Conferencia Regional “El Desempeño de los Maestros América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades” en Brasil - Brasilia 10 - 12 Julio 2002 PLAN DE FORMACIÓN DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES SECRETARíA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ 1.998-2.001: ESTUDIO DE CASO DE LA Juana Inés Díaz Tafur UNESCO - Organización de las Naciones Unidas para la Educación, MEC - Ministerio de Educación y Cultura BID - Banco Interamericano de Desarrollo la Ciencia e la Cultura PLAN DE FORMACIÓN LA SECRETARíA DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ 1.998-2.001: ESTUDIO DE CASO DE íNDICE 3 Presentación 4 1. Aspectos generales y de contexto 4 Cuadro 1. Población en edad escolar según rangos de edad. 1998-2000 5 Gráfico 1. Población en edad escolar según estrato socioeconómico 5 Cuadro 2. Matrícula según sector. 1998-2000 5 Participación Privada 6 Gráfico 2. Matrícula total y población en edad escolar. 1998-2000 6 2. Los retos de la estrategia de calidad de la educación en la ciudad 6 Medición de la Calidad Educativa: 7 Fortalecimiento de la Institución Escolar: 7 Factores Asociados a la calidad educativa: 7 3. Logros y resultados en la estrategia de calidad de la educación 9 4. La formación de docentes en ejercicio 9 A. Antecedentes 10 B. Propósitos y orientaciones en la formación de docentes en ejercicio 12 Organización y características de la oferta C. 13 Cuadro 3. Recursos invertidos y cobertura para Formación 1. PROGRAMAS DE FORMACIÓN PERMANENTE DE DOCENTES - PFPD13 13 Antecedentes 14 Características de un PFPD 15 Presentación de propuestas de PFPD 16 Evaluación de propuestas 16 ¿Quiénes pueden acceder a un PFPD? 17 Convocatorias 2. PROGRAMAS DE ACTUALIZACIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN 17 EL DISTRITO 18 5. Balance, resultados y retos en la formación de docentes 20 BIBLIOGRAFíA 2 PLAN DE FORMACIÓN DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES LA SECRETARíA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ 1.998-2.001: ESTUDIO DE CASO DE Preparado por: Juana Inés Díaz Tafur Presentación El propósito central de éste artículo es presentar los aspectos más significativos de la propuesta de formación de docentes en servicio adelantada por la Secretaría de Educación durante el período de gobierno del Alcalde Mayor, Enrique Peñalosa. Para ello se hace una revisión de la política, las estrategias y las acciones ejecutadas por la Secretaría en la formación de docentes, directivos y otros agentes educadores, en el marco del Plan Sectorial de Educación 1.998-2.001, con base en la cual se establecen los principales retos, logros y dificultades en su implementación así como los desafíos que, en materia de formación de docentes aún quedan pendientes. Durante la administración del Alcalde Mayor, Enrique Peñalosa, la política educativa se fundamenta en tres estrategias que contribuyen, a la vez, a desarrollar el Plan de Desarrollo de la Ciudad denominado: ‘Por la Bogotá que Queremos’. en primer lugar, se trata de dar oportunidad de educación a todos los niños bogotanos, superando las desigualdades existentes en el sector oficial y centrando los esfuerzos en la ampliación de la oferta a los sectores en mayor desventaja, estratos socioeconómicos 1 y 2. En segundo término, se pretende mejorar la calidad de la educación mediante la medición del desempeño de los estudiantes en las áreas básicas y en el desarrollo de valores ciudadanos, y a través del mejoramiento de los ambientes escolares y de aprendizaje. Finalmente, se trabaja en la modernización de la administración de la educación consolidando una nueva institucionalidad, que en el corto y mediano plazo permita la prestación del servicio educativo de manera eficiente y estable. Con la adopción de estas tres el plan sectorial educativo se propone la estrategias de Equidad, Calidad y Eficiencia, superación de las mayores limitaciones diagnosticadas en la educación de la ciudad.’ Teniendo como referencia este marco normativo, en la primera parte del documento se presenta información de contexto sobre la forma en que se organiza la educación en la ciudad, el número de instituciones y profesores oficiales vinculados al servicio educativo, la población en edad escolar según rango de edad y la población escolar según estrato socioeconómico. También se muestran datos generales sobre la evolución de la matrícula y las tasas de cobertura, haciendo referencia a los programas adelantados por la Secretaría de Educación en la estrategia de equidad. A continuación se analiza en mayor detalle la estrategia de calidad adoptada en el Plan Sectorial 1.998-2.001, pues a partir de ésta es posible ubicar el tema de la formación de para la docentes, directivos y otros agentes educadores, las condiciones y antecedentes formulación de la política, las estrategias y acciones emprendidas. Finalmente, se tratarán con mayor profundidad las características de la oferta de formación de docentes en servicio, los alcances en cuanto a cobertura, calidad y montos de inversión. También se hace un balance de ’ Alcaldía Mayor de Santa Fe de Bogotá. Secretaría 2.001. Documento de Trabajo No.1. Bogotá 1.998. de Educación del Distrito. Plan Sectorial de Educación 1.998- 3 __-.. -- --_..- ..--. ___” .._.- .-_- -- _ _ .-.I___ _ -_._--_-. -. __ -- los resultados, retos y recomendaciones de formación de docentes en servicio. 1. Aspectos generales derivados de la ejecución de los planes y programas y de contexto Bogotá es la capital de la Republica de Colombia y su centro administrativo y político. Tiene categoría de Distrito Capital, y hace parte de los 1.086 municipios que son la base de la división político-administrativa de la nación. Como resultado del proceso de descentralización fiscal, administrativa y financiera adelantado en el país desde principios de la década pasada, le corresponde, como Distrito, el ejercicio de responsabilidades propias tales como la prestación de servicios públicos, la administración de sus recursos y el desarrollo de infraestructura. También debe atender funciones delegadas del nivel central como la prestación de servicios de salud y educación. El gobierno y la administración de la ciudad están a cargo del Alcalde Mayor y el Concejo Municipal, elegidos por voto popular para períodos de tres años. La Secretaría de Educación del Distrito Capital es la entidad que se encarga de regir la educación preescolar, básica y media en la ciudad. Entre sus principales funciones están las de velar por la calidad y la cobertura de la educación, establecer la política educativa en el Distrito y definir los planes de desarrollo sectorial. Así mismo, responde por la organización y supervisión del servicio educativo prestado por establecimientos educativos ofíciales y privados, aprobar la creación y el funcionamiento de las escuelas y colegios de educación formal de