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EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
IN CRESCENDO
UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE
Revista científica indexada. ISSN 2410-0099
Vol. 2 n.º 1. Enero-junio de 2015
Chimbote, Perú
© UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE
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Chimbote, Áncash, Perú
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SUSCRIPCIONES
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La Universidad autoriza la reproducción de los trabajos de este número, siempre que se
identifique su procedencia. Los artículos que aparecen en esta revista científica expresan las
opiniones personales de sus autores.
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Fernando Carbajal Orihuela
Karla Delgado Larios
IMPRESIÓN: Gráfica Real (Trujillo)
Impreso en Perú - Printed in Peru.
La revista In Crescendo (IC). Educación es una publicación semestral patrocinada por la
Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote que publica resultados de investigaciones
originales multidisciplinares realizadas en el Perú y en el extranjero.
La revista In Crescendo. Ingeniería está incluida en la base de datos OJS.
Vol. 2, n.° 1, enero-junio, 2015
Título: In Crescendo. Educación
Título abreviado: IC Educ.
ISSN: 2410-0099
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú
n.º 2014-17408
Chimbote, Perú
Temas: Ingeniería civil: construcción, estructuras, geotécnica, transporte, infraestructura,
urbanismo, ordenación del territorio.
Ingeniería de sistemas: tecnología, informática, comunicación, calidad.
In Crescendo (IC). Educación
Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote
Revista científica indexada. ISSN 2410-0099
Vol. 2 n.º 1. Enero-junio de 2015
Chimbote, Perú
EDITORA JEFE
Graciela Pérez Morán
Coordinadora de Responsabilidad Social de Educación de la
Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote
EDITORA CIENTÍFICA
Yolanda Rodríguez Núñez
Coordinadora de publicaciones de la Universidad Católica
Los Ángeles de Chimbote
Trujillo, Perú
ADJUNTO DE EDITOR CIENTÍFICO
Fernando Carbajal Orihuela
Presidente de la Asociación de Correctores de Textos del Perú
(Ascot Perú)
EDITORES ASOCIADOS
Mg. Lita Jiménez López
Coordinadora de Planificación Curricular de Educación
de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote
Mg. Aurea Aida Figueroa Salvador
Docente de Educación Primaria de la
Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote
COMITÉ EDITORIAL
Dr. Ernesto Cedrón León
Docente principal de la Universidad
Nacional del Santa
Dr. Lorenzo Flores Mederos
Docente de la Facultad de Educación
Humanidades de la Universidad San Pedro
Dr. Robby Gutiérrez Gonzales
Docente de la Universidad Católica
Los Ángeles de Chimbote
Mg. Julissa Bertha Huamán Larios
Docente Universidad Católica Santo
Toribio de Mogrovejo - Chiclayo
Lic. Carla Tamayo Ly
Docente investigadora de la Escuela de
Educación de la Universidad Católica
Los Ángeles de Chimbote
EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
IN CRESCENDO
UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE
Revista científica indexada. ISSN 2410-0099
Vol. 2 n.º 1. Enero-junio de 2015
Chimbote, Perú
Contenido
Editorial
Investigar para construir conocimiento
Graciela Pérez Morán
Artículos originales
El planeamiento estratégico y su incidencia en la gestión de la institución
educativa
Robby O. Gutiérrez Gonzales11
Diseño curricular basado en el modelo sociocognitivo y el nivel de
comprensión de la información
Victoria Valenzuela Arteaga y Carla Tamayo Ly24
Aporte del cristianismo para educar en la responsabilidad social
Saúl Ernesto García Serrano35
Programa de intervención tutorial psicopedagógico para desarrollar
las habilidades sociales y personales en estudiantes
Mario Enrique Nizama Reyes49
Estrategias didácticas y logro del aprendizaje en niños y niñas del nivel
inicial, Chimbote, 2013
Carla Tamayo Ly58
Talleres de dramatización basados en el enfoque colaborativo para
mejorar la expresión oral en niños de 4 años
Isabel Mercedes Mercado Garay72
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1)
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6
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1)
Editorial
Editorial
Investigar para construir conocimiento
Los esfuerzos desplegados por los grandes teóricos del aprendizaje demostraron que
la investigación es la base para comprender la complejidad humana y los procesos que se
articulan en el aprendizaje. Estos surgen desde la infancia con el cambio de comportamiento,
pasando por el modelaje, seguido de las inteligencias múltiples, el aprendizaje social;
procesos que han sido desarrollados en teorías que fueron evolucionando y generando
nuevo conocimientos en la educación.
Por su parte, en el sistema universitario la investigación se ha convertido en una función
inherente al quehacer universitario por cuanto la Ley Universitaria 30220 la establece
como esencial y obligatoria. De allí que la investigación fomenta la creación intelectual,
exigiendo responder a las demandas sociales y medio ambientales, planteando soluciones
que busquen la mejora continua y la calidad de los procesos, en aras de satisfacer el logro
de los aprendizajes, la mejor calidad de vida, entre otros.
La investigación conduce a un nuevo aprendizaje, encara diversas necesidades sin
resolver, notifica la capacidad de buscar solución a los problemas que existen en diversos
entornos educativos y que trasciende a la sociedad. Es plantear preguntas como: ¿qué
competencias califican a un buen docente? ¿Existe necesidad de cambiar la práctica
docente? ¿Qué estrategias utilizar en el nuevo marco curricular? Estas interrogantes
intentan generar nuevos conocimientos a través de la comprensión, análisis y reflexión de
la realidad de manera objetiva y no superficial.
