propuesta de los criterios de escolarizació para los alum os del aula

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Fecha 2005-2006
Revisado 28-04-2009
PROPUESTA DE LOS CRITERIOS DE
ESCOLARIZACIÓ PARA LOS ALUMOS DEL
AULA DE COMUICACIÓ Y LEGUAJE
CRITERIOS DIAGÓSTICOS DE LA
COMISIÓ
Vicent Pi Navarro
. Según el diagnóstico de los alumnos conforme el DSM IV y
CIE.
El DSM IV clasifica los Trastornos Mentales en la Infancia como
Trastornos Generales en el Desarrollo. Implican una gran variabilidad de
trastornos, dentro del espectro autista, como los trastornos desintegrativos,
asperger, hiperactividad y otros.
Como los alumnos escolarizados tienen que tener un perfil de
T.G.Ds y TELs, estarían entre los trastornos medianos que abarcan
alumnos que no estarían bien escolarizados en centros ordinarios o en
centros de educación especial. Son alumnos por lo tanto del Espectro
Autista con capacidades cognitivas conservadas, tipo Asperger, trastorno
autista con capacidades conservadas, trastornos desintegrativos o trastornos
desintegrativos no especificados.
“Estos trastornos se caracterizan por déficit graves y
alteraciones generalizadas en múltiples áreas del desarrollo. Se
incluyen alteraciones de la interacción social, anomalías de la
comunicación y la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipadas (Los trastornos específicos incluidos en
este apartado son trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno
desintegrativo infantil, trastorno de Asperger y trastorno
generalizado del desarrollo no especificado). Las alteraciones
cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del
nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Estos trastornos suelen
ponerse de manifiesto durante los primeros años de la vida y
acostumbran a asociarse a algún grado de retraso mental (D.S.M.
IV)”.
I. Criterios diagnósticos DSM-IV del Trastorno Autista.
A. Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más
manifestaciones del conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la
comunicación y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como mínimo dos
elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
1. Trastorno cualitativo de la relación social, expresado como
mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:
a.- Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal,
como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los
gestos para regular la interacción social.
b.- Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al
nivel evolutivo.
c.- Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir
placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de
señalar o mostrar objetos de interés).
d.- falta de reciprocidad social o emocional.
2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como
mínimo en una de siguientes manifestaciones:
a.- Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que
no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los
gestos o la mímica).
b.- En personas con habla adecuada trastorno importante de la
capacidad de iniciar o mantener una conversación con otros.
c.- Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un
lenguaje idiosincrásico.
d.- Falta de juego simbólico espontáneo y variado, o de juego de
imitación social adecuado al nivel evolutivo.
3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos,
repetitivos o estereotipados, expresados como mínimo en una de las
siguientes manifestaciones:
a.- Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido
y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
b.- Adhesión aparentemente compulsiva a rutinas o rituales
específicos y no funcionales.
c.- Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, aleteos, sacudidas
de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo,
etc.).
d.- Preocupación persistente por parte de objetos.
B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones
en una de estas tres áreas: (1) interacción social, (2) empleo
comunicativo del lenguaje, o (3) juego simbólico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por un síndrome de Rett o
trastorno desintegrativo de la niñez.
II. Criterios Diagnósticos CIE-10 del Trastorno Autista
A. Presencia de un desarrollo anormal-disfuncional de los tres
años de edad.
1. Alteración cualitativa en la interacción social recíproca
(manifestado en al menos tres de las siguientes cinco áreas):
a.- Incapacidad para utilizar la mirada, la postura corporal, la
expresión facial y el gesto para regular adecuadamente la interacción.
b.- Incapacidad para desarrollar (de modo adecuado a la edad mental y
a pesar de contar con ocasiones numerosas para ello) relaciones entre iguales
que supongan compartir intereses, intereses y emociones mutuas.
c.- Escasa frecuencia de la conducta de buscar y utilizar a otras
personas como apoyo o para recibir afecto en momentos de tensión o
malestar y ofrecer apoyo y afecto a otros cuando muestran malestar o
infelicidad.
d.- Carencia de alegría compartida a partir del placer vicario causado
por la felicidad de otras personas y/o búsqueda espontánea de compartir su
propia alegría.
e.- Carencia de reciprocidad socioemocional, evidencia mediante las
respuestas disfuncionales o desviadas a las emociones de las demás
personas; y/o carencia de modulación de la conducta de acuerdo al contexto
social; y/o integración socioemocional y conductas comunicativas escasas.
2. Alteración cualitativa de la comunicación (dos de las siguientes
cinco áreas):
a.- Demora o carencia total del lenguaje hablado que no se acompaña
de un intento de compensar mediante el uso de los gestos o la mímica como
modelos alternativos de comunicación.
b.- Una relativa incapacidad para iniciar o mantener el intercambio
conversacional (en el nivel de habilidades lingüísticas presentes) en las que
haya respuestas recíprocas de ida y vuelta en la comunicación con la otra
persona.
c.- Empleo repetitivo y estereotipado del lenguaje y/o uso
idiosincrásico de las palabras y frases.
d.- Anomalías en el tono, énfasis, ritmo y entonación del habla.
e.- Carencia de juego simbólico espontáneo o, de más pequeño,
carencia de juego social de imitación.
3. Patrones de conducta, intereses y actividades limitados,
repetidos y estereotipados (dos de las siguientes seis áreas):
a.- Constante preocupación por los patrones de interés limitados y
estereotipados.
b.- Apego específico hacia objetos inusuales.
c.- Adhesión aparentemente compulsiva hacia rutinas y rituales
disfuncionales y específicas.
e.- Preocupación por partes de objetos o elementos no funcionales de
los materiales de juego (tales como el olor, el tacto de su superficie o el
ruido/vibración que generan).
f.- Malestar a causa de cambios en detalles del entorno menores, no
funcionales.
B. El cuadro clínico no es atribuible a otras variedades de trastornos
generales del desarrollo; trastorno específico del desarrollo del lenguaje
receptivo con problemas secundarios socioemocionales; trastorno reactivo
del apego o trastorno del apego desinhibido; retraso mental con trastorno
emotivo/conductuales asociados; esquizofrenia de comienzo inusualmente
temprano y síndrome de Rett.
Concepto de espectro autista: Las personas con autismo presentan
alteraciones en áreas que afectan a todo el desarrollo, aunque todavía no se
puede hablar de una “causa única”, pudiéndose asociar el autismo a retraso
mental y variando el pronóstico y el tratamiento a la severidad del mismo y a
los trastornos asociados.
La idea de “espectro autista” originaria de un estudio realizado por
Lorna Wing y Judith Gould en 1979, se extraen dos conclusiones
importantes: (1) El autismo en sentido estricto, es sólo un conjunto de
síntomas. Puede asociarse a muy distintos trastornos neurobiológicos y a
niveles intelectuales muy variados. En el 75% de los casos el autismo de
kanner se acompaña de retraso mental y (2) hay muchos retrasos y
alteraciones del desarrollo que se acompañan de síntomas autistas sin ser
propiamente cuadros de autismo. Puede ser útil la idea de considerar el
autismo como un continuo, más que como una categoría, que afecta en
mayor o menor grado una serie de aspectos o dimensiones cuya afectación se
produce siempre en los trastornos graves del desarrollo.
El DSM VI incluye otros trastornos en el desarrollo, como el
síndrome de Rett o el trastorno desintegrativo de la niñez. Para nosotros,
sigue siendo importante el diagnóstico, pero sobre todo las conductas
específicas, porque sobre ellas es factible establecer procesos sociales de
aprendizaje.
En el Trastorno Desintegrativo de la niñez, se determina:
A.- Desarrollo aparentemente normal al menos los dos primeros
años, como se manifiesta por la existencia de comunicación verbal y no
verbal apropiada, relaciones sociales, juego y conducta adaptativa.
B.-
Pérdida
clínicamente
significativa
de
las
habilidades
adquiridas previamente en por lo menos dos de las siguientes áreas:
1.- Lenguaje expresivo o receptivo; 2.- habilidades sociales o
conducta adaptativa; 3.- control de esfínteres rectal o vesical; 4.- juego; 5.habilidades motoras.
C.- Anormalidades del funcionamiento en al menos dos de las
siguientes áreas:
1.- Dificultades cualitativas en la interacción social, manifestadas a
través de por lo menos dos de las siguientes características:
a.- dificultades en el uso de múltiples conductas no verbales como
mirada frente a frente, expresión facial, posturas del cuerpo y gestos para
regular la interacción social.
b.- dificultad para expresar placer por la felicidad de otra gente.
c.- falta de reciprocidad social o emocional.
2.- Dificultades en la comunicación, manifestadas través de por lo
menos una de las siguientes características:
a.- retraso o falta total del desarrollo del lenguaje hablado (sin
intención de compensarlo a través de formas alternativas de comunicación
como el lenguaje gestual o mímico).
b.- en sujetos con lenguaje adecuado, dificultad importante en la
capacidad de iniciar o sostener una conversación con otros.
c.- uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o lenguaje
idiosincrásico.
d.- falta de juego simbólico variado y espontáneo o de juego social
imitativo apropiado para el nivel de desarrollo.
3.- Patrones de conductas, intereses y actividades restrictivas,
repetitivas y estereotipadas, que incluyen estereotipias motoras y
manierismos.
D.- o corresponde mejor a otros trastornos difusos y profundos
del desarrollo específico o a esquizofrenia.
III. Criterios SPE
. Según el perfil de los alumnos para la escolarización en estas
aulas
Hay que aclarar, que para nosotros, los distintos trastornos
generales en el desarrollo, forman un continuo, difícil de diagnosticar
y dónde se corta uno de ellos y se pasa al otro. Por ello hay que
complementar con criterios educativos o de necesidades educativas
especiales.
Lo que tenemos que observar son las conductas, su gravedad y
las necesidades educativas que se requieren, de tal forma que puedan
ser cubiertas por el centro específico, el centro ordinario o el aula de
comunicación y lenguaje.
Buscamos alumnos TEA que siendo de centro específicos con
los recursos del aula CyL puedan ser escolarizados en centros
ordinarios, de tal forma que estén en el contexto social más cercano a
su entorno.
Los alumnos TEA suelen imitar las conductas sensoriomotrices,
por lo que tanto en la interacción, como en la socialización, hay que
buscar los contextos educativos más ordinarios y normalizados.
Hacemos un gráfico dando idea de continuidad, donde el corte
es artificial.
Trastornos Generales en el Desarrollo:
-1Trastornos autistas
-2Trastornos
-3Hiperactividad,
desintegrativos
caracterial
Alteración radical
Alteración
Disfunciones.
de la comunicación
significativa de la
y la socialización:
comunicación y la
aislamiento
socialización.
Los alumnos del aula estarían entre el apartado uno y dos. De ellos
quitaríamos
las
deficiencias
mentales
ocasionadas
por
problemas
neurológicos, sensoriales o genéticos.
Los trastornos generales del desarrollo, para nosotros, comportan
mayor o menor gravedad, algunos o todos, de los ítems:
•
Déficit en el área corporal: estereotipias, rigidez, desarmonías
corporales, hiperactividad, hipotonía, falta de organización del
esquema corporal,…
•
Déficits en el área social: aislamientos, impulsiones, rabietas,
falta de empatía, dificultad de ponerse en el lugar del otro, falta
socialización, no se aceptan hábitos,…
•
Déficits en las funciones cognitivas: memoria, atención,
indagación, comprensión,…
•
Déficits en el control emocional: aislamiento, rabietas,
violencia,…
•
Déficits en el área de lenguaje: se les asocia disfasia o TEL
(subtipo semántico-pragmático). Puede afectar a la estructura
del lenguaje y/o la comunicación.
El lenguaje oral puede estar ausente, pueden tener dificultades en
la estructura lingüística si hay lenguaje, tanto en la organización
lineal (discurso), como en la organización profunda (relación entre
lo que se dice y se hace o comprende; o entre significante y
significado).
A nivel de estructura:
La figura representa cómo se organiza el lenguaje, según:
A.- Hay trastornos que afectan la linealidad. Los niños rompen el
lenguaje en su organización morfosintáctica. Algunos parecen que hablan en
chino.
B.- Otro trastorno afecta al significado o a la organización profunda.
Hablan pero no remiten a la experiencia, a los significados sociales o a la
realidad compartida por otros.
Para nosotros lo esencial es trabajar la comunicación, en el sentido,
que la estructura del lenguaje, es el soporte de la interacción social, de los
significados y de las experiencias emocionales relacionales, así como de la
aceptación de los límites que impone la cultura verbal.
Tenemos alumnos que no hablan, pero su integración es muy elevada,
entendiendo que han conseguido un lenguaje imaginario que les permite la
comprensión, expresión y aceptación de los hábitos sociales.
El autismo de Asperger (es el más evolucionado y actualmente se
coloca fuera del trastorno autista, como trastorno mental grave, con
conductas obsesivas y repetitivas, que es lo que consideraríamos nosotros),
por ejemplo, estaría en los autismos más benignos, considerados como
alumnos de una gran expresión verbal, pero que tendrían como mínimo
dificultades en la comunicación y en la referencia del lenguaje con la
experiencia emocional social. Es decir, el lenguaje, muy desarrollado, es
como una estereotipia verbal que envuelve al alumno y no comunica. En
todo caso se podrían beneficiar del aula de comunicación y lenguaje.
Integración de estos alumnos:
Son niños que su máxima dificultad viene determinada para el SPE
como:
Hay una problemática de desintegración social. No tienen interés por
la relación y la comunicación o la ejercen de manera disfuncional. No es
que el medio escolar no los quiera integrar que, a veces, ocurre, sino que
ellos están desintegrados respecto a una cultura formal. Esto implica que
provocan respuestas inesperadas en el contexto, en ellos mismos, en los
adultos o en los alumnos.
La desintegración social es una manifestación de su desintegración
como persona: en la estructura y en la sofisticación de la mente, en el
esquema corporal, en los sentidos, en le lenguaje (falla la estructura y, a
veces, la estructura de las mismas palabras; o el significado; o hay
mutismo).
En mayor o menor grado, según el trastorno, afecta a todas las áreas
del desarrollo, por lo que hay que tener en cuenta el aspecto evolutivo de
las mismas e implica un proyecto educativo proporcionado por los
constructivistas como Piaget para el currículo de contenidos, Vigostky para
las estrategias y los modelos psicológicos evolucionistas para el afecto.
Tienen una falla en la comprensión del exterior (van a la suya) y en
la empatía (no comprenden), o hay aislamiento (manifiestan conductas para
crear un mundo singular que les aísla) dependiendo de la gravedad. Tienen
intereses muy singulares y no comprenden el mundo social como el escolar
que les resulta excesivamente complejo pudiendo crear mundos singulares,
más o menos rígidos, extraños y, a veces, con elementos de la cultura social
que llamamos estereotipias, manías o conductas hiperactivas. Son
conductas que tienen en común su repetición, son como mecanismos
obsesivos y permiten el control de su mundo sensorial, siendo refugio ante
lo social que les resulta extraño o peligroso.
En la escuela los profesores lo expresan como vidas internas
impenetrables o que tienen una vida aparte, o que les falla las funciones
cognitivas como la comprensión, la atención o la memoria. En realidad,
tienen estas funciones con sus intereses singulares.
En la escuela se les valora, de manera informal, que no conectan o no
se sabe lo que piensan o hay dureza en la relación. Tienen comportamientos
extraños. Se intuye un mundo emocional intenso dentro del aislamiento que
no se comprende y provoca reacciones de acercamiento o de huída por
parte de los otros niños o los adultos.
El lenguaje:
El lenguaje, si lo hay, en mayor o menor grado no es simbólico y se
utiliza como código imaginario: son significantes o cosas en sí mismas, o
son continentes sin contenido. Se falla en el significado. Se dice en la
escuela que fallan en la comprensión, en el significado, en la estructura
significante o en la comunicación. Se confunde la palabra con la cosa
significada, o el significante con el significado, mientras que si hay
lenguaje narrado es literal. No entienden el mundo social simbólico, el
doble sentido de las palabras o las metáforas.
El mundo escolar les resulta demasiado complejo, simbólico y se
pierden en un mundo que no comprenden.
Los afectos y las sensaciones:
Sufren de pasión, rabietas o afectos intensos. Tienen preferencia por
las sensaciones intensas o movimientos repetitivos que afectan sensaciones
del equilibrio, las sensaciones dinámicas, las sensaciones sensoriales
proximales (las producidas alrededor de la piel y los músculos como la
presión o la dureza de un objeto) y las de órgano (las internas del
organismo, como las digestivas o respiratorias).
Con la atención a estas sensorialidades acallan el mundo de los
afectos que lo sienten disruptivo e incontrolable. Se vuelven adictos a la
sensorialidad para acallar la emotividad. Las sensaciones son su adicción.
Se puede decir que sufren de pasión y se agarran a lo concreto, a la
sensorialidad sobre la cual tienen una atención tenaz estereotipada porque
creen que pueden controlar el mundo exterior (un mundo externo reducido
a sus sensopercepciones y motricidades), o a las sensaciones que se
producen por autoestimulación (el objeto excitante es el propio cuerpo).
No toleran las emociones que las viven como extrañas y peligrosas,
necesitando de un mundo sin cambios. No han podido construir
significantes verbales sociales que les permita matizar y contener las
emociones, necesitando del aislamiento y el retirarse a sus conductas
estereotipadas.
Son alumnos que presentan las siguientes necesidades:
•
Requieren de aulas estables o aulas
especializadas, en entornos determinados, estructurados, sin
grandes variaciones, y el aprendizaje curricular incluye los
progresivos cambios al entorno escolar y social.
• La intervención de los padres y su asesoramiento
se hace imprescindible. Entender las dificultades y
potencialidades de los alumnos es importante, por lo que se
requiere crear redes en las familias y en la comunidad
escolar. Solo sabiendo la comunidad educativa los estilos
de aprendizajes que tienen estos alumnos, sus capacidades
y su organización mental, es como creemos que se pueden
atender y aceptar. Se necesita así crear escuelas de padres,
grupos de trabajo de los equipos educativos y asistir a los
cursos de formación.
• Son alumnos que necesitan ámbitos escolares y
profesionales sensibles a sus características y que no haya
rechazo. Se requiere un gran apoyo institucional y de las
asociaciones de padres y profesionales que sostienen estos
trastornos.
• Los profesionales que intervienen necesitan de
formación continua, seguimiento y valoración de su trabajo.
• La implicación emocional, la dedicación y los
vínculos son muy intensos, por lo que se necesita apoyo a
los centros, a los profesores más implicados y a las
familias.
• Necesitan de recursos técnicos específicos, como
estimulación sensorial y perceptiva, psicomotricidad
relacional, relaciones vinculares, expresión musical,
sistemas alternativos de comunicación, comunicación
asistida por informática,… Son importantes las áreas
expresivas que fomentan la comunicación preverbal, previa
a la expresión verbal. La comunicación preverbal tiene que
ser funcional y eficaz basada en la interacción y la
mutualidad de la experiencia emocional con el terapeuta
profesor. Solo desde esa experiencia de significados
compartidos y de la confianza que establece esta relación
dual se puede crear un espacio de comunicación y de
experiencia emocional.
• Técnicas específicas, que dada las problemáticas,
tengan que ver con la socialización y la comunicación,
independientemente del modelo científico, ya que son
trastornos difíciles de encontrar causas que los provocan y
técnicas educativas apropiadas para su evolución.
• Necesitan relaciones de aprendizaje individuales,
que poco a poco se socializan.
Por otra parte, al no haber, en muchas ocasiones, deficiencia mental,
y sí conductas disruptivas, son alumnos que no se entienden en contextos
ordinarios y pueden llegar con el tiempo a deficiencia mental, ya que no se
adaptan, y la sociedad no los integra.
Los padres necesitan también ayuda, información y pautas de
relaciones en casa y en la sociedad. Necesitan intercambiar información.
Para estos alumnos el lenguaje es fundamental, así como el vínculo
estable con los profesionales. Este lenguaje se establece con técnicas
alternativas, preverbales, asociadas al lenguaje verbal, como dramatización,
música, imagen visual y pictogramas.
Son alumnos con los que hay que trabajar la integración, porque
generan inquietud en la escuela y en los grupos.
Son niños que tienen problemas en el área motora, física, emocional,
cognitiva, social y en el lenguaje, tanto en su estructura como en la
comunicación.
Perfil de los alumnos:
•
Niños con T.G.D. y T.E.L.
•
Capacidades cognitivas
•
Dadas las dificultades diagnósticas, se busca un perfil
que valora el SPE y se emite informe técnico para dictamen de
escolarización, por el servicio psicopedagógico de la zona
correspondiente.
•
Son alumnos que requieren procesos de integración
social, comunicación y donde el lenguaje está muy afectado, pero sin
deficiencias psíquicas importantes, ni deterioro mental grave. Son
alumnos que requieren recursos extraordinarios, y que estarían en
aulas intermedias entre el centro ordinario y el centro de E.E.
•
Son alumnos que no tienen graves deficiencias según
los perfiles que les son característicos y que determinaría la
escolarización en centro de E.E.: autolesiones, deficiencias mentales,
estereotipias graves…
. Según el procedimiento
Proceso de escolarización:
Se proponen desde el SPE a los psicopedagogos que atienden el
centro, los alumnos candidatos, para el estudio de su perfil. Si es positivo:
Se informa a los padres y se les hace firmar el acta correspondiente.
Si se adecua, se emite informe técnico para dictamen de
escolarización visado por el SPE.
En la última hoja del informe, se indica que los alumnos vayan a:
• Aula específica de comunicación y lenguaje.
• El alumno cumple el perfil de los alumnos aptos para estas
aulas específicas, con la firma del Director del SPE.
Por otra parte:
• Se emite informe por la Inspección.
• Se tramita a la Comisión que se ha creado a tal fin, siendo
la presidenta la Subdirectora Territorial.
• Si es positiva la valoración se emite resolución por la
Dirección Territorial.
El diagnóstico de estos alumnos es muy complejo y se realiza dentro
de la organización de los servicios de la Consellería de Educación. Esto, en
lo que hace referencia a los Servicios Psicopedagógicos, se requiere
intervención interdisciplinar dentro de un SPE o entre SPEs.
También es importante, en la intervención interdisciplinar entre
SPEs, el que los alumnos tengan parecidas características dentro del aula,
ya que pueden ser muy variables incluso dentro de un mismo diagnóstico.
Dada la gravedad del trastorno, también se recomienda, empezar por
alumnos de infantil, y que la combinada sea dentro del centro donde está el
aula de C. y L.
Criterios de exclusión e inclusión
Son criterios a tener en cuenta a la hora de crear estas unidades o de
escolarizar a alumnos con n.e.e. con T.G.D. en aulas de C. y L.
•
Los alumnos entre 3 y 6 años, son más factibles de alcanzar
logros en su desarrollo y beneficiarse de estos recursos
extraordinarios. A la edad de tres años, tienen un tiempo hasta
seis años, donde son más dúctiles y la sintomatología no se ha
cronificado. Son más educables y acceden más fácilmente a la
socialización, el intercambio y el aprendizaje curricular.
•
No estarían escolarizados en estas aulas, alumnos que por sus
síntomas benignos, son factibles de escolarización ordinaria
con los recursos normales que haya en el centro o en el
municipio. No estaría demás crear una base de datos con los
informes respectivos de este alumnado para el seguimiento, y
porque se puede acceder a recursos de las redes logopédicas
especializadas de los SPEs, educadores o a recursos
curriculares, metológicos, ...
•
Se tendrían que excluir de las aulas específicas, alumnos de
este perfil con síntomas extremos como autolesiones,
violencia, problemas asociados como los neurológicos
(epilepsia), genéticos (que podrían implicar una deficiencia
mental), ... Estos alumnos es posible que estuvieran
escolarizados en aulas de estas características en centros de
E.E. o en centros ordinarios con un número reducido de
alumnos (menos de 5).
•
Es factible escolarizar alumnos con síntomas exagerados de
estereotipias, manías, hipotonías, actividad motriz –
hiperactividad-,... pero
con
capacidades
cognitivas
conservadas en comunicación (dicen palabras y frases o
utilizan el lenguaje preverbal) y socialización (conectan con
ciertos niños o adultos, miran, hacen gestos con intención
comunicativa, cogen a otros niños para llamar su atención,...).
•
Es más factible la escolarización combinada en el centro
donde está el aula de C. y L., que la combinada en otros
centros de otros municipios, o la combinada en centro de E.E.
•
Se excluirían alumnos que sean previsibles la escolarización
ordinaria con los recursos normales y los seguimientos que se
establezcan, a lo largo de infantil y primaria.
•
Se incluirían alumnos que sea previsible crear redes amplias
de colaboración, como equipos educativos que integren,
aceptación de la problemática de los padres y su colaboración,
capacidad de integración del barrio donde vive el niño
(servicios sociales, servicios sanitarios, salud mental infantil,
actividades extraescolares...).
Criterios técnicos
Aunque los SPEs, como Servicios Técnicos pueden diagnosticar las
distintas modalidades de alumnos con n.e.e., que en nuestro caso serían
necesidades permanentes con los recursos de profesor de pedagogía
terapéutica, logopedia y educador, actualmente al pedirnos etiqueta
diagnóstica, por una parte los SPEs no están en muchas ocasiones
especializados en diagnósticos clínicos y estos trastornos crean muchas
inseguridades.
Actualmente a los profesionales del SPE se nos demanda diagnóstico según
el DSM IV o CIE-10, en los informes de modalidad de escolarización de
los alumnos. Esto que crea inquietud, ya que somos psicopedagogos
generalistas, se pueden solucionar sin embargo estos temores si se emplea
el término general TGDs y se focaliza la atención en la gravedad de las
necesidades educativas y los recursos que se requieren. Por otra parte, los
SPEs son equipos interdisciplinares, coordinan otros servicios como los
gabinetes psicopedagógicos e incluyen información sanitaria y social. Es
decir, la decisión es pluridisciplinar y se puede además acceder a otros
SPEs o profesionales mas capacitados por su formación, como ya ocurre
con los profesores de audición y lenguaje especializados en sordos.
De todas formas, estos trastornos, sus necesidades y recursos, hay que
tomarlos de forma aproximada y desde criterios escolares, observando su
evolución y cambiando en todo caso la gravedad y los recursos, los
informes técnicos y sus modalidades escolares, según la evolución, ya que
siendo graves y permanentes, el aprendizaje y el desarrollo depende de
múltiples factores, más complejos y menos controlables que otras
patologías. En realidad estamos hablando de trastornos mentales de la
infancia que pueden tener asociados otras problemáticas como lesiones
neuronales, trastornos genéticos o deficiencia mental.
Los informes técnicos son más descriptivos y determinan necesidades, para
las cuales se fijan una serie de recursos del sistema educativo. Eso no
implica que no nos interese el nombre del trastorno, su apellido y el
segundo apellido, pero en relación con ello, las características del trastorno,
su gravedad y los recursos curriculares y educativos que se requieren.
Para distintas patologías clínicas o sanitarias los recursos educativos
pueden ser los mismos y para un mismo trastorno las metodologías o
procedimientos distintos (por ejemplo, niños con parálisis cerebral o
sordos, podrían compartir ciertos recursos y estrategias de aprendizaje y/o
comunicación, con niños autistas; para ello se tendrían que ver las
necesidades, los recursos y los estilos de aprendizaje y las estrategias de
acceso a la comunicación y a la socialización). Por eso el requisito del
informe técnico interdisciplinar, que determina las necesidades y los
recursos educativos acordes con esas necesidades. Con este criterio se
combinarían patologías y habría más inclusión dentro de las aulas, mientras
los trastornos se complementan.
Por ejemplo, un alumno TEA y un alumno sordo, o paralítico cerebral,
pueden requerir los mismos recursos educativos, mientras uno sufre de
déficit en la estructura mental y los otros poseen estructura mental social.
La necesidad de un lenguaje preverbal, puede general entre los alumnos, la
creación de un espacio potencial de aprendizaje.
Para las dificultades diagnósticas y de tratamiento de las discapacidades,
están los equipos interdisciplinares y los perfiles educativos de los alumnos
y de las aulas de comunicación y lenguaje, que tendrán sus diferencias
según la zona, los equipos educativos, los trastornos y la edad de los niños.
Cuando nos llegan informes de otras Consellerías, sobre trastornos
mentales, pueden ser muy distintos sobre un mismo alumno. Los
diagnósticos educativos tienen que afinarse más, en referencia a marcos
generales, por ejemplo si son T.G.D. de tipo autístico, desintegrativo, con
T.E.L., hiperactividad, … y en relación con las necesidades educativas,
para los recursos que necesitan: centro ordinario, centro de E.E., aula de
comunicación y lenguaje, combinada entre esos recursos, …
Esto tendría que llevar a los servicios psicopedagógicos a procesos de
formación y de especialización, en perspectiva de ampliarlo a otras
patologías, como ya tenemos en alumnos sordos o motóricos, con aulas
específicas o con profesores de audición y lenguaje especializados en los
SPEs.
En este trabajo técnico interdisciplinar, se hace imprescindible para la
escolarización de estos alumnos, la coordinación más estrecha con la
Inspección, y la asistencia de la comisión, que se creó a tal fin, en la
Dirección Territorial, presidida por la Subdirectora Territorial. Para la
organización de estos temas de escolarización, complejos por las
dificultades de los alumnos, y las problemáticas que generan en referencia
a la integración y la comunicación, se tendría que tratar, como propuestas y
como objetivos:
•
Ampliarse la comisión técnica de escolarización de las
aulas de comunicación y lenguaje, con profesionales del
SPE e Inspección.
•
Definir las bolsas de profesionales especialistas que se van
a formar en el trabajo es estas aulas: profesores de
pedagogía terapéutica, profesores de audición y lenguaje,
psicopedagogos del SPE, educadores, fisioterapeutas,…
•
Registro de alumnos según informe, con los perfiles de
T.G.D., aptos para las aulas, centros ordinarios o de E.E.
•
Avalar los perfiles de los alumnos aptos para estos
recursos.
•
Seguimiento de la escolarización.
•
Propuesta de cambios.
•
Documentar como centro de recursos la comisión y los
SPEs, sobre el diagnóstico, las necesidades y los recursos
de estos alumnos.
•
Coordinar los distintos servicios que intervienen en la
escolarización.
•
Proponer y organizar la formación de los profesionales.
•
Asesorar a los equipos que intervienen como docentes.
•
Facilitar el intercambio de experiencias entre unidades y
proyectos SPEs y centros sobre los procesos de
enseñanza/aprendizaje de estos alumnos.
•
Evaluar los resultados.
Vicent Pi Navarro
Actualmente ya hay legislación sobre las aulas CyL, que se puede consultar en la WEB, aunque
muchos de los criterios establecidos consideramos que siguen vigentes y motivo de reflexión.
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