preescolar, básica y media de la ciudad. En la actualidad administra 682 establecimientos oficiales y 22 centros educativos dados en concesión a entidades privadas mediante contratos de administración a 15 años. La planta de docentes y directivos docentes, según datos suministrados por la Subdirección de Personal Docente de la Secretaría, es de 27.087 en el año 2.001, discriminados así: 26.367 docentes y 720 directivos docentes. Estos últimos son los directores de escuela de educación básica primaria, los coordinadores académicos y los rectores de las instituciones educativas de educación básica primaria, básica secundaria y educación media. La población en edad escolar se concentra, en su mayoría, entre los 7 y los 15 años de edad, rango que corresponde a la educación básica establecida en la Constitución Política y cerca del 46% de ese grupo poblacional pertenece a los estratos socioeconómicos 1 y 2, los más desfavorecidos y vulnerables de la sociedad. Cuadro 1. Población en edad escolar RANGO EDAD 5-6 años 7-11 años 12-15 años 16-17 años Total según rangos de edad. 1998-2000 1998 1999 2000 23 1.427 546.877 443.867 224.659 1.446.831 237.049 554.772 444.006 228.734 1.464.560 242.892 562.902 444.225 233.070 1.483.088 12% ) OEstrato 1 y 2 4 6 % mEstrato 4 2% Gráfico 1. Población en edad escolar según estrato Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, Administrativo de Planeación Distrital -DAPD. socioeconómico con base en Proyecciones del Departamento El reto de la administración educativa en el Distrito ha sido ampliar las oportunidades de acceso y permanencia de la población en el sistema ofreciendo nuevos cupos y creando de su procedencia, condiciones para que todos los niños y jóvenes, independientemente puedan lograr los objetivos del sistema educativo. Para ello se propone, ampliar la cobertura mediante el aprovechamiento y ampliación de la capacidad instalada, la creación de nuevos establecimientos educativos en zonas margínales y el programa de subsidios a la demanda2. Cuadro 2. Matrícula Sector Oficial Subsidios Total Sector Oficial Total Sector Privado Matrícula Total Participación Oficial Participación Privada según sector. 1998-2000 1998 570,574 58,664 629,238 735,804 1,365,042 46.1% 53.9% 1999 615,583 65,906 681,489 714,266 1,395,755 48.8% 51.2% 2000 649,484 69,814 719,298 720,054 1,439,352 50.0% 50.0% Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en el Sistema de Matricula v ENH-DANE. Nota: El cálculo de la matrícula oficial incluye la matrícula de los establecimientos de educación formal regular, educación especial y educación de adultos. En 1.997 fue de 591.711 estudiantes. 2 Los subsidios a la demanda son los pagos que la Secretaría de Educación del Distrito hace a establecimientos privados por niño atendido en localidades de la ciudad en las que la capacidad de oferta de cupos en colegios oficiales está completa. 5 Bogotá. Evolución de la matrícula según sector. 1998 - 2000 ,.c--- -- ---------.----.---------1.600.000 1.400.000 1.200.000 1.ooo.ooo Personas 800.000 W Matricula oficial 0 Matrícula privada 600.000 400.000 200.000 1998 1999 2000 Años Gráfico Fuente: 2. Matrícula Cálculos Subdirección total y población de Análisis Sectorial-SED, en edad escolar. 1998-2000 con base en el Sistema de Matricula y Proyecciones del DAPD. Tal como lo evidencian las cifras de matrícula y las tasas de cobertura entre los años 1.998 y 2.000, el sector oficial tuvo resultados significativos en la ampliación de la matrícula en cada uno de los niveles educativos. 2. Los retos de la estrategia de calidad de la educación en la ciudad Los principales retos que la Secretaría de Educación propuso en este tema se concentraron en el establecimiento de metas y estándares de calidad para la educación en la ciudad, en determinar si los resultados de la acción educativa medidos a través de la evaluación periódica de los estudiantes en las áreas básicas del currículo y los valores ciudadanos se acercan a los estándares de calidad propuestos, y en adelantar acciones continuas de mejoramiento en las instituciones educativas y sobre los factores escolares y extraescolares asociados con la calidad de la educación. Medición de la Calidad Educativa: La metas de calidad se concentran en lograr que todos los estudiantes bogotanos, adquieran en su paso por la escolaridad las competencias esenciales para ser ciudadanos activos, pat-ticipativos y competentes, ya que estudios nacionales e internacionales realizados en la década pasada, sobre la calidad de la educación en Colombia, señalaron que los estudiantes no logran los resultados esperados en las áreas evaluadas3. 3 Tercer Estudio Internacional de Ciencias y Matemáticas -TIMSS-. Análisis y resultados de las pruebas de ciencias y matemáticas. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, 1.977. Sistema Nacional de Evaluación de la Educación SNE- Evaluación de logros. Áreas de lenguaje y matemáticas. Resultados en los grados 3”, 5”. 7” y 9”. 1.992 -1.994. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. Serie Publicaciones para Maestros. Evaluación de la Calidad de la Educación. Resultados de Evaluación en los grados 3”,5”,7O y 9’. Matemáticas y Lenguaje. Pruebas realizadas durante 1.997 - 1.999. Ministerio de Educación Nacional. Documentos Especiales. Bogotá, marzo de 2.001. 6 .-._-----._- -..... -. ._ La situación de conflicto y violencia que ha marcado a la sociedad colombiana, plantea a la administración el reto de explorar en qué medida la institución educativa fomenta o inhibe la formación de valores para la convivencia social, siendo éste un tema sensible y sobre el que se precisa una información más amplia y sistemática que la sola observación cotidiana dentro del aula de clase o de la institución escolar. Fortalecimiento de la Institución Escolar: Tanto la Ley 115, Ley General de Educación, como los procesos de descentralización en marcha desde la primera mitad de los años 90, otorgan a la institución educativa mayores facultades de autorregulación, con la formulación de los Proyectos Educativos Institucionales, la posibilidad de adoptar currículos adecuados a las características locales e institucionales y el manejo de recursos propios a través de los fondos de servicios docentes. A pesar de contar con estas condiciones favorables al fortalecimiento institucional, la mayor parte de las instituciones en la ciudad no manejan herramientas de direccionamiento estratégico, pedagógico y administrativo que les permita redimensionar su desempeño en el proceso educativo dentro de una visión integral, con estándares más altos de calidad y con la formación profesional de rectores, directores y docentes acordes con las nuevas demandas. Factores Asociados a la calidad educativa: A la precariedad en el desarrollo de la autonomía institucional, se suma la carencia en los espacios y dotaciones de los ambientes de