Artículo

Red de investigadores en Educación
De América y El Caribe
SENIAT RIF: J- 29690759-5
DIAN NIT: 900269635-7
Web Site: www.rieac.com
LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS
Dr. Jairo J. Simonovis R.
Dra. Ligia C. de Simonovis
jjsimonovis@hotmail.com
RESUMEN
El término de competencia debido a la reforma educativa que se está llevando a cabo en
diversos países, está de boga en la mayoría de las instituciones educativas a nivel mundial, de
ahí que en el presente trabajo se trata de realizar un análisis de la diferente connotaciones en el
campo lingüístico, laboral y curricular, en este último en área educativa se profundizara más en
la evaluación de las competencias, tema que ocupa gran interés hoy días por lo que implica en el
campo constructivista y del aprendizaje del individuo, su evaluación.
Descriptores: Competencia, Curricular, Constructivismo y Evaluación
“Competencies in the field of education”
ABSTRACT
Diagnosis and evaluation, generally centered in achievement and social meaning of knowledge
are, among others, the reason for constant revision, renovation, and reform generated around the
field of education; which results in something like an unsolved commitment between the “being”
and the “should be”. These circumstances justify the current tendency to reformation or
transformation of the educational system to emphasize on teaching based on competencies. But,
what are competencies? They can be defined, in terms of curricular history, as a category that
replaces that of “educational objectives”, which took over the educational scene as of the 1970’s.
This new perspective, apparently, attempts to address students from their individualities (with
their differences and previous knowledge) and to approach evaluation using different parameters;
changes that constitute the objective of analysis for this research.
Key words: curriculum, competencies, evaluation
CURRÍCULO Y EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
En las últimas décadas en el campo de la educación ha tomado gran auge lo que conocemos
como “Enfoque por Competencias”, expresión que a su vez ha tomado diversas acepciones
según el campo profesional donde sea utilizada. Así se puede observar que en el campo
educativo el término “competencias” y más específicamente cuando nos referimos al currículum,
encontramos que el término suele asociarse con otras expresiones tales como: Perfil Profesional
basado en competencias, Diseño Curricular por competencias, Formación por competencias,
Planes de Estudio por competencia, Evaluación de competencias, entre otras.
Ahora bien, ¿estamos claros los docentes, los alumnos y quienes incursionan en el campo de
la educación, qué son las competencias?, porque he observado con mucha frecuencia que dicho
término es considerado por algunos como sinónimo de Rol profesional ¿será que son
sinónimos?, veamos:
El tema de las “competencias” forma parte del ámbito discursivo en nuestros días como parte
de la innovación que actualmente caracteriza la “Reforma Educativa”. Su discusión se ha
centrado más en el significado etimológico que en la problemática conceptual que subyace en el
término. No debemos perder de vista que el término “competencias” en su tránsito del campo de
la lingüística al campo laboral fue utilizado básicamente con sentido utilitarista, para adquirir
posteriormente un significado de pautas de desempeño o como capacidad para resolver
problemas. Así se tiene que en el campo educativo al parecer tiene dos campos de influencia:
uno el campo de la lingüística y otro el campo laboral.
Desde el campo de la lingüística su utilización se empezó a generalizar y es así como
podemos encontrar información variada con respecto a las expresiones: competencias políticas,
competencias legales, competencias comunicacionales, competencias discursivas,
competencias metodológicas, y hasta competencia poética, entre otras.
Desde el campo laboral no perdamos de vista que el término competencias adquiere un
sentido utilitario, donde se le concibe como una estrategia que se apoya fundamentalmente en el
análisis de tareas, a partir de las cuales se busca determinar las etapas puntuales en las que se
debe formar por ejemplo: un técnico medio, un mecánico, un tornero, u otro profesional que
requiera alto grado de especialización. El análisis de tareas de sus parte nos permite desagregar
la habilidades, en una serie de acciones más simples que facilitan el domino de la ejecución.
Pareciera entonces que desde esta óptica el sentido del término competencias radica en una
“puntualización” minuciosa en los aspectos sobre los cuales se debe concentrar el
“entrenamiento” o la “enseñanza”; es decir, sobre la adquisición de aptitudes, habilidades o
destrezas que permitan el desempeño eficiente en una labor. En consecuencia, el término
competencias de alguna forma está relacionado con diversas disposiciones del individuo a las
que conocemos como aptitudes y con un grado de pericia que se desarrolla a partir del anterior
como son las habilidades o destrezas. Las aptitudes se diferencian de las habilidades en cuanto
al dominio de contenidos. Las aptitudes son de naturaleza cognitiva, mientras que las
habilidades son de tipo físico y motor.
Ahora bien, esta perspectiva ha llevado a algunos autores a precisar dos tipos de
competencias: Competencias umbral y Competencias diferenciadoras. Las primeras hacen
referencia a los conocimientos y habilidades mínimas o básicas que una persona necesita para
desempeñarse efectivamente en un puesto, mientras que las segundas distinguen a quienes
pueden realizar un desempeño superior de quienes tienen un desempeño término medio
(Boyatzis 1982).
Tomando en cuente otros significados, el término “competencia” acuñado por Lucien Kinney en
1952, se refiere a las actitudes, conocimientos, destrezas y conductas que facilitan de manera
progresiva el crecimiento social, emocional y físico del individuo. De su parte Tejada Fernández,
J. (1999), citado por Castillo, C. (2001) las concibe como el “conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos a
través de la experiencia (formativa y no formativa profesional …) que permite al individuo
resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares”.
Finalmente, Hooghiemstra (1994) las define como “motivos, rasgos de carácter, conceptos de
uno mismo, actitudes o valores, contenido de conocimientos o capacidades cognoscitivas o de
conducta, que pueden ser medibles y demostrables a través del desempeño.
Estas concepciones nos hacen pensar que las “competencias” implican mucho más que
conocimiento, aptitudes, habilidades o destrezas e incluyen además las siguientes
características: motivos, rasgos, autoconcepto, conocimientos y habilidades; es decir, también
están relacionadas con la personalidad del individuo.
Finalmente, también encontramos con respecto a las competencias la siguiente clasificación:
Genéricas, Generales, Básicas o Supracompetencias: son aquellas competencias comunes a
varias ocupaciones o profesiones y sirven de apoyo a las demás competencias.
Específicas: son las competencias propias de una determinada ocupación o profesión, posee un
alto grado de especialización y proporcionan la plataforma profesional.
Técnicas: implican el domino como experto en el campo laboral, se vinculan con actividades
propias de desempeño técnico-profesional.
Trasversales: éstas responden en estricto sentido al “Enfoque educativo por competencias”,
puesto que en la vida profesional un sujeto no utiliza los conocimientos de una disciplina de
manera aislada puesto que los problemas que se le presentan, reclaman de la conjunción de
saberes y habilidades procedentes de diversos campos de conocimiento.
Este breve rastreo de la evolución del concepto permite concebir la cantidad de elementos
que convergen y que pretenden tener una síntesis en la construcción de lo que se denominan
competencias en el campo educativo, pero al mismo tiempo no clarifica cuáles son los elementos
genealógicos, los elementos del proceso social, que permanecen en el término.
Con respecto a las limitaciones del empleo del término competencias en el campo del
currículo, sabemos que el empleo del “enfoque por competencias” ofrece desarticulaciones
notorias en los distintos niveles de nuestro sistema educativo.
De igual forma, se llega a confundir el tema de las competencias con el enunciado de
objetivos de comportamiento, dado que la estrategia de formulación de competencias comparte
con la teoría de objetivos diversos modelos de “análisis de tareas” y queriendo tomar
consideración lo novedoso, pero con una falta de experiencia en la generación de un “modelo de
desarrollo curricular por competencias”, se enuncian competencias de formación profesional bien
definidas y posteriormente, por aplicación del análisis de tareas (utilizado en el campo de la
educación desde los años 50) se descompone un comportamiento complejo en comportamientos
simples, y se redactan los objetivos comportamentales como se solía hacer en un anterior
modelo.
En conclusión, aunque aún no tenemos un planteamiento sólido ni una concepción clara del
término competencia, podríamos tener presente Díaz Barriga (2006) indica que la mejor manera
de identificarla o definirla una competencia es combinando tres elementos: información
específica sobre la competencia, habilidades que exigen el desarrollo de la misma y situación
donde se desarrolla la competencia.