Además, la investigación conduce a criticar y a la reflexión sobre la educación en todos
sus aspectos con el fin de perfeccionarla; es abrir el conocimiento al mundo desconocido e
incierto, para comprender las causas que produce el problema, solo así se podrá entender
mejor los efectos. Es buscar la solución a los problemas que emergen en el aprendizaje y
que afectan la calidad educativa en el proceso enseñanza-aprendizaje, no es convivir con
el problema, sino buscar la verdad y la razón para intervenir en ella e instituir espacios de
reflexión, análisis e interpretación y un trabajo interdisciplinario.
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Graciela Pérez Morán
De allí que la generación del conocimiento enfrenta desafíos de innovación, creatividad
e investigación, con el fin de mejorar el aprendizaje y la eficacia de las estrategias
didácticas en las instituciones educativas en sus tres dimensiones: a) formas de organizar
los aprendizajes; b) enfoque metodológico del aprendizaje, y c) los recursos didácticos.
Investigaciones que se expresan en los artículos publicados en el presente volumen de
la revista digital In Crescendo de la Facultad de Educación y Humanidades titulada
“Investigación e intervención educativa en la generación del conocimiento”. El objetivo es
contribuir a la transmisión del conocimiento y la difusión de las investigaciones ejecutadas
en el campo educativo, con responsabilidad social y los valores de la doctrina social de la
Iglesia.
Finalmente, la revista In Crescendo de la Facultad de Educación y Humanidades es
una oportunidad para difundir el conocimiento de la investigación y elevar la práctica
docente, creciendo profesionalmente y cristalizando el aporte al conocimiento científico
y al desarrollo sostenible.
Graciela Pérez Morán
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In Crescendo. Educación. 2015; 2(1)
Artículos
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 11-23.
El planeamiento estratégico y su incidencia en la
gestión de la institución educativa
Strategic planning and its impact on the management of
the schol
Robby O. Gutiérrez Gonzales1
Resumen
E
l presente trabajo de investigación tuvo como objetivo demostrar que la aplicación
del planeamiento estratégico incide significativamente en la mejora de la calidad de
la gestión educativa en la institución educativa República Federal Socialista de Yugoslavia
del distrito de Nuevo Chimbote, provincia de Santa (Perú), 2013. El tipo de investigación
es descriptivo, cuantitativo de nivel exploratorio. Se empleó el diseño cuasiexperimental, por cuya virtud se evalúo a los miembros de la institución educativa en estudio en
un “antes” y “después” del planeamiento estratégico. Una vez realizada la evaluación, se
cotejaron los resultados y se presentó una serie de recomendaciones y acciones concretas
para el corto, mediano y largo plazo, en sus diferentes variables, con el fin de contribuir a
la calidad educativa. La población estuvo conformada por 395 participantes. Para el análisis de los datos se utilizó el programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social
Sciencies) versión 18.0. Se elaboraron tablas y gráficos, tal como lo sugiere la estadística
descriptiva. Para confirmar la hipótesis, se aplicó la prueba estadística de chi cuadrado,
es decir, evaluar los niveles de significancia que demuestren la confiabilidad de los resultados estadísticos. Luego de efectuar el análisis de los resultados obtenidos tanto pretest
como postest, se puede afirmar que la aplicación del planeamiento estratégico ha posibilitado la mejora significativa de los resultados de gestión educativa en el corto plazo,
fijando perspectivas favorables para el mediano y largo plazo.
Palabras claves: planeamiento estratégico, mejoramiento de la gestión, institución
educativa.
1 Doctor en Educación. Docente de la Escuela de Educación y Responsabilidad Social - ULADECH
Católica.
Robby O. Gutiérrez Gonzales
Abstract
This research was aimed to demonstrate that the application of strategic planning
contributes significantly to improve the quality of educational management at the Federal
Republic of Yugoslavia school, in Nuevo Chimbote district, province of Santa (Perú), 2013.
The research is descriptive and exploratory at quantitative level. The quasi-experimental
design, where members of the school were evaluated on a “before” and “after” strategic
planning basis was used. Once the analysis of evaluation results was performed, a series
of recommendations and concrete actions for the short, medium and long term were
presented, in their different variables, in order to contribute to educational quality. The
population consisted of 395 participants. For data analysis, SPSS (Statistical Package for
the Social Sciencies) 18.0 version was used. Tables and charts are drawn, as suggested
by the descriptive statistics. To confirm the hypothesis, it was applied the chi square
statistic test, in order to assess the significance levels, demonstrating the reliability of
statistical results. Then, after the corresponding analysis of the obtained results, both pretest and post-test, it was suggested that the application of strategic planning has enabled
significant improvement of the results of educational management in the short term;
securing favorable outlook for the medium and long term.
Keywords: strategic planning, management improving, school.
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El planeamiento estratégico y su incidencia en la gestión de la institución educativa
INTRODUCCIÓN
El problema educativo nacional no solo es cuestión de porcentajes de recursos en el
presupuesto, número de escuelas, preparación y capacitación docente, técnicas de formulación de planes ni de aplicación de tales o cuales sistemas novísimos en este sector;
es, en el fondo, un problema de actitud vital, de movilización espiritual hacia la toma de
conciencia del común destino nacional que implica la toma de decisiones de todos los que
están inmersos en la educación, en correlación con las necesidades educativas, los programas y planes orientados a lograr el desarrollo económico y el bienestar social a través del
Plan de Desarrollo Integral articulado.