aprendizaje de buena parte de las escuelas y establecimientos educativos de la ciudad, particularmente los ubicados en las zonas marginales. Los hallazgos de estudios realizados en el país sobre los factores asociados a la calidad4, señalan que el tiempo dedicado al aprendizaje, el uso de recursos educativos escolares y extraescolares, la cualificación del docente, entre otros son factores determinantes en el logro de los aprendizajes de los niños y jóvenes. En este sentido, la Secretaría de educación se propone incidir sobre estos factores dentro de las acciones del mejoramiento contempladas en el Plan Sectorial de Educación y convierte a la institución educativa en el eje desde el cual se gestionan y articulan las acciones de mejoramiento para lograr los resultados propuestos. En cuanto a la formación de docentes en servicio, los retos de la Secretaría se orientan a consolidar los esfuerzos que se venían haciendo desde la administración anterior a través de los Programas de Formación Permanente de Docentes y a que su cualificación se refleje en mejores resultados en el aprendizaje y en el fortalecimiento de las instituciones educativas. 3. Logros y resultados en la estrategia de calidad de la educación Tanto en la estrategia de calidad de la educación como en las de equidad y eficiencia, la Secretaría de Educación obtiene logros significativos en el período. Tal como se propone en el Plan Sectorial 1.998-2.001, la evaluación censa1 de competencias básicas se constituye en el eje central de la estrategia de calidad, por cuanto las acciones desarrolladas tienen como referente los resultados obtenidos en la evaluación como información clave para la ejecución de buena parte de los proyectos y programas. 4 Ver Misión Social - DNP. La calidad de la Educación Desarrollo, val. 28, No. 1 enero-marzo 1.997. y el logro de los planteles educativos. En planeación y 7 Entre los años de 1.998 y 2.001 se hicieron aplicaciones en los grados 3”,5”,7” y 9” en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias. Las pruebas de evaluación, por su carácter censal, permiten que todos los centros educativos cuenten con información sobre los resultados obtenidos por sus estudiantes, sus fortalezas y puntos críticos. Así, las instituciones reciben información oportuna que les sirve como una herramienta poderosa para diseñar y ajustar sus planes y proyectos educativos. En esta línea, la Secretaría despliega una estrategia masiva de difusión y uso de los resultados para que las instituciones se apropien de ésta información para su fortalecimiento, y que a la vez sirva para matizar las resistencias de los docentes frente a la evaluación, presentándola como un aporte para el mejoramiento y no como evaluación-sanción. Los docentes tienen acceso a las pruebas para utilizarlas como material de trabajo pedagógico y se generan dinámicas académicas entre la comunidad educativa en torno al sentido de la evaluación por competencias, los resultados o los proyectos pedagógicos y de aula. También se incrementa la demanda de cursos de formación de docentes en los temas relacionados con la evaluación. En cuanto a las acciones de mejoramiento en las instituciones educativas, la Secretaría de Educación adelanta un programa de atención diferenciada a instituciones. Por un lado, incentiva la excelencia de las instituciones educativas que logran adoptar estrategias deliberadas de gestión escolar para elevar los logros de los estudiantes mediante el premio “Galardón a la Excelencia”. De otra parte, a partir de la evaluación censa1 se identifican las 100 instituciones que tuvieron los resultados más bajos en las pruebas y se inicia con ellas un programa de acciones focalizadas de mejoramiento denominado “Nivelación para la Excelencia” en el cual entidades de reconocida experiencia (universidades, centros de investigación educativa y ONG) apoyan “in situ” la formulación, diseño y ejecución de planes de mejoramiento que las mismas instituciones se comprometen a cumplir en el lapso de 12 ó 18 meses. Finalmente, para las instituciones que adelantan procesos incipientes de mejoramiento o tienen algunas prácticas exitosas la Secretaría propicia la creación y el fortalecimiento de la “Red de Calidad a la Excelencia” mediante la sistematización y socialización de sus experiencias. Acerca de los factores escolares y extraescolares que se relacionan de manera positiva con la calidad de la educación y sobre los cuales la Secretaría de Educación tiene logros significativos están: la creación de nuevos espacios para la educación a través de la Red Pública de Bibliotecas Distritales, y mejores ambientes de aprendizaje mediante formas novedosas de dotación de textos y la instalación de una red informática denominada Red Integrada de Participación Educativa - REDP en todas las instituciones educativas oficiales de la ciudad; la ampliación del tiempo dedicado al aprendizaje y la formación de docentes y otros agentes educadores. La Red Integrada de Participación Educativa es una red de informática con tecnologías de información y comunicación que mejora la gestión de la Secretaría, establece canales de comunicación entre la comunidad educativa del Distrito y los habitantes de la ciudad. La implantación de esta Red significa esfuerzos importantes en recursos y modernización de procesos tanto a nivel central, local, como institucional. Se adaptan y conectan cerca de 15.000 computadores en aulas de informática en las instituciones educativas siendo significativo el de sensibilización y capacitación de docentes y esfuerzo desplegado en procesos administrativos para su aceptación y uso adecuado. La implantación de la REDP ofrece las condiciones necesarias para adelantar el Programa de Informática Educativa cuyo propósito es apoyar la introducción de tecnología 8 informática y de comunicación-TIC al trabajo en el aula, para generar cambios en las prácticas pedagógicas. En los niveles de preescolar y básica primaria se conforma un grupo de asesoría en la creación de ambientes colaborativos con la herramienta informática de ‘Micromundos’ en el que participaron 91 instituciones educativas y 300 docentes. Para la básica secundaria y la educación media se ofreció capacitación y asesoría a 275 docentes en la estrategia de ‘Ambientes Virtuales de Aprendizaje’. En cuanto al mejor aprovechamiento de la jornada escolar la Secretaría adelanta campañas orientadas a promover la optimización del uso del tiempo dedicado al aprendizaje, ya que los cálculos realizados sobre el tiempo efectivo para actividades académicas en las instituciones oficiales no superaba las 700 horas al año, mientras que por ley se establece un tiempo de 1.000 horas anuales para la educación básica primaria y 1.200 horas para la educación básica secundaria. Para ello se revisa y amplía el tiempo del calendario escolar anual que se dedica a las actividades académicas haciendo visible la organización del calendario en 40 semanas, con un período intermedio de receso de 4 semanas. También se trabaja en 43 establecimientos en los que funcionan 60 jornada?, se consigue un aumento importante de horas al año (90 horas, equivalentes a un 13% adicional sobre el tiempo empleado) con hechos tan sencillos como iniciar la jornada a tiempo y respetar los tiempos de receso y recreo con mayor rigurosidad. De otra parte, se adelantaron acciones para lograr la ampliación de la jornada escolar, tanto en las mismas instituciones, como fuera de ellas, utilizando los contextos educativos de la ciudad (museos, centros de ciencia y tecnología y parques, entre otros). 4. La formación A. de docentes en ejercicio Antecedentes En 1979 se aprueba el Estatuto Docente profesional del magisterio en el país. Desde allí se capacitación orientado al mejoramiento del ejercicio un sistema de créditos que sirven para el ascenso acuerdo con la categoría en la que se ubique el formación alcanzada. que regula las condiciones del ejercicio plantea la organización de un modelo de profesional de los docentes asociado con en el escalafón y fija la escala salarial de docente, por sus años de experiencia y Desafortunadamente, el propósito de profesionalización del magisterio fue desvirtuado por una oferta de cursos aislados y dispersos a los que accedían los maestros, más para obtener créditos que les sirviera para el ascenso en el escalafón que para cualificar el ejercicio de su profesión. Este hecho llegó a generalizarse tanto en la comunidad educativa que se popularizó como la “feria del crédito”.6 En la Ley General de Educación se dedica un capítulo a la formación de docentes en el que se establece las finalidades de la formación, las responsabilidades del mejoramiento 5 En Bogotá, como en el resto del país, para atender la población en edad escolar se adoptó, desde fines de los años 70, la modalidad de jornadas -mañana, tarde o noche- que funcionan en un mismo plantel como instituciones educativas independientes. Las implicaciones que esta medida ha tenido sobre el deterioro de la calidad de la educación, obligó al gobierno a establecer en la Ley General de Educación, la reducción progresiva de esta situación hasta llegar a jornadas completas en un solo plantel. 6 Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico-IDEP. Lineamientos Generales para la Formulación de Programas de Formación Permanente de Docentes. PFPD. Bogotá 1.996. 9 --. ._“-.-_“. -.ll-_-~_L_----- ---.-..-- -. -.--- profesional, la regulación de la profesionalización mediante la impartición de programas para el ascenso en el escalafón por parte de instituciones de educación superior, centros de investigación, instituciones formadoras de educadores u otras instituciones, bajo la tutoría de las universidades. En este aspecto también establece la creación de un comité de capacitación de docentes bajo la dirección de la respectiva secretaría de educación que tendrá a su cargo la organización de la actualización, especialización e investigación en áreas de conocimiento, de la formación pedagógica y de proyectos específicos. Así, cada departamento o distrito dedicará los recursos provenientes del situado fiscal, las transferencias y los recursos propios para este fin. Dentro de este marco normativo en el que a nivel nacional se expresa el interés por cambiar el esquema anterior de formación de los docentes, en el Distrito Capital, el Instituto IDEPi’ recoge las propuestas que para la Investigación y el Desarrollo Pedagógicouniversidades, centros especializados de educación gubernamentales y privados venían explorando en torno a la problemática y se plantea el reto de construir un sistema que supere los vicios del modelo imperante de acreditación. Para tal fin propone el desarrollo de Programas de Formación Permanente de Docentes - PFPD que en consonancia con la política del Instituto logre: una comunidad académica al maestro como intelectual de la educación en el Distrito Capital; de la educación y la pedagogía; J J conformar consolidar J contribuir a la construcción de ciudad y ciudadanía desde la institución educativa, reorientando, en esa forma, la actualización y formación del magisterio. B. Propósitos y orientaciones en la formación de docentes en ejercicio En el período 1.998-2001 la formación de docentes en servicio se inscribe dentro de la estrategia de calidad del Plan Sectorial de Educación con una clara orientación hacia las necesidades de las instituciones educativas, en tanto éstas logren mejores resultados en el aprendizaje y desempeño social y ciudadano de los estudiantes. La Secretaría de Educación anualmente formula un Plan Territorial de Formación Permanente de Docentes y Directivos Docentes que es avalado por el Comité Distrital de Capacitación - CDCD8. Este comité se reúne una vez al mes para evaluar las políticas de formación, discutir nuevas propuestas, evaluar programas o establecer criterios que contribuyan al mejoramiento de la calidad de los programas existentes. Ante este grupo se presentan los resultados de las evaluaciones de los PFPD, las propuestas de actualización y los informes anuales sobre formación de docentes. 7 El Instituto para la Investigación educativa y el Desarrollo Pedagógico - IDEP es una entidad adscrita a la Secretaría de Educación del Distrito que tuvo a su cargo, hasta el año de 1.999, la administración de los recursos y rogramas de formación en servicio de los docentes del Distrito Capital. B El CDCD es el organismo que asesora a la SED en políticas de formación de docentes. Este comité está constituido por miembros de la SED como el Subsecretario Académico, la Directora de Calidad y la secretaría técnica es realizada por la Subdirección de Formación de Docentes y por representantes de las universidades públicas y privadas que tengan una facultad o centro de formación de educadores, representantes de centros de investigación, los representantes del sindicato de docentes y de directivos docentes y representantes de ONG que trabajen en el tema de la educación básica y media. En total, aproximadamente 18 personas conforman este grupo asesor. 