Propuesta didáctica: La competencia comunicativa intercultural y la

Hugvísindasvið
Propuesta didáctica:
La competencia comunicativa intercultural y la oralidad
para el español de negocios
Ritgerð til MA-prófs í spænskukennslu
María del Rocío de Amores Bello
Junio 2015
Háskóli Íslands
Hugvísindasvið
Spænskukennsla
Propuesta didáctica:
La competencia comunicativa intercultural y la oralidad
para el español de negocios
Ritgerð til M.A.-prófs í spænskukennslu
María del Rocío de Amores Bello
Kt.: I.D. no. 1412863319
Tutora:
Junio 2015
Memoria de Máster Erasmus Mundus
Aprendizaje y enseñanza del español en contextos multilingües e
internacionales (Multiele)
Propuesta didáctica:
La competencia comunicativa intercultural y la oralidad
para el español de negocios
Hugvísindasvið
Spænskukennsla
Ritgerð til M.A. prófs í spænskukennslu
María del Rocío de Amores Bello
Kt.: 1412863319
Tutora: Hólmfríður Garðarsdóttir
Junio 2015
2
Resumen
El presente trabajo, llevado a cabo para cumplir los requisitos para el título Máster en
Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (Programa MULTIELE) tiene por objetivo
principal identificar los fundamentos teóricos más relevantes para la enseñanza del español para los
negocios a través del enfoque por tareas. La propuesta desarrollada va dirigida a aprendientes
adultos, alumnos de máster de administración y dirección de empresas, e incluye un curso intensivo
de dos semanas de duración. Las formulaciones teóricas identificadas como relevantes empatizan
los siguientes componentes como los más importantes: la enseñanza de lengua de especialidad, es
decir el español para los negocios, promoción de las competencias interculturales, y el uso de una
metodología basada en el enfoque por tareas. Además, se ha tenido en cuenta la importancia de la
inmersión a la hora de diseñar la propuesta didáctica presentada. Dado que los estudiantes pasan una
semana en Madrid y otra en Barcelona, los dos lugares sirven como escenas para promover la
evolución de la capacidad lingüística de cada estudiante. Además, se han tomado en consideración
los diferentes marcos de referencia y los lineamientos establecidos, para Europa y Estados Unidos,
particularmente su énfasis en las habilidades orales, la mediación y la interacción oral. El método de
aprendizaje reflexivo, así como la auto-evaluación del estudiante, se ha integrado como parte
esencial del aprendizaje. Asimismo, el uso de nuevas tecnologías (TIC'S), como herramientas de
trabajo para el aprendizaje de idiomas, se ha integrado, teniendo en cuenta el Internet como recurso
para identificar material didáctico, tanto como una plataforma donde subir las actividades realizadas
por los estudiantes. A modo de conclusión se presenta la propuesta didáctica, mientras,
simultáneamente, se sugieren varios temas para futuras investigaciones.
Abstract
The following investigation, conducted and completed to fulfill the requirements for a
Master in Spanish Teaching (Multiele) degree, aims to identify theoretical foundations of teaching
business Spanish through action-based activities to continuous education adults in a 2-week
intensive course. For this reason, the main teaching aspects presented in this unit are: teaching a
specialized language for business purposes, promoting communicative intercultural skills and using
the task-based methodology. In addition, while the importance of real situations has been taken into
account, the curriculum design is based on an immersive context in Madrid and Barcelona, both
locations working on site sceneries for the advancement of each individual student. Different
frameworks of reference for language learning and teaching have been taken into consideration and
3
the established guidelines for Europe and the United States have been considered in terms of their
enfasis on oral skills, mediation and oral interaction. The method of reflexive apprenticeship, as
well as the student’s self-witnessing, as an essential part of students’ language learning
enhancement and personal growth. In addition, the use of modern technologies as an applicable
working tool for the learning of languages has been integrated, considering Internet as a resource of
teaching material for the teacher, as well as a platform where to upload activities conducted by the
students. As means of conclusion, several topics for further research are recommended, as well as
the found conclusion during the development of the current teaching unit.
4
5
Indice
Resumen
3
1.
Introducción
7
2.
Marco teórico conceptual
9
2.1. Qué lengua enseñar: la lengua especializada
3.
4.
9
2.2 El español de los negocios
11
2.3 La competencia comunicativa intercultural
14
Metodología
26
3.1 El enfoque por tareas
26
3.2 La simulación
30
3.3 Aprendizaje experiencial
32
3.4 Currículum en la lengua de especialidad
33
3.5 Los documentos auténticos, realia e Internet
35
Propuesta didáctica
38
4.1 Contexto académico
38
4.2 Los alumnos-profesionales
39
4.3 Justificación
40
4.4 Metodología y objetivos
40
4.5 El curso
41
4.6 Descripción de las actividades
44
4.7 Programa del curso para el alumno
55
5.
Sugerencias
58
6.
Conclusiones
60
Bibliografía
64
Anexo 1
68
Anexo 2
69
Anexo 3
70
Anexo 4
71
Anexo 5
72
6
1. Introducción
El presente trabajo responde a una suerte de ideas que han surgido a lo largo de la
realización de los cursos del máster Multiele. Uno de los aspectos de mayor importancia en el
programa de este máster se centra en la interculturalidad en el aula y en el diseño curricular de
cursos dirigidos a hablantes de diversos orígenes lingüísticos. Otro aspecto que ha motivado la
elección de la creación de una propuesta didáctica para este trabajo es la formación realizada en
cuestiones de diseño curricular. Estos dos factores han servido de inspiración para que, tras algunas
reflexiones personales, se decidiera hacer de la interculturalidad el eje central de la presente
propuesta didáctica.
Durante los semestres anteriores, se ha proporcionado a los alumnos un considerable
repertorio de contenidos teóricos. El primer semestre ha versado en métodos y enfoques, sin dejar
de lado la confección de los diseños curriculares. El segundo, se ha dirigido hacia aspectos más
prácticos de la enseñanza de lenguas extranjeras, a saber: análisis y diseño de materiales y
actividades comunicativas orientadas hacia la acción, teniendo como tarea final del semestre la
puesta en práctica de los conocimientos previamente adquiridos mediante la creación de unidades
didácticas. Más tarde, durante el tercer semestre, la experiencia formativa se ha culminado con las
prácticas de enseñanza de español como lengua extranjera en la Universidad de Maryland.
Huelga decir que toda la formación abarca grandes líneas de trabajo en la enseñanza del
español como lengua extranjera y, por lo tanto, se halla más orientada hacia la lengua de uso
general. No en vano, el Marco Común Europeo de referencias para las lenguas extranjeras, el Plan
Curricular del Instituto Cervantes y el diccionario de términos clave del español como lengua
extranjera responde y desengrana todos los aspectos por los cuales ha de pasar y desarrollarse la
enseñanza del español de uso general. Este acercamiento hacia la lengua del español general es
precisamente el que ha despertado mayor interés hacia la lengua de especialidad, es decir, la
enseñanza del español con propósitos específicos.
Dicho esto, gracias a todo este periodo de formación y prácticas, se estima estar capacitados
para aterrizar y llevar a cabo las ideas y proyectos de formación a lo largo de este trabajo. Estas
ideas iniciales se han categorizado a lo largo de todo el proceso de elaboración: desde la idea inicial
hasta la redacción de la misma. Como resultado de lo mencionado, esta memoria final de máster se
articula en cuatro grandes secciones, precedidos por un resumen y la presente introducción, y
seguidos de una conclusión, sugerencias y anexos ilustrativos sobre la propuesta didáctica
propiamente dicha. Los dos primeros bloques responden al marco teórico. En un primer momento,
7
se aborda la cuestión de las lenguas de especialidad. A continuación, durante la segunda sección,
entramos a revisar el concepto de las competencias comunicativas y la interculturalidad como parte
de un todo que engarza una parte importante del trabajo previo a la propuesta: la competencia
comunicativa intercultural y las destrezas involucradas. La tercera sección está dirigida hacia los
varios enfoques metodológicos utilizados al efecto de la enseñanza del español de negocios. Y
finalmente, el cuarto bloque contiene la descripción de la propuesta didáctica y de las actividades
que se llevan a cabo durante los ocho días del curso. Así, ofrecemos al profesor una descripción a
modo de sugerencia del curso completo, es decir, ocho clases desde su inicio hasta su cierre. Para
ello, la primera clase queda casi exclusivamente para el análisis de necesidades, y por otro lado, se
reserva la última clase para crear un posible método de autoevaluación negociada entre alumnos y
profesor.
Puesto que se trata de una propuesta didáctica en la que las sesiones giran en torno a una
tarea final con unos objetivos específicos, el presente trabajo plantea que los alumnos lleven a cabo
la edición de un video diario hablado mediante el cual los alumnos practiquen las destrezas de la
oralidad. Esto tiene lugar con el pretexto de hacer una reflexión personal sobre la percepción
intercultural de cada alumno. Se
estima
necesario
resaltar
cuestiones
comunicativas
e
interculturales propias del español peninsular en entornos laborales de cara a potenciar el español
dentro y fuera de las fronteras nativas de la lengua y fomentar así el comercio internacional y el
entendimiento entre países de habla no hispana y países hispanohablantes. Para ello, el
conocimiento del español se presenta como un valor intangible para los profesionales que lo quieran
o necesiten poner al servicio de su propia empresa en beneficio de sus relaciones personales y
laborales. Finalmente, los contenidos recién desglosados responden a los objetivos que exponemos a
continuación.
1.
Analizar y cubrir las necesidades lingüísticas y extralingüísticas de los estudiantes de
español de los negocios para la creación de actividades en contextos de inmersión.
2.
Crear una unidad didáctica orientada hacia las destrezas comunicativas interculturales.
3.
Fomentar en los alumnos la reflexión acerca de la identidad cultural y la influencia de las
destrezas comunicativas en el desarrollo personal y laboral.
4.
Enfatizar sobre la proyección internacional de la lengua española en el ámbito empresarial.
8
2. Marco teórico conceptual
En el marco teórico que se desarrolla a continuación, se presentarán los conceptos básicos
necesarios para el entendimiento del desarrollo de la propuesta didáctica. En primer lugar, se partirá
de la descripción del concepto de la lengua específica para el español de los negocios frente a otras
nociones de lenguas específicas. Se explicarán sus características y el lugar que ocupa el español en
los discursos especializados en general y la situación actual del español de los negocios en
particular.
En segundo lugar, se continúa con la parte central dedicando una sección completa al
concepto de la competencia comunicativa intercultural debido a su amplitud así como a su
importancia. Dada la relevancia de esta noción para el presente trabajo, el término es desglosado en
cada una de sus partes para una comprensión mayor de su significado, así como las destrezas
consideradas más importantes para la unidad didáctica y los saberes involucrados en la adquisición
de esta competencia. Todo ello se hará desde las definiciones de diferentes autores relevantes, así
como desde descriptores de enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas elaborados por
especialistas de diferentes disciplinas. Estos descriptores son, a saber: por un lado, el Marco Común
Europeo de Referencia para las lenguas extranjeras, mejor conocido como MCER y, por otro lado,
el Consejo Americano de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (ACTFL) y los lineamientos para la
enseñanza de lenguas extranjeras.
Para concluir, en la tercera y última sección del marco teórico, se revisa la metodología
elegida para la impartición de nuestra unidad didáctica. En este caso, el enfoque metodológico
central del que se parte es aquel dirigido a la acción mediante una comunicación activa y andamiada
a través de diferentes tareas que posibilitan el aprendizaje. A partir de este enfoque, también se ha
querido recalcar la utilidad que tiene la simulación para llevar a cabo las funciones lingüísticas y
extralingüísticas de este enfoque en situaciones comunicativas de práctica de la lengua meta, así
como la aportación didáctica tan significativa que ofrece el aprendizaje experiencial. Es conveniente
destacar la relevancia que tiene la selección de algunos materiales para el curso mediante el uso de
las fuentes que ofrece Internet, tema que cierra el marco teórico.
2.1. Qué lengua enseñar: la lengua especializada
Antes de abordar la cuestión del español de negocios, se cree preciso definir qué es una
lengua especializada. Según Cabré (2004), la lengua como sistema incluye variedades marcadas por
criterios y variedades no marcadas. La selección de los recursos para comunicar una temática con un
9
trato específico convierte a este sistema en un registro funcional de la lengua. Este es producido en
situaciones de comunicación con emisores o especialistas de una materia en un tipo de situación con
distintos grados de formalidad y cuya función es comunicar e informar con distintas estrategias
discursivas. Se puede hablar de discurso oral, formal e informal y de discurso especializado de alto,
mediano o bajo nivel. Un tema puede considerarse como especializado cuando respeta la
conceptualización propia de un ámbito, la cual es decidida por especialistas y compartida por la
comunidad experta. El tratamiento de este contenido, y no el tema, es la condición necesaria para
considerar que un texto es especializado (Cabré, 2004: 25).
Las lenguas para propósitos específicos, utilizan recursos lingüísticos y no lingüísticos, tanto
orales como escritos, para diferentes ámbitos profesionales, con una amplia cantidad de situaciones
de expresión y comunicación para las que se requieren recursos específicos. En la enseñanzaaprendizaje de lenguas, se pone en funcionamiento la lengua en una situación precisa de uso. A
partir de los noventa, se percibe mayor necesidad de enseñar tales recursos, por lo que han
proliferado cursos de formación basados en criterios del colectivo profesional al que van dirigidos,
el tema que trata y la finalidad de la comunicación que se pretende alcanzar (Cabré, 2004: 25).
Se puede hablar de usos o discursos especializados a partir de una misma lengua. La
distinción entre especializado y general pierde su sentido porque este último da lugar a la
ambigüedad, por lo que es preferible hablar de usos especializados versus no especializados. Para el
trabajo que nos ocupa, nos interesa centrarnos en los discursos especializados que, según Pitch y
Draskau (Cabré 2004: 26) mantienen algunas características comunes tales como la
monofuncionalidad, es decir, el uso en un marco social específico y con propósitos comunicativos;
el número restringido de usuarios, su adquisición voluntaria y la autonomía que presentan respecto
al lenguaje general, a la cual no afecta de manera alguna. Si bien se da cierta diversidad dentro de
los textos especializados, se dan otros elementos que los unifican de tipo pragmático, funcional y
lingüístico. Desde el punto de vista pragmático, los especialistas de una materia acceden y
comprenden fácilmente textos de su especialidad en otra lengua aunque no sean capaces de
mantener en esa misma lengua una conversación oral sobre un tema cotidiano (Cabré, 2004: 28).
Desde el punto de vista gramatical, se utiliza un léxico específico. A pesar de la variedad de
situaciones, una unidad usada en un ámbito especial, siempre adquiere un significado preciso. Es en
esta propiedad donde reside el valor especializado de la terminología. También se da un eje de
prototipicidad con relación a los discursos especializados según su temática, su finalidad y el ámbito
en que se usan (Cabré, 2004: 28). Dicho esto, se apunta la siguiente cita:
10
(…) las lenguas de especialidad son aquellos recursos lingüísticos pertenecientes al acervo de
la lengua común que comparten con ella (con la de especialidad) fonología, sintaxis y
morfología, presentando parcialmente diferencias en el léxico cuando se emplean las mismas
unidades léxicas con sentidos y valores pragmáticos diferentes según los contexto (Cabré en
Gómez de Enterría, 2007: 154).
Como ya se ha mencionado, al hacer un análisis más exhaustivo y detallado de las
características de las lenguas de especialidad, se observa que estas comparten con la lengua común
rasgos estructurales de tipo morfológico y sintáctico. En cuanto a sus características propias
específicas, se compone de un léxico y de unos marcadores discursivos especialmente relevantes
que diferencian las lenguas de especialidad de la lengua común. El léxico de las lenguas específicas
es más preciso y unívoco y cumple una función básica referencial, es decir, designa conceptos bien
definidos y delimita objetivamente la realidad; también hacen referencia a una temática específica
manejada por usuarios especializados en esa materia en concreto; la situación comunicativa suele
ser más formalizada y el discurso es profesional y científico. La terminología del vocabulario
especializado se va creando en función de la demanda de nuevos vocablos que imponen las nuevas
realidades. Entre otros procedimientos de creación de nuevos vocabularios de especialidad, está la
transformación del significante y la transformación del significado. En cuanto al discurso, las
lenguas de especialidad tienen unas marcas lingüísticas comunes tales como la sencillez sintáctica,
nominalizaciones en la estructura sintáctica, construcciones impersonales, uso del presente con
valor atemporal, uso de la voz pasiva, el plural mayestático, la presencia de adjetivos específicos,
ausencia de opiniones personales, afirmaciones rotundas mediante fórmulas, siglas y abreviaturas,
extranjerismos, etc. (Gómez de Enterría, 2007: 155).
En este caso, el tema que nos ocupa está inmerso en el Español con Fines Profesionales
(EFP), más concretamente, el español de los negocios. Ahora que ya se han descrito brevemente
algunas características de la lengua de especialidad, se necesita esclarecer qué tipo de lengua se
trabaja en esta unidad didáctica para el español de los negocios, tema que ocupa la siguiente
sección.
2.2 El español de los negocios
En las últimas décadas se puede apreciar cierto crecimiento en el interés por aprender
español con fines específicos, especialmente en el sector de los servicios, entre los cuales se
encuentran los negocios. La casuística es amplia y variada, se debe quizá a la consolidación de
España como un destino principal turístico a nivel mundial; también en el ámbito de la Unión
Europea han aumentado las plantillas de profesores y alumnos universitarios debido a los programas
11
de intercambio tales como Erasmus, Sócrates, etc. Quizá se deba prestar atención al desarrollo del
comercio electrónico e internet, así como la integración de mercados americanos y latinoamericanos
lo que ha despertado esta atracción por la lengua española (Fernández-Conde 2005: 39). En un
primer momento, a inicios de los noventa en el campo de la enseñanza/aprendizaje orientada para la
adquisición de la lengua especializada, la materia fue delimitada en dos divisiones: por un lado, el
Español con Fines Académicos (EFA) y, por otro lado, el Español con Fines Profesionales (EFP),
cuya aparición se debe al afianzamiento de España y algunos países de América hispanohablantes
en los mercados internacionales durante los últimos veinte años (Gómez de Enterría, 2007: 152).
La enseñanza de lenguas de especialidad se origina en torno a los años sesenta tras la intensa
aportación científica, militar y económica que trajo la Segunda Guerra Mundial, que urgía de una
lengua común para la comunicación internacional, siendo esta el inglés. Debido a la especialización
de tan variados sectores de la sociedad, se da una mayor conexión entre las necesidades del mundo
laboral y la formación de sus profesionales junto a nuevas corrientes lingüísticas que sentaron las
bases para el nacimiento de enfoques didácticos nuevos que perseguían cumplir con la capacitación
comunicativa del aprendiente según los campos de especialización de la lengua meta. Para definir
concretamente los “fines específicos” bastaba con preguntarse ¿por qué necesita una persona
aprender una lengua extranjera? De esta manera fue como se empezó a plantear una de las ideas
básicas subyacentes del enfoque comunicativo, en cuya respuesta habría que atender a aquello que
el estudiante tendría que ser capaces de hacer en la lengua extranjera estudiada (Fernández-Conde,
2005: 40).
Se puede definir como un tipo de discurso especializado que capacita a los hablantes para la
comunicación mediante los recursos del sistema de la comunidad lingüística comercial. Podría
denominarse como un lenguaje sectorial, es decir, un lenguaje utilizado por los profesionales en
distintas actividades, sin finalidad críptica. Dentro de este, se dan factores lingüísticos y
extralingüísticos que determinan las variedades diafásicas o estilos de lengua, condicionadas por las
situaciones de comunicación en el ámbito de los negocios. Este perfil de profesión y las situaciones
de comunicación en las que se desenvuelven los usuarios, da lugar a la lengua de especialidad de los
negocios cuyos conocimientos especializados poseen una terminología propia y características
reconocibles, mediante las cuales se denominan las nociones en esta área de conocimiento (Aguirre,
2004: 40). En cuanto a los componentes extralingüísticos, el tema y los contenidos designan objetos
y relaciones determinados; en cuanto al componente sociológico, el español de negocios se concibe