En cifras, en el Perú de hoy, tenemos aproximadamente 63 534 centros educativos entre nivel primaria, secundaria y superior, que dadas las normas pertinentes y por el fragor
de la competencia, muchos de ellos han fracasado económicamente, y otros mayoritariamente reflejan pocos resultados en lo pertinente a la calidad educativa. Por su parte, el departamento de Áncash tiene 2375 instituciones educativas entre estatales y privadas. Podríamos decir que en este ámbito, la gran mayoría son instituciones educativas privadas.
De otro lado, hoy en día afrontamos un mundo globalizado dinámico y cambiante,
por ello, la educación ha de afrontar constantemente nuevos desafíos. Algunos de estos
retos, de acuerdo con Alvarado (1996) es desarrollarse según su misión, visión, con valores y objetivos integrales, con la mayor importancia, relevancia y repercusiones sobre la
educación en su conjunto. Otros son más delimitados, puesto que se trata de cuestiones
puntuales o coyunturales. Algunos de esos desafíos son viejos problemas que se presentan
bajo nuevas formas para mantenerse estáticos y pasivos.
En tal sentido, Arana, M. (1998) expresa que resulta perentorio supervisar y evaluar
la educación para hacerla competitiva. Entonces, supervisar y evaluar deben ser vistos
como un proceso que guía y dirige los esfuerzos desarrollados por los directores en una
gestión pedagógica para mejorar la calidad educativa, respondiendo a un plan determinado. En este sentido, la renovación de las ideas y de las prácticas de dirección es una de las
claves estratégicas para adecuarse a un nuevo marco de una sociedad globalizada de cambios tecnológicos y de surgimiento de nuevas expresiones de intervención y participación
democrática, en este caso, de los sujetos de la educación orientados por los objetivos de
la institución educativa.
La planificación como elemento importante en las políticas de desarrollo en América
Latina, surge como respuesta a un conjunto de factores externos de la región y condiciones especiales a escala internacional, como la Revolución cubana, que estimularon la aplicación de la planificación en todos los países latinoamericanos, según Yupanqui (2004).
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Robby O. Gutiérrez Gonzales
El Perú ha sufrido cambios de orden económico, social y cultural. La educación no ha
sido ajena a estos cambios; con este propósito, las oficinas regionales de planificación y
programación eran los órganos técnicos y de asesoramiento de las regiones en asuntos de
educación. A mediados de la década de 1990 se promulga el DLeg. N.° 882 que norma
la inversión privada en la educación y, de esta manera, hasta la actualidad se carece de un
plan estratégico basado en estudios técnicos, científicos y efectivos.
Por ello, las instituciones educativas deben actualizarse con el uso de las nuevas tecnologías de información. Implementar un sistema exitoso de educación depende de una
previa planeación de proyectos orientados a la eficiencia y eficacia de los procesos administrativos de la escuela.
En el espectro regional y local, si analizamos puntualmente los resultados y logros de
la educación y su incidencia en el desarrollo sociocultural de la provincia de Santa, tendremos un panorama adverso en las instituciones públicas carentes de recursos de toda
índole. Se ha dado espacio a instituciones educativas particulares que no cuentan con evaluación externa y acreditación de calidad, con la finalidad de dar un mejor servicio, pero
también hay gran cantidad de instituciones educativas particulares que brindan servicios
educativos de baja calidad o dejan mucho que desear en sus servicios; pues, sencillamente,
no hay innovación ni una cultura organizacional idónea en la gestión educativa de la educación básica, por contar con proyectos no pertinentes a la realidad, más bien orientados
al beneficio individual.
Ante la problemática descrita, se plantea el siguiente enunciado:
¿En qué medida la aplicación del planeamiento estratégico incide en la mejora de la calidad de gestión de la institución educativa República Federal Socialista de Yugoslavia, del
distrito de Nuevo Chimbote, departamento de Áncash en el período 2012-2013?
Para responder a dicha interrogante se determinaron los siguientes objetivos:
• R
ealizar un diagnóstico estratégico de la problemática educativa de la IE República
Federal Socialista de Yugoslavia, de Nuevo Chimbote, para ver su situación real y
actual.
• M
edir los resultados de gestión educativa de la institución educativa República Federal Socialista de Yugoslavia, de Nuevo Chimbote, antes y después de aplicar el
planeamiento estratégico. Los indicadores en estudio son: cultura organizacional,
gestión pedagógica, parámetros de calidad educativa y evaluación institucional.
• D
emostrar que la formulación del planeamiento estratégico mejora los resultados
de gestión, a través de indicadores económico-financieros en la IE Yugoslavia en el
período de estudio.
• P
roponer un modelo de gestión educativa basado en la aplicación del planeamiento
estratégico para mejorar los resultados de gestión de las instituciones educativas de
la provincia de Chimbote.
De esta manera, la presente investigación contribuirá al desarrollo de la aplicación
del planeamiento estratégico en la gestión educativa mediante el modelo propuesto.
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El planeamiento estratégico y su incidencia en la gestión de la institución educativa
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación fue de tipo cuasiexperime¬ntal, por cuanto no se manipulan deliberadamente las variables objeto de estudio, según lo propuesto por Hernández
S. (2006). Asimismo, Valderrama (2007) abunda en tal sentido, es decir, que se llaman diseños cuasiexperimentales cuando no es factible emplear el diseño experimental
verdadero.