Por otra parte es importante destacar, que las competencias arribaron a la educación hace
más de tres décadas, en los Estados Unidos, su expansión tiene 20 años, se generalizan con la
aplicación hecha en el Reino Unido, con la formulación de normas para su calificación, bajo un
enfoque próximo al conductismo. Su expansión en el medio educativo superó el reduccionismo
conductista, pero siguen presentes, por lo menos tres enfoques para su formulación, según
Arcila (2003), conductista, funcionalista y constructivista, hoy prevalecen enfoque más holísticos
y con tendencia al constructivista. También es bueno aclarar que su avance debe explicarse no
sólo como producto de la presión del mundo del trabajo y el poder económico, ello ejerció su
influencia, pero su difusión actual se debe al aporte realizado por la Comunidad Europea, a
través del Proyecto Tuning.
PLANIFICACION DE LA EVALUACIÓN EN EL MARCO DE LA REFORMA CURRICULAR
VENEZOLANA
Si hay algo inherente a los sistemas educativos se puede decir que es su transitoriedad,
dadas las sucesivas revisiones, renovaciones y reformas que se generan alrededor de la misma;
lo que constituye algo así, como un compromiso no siempre bien resuelto entre el “ser” y el
“deber ser”. Ese cambio dinámico, al que la cultura escolar debe obedecer, en opinión de Luque
y otros (1997) se basa en tres supuestos más o menos explícitos: una determinada comprensión
de la realidad, es decir, la comprensión del mundo con todo lo que ello implica; una intención de
influir en la formación de las futuras generaciones, es decir, las metas y finalidades educativas; y
por último, una concepción acerca de la educación misma, o lo que es lo mismo, acerca de las
posibilidades de influir en el desarrollo de las personas y acerca de cómo hacerlo. En
consecuencia, la concepción educativa vigente en un momento dado, es responsable de la
manera de entender el mundo propio de su época y condiciona a su vez los propósitos
educativos y las prácticas correspondientes.
En el marco de la Reforma Curricular Venezolana, el aprendizaje debe ser entendido como el
resultado de las relaciones establecidas entre lo nuevo y lo ya conocido mediante una nueva
corriente paradigmática denominada constructivismo; en consecuencia, bajo esta concepción el
aprendizaje implica un proceso global e integral que brinda oportunidades al aprendiz de
construir conocimiento a través de la interacción con un conjunto de saberes básicos referidos a
conceptos, procedimientos y actitudes a los cuales se les denomina contenidos, los que a su vez
favorecen un aprendizaje significativo permitiendo establecer relaciones múltiples en ámbitos
diversos.
En este sentido, la perspectiva constructivista, se ha insertado en esta dinámica y ha
constituido en las últimas décadas un debate que ha ido no sólo creciendo en intensidad y
amplitud, sino además, incorporándose paralelamente a la teoría y a la práctica educativa a
través de diversos planteamientos con el fin de explicar y comprender mejor la enseñanza y el
aprendizaje, así como para fundamentar y justificar propuestas curriculares, pedagógicas y
didácticas de carácter general, o relativas a materias escolares específicas, pasando a ser, de
esta manera, un lugar común entre docentes y profesionales de la educación.
Este fenómeno, no pocas veces, ha generado profundos debates sobre los alcances y
limitaciones de los postulados constructivistas, en su intento, por reducir procesos de aprendizaje
de índole muy diversa y heterogénea a un número limitado de principios explicativos que en
opinión de Coll (1997) ha llevado a la convicción de que, al menos en el ámbito de la educación,
es ilusorio y falaz hablar del constructivismo en singular. Es decir, que se puede afirmar que no
hay un solo constructivismo, sino muchos constructivismos: tantos como teorías psicológicas y
de aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los principios básicos de la explicación
constructivista del psiquismo humano.
FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
La evaluación es un medio al servicio de la educación y debe entenderse como un proceso
sistemático y riguroso de recolección de información cuya intención es la de generar juicios de
valor y tomar decisiones para el mejoramiento de la actividad educativa.
Las fases características de un proceso general de evaluación son la planificación y diseño de
la evaluación; el desarrollo, recolección y tratamiento de la información; la toma de decisiones y
la metaevaluación.
La planificación y diseño de la evaluación: implica las siguientes actividades:
* Establecer el propósito, finalidad y función (Para qué se evalúa).
* Especificar el grupo al que está dirigido, los criterios e indicadores que permiten
evidenciar la competencia y las decisiones potenciales que deberían tomarse en caso de no
alcanzarla (Quiénes y de qué manera intervienen).
* Definir las fuentes de información (Técnicas).
* Fijar los procedimientos de evaluación (Modelos e Instrumentos).
* Acordar la fases y frecuencia de la acción evaluativa (En qué momento y cuánto).
El desarrollo, recolección y tratamiento de la información: implica las actividades de
obtención, codificación, registro, análisis, interpretación y juicios de valor sobre la información
recabada, así como la comunicación de la información lograda.
La toma de decisiones: implica la búsqueda de alternativas de solución pertinentes a fin de
replantear las acciones educativas a que haya lugar.
La metaevaluación: término empleado por M. Scriven, hace referencia a la reflexión sobre la
calidad y oportunidad de la práctica evaluativa aplicada y los instrumentos empleados a tal fin.
La calidad de la evaluación está referida a los criterios de utilidad, factibilidad, legitimidad y
precisión de la evaluación.
LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS CONCEPTUALES
Los contenidos conceptuales (Saber, Saber qué) se refieren al conocimiento acerca de las
cosas, datos, hechos, conceptos, principios, leyes y teorías; dado que el conocimiento en
cualquier área de estudio sea ésta científica o cotidiana, requiere información. Sin embargo, no
basta con estar informado o conocer una serie de datos, es preciso, comprenderlos y establecer
relaciones significativas entre ellos, es decir, se hace necesario interpretar el conocimiento en
función del marco conceptual donde se integra.
Con respecto a los hechos y los datos es necesario destacar que deben recordarse o
reconocerse de manera literal, se aprenden de un modo memorístico y se basan en una actitud u
orientación pasiva hacia el aprendizaje, es decir, responden a una concepción del aprendizaje
basado en la reproducción de información (memorización). En cambio la adquisición de
conceptos se basa en el aprendizaje significativo y se relaciona con los conocimientos previos
que se posee (Coll y otros, 1992).
El aprendizaje significativo responde a la idea de acomodación de los conocimientos nuevos
a conocimientos previos, concediéndoles significado propio. Los conocimientos previos están
referidos a construcciones personales de carácter intencional o espontáneo con respecto a
conceptos, procedimientos y actitudes.
De esta manera, se puede inferir que la evaluación de datos y hechos busca respuestas
exactas por parte del alumno y exigen del docente la realización de actividades de evocación o
aquellas donde no se presenta ayuda para facilitar el recuerdo, así como de actividades de
reconocimiento donde se presentan ayudas para facilitar el recuerdo.
De su parte, la evaluación de conceptos se hace más difícil que la evaluación del nivel de
recuerdo, porque aquellos implican evaluar la comprensión que se tiene de los mismos. Esta
evaluación se basa generalmente en la capacidad del alumno para definir conceptos con sus
propias palabras.
Al respecto se debe tener en cuenta que el alumno puede tener claro el concepto pero puede
que no sea capaz de expresarlo; en tal caso, la evaluación de conceptos debe involucrar
diversas técnicas como: definición del significado, reconocimiento de la definición, la exposición
temática, la identificación y clasificación de ejemplos, la aplicación a la solución de problemas, la
relación del concepto con otros conceptos, el establecimiento de semejanzas y diferencias, entre
otras.
LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Los contenidos procedimentales (Hacer, Saber hacer) contemplan el conocimiento acerca de
cómo ejecutar acciones interiorizadas de manera sistémica y ordenada. Estos contenidos
abarcan habilidades intelectuales y motrices, destrezas, estrategias y procesos que implican una
secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de una manera ordenada para conseguir un fin.
Los contenidos procedimentales designan conjunto de acciones, de formas de actuar y de
llegar a resolver tareas o problemas. Se trata de aprendizajes concerniente al saber hacer (con
las cosas, las personas, las ideas, los números, la naturaleza, los símbolos, los objetos, los
problemas cotidianos, entre otros) y se refieren a las actuaciones requeridas para solucionar
problemas, para lograr objetivos o metas, para satisfacer propósitos y para conseguir nuevos
aprendizajes. Trabajar los procedimientos significa, en definitiva, desarrollar la capacidad de
saber hacer y saber actuar de manera eficaz (Coll y otros, ob.cit).
Como es sabido, cualquier actividad humana involucra procedimientos de orden externo e
interno. El primero de éstos está referido al manejo de aparatos, objetos e instrumentos que
requieren de destrezas y habilidades motrices que pueden ser observadas directamente;
mientras que el segundo compromete el uso de procedimientos como base para la realización de
actividades intelectuales tales como: analizar, interpretar, reflexionar, producir, entre otros,
consideradas como destrezas cognitivas, estrategias superiores de conocimiento y
metacognición, las cuales no son tan evidentes en el curso de su acción.
Los contenidos procedimentales no se desligan de la evaluación de contenidos conceptuales,
de hecho, para la ejecución de un procedimiento es necesario utilizar uno o varios conceptos los
cuales se constituyen en materia prima para la ejecución de dicho procedimiento. Este tipo de
evaluación implica técnicas tales como: la selección de procedimientos para solucionar una
tarea; la aplicación de procedimientos a situaciones particulares; la generalización de un
procedimiento en diferentes contextos; la explicación verbal o escrita de un procedimiento; la
elaboración de modelos o maquetas; la elaboración de cuadros sinópticos, tablas, producciones
escritas; la corrección o terminación de producciones o tareas mal elaboradas; entre otras.
LA EVALUACION DE CONTENIDOS ACTITUDINALES
Los contenidos actitudinales (Saber Ser, Saber Convivir) están constituidos por actitudes,
valores y normas dirigidos a la obtención del equilibrio personal y el logro de una sana
convivencia social. Es decir, involucran comportamientos, posturas, emociones y posiciones
asumidas por los individuos en su desenvolvimiento cotidiano.
La actitud puede definirse como una disposición de ánimo en relación con situaciones
particulares, personas, ideas o fenómenos de manera constante y perseverante como
consecuencia de la valoración que posee el individuo frente a aquellos. Es también una manera
de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas ya
sea de manera positiva, negativa o neutra como consecuencia de la atracción, rechazo o
indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La actitud está condicionada por
los valores que el individuo tiene y aquella puede cambiar en la medida que los valores
evolucionen en su mente.
El valor es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles de ser
apreciados, muchos valores pueden cambiar según la época, necesidades, moda, subjetivismo y
apreciación de la cultura. El valor tiene un carácter abstracto y se concreta en las personas de
manera relativa, pues todas las personas no perciben los mismos valores, éstos además afectan
la personalidad creando determinados tipos de conducta y orientando la cultura hacia
determinadas características. Así mismo, los valores originan actitudes y se refrendan en
normas.
Las normas se definen como patrones de conducta aceptados por los miembros de un grupo
social. Se trata de expectativas compartidas que especifican el comportamiento que se considera
adecuado o inadecuado en distintas situaciones (Barbera, 1995).
El aprendizaje de contenidos actitudinales es un proceso que se realiza básicamente por la
interacción con otras personas y se inicia con el aprendizaje previo de normas y reglas. Este
proceso ocurre cuando hay cambio en las actitudes y comportamientos generados por los
procesos de socialización que pueden hacer énfasis en la adaptación y conformidad a las
exigencias sociales o en la participación activa del individuo en la sociedad.
El aprendizaje de contenidos actitudinales puede ser: condicionado, cuando se utiliza el
refuerzo y el castigo; modelado, cuando se reproducen las acciones de modelos reales o
simbólicos, e interiorizado, cuando se logra la autonomía sin la necesidad de controles externos.
La evaluación de los contenidos actitudinales se puede realizar principalmente a través la
observación directa de las acciones del alumno manifestadas en su comportamiento, la forma
como se expresa, así como por la manera de comportarse frente a las distintas experiencias
académicas, recreativas y extraescolares que involucran actitudes cognitivas, afectivas y
conductuales en general.
A tales efectos, además de la observación, la entrevista, los cuestionarios o la comunicación
informal con los alumnos pueden revelarnos mucho de su personalidad, siendo de gran utilidad
los instrumentos de observación que ayudan al registro de datos como pueden ser: la lista de
cotejo u hoja de chequeo, las escalas de estimación, los registros: anecdótico, descriptivo y el
diario de clase, así como las técnicas sociométricas, la autobiografía y otros que el docente
estime convenientes.
LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
La reforma educativa asume una evaluación basada en competencias colocando el énfasis en
la búsqueda de la eficiencia y eficacia del proceso educativo y en la educación personalizada
para lograr mayor atención a las diferencias individuales del educando.
Las competencias, implican mucho más que conocimientos, aptitudes, habilidades o
destrezas y conductas que facilitan de manera progresiva el crecimiento social, emocional y
físico del individuo.
Ser competente significa poder resolver problemas en un mundo donde interactúan aspectos
naturales, sociales, tecnológicos y simbólicos con conocimientos y una reflexión permanente en
la acción misma, sobre todo lo que se conoce y aplica (Palladino, 1995).
La educación basada en competencias pretende el desarrollo de conocimientos, destrezas y
actitudes que permiten al estudiante demostrar su habilidad para realizar una acción o demostrar
sus logros. En este sentido el progreso del alumno no se juzga por las calificaciones sino por el
nivel de alcance que se aspira logre, con respecto a los objetivos planteados. En consecuencia
la evaluación de las competencias se realiza en función de criterios e indicadores de logro a
través de los cuales se puede evidenciar el progreso alcanzado por el alumno en términos de
desempeño y sin considerar el tiempo como factor determinante. El criterio es una norma,
recurso o condición que permite evidenciar el alcance de la competencia por parte del alumno,
es decir, constituye para el docente un medio para convalidar en el alumno lo que sabe, qué
hace y cuáles son sus actividades; mientras que el indicador es una señal con carácter explícito
que se genera del criterio (operacionalización) y que indica el avance progresivo del alumno con
respecto al alcance de las competencias a adquirir o desarrollar, entendidas estas últimas como
capacidades agregadas que implican saber hacer, con saber y con conciencia.
En este sentido, las competencias establecidas en los Programas de Estudio del Nivel de
Educación Básica:
- Reflejan las capacidades a adquirir o desarrollar por parte del alumno, las cuales
están expresadas en los objetivos generales de cada área por etapa y por
grado.
- Se organizan en función de los aprendizajes fundamentales establecidos por la
UNESCO para la educación en el siglo XXI (“Aprender a Ser, Aprender a
Conocer, Aprender a Hacer y Aprender a Convivir).
- Se encuentran vinculadas a un Bloque de Contenido con sus respectivos Tipos
de Contenido a saber: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.
-
Facilitan la Evaluación continua y el registro sistemático del desempeño del
alumno, sus avances, dificultades y limitaciones.
COMPETENCIAS, CRITERIOS E INDICADORES
Las competencias se refieren a los conocimientos, destrezas, conductas y actitudes que
hacen posible de manera progresiva el crecimiento social, físico y emocional del individuo. En
consecuencia, ser competente significa poder resolver problemas, es decir, la capacidad para
poder actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre el medio natural, físico y social.
Igualmente, las competencias se pueden definir como el desempeño que debe alcanzar el
alumno a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje, las cuales se reflejan en la adquisición
progresiva de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
La evaluación de competencias se realiza en función de criterios e indicadores de logro a
través de los cuales el docente podrá evidenciar el progreso del alumno en términos de
desempeño. El Criterio hace referencia a una condición, norma o recurso establecidos para que
el docente pueda convalidar el alcance de competencias por parte del alumno; mientras que el
indicador es una señal con carácter explícito que se genera del criterio, es decir, la manera como
se operacionaliza el criterio mediante la descripción de conductas o actuaciones a ser emitidas
por el alumno y que pueden ser directamente observadas por el docente.
A continuación, se presentan algunos criterios e indicadores que pueden servir de guía a los
docentes, los cuales deben ser ajustados de manera progresiva de acuerdo al grado, nivel o
situación a evaluar.
CRITERIOS
INDICADORES
CREATIVIDAD
* Es original en la presentación de trabajos.
* Saca provecho de obstáculos que se presentan.
Capacidad del individuo para * Toma iniciativa.
producir, inventar, generar ideas * Incorpora nuevas ideas.
novedosas al imaginar
* Da respuestas no comunes.
situaciones, hechos y objetos. * Muestra receptividad hacia el cambio.
* Propone varias vías para solucionar problemas.
*Inventa y construye nuevos conocimientos.
CRITERIOS
INDICADORES
FLUIDEZ
Facilidad para expresar ideas
coherentes y claras con
abundante vocabulario.
COHERENCIA
Interrelación, secuencia y
* Muestra claridad en la exposición de ideas.
* Tiene facilidad para producir y expresar ideas.
* Posee vocabulario abundante.
* Suministra suficiente información.
* Establece relación causa-efecto.
* Le da sentido a lo que está haciendo.
* Establece conexión secuencial entre ideas, hechos y
continuidad en la producción de acciones.
ideas y de hechos.
* Se organiza para realizar trabajos.
* Organiza acciones y las comunica.
CONVIVENCIA
* Acepta la opinión de los demás.
* Muestra satisfacción por ayudar a los demás.
Interacción y comunicación con * Colabora con sus compañeros.
otros –familia, compañeros,
* Asume el cumplimiento de asignaciones, tareas y otros.
comunidad- en un clima de
* Expresa sus ideas y escucha con interés y respeto a otros.
libertad compartida y
* Llega a consensos en la interacción comunicativa.
compromiso.
PARTICIPACIÓN
* Propone ideas para contribuir a la solución de problemas.
* Discute para buscar solución a los problemas.
Interacción comunicativa y
* Se involucra activamente en distintas situaciones.
constructiva en la realización de * Coopera en la realización de diversos trabajos.
actividades conjuntas para
* Interviene en diversas actividades escolares y
resolver problemas del entorno. extraescolares.
AUTONOMÍA
Actuación espontánea o
independiente que muestra el
sujeto frente a actividades o
situaciones
SIGNIFICATIVIDAD
Interés que despierta en el
individuo lo que aprende y su
aplicabilidad en la práctica.
* Actúa independientemente.
* Toma en consideración la opinión de los demás al actuar.
* Muestra confianza en sí mismo.
* Se expresa libremente con gestos o movimientos.
* Participa espontáneamente en juegos, competencias y
otros.
* Elabora textos de manera espontánea.
* Participa libremente en la solución de problemas
comunitarios.
* Traslada conocimientos a diferentes situaciones.
* Demuestra interés o motivación en distintas actividades.
* Manifiesta interés y preocupación al investigar.
* Relaciona la nueva información con la que ya conoce.
* Aplica lo aprendido a situaciones nuevas.
* Aplica el conocimiento adquirido en la solución de
problemas.
PERTINENCIA
Correspondencia oportuna que
se establece entre las ideas,
temas y decisiones
* Relaciona ideas con temas y situaciones de la vida
cotidiana.
* Relaciona las ideas con un tema.
* Proporciona ideas adecuadas a situaciones planteadas.
.../
CRITERIOS
INDICADORES
OBJETIVIDAD
Emisión de juicios sustentados
* Asume una actitud imparcial ante situaciones planteadas.
* Emite juicios reales sobre sus trabajos o rendimiento.
por observaciones continuas y
contraste con normas.
VALORACIÓN
Conjunto de juicios y
argumentos relacionados con
situaciones, hechos y
participación, apoyados en
normas previamente
establecidas.
* Actúa responsablemente en la solución de problemas.
* Emite juicios imparciales.
* Emite juicios y argumentos basados en la observación.
* Respeta y cumple normas sociales y culturales.
* Usa racionalmente los recursos que utiliza.
* Emite opiniones sobre sus realizaciones y las de otros.
* Conserva y preserva los recursos naturales.
* Muestra constancia en la realización de sus trabajos.
* Muestra interés por la conservación de la vida.
* Vela por el cuidado de los recursos que no le son propios.
VERBOS COMÚNMENTE UTILIZADOS EN LA FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS E
INDICADORES EN ATENCIÓN AL BLOQUE DE CONTENIDOS A EVALUAR
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
Identifica
Reconoce
Clasifica
Describe
Compara
Conoce
Explica
Relaciona
Recuerda
Enumera
Señala
Expresa
Distingue
Aplica
Analiza
Completa
Representa
Sostiene
Etc.
Maneja
Confecciona
Utiliza
Construye
Aplica
Recoge
Representa
Observa
Experimenta
Prueba
Elabora
Simula
Demuestra
Planifica
Ejecuta
Compone
Inventa
Realiza
Crea
Etc.
Respeta
Tolera
Aprecia
Acepta
Toma conciencia
Atiende
Se interesa
Permite
Estima
Es sensible a
Interioriza
Comparte
Se esfuerza
Tiende a
Valore
Cumple
Etc.
LCDS/lcds2004
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