como un hecho social que funciona dentro de un determinado grupo social que crea, conforma e
12
identifica sus propias formas de comunicación sometidas constantemente al cambio y, por tanto, a la
creatividad lingüística (Aguirre, 2004: 41).
Por todo ello, cuando se habla de la enseñanza del español para propósitos específicos, se
trata de enseñar la lengua española para actuar y expresarse adecuadamente en el ámbito de los
negocios. Este es un campo en el cual destacan áreas como la planificación y diseño, la producción,
la logística y distribución, el marketing, la publicidad, la venta comercial, la venta y la postventa y
el área financiera y las subáreas de financiación, cobro e inversión (Cabré, 2004: 30). Mediante
todos los campos, se enseñan contenidos relacionados con estas temáticas así como habilidades
extralingüísticas propias de cada área. Dentro de estas habilidades, nos conviene destacar la
importancia de las facultades comunicativas relacionadas con el contexto y la finalidad del
aprendizaje. Para eso, es preciso habilitar a los aprendices de mayor competencia comunicativa en el
marco internacional de las prácticas comerciales.
Llegados a este punto, se debe añadir aquí que se han hecho contribuciones a la enseñanza
de lenguas con fines específicos desde muy diferentes campos de estudio, es decir, se trata de una
materia multidisciplinar. Al margen de las aportaciones de la lingüística, la psicolingüística y la
sociolingüística, también disciplinas tales como la teoría de la comunicación, la teoría de la
organización de empresas o la cultura empresarial requieren la consideración de las funciones
transaccionales, es decir, de la expresión del contenido y de la interacción o expresión en las
relaciones sociales y actitudes personales del uso de la lengua. Nos interesa especialmente esta parte
en tanto que es aquí donde entran en juego aspectos involucrados en la unidad didáctica que se
presenta, tales como los procesos de comunicación verbal y no verbal y los usos y costumbres según
los contextos profesionales en los que se pueden explorar las diferencias culturales (FernándezConde, 2005: 41).
13
2.3
La competencia comunicativa intercultural
Como ya se enfatizó en la introducción del marco, este apartado es la parte principal y la
más extensa para este trabajo ya que se explican detalladamente las competencias en general y las
competencias comunicativas en particular, con el añadido de la dimensión intercultural que lo
caracteriza. Como antecedentes teóricos, se detiene a revisar los conceptos relativos a las
competencias, las cuales en ocasiones se repiten aunque siempre desde diferentes ideologías y
pensadas con distintas finalidades. Para empezar, se ha de esclarecer qué es una competencia y para
qué sirve, los tipos de competencias que existen, entre ellos la comunicativa, y cuáles interesan de
cara a nuestra propuesta didáctica Luego, se desglosarán los adjetivos que caracterizan esta
competencia: la parte correspondiente a lo comunicativo y la parte que corresponde a lo
intercultural. Asimismo se define qué es la interculturalidad y cómo influye en el usuario de la
lengua y la didáctica de la misma.
El concepto de competencia apareció en la psicología de las facultades en el siglo XVIII,
término que aparecería más tarde acuñado en la teoría de la lingüística generativa de Chomsky.
Desde este punto de vista, la noción de competencia comunicativa se define como el conocimiento
que el hablante tiene de una lengua para producir y comprender una serie infinita de oraciones
(Lozano, 1997: 71). El sociolingüista Dell Hymes se refiere a la competencia comunicativa como
los conocimientos y aptitudes necesarios de un individuo para utilizar todo el sistema semiótico
disponible como miembro de una comunidad discursiva concreta, en este caso, el relacionado con la
empresa y los negocios. Para él, la adquisición de la competencia comunicativa supone que el
hablante pueda hablar y comunicar, para lo cual el usuario despliega sus facultades en base a un
conocimiento implícito o explícito de las reglas psicológicas, culturales y sociales presupuestas por
la comunicación (Lozano, 1997: 74).
Para analizar más en profundidad las mencionadas competencias, subcompetencias y los
diversos saberes, se revisará la definición que de ellas se hace en los dos continentes más activos e
influyentes en la lingüística aplicada: Europa y Estados Unidos, cada uno con sus respectivos
marcos de referencia de lenguas. Debido a que la propuesta didáctica está dirigida a profesionales de
muy diversos orígenes y la organización del programa está regulada por una institución europea y
otra americana, se cree oportuno recoger las percepciones que ambos continentes mantienen en
torno a las habilidades requeridas. La visión sobre los mismos aspectos varía en función de factores
como el origen ideológico y/o realidad cultural y lingüística de los redactores, la mentalidad de cada
lugar, el momento histórico en que fueron escritos, la finalidad con la que se redactaron y la
14
corriente de pensamiento vigente en aquel momento en cada lugar. Por eso, se ha seleccionado la
percepción desde el continente europeo mediante el Marco Común Europeo de Referencia de
lenguas modernas, y por otro, la visión americana a través del consejo americano de enseñanza de
lenguas extranjeras (según su acrónimo inglés ACTFL, American Council of the Teaching of
Foreign Languages). La razón por la que se hace este acercamiento doble se debe a que, según
entendemos, la competencia intercultural comunicativa es interpretada en su concepción por
motivos ideológicos de manera diferente. Con ello, se persigue que profesores y estudiantes
enriquezcan sus conocimientos y amplíen su visión de las competencias a través de diferentes
apreciaciones.
Para el presente trabajo y teniendo en cuenta el grupo meta, se considera que la activación de
competencias ya adquiridas y la adquisición de otras nuevas vertebran y dan sentido a esta unidad.
Es decir, si bien la propuesta didáctica tiene lugar en un tiempo y en un espacio limitados, la idea
con la que se ha concebido crear esta unidad es que los alumnos continúen ampliando a lo largo de
su vida la capacidad para aprender sobre ellos mismos, su identidad y concienciarse sobre cómo
influyen ellos en el medio en el que viven y trabajan y vice versa. Esto tiene que ver con el hecho de
ser personas y profesionales expuestos continuamente a convivir en entornos culturalmente muy
diferentes entre sí, que los convierte en ciudadanos globales de los que se espera una mentalidad
más abierta y sensible a las diferencias interculturales y con habilidades interpersonales más retadas
y trabajadas por las circunstancias geográficas de sus respectivos trabajos.
Según el Marco Europeo, los usuarios de lenguas extranjeras pueden llegar a dominar una
serie de competencias, las cuales están clasificadas en generales o específicas. En un desglose de los
diferentes términos, empezaremos diciendo que, para el Marco Europeo, las competencias generales
son la suma de tres componentes facultativos: los conocimientos, las destrezas y habilidades y las
características individuales o competencia existencial que permiten a una persona realizar acciones
(Martin Peris, 2003 “competencias generales”). También se revisan la capacidad para aprender y la
capacidad para adaptarse debido a la relevancia para el estudiante de lenguas extranjeras en
contextos de inmersión, situación en la que se van a encontrar los alumnos de nuestra propuesta.
Junto a estas últimas competencias, a las competencias generales se puede recurrir para acciones de
todo tipo, entre las que se incluyen las lingüísticas. Entre las competencias específicas se incluyen
las referidas competencias comunicativas, que permiten a una persona actuar utilizando sus propios
medios lingüísticos (Martin Peris, 2003 “competencias generales”). Entre las competencias
generales, se encuentran una serie de competencias de la persona entre las cuales están las
competencias comunicativas insertas en un enfoque metodológico orientado a la acción; por tanto,
15
son de especial relevancia para el aprendizaje de lenguas. El Marco Europeo clasifica tales
habilidades en cuatro tipo de saberes: el conocimiento declarativo o “saber”, el conocimiento
instrumental o “saber hacer”, la competencia existencial o “saber ser” y el saber aprender.
En primer lugar y como ya se ha mencionado, están los conocimientos, clasificados a su vez
en conocimientos declarativos o “saber”, es decir, los que se ha derivado de las experiencias vividas
y de la formación académica recibida. El otro tipo de conocimientos, de vital importancia para el
presente trabajo, son de tipo sociocultural, es decir, conocer la sociedad y la cultura de la comunidad
en la que se habla el idioma que se estudia. Estos conocimientos tienen que ver, entre otros aspectos,
con las costumbres de la vida diaria, el modo en que las personas de esa cultura se relacionan, los
valores, las creencias y las actitudes respecto a las clases sociales o profesionales, el lenguaje
corporal o convenciones sociales tales como la puntualidad o relativos a comportamientos o tipo de
conversaciones, etc. Por último, otro tipo de conocimiento que se valora como el más importante
pues guarda una relación muy estrecha con los objetivos de la presente propuesta, es aquel que
promociona la consciencia intercultural, es decir, la percepción y la comprensión de la relación entre
la realidad de origen y la realidad meta, sus similitudes y sus diferencias. Ubicar cada cultura en su
contexto implica que cada comunidad aparece bajo la perspectiva de los demás, con posibles
estereotipos nacionales (Consejo de Europa, 2002: 99-101).
En segundo lugar, las destrezas y habilidades dependen de la capacidad para desarrollar
procedimientos, es decir, encontrar el modo de realizar una tarea. Es lo que viene siendo llamado
“saber hacer”. Hay destrezas más prácticas en su dimensión social, las cuales capacitan al usuario
para actuar según las convenciones y comportamientos sociales esperados. En cuanto a las
habilidades, se encuentran las habilidades interculturales, relacionadas directamente con nuestro
trabajo. Estas se definen como la capacidad de relacionar la cultura de origen y la extranjera entre sí,
establecer contacto con personas de otras culturas, mediar entre cultura de origen y cultura
extranjera y superar estereotipos (Consejo de Europa, 2002: 102). Dicho esto, consideramos preciso
aclarar que en este caso, las destrezas y habilidades no deben ser confundidas con las destrezas
lingüísticas propiamente dichas, es decir, la expresión oral, la expresión escrita, la comprensión
auditiva y la comprensión lectora.
En tercer lugar, se entiende que la combinación de características individuales da como
resultado la competencia existencial, entendida como las características individuales, los rasgos y
las actitudes de la personalidad relacionadas con la autoimagen, la visión sobre los demás y la
voluntad de interactuar socialmente con otros individuos. El Marco Europeo denomina como “saber
ser” a la suma de estas características. En la presente propuesta, los rasgos actitudinales de la
16
personalidad son importantes a la hora de aprender en tanto que constituyen uno de los objetivos
implícito e integrado durante todo el programa del curso. Las competencias existenciales se
relacionan con la cultura, la cual es un área muy sensible para las percepciones y las relaciones
interculturales, conceptos que forman parte de los objetivos de nuestra propuesta didáctica.
Finalmente y debido a que los estudiantes de nuestra propuesta son personas adultas, incluimos el
cuarto saber, “saber aprender” ya que es lo que moviliza y activa los conocimientos declarativos, las
destrezas y habilidades y la competencia existencial. Se trata de una predisposición para observar y
participar en nuevos contextos, incorporando nuevos elementos a los conocimientos previos. Por
ejemplo, permite descubrir diferencias en una lengua nueva, una cultura o costumbres nuevas, otras
personas o civilizaciones nuevas y áreas de conocimientos nuevos. La razón para mencionarla se
debe a que es precisamente una capacidad muy indicada para el aprendizaje de idiomas porque
ayuda a identificar y analizar las opciones existentes de aprendizaje y manejo de la realidad nueva
para explotar mejor las oportunidades de aprendizaje. En el Marco Europeo, estas son las llamadas
destrezas heurísticas, definidas como la habilidad para adaptarse a nuevas experiencias y ejercer
otras competencias bien observando, captando la importancia de lo observado, analizando,
infiriendo, memorizando, etc.
Hasta aquí hemos explicado las competencias generales. A continuación, se describen las
competencias específicas, entre las que se encuentran tres componentes: el lingüístico, el
sociolingüístico y el pragmático. En este caso, nos interesa centrarnos en el componente
sociolingüístico ya que concierne a las condiciones socioculturales del uso de la lengua entre
individuos de distintas culturas. Tales usos pueden ser los marcadores lingüísticos de las relaciones
sociales, las normas de cortesía, las expresiones de sabiduría popular, los diferentes registros, las
diferencias entre dialectos y acentos, etc. (Consejo de Europa, 2002: 116-119). Por otro lado,
también nos interesa el componente referido a la pragmática en tanto que, gracias a esta
competencia, el usuario es capaz de hacer un uso funcional de los recursos lingüísticos en diferentes
escenarios de intercambios comunicativos. Las competencias pragmáticas vienen definidas por el
conocimiento del usuario de determinados principios en función de los cuales adquieren otras
subcompetencias tales como la discursiva, la funcional y la organizativa. La competencia discursiva
permite al usuario secuenciar oraciones para producir fragmentos con coherencia. Finalmente, la
competencia funcional supone el manejo de la lengua hablada en discursos con fines funcionales
concretos, en este caso, con fines profesionales. Los interlocutores de una conversación toman una
iniciativa comunicativa que produce una respuesta en el otro interlocutor haciendo avanzar la
interacción hacia la finalidad de la misma. Este proceso implica ciertas destrezas que los usuarios
17
competentes comprenden bien (Consejo de Europa, 2002: 120-122). Puesto que esta competencia
pragmática es parte clave del currículum de la unidad didáctica, va a estar presente a lo largo de
todo el marco teórico por el impacto que tienen las interacciones y los entornos culturales en los
usuarios que las activan o desarrollan en su proceso de aprendizaje. Además, esta habilidad
contribuye a la formación de la competencia intercultural que queremos activar en los alumnos de la
propuesta didáctica. Esta competencia implica la habilidad para que el alumno modifique su
conocimiento del español y se cree o amplíe una conciencia, destrezas y capacidades interculturales,
las cuales le permiten mejorar su capacidad para aprender y abrirse a nuevas experiencias en la
cultura meta, en este caso, el español peninsular (Consejo de Europa, 2002: 130). Durante el
proceso de adquisición de esta competencia, se activan estrategias metacognitivas que hacen del
usuario alguien más espontáneo y consciente de la dimensión lingüística de las tareas, mejorando así
su
dominio de la lengua y del proceso mismo de las actividades. Asimismo, aprovecha las
competencias sociolingüísticas y pragmáticas preexistentes para relacionarse con otras personas;
mejora las estrategias para saber cómo aprender en situaciones nuevas percibiendo más
ampliamente la organización lingüística de otras lenguas (Consejo de Europa, 2002: 132).
Debido al perfil internacional de los alumnos para los que está pensada la unidad didáctica,
se amplían a continuación conceptos relacionados con la interculturalidad como son el
plurilingüismo y la pluriculturalidad muy ligados al tema que aquí ocupa, la interculturalidad. En el
Marco Europeo se afirma que conocer una lengua y cultura extranjeras no siempre supone ir más
allá de lo que pueda ser etnocéntrico en relación con la lengua y cultura nativas y que incluso puede
tener el efecto contrario (Consejo de Europa, 2002: 132). A colación de esta afirmación, invita al
conocimiento de varias lenguas para evitar ese problema, enriqueciendo a su vez el potencial de
aprendizaje. Como ya se explicará más adelante, los alumnos profesionales de la unidad didáctica
van a estar expuestos durante las estancias de su máster a los cinco continentes y, por tanto, a
muchas culturas diferentes entre sí y posiblemente, completa o parcialmente nuevas para la mayoría
de ellos. Por esta razón en este marco teórico se subraya la importancia de tres objetivos
fundamentales: en primer lugar, fomentar y valorar el respeto por la diversidad de lenguas y
culturas, en segundo lugar construir y reflexionar sobre la identidad lingüística y cultural propia y
ajena mediante la integración de la experiencia plural de elementos diferentes y por último,
aprovechar tal experiencia plural para relacionarse con varias lenguas y culturas (Consejo de
Europa, 2002: 133).
Martin Peris (2003, “competencias generales”) define el plurilingüismo precisamente como
la presencia simultánea e interrelación de dos o más lenguas. Según el autor, para lograr el
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plurilingüismo hay que desarrollar un repertorio lingüístico para ejercitar las capacidades
lingüísticas así como mecanismos de interacción de las competencias de diferentes lenguas.
Advierte que el plurilingüismo y la interculturalidad se convierte en un proceso natural en el que
tanto las competencias lingüísticas como la cultural se retroalimentan mediante el contacto con otra
lengua y nuevas destrezas, capacidades y actitudes interculturales. Se da cierta variabilidad en la
competencia plurilingüe de un individuo a otro ya que depende de las experiencias lingüísticas que
cada uno haya vivido. Esta variabilidad también se percibe en que el perfil plurilingüe de un usuario
no se corresponde en nivel al perfil pluricultural, pues si bien es posible dominar un sistema de una
lengua dada, se pueden desconocer importantes aspectos de su cultura (Martin Peris, 2003 “enfoque
cultural”). En este sentido, en tanto que se tienen conocimientos culturales o lingüísticos parciales,
se habla de la competencia parcial, defendida por el Marco Europeo no tanto como la satisfacción
con el desarrollo de un dominio limitado de una lengua extranjera, sino la consideración de tal
dominio imperfecto como parte de una competencia plurilingüe enriquecida (Consejo de Europa,
2002: 134).
Además del Marco Europeo, Byram y otros estudiosos (2003) ampliaron información sobre
la noción de la competencia comunicativa en un informe para el Consejo de Europa en el que
ahondan directamente en la dimensión intercultural, y en la que están implicadas algunas
competencias ya mencionadas en el marco y otras nuevas que se ha querido plasmar en este marco
teórico. En este documento se contemplan los conocimientos, destrezas, actitudes y valores
involucrados en la competencia intercultural. En total, se mencionan hasta seis competencias
denominadas bajo el subtítulo de saberes, los cuales son: las actitudes interculturales o saber ser; el
conocimiento o saberes en general; habilidades para interpretar y relacionar o saber comprender;
habilidades para descubrir e interactuar o saber aprender y hacer; y, por último, la conciencia
cultural crítica o saber comprometerse. Obsérvense aquí algunos paralelismos entre las
competencias del estudio de Byram y el Marco Europeo.
En una ampliación de cada uno de los mencionados saberes, en primer lugar, se habla de la
voluntad para relativizar los valores de uno mismo, sus creencias y sus comportamientos para no
asumir que son los únicos posibles ni correctos. Es la capacidad para descentrar la cultura propia y
entender otra cultura ajena. En segundo lugar, los saberes pueden ser los relativos a los procesos
sociales y sus manifestaciones y los relativos a la percepción que tienen otras personas de uno
mismo así como la percepción que tenemos nosotros mismos de los demás. En tercer lugar, es
igualmente importante poder comparar pues dado que es difícil anticipar los conocimientos
necesarios para mediar entre culturas, se pueden desarrollar destrezas para descubrir tales
19
conocimientos e integrarlos con los conocimientos previos. Para esto, se necesita saber cómo
preguntar a la personas de la otra cultura sobre sus creencias, valores y conductas ya que a menudo
las personas desconocemos el sentido o el origen y resulta difícil tanto de entender como de
explicarlo. En cuarto lugar, se habla de la habilidad para descubrir e interactuar para adquirir
conocimientos de la cultura y de las prácticas culturales y la habilidad para manejar conocimientos,
actitudes y destrezas bajo las limitaciones de la comunicación en tiempo real y de la interacción.
Byram y sus colegas hacen un llamamiento en esta sección sobre la necesidad que hay de crear
conciencia sobre los valores propios y cómo estos influyen en sus visiones de los valores de otras
personas. Los mediadores interculturales, para ellos, necesitan desarrollar una conciencia crítica de
ellos mismos y sus valores, así como para otras personas. Con esta reflexión, surge la última
competencia, llamada la conciencia cultural crítica, es decir, la habilidad para valorar con una
actitud crítica las perspectivas, prácticas y manifestaciones culturales de uno mismo y de otras
culturas y países (Byram et al., 2003: 11-13).
Como se puede apreciar, en Europa se percibe una serie de competencias relativamente
estandarizadas que coinciden entre ellas mediante los textos utilizados para este marco teórico: el
Marco Europeo y los descriptores de Byram. En los siguientes párrafos se describe el modo en que
la competencia comunicativa intercultural se aborda en los marcos de referencias de Estados
Unidos. El consejo americano, en sus distintos descriptores para estudiantes de lenguas extranjeras,
abarca la dimensión comunicativa del usuario de una manera diferente a la del Marco Europeo.
Como introducción, en los descriptores de competencias para lenguas extranjeras (ACTFL, 2012a)
se hace una distinción entre actuación o desempeño (performance) y competencia o capacidad
(proficiency). Así, se define por un lado la actuación como la habilidad para usar la lengua
aprendida y practicada en un formato instruccional, enseñada por un profesor y guiada por unos
materiales. Y, por otro lado, la competencia es la habilidad de usar el lenguaje en situaciones reales
que tienen lugar mediante una interacción espontánea y en un contexto nuevo de una manera
inteligible para los hablantes nativos de la lengua meta del estudiante. El hecho de tener una
determinada competencia significa que el usuario de la lengua es capaz de actuar sea cual sea el
contexto en el que la lengua fue aprendida. El consejo americano diferencia tres modos de
comunicación: el interpersonal, el interpretativo y el relativo a la presentación. Según los dominios
de la lengua, se habla de funciones, contextos y contenidos y tipos de texto. Las funciones son las
tareas globales que el aprendiz puede realizar en la lengua meta; los contextos son las situaciones en
las cuales el aprendiz puede actuar y los contenidos son los temas que el aprendiz puede entender y
sobre los que discutir; y el tipo de texto es referido a aquel que el aprendiz puede entender y
20
producir. Estos tres dominios responden a las estrategias del usuario para entender y ser entendido
en términos de precisión de la lengua meta; en la amplitud y aplicabilidad del vocabulario usado
para producir y entender la lengua; en las estrategias de comunicación que usa para negociar el
significado, entender el discurso y expresarse; y, por último, en la conciencia y conocimientos
culturales reflejados en el uso que hace de la lengua meta así como en las prácticas o expectativas
que emplea para comunicarse (ACTFL, 2012a).
Por otro lado, el centro americano de información de recursos para la educación (EPIC,
1996) también cuenta con una publicación de sus lineamientos que se toma muy en cuenta en el
presente trabajo por la estrecha relación que guarda con los objetivos de nuestra propuesta didáctica.
Si bien no son una guía para el currículum de lenguas extranjeras ni pretende tener un fin
prescriptivo, estos alineamientos fueron concebidos para definir los contenidos y las capacidades
que los estudiantes deben saber y adquirir. Esta descripción representa un consenso entre profesores,
educadores, líderes de empresas, gobierno y diferentes comunidades en torno a la definición y
función de la enseñanza de lenguas extranjeras en la formación norteamericana (Educational
Resources Information Center, 1996).
En tanto que se tratan capacidades, algunas de ellas
implícitas en el Marco Europeo y otras nuevas, se ha querido recoger aquí las cinco competencias y
se pone especial énfasis en el modo organizativo de éstas en otras subcompetencias cada una. Los
once miembros que escribieron este descriptor hablan de que sean cuales sean los propósitos que
empuja a un individuo a estudiar un idioma ajeno, las lenguas extranjeras siempre tienen algo que
ofrecer a todo el mundo. Siendo esta la filosofía, se identifican cinco áreas que vertebra cualquier
motivación para aprender una lengua, a saber: comunicación, culturas, conexiones, comparaciones y
comunidades, o lo que se viene llamando en conjunto las cinco “Cs” (Educational Resources
Information Center, 1996)
Es de muy especial interés para este trabajo lo que se destaca sobre estas capacidades en
relación con la competencia comunicativa intercultural: “saber cómo, cuándo y por qué decir lo que
decir y a quién”. En estas palabras se recoge la esencia de la competencia comunicativa definida por
Hymes (1972). Si bien antes la enseñanza se centraba en enseñar cómo hablar (gramática) para decir
algo (vocabulario), hoy día se centra la atención en la comunicación, el porqué de esa
comunicación, a quién y cuándo. Adquirir la habilidad para comunicarse de una manera apropiada y
significativa con los usuarios de otras lenguas es el objetivo definitivo en una clase de idiomas para
los miembros que formaron parte en la redacción de esos descriptores. En los próximos párrafos se
hace una ampliación en profundidad de los objetivos que se marcaron.
21
Ahondando en cada uno de estos objetivos, la comunicación tiene a su vez otras tres
subcompetencias. La primera es la comunicación interpersonal en la que los estudiantes se implican
en conversaciones, dando y recibiendo información, expresando sentimientos y emociones e
intercambiando opiniones. En la mayoría de lenguas modernas, los estudiantes aprenden
rápidamente una batería de frases y expresiones que les permiten interactuar entre ellos. A lo largo
de su progreso en la lengua meta, irá creciendo su habilidad para conversar de una manera
intercultural. La segunda es la comunicación interpretativa, es decir, la capacidad para entender e
interpretar una lengua escrita o hablada sobre diferentes temas. Esto implica la escucha o lectura
unidireccional en la cual el aprendiz trabaja con una amplia variedad de materiales impresos y no
impresos. Se resalta aquí que el contexto en el que la lengua es experimentada y la habilidad para
controlar lo que oyen o leen pueden influir en el desarrollo de la comprensión. Y la tercera
subcompetencia es la comunicación relativa a la presentación, mencionada anteriormente en los
modos en que el consejo americano describe las competencias. En este caso, los estudiantes
presentan información, conceptos e ideas de manera unidireccional a un público de escuchantes o
lectores sobre una serie de temas. En los estadios más tempranos de aprendizaje, los estudiantes
tienden a utilizar la lengua meta con las mismas palabras de su lengua nativa, pero esto va
cambiando a medida que van adquiriendo los patrones auténticos y un estilo más apropiado de la
lengua extranjera que estudian.
La siguiente competencia, la relacionada con las culturas, se divide en dos subcompetencias:
las prácticas de la cultura y los productos de la cultura. La primera se refiere a la habilidad de
entender las prácticas derivadas de unas ideas tradicionales y actitudes de una cultura, los patrones
de comportamiento aceptados por la sociedad y la capacidad para lidiar con aspectos de la cultura
tales como la forma de los discursos, jerarquías sociales, etc. En resumen, representa la capacidad
para saber qué hacer, cuándo y dónde. La segunda subcompetencia relativa a los productos de la
cultura tiene que ver con cómo reflejan las actitudes de la cultura. Los productos o manifestaciones
culturales pueden ser tangibles (por ejemplo, un cuadro, una obra literaria, etc.) o intangible (un
cuento narrado, un baile, etc.) Sea cual sea la forma de estas manifestaciones, su presencia en la
cultura se justifica mediante un sistema de creencias y valores subyacente que las prácticas
culturales implican en la manifestación de tales productos.
La tercera competencia es la relacionada con las conexiones, dentro de las cuales se dan
otras dos subcompetencias. La primera está relacionada con el refuerzo que hacen los estudiantes
para ahondar su conocimiento en otras disciplinas a través de la lengua extranjera. Lo que en inglés
se llama “furthering connections”, que aquí se ha traducido como las conexiones más allá, la cual se
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define como la capacidad de los usuarios para relacionar la información estudiada en otras
asignaturas con su aprendizaje de la lengua extranjera y su cultura. De este modo, la enseñanza de
lenguas extranjeras se convierte en un modo de expandir y profundizar el entendimiento de los
estudiantes y la exposición a otras áreas de conocimiento. La nueva información y los conceptos
presentados en una clase se convierten en la base de una formación continua en el aula de lenguas
extranjeras. La otra subcompetencia, traducida aquí como la adquisicón y reconocimiento de
conexiones culturales, es aquella que capacita a los estudiantes a adquirir información y reconocer
diferentes puntos de vista que están solo disponibles a través de la lengua extranjera y de sus
culturas, convirtiendo la lengua y la cultura en una nueva ventana de acceso a recursos de
información nueva. En los niveles más bajos de la lengua, los estudiantes empiezan a examinar la
variedad de recursos que tienen los nativos de la lengua y extraer información específica. A medida
que su nivel va avanzando, pueden buscar materiales de interés para ellos, analizar el contenido,
compararlo con la información disponible en su propia lengua materna y acceder a las diferencias
tanto lingüísticas como culturales.
La cuarta competencia es la referida a las comparaciones. Las dos subcompetencias están
relacionadas por un lado, con la lengua y, por otro lado, con la cultura. La primera habilidad es
aquella en la que los estudiantes demuestran un entendimiento de la naturaleza de la lengua a través
de comparaciones de la lengua estudiada y la propia. Por tanto, se puede hablar de la capacidad de
comparación de lenguas, en la que se examinan la lengua materna y la extranjera y se desarrollan
hipótesis sobre la estructura y el uso de las lenguas en general. Las actividades de lengua integradas
en la enseñanza pueden ayudar a los estudiantes a ganar entendimiento y a desarrollar sus
habilidades para pensar críticamente sobre el funcionamiento de las lenguas. La otra
subcompetencia se centra en capacitar a los alumnos para entender el concepto de cultura a través de
comparaciones de la cultura estudiada y la propia descubriendo perspectivas, prácticas y productos
culturales similares y diferentes a la propia. Algunos estudiantes pueden tomarse tales
comparaciones de una manera más natural que otros. Con estos lineamientos se pretende fomentar
el proceso de reflexión para todos los estudiantes integrando este proceso en la enseñanza desde los
niveles más tempranos del aprendizaje.
La última competencia es la referida a las comunidades como espacio en el que los
estudiantes pueden desarrollar dos competencias: por un lado, la capacidad para utilizar la lengua
meta dentro y fuera del aula, aprovechando las ventajas de poder comunicarse en más de una lengua
y desarrollar un entendimiento del poder de la comunicación y las lenguas extranjeras. Y, por otro
lado, los estudiantes ganan capacidad para usar sus habilidades en el acceso de información
23
mientras continúan aprendiendo a lo largo de sus vidas, siendo definida esta capacidad como
formación continua. Se puede decir que los estudiantes de idiomas tienen la capacidad de enriquecer
sus vidas personales accediendo a recursos disponibles para los hablantes nativos, como son la
lectura, la música, el cine, la prensa y la interacción con otras personas para continuar aprendiendo.
Algunos estudiantes tienen la oportunidad de viajar a comunidades y países donde la lengua meta es
usada y pueden ampliar así sus destrezas lingüísticas y su acercamiento hacia la cultura meta
(Educational Resources Information Center, 1996).
Como se puede comprobar, en Estados Unidos se le pone especial interés al desarrollo de un
buen entendimiento de la lengua y la cultura tanto propia como la ajena en los usuarios de lenguas
extranjeras y recogen mediante varios descriptores no solo las habilidades de los estudiantes de
lenguas, sino también un sistema exhaustivo de evaluación de estas destrezas. Asimismo, también es
un país donde se le hace especial hincapié a las destrezas orales, cuya descripción está recogida en
los lineamientos del ACTFL para las normas de habilidades orales basadas en los criterios del
instituto de idiomas del ministerio de Relaciones Exteriores de Estados Unidos. Estos criterios
fueron creados para la evaluación de un examen de la habilidad oral de diplomáticos y funcionarios
en el extranjero. Actualmente, se utilizan todavía estos criterios junto a algunas modificaciones
realizadas en los años 90 y que resultó en los que hoy se conoce como el formato de entrevista del
Interagency Language Roundtable, compatible con la escala del Consejo Americano (ACTFL)
(Tschirner, 2003: 31).
24
25
3. Metodología
En este apartado de nuestro trabajo se repasan las tres metodologías utilizadas para la unidad
didáctica aquí desarrollada. Se estima adecuada la combinación del enfoque por tareas con la
simulación de situaciones en clase y el aprendizaje experiencial para que resulte significativo
teniendo en cuenta la naturaleza experiencial de las actividades que se proponen.
3.1 El enfoque por tareas
En esta sección se da a conocer en qué consiste el enfoque por tareas y algunos de sus
variantes para entender cómo se han organizado las actividades para llevar a cabo en la propuesta
didáctica. Ahora, este enfoque surge en los años noventa entre las corrientes lingüísticas
anglosajonas como evolución de los enfoques comunicativos de inicios de la década de los setenta y
pronto, autores como Zanón y Estaire entre otros, difundirían la aplicación de este enfoque a la
enseñanza de español como lengua extranjera (Martin Peris, 2003 “enfoque cultural”). El interés por
las tareas se inició cuando se examinó su potencial para explicar la adquisición de segundas lenguas
en el ámbito de clase. Al analizar las estrategias y procesos cognitivos empleados por los alumnos,
esta área de investigación se planteó restarle énfasis al papel de la gramática en la enseñanza de
segundas lenguas (Lacorte, 2006: 6). Repasando las definiciones que se han dado de este enfoque,
Martin Peris (2003) lo entiende como la propuesta de aprendizaje de lenguas cuyas unidades
consisten en actividades de uso de la lengua o en nociones y funciones para fomentar el aprendizaje
mediante el uso real de lengua dentro y fuera del aula.
Uno de sus prefectos consiste en distinguir entre los contenidos necesarios para la
comunicación y los procesos de comunicación de acuerdo con los postulados del análisis del
discurso, según los cuales la comunicación no se reduce a una codificación y descodificación de
mensajes basada en signos, reglas y estructuras de una lengua, sino que es necesario hacer una
interpretación apropiada de tales mensajes mediante no solo el texto sino también a través de lo que
cada interlocutor conoce sobre el contexto en el que se desarrolla su comunicación. Otro prefecto es
el que postula que los mecanismos que capacitan el uso de la lengua consisten en el ejercicio de ese
uso.
Los procedimientos de trabajo están implicados fundamentalmente en la fase de
programación y secuenciación de actividades. Al programar, el orden habitual de actividades se
invierte partiendo de actividades que los alumnos realizan comunicándose en la lengua
descubriendo conjuntamente con profesores y compañeros unidades de los distintos niveles de
26
descripción de la lengua objeto del aprendizaje. Al realizar tales actividades, se aúnan los procesos
de uso y aprendizaje al aprender la lengua usándola como en situaciones naturales; al mismo
tiempo, se reconocen las necesidades de aprendizaje y la selección de contenidos lingüísticos de los
diversos niveles de descripción de la lengua. La realización de tales procesos se facilita gracias a la
tarea final y las tareas posibilitadoras, que son los pasos previos necesarios para capacitar a los
alumnos en la ejecución de la tarea final (Martin Peris, 2003).
Otra definición importante a tener en consideración de este enfoque revela que: “una tarea es
una unidad de trabajo en el aula que implica a los alumnos en la comprensión, manipulación,
producción o interacción en la L2 mientras su atención se encuentra concentrada prioritariamente en
el significado más que en la forma” (Nunan, 1996). Es decir, que se centra en el aula y en el valor
didáctico de la lengua per se, que sirve de herramienta para ejecutar la tarea. En general, los
estudiosos de este enfoque lo apoyan en tanto que las tareas comunicativas facilitan un contexto más
adecuado para activar procesos cognitivos y crecen las oportunidades para aprender la segunda
lengua. El punto clave de este proceso reside en que los estudiantes en su participación están
expuestos a las muestras de lengua comprensibles que le llegan de sus compañeros y ha de situarlas
en contextos reales de comunicación y negociación (Lacorte, 2006: 6).
En la realización de las actividades comunicativas se busca capacitar al aprendiente para una
comunicación real con otros hablantes de la lengua extranjera estudiada. Es decir, se pretende
capacitar comunicativamente al alumno, entendiendo la comunicación no como un producto, sino
como un proceso llevado a cabo con un fin, unos interlocutores y una situación determinados. Por
tanto, los alumnos tienen que aprender a utilizar sus conocimientos lingüísticos para negociar el
significado. Mediante las tareas posibilitadoras, teniendo la lengua meta como medio para alcanzar
un fin o producto.
En nuestra unidad, se propone llevar el enfoque por tareas a través de la promoción del
interés por desarrollar la competencia intercultural, por tanto, se le da un sentido más cultural a este
enfoque, que se presenta dirigida a la acción. De esta manera, nuestros alumnos profesionales
construyen sus conocimientos de la cultura española mediante actividades comunicativas en la que
van creando significados y vinculando la lengua y la cultura españolas como un todo (Martin Peris,
2003). Nos interesa unos de los conceptos claves de este acercamiento relacionado directamente con
lo explicado en el apartado anterior: la competencia comunicativa en su dimensión cultural,
atendiendo especialmente las circunstancias culturales en las que los actos de habla tiene lugar.
Según explica Martin Peris (2003), destacan por un lado el enfoque dirigido al desarrollo de las
destrezas sociales y por otro, un enfoque más holístico. El primero considera la importancia de la
27
comunicación no verbal y subraya la necesidad de desarrollar en el aprendiente habilidades sociales
para acercarlo a la realidad del hablante nativo. Visto así, la lengua puede representar un obstáculo
para la comunicación entre personas de culturas diferentes. El segundo enfoque está dirigido al
desarrollo del aprendiente de la sensibilidad y la empatía hacia las diferencias culturales. Se propone
entre otros objetivos reducir el choque cultural dándole un papel de mediador al alumno entre
culturas en contacto. Visto así, la lengua es entendida como un elemento integrante de la cultura, la
cual se manifiesta a través de la lengua y no disociada de esta. Se parte de la base que existen
diferencias significativas que podrían dar lugar a malentendidos entre culturas. A diferencia del
enfoque anterior en el que el énfasis recaía sobre la cultura meta, en este enfoque holístico se hace
hincapié en las dos culturas en contacto, la propia y la extranjera (Martin Peris, 2003). Melero
(2000, en Martin Peris, 2003) señala que enseñar una lengua extranjera dirigida hacia la
interculturalidad trata de evitar confrontaciones entre diferentes visiones del mundo comparando el
propio con el ajeno y reflexionando sobre lo que se percibe diferente. Es preciso añadir que estos
dos enfoques son una profundización del concepto de competencia comunicativa más que dos
métodos estrictamente nuevos.
A partir de la década de los ochenta, se hizo patente la necesidad de enseñar el componente
sociocultural junto a las habilidades lingüísticas para la comunicación profesional, por lo que
surgieron planteamientos pragmáticos para centrar la atención en la situación comunicativa y en el
estudio de las dificultades por superar en el transcurso de la interacción comunicativa en una lengua
extranjera. La enseñanza de lenguas para la comunicación profesional según Aguirre debe hacerse
desde “un enfoque basado en la comunicación y orientado a la consecución de una determinada
competencia comunicativa que tiene como propósito mejorar las capacidades de comprensión y
expresión que se requieren en un determinado campo de actividad profesional (en Barros et al.,
2004), es decir, el enfoque por tareas. Este enfoque cumple aquellos requisitos antes mencionados
que los usuarios de este tipo de lenguaje necesitan: cubrir conocimientos lingüísticos y contenidos
culturales de manera práctica en contextos similares a los auténticos. Se considera el instrumento
didáctico más eficaz dado que no se centra tanto en los contenidos sino en los procesos de
aprendizaje donde los estudiantes negocian las actividades de cara a la adquisición de contenidos
lingüísticos y profesionales. Durante dicho proceso, los aprendices realizan tareas activando
estrategias en las que practican las competencias específicas con acciones y resultados
determinados. Tales tareas se presentan como parte de un proceso conjunto encaminado hacia la
negociación de una tarea o proyecto final (Estaire, 2004 en Gómez de Enterría, 2009). La
rentabilidad de este enfoque reside en el hecho de que objetivos, contenidos y evaluación vienen
28
integrados dentro de un currículum abierto para la participación a partes iguales de profesor y
alumno, quienes han de desarrollar su propia dinámica metodológica en el aula. Gracias a este
enfoque, el alumno tiene la oportunidad de acercarse a la realidad por experiencias didácticas de
inmersión, haciendo inevitablemente un uso funcional de la lengua para resolver las tareas
propuestas. Es este proceso de resolución de problemas donde el usuario de la lengua entrena su
competencia lingüística en paralelo con la competencia profesional, potenciando estas actividades
con un carácter más participativo hacia un objetivo final, planteado ya desde el punto de partida. En
cuanto a las competencias que intervienen en la realización de las tareas, el alumno ha de
seleccionar, valorar y coordinar los recursos para planificar, realizar y evaluar la tarea que se
propone (Gómez de Enterría, 2009).
Para llevar a cabo esta propuesta en la que se persigue ganar facultades sociopragmáticas, el
pilar fundamental es adquirir la competencia comunicativa, aquella que permite al usuario de la
lengua desenvolverse en la cultura meta, especialmente cuando los interlocutores establecen
relaciones socioprofesionales a partir de ciertos parámetros como el origen geográfico, el grado de
formación cultural, la edad y la especialidad profesional. Por estas razones, en las relaciones de
negocios necesitamos conocer un sistema de signos, es decir, el español general, pero también el
significado cultural de los mismos. Por ello, es importante familiarizarse y conocer las costumbres
de España y las pautas conductuales de la sociedad española, las cuales van a capacitar al usuario a
actuar en consecuencia, siguiendo las normas establecidas de dicha cultura (Barros, López y
Morales, 2004). Durante las conversaciones en la lengua meta que tienen lugar en situaciones de
negocios, es de vital importancia observar y aprender para cuidar determinados hábitos de la
oralidad dado que estas actuaciones conversacionales ocupan una gran parte de las transacciones
comerciales, por lo que es necesario manejar adecuadamente las reglas que rigen el lenguaje
conversacional (Barros et al., 2004).
La enseñanza del español de negocios ha estado orientada según distintos enfoques y etapas
en los últimos años centrándose en las características de las lenguas especiales, el análisis del
discurso, el análisis retórico y el análisis de la situación de comunicación en el proceso de
aprendizaje entre otros. El enfoque centrado en el aprendizaje de Hutchison y Waters (Aguirre,
2004) destaca la importancia del contexto. Recientemente la corriente de la enseñanza de lenguas
extranjeras para la comunicación profesional representa una perspectiva multidisciplinar, ya que
intervienen la lingüística, la teoría de la comunicación, la teoría de la organización de empresas y la
informática, la cual ha dado una dimensión más amplia que requiere tener en cuenta los aspectos
lingüísticos y no lingüísticos y la incorporación de las múltiples formas de la tecnología de la
29
comunicación. Puesto que la interacción se va a producir en un contexto internacional es relevante
adquirir un conocimiento de las diferencias culturales en cuanto a saber ser, saber estar y saber
hacer, los usos y costumbres que rigen en los países en los que se va a trabajar, así como las normas
de la cultura de esa sociedad y de la cultura empresarial. Esto implica un enfoque basado en la
comunicación y centrado en la adquisición de esa competencia mediante la aplicación de
determinados contextos sociales en los que destacan aquellos aspectos de la lengua en acción e
incluyen diferentes subcompetencias, tales como la gramatical, la discursiva, la sociolingüística, la
estratégica y la sociocultural (Aguirre, 2004).
Resulta importante tener en cuenta el contexto como conjunto de conocimientos que
comparten el emisor y el receptor de cualquier acto de comunicación. Según Hymes, las
características importantes del contexto que identifican el tipo de acto de comunicación son: los
interlocutores, la relación entre ellos, el tema, el marco (espacio y tiempo y relación entre
hablantes), el canal (presencial, telefónico, etc.), el código, el género, el acontecimiento, el tipo de
género de discurso (sociales o profesionales), la valoración y la finalidad o intención (Aguirre,
2004). En cuanto a las competencias lingüísticas que se requieren para actuar en cada situación
comunicativa del área de los negocios, hay que especificar las características discursivas que se
presentan en lo que afecta a emisores, destinatarios, temáticas, canales y medios, funciones,
finalidades y propósitos o estrategias discursivas. Se espera que el estudiante de español de los
negocios pueda hacer una valoración del comportamiento y la actitud de los profesionales ante
diversas situaciones de la actividad cotidiana. Para ello, es imprescindible hacer un análisis
contrastivo de las interacciones y la forma en que cada contexto cultural puede condicionar
comportamientos y actitudes diferentes según se trate de un tipo cultural u otro (Gómez de Enterría,
2007).
3.2 La simulación
En el caso de nuestra propuesta didáctica, se procura llevar al aula situaciones de simulación
pues se considera el instrumento didáctico de más valor con el que se aseguran resultados eficaces.
Teniendo en cuenta el perfil de los estudiantes del español con fines profesionales, se parte de la
premisa de que éstos proceden de campos técnicos en los que han sido formados en sus respectivas
materias con procesos de simulación. Estas simulaciones y, en general, los juegos de estrategia
empleados en el ámbito financiero y empresarial ofrecen un ejercicio metodológico con el que se
posibilitan tareas simultáneas encaminadas a enseñar los aspectos comunicativos funcionales
necesarios para este ámbito. El diseño de las aplicaciones metodológicas ha de insertarse en la
realidad profesional de los negocios para explotar los recursos lingüísticos y profesionales al mismo
30
tiempo que se activan los conocimientos previos del ámbito de la especialidad con el que ya cuenta
el alumno de antemano. Todo ello se integra, incluso se subordina, con la competencia intercultural
y socio-comunicativa (Gómez de Enterría, 2007). Con la simulación, entonces, se favorece la
participación, el aprendizaje autónomo y el desempeño profesional fundamentado en la
comunicación lingüística. Igualmente, la simulación es considerada una práctica notablemente
interdisciplinar en que se crean contextos de diferentes disciplinas que confluyen hacia una
actividad común (Gómez de Enterría, 2009).
Con el propósito de captar mejor la relevancia del método discutido, recordamos los
planteamientos de las situaciones profesionales metas, las cuales se pueden llevar a cabo mediante
técnicas de simulación que activan eficazmente el aprendizaje de cara a la resolución de problema
en situaciones reales en las que el aprendiz ejercita sus facultades lógico-cognitivas de la vida
cotidiana o de la actividad profesional. En este caso, simular es por un lado, imitar una realidad
factible y por otro, hacer realidad un proyecto común en un proyecto profesional delimitado. En la
labor creativa, los alumnos que participan con el profesor desarrollan y recrean un universo
profesional interactuando entre ellos para conseguir los objetivos comunicativos y funcionales. La
metodología de la simulación global discurre en paralelo al tema que el profesor selecciona y a una
infraestructura metodológica mediante el trabajo en equipo; por otro lado, discurre transversalmente
al tema inicial donde las producciones lingüísticas que surjan durante el desarrollo del mismo tienen
por objeto resolver situaciones comunicativas y funcionales. En esta situación los documentos reales
ofrecen actividades de comprensión y producción en torno al proyecto común del tema.
A continuación se ofrece una adaptación de las pautas que Gómez de Enterría (2007: 175) sugiere
que se deben seguir para programar una simulación, a saber:
1. Seleccionamos el tema y el contexto.
2. Creamos el corpus documental para las actividades lingüísticas y contenidos funcionales.
3. Determinamos la duración.
4. Analizamos las necesidades.
5. Establecemos identidades ficticias o roles para los participantes.
6. Valoramos las interacciones para los intercambios orales y el desarrollo de habilidades
comunicativas lingüísticas y funcionales.
7. Evaluamos según el modo sumativo y formativo.
De esta manera, se espera que los participantes intervengan vertiendo su propia opinión. Las
tareas se organizan desde las más simples hasta las más complejas. El profesor facilita y observa
31
permanentemente y aplica técnicas de animación, mediando en el plano de la descripción lingüística
y evita explicaciones normativas.
3.3 Aprendizaje experiencial
Para este tipo de propuestas que busca fomentar el conocimiento intercultural y la
producción oral, se considera relevante incorporar algunos elementos del aprendizaje experiencial
para poder crear más oportunidades de adquisición de habilidades íntimamente relacionadas con las
prácticas sociales tanto dentro como fuera del ámbito profesional. Para ello, se hace uso de algunas
técnicas de enseñanza a través del aprendizaje experiencial en el que los alumnos tienen la
posibilidad de practicar la lengua en una situación de inmersión dentro y fuera del aula. Dentro del
aula, el profesor hace su papel presentando la materia, dando retroalimentación y corrigiendo,
proponiendo simulaciones en clase además de otras tareas. Simultáneamente, fuera del aula, se
espera que los alumnos ganen experiencia en el contexto real a través de actividades comunicativas
en el país de la lengua meta. También contribuye a reforzar las simulaciones que se puedan llevar a
cabo fuera del aula entre grupos de estudiantes del curso.
Para ello, hemos de partir del aprendizaje experiencial que concibe el aprendizaje como
proceso de creación de conocimiento mediante la transformación de la experiencia. Díaz (2012)
hace eco de la teoría que propuso Kohonen, quien se basó a su vez en la teoría ecológica del
aprendizaje de Kolb. Con esta propuesta, se busca activar la relación entre educación, aprendizaje y
desarrollo de la persona, la cual se lleva a cabo en cuatro fases: la experiencia propia en concreto, la
observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Cada una de estas
fases se corresponde con un estilo de aprendizaje diferente interactuando entre sí de manera
dinámica. De este modo, el aprendizaje se puede definir como activo, reflexivo, teórico y
pragmático (Díaz, 2012).
En cuanto a los contenidos lingüísticos que se enmarcan desde este enfoque, se parte de la
premisa de que en la lengua de especialidad coexisten la estructura de la lengua común y unidades
terminológicas y vocabulario y léxico subtécnico. Por tanto, para entrenar tal competencia de un
modo más experimental, el aprendizaje se ha de hacer mediante prácticas de la comunicación real en
el ámbito profesional para cada contexto específico de comunicación. Para facilitar este tipo de
comunicación específica, el análisis de los discursos especializados resulta clave (Cabré, 2003, en
Gómez de Enterría, 2007) para finalmente integrarlos con textos auténticos desde las situaciones
funcionales insertas en la realidad del ámbito de los negocios.
Por la experiencia propia de los estudiantes, se persigue que adquieran las destrezas y
capacidades interculturales propias del ámbito de especialidad en que se desea establecer la
32
comunicación profesional (Velázquez-Bellot, 2004, en Gómez de Enterría, 2007). En nuestro caso,
se considera que la experiencia en primera persona del alumno es la metodología más apropiada.
Así, proveemos al alumno con un contexto de aprendizaje auténtico para resolver problemas reales
que surgen en situaciones profesionales a través de actividades y tareas tan predeterminadas por el
syllabus tan espontánea como la vida real. Son las situaciones comunicativas mediante las cuales los
alumnos entrenan sus habilidades lógico-cognitivas y resuelven el problema planteado adquiriendo
las competencias lingüísticas, comunicativas y culturales metas. Aquí la lengua actúa como vehículo
facilitador en el desarrollo de la comunicación cultural.
Dicho lo anterior, entonces, este enfoque por tareas prioriza el proceso de aprendizaje por
encima de los contenidos. Este método se sitúa dentro de los planteamientos establecidos
previamente por el enfoque comunicativo y toma como punto de salida el diseño de un objetivo
final en torno al cual se organizan las actividades (o tareas) de carácter lingüístico y funcional –
vocabulario, fraseología, sintaxis, aspectos discursivos, comprensión y expresión, autoevaluación,
etc., con las que se desarrollan todos los aspectos necesarios para llegar finalmente a la consecución
del objetivo, es decir, la tarea final (Zanón, 1999 en Gómez de Enterría, 2007). Es importante que
las actividades que se lleven a cabo se hagan con materiales auténticos, de otra manera estaríamos
falseando el aprendizaje de la lengua de especialidad y no nos interesa situar al alumno en un
contexto ni en un soporte discursivo distinto al del ámbito profesional del grupo meta.
3.4 Currículum en la lengua de especialidad
Acercándonos a la cuestión sobre la creación de un currículum para la lengua de
especialidad, Gómez de Enterría (2009) enfatiza la necesidad de establecer dicho currículum. Es
decir, se parte de la premisa de que no existe un currículum predeterminado como tal, sino que éste
ha de ser concebido por los actores, profesor y alumnos, en conjunción con las exigencias de la
institución a la que pertenecen los estudiantes y con los objetivos de éstos. Entre todos han de
negociar y adaptar los planteamientos previos para que se influyan entre sí. Por eso, resulta
necesario preguntarse para qué necesitan los alumnos el curso de español de negocios. Esto se puede
averiguar mediante cuestionarios, entrevistas, observaciones, informes, pruebas, etc. Una vez
compilados los datos, se evalúan las necesidades para delimitar el currículum con las destrezas
necesarias y diseñar el syllabus del curso con los contenidos del mismo (Gómez de Enterría, 2009).
Como ya discutido, el enfoque por tareas que se sigue en las actividades condiciona el
currículum en tanto que los estudiantes tienen que hacer una inmersión en la comunicación
profesional adquiriendo la competencia en la lengua meta. Por tanto, al diseñar el currículum se
determinan las competencias comunicativas que el aprendiz debe lograr y la capacidad que debe
33
adquirir para comprender y expresarse de modo adecuado en un contexto comunicativo real. Estas
competencias incluyen la competencia gramatical, la competencia sociolingüística (capacidad de
comprender y producir los enunciados, vocabulario especializado y fraseología propia de cada
contexto) y la discursiva (capacidad de producir textos, orales o escritos, con coherencia dentro del
contexto especializado). Las funciones comunicativas y retóricas propias de cada contexto
profesional deben estar presentes en el currículum ya que posibilitan la competencia pragmática del
alumno con el desarrollo de situaciones interactivas en que los estudiantes aprenden a expresar y
comprender instrucciones, ejemplificar, definir, generalizar, describir, argumentar, etc. (Gómez de
Enterría, 2007). Además, es necesario detallar los tipos de documentos escritos representativos en
cada actividad y los tipos de comunicación oral que las actividades requieren. Hay que conocer
también los documentos normativos del ámbito o subámbito y convertir esa información en un
programa de actividades orientadas a la adquisición de competencia comunicativa dentro del marco
de los negocios (Cabré, 2004).
El dominio por parte del alumno del vocabulario especializado es indispensable para la
adquisición lingüística porque la competencia comunicativa del aprendiz depende de la riqueza, el
alcance y el control que éste posea de dicha terminología. La selección léxica pasa forzosamente por
el conjunto de términos propios del ámbito de especialidad, junto con palabras no marcadas e
incluso términos frecuentes de la lengua común así como metáforas lexicalizadas y las expresiones
fijas propias de cada una de las lenguas de especialidad (Vangehuchten, 2003, en Gómez de
Enterrría, 2004). Los docentes de EFE que desarrollen el currículum deben tener en cuenta factores
lingüísticos y extralingüísticos que se dan en la comunicación especializada planteando de esta
manera un programa eficaz según las necesidades de los alumnos, los objetivos y los contenidos que
lo conforman. Para llegar a ello, previamente se analizan las necesidades a través de cuestionarios,
entrevistas, informes, observaciones, etc. De este modo, se delimitan las destrezas necesarias para el
curso (Gómez de Enterría, 2007). Para este trabajo, se ofrece una adaptación, según la propuesta de
Gómez de Enterría (2007) de las destrezas y capacidades que deben desarrollar los alumnos por
medio de actividades comunicativas en la siguiente tabla:
DESARROLLO DE …
CAPACIDADES PARA …
▪ Comprender los mensajes orales propuestos
en clase para el ámbito profesional.
▪ Intercambiar información.
Destrezas de comprensión audiovisual para la Comprender los mensajes audiovisuales
recepción simultánea de información auditiva propuestos.
visual, comprensión de textos especializados
Destrezas auditivas.
34
leídos en voz alta, comprensión de imágenes
con texto incluido, esquemas, gráficos, etc.;
comprensión de textos multimedia.
Destrezas encaminadas a la producción de
mensajes orales, dar información e
instrucciones, presentación de productos,
diseños, exposición y presentación de
proyectos, conferencias, charlas, etc. en el
ámbito empresarial.
▪ Producir los correspondientes mensajes
orales: hablar apoyándose en notas o apuntes
esquemas, gráficos, imágenes, etc.
▪ Describir un tema mediante el monólogo
sostenido.
▪ Argumentar en un debate.
▪ Hacer declaraciones dirigiéndose a un
auditorio.
Destrezas para la adquisición de las Mantener y desarrollar discusiones formales e
estrategias de interacción oral cuando el informales, debates, negociaciones y entrevistas.
alumno actúa simultáneamente como hablante
y oyente con uno o varios interlocutores:
estrategias cognitivas y de colaboración, etc.
Destrezas de las acciones paralingüísticas:
lenguaje gestual y corporal, uso de sonidos
extralingüísticos en el habla, etc.
Destrezas de estrategias de interacción
cultural propias del ámbito de especialidad
propuesto.
Destrezas para la adquisición del vocabulario
especializado con especial atención a la
presencia la fraseología propia de cada ámbito
Emplear y adecuar al proceso comunicativo los
principales efectos paralingüísticos.
Dominar las habilidades interculturales propias
de su ámbito de especialidad.
Dominar la terminología y la fraseología propias
de su ámbito de especialidad.
3.5 Los documentos auténticos, realia e Internet
Es pertinente compilar un corpus textual para programar un curso de español con fines
profesionales. Según el grado de especialización de los alumnos en la materia, puede ser más o
menos científico o divulgativo. Para cursos de niveles intermedios o inferiores, es adecuado
seleccionar textos de prensa, diarios de gran tirada, publicaciones periódicas de semi-divulgación o
plenamente divulgativas (Gómez de Enterría, 2007). Es necesario hacer una clasificación tipológica
de los textos empleados, para cuya jerarquización debemos establecer criterios como la valoración
de su naturaleza multidimensional y multifuncional; aplicar nociones de tema, género textual y tipo
de texto y tener objetivos enfocados hacia la comunicación. Asimismo, es importante valorar la
naturaleza del canal y la situación. El uso de textos que ofrezcan discursos auténticos frente a los
fragmentos mutilados que no corresponden con los espacios profesionales reales en los que debe
insertarse esta enseñanza (Gómez de Enterría, 2007). Es común que los cursos especializados sean
35
solicitados con un currículum personalizado “a la carta” como dice Gómez de Enterría (2007). En
esta situación, el profesor ha de diseñar los cursos en función del currículum que se ha establecido
previamente seleccionando los textos a partir de los documentos auténticos que antes habrá recogido
en un corpus textual.
Las TICs proporcionan un acceso inmediato a la información. Para el profesor de EFE le es
posible el acceso a todo tipo de recursos lingüísticos, documentales, institucionales, empresariales,
etc. En este ámbito, el docente debe guiar a los alumnos para encontrar en la red toda la información
actualizada del español de los negocios, y comercial dado que en el enorme caudal de información
realmente solo será eficaz en el aula con un uso adecuado de la misma (Gómez de Enterría, 2007:
170). Asimismo, mediante Internet, los alumnos tienen acceso a recursos en líneas actualizados
periódicamente tales como diccionarios monolingües o bilingües, glosarios, etc. con la garantía de
ser bases de datos terminológicos de plena fiabilidad. Además, se pueden resolver dudas de
vocabulario, sirve como fuente para documentos auténticos o para materiales de apoyo. Asimismo,
la red aporta al profesor de especialidad materiales en variedades peninsulares y americanas. El
profesor debe explotar en el aula el potencial que ofrece Internet con los recorridos funcionales, ya
que estos facilitan al alumno la inmersión en situaciones profesionales auténticas. Por los sitios de
las instituciones oficiales o privadas más importantes en lengua española, diseñando itinerarios
didácticos para acceder a los puntos de información más adecuados por los que navegarán los
alumnos de acuerdo con las pautas y actividades que el profesor les indique (Gómez de Enterría,
2007).
Para llegar a tal objetivo, se ha de llevar a cabo la organización de unas actividades
intermedias previas de carácter lingüístico y funcional. Para alcanzar el objetivo final, las
actividades pueden ser complejas o sencillas, y pueden alcanzarse una o varias tareas. En función de
la autonomía de estas actividades, se clasifican por un lado, en tareas finales, que son las que cierran
un ciclo de actividades con una duración determinada más o menos larga; y, por otro lado, en tareas
posibilitadoras, es decir, que se inscriben en las etapas previas a la tarea final para facilitar su
consecución. En general, se tiene en cuenta que cada uno de los documentos es una fuente
importante de conocimiento sobre las estructuras, la terminología, la fraseología y el estilo
adecuados y en la situación de comunicación. Mediante la descripción de los textos o de las
interacciones orales pueden hacerse generalizaciones sobre las características de los recursos
comunicativos
que
el
estudiante
debe
aprender
para
ser
considerado
comunicativamente competente en el ámbito de los negocios (Cabré, 2004).
36
lingüística
y
A propósito de la naturaleza de los materiales, Gómez de Enterría (2009) sugiere el uso de
materiales auténticos para no falsear el aprendizaje de la lengua de especialidad con materiales
didácticos preconcebidos por personas diferentes del profesor y los alumnos del curso en concreto.