La población del estudio estuvo conformada por 28 docentes, un directivo, 2 auxiliares
de educación, un personal administrativo, 360 estudiantes, un personal de biblioteca y 2
trabajadores de servicio, por lo que la población eran los participantes involucrados. Por
lo tanto, se trabajó con una muestra no probabilística, se utilizó el diseño correlacional
para relacionar las variables: planeamiento estratégico y mejoramiento de la gestión.
Para conocer el planeamiento estratégico de la institución educativa, se aplicó la matriz
FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas), la cual permitió conocer las
incidencias tanto externas como internas.
En la recolección de datos para conocer la mejora de la gestión se aplicó la técnica
de la encuesta, utilizando como instrumento el cuestionario aplicado a los docentes, estudiantes, personal administrativo, directivo y personal de servicio. El cuestionario estuvo
organizado en 15 preguntas por cada dimensión: cultura organizacional, gestión pedagógica, calidad educativa y evaluación institucional.
Para responder con la información que se solicita en las encuestas, se toman como referencia los enfoques de autores especialistas en el tema, que son utilizados en el ámbito
de la gestión y planeamiento estratégico. Asimismo, se elaboran las encuestas con la escala
del diferencial semántico propuesto por Kinnear y Taylor (1998), estableciendo los siguientes rangos: malo, regular y bueno, con la finalidad de categorizar en estos criterios.
De igual manera, se ha recogido información documentaria de la institución educativa
República Federal Socialista de Yugoslavia, de Nuevo Chimbote, para analizar la situación
económico-financiera en el período en estudio.
Se ha considerado como método principal el descriptivo-aplicado, y como método
secundario, el analítico.
Se consideró como criterios de inclusión la totalidad de alumnos, directivos y docentes de la institución educativa, y como criterios de exclusión, la ausencia de alumnos de
otras instituciones con similares características a la institución educativa objeto.
El tratamiento estadístico se basó en la recolección de datos mediante la encuesta
diseñada según los objetivos propuestos en la investigación.
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Robby O. Gutiérrez Gonzales
La elaboración de tablas y gráficos, tal como lo sugiere la estadística descriptiva, sirve
para visualizar los resultados de acciones dirigidas a los docentes, administrativos y alumnos de la institución educativa, y para confirmar la hipótesis, aplico la prueba estadística
de chi cuadrado con el fin de evaluar los niveles de significancia que demuestren la confiabilidad de los resultados estadísticos, expresada de la siguiente manera: si p < 0,05,
existirá asociación entre las variables propuestas, en caso contrario, serán independientes
.
RESULTADOS
El planeamiento estratégico y su incidencia en el mejoramiento de la gestión de
la institución educativa
Los resultados obtenidos en la investigación se basaron en la definición de las variables en estudio en su ámbito pertinente. En este caso, con la aplicación del planeamiento
estratégico, se busca optimizar los resultados de gestión y calidad educativa del colegio
Yugoslavia de Nuevo Chimbote mediante el modelo de gestión propuesto.
Luego de efectuar el análisis correspondiente con los test previos y posteriores a la
muestra seleccionada, se han obtenido en detalle los siguientes resultados expuestos en
los gráficos estadísticos.
Gráfico N.º 1
Opinión del personal directivo, docente y administrativo de la IE Yugoslavia sobre
cultura organizacional
Se evidencia que del 28,6 % obtenido en el pretest se incrementa a un 48,6 % , notándose una mejora en cuanto a cultura organizacional por parte de los docentes, administrativos y directivos.
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El planeamiento estratégico y su incidencia en la gestión de la institución educativa
Gráfico N.º 2
Opinión de los alumnos de la IE Yugoslavia sobre cultura organizacional
La opinión de los alumnos en cuanto a cultura organizacional, de un 33,3 % se incrementa al 59,7 %, esto es producto de la difusión del trabajo tutorial y acompañamiento
estudiantil.
Gráfico N.º 3
Opinión del personal directivo, docente y administrativo de la IE Yugoslavia sobre
el nivel de calidad educativa
La opinión de los directivos, docentes y administrativos, relacionada con calidad educativa, se incrementa de 28,6 % a 62,9 %. Este incremento es producto del trabajo en
equipo, compromiso de la comunidad educativa en el servicio y en la acción pedagógica.
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Gráfico N.° 4
Opinión de alumnos de la IE Yugoslavia sobre el nivel de calidad educativa
La calidad educativa percibida por los estudiantes se incrementa del 24,4 % obtenido
en pretest a 43,9 %, producto de la participación de los alumnos en concurso, obtención
de sus calificaciones, reducción de la deserción escolar, entre otros aspectos.
Gráfico N.° 5
Opinión del personal directivo, docente y administrativo de la IE Yugoslavia sobre
gestión educativa
En la gestión educativa se evidencia que del 20 % se incrementó al 57,1 %, debido
a que se realizaron proyectos de mejora tanto en infraestructura como en la implementación de aulas de cómputo, adquisición de equipos técnicos para el área de educación para
el trabajo, entre otros.
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El planeamiento estratégico y su incidencia en la gestión de la institución educativa
Gráfico N.° 6
Opinión de alumnos de la IE Yugoslavia sobre gestión educativa
En gestión educativa se percibe que hay un incremento de 16 %, comparando entre
el pretest y el postest, gracias a que los estudiantes apreciaron de manera particular la
gestión de los equipos.
Gráfico N.° 7
Opinión del personal directivo, docente y administrativo de la IE Yugoslavia sobre
evaluación educativa
La percepción positiva de los docentes, administrativos y directivos se incrementa de
22,9 % a un 42,9 %, pues asumen una cultura en donde la evaluación educativa es parte
de la formación.
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Gráfico N.º 8
Opinión de alumnos de la IE Yugoslavia sobre evaluación educativa
En cuanto en los alumnos, la evaluación educativa evidencia una mejora en sus resultados: del 37,7 % se incrementa a 60,6 %, tomando como indicadores el rendimiento
académico, proyectos, participación en concursos y logros alcanzados en las diferentes
actividades.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en la investigación se basaron en la definición de las variables
en estudio en su ámbito pertinente, y en este caso, con la aplicación del planeamiento
estratégico, se busca optimizar los resultados de gestión y calidad educativa del colegio.
Luego de efectuar el análisis correspondiente con los test previos y posteriores a la
muestra seleccionada, se obtuvieron en detalle los siguientes resultados:
En el aspecto de cultura organizacional, los directivos, docentes y administrativos en
el período incrementan la calificación de BUENO de 34,5 % al 58,6 %, y disminuyen la
calificación de MALO de 37,9 % al 19,0 % (cuadro N.° 1); los alumnos la califican como
BUENO en 30 % en 2011 y 50 % en 2012, disminuyendo a la vez el calificativo de MALO
de 42,7 % al 24,3 % (cuadro N.° 2).
Sobre el nivel calidad educativa, el personal directivo, docente y administrativo opina
que ha mejorado en estos dos últimos años, en el calificativo de BUENO, de 32,8 % a 50
%, como REGULAR el 29,3 % y la apreciación como MALO ha bajado de 41,4 % al 12 %
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El planeamiento estratégico y su incidencia en la gestión de la institución educativa
(cuadro N.° 3); los alumnos dicen que la calidad educativa es BUENA en el 2011 en un
42,7 % y el calificativo de MALO ha bajado en dicho período de 35,7 % al 20,3 % (según
el cuadro N.° 4). En cuanto a la gestión educativa, los directivos, docentes y administrativos (cuadro N.° 5) manifiestan que ha mejorado de 29,3 % (2011) a 60,3 % (2012), lo
que evidencia una mejora relevante; por su parte, los alumnos que califican de BUENO
pasan de 28,7 % a 51 %, disminuyendo a la vez su opinión de MALO de 11,7 % a 4,0
% (cuadro N.° 6). Sobre la evaluación educativa, los directivos y docentes que califican
de BUENO pasan de 27,6 % al 62,1 % (cuadro N.° 7), disminuyendo su apreciación de
MALO del 25,9 % al 6,9 %; por su parte, los alumnos manifiestan que la evaluación educativa ha mejorado, llegando hasta un nivel del 62,7 % como BUENO, desde un 41,7 %
(2011), según el cuadro N.° 8.
Este análisis nos permite afirmar que, vistos los resultados, la incidencia del planeamiento estratégico en los años 2012-2013 ha posibilitado la mejora significativa de los
resultados de gestión educativa en el corto plazo, y ha fijado perspectivas favorables para
el mediano y largo plazo, pues se establece el planeamiento estratégico como una herramienta administrativa de largo alcance. Asimismo, podemos decir que la formulación y
aplicación de nuevas estrategias ha brindado experiencias positivas a todos los estamentos
del colegio, de manera que actualmente cada miembro de este conoce y practica con responsabilidad y eficiencia sus funciones.
CONCLUSIONES
• L
a aplicación del planeamiento estratégico en la IE República de Yugoslavia, de
Nuevo Chimbote, ha permitido mejorar significativamente los resultados de la gestión educativa, como ha quedado confirmado en esta investigación.
• La intervención del planeamiento estratégico se ha formulado empleando el método cuantitativo, y ha quedado validada con los instrumentos estadísticos y con las
opiniones diversas sobre los aspectos: rentabilidad, posicionamiento, gestión educativa, evaluación educativa y cultura organizacional.
• E
n cuanto a los aspectos financieros, para el estudio de la institución educativa República Federal Socialista de Yugoslavia, de Nuevo Chimbote, en el período 20122013, se han tomado en cuenta los indicadores de liquidez, indicadores de gestión,
indicadores de solvencia e indicadores de rentabilidad. En líneas generales, la liquidez ha sido aceptable porque les ha permitido cubrir sus compromisos de corto plazo. La rotación de cuentas por cobrar se maneja con un criterio moderado y sano en
promedio. El endeudamiento tiene respaldo patrimonial con holgura, y los niveles
de rentabilidad son moderados y positivos, propios de la naturaleza empresarial, y
les ha permitido capitalizarse gradualmente.
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Robby O. Gutiérrez Gonzales
• E
l buen manejo administrativo mostrado en cifras y por opinión de los actores de
la IE RFS de Yugoslavia, de Nuevo Chimbote, corrobora la fuerte aceptación que
tienen los colegios privados en la comunidad chimbotana. Entonces, la eficacia es
la trascendencia externa de la eficiencia interna, lo que evidencia que la gestión de
calidad puede hacerse bajo un liderazgo sostenido.
• E
l planeamiento estratégico constituye una herramienta administrativa moderna
que impulsa la planificación concertada, acción, gestión y calidad educativa de la IE
RFS de Yugoslavia, y que, tal como se demostró en el estudio efectuado, ha posibilitado la mejora de la calidad educativa.
• D
e acuerdo con el análisis FODA (elemento base del planeamiento estratégico): el
análisis técnico y valorativo efectuado, tanto en lo interno como en lo externo, las
matrices de consistencia aplicadas nos han permitido seleccionar y priorizar los aspectos más relevantes de la institución educativa estudiada, de tal manera que hizo
posible la implementación experimental de los aspectos críticos del planeamiento
estratégico durante el período 2012-2013, pese a las restricciones presupuestales
con las que se manejan las instituciones de nivel básico regular.
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In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 11-23
23
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 24-34.
Diseño curricular basado en el modelo sociocognitivo y el
nivel de comprensión de la información
Curriculum design based on sociocognitive model and
level of understanding of information
Victoria Valenzuela Arteaga1
Carla Tamayo Ly2
Resumen
L
a presente investigación tuvo como objetivo general demostrar la eficacia de la aplicación del diseño curricular de sesiones de aprendizaje basado en el enfoque sociocognitivo utilizando el modelo “T” de sesiones de aprendizaje para el mejoramiento del nivel de
compresión de información. La metodología empleada corresponde al tipo cuantitativo,
el nivel es explicativo y el diseño de estudio es cuasiexperimental. La población fue de 30
estudiantes, de dos secciones, “A” experimental y “B” control, y se obtuvo la muestra por
muestreo no probabilístico. Las técnicas fueron la observación y encuesta, instrumentos
ficha de observación, lista de cotejo, cuestionario pretest y postest. Los resultados indican
que el nivel de comprensión lectora del grupo experimental en el pretest, de 40 % (6),
están en la escala de regulares; en el postest, el 66 % (10) equivale a buenos. Respecto
al grupo control del pretest, 47 % (7) buenos; en el postest, un 67 % (10) regulares. Se
aplicó el diseño curricular propuesto utilizando los organizadores visuales, redes y mapas
conceptuales. Las pruebas de las hipótesis concluyeron que existía diferencia significativa
entre el grupo experimental con respecto al grupo de control.
Palabras claves: diseño curricular sociocognitivo, nivel de comprensión de la
información.
1 Magíster en Investigación y Docencia Universitaria. Universidad Inca Garcilaso de la Vega.
2 Magíster en Docencia, Investigación y Currículo. Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote.
Coordinadora de Investigación en la ULADECH-Católica.
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In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 24-34
Diseño curricular basado en el modelo sociocognitivo y el nivel de comprensión de la información
Abstract
The goal of this present research was to demonstrate the overall effectiveness of the
implementation of curriculum-based learning session in the socio-cognitive approach using
the “T” model of learning sessions to improve the level of information’s understanding.
The employed methodology is quantitative, the level is explanatory and the study design
is quasi-experimental. The population was 30 students in two sections, “A” experimental
and “B” control. Sample was obtained by non-probability sampling. The techniques were
observation and survey instruments observation sheet, checklist, questionnaire, pretest and post-test. The results indicate that the level of reading comprehension in the
experimental group in the pre–test, 40 % (6), is in the range of regular; in the post-test,
66 % (10), good. Regarding the control group, pre-test: 47 % (7), good; in the post-test:
67 % (10), regular. The proposed curriculum was implemented using visual organizers,
networks and concept maps. Tests of hypothesis concluded that there was significant
difference between the experimental groups and the control group.
Keywords: sociocognitive curriculum design, level of understanding of the information.
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 24-34
25
Victoria Valenzuela Arteaga y Carla Tamayo Ly
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, los paradigmas educativos a nivel mundial nos indican que hay una
diferencia cuantitativa y cualitativa en cuanto a logros de aprendizaje de los estudiantes,
por citar a Finlandia que actualmente ocupa el primer lugar del ranking mundial en educación, esto es producto de proyectos y metas en políticas educativas, con la finalidad de
estar a la vanguardia y liderar la educación a nivel mundial.
Hoy en día se habla de la necesidad de que las nuevas generaciones aprendan a desarrollar habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas que les permitan concretar
aprendizajes. Entre las básicas se encuentra la comprensión lectora, tomándose esta como
el entendimiento de textos leídos por una persona, lo que le permite la reflexión, indagación, análisis, asociación e interpretación de lo leído con el conocimiento previo. Para
Monroy, J. y Gómez, B. (1982), la lectura en sí, es un juego psicolingüístico de adivinanzas; es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje están involucrados en múltiples
y continuas interacciones. El autor señala que existe un único proceso de lectura, aplicable a todas las lenguas desde una perspectiva universal y multilingüe.
Según Anderson y Pearson (1984), la comprensión lectora, tal y como se concibe
actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. Durante la última década se ha producido una notable expansión de la
evaluación educativa en el nivel internacional, la cual se ha centrado básicamente en los
estudiantes, el currículo y el rendimiento de los sistemas educativos. Organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (ORELAC-UNESCO)
han promovido programas evaluadores comparativos de diferentes aspectos involucrados
en la educación. Sin duda, este tipo de pruebas internacionales es una pauta para hacer
observaciones y reflexionar acerca de los objetivos que los países se han propuesto y sus
logros, pero no se ha logrado resolver el problema. En el caso de Sudamérica, también hay
países que están teniendo logros importantes en la educación, actualmente Chile es uno
de los países que está liderando el continente en el sector educativo. En nuestra realidad
nacional, los cambios en los paradigmas educativos van dando lugar a diferentes enfoques
de aprendizaje, debido a que imponen modificaciones significativas. Los docentes, como
mediadores del aprendizaje, deben permitir a los estudiantes una participación enriquecedora y lograr un aprendizaje significativo en un mundo cada vez más globalizado, que
plantea retos y necesita estudiantes cada vez más competentes, lo cual significa que los
docentes asuman la planificación y ejecución curricular, así como la conducción de los
procesos de enseñanza y aprendizaje tomando en cuenta los fundamentos teóricos y las
perspectivas metodológicas que proponen los enfoques pedagógicos actuales. Al respecto,
26
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 24-34
Diseño curricular basado en el modelo sociocognitivo y el nivel de comprensión de la información
en la institución educativa Melitón Carvajal del distrito de Lince se observa sin duda que
uno de los problemas que más preocupan a los docentes de cualquier nivel es el de la
comprensión lectora. Así, el interés por la comprensión lectora sigue vigente, algunos
especialistas consideraron que la comprensión era resultado directo del descifrado: si los
estudiantes eran capaces de denominar las palabras, la comprensión, por ende, sería automática. Sin embargo, en la medida en que los docentes guiaban más su actividad a la decodificación, fueron comprobando que la mayoría de los estudiantes no entendían lo que
leían. Entonces, la causa del bajo nivel de la comprensión lectora puede ser el predominio
del uso de estrategias inadecuadas, que consideran al estudiante como un receptor pasivo,
mientras que el docente es el dueño del conocimiento en el aula, por tanto, los estudiantes
no serán críticos, reflexivos, capaces de actuar con independencia, creatividad y responsabilidad en su vida cotidiana. Las dificultades son diversas, un niño tendrá dificultades en
captar el significado de los textos cuando tiene deficiencias en la decodificación, escasez
de vocabulario, escasez de conocimientos previos, problemas de memoria y carencia de
estrategias lectoras. Las causas pedagógicas tienen gran repercusión en la comprensión
lectora. Por lo antes expuesto, se deduce el siguiente enunciado: ¿de qué forma el diseño
curricular de sesiones de aprendizaje basado en el modelo sociocognitivo puede mejorar el
nivel de comprensión de información de los estudiantes del área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente del primero de Secundaria de la institución educativa Melitón Carvajal del distrito de Lince durante el año académico 2014? Para esto se formula el objetivo general: demostrar la eficacia de la aplicación del diseño curricular de sesiones de aprendizaje, basado
en el modelo sociocognitivo, en el mejoramiento del nivel de compresión de información
de los estudiantes del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente del primero de secundaria
de la institución educativa Melitón Carvajal. Como objetivos específicos: identificar el
nivel de comprensión de información en los estudiantes del primero de secundaria de
la IE Melitón Carvajal a través del pretest y aplicando estrategias didácticas del modelo
sociocognitivo en el diseño curricular de sesiones de aprendizaje modelo “T”. Elaborar
el diseño curricular de aula basado en el paradigma sociocognitivo utilizando para ello el
modelo “T” de programación larga y corta y sesiones de aprendizaje. Mejorar el nivel literal de la comprensión de información en los estudiantes aplicando estrategias del modelo
sociocognitivo en la sesión de aprendizaje, utilizando el modelo “T” para que reconozcan
todo aquello que explícitamente figura en el texto. Mejorar el nivel reorganizativo de la
comprensión de información aplicando estrategias del modelo sociocognitivo en la sesión
de aprendizaje utilizando el modelo “T” para que analicen y organicen las ideas o la información explícitamente manifiesta en el texto que debe leer. Mejorar el nivel inferencial de
comprensión de información aplicando estrategias del modelo sociocognitivo en la sesión
de aprendizaje utilizando el modelo “T” para que empleen simultáneamente las ideas y la
información explícita del texto, por un lado, y pongan en funcionamiento su intuición y
su experiencia personal como base para hacer conjeturas y elaborar hipótesis, por el otro.
Mejorar el nivel de la comprensión crítica o de juicio de la comprensión de información
aplicando estrategias del modelo sociocognitivo en la sesión de aprendizaje utilizando el
modelo “T” para la formación de juicios propios y la expresión de opiniones personales
acerca de lo que se lee para ser capaces de deducir, expresar opiniones y emitir juicios. El
diseño curricular es entendido por Maldonado (2002) en su libro Las competencias, una
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 24-34
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Victoria Valenzuela Arteaga y Carla Tamayo Ly
opción de vida: metodología para el diseño curricular como el conjunto de componentes relacionados entre sí de manera secuencial y organizada que permiten identificar contenidos,
metodología, cronograma y secuenciación de las acciones de enseñanza-aprendizaje de
una institución. Román (1992): la propuesta de planificación escolar resumida y global denominada modelo “T” pretende ser una aportación práctica al diseño curricular aplicado.
Pero conviene puntualizar que comprende dos formas de planteamiento: la primera que
es amplia y consta de una planificación larga llamada “anual” y se denomina “diseño curricular de aula”, y la segunda que se compone de tres a seis planificaciones cortas por año.
Es un tipo de planificación que se estructura en cuatro secciones: capacidades-destrezas,
valores-actitudes, procedimientos-estrategias y contenidos conceptuales. Se inserta tanto
en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el constructivista (forma de adquirir las habilidades). La pertinencia de la investigación con los intereses profesionales es
que servirá como referencia o herramienta de trabajo para los docentes de todos los niveles
a fin de mejorar las estrategias utilizadas para la comprensión de la información. El diseño
de sesiones de aprendizaje basado en el modelo sociocognitivo utiliza redes conceptuales, mapas conceptuales, tiene un significativo nivel de innovación que hace viable elevar
el nivel de la comprensión de información en los estudiantes. Asimismo, la pertinencia
de la investigación con los intereses institucionales será lograr eficiencia y eficacia en el
quehacer cotidiano de los docentes, lograr desarrollar sus conocimientos individuales y
colectivos dentro de la comunidad institucional.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación fue de tipo cuantitativo. El nivel de la investigación comprende un estudio explicativo. El diseño de la investigación es cuasiexperimental. La
población muestral objeto de estudio está conformada por 30 estudiantes de ambos sexos, del primer grado de educación secundaria de las secciones “A” y “B” de la IE Melitón
Carvajal. Para la recolección de datos se aplicaron las técnicas de la observación, fichaje,
entrevista, evaluación. Como instrumentos, la ficha de observación, fichas textuales y
de resumen, encuestas, prueba de entrada y salida, el pretest, con la finalidad de determinar el nivel de desarrollo de las capacidades de lectura y la comprensión lectora, y el
postest. Se aplicó el diseño curricular de aula basado en el modelo sociocognitivo en el
grupo experimental de los estudiantes del primer grado de secundaria para desarrollar
las capacidades de comprensión de información. Se aplicó un test de progreso al grupo
experimental en la unidad de Comprendiendo lo que leo: textos periodísticos, avisos comerciales, ilustraciones, para determinar el avance del proceso enseñanza-aprendizaje
y superar las dificultades encontradas. Al finalizar el proceso se administró el test final
(postest) al grupo experimental, con la finalidad de identificar el nivel real de desarrollo
de las capacidades de comprensión de información en los estudiantes del primer grado
de educación secundaria y comprobar la influencia significativa del diseño curricular
de aula basado en el modelo sociocognitivo, utilizando redes y mapas conceptuales. Se
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In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 24-34
Diseño curricular basado en el modelo sociocognitivo y el nivel de comprensión de la información
organizarán y analizarán los resultados mediante tablas de frecuencias y gráficos lineales
con sus correspondientes análisis e interpretación. Los resultados se validarán mediante
la aplicación de la prueba estadística de las medias, la “T” de student y la probabilidad,
respectivamente. La influencia de la aplicación del diseño curricular de aula utilizando
redes y mapas conceptuales se determinó sobre la base del desarrollo de las capacidades
del área de comprensión lectora de los estudiantes.
RESULTADOS
Tabla 1. Nivel literal de comprensión de información de los estudiantes del primero de
secundaria, grupo experimental y control
Grupos
Nivel literal de la comprensión lectora
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
TOTAL
Experimental
Pretest
Postest
E
%
E
%
05
33
08
53
02
14
04
27
05
33
03
20
03
20
00
00
15
100
15
100
Control
Pretest
E
%
05
33
03
20
04
27
03
20
15
100
Postest
E
%
03
20
06
40
04
27
02
13
15
100
Fuente: información obtenida del pretest y postest.
Tabla 2. Nivel reorganizativo de la comprensión de información de los estudiantes del
primero de secundaria, grupo experimental y control
Grupos
Nivel reorganizativo de
la comprensión lectora
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
TOTAL
Experimental
Pretest
Postest
E
%
E
%
00
00
03
20
01
07
12
80
06
40
00
00
08
53
00
00
15
100
15
100
Control
Pretest
E
%
00
00
01
07
06
40
08
53
15
100
Postest
E
%
00
00
06
40
07
47
02
13
15
100
Fuente: información obtenida del pretest y postest.
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 24-34
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Victoria Valenzuela Arteaga y Carla Tamayo Ly
Tabla 3. Nivel inferencial de la comprensión de información de los estudiantes del
primero de secundaria, grupo experimental y control
Nivel
inferencial de la comprensión lectora
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
TOTAL
Grupos
Experimental
Pretest
Postest
E
%
E
%
06
40
07
47
04
27
08
53
00
00
00
00
05
33
00
00
15
100
15
100
Control
Pretest
E
%
07
46
04
27
00
00
04
27
15
100
Postest
E
%
00
00
02
13
05
34
08
53
15
100
Fuente: información obtenida del pretest y postest.
Tabla 4. Nivel crítico o de juicio de la comprensión de información de los estudiantes
de primero de secundaria, grupo experimental y control
Nivel crítico o de juicio
de la comprensión
lectora
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
TOTAL
Grupos
Experimental
Pretest
Postest
E
%
E
%
00
00
03
20
03
20
12
80
06
40
00
00
06
40
00
00
15
100
15
100
Control
Pretest
E
%
00
00
05
33
04
27
06
40
15
100
Postest
E
%
03
20
06
40
04
27
02
133
15
100
Fuente: información obtenida del pretest y postest.
Tabla 5. Nivel de comprensión de información de los estudiantes del primero de educación secundaria
Nivel de comprensión
de la
información
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
TOTAL
Grupos
Experimental
Pretest
Postest
E
%
E
%
02
13
05
34
05
34
10
66
06
40
00
00
02
13
00
00
15
100
15
100
Fuente: información obtenida del pretest y postest.
30
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 24-34
Control
Pretest
E
%
00
00
07
47
05
33
03
20
15
100
Postest
E
%
00
00
04
27
10
67
01
6
15
100
Diseño curricular basado en el modelo sociocognitivo y el nivel de comprensