y es un cambio químico.
¿Cómo puede ser que 2g de hidrógeno (¡tan poco!) interaccione con 16g de
oxígeno (¡ocho veces más!) y que 16 g de oxígeno lo haga con 56 g de hierro
(¡con 16g d oxígeno interacciona una masa de hierro 26 veces mayor que la
de hidrógeno!)?
Puede ser que la interacción entre materiales produzca un cambio no tan
radical como el cambio químico; entonces la proporción se da en un margen
más amplio. También nos interesan las interacciones débiles. ¿Cuál será la
diferencia con las otras?
Los materiales también pueden interaccionar con la corriente eléctrica. La
misma cantidad de corriente transforma a 2g de hidrógeno, a 16 gramos de
oxígeno y a 56g de hierro ¡Vaya casualidad!
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas
C. Las interacciones provocan además cambios de temperatura
desplazamientos que pueden provocar nuevas interacciones.
319
y
Es decir, las interacciones que hacen que los materiales cambien ¡van
acompañadas de transferencia de energía! Estas transferencias se pueden
gestionar, pueden resultar más o menos útiles.
D. La Tabla Periódica orienta el trabajo, porque presenta el Sistema Global de
Química y lo que podemos esperar, o no, de las transformaciones químicas.
¿No hay más elementos que los que hay aquí? ¿Quién les dio estos nombres
tan sugerentes?
Necesitamos Tántalo y parece ser que en la Tierra hay muy poco. ¿Seguro
que no podemos transformar unos elementos en otros?
E. Hay un lenguaje específico para hablar de todo ello ...cuando sepamos lo
que queremos decir.
A medida que se profundice en los temas serán necesarias nuevas reglas y
nuevas entidades o nuevos atributos para las entidades ya conocidas, las cuales
irán adquiriendo estructura y funciones específicas en relación al cambio químico:
será necesario atribuir una naturaleza eléctrica a la materia, ocuparnos de la
gestión de la energía química, identificar el equilibrio químico, dar significado a la
acción de la luz sobre la materia. Van siendo necesarios los elementos químicos (lo
que se conserva en el cambio), los átomos (que conservan la masa), los electrones
(que conservan la carga eléctrica), la ‘masa química’ y su unidad el mol (diferente a
la ‘masa inerte’ de la Física) y también el mol de electrones, el Faraday, etc. Como
consecuencia ¡va a ser necesario un nuevo lenguaje para representar estas nuevas
ideas! Y, ahora sí, irán apareciendo los símbolos y las fórmulas químicas.
4.3. Los experimentos paradigmáticos (el mundo como “Sistema Químico”) que
se debe conocer: el currículum oficial
Debido a que la actividad motivada es el requisito para el aprendizaje y eso
requiere trabajar en contexto (estar ‘en situación de hacer química’), la química
para todos ha de ofrecer experiencias que generen vivencias científicas genuinas:
preguntas que puedan responderse mediante explicaciones, hipótesis que generen
propuestas de actuación, resultados que sorprendan y satisfagan, comunicación
exitosa de los resultados mediante lenguajes cada vez más apropiados.
320
La Química ¿Emociona?
No todas las experiencias sirven por igual, porque los contextos pueden llegar a
ser muy distractores: pueden plantear a los alumnos preguntas o expectativas muy
diferentes a las que esperamos los profesores. Probablemente va a ser necesario
construir algo así como un banco de buenas experiencias, con todas aquellas que
hayan demostrado ser eficaces según los requisitos que ha ido mostrando la
investigación (Pro, 2003).
Lo más difícil es conseguir que estas experiencias que se van produciendo a lo
largo de la enseñanza obligatoria sumen, es decir, que los aprendizajes que se
consiguen se robustezcan unos a otros para dar lugar a los que prescribe el
currículo. Los nuevos conocimientos deberían fundamentarse en el recuerdo de los
anteriores para ampliarlos siempre que sea posible; y, cuando se ha de introducir
un nuevo modelo, éste debe ir unido a un nuevo fenómeno o hecho paradigmático.
Tal como es en estos momentos la escuela, nada garantiza que en ella se
mantenga una misma línea de actuación docente a lo largo de los años. Y, desde
luego, si esto no puede asegurarse, si tanto puede actuar un profesorado de libro
como uno que promueve un pensamiento científico anclado en la realidad
experimental/ experimentada (como se propone aquí), los alumnos no sólo no van
a entender nada, sino que se acostumbrarán a no entender, a quedarse al margen
de las explicaciones que nada tienen que ver con ellos, a aprenderse de memoria
cosas que no saben qué significan. El reconocimiento de que el profesor es la
variable fundamental cuando se habla de calidad de la enseñanza y de la
importancia de su formación inicial (Mellado y González, 2000) debe extenderse a
los equipos de profesores, de los cuales debería hablarse más y de manera
contundente.
Vamos a suponer que se da esta continuidad en los equipos docentes que
garantiza la continuidad de los aprendizajes. Para todo el equipo, el mundo
debería ser visto como sistema químico, sin que esto excluya verlo como sistema
biológico, físico, o cultural. Sólo así, si todos los profesores son capaces de esta
diversidad de miradas que está atenta a destacar los rasgos de una u otra disciplina
haciendo que todos ellos se complementen, podrá revertir el nuevo conocimiento
químico en el conocimiento global, experiencial y emotivo que debe haber
adquirido el alumnado. Porque un conocimiento así, que es más personal y menos
objetivo de lo que sería el conocimiento científico enseñado según un paradigma
de transmisión y objetividad, no incumbe sólo a la química; la química participa en
él, junto con otras disciplinas.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas
321
Esta es la consecuencia de optar por un conocimiento que emocione y de
pretender que los alumnos practiquen pensamiento químico: va a ser diverso y
personal… Los químicos tampoco piensan todos exactamente lo mismo ni actúan
de a misma manera frente a un mismo problema. ¡La posibilidad de decidir y el
riesgo que esto supone forma parte de la emoción!
Esto nos conduce a pensar de nuevo en los libros de química. Para llegar a
considerar el mundo como sistema químico se requiere un panorama literario
mucho más rico y diverso que el de los libros de texto. Ha de ser un mundo en el
cual viven y trabajan personas, en el cual pasan cosas que se pueden y deben
controlar, que se pueden y deben comprender y explicar. Vamos a necesitar
narraciones que contribuyan a construir, para el alumno, los contextos en los cuales
tienen lugar los cambios químicos que hemos escogido como ejemplares.
5. ALGUNOS EJEMPLOS (PRIMARIA Y ESO)
5.1. La Química en Primaria
La química es una gran desconocida en Primaria, porque se continúa
presentando como si la única manera de acceder a ella fuera a través de un
lenguaje de fórmulas y átomos que debe saberse de antemano. En nuestro grupo
Kimeia, formado por maestros de primaria e infantil con una gran experiencia
docente, hemos intentado una vía de acceso diferente, según las pautas para ‘la
ciencia para todos’ que se han expuesto en los apartados 3 y 4.
El enfoque es pragmático y parte de la confianza en el buen hacer de los
maestros de ciencias, incluso cuando manifiestan ‘no saber química’, porque al
hacer esta declaración están pensando en algo que no va a ser necesario según
nuestra propuesta: las fórmulas, las ecuaciones químicas, el comportamiento de los
átomos y moléculas. Lo que sí saben hacer los maestros, y muy bien, es emocionar
a sus alumnos haciéndoles intervenir en fenómenos que les interesan y que están a
su alcance: hacer helados sin nevera, tostar castañas, hacer vino, pan, yogur, ver
arder una vela o madera. O explicando narraciones en las cuales los cambios
físicos, químicos y biológicos son importantes: la sopa de piedras del lobo, las
aventuras de Epaminondas, el renacuajo y su amigo el pez…
Teníamos muy claro que la selección de temas debía surgir de la práctica
educativa propia de la Primaria y no de lo que la disciplina consideraba
importante. Creemos que es una buena idea dejar que la enseñanza de las materias
del currículum en la Primaria funcione según las maneras de hacer de esta etapa
322
La Química ¿Emociona?
educativa y no según las del bachillerato, que sólo mira ya hacia la universidad. Lo
hicimos así y se aportaron al grupo diversas actividades y temas, consideradas no
del todo químicas e intentamos pensar en ellas mediante las reglas de la actuación
química a las que nos hemos referido en el apartado anterior.
Los resultados de esta reflexión dieron lugar a una publicación que va
resultando de utilidad en los centros (Kimeia, 2012). En el libro se hacen algunas
aportaciones que vale la pena destacar y que, desde mi punto de vista, convendría
consolidar. Se refieren a los temas, a las ideas estructurantes que comparten y al
lenguaje. Son las siguientes:
 Los temas no proceden de la química-disciplina sino de las experiencias que
tienen los niños sobre materiales y sus cambios. Corresponden a actividades
que tienen sentido en Primaria, por su impacto cultural, por la proximidad a
los alumnos, por su relevancia en el currículo. Por ejemplo, se refieren a la
celebración de Todos los Santos, en la que se tuestan (y comen)
castañas…con lo cual aparece un carbón que antes no estaba allí. Narran la
historia de Epaminondas, y sus continuos errores al ir a visitar a su abuela se
utilizan para reflexionar sobre las propiedades del bizcocho, de la
mantequilla…y de las dificultades de manipularlos y transportarlos. Se
sigue la pista de las consecuencias de aplicar corriente continua con un cable
de cobre a una disolución acuosa de sal. Se hacen helados sin nevera, se
hacen caramelos y se comenta por qué pueden producir caries…
 Las ideas estructurantes: Como que nuestro objetivo es proporcionar
vivencias, es imprescindible que los alumnos se impliquen en las acciones
necesarias para que se produzcan los cambios. Por ello aparecen ideas que
contribuyen a estructurar los conocimientos y que proceden de las propias
acciones y no de los conceptos de la disciplina. Por ejemplo, la noción de
impulso, de dar un empujón, que tiene que ver con aquello que es necesario
hacer para que el cambio se desencadene. Nos parece muy importante, como
investigadores, seguir la pista de estas ideas- acciones, puesto que nos hacen
ver la diferencia entre la química del ciudadano y la química académica. Y, a
la vez, iluminan el camino a seguir para que ambas se encuentren en algún
momento; para ello, estas ideas emergentes en Primaria no han de ser
errores sino sólo una manera de pensar nueva porque nuevos son los
objetivos de la enseñanza y la actividad que se lleva a cabo.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas
323
 Las narraciones (el lenguaje): De la misma manera que emergen estas nuevas
ideas que proceden de la intervención experimental y palabras específicas
para representarlas, la química en primaria e infantil necesita ‘narraciones’
en las cuales se introduzcan nuevos contextos en los cuales desarrollar las
ideas sobre el cambio de los materiales. Son narraciones que proceden de la
literatura infantil (los cuentos de siempre, como por ejemplo la conocida
historia de la sopa de piedras que un lobo astuto preparaba con sus
piedras…y el pollo, carne, zanahorias o col que le proporcionaban sus
invitados) o que los propios maestros preparan para hacer visible lo que no
lo es, como el aire o los solutos en una disolución, a partir de indicios como
la variaciones de masa en el hierro que se oxida o el peligro de muerte de un
pez que se queda sin oxígeno en el agua o lo tiene en exceso en el aire.
5.2. La Química en la ESO
Estamos trabajando en el diseño y aplicación de un Ejemplo de Aplicación del
nuevo Currículo de la ESO del Departament d’Ensenyament (Izquierdo y
Márquez, 2012), nos limitamos a los tres primeros cursos, que son obligatorios para
todos los alumnos. El grupo de trabajo es amplio y está formado por un grupo de
profesores de Departament de Didàctica de les Ciències de la UAB y del
Departament d’Ensenyament de la Generalitat, que se ocupan del diseño de la
propuesta y de la coordinación del Proyecto; un grupo de profesores que escriben
las Unidades Didácticas, tres para cada curso; y el grupo de profesores que aplica
las unidades didácticas en les centros escolares (ocho centros piloto, 5 centros
públicos y 3 centros privados concertados)
Hemos asumido el reto de hacer un tratamiento globalizado pero, a la vez,
respetuoso con las maneras de ver el mundo de las diferentes disciplinas, según
una estrategia didáctica de modelización. Para ello se reordenaron los contenidos
curriculares alrededor de ‘contextos’; en cada uno de ellos alguna disciplina tiene
un papel más importante que las otras; pero procuramos que todas tengan algo
que aportar al conjunto.
Tal como se recomienda en el nuevo currículo, la evaluación se hace ‘por
competencias’ y por ello la clase se plantea con el objetivo de desarrollar Actividad
Científica Escolar, combinando la experimentación, la representación y la
comunicación y potenciando el trabajo de los alumnos en grupo cooperativo y sus
preguntas genuinas. Procuramos que el lenguaje multimodal sea el instrumento
para la modelización, a través de la discusión en grupo y la redacción de
documentos argumentativos, descriptivos y justificativos en los cuales se
comuniquen los resultados de la experimentación (Duschl y Osborne, 2002).
324
La Química ¿Emociona?
Este trabajo en equipo amplio, está resultando sumamente interesante y nos
plantea constantemente retos que nos hacen ver que si bien es imprescindible la
actividad de los alumnos que los motive y los implique en el trabajo en clase, no es
nada fácil encontrar los contextos necesarios para ello: si son muy propios de la
vida cotidiana acaba teniendo más importancia la complejidad del contexto que la
simplicidad que el lenguaje científico introduce en él; si el contexto es académico,
ocurre lo contrario. Encontrar el punto justo resulta difícil, pero es interesante
buscarlo.
Otro aspecto difícil es combinar los puntos de vista de diferentes disciplinas,
aunque vamos avanzando en la puesta a punto de estrategias para ello; lo es
especialmente introducir el pensamiento matemático en el proceso de
modelización científica. Todo ello nos hace sospechar que tenemos ahí un
problema grave en la ‘ciencia para todos’ que debería ser prioritario ahora en la
investigación en didáctica de las ciencias experimentación: enseñar a pensar sobre
los fenómenos del mundo identificando en ellos las entidades que corresponden a
las diferentes disciplinas y las relaciones entre ellas que, con gran frecuencia, son
resultado de medidas y requieren pensamiento matemático.
6. LA INTELIGENCIA TRIUNFANTE…ES LO QUE MÁS EMOCIONA
La consideración de la importancia de las emociones para aprender ciencias no
sólo tiene como consecuencia tener que pensar actividades que sean emocionantes
para los alumnos, sino que desbarata las maneras de hacer vigentes hasta este
momento, en las cuales la verdad de la ciencia se impone por su propio prestigio y
que, por ello, debe aprenderse. El continuado fracaso de esta manera de actuar no
hace mella en un gran número de profesores e incluso (y esto es muy lamentable)
las administraciones educativas se resisten a aceptar los cambios que conducirían a
una ciencia más vivencial. Ciertamente, lo que se propone ahora al dar hacer ver la
importancia de las emociones para aprender de manera competencial representa
un cambio importante en la manera de comprender lo que es la ciencia y no es de
extrañar que las resistencias se multipliquen, por lo novedoso que resulta.
Todo ello hace pensar que los profesores deberían conocer los nuevos marcos
teóricos que van apareciendo y comprender su importancia. Esto es necesario, por
ejemplo, para comprender cuál es hoy día la posición de la Ciencia en la sociedad
actual, que ya no se admira ante la ciencia sino que espera de ella que resuelva
problemas prácticos, cosa que no siempre los científicos saben o quieren o pueden
hacer. Es una ciencia que está comprometida con los contextos reales y con los
valores de los que dependen las decisiones que se tomen, que ya no dependen sólo
del mundo académico sino también de quienes hacen la demanda, los ciudadanos.
La manera de aproximarnos a ella son más propios de la ciencia de la complejidad,
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas
325
en la cual la causalidad es múltiple, y la manera de enfocar los cambios es
sistémica: cuenta con la diversidad de elementos de naturaleza diferente que
interaccionan en cualquier problema que la ciencia debe resolver. Y el significado
de los sistemas no se adquiere conociendo sus partes o elementos sino que son
estas partes las que adquieren significado en el conjunto, en la globalidad del
sistema. Se trata de una ciencia que encuentra su verdad en el diálogo, buscando
siempre la superación del conocimiento introduciendo la duda que hace avanzar
(Bonil y Sanmartí, 2004).
Los valores deben ser tenidos en cuenta ahora, sin titubeos, porque en la ciencia
compleja los significados dependen en gran parte de lo que se quiera hacer con
ella, no sólo de cómo es el mundo. La ciencia positivista que ahora ya nos parece
caduca se esforzaba en mostrarse objetiva y en dar valor de verdad a esta
objetividad. Claro que ésta objetividad es necesaria en algún tipo de experimento;
pero la ciencia hecha por científicos que viven en el mundo no es sólo así: las
personas adhieren a programas de acción que no se demuestran en el laboratorio.
Sólo desde esta nueva visión de la ciencia tienen sentido las nuevas propuestas
de actividad científica escolar que sea plenamente humana y humanizante y por
ello el profesorado debería reflexionar sobre ello. Marina (2005) nos muestra, creo,
que lo que emociona realmente es trabajar para la dignidad humana y nos dice que
los Derechos Humanos son un triunfo de la inteligencia mientras que los campos
de exterminio, los campamentos de desplazados, los niños soldados son su gran
fracaso.
La ciencia escolar debería emocionar porque se incluye en un proyecto de
futuro de los alumnos, que es generoso e inteligente; las ciencias le aportan
instrumentos para sostenerlo con los conocimientos trabajosamente construidos a
lo largo de muchos siglos por personas igualmente generosas e inteligentes.
D. Jou, catedrático de Física de la UAB y un gran poeta, hacía notar que ‘en la
enseñanza de las ciencias actual las metáforas y las analogías (que tanto abundan
en las ciencias) ya no se tienen en cuenta, sólo queda, ahora, el lenguaje ‘positivo’.
¡Suerte que los poetas nos recuerdan las limitaciones de este lenguaje…! Los
profesores deberíamos recordar estas palabras; la manera de concebir el lenguaje
científico puede ser un escollo, si se cuenta sólo con su aspecto lógico, formal
(positivo) y no se da la importancia debida a su función comunicativa que
transmite sorpresa, duda, propuestas de intervención, éxitos y fracasos… es decir,
emociones. No puede experimentarlas quien no sospecha que algo les puede pasar
a los materiales si se interacciona con ellos de manera planificada con anterioridad,
que pone a prueba experimentos hechos por otras personas, que conoce la historia
de los métodos y los resultados obtenidos con ellos… quien no comparte, gracias al
lenguaje, las ideas de otras personas que comparten la misma cultura.
326
La Química ¿Emociona?
Nuestro deseo es proporcionar a nuestros alumnos la clave para comprender lo
que significan las palabras de la ciencia y criterio para saber cómo utilizarlas, un
lenguaje que no elude lo que no puede ser dicho aún ni lo que no puede medirse.
Queremos que aprendan a ver a su alrededor ‘cambios’ insospechados, que
requieren nuevas palabras que no son mágicas ni un bla, bla sin sentido, que son
necesarias porque nos hablan del mundo en el que vivimos y en el que debemos
actuar.
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