En su opinión, dichos materiales didácticos promueven un trabajo más individualizado y aislado del
alumno, menos participación en la negociación y menos semejanza con las situaciones reales en las
que se dan las circunstancias comunicativas profesionales. Añade la importancia del lenguaje y el
contexto real frente al soporte discursivo de los materiales que no lo son (Gómez de Enterría, 2009).
Para este trabajo, se parte de la premisa que los documentos con los que se trabajen sean reales
siendo Internet la mayor fuente de recursos auténticos y los contenidos serán aquellos que profesor
y aprendices valoren más verosímiles y útiles de cara al uso inmediato de la lengua en un entorno de
comunicación nativo.
37
4. Propuesta didáctica
4.1 Contexto académico
Para la creación de esta unidad didáctica, se ha seleccionado un grupo de alumnos
pertenecientes a un programa de máster real con el objeto de basar el contenido en contextos
auténticos. A continuación, se describen el perfil del máster, las instituciones que lo dirigen y
coordinan, la organización de los módulos y la distribución de los contenidos en cada una de ellos.
Asimismo, también se revisa la política educativa que se plantea conseguir a lo largo de su
currículo.
El máster al que los alumnos de nuestra unidad didáctica pertenece lleva por título Global
Executive Master in Business and Administration, mejor conocido por sus iniciales GEMBA1,
programa de postgrado de dos años de duración creado a raíz de la asociación entre la Universidad
de Georgetown en la capital de Estados Unidos, Washington D. C.,2 y la ESADE School of
Business, ubicada en Barcelona3. En este programa colaboran al mismo tiempo tres instituciones: la
Georgetown’s Walsh School of Foreign Service,4 reconocido como líder en el campo de las
relaciones internacionales, la Georgetown’s McDonough School of Business,5 que cuenta con
amplia experiencia en la enseñanza multidisciplinar y la ya mencionada ESADE School of
Business, la cual ofrece gran experiencia en negocios internacionales. Al finalizar el máster, los
alumnos obtienen un título doble expedido por la Universidad de Georgetown y la ESADE.
Los componentes del programa del convenio Georgetown-ESADE integran los conceptos y
las capacidades que los participantes necesitarán para alcanzar el éxito en la economía global. Los
principales temas que se tratan están relacionados con las dinámicas interpersonales, la
comunicación y negociación transculturales, la conciencia contextual, la movilidad empresarial, el
desarrollo de una sensibilidad hacia los paradigmas de negocios emergentes, la innovación
empresarial y tecnológica, la toma de decisiones en tiempos de incertidumbre y el liderazgo basado
en valores. Dada la complejidad del entorno empresarial global, el programa integra una formación
multidisciplinar, contando con las diversas experiencias de los alumnos mediante debates en clase y
cursos para adquirir nuevas competencias y habilidades. El programa se concibe de tal manera que
1
Para más información: http://www.globalexecmba.com/
Para más información: http://www.georgetown.edu/
3
Para más información: http://www.esade.edu/web/eng
4
Para más información: https://sfs.georgetown.edu/
5
Para más información: http://msb.georgetown.edu/
2
38
se adapte a las exigentes agendas profesionales de sus alumnos, los cuales son trabajadores en activo
que han de combinar su profesión con la formación de este máster. Por ello, no está distribuido en
semestres como se puede esperar de un máster, sino que la enseñanza tiene lugar en seis módulos de
12 días cada uno a lo largo de 14 meses. Los alumnos se desplazan a diferentes centros
gubernamentales en España, Brasil, Estados Unidos, China e India. El primer módulo tiene lugar en
Washington D. C.; el segundo, en Madrid y Barcelona; el tercero, en Sao Paulo y Río de Janeiro; el
cuarto en Doha y Bangalore; el quinto en Beijing y Shanghai; y finalmente, el último tiene lugar en
Nueva York y de nuevo, Washington D. C.
La propuesta didáctica se centra en el módulo que tiene lugar en España. Durante las dos
semanas que los profesionales estarán en la península, recibirán una formación sobre las dinámicas
en las industrias globalizantes, tocando tres temas principales: industria de la economía, estrategias
competitivas y corporativas, y para terminar, plataformas de finanzas corporativas. Las sesiones
académicas informativas están organizadas para centrarse, por un lado, en la simulación de negocios
y por otro lado, en la industria de bienes de consumo en continuo crecimiento. Para hacer realidad la
integración, la clase formará diferentes equipos representando seis firmas de la industria confitera
para las cuales han de crear una estrategia de la siguiente manera:
1) Cada equipo negocia cómo vender, comprar o crear alianzas con otras firmas. Un jurado
determinará la calidad de los acuerdos.
2) Con este tipo de dinámicas de trabajo, se persigue que trabajen de manera colaborativa en
proyectos de los que pueden aprender de las habilidades, conocimientos y de las experiencias
previas de los compañeros de equipo. Con esta interacción de intereses y fortalezas se fomenta el
valor de la experiencia para todos los miembros del grupo. Cada módulo se realiza en un lugar
diferente con el objeto de que el aprendizaje se lleve a cabo en un contexto de inmersión,
experiencia mediante la cual el estudiante pueda beneficiarse de la localización de su estancia
creando redes de contactos asistiendo a eventos de diferentes temáticas creados al efecto. En
general, se busca que los alumnos combinen el desarrollo de estas habilidades dentro y fuera del
aula de cara a saber actuar en caso reales de negocios.
4.2 Los alumnos-profesionales
El perfil de los participantes que ingresan en este máster suelen proceder de los cinco
continentes, son expertos en el campo profesional en el que han trabajado al menos 15 años, es decir
que son alumnos profesionales con una amplia experiencia empresarial en diferentes tipos de
industria. Para acceder al máster, es un requisito acreditar que son hablantes competentes de inglés,
idioma en el que se imparten las sesiones. La mayoría de estos alumnos domina otra lengua, bien
39
materna o segunda lengua. En ediciones anteriores de este máster, se han contabilizado un máximo
de hasta 19 lenguas diferentes del inglés entre todos los estudiantes. Por estadísticas realizadas en
promociones anteriores, el grupo de la clase suele alcanzar 40 alumnos aproximadamente, entre los
cuales hay mayor presencia masculina (Sin autor, 2015?).
4.3 Justificación
Creemos que la lengua española contribuye a enriquecer las relaciones profesionales de las
personas dedicadas al comercio y a los negocios así como a cualquier currículum de estudios de
postgrado. Por eso, de la misma manera que viene siendo un requisito adquirir conocimientos de
una lengua extranjera para la obtención de un grado, se cree necesario ofrecer una formación o
entrenamiento en una lengua extranjera de manera voluntaria en los programas de máster,
independientemente de su carácter privado o público y de las instituciones que lo organicen,
coordinen y colaboren. Teniendo en cuenta el tipo de máster en el que nuestros alumnos están, el
presente trabajo propone plantear la posibilidad de ampliar el currículum de estos profesionales más
allá de la formación centrada en el mundo de los negocios. Es decir, con esta ampliación se añadiría
en el currículum el español como materia adicional de carácter optativo. Aprovechando las
características del programa y su afán por contextualizar diferentes situaciones de negocios, se
considera conveniente y viable practicar una lengua extranjera en un entorno de inmersión en
consonancia con la misma política educativa, lo cual representa una gran oportunidad didáctica para
los participantes que así lo deseen de manera voluntaria. Esto tendría lugar de forma paralela a los
cursos y talleres que el máster ofrece y estaría reconocido como 3 créditos adicionales en el
expediente académico de los alumnos.
4.4 Metodología y objetivos
Como consecuencia, la propuesta tiene como objetivo desarrollar actividades desde un enfoque
comunicativo. Para el enfoque metodológico, se procura una aplicación que vaya de lo
comunicativo en la resolución de tareas orientadas a descubrir la relación de la lengua con los
usuarios, atendiendo a los condicionamientos sociopragmáticos. Para el análisis lingüístico, se
utilizan tanto el enfoque tradicional como el enfoque pragmático. Por un lado, con el enfoque
tradicional se facilita el conocimiento de los procesos creativos en el terreno morfológico, las
estructuras sintácticas y el léxico. Por otro lado, con el enfoque pragmático se identifica la
estructura discursiva de los textos profesionales, con la que se determina el género específico
(Swales, 1990 en Barros et al., 2004); y las estrategias comunicativas de los textos especializados
40
que pone de manifiesto el proceso de interacción entre interlocutores y el tipo de actitud del discurso
empleado (Barros et al., 2004).
Para el diseño de esta unidad, se parte de la metodología comunicativa, como discutida en el
marco teórico, en la que el alumno participa de forma activa en el proceso de aprendizaje. El
objetivo prioritario consiste en capacitar a los estudiantes para que consigan resolver situaciones
reales de comunicación profesional y dominen ciertas estrategias para desenvolverse en el contexto
socio-profesional.
Con el propósito de desarrollar la propuesta aquí presentada se ha analizado el programa
curricular de otros cursos existentes, la metodología y los criterios de evaluación que se aplican en
este campo. Especialmente, se centran en analizar las actividades que se llevan a cabo para
desarrollar y trabajar la cuestión de la oralidad, tanto su producción como su comprensión. También
se tendrán especialmente en cuenta la introducción de las TICs en el diseño de actividades o el uso
de realia dirigidas a practicar las competencias comunicativas interculturales (Gómez de Enterría,
2007).
4.5 El curso
El presente curso lleva por título “Español para los negocios en entornos globales”. En él, se
imparte la variedad del español estándar peninsular, ya que se trata de un curso en contexto de
inmersión sociocultural durante el cual los alumnos residen por un periodo de dos semanas, de 8
clases, entre Madrid y Barcelona. Este curso se ofrece como oportunidad para mejorar el español
mediante el entrenamiento y práctica de diferentes destrezas, en concordancia con la teorización
discutida, que serán la oralidad, tanto en su expresión como su comprensión, la interacción y la
mediación en un entorno multicultural.
Para acceder al curso, se propone como requisito que los alumnos acrediten haber alcanzado
como mínimo un nivel intermedio avanzado, o el denominado nivel B2 según el Marco Europeo de
referencias (Consejo de Europa, 2002). En este nivel, se entiende que los alumnos, en cuanto a las
destrezas de comprensión, son capaces de entender las ideas principales de textos complejos (orales
o escritos) sobre temas concretos, de carácter abstracto y aquellos que son pertenecientes a su
campo de especialización. En cuanto a las destrezas referidas a la interacción, se entiende que el
alumno profesional que opte por la realización del curso ya es capaz de relacionarse con hablantes
nativos con un grado suficiente de fluidez, naturalidad y haciendo uso de los recursos comunicativos
que conoce así como de sus conocimientos previos del mundo. En cuanto a la producción, se espera
que pueda producir discursos orales claros y detallados sobre temas variados y, en situaciones de
discusión grupal o contraste de opiniones, debe poder defender su punto de vista sobre temas
41
generales, desplegando argumentos a favor y en contra de diferentes perspectivas (Consejo de
Europa, 2002: 226).
Con respecto a los detalles que refieren a la organización temporal del curso, proponemos
que este sea un híbrido entre horas presenciales y horas no presenciales con un total de 30 horas o el
equivalente a 3 créditos según el sistema europeo. Consideramos que es imprescindible que los
alumnos hagan acto de presencia durante 10 horas lectivas, ya que de esta manera tienen la
oportunidad de relacionarse con sus compañeros de una forma diferente del modo en que lo hacen
normalmente en otras materias no lingüísticas y relacionadas con los contenidos de su máster.
Asimismo, se forman dinámicas de grupo que facilita la interacción trabajando cara a cara con
compañeros y recibiendo pautas y orientación del profesor. Como sugerencia inicial, la cual queda
sujeta a cambios, proponemos que las clases presenciales tengan lugar de lunes a jueves, dejando el
viernes como día libre para que los alumnos puedan aprovechar su estancia en España, la cual es
muy limitada, para hacer visitas de interés profesional o cultural, así como restarle carga lectiva a
los días cercanos al fin de semana. La duración de cada sesión de clase es de una hora y media
aproximadamente, es decir, 90 minutos. Se prefiere obviar la necesidad de recomendar una pausa,
pues dejamos en manos del profesor la decisión sobre ello en función del ritmo de las clases y de las
características del grupo.
Dicho esto, debemos añadir que tanto para los alumnos como para el profesor, es importante
tener presente el valor didáctico que cobra el trabajo no solo durante las clases, sino fuera del aula,
antes y después de cada sesión. Por esta razón, la planificación de las clases que se puede consultar
en el anexo 4, incluye el trabajo durante las clases y la tarea individual que queda para el alumno
fuera de esta. Nos atrevemos a decir que probablemente esta parte del curso sea la más relevante en
tanto que individualizada, pues son tareas que apelan de una manera muy directa al estudiante, a su
autoobservación y a la observación de su entorno para poder pensar en voz alta sobre ello. En otras
palabras, consideramos que es el momento de mayor aprendizaje significativo para el profesional en
tanto que aprendiente autónomo.
Las horas no presenciales del alumno fuera de clase corresponde a las 20 horas restantes. El
trabajo no presencial está pautado desde el primer día de clase ya que es la tarea final que han de
hacer los alumnos, como se explicará más adelante. Esta tarea consiste en la elaboración de un video
diario personal en el que han de hacer reflexiones personales en voz alta sobre los temas que el
profesor proponga en clase. Este se centraría en la competencia oral con el objeto de practicar no
solo la lengua, sino contextualizar de manera real las situaciones de inmersión en las que estos
alumnos se encuentran. Como ya discutido en la parte principal del marco teórico y haciendo eco de
42
las formulaciones del enfoque metodológico, la unidad didáctica se centra en dirigir la voluntad del
alumno hacia la acción, a través de actividades comunicativas y en situaciones creadas en clase para
fomentar la comunicación entre los alumnos, el contraste y la comparación de sus opiniones y
perspectivas, la negociación de significados, etc. Por esto último, no nos referimos a significados de
términos o vocablos en concreto, sino a los significados que tienen para los diferentes alumnos
nociones e ideas variadas sobre diversos temas relacionados con la comunicación intercultural, la
identidad, algunos culturemas propios de la sociedad española, etc.
El objetivo final de los ocho días presenciales de clase consiste en la realización de un diario
hablado y grabado por los alumnos. La duración de la grabación debe ser de no más de 10 minutos
en total, y será fruto de la edición de varios videos realizados a lo largo del curso. La idea es que los
alumnos viertan reflexiones personales sobre temas que se proponen en clase relacionados con la
identidad, las diferencias que encuentran en la sociedad española, sus impresiones y las causas que
los llevan a identificar esos temas que les llaman la atención. El estilo de la edición de este video
queda abierto a las necesidades y gustos de cada alumno. Es decir, en un principio proponemos que
se elabore un video en el que hablen en primera persona, pero recomendamos animarlos a que hagan
uso de los diferentes recursos que a ellos les ha parecido pertinente en sus reflexiones personales.
Entendemos que las tecnologías ofrecen una amplia cantidad de recursos y todos ellos pueden
quedar incluidos. Nos referimos, por ejemplo, a la inclusión de fotos, videos de otras personas o
medios, testimonios reales, etc. convirtiéndolo en una nota audiovisual de tipo multimodal. Así, los
invitamos a que personalicen este diario, pues se parte de que es un trabajo pensado no solo para
este curso, sino para el resto del programa de máster. Como ya explicado, los alumnos viajan a
diversos destinos a lo largo de dos años y tienen ocasión de contrastar varias culturas y
civilizaciones. Por ello, se sugiere que sirva esta tarea final como el inicio para cultivar la
autoconciencia sobre la identidad de los alumnos y el valor de las diferencias socioculturales a lo
largo de los meses siguientes. Igualmente, se busca que cuestionen valores culturales propios y
ajenos e indaguen en los motivos que los empujan a ellos mismos y a las personas de diferentes
origines a actuar o pensar de la manera en que se hace. Como todo diario, es un trabajo personal,
exclusivo e intransferible por lo que proponemos darles instrucciones generales y técnicas pero no
del contenido específico.
El procedimiento para pedir a los alumnos que lleven a cabo esta grabación, tiene lugar antes
de que comience el curso para el primer video. Asimismo, en cada clase presencial, antes de
terminar la sesión, el profesor hace una introspección sobre las actividades que se han hecho durante
la clase. En este ejercicio reflexivo, se propone que los alumnos contemplen las actividades que se
43
han hecho como en las razones por las que se ha llevado a cabo esas actividades. Sugerimos que se
anime a los alumnos que tal reflexión personal forme una parte, completa o parcialmente, de la
grabación que deben hacer para la clase siguiente. Ahora, como se viene explicando a lo largo del
trabajo, este curso tiene un eje principal que vertebra al mismo tiempo los objetivos, los contenidos
y las competencias, a saber: la práctica de la expresión oral. A nuestro entender, el entrenamiento de
la expresión oral implica necesariamente la comprensión oral, por tanto, es un acto en el que están
implicadas al menos dos personas: emisor y receptor. A este acto comunicativo se le denomina
interacción oral, la cual es otra parte fundamental de las competencias que se persigue practicar.
4.6 Descripción de las actividades
En este apartado se explican con más detalle las actividades que se proponen para cada día
del curso. Las actividades están presentadas y redactadas pensando en los alumnos y en el profesor.
Por esa razón, hemos desarrollado por un lado, el programa de trabajo del curso para el alumno y
por otro lado, la guía que orienta al profesor sobre las tareas que se van a llevar a cabo y los
procedimientos que ha de realizar, los materiales que se han usado y la razón por la que se han
seleccionado esas actividades. Asimismo, se han incluido en los anexos, la planificación de las
clases donde se refleja la secuenciación de cada sesión según se quiere llevar a cabo.
El programa de trabajo del curso diseñado para los alumnos es un documento que el alumno
recibe antes de comenzar el curso. En él, el alumno recibe información acerca de las tareas que van
a hacer durante las clases. No obstante, se ha de advertir a los alumnos que, si bien se les ofrece una
programación del curso inicial, esta está sujeta a cambios y adaptaciones, previa negociación entre
alumnos y profesor según los intereses de los estudiantes y sus necesidades. Además de las
decisiones que se puedan tomar en conjunto, es necesario que el profesor haga un análisis de
necesidades el primer día de clase en lo referido a contenidos lingüísticos antes de empezar el curso
mediante un cuestionario. Más adelante en la descripción de las actividades de cada día, se ofrece
con más detalle cómo llevar a cabo la realización de este cuestionario.
Día 1
El primer día de clase enseñamos a los alumnos como vamos a organizar el tiempo durante
la clase. Dedicaremos entre un mínimo de 2 minutos y un máximo de 4 minutos a saludar a los
alumnos y a presentar los objetivos del día. Para romper el hielo al principio de la clase, es
conveniente que saquemos a colación alguna anécdota a propósito del primer tema del día: la
presentación de uno mismo y la relación que tenemos con el español. En este caso, podría ser, por
ejemplo, quién es el profesor, a qué se dedica y por qué se dedica a ello. Así, desde el primer
44
momento de la clase, los alumnos ven lo que han de hacer a continuación ellos mismos. Esto refleja
el modo de trabajar del enfoque por tareas, en el cual los estudiantes reciben una muestra de la
situación con el uso de la lengua que han de emplear más tarde ellos mismos. A propósito de lo
mencionado en el párrafo anterior y pensando en las tareas que se han de realizar este primer día del
curso, los alumnos reciben dos tipos de cuestionarios6: el primero, más sencillo y simple, recoge
datos del alumno y se hace a modo de ficha del alumno y su relación con la lengua española. Y, por
otro lado, un segundo informe en el que se les plantea una batería de preguntas relacionadas con el
uso que hacen del español en el entorno laboral al que pertenecen, sus conocimientos del español,
las estrategias que utilizan para estudiarlo, sus temas e intereses, sus experiencias previas en países
hispanófonos, etc. Para esta actividad, se deja espacio para la iniciativa propia sobre el modo de
contestar. Se hace de esta manera para que realicen una presentación de ellos mismos de una forma
personalizada, practicando libremente la lengua, su forma y su contenido. Las preguntas de este
cuestionario son abiertas, no tiene que baremar ni evaluar ningún criterio. A continuación, se
explica en qué consiste la tarea final. Los objetivos que se persiguen al realizar este cuestionario
son:

Identificar y analizar expectativas del taller, motivación, prioridades sobre la lengua,
promover una primera reflexión sobre sus características identificativas.

Desarrollar una metaconciencia inicial sobre la autopercepción para poder trabajar más
adelante sobre la relación que mantiene con su entorno a nivel intercultural.

Informar al profesor sobre el tipo de alumnos en el curso.
Después de hacer la presentación del curso, se lee el syllabus con los alumnos que el
profesor ya ha diseñado con los contenidos, la metodología, los ámbitos y temas que se van a
trabajar, la organización del curso y la distribución de trabajo entre las clases presenciales y las no
presenciales. La dinámica diaria de las clases presenciales empieza, como ya se ha comentado
anteriormente, con unos minutos de cortesía al principio para los saludos y la presentación y unos
minutos al final de la sesión para hacer un cierre donde explicaremos la tarea para realizar fuera de
la clase. También es importante explicar este primer día las expectativas que se tiene de ellos de
cara a cumplir con la tarea final. La tarea final consiste en la creación de un diario personal hablado,
a modo de monólogo, en primera persona, que ha de ser registrado en formato audiovisual con
6
Véase anexo 4.
45
cualquier programa que los alumnos conozcan y deseen utilizar. En clase, el profesor recomienda
que los estudiantes utilicen para la tarea en casa su ordenador con su programa correspondiente para
grabar. Una vez realizada la grabación, ésta se sube a la plataforma Evernote. Para llevar a cabo
esto, el profesor entrará en su cuenta de Evernote en clase y explicará a los alumnos cómo crearse
una cuenta y cómo descargar una nota de audio.
El contenido de las reflexiones personales que han de hacer versa sobre los temas que se
trabajan cada día en la clase a lo largo de todo el curso o variaciones de las mismas, los cuales están
relacionados con la toma de conciencia sobre la interacción social propia de cada uno en el entorno
en el que se mueven durante los días del curso. El lector encontrará a lo largo de la descripción de
las actividades de clase en qué consisten estas reflexiones con más detalle.
Otra parte muy importante que debe explicarse este día es el tipo de evaluación, la cual es un
tipo de autoevaluación sumativa, y que ellos van a cubrir de manera colaborativa a los criterios que
pueden ser más importantes en este tipo de actividad.
Una vez presentado el curso en general, realizamos una actividad de comprensión lectora e
interacción oral de la página 50 del manual Saldo a favor (Galloway, 2003: 50). Llevamos a cabo la
parte A (¿Quién es usted?) y B (Para conocernos mejor). Trabajamos de esta manera en un
principio, la comprensión lectora y a continuación la interacción oral. Asimismo, se entra en
contacto con la noción de la familia y su valor en la sociedad española cuando hacemos la lectura de
“La red familiar” en la página 51. La parte más relevante de esta lectura es el debate a posteriori de
los alumnos en el que han de hablar entre ellos para ponerse de acuerdo sobre el lugar que ocupa la
familia en sus culturas de orígenes.
En el cierre de la clase, explicamos que la tarea del día consiste en la grabación de no más de 10’ de
la actividad “La experiencia personal” en un video que han de enviar a la plataforma Evernote al
profesor.
Día 2
El segundo día se empezará con la dinámica de saludos y presentación de la clase que ya se
ha establecido en la primera sesión. Después de que en la primera sesión los alumnos hicieron una
presentación de ellos mismos, la tarea de hoy es parecida pero enfocada más hacia la esfera
profesional de cada alumno. Se propone que para hoy los alumnos presenten su empresa. La
actividad tendrá una parte de calentamiento en la cual el grupo se ha de poner de acuerdo sobre qué
características son las más relevantes para que la persona o el público que nos escucha retenga los
datos más importantes. A continuación, los alumnos escriben individualmente los datos más
46
representativos de la empresa en la que trabajan y piensan acerca de cómo haría una presentación
oral de la misma. Cuando han terminado, en grupo, pedimos alumnos voluntarios que hagan la
presentación de su empresa al resto de la clase, mientras los demás han de tomar notas sobre alguna
duda o curiosidad que les puede surgir. Al final, se pasa a hacer una ronda de preguntas que el resto
de alumnos pueden hacer para quien expone. También es un momento para que los alumnos
ofrezcan algún tipo de retroalimentación a su compañero, si lo ven preciso.
La siguiente actividad pertenece al libro de Cultura y negocios. A lo largo de las páginas 35,
36 y 37 se trabaja el concepto de liderazgo, estatus y estilo de comunicación en España. Se
comienza haciendo las preguntas de la pre-lectura de la página 35, a lo que dedicaremos no más de
4 minutos. A continuación, cada alumno lee individualmente el texto “En España (1)” de la página
35 y 36. Después de la lectura, el profesor resuelve dudas de vocabulario y comprensión del texto. A
continuación, en grupo se lee en alto el diálogo de la actividad 1 de la página 36 y 37. Contestamos
en grupo a la pregunta de la actividad 1 y respondemos la batería de preguntas de la actividad 2 en
la página 37. De esta manera, trabajamos con diferentes dinámicas, individual y en grupo, y
trabajamos la comprensión lectora y la interacción oral. Asimismo, introducimos a los estudiantes
en el estilo de comunicación español y hacemos contrastes con la cultura de origen de los alumnos.
Llegados a este punto, la clase debe ir terminando por lo que hacemos el cierre. Para ello, hacemos
un balance de lo que hemos hecho en clase y explicamos la tarea fuera de clase para ese día. En este
caso, la tarea consiste en repetir la presentación de la empresa de cada uno de ellos. De esta manera,
obligamos a los estudiantes a prepararse una breve charla monologada, con el léxico oportuno y
teniendo en cuenta las características que se consideraron más importantes en clase. Así, también se
hace aprovechamiento en este momento de las sugerencias que se hicieron a otros compañeros de
clase para tenerlas en cuenta a la hora de hacer la presentación.
Día 3
El tercer día empieza con los saludos y la presentación del día. Para romper el hielo, el
profesor hace eco de la tarea que se hizo el día anterior: la presentación de la empresa, el estilo de
comunicación en España, el liderazgo y el estatus. Antes de comenzar con las actividades del día y
con el propósito también de restarle algo de tensión al comienzo de la sesión, el profesor pregunta a
los alumnos sobre la grabación de la tarea fuera de clase del día anterior. Quizá haya quien no lo ha
llevado a cabo aún y está a tiempo de hacer preguntas sobre la realización de la misma actividad. Es
el momento para que el profesor también recuerde a sus alumnos que en la plataforma de Evernote,
los alumnos que ya hayan subido su nota audiovisual, pueden ser vistos por sus compañeros y hacer
47
comentarios escritos o hablados. Para ver gráficamente el funcionamiento, el profesor proyecta en la
pizarra blanca la plataforma para mostrar cómo se visualizan otros vídeos. Aunque no forma parte
del syllabus, hacemos esto en clase con los alumnos para que vean cómo funciona una vez que
algunos alumnos ya han comenzado a subir sus videos, enseñar las posibilidades que ofrece la
plataforma para comentar el vídeo de algún compañero, etc. La razón por la que hacemos esto es
porque partimos de la base que habrá alumnos que no estén familiarizados y entendemos que verlo
en clase con todos los compañeros presentes sirve para motivar a aquellos alumnos menos
familiarizados con la plataforma.
Retomando la actividad del día anterior, es decir, a propósito del liderazgo como parte del
trabajo del día anterior, el profesor aprovecha para introducir el tema que toca hoy: los valores del
directivo español. Para ello, aprovechamos la actividad 8.3.A de la página 146 del manual Cultura y
Negocios, en el que se incluyen dos preguntas de pre-lectura las cuales apelan a los estilos directivos
de los países de orígenes de los alumnos. Si bien no se hace la lectura de esta página, se hace la
lectura del texto de la página 147 (“Los valores del directivo español”). Para ello, pedimos a los
alumnos que lean individualmente el texto. A continuación comentamos posibles dudas de
vocabulario, así como el contenido del mismo, por ejemplo, preguntamos si alguien conoce el libro
del que se habla, el autor, etc. Es importante apelar a sus experiencias previas con algún directivo
español para que compartan alguna anécdota que les ha llamado la atención, así como preguntarles
si el texto se adecúa a la realidad según las experiencias que ellos mismos han tenido o según
perciben la manera de trabajar y ser de los directivos españoles. Quizá existan algunas otras
cualidades que no se mencionan en el texto, por lo que como actividad de ampliación, creamos una
batería de cualidades en grupo que un directivo puede tener, español o no. Y aquí termina esta
actividad.
Como transición para la siguiente actividad, invitamos a nuestros alumnos a que se pongan
en la piel de un directivo que tiene que negociar. Preguntamos qué tipo de comunicación prefieren.
Hacemos un sondeo y presentamos la actividad que vamos a realizar. Esta actividad está en la
página 148, se llama “Toma y daca”. Preguntamos si saben qué significa esta expresión española. Si
alguien lo sabe, pedimos que lo explique al resto del grupo. Leemos el anunciado y continuamos
con el ejercicio. Se trata de una propuesta de solución a dos casos diferentes y elegir un tipo de
negociación. En grupo, han de ofrecer una solución en el que todo el mundo gane a los problemas
planteados. Se practica la interacción oral, la negociación y la comprensión lectora.
Como actividad de ampliación y última tarea del día, proponemos la actividad 6 del mismo
libro, en la página 149. Con este ejercicio, ponemos de manifiesto de nuevo las experiencias previas
48
de los alumnos, apelamos a sus preferencias personales y fomentamos el intercambio de opiniones y
puntos de vista según la cultura de origen de nuestros alumnos. Entendemos que nuestros alumnos
profesionales han tenido ocasión en su vida laboral de poner de manifiesto sus cualidades como
negociador o, al menos, de observar a otras personas hacerlo. Es el momento para que en grupo,
hablen, escuchen y concluyan sobre las características que prefieren en un negociador y por qué y si
hay algún aspecto cultural que influya, deben mencionarlo. A continuación, cada grupo expone sus
conclusiones y se pone en común con el resto de la clase.
Como cierre, el profesor explica que no hay una grabación nueva que hacer este día. Recomienda
que los que aún no han hecho sus grabaciones comiencen a hacerlo, siguiendo las instrucciones y
consejos ofrecidos al comienzo de la sesión y los que ya lo han hecho, que se animen a comentar lo
que otros ya han subido.
Día 4
Esta sesión comienza como las demás. Saludamos a los alumnos, comentamos la tarea para
hacer fuera del aula y preguntamos si ha habido problemas o dudas con los comentarios realizados
por otros compañeros con los videos subidos. Hacemos la presentación del tema de hoy: la situación
actual de España y su futuro. Para ello, a modo de calentamiento, hacemos un sondeo sobre los
conocimientos que los alumnos tienen de España, tanto en economía como en política. Dado que
son alumnos que pertenecen al centro ESADE de Barcelona, anticipamos que vamos a ver un video
de un profesor de economía de este mismo centro. No explicitamos el tema. Esta actividad tiene
varias fases. La parte de calentamiento consiste en presentar tres expresiones idiomáticas españolas:
“perder el norte vs. perder el sur” y “las reglas del juego no están escritas”. Una vez revisado el
significado de estas expresiones, pasamos a la fase de escucha general: ven el video una vez solo
hasta la mitad y han de averiguar qué está ocurriendo y de qué se está hablando. En la siguiente
fase, pedimos a los alumnos que lean las siguientes preguntas:
-
¿De qué tres ideas generales habla Javier Santiso?
-
Según Cristina Garmendia, ¿cuál es el principal reto de España?
-
Según Varsavsky, ¿cuál es el problema de España?
El video es la grabación de la presentación del libro de Javier Santiso, España 3.0. El enlace
al video es el siguiente https://www.youtube.com/watch?v=XxQCnc5Zg78. Después de responder a
esas preguntas, revisamos en grupo que los alumnos tengan respuestas parecidas, lo que han
entendido, etc. Para corregir, volvemos al video para oír exactamente las respuestas que da cada
49
ponente en la presentación de libro. A continuación, ampliamos esta actividad preguntando a los
alumnos si les han gustado las opiniones de los ponentes, si están de acuerdo con lo que dicen, si
creen que aportan realmente opiniones e iniciativas útiles según sus creencias, etc. Por último,
preguntamos a los alumnos qué aportarían ellos según su experiencia y observación de las
economías de otros países. De esta manera, provocamos que se formen opiniones, activamos sus
conocimientos previos en cuestiones relacionadas con la economía, el desempleo, las políticas para
fomentar la crecida de la economía, etc.
Cerramos la sesión explicando el tema de la reflexión personal que han de grabar. Hoy han
de mencionar al menos dos iniciativas económicas que pueda impulsar la economía actual en
España. Esto se puede hacer, por ejemplo, con comparaciones con otros países, con la experiencia
previa de los alumnos, con lo que creen que podría funcionar según ellos observan en el país.
Día 5
La quinta sesión se comienza saludando a los alumnos. Para introducir el tema del día, el
profesor pregunta a los alumnos qué aspectos comunicativos verbales y no verbales les da mejor y/o
peor impresión de los españoles en cualquier entorno, tanto dentro como fuera del trabajo. Esta
pregunta nos sirve para introducir el tema del día, el cual está relacionado con los buenos modales
en el entorno profesional en España. Para ello, se lleva a cabo la primera actividad, que es de
comprensión oral de un video. Como precalentamiento, preguntamos qué saben sobre comunicación
no verbal en general y la importancia que tiene para ellos en su trabajo y si han tenido alguna buena
o mala experiencia personal debido al lenguaje no verbal con el que han actuado en algún momento
de su carrera profesional. De esta manera, activamos conocimientos previos, provocamos que se
utilice terminología relacionada con el tema y predisponemos a los alumnos a un léxico
determinado. A continuación contamos a los alumnos sobre qué trata la actividad que vamos a hacer
y sobre qué trata el video que vamos a ver: el protocolo en las reuniones de trabajo en España
https://www.youtube.com/watch?v=Uak8tkjvbPM.
Antes de ver el video por primera vez, pedimos a los alumnos que estén atentos a la
entrevista entre el periodista y la experta en protocolo y anoten al menos dos recomendaciones que
esta última da para no dar mala impresión en una reunión de trabajo. Cuando terminamos de verlo,
ponemos en común las respuestas y averiguamos el nivel de comprensión general de la entrevista.
Reproducimos una segunda vez la entrevista, si bien antes pasamos unas preguntas concretas a los
alumnos para que realicen esta vez una escucha más selectiva. Debido a que son muchas preguntas,
paramos la reproducción del video cada tres o cuatro preguntas para averiguar el nivel de
50
seguimiento de la entrevista y su comprensión. Aprovechamos para preguntar y tantear si los
alumnos coinciden en sus respuestas.
1. Según Teresa, ¿qué supone la puntualidad?
2. ¿Cuáles son los errores más frecuentes en una reunión de trabajo?
3. Nombra un aspecto destacado que debemos evitar en las reuniones de trabajo.
4. Según ella, ¿dónde debemos sentarnos?
(pausa)
5. Durante la reunión, ¿qué podemos hacer si nos ofrecen café? ¿Por qué?
6. ¿Cómo evitamos distraernos y mantener la atención?
7. En las reuniones largas y aburridas, ¿qué posiciones debemos evitar? ¿Qué posición suelen
hacer los hombres? ¿Qué significa esta posición? ¿Qué suelen hacer las mujeres? ¿Por qué?
(pausa)
8. ¿Qué podemos hacer para aprovechar el tiempo en una reunión?
9. ¿En qué momento de la reunión es recomendable guardar y recoger nuestras pertenencias o
cosas?
10. Durante la reunión, ¿qué hacemos con nuestros dispositivos móviles? ¿Cuándo es
recomendable encenderlo o usarlo?
11. ¿Cuál es el consejo de la semana de la experta en protocolo?
Al finalizar de ver el vídeo por segunda vez, repasamos en grupo las respuestas de todas las
preguntas. Cuando terminamos, hacemos una ampliación de esta actividad con una serie de
preguntas dando lugar así a una interacción oral durante la cual los alumnos han de negociar el valor
cultural que tienen los diferentes hábitos de educación en el lugar de trabajo desde sus culturas
nativas. Con esto estamos fomentando que los alumnos intercambien opiniones diferentes y pongan
en común aquellas perspectivas que comparten respecto al mismo tópico. Por otro lado, nos interesa
que exista cierto “choque” de visión sobre el mismo aspecto para que se dé la negociación en torno
al valor de diferentes ideas y la puesta en común de las mismas. A continuación, exponemos las
preguntas que hacemos a nuestros alumnos:
(Poniendo de acuerdo)
-
¿Está usted de acuerdo con los consejos que da esta experta en protocolo?
-
¿Hay alguna recomendación que no hayas oído antes? ¿Cuál?
-
¿Puede añadir algún consejo que no se haya mencionado?
(La opinión y experiencia previa personal)
51
-
¿A usted qué le molesta más durante las reuniones de trabajo? ¿Qué propone para cambiarlo
o mejorarlo?
-
En la empresa donde usted trabaja, ¿se siguen otras normas de educación o son parecidas?
(Puesta en común, negociación y jerarquización)
-
En grupo, piensen en al menos 5 hábitos de buena educación durante las reuniones de
trabajo, mencionadas o no durante el video. Luego, formad una jerarquía según la prioridad
y negociad qué prioridad tienen para ustedes y por qué.
Una vez finalizada esta actividad, comentamos en grupo las respuestas de los compañeros.
Esto no debe llevar más de 10 minutos. Hacemos el cierre de clase
Día 6
Para la sexta sesión, empezamos la clase con los correspondientes saludos y hacemos la
presentación del tema: monopolios y oligopolios. Antes de empezar con la primera actividad,
hacemos un calentamiento tanteando los conocimientos previos de los alumnos. Dado que durante la
estancia en España de nuestros alumnos, están viendo casos reales de oligopolios y monopolios,
preguntamos qué son estas dos nociones en economía. Pedimos a la persona que se ofrezca a
explicarlo que lo haga pensando en un público que no tiene conocimientos sobre economía,
podemos poner por ejemplo un estudiante de secundaria. A continuación, preguntamos si conocen
casos en Europa o España de oligopolios o monopolios.
Terminado el calentamiento de nuestra primera actividad, pasamos a explicar que vamos a
ver dos videos de cada caso. Se trata de una actividad de comprensión oral en la que han de hacer
una escucha general. Antes de la reproducción de los videos, hacemos estas preguntas:
-
¿Qué video refiere a un caso de monopolios? ¿En qué contexto geográfico tiene lugar?
http://www.rtve.es/noticias/20150415/bruselas-acusa-google-abuso-posicion-dominanteabre-investigacion-sobre-android/1130136.shtml
-
¿Qué video refiere a un caso de oligopolios? ¿En qué contexto geográfico tiene lugar?
http://www.lasexta.com/programas/salvados/noticias/oligopolio-petroleras-les-cuestaconsumidores-que-quieren-beneficios_2012111800106.html
Cuando hemos terminado de ver los videos, comentamos en grupo las respuestas y si estaban
familiarizados con estos casos y si conocen otros.
52
Hacemos una ampliación de esta actividad pidiendo que se agrupen y pongan en común
algún caso que todos los miembros del grupo conozcan, reúnan las características más importantes
de cada caso y negocien la manera en que contarían la situación de cada caso (bien de monopolio,
bien de oligopolio) a un público no experto en economía. Una vez terminada esta puesta en común,
un miembro de cada grupo tiene que levantarse y contar en público a sus compañeros el caso. Los
compañeros habrán de tomar nota sobre aquellos aspectos de la exposición oral qué les ha gustado y
aquellos que creen que su compañero puede mejorar. Así lo repetimos con todos los grupos. Al
finalizar, comentamos estos aspectos destacados y dejamos que se ofrezcan retroalimentación entre
ellos.
Para poder practicar los consejos ofrecidos entre ellos, proponemos que los que no hayan
participado puedan hacer una exposición oral sobre la razón por la que existen los monopolios y los
oligopolios.
Para el cierre de la clase, explicamos la tarea personal fuera de la clase. El alumno ha de
imaginar que le explica a alguien no experto en asuntos de economía en qué consisten los
oligopolios y los monopolios. Para ello, si fuese necesario, tendrá que usar la terminología adecuada
para no recurrir a tecnicismos y explicar de manera fácil un concepto económico complejo.
Día 7
Para el séptimo día, empezamos con los saludos. A propósito del tema de este día,
preguntamos a nuestros alumnos si están en contacto con sus familiares, amigos o colegas en sus
respectivos lugares de orígenes y cómo lo hacen. Con esto buscamos que salga el tema de las redes
sociales y de su utilidad. Preguntamos por la utilidad e importancia que tienen las redes sociales en
sus vidas personales y profesionales y que pongan ejemplos a sus compañeros. A continuación,
hacemos explícito que la actividad de hoy girará en torno a las redes sociales y la marca personal en
la empresa.
Para ello, la primera actividad consiste en que en sus dispositivos móviles busquen una
empresa que ya conozcan que les parezca ejemplar o magistral en cuanto a la parte de marca
personal se refiere. Han de comentar en parejas y luego comentar al resto de la clase las marcas de
empresas que han comentado en pareja.
Por grupos, los alumnos discuten la importancia que tiene la comunicación con los clientes,
las diferentes maneras de hacerlo y en qué medida las redes sociales han cambiado la comunicación
interna y externa en sus empresas y si han influido en beneficios tangibles sobre el branding de sus
respectivas empresas.
53
Como ampliación, pedimos que en grupo inventen una empresa ficticia y qué tipo de marca
personal dotarían a la empresa. Al concluir, han de ponerse de acuerdo y exponer en clase qué han
negociado para la empresa que han creado.
Si quedase tiempo, proponemos que los mismos grupos piensen en 4-5 recomendaciones
sobre márketing a los emprendedores.
Cerramos la clase explicando en qué consiste la tarea para fuera de clase. Si el alumno
conoce alguna marca española que le parece destacable, comentar en su grabación las razones y si
es consumidor de algún producto español, explicar cuál y qué ofrece que no ofrecen otras marcas
extranjeras que también consuma.
Día 8
El último día de clase, que es la octava sesión, se dedica exclusivamente a negociar con los
alumnos los criterios de la evaluación en la que ellos van a ser los evaluadores y los que reporten
sus progresos al profesor. En los procedimientos en el aula, formamos grupos de no más de tres
personas por cada grupo, y han de poner en común un mínimo de 5 y un máximo de 10 criterios
sobre los aspectos que pueden y deben ser evaluables para ellos después de las ocho sesiones
finalmente llevadas a cabo. Por otro lado, también han de pensar los términos en los que se evalúa,
es decir, si estos van a ser numéricos, por ejemplo, del 1 al 10, o si van a ser descriptores de
diferentes grados de capacidades entrenadas. Esta discusión en pequeños grupos debe llevar un
máximo de 15 minutos. Si bien parece un exceso de tiempo, creemos que es una actividad que
requiere un alto grado de abstracción y la puesta común también puede llevar algunos minutos de
más. Dada la naturaleza de esta actividad en la que se tratan ciertos conceptos delicados que los
involucra directamente, preferimos que haya suficiente para que puedan intercambiar todas sus
opiniones. Luego, cada grupo comparte con el grupo las conclusiones hasta que todos expresen sus
respectivas conclusiones. Finalmente, el profesor pone por escrito en la pizarra todos los criterios y
se negocia en conjunto cuáles parecen más pertinentes. Estos deben quedar registrados en un
archivo que el profesor ha de hacer llegar a los alumnos para que estos los tengan presentes en la
autoevaluación. Dicha autoevaluación debe formar parte de la tarea final, en la que el alumno haga
un ejercicio de abstracción de manera oral, expresando sus pensamientos en voz alta y como parte
de su diario personal. Lo que se pretende con esta actividad es que los alumnos cierren un ciclo de
diarios pertenecientes a las ocho sesiones de clase con una rúbrica elaborada por ellos mismos, pues
son los responsables directos de su aprendizaje y entrenamiento de ciertas habilidades como de su
crecimiento personal. De nuevo, con esta actividad están involucrados en la tarea final misma
54
mediante la tarea de la sesión. Durante el resto de sesiones deberán llevarse a cabo actividades de
teatralización, simulación y búsqueda de material a través de Internet para completar el ciclo de
enfoques metodológicos, conceptos explicados ampliamente en la sección de metodología.
A continuación ofrecemos de manera resumida los contenidos del curso. En ella, se ha
incluido la tarea dentro y fuera del aula. Este resumen es el documento que se entrega al alumno
como plan de trabajo y que le sirve como orientación sobre los contenidos y objetivos. En el anexo
5 se encuentra el plan de clase con una secuenciación orientativa de las actividades de cada día.
4.7 Programa del curso para el alumno
Día 1 (primer día)
Tarea en clase

Presentación del curso

Ficha y cuestionario: su relación con el español

Formación de la identidad

Priorización personal: la importancia de la familia en su cultura
Tarea fuera de clase
Grabación de no más de 10’ de la actividad “La experiencia personal” en un video que han de
enviar a la plataforma Evernote al profesor
Día 2
Tarea en clase

Hablando en público: presente su empresa

El liderazgo, el estatus y el estilo de comunicación en España
Tarea fuera de clase
Breve presentación de la empresa de cada uno de ellos
Día 3
Tarea en clase

Los valores del directivo español

El negociador

Cualidades para negociar
Tarea fuera de clase: comentar otros vídeos subidos a la plataforma Evernote
Día 4
Tarea en clase

España 3.0 (por Javier Santiso). Comprensión oral. Video YouTube
55

Discusión: ¿En acuerdo o en desacuerdo? Y usted, ¿qué opina?

La actualidad económica en España. Búsqueda en internet de un artículo de economía
Tarea fuera de clase
Reflexión personal sobre al menos dos iniciativas económicas que pueda impulsar la
economía actual en España. Esto se puede hacer, por ejemplo, con comparaciones con otros
países, con la experiencia previa de los alumnos, con lo que creen que podría funcionar según
ellos observan en el país.
Día 5
Tarea en clase

En España: Protocolo en las reuniones de trabajo en España

Fuera de España: las normas de protocolo, ¿iguales o distintas?

Otros hábitos y jerarquización de los mismos
Tarea fuera de clase
El alumno cuenta si ha tenido alguna experiencia personal anecdótica en una reunión de
trabajo o si algún gesto le ha llamado la atención, por qué. El alumno debe hacer una
introspección sobre ello.
Día 6
Tarea en clase

Monopolios: un caso en Europa. Comprensión oral.

Oligopolios: un caso en España. Comprensión oral.

Hablando al público general: ¿Por qué existen los monopolios y los oligopolios?
Tarea fuera de clase
El alumno ha de imaginar que le explica a alguien que no entiende de economía en qué
consisten los oligopolios y los monopolios. Para ello, tendrá que buscar la terminología
adecuada para no recurrir a tecnicismos y explicar de manera fácil un concepto económico
complejo.
Día 7
Tarea en clase

Redes sociales y marca personal

Creación de una marca personal: recomendaciones para jóvenes emprendedores
Tarea fuera de clase
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Si el alumno conoce alguna marca española que le parece destacable, comentar las razones y
si es consumidor de algún producto español, explicar cuál y qué ofrece que no ofrecen otras
marcas extranjeras que también consuma.
Día 8 (último día)
Tarea en clase

Creación de rúbricas

Autoevaluación

El videodiario: posibles resultados, posibles conclusiones
Tarea fuera de clase
Edición del videodiario final y comentario personal sobre el aprendizaje que ha llevado a
cabo.
57
5. Sugerencias
Durante la realización de esta memoria de máster dedicada al diseño de un curso descrito
anteriormente, hemos tomado mayor conciencia del aspecto formativo de los profesores de español.
Es decir, si bien se parte de la enseñanza para profesores del español como una lengua común,
creemos necesario la inclusión sobre la atención especial requerida para el diseño e impartición de
una lengua de especialidad. Además de atender las variantes del español, de acuerdo con las
observaciones realizadas en las prácticas de este máster y los resultados formativos obtenidos de
ellas, creemos pertinente enfatizar en la formación permanente y a largo plazo de los docentes de
segundas lenguas para cubrir nuevas competencias del profesorado. Habiendo analizado la situación
en la que se encuentra el currículum para la formación de futuros profesores de español, se ha
detectado como recomendable enfatizar sobre el desarrollo de estos docentes de su competencia
intercultural. Ya sean estos nativos o hablantes de una primera lengua diferente del español, se
puede prescindir de la competencia comunicativa pues se parte de la base que domina la lengua que
enseña. Sin embargo, sería recomendable incidir en la adquisición de competencias relacionadas con
la cultural, la intercultural y la interpersonal, tal y como propone Dacheva (sin año) en un taller
autodidáctico y autobiográfico para formadores sobre experiencias interculturales.
Creemos que para poder enseñar una materia determinada y esperar la deseada adquisición
de estas facultades, estimamos necesario que el profesor sea una fuente de muestras de buena actitud
y conductas positivas y tolerantes hacia culturas profesionales y étnicas diferentes de la suya. A esto
le añadimos las palabras de Hernández y Valdez (2010: 99) sobre su función, pues se trata de hacer
tareas como la investigación, la lectura, el diseño y selección de materiales y actividades, su
implementación y evaluación, teniendo siempre presente que el objetivo no es el cúmulo de
información factual sino el desarrollo de una competencia. Para formar al docente más
exhaustivamente y cumplir con la exigente necesidad de dotarlo de estrategias en su propia
competencia intercultural, Esteve propone una transformación: advierte que si se persigue un
cambio cualitativo auténtico en el proceso formativo, es necesario adoptar un modelo ligado a la
realidad de las experiencias vividas y del futuro profesional de los docentes que parta de la persona
misma y no del saber teórico (2004: 9). Para llevar a la realidad este cambio, ella ofrece explotar la
reflexión personal como principio de formación, pues sostiene que cada individuo se forma dando
significado a unos contenidos, no recibiendo esos contenidos ya impregnados de significado. A esto
añade que, si bien la experiencia es un elemento clave, puede no ser suficiente como base para el
desarrollo profesional (2004: 10).
58
Esta introspección crítica de los docente se puede llevar a cabo mediante el formato de un
portafolio reflexivo como sugieren Pujolà y González (2009: 95). Obsérvese aquí que proponemos
para la formación del profesor de español, la realización de una tarea similar a la que los alumnos de
nuestra unidad didáctica han de hacer. En otras palabras, en cuestiones relacionadas con el uso
pragmático de la lengua, no se puede perder de vista que el profesor tiene, entre otras
responsabilidades, la toma de conciencia de las prácticas y actitudes que pretende fomentar en sus
alumnos mediante la misma práctica que están realizando sus alumnos. Para que el docente pueda
anticipar los diferentes estadios de autoconcienciación, esta es una tarea que se debe hacer de
antemano.
Dicho esto, proponemos otra sugerencia relacionada con la evaluación. Consideramos que la
evaluación en este tipo de cursos tiene que ser diseñada por las tres partes implicadas en este tipo de
curso, a saber: la institución que organiza el curso, el profesor y los alumnos. Para que esto ocurra,
esperamos una buena comunicación entre las tres partes en relación con las expectativas de todas
ellas. Partimos de la firme intención de que el aprendizaje sea significativo y verosímil de cara a
cumplir unos requisitos exigidos por la realidad misma de las situaciones comunicativas cotidianas
en el ámbito profesional y general. Es decir, que no sea una labor que recaiga únicamente en el
profesor, sino en la triangulación de todas partes involucradas.
59
6. Conclusiones
En las siguientes líneas, se encuentran las conclusiones a las que se ha llegado a lo largo de
la elaboración de todo el trabajo: desde la inicial recogida de datos teóricos hasta la posterior
creación de la propuesta didáctica. Para comenzar, se han tomado como punto de partida los
objetivos iniciales mencionados en la introducción de este trabajo. Para terminar, se ha dedicado un
espacio para la reflexión personal y detección de necesidades, las cuales han servido como tema de
arranque para las sugerencias anteriormente comentadas.
Tomando como referencia el primer objetivo planteado, aquel que se retaba a analizar las
necesidades lingüísticas y extralingüísticas de los estudiantes de español de los negocios para la
creación de actividades en contextos de inmersión, creemos que se ha detectado eficazmente que las
deficiencias de esta lengua de especialidad están relacionadas directamente con la pragmática, es
decir, con el uso práctico de la lengua en situaciones cotidianas y laborales. Más concretamente, nos
referimos aquí al uso de la lengua en cuanto a las destrezas relacionadas con la oralidad, es decir, la
producción oral y la comprensión auditiva. Y para que así se cumpliese con el cometido de regular
tal necesidad, se ha hecho una exhaustiva selección de los temas, los materiales y los
procedimientos de la propuesta didáctica. En cuanto a los temas tratados durante el curso, se procura
utilizar material verosímil y actualizado a propósito de los temas propuestos. Con respecto a los
procedimientos de las actividades mismas, se plantean ejercicios en los que los alumnos afrontan
tareas donde han de hacer un uso deliberado y a la vez controlado del español general así como del
léxico propio del español de negocios. Al mismo tiempo que utilizan la lengua meta como vehículo
para la realización de estas tareas, las actividades se desarrollan durante la creación de una situación
de habla para la que los alumnos tienen que activar de manera ineludible sus habilidades
comunicativas en contextos globales e interculturales. De este modo, estamos satisfaciendo el
objetivo doble de, por un lado, orientar las tareas para el entrenamiento de las destrezas orales y, por
otro lado, activar las competencias comunicativas interpersonales de los alumnos para
desenvolverse en contextos interculturales. Junto con la realización de esta meta que nos
proponíamos al principio, se observa que está involucrado de una forma inevitable el siguiente
propósito, relacionado con la reflexión de la identidad cultural para el desarrollo personal y laboral
del alumno. De hecho, la reflexión personal, la cual es llevada a cabo mediante un monólogo
hablado para continuar practicando la producción oral, se presenta como el eje central orientado
hacia la realización de la tarea final. Para implicar activamente al alumno a hacer esta introspección
sobre su identidad personal y la influencia de la misma en su entorno laboral, primero se trabajan en
60
clase las cuestiones oportunas a modo de estímulo para que el alumno, de manera libre e individual,
realice a posteriori dichas reflexiones.
Por último, la ejecución simultánea de los objetivos mencionados anteriormente, conduce a la
satisfacción de un cometido más general y quizá más abstracto. Nos referimos a la labor con la que
este trabajo contribuye para fomentar la proyección internacional de la lengua española en el sector
privado.
Además de los objetivos planteados en la introducción de este trabajo para acometer
mediante la propuesta didáctica, se ha llegado a otro tipo de conclusiones. A esto hay que añadir que
la naturaleza de estas conclusiones forman parte más bien de las reflexiones personales de la autora
de este trabajo que de los objetivos propiamente dichos. Se pueden considerar fruto de la
apreciación de ciertas necesidades, tan involuntaria como inevitable, que se gana al haber siendo
estudiante de lenguas extranjeras y profesora de español al mismo tiempo. Por eso, estas
conclusiones tienen que ver con el papel del profesor y con el papel del alumno. Por un lado, para el
alumno supone un esfuerzo doble ya que no solo tiene que lidiar con los contenidos lingüísticos de
la lengua cotidiana que quizá aún no domina, sino que además ha de adquirir contenidos propios de
su especialidad así como competencias extralingüísticas. Se espera pues del alumno de español de
negocios que pueda hacer un despliegue en el uso de competencias en su ámbito profesional y que
cumpla con sus cometidos activando todos los recursos internos adquiridos en su vida personal, así
como la reflexión que ha de hacer para concienciarse de su identidad cultural y la del otro. Para el
profesor de español de negocios, se presenta un desafío de gran envergadura ya que ha de lidiar con
la responsabilidad personal de actualizar sus conocimientos en torno al contenido que va a enseñar y
trabajar en conjunto con otros profesionales no necesariamente familiarizados con la docencia. Este
trabajo adicional para el docente se ha de hacer teniendo siempre presente el cometido de su
función, entre otras, como profesor: llegar a un entendimiento sobre los objetivos del curso. A esto
hay que añadir el trabajo obligado de análisis de necesidades previo al curso y la tarea permanente
de detectar otras que vayan surgiendo a lo largo del curso, también para cumplir con las
expectativas tanto propias como externas, bien de los alumnos, bien de la institución coordinadora.
Otra conclusión relevante a las que se ha llegado durante la elaboración del presente trabajo
es la importancia que cobra la actitud de los individuos en relación con las culturas: esto es, la
noción de su identidad propia y la percepción del otro. Por esta razón, del mismo modo en que
existen muy variados estilos de aprendizaje, también se dan estilos de enseñanza diferentes. Y es
precisamente esto lo que nos empuja a hacer mención del principio de diferenciación, el cual no se
61
debe olvidar con el objeto de convertir el aprendizaje del español en contextos interculturales en una
experiencia significativa para todos los perfiles de alumnos.
Llegados a este punto, el lector puede observar como las conclusiones personales a las que la
autora ha llegado en esta parte del trabajo, están directamente relacionadas con las sugerencias
anteriormente hechas, en especial las referidas a la formación del profesorado.
62
63
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66
67
Anexo 1
FICHA PERFIL DEL GRUPO META
Número de estudiantes
Promedio de edad de
alumnos
Nacionalidades de los
alumnos
L1
Lengua de instrucción
del máster
Nivel sociocultural
Nivel educativo
Motivaciones para
estudiar español
Máximo 10
Entre 30 y 40 años. 70% hombres, 30% mujeres
Múltiple
De varias ramas lingüísticas
Inglés
Medio-alto
Postgraduados
Materia optativa, para la obtención de un reconocimiento curricular
de 3ETCS en su expediente
FICHA DE LAS INSTITUCIONES
Instituciones
organizadoras y
colaboradoras
Dirección web del
máster
Ubicación del curso
Tipo/Sector
Tipo de certificación
Nº de profesores
Perfil del profesorado
Metodología
Recursos
instalaciones, uso de
TICs
Materiales didácticos
Universidad de Georgetown (http://www.globalexecmba.com/)
ESADE School of Business (http://www.esade.edu/web/eng)
Edmund Walsh School of Foreign Services (https://sfs.georgetown.edu/)
http://www.globalexecmba.com/
ESADE Escuela de Negocios (Barcelona)
Madrid
Privado
3 ETCS adicionales en el expediente académico final
1
Profesor nativo de español peninsular. Maestría en ELE. Experiencia
mínima de 2000 horas de enseñanza del español general
Enfoque comunicativo, simulación Participación oral
Alumnos: dispositivos móviles con conexión a internet
Aula: proyector, ordenador con conexión, 1 pizarra blanca, altavoces
Diseñados al efecto por el profesor. No hay un libro de texto
68
Anexo 2
A continuación, se expone en las siguientes tablas los contenidos del curso que tiene lugar entre
Madrid y Barcelona. En la tabla de la izquierda, se pueden leer los contenidos en su idioma original,
tal y como son ofrecidos en el tríptico informativo del máster. Y en la tabla de la derecha, se
observa la traducción al español realizada al efecto por la autora del presente trabajo. La intención
es exponer información sobre el temario que los estudiantes van a trabajar en España.
Dinámicas de industrias globalizantes
Economía de industria
 Demanda y suministro de mercado y comportamiento de monopolios y
oligopolios
 Costes de producción a corto y largo plazo
 Estrategias de fijación de precios: valor, precio hedónico y fijación de
precio de coste marginal
 Aplicaciones de dirección y herramientas y modelos de soporte de
decisiones
Estrategia empresarial y competitiva
 Infraestructuras para el análisis de industria y análisis de empresas
 Cómo la globalización cambia la competitivad industrial
 Función de las alianzas estratégicas, sociedades y la ampliación de
redes de trabajo
 Fusiones y adquisiciones (estrategia).
Plataformas para la administración de finanzas
 Valor temporal del dinero, tasación
 Mercados de capitales, riesgo y devolución
 Coste medio ponderado de capital, modelo de fijación de precios de
bienes de capital
 Finanzas corporativas vs. financiamiento de proyectos
 Herramientas de apoyo para toma de decisiones
 Regulación, transparencia y responsabilidad social corporativa
 Variaciones en mercados de capitales internacionales
 Instituciones financieras corporativas
Dinámicas de las industrias
Este curso integrador está compuesto por una simulación de negoción y se
centra en la industria de bienes para el consumidor de rápido movimiento,
guiados por los ejecutivos industriales y una simulación probada de
cambios de industria de propiedad.
 Identificar del cambio industrial y los cambios de la industria
 Legar estrategias de nuevas firmas para mejorar el rendimiento y ganar
ventajas competitivas a largo plazo
 Negociar fusiones y adquisiciones, acuerdos de asociaciones y alianzas
 Contrastar los retos en los mercados industriales con los retos de los
mercados de bienes de consumidores de movimiento rápido
69
Anexo 3
FICHA DEL CURSO / SYLLABUS / FICHA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Título
Lengua meta
Nivel de acceso
Duración del curso
Duración de las
sesiones
Número de créditos
Tarea final
Objetivos
Destrezas
Evaluación
Español para los negocios en entornos multiculturales o globales
Español peninsular
Avanzado. B2 (según MCER)
B2: El alumno es capaz de entender ideas principales de textos
complejos sobre temas concretos, abstractos y los que son de su
campo de especialización. Se relaciona con hablantes nativos con un
grado suficiente de fluidez y naturalidad, comunicándose sin esfuerzo
con otros interlocutores. Produce textos claros y detallados sobre
temas variados, defiende un punto de vista sobre tema generales,
indicando pros y contras de diferentes opciones.
Horas presenciales: 10 horas repartidas en dos semanas
Horas no presenciales: 20
1h15min, lunes-jueves
3 ETCS
Adquisición, concienciación de su propio origen cultural e identitario
y el de la cultura y prácticas sociales empresariales en España







o
o
Negociación
Práctica de estrategias de formulación de preguntas
Manejo de estructuras argumentativas
Estructurar ideas y opiniones
Fomento de la creatividad y la imaginación
Capacidad de observación propia y de los otros
Práctica de vocabulario:
Vocabulario general
Vocabulario especifico relativo a las profesiones propias de
los alumnos en la lengua meta
o Relativo a las descripciones
Producción oral – Comprensión auditiva
Comprensión escrita
Interacción oral y mediación
Autoevaluación. Creación colaborativa de rúbricas con criterios
negociados por los alumnos
70
Anexo 4
Primer día
Ficha para antes de la primera clase










Nombre y apellido(s)
Profesión
Lugar de nacimiento
Estudios
¿Cuál es tu lengua materna?
¿Conoces otras lenguas? Años de estudio
¿Cuál es tu relación con el idioma español?
Conocimientos previos del mundo hispano, y de España en concreto
Países hispanos en los que has estado antes, motivo de la estancia o visita
Interés y motivación para seguir mejorando tu español
Cuestionario antes de la primera clase
 ¿En qué contextos del ámbito profesional utilizas el español? ¿Para qué? ¿Con quién?
¿Dónde? ¿Con qué frecuencia?
 Desde un punto de vista comunicativo, ¿qué es para ti una persona competente?
 ¿Qué es para ti una persona con una competencia comunicativa intercultural?
 ¿Qué esperas aprender en este curso?
 ¿Qué te gustaría mejorar?
 Cuando estudias español, ¿qué es más fácil y más difícil de estudiar para ti?
 ¿Cómo te gusta estudiar español, tanto dentro como fuera del aula?
 ¿Cuáles son las destrezas de una lengua, cuáles crees que son más importantes: la
comprensión oral, la comprensión escrita, la producción oral, la producción escrita?
 ¿Cómo te manejas con las nuevas tecnologías? ¿Te gustan? ¿Por qué? ¿Cómo las
incorporas en tu vida personal y profesional? ¿Qué aplicaciones utilizas más y por qué?
71
Anexo 5
El presente documento sirve como guía para el profesor. En él se detallan los días y las
actividades correspondientes, así como una orientación sobre la secuenciación de las actividades de
cada día. Sirva este documento como plan de clase para guiar al docente en su actuación durante la
sesión de clase. Los tiempos que aquí ofrecemos son estimados y quedan sujetos a posibles cambios
predeterminados o improvisados bajo la supervisión del profesor que así lo estime necesario.
Día Secuenciación y contenidos
1
[2’-4’] Saludos y presentación
1. Presentación del curso
2. Ficha para el alumno: su relación con el español
Desarrollo
3. Cuestionario
[4’-6] Cierre y
proyección
2
[2’-4’] Saludos y presentación
1. Hablando en público: presente su empresa
2. El liderazgo, el estatus y el estilo de comunicación en España
Desarrollo
3. Breve presentación de la empresa de cada uno de ellos
[4’-6] Cierre y
proyección
3
4
5
Grabación de no más de 10’ de la actividad “La experiencia personal” en un
video que han de enviar a la plataforma Evernote
Grabación individual de no más de 10’ con una breve presentación de la
empresa de los alumnos
[2’-4’] Saludos y presentación
1. Los valores del directivo español
2. El negociador
Desarrollo
3. Preferencias para negociar. Preferencias para “dirigir”
[4’-6] Cierre y
Comentar otros vídeos subidos a la plataforma Evernote
proyección
[2’-4’] Saludos y presentación
1. España 3.0 (por Javier Santiso). Comprensión oral. Video YouTube
2. Discusión: ¿En acuerdo o en desacuerdo? Y usted, ¿qué opina?
Desarrollo
3. La actualidad económica en España
Reflexión personal sobre al menos dos iniciativas económicas que pueda
impulsar la economía actual en España. Esto se puede hacer, por ejemplo,
[4’-6] Cierre y
con comparaciones con otros países, con la experiencia previa de los
proyección
alumnos, con lo que creen que podría funcionar según ellos observan en el
país.
[2’-4’] Saludos y presentación
72
Desarrollo
1. Protocolo en las reuniones de trabajo en España
2. Discusión sobre normas de protocolo fuera de España: ¿iguales o
distintas?
3. Otros hábitos y jerarquización de los mismos
El alumno cuenta si ha tenido alguna experiencia personal anecdótica en
una reunión de trabajo o si algún gesto le ha llamado la atención, por qué.
El alumno debe hacer una introspección ello.
[2’-4’] Saludos y presentación
1. Monopolios: un caso en Europa. Comprensión oral
2. Oligopolios: un caso en España. Comprensión oral
3. Hablando en público: ¿Por qué existen los monopolios y los
Desarrollo
oligopolios?
[4’-6] Cierre y
proyección
6
7
[4’-6] Cierre y
El alumno ha de imaginar que le explica a alguien que no entiende de
proyección
economía en qué consisten los oligopolios y los monopolios.
[2’-4’] Saludos y presentación
1. Redes sociales y marca personal
2. Creación de una marca personal: recomendaciones para jóvenes
Desarrollo
3. Emprendedores
Si el alumno conoce alguna marca española que le parece destacable,
comentar las razones y si es consumidor de algún producto español,
explicar cuál y qué ofrece que no ofrecen otras marcas extranjeras que
también consuma
[2’-4’] Saludos y presentación
1. Creación de rúbricas
2. Autoevaluación
Desarrollo
3. El videodiario: posibles resultados, posibles conclusiones
[4’-6] Cierre y
proyección
8
[4’-6] Cierre y
proyección
Edición del videodiario final y comentario personal sobre el aprendizaje
que se ha llevado a cabo
73