10 El Comité Distrital de Capacitación también es la instancia encargada de asesorar a la Secretaría en la formulación del Plan Territorial de Formación de Docentes que se prepara anualmente de acuerdo con las políticas de la SED y con las necesidades del sector. Este Plan debe ser aprobado por la Junta Distrital de Educación9 y en él se consignan los lineamientos y principios generales de política, las estrategias y las acciones para orientar la formación en servicio de los docentes en el Distrito Capital. Entre las directrices y propósitos más relevantes que orientan las acciones de los Planes Territoriales de Formación en el período considerado, se puede señalar la consolidación de la política de formación permanente a través de los PFPD. En este tiempo se enfatíza la necesidad de articular los programas de formación con los proyectos de mejoramiento institucional y responder prioritariamente a las necesidades de la institución educativa. Este aspecto, ha tenido una repercusión importante en las nuevas orientaciones y desarrollos que en la actualidad se están adelantando por parte de la Secretaría en esta materia. Así mismo, desde el primer año de la administración, en el Plan Territorial de Formación queda consignado el propósito de acompañar la estrategia de formación con PFPD de un sistema de interventoría y verificación del impacto que evaluara los programas desarrollados en años anteriores y los que se contrataran por parte de la nueva administración para el período 1.998-2.001, Las entidades oferentes debieron establecer previamente sus estrategias de evaluación y el impacto esperado, y tenían que presentar un sistema de seguimiento y asesoría a las instituciones educativas que asegurara un acercamiento entre la entidad formadora con éstas. Otro propósito específico en los planes de formación en el período es la incorporación de los resultados de la evaluación censa1 en la programación y el diseño de los PFPD y en los programas de actualización para contribuir, a través de éstos, a fortalecer los procesos de enseñanza para el desarrollo de competencias básicas con un manejo de experiencias pedagógicas adecuadas. En este sentido, se fomentan los encuentros con las universidades y facultades de educación para el intercambio de información sobre resultados de los estudiantes y necesidades de formación de los docentes en servicio. También se propicia la conformación de redes académicas en las áreas evaluadas de matemáticas, lenguaje y ciencias en torno a los problemas de aprendizaje que resultan críticos en las evaluaciones censales de competencias. Dada la dimensión del Proyecto Red de Participación Educativa -REDP, la Secretaría se propone formar a los docentes, directivos y otros agentes educadores en los usos y aplicaciones de la tecnología informática y de las comunicaciones para promover innovaciones pedagógicas y metodológicas que contribuyan al mejoramiento del desempeño docente y a los resultados de los estudiantes. Los programas de actualización que se ofrecen en el período se caracterizan por su carácter masivo, dictados por expertos nacionales e internacionales, de otra parte, la implantación de la REDP ofrece las condiciones necesarias para adelantar el Programa de Informática Educativa con las estrategias pedagógicas señaladas anteriormente. ’ La Ley General de Educación establece en su artículo 160 que en cada uno de los distritos habrá una Junta Distrital de Educación conformada por el Alcalde del Distrito, quien la preside, el Secretario de Educación Distrital, el Secretario de Hacienda Distrital o su delegado, el Representante del Ministerio de Educación Nacional, dos representantes de los educadores designados por la organización sindical de educadores que acredite el mayor número de afiliados en el distrito, un representante de las instituciones educativas privadas designado por la organización que acredite el mayor numero de afiliados, un representante de los directivos docentes del distrito designado por la organización de directivos docentes que acredite el mayor número de afiliados, un representante del sector productivo y un representante de las comunidades negras, si las hubiere, escogido por las respectivas organizaciones. ll Los Planes Territoriales de Formación tienen la directriz clara de ofrecer programas de formación que atiendan otros agentes educadores: directivos docentes, personeros, asociaciones y consejos estudiantiles, coordinadores académicos, asociaciones de padres de familia, entre otros, para que se pueda dar una participación efectiva de ellos en el proyecto educativo de la institución y en esa forma contribuir al fortalecimiento de la escuela. De otra parte, esta nueva organización de la escuela y sus órganos de gobierno escolar amplía el ámbito de trabajo de los directivos docentes. Por lo tanto, la formación en temas relacionados con la gestión institucional -estructura curricular, gobierno escolar, organización de proyectos interinstitucionaleses un propósito expreso de los Planes, para la oferta y preparación de programas de formación. Dentro de estos propósitos y directrices se contemplan programas especializados para responder a las necesidades de formación del personal docente y directivo vinculado a las Escuelas Normales Superiores. Apoyar y fortalecer nuevas estrategias de formación permanente diferentes a las que se han venido desarrollando durante los últimos años en el sector, es un propósito reiterado en los Planes Territoriales de la Secretaría. Se trata de abrir las posibilidades de ampliar y enriquecer la gama de programas y proyectos que se ofrecen para cualificar a los educadores en servicio del Distrito. C. Organización y características de la oferta La Subdirección de Formación de Educadores es la dependencia de la Secretaría de Educación encargada de planear, convocar y ofrecer los programas de formación. Así mismo se encarga de evaluar los resultados y el impacto de la formación de docentes en servicio que la Secretaría de Educación del Distrito ofrece. En general, la oferta de formación en el Distrito Capital se ha venido trabajando de acuerdo con dos tipos de programas: los de formación Existen diferencias entre estos permanente de docentes o PFPD y los de actualización. programas en cuanto al número de docentes que acceden a ellos por su duración, rigurosidad, costo y el acceso a la acreditación. Los programas de formación - PFPD y de Actualización - que se impartieron durante el período se relacionan con temáticas en: J J Áreas básicas del conocimiento, las requeridas para el desarrollo científico y tecnológico y en las propias de la nueva cultura ciudadana. J Análisis de la situación institucional, diseño organizacional, estructura curricular, elementos del currículo, organización de proyectos pedagógicos, gobierno escolar. J Formación de otros agentes educadores considerados como tales a: padres de familia, consejos directivos, personeros escolares, consejos y asociaciones estudiantiles, coordinadores académicos y en general a todos aquellos que pueden contribuir al fortalecimiento de la escuela. J Formación de docentes y directivos docentes de las Escuelas Normales Superiores. J Nuevos enfoques y métodos pedagógicos a través de seminarios, cursos cortos de actualización, talleres y experiencias prácticas. J Informática Educativa y Comunicaciones Electrónicas. 12 Dentro de este tipo de programas la cobertura y la inversión que realizó el Distrito en PFPD y programas de actualización aparecen en los siguientes cuadros. Cuadro 3. Recursos invertidos Tipo de Programa y cobertura 1998 Formación PFPD 1999 64.726 Actualización para Formación 174.753 2000 Total 939.330 645.955 401.421 315.396 891.571 Total 239.479 1.340.751 Valores en dólares de diciembre 31 de 2001 27% 961.352 1.650.011 2.541.582 67% 70% 65% Costo por persona en dólares Tipo Programa de Formación PFPD Actualización Total 1.998 1.999 490 2.000 424 Total 326 381 48 55 68 57 64 140 145 127 Cobertura 1. PROGRAMAS DE FORMACIÓN PERMANENTE DE DOCENTES - PFPD Antecedentes Las universidades como principales responsables de la formación de docentes en ejercicio, se deben adecuar a los requerimientos planteados por la nueva normativa y condiciones, para superar el modelo de oferta de cursos y talleres dispersos sin fundamento en la investigación y el desarrollo institucional. El nuevo enfoque propuesto considera que la universidad debe concebir la formación permanente de docentes como un proyecto cultural, en el que se produce y distribuye el conocimiento legitimado por procesos investigativos, como punto de encuentro de la comunidad educativa con intelectuales de otras disciplinas, donde se intercambien saberes y se consolide una comunidad académica de la educación. La visión de la profesionalización y del quehacer pedagógico como un conjunto de acciones prescriptivas, 13 instrumentales y prácticas debe ser superada. que no exigen mayores desafíos académicos, ni presupuestales Con este enfoque, el concepto de ‘capacitación’ como equivalente al adiestramiento, se sustituye por el de Programas de Formación Permanente en el sentido de orientar sus acciones hacia cambios en las concepciones y prácticas de los maestros, y por tanto en las instituciones educativas. La formación se concibe como un proceso continuo mediante el cual se amplía y fortalece el horizonte conceptual del docente, se cualifica su práctica pedagógica y el dominio de su campo de saber, mediante el desarrollo de actividades teóricas y prácticas variadas que logren transformar sus representaciones sobre la educación, el conocimiento, la sociedad, la escuela, juventud, la niñez, la enseñanza y el aprendizaje. En consecuencia, los programas de formación permanente que las instituciones de educación superior ofrezcan o tutoreen contemplan tres campos para el desarrollo de las competencias profesionales de los educadores: la investigación, la innovación y la actualización. En cuanto a la investigación, se entiende que los programas enfatizan en la producción de conocimiento, para lo cual las instituciones que los ofrezcan deben estar adelantando proyectos de investigación a los cuales se integren los docentes como coordinadores, asistentes o auxiliares, desarrollando acciones diversas, propias de la coinvestigadores, investigación. En el campo de la innovación se propone la transformación de la institución escolar y las prácticas pedagógicas; por lo tanto, las instituciones oferentes de PFPD deben estar en condiciones de dar asesoría y acompañamiento a las propuestas alternativas que presenten los docentes sea a nivel de proyectos generales, de aula, o de la institución. La actualización se refiere a cursos, seminarios, talleres o cualquier actividad que se programe para el conocimiento y la profundización de nuevas teorías o metodologías en el campo de la educación, la pedagogía y disciplinas relacionadas con el ejercicio docente. Todo programa de formación permanente que se ofrezca exige a la institución oferente la producción de textos o materiales, así como la organización de eventos de socialización como parte de la estrategia que se orienta a la conformación de la comunidad académica en educación en el Distrito Capital. Los mecanismos de acreditación dentro de éste nuevo enfoque exigen al docente la inscripción en un PFPD que se relacione con sus intereses personales y profesionales y con sus compromisos en el Proyecto Educativo Institucional. Para que un docente tenga créditos en el escalafón debe inscribirse en actividades de investigación, actualización e innovación dentro de un programa y no puede hacerlo al mismo tiempo en más de un PFPD. Los PFPD empezaron a desarrollarse en 1997, en el IDEP y en los últimos años, especialmente entre 1.998 y 2.001, se han venido afinando tanto sus componentes y metodología, como los procesos de presentación y de evaluación de las propuestas. Características de un PFPD En términos generales, se puede describir un PFPD como un programa de formación que: J tiene una duración de un año; 14 J J J provee al docente con puntajes altos (hasta 6 créditoslO) para su ascenso en el escalafón docente; sólo puede ser ofrecido por una universidad (pública o privada) o un centro de investigación debidamente acreditado; su propuesta ha sido evaluada y aprobada por el Comité Distrital de Capacitación Docente (el CDCD). Como se muestra a continuación, el proceso de presentación, estudio y aprobación de un PFPD es sistemático y riguroso y no son muchas las propuestas que se aprueban en un año. No todos los estudios que tenga un docente son aceptados para ascenso en el escalafón. Sólo estudios de PFPD, especialización, maestría y doctorado son válidos para este efecto. Los créditos de un PFPD, como se mencionó anteriormente, sirven para que un docente que los hayan cursado y aprobado pueda subir de grado en las categorías del escalafón debido a factores tales como: J J La duración e intensidad: un PFPD tiene una duración de 1 año y una intensidad de 270 horas de clase. Estructura: Un PFPD tiene que contener tres componentes en su programación: actualización, investigación e innovación, en los que cada componente tiene una duración aproximada de 90 horas. Presentación de propuestas de PFPD Todos los años se pueden presentar PFPD para ser evaluados por un equipo de expertos en las áreas en que se éstos se presenten. El Plan Territorial de Formación de Docentes y la página Web de la Secretaría, en su sección de formación de docentes, incluye una guía que no sólo muestra cómo se deben presentar las propuestas de PFPD, cuáles son los tiempos para la presentación de las propuestas y cuándo se presentarán los resultados de las evaluaciones, sino también cuáles son los criterios con los que se evaluarán dichas propuestas. Usualmente, la fecha límite de entrega de propuestas de PFPD es al terminar el primer trimestre del año y a partir de esa fecha hay un lapso de dos meses para la evaluación y la presentación de resultados de la evaluación al Comité Distrital de Capacitación Docente (CDCD). Después de dicha presentación y del voto del Comité acerca de cuáles propuestas son o ‘rechazadas’, se les comunica a las ‘aprobadas con observaciones’ ‘aprobadas’, universidades o centros de investigación los resultados de la evaluación. Aquellas propuestas tienen un máximo de dos meses para que han sido ‘aprobadas con observaciones’, responderlas, corregirlas y hacer los cambios pertinentes, antes de presentar las propuesta Las propuestas rechazadas no pueden ser nuevamente para una segunda evaluación. presentadas nuevamente ese año, y si lo desean, pueden hacerlo nuevamente el año siguiente. Finalmente, un PFPD aceptado implica que puede ser ofrecido por la universidad o centro de investigación que presentó la propuesta durante un período de tres años. Después de ese tiempo, la propuesta debe ser presentada nuevamente para pasar por otro ciclo de evaluación. lo Un crédito equivale a 45 horas de ciase o actividad académica. reconocer ascensos en las categorías del escalafón docente. Determinado número de créditos se suman para 15 Veamos para el año 2.001 los resultados de la evaluación Propuestas de PFPD 03 Recibidas 03 Registradas + Devueltas con observaciones l3 Rechazadas Evaluación de los PFPD. Cantidad 87 17 40 30 de propuestas La Subdirección de Formación de Docentes de la Secretaría identifica y convoca a un grupo de expertos de las diferentes áreas a quien se encarga de la evaluación de las propuestas. Esta dependencia también debe capacitar a los evaluadores y supervisar el trabajo presentado por ellos. Una reunión con todo el grupo de evaluadores se convoca una vez al año para discutir el formato que las propuestas deben tener, los aspectos que se deben incluir y los criterios con los cuales se deben evaluar. Existe además un formato especial que se les entrega a los evaluadores para la valoración y observaciones relacionadas con la calidad de las propuestas. Se requiere que cada evaluador haga observaciones sobre las diferentes categorías que está revisando. Dichos comentarios le sirven de guía a la Subdirección para comunicarle a quienes presentan las propuestas, los resultados de la evaluación y los cambios, observaciones que tienen que realizar para presentarla a estudio nuevamente. iQuiénes pueden acceder a un PFPD? Teóricamente, cualquier docente del Distrito podría acceder a un PFPD. Sin embargo, se han creado algunas restricciones que la Secretaría de Educación considera sirven para proveer equidad en el acceso y mayor impacto de los programas en las instituciones educativas. En cuanto al primer aspecto, equidad, la Secretaría no permite que un docente pueda tomarlos año tras año. Al contrario, debido a su costo tan elevado, sólo algunos pocos docentes pueden tener acceso anualmente a dichos programas de formación. Por lo tanto, existe la restricción de que un docente que ha tomado un PFPD no puede acceder a otro sino después de dos años. También se ha puesto como condición que sólo aquellos docentes que estén en el grado 1211 o menor del escalafón pueden tener acceso a este tipo de formación. Estos son los docentes que tienen una mayor necesidad de capacitación y de formación, y por lo tanto, los que más se benefician de este tipo de programa. En cuanto al impacto de los PFPD, la SED ha propuesto la restricción de que por lo menos 3-5 docentes de una institución se matriculen en un PFPD juntos. La razón de esta condición es la siguiente: se ha comprobado que entre más docentes y/o directivos docentes de una institución participen en un PFPD, más oportunidades de implementar los aprendizajes, cambios e innovaciones generados durante el programa en esa institución. Un solo docente poco puede hacer en una institución, pero cuatro o cinco son una fuerza que pueden empezar a influir en otros docentes, y de ese modo, en la institución como tal. El propósito de los PFPD es que se produzca un cambio en el grupo de educadores a nivel institucional (que a través de lo estudiado, aprendido y experimentado en el PFPD se cambien sus prácticas). Lógicamente, ” El escalafón docente en Colombia tiene 14 categorias diferentes de acuerdo con el nivel educativo, los años de experiencia de los docentes. La ponderación de estos factores los ubican en determinada se relaciona con una escala salarial determinada. los estudios y categoría que 16 ._._. “. --_- -- ~-_- esto significa que se han de lograr cambios individuales, pero el énfasis del programa no es solamente que se produzca un cambio en el docentes, donde se amplíe su conocimiento, reafirme sus prácticas, sino que además logre adoptar e interior-izar nuevas metodologías para presentar material, nuevas didácticas, nuevas formas de comunicar lo que se quiere enseñar al estudiante, logrando en esa forma un impacto tanto sobre los aprendizajes de los estudiantes y como en la institución comunicando sus dificultades y logros con los compañeros que también han participado en el programa de formación. Sin embargo, se debe puntualizar que las restricciones mencionadas anteriormente, no se pueden aplicar en todos los casos, no siempre es posible encontrar tres a cinco miembros en una institución que necesiten 0 quieran tomar un curso tan extenso y riguroso; porque una institución pequeña solo cuenta con una o máximo dos personas por áreas, porque muchos docentes que ya han tomado un programa de formación permanente están interesados en continuar un trabajo de profundización que han comenzado y por lo tanto solicitan continuar tomando un PFPD. En esos casos se admiten excepciones. Convocatorias Cada año la Secretaría de Educación hace una convocatoria a las entidades oferentes que tengan registrados programas que se enmarcan en la política de formación propuesta en los Planes Territorialesanuales. Aquellas universidades o centros investigativos que tengan PFPD aprobados, pueden presentar sus propuestas a la Secretaría, quien selecciona a la entidad y el programa que se ofrece a los docentes. Un criterio importante en la financiación de un PFPD es el costo por persona. Es importante mencionar que hasta el momento solo se ofrecen este tipo de programas una vez al año, ya que estos son programas largos y costosos. 2. PROGRAMAS DISTRITO DE ACTUALIZACIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL Se denominan programas de actualización en la formación de docentes aquellos cursos cortos, que llenan una necesidad puntual en el docente, en los cuales sólo tienen que participar por unas horas o días. Congresos, seminarios, encuentros, son algunos ejemplos de los cursos de actualización. Estas actividades no ofrecen ningún crédito para ascenso en el escalafón y son menos costosos que los PFPD. Por lo tanto, más docentes pueden acceder a ellos. Se trata de atender con estos las inquietudes e intereses personales y profesionales que tengan los educadores. Así mismo, los diversos cursos de actualización tienen lugar todo el año. No hay una sola época o momento en los que éstos se ofrecen. Por último, al igual que con los PFPD, los cursos de actualización se realizan en todas las áreas del conocimiento y su ofrecimiento no está limitado a universidades o centros de investigación. En el año 2001, con la colaboración del Comité Distrital de Capacitación Docente se diseñó un formato para presentación de propuestas de actualización que facilite la sistematización de la información presentada por los diferentes grupos y la evaluación de esas propuestas por la SED. 17 5. Balance, resultados y retos en la formación de docentes Vale la pena aclarar que el balance que se presenta recoge la experiencia de la formación de docentes en un período que va más allá de los años 1.998-2.001, pues se ha dado continuidad en la administración de la Educación del Distrito lo que ha permitido consolidar y mantener políticas y acciones emprendidas desde sus inicios en 1.998. la transición que se ha venido A manera de balance, se podría expresar experimentando en la formación de los docentes en servicio en los últimos años con estas características: ANTES AHORA Capacitación centrada en el individuo. Mejoramiento individual. Acciones presenciales. Capacitación orientada por voluntades personales. Docente: ¿Qué aprendo con mi capacitación? Modelo centrado en la in-formación. Formación centrada en el colectivo. Mejoramiento institucional Acciones presenciales y virtuales. Formación orientada por necesidades institucionales en consonancia con las personales. Docente: ¿Qué logran los alumnos con mi formación? Modelo centrado en la co-formación Otro hecho significativo que ha resultado de la experiencia de formación de docentes en servicio ha sido la importancia creciente que se le ha dado a los Planes Institucionales de Formación (PIF). El Distrito Capital ha venido promoviendo la presentación de Planes Institucionales de Formación por parte de los centros educativos oficiales, como una herramienta de planeación de las necesidades de formación de la institución. Ésta sirve para concretar la respuesta de mejoramiento del centro educativo, mediante la implementación de acciones de formación y actualización de quienes conforman la comunidad educativa. En otras palabras, su desarrollo sirve para que la institución piense y planee la formación y actualización de su personal de acuerdo con las necesidades de la institución, más que las necesidades individuales de sus miembros. Los propósitos de diseñar y ejecutar un plan institucional de formación son: fortalecer la gestión académica de la institución, implementar nuevas estrategias de formación que enriquezcan el trabajo en equipo, mejorar los resultados en el aprendizaje de los estudiantes, apoyar el proceso de mejoramiento de la institución mediante la identificación de las necesidades de formación. La presentación de dicho plan requiere de la concertación y trabajo en equipo tanto de los directivos como de los docentes de la institución, en donde con el PIF se pretende contestar preguntas como las siguientes: ¿Qué se pretende con la formación? ¿Cómo se pretende desarrollar? ¿Cuándo se realizará? ¿Quiénes participarán? ¿Qué resultados se esperan? Y ¿Qué estrategias darán cuenta sobre el cumplimiento del plan? Otros aspectos que se deben mencionar como resultados del trabajo adelantado por la Secretaría en los últimos años son la oferta de programas rigurosos en calidad y pertinencia, se modificó la tendencia de la feria del crédito, se restringieron los oferentes y se fortaleció el criterio de territorialidad en la oferta. La inversión fue significativa y su alcance en docentes en la cualificación, atendidos fue notorio. Así mismo, se pueden señalar resultados 18 --._-.-..-..-.__ -- -^- especialización y ampliación de la oferta de Programas de Formación Permanente de Docentes (PFPD). El desarrollo de nuevas alternativas de formación: seminario permanente, encuentro de saberes con pares y con expertos, redes pedagógicas, rutas de teleformación. El acompañamiento y asesoría especializada en los procesos de mejoramiento institucional y el fomento a la investigación e innovación en contextos escolares. Si bien son notorios los logros de la Secretaría en el tema de la formación de docentes en servicio, aún existen retos y recomendaciones que se derivan de la ejecución y evaluación de los Planes Territoriales de Formación y que se enuncian así: a) Identificar las necesidades de formación derivadas de los Proyectos Educativos Institucionales y sus planes de mejoramiento y formación. b) Fomentar el autoaprendizaje de los docentes y las instituciones educativas. c) Fortalecer los sistemas de comunicación en red, y el acceso a las nuevas tecnologías de la información. d) Ampliar el dominio conceptual de los maestros en el saber disciplinar que enseñan. e) Desarrollar el Foro Educativo anual, como estrategia de socialización de experiencias y encuentro de saberes. f) Incluir la dimensión social de la educación, la perspectiva de género, la etnoeducación y la formación en valores para la convivencia, como núcleo temático y eje articulador de las acciones formativas en el Distrito. g) Diseñar y aplicar indicadores de evaluación y seguimiento del impacto de las estrategias de formación. h) Vincular las experiencias de innovación educativa a una red pedagógica que permita aprender de la experiencia entre instituciones. 12 ‘* Secretaría 2.001 de Educación Distrital. Plan Territorial de Formación de Educadores 2.001-2.002. Bogotá-Colombia. 19 BlBLIOGRAFíA Alcaldía Mayor de Santa Fe de Bogotá. Secretaría de Educación del Distrito 1.998. Plan Sectorial de Educación, 1.998-2.001. Serie Documentos SED, Documento de Trabajo No.1. Bogotá-Colombia. Ministerio de Educación Nacional.Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias TIMSS-. Análisis y resultados de las pruebas de ciencias y matemáticas. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, 1.977. Ministerio de Educación Nacional. Sistema Nacional de Evaluación de la Educación -SNEEvaluación de logros. Áreas de lenguaje y matemáticas. Resultados en los grados 3”, 5”, 7” y 9”, 1.992 -1.994. Bogotá. Serie Publicaciones para Maestros. Departamento Nacional de Planeación. DNP- Misión Social. La calidad de la Educación y el logro de los planteles educativos. En planeación y Desarrollo, vol. 28, No. 1 eneromarzo 1.997. República de Colombia. Educación. Ley ll 5 de 1.994 por la cual se expide la Ley General de Alcaldía Mayor de Santa Fe de Bogotá. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico - IDEP 1.996. Lineamientos Generales para la Formulación Programas de Formación Permanente de Docentes. Bogotá - Colombia. de Alcaldía Mayor de Santa Fe de Bogotá. Secretaría de Educación Distrital 1.999. Plan de Formación Permanente de Personal Docente, Directivo y de otros agentes educadores en el servicio educativo de Santa Fe de Bogotá 1.999-2.000. Bogotá - Colombia. Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación Distrital 2.000. Plan Territorial de Formación Permanente de Docentes y Directivos Docentes 2.000 -2.001. Apertura hacia nuevas estrategias de Formación Permanente. Bogotá - Colombia, 2.000. Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación Distrital 2.001. Plan Territorial de Formación de Educadores 2.001-2.002. Bogotá - Colombia. Bogotá - Colombia, 2.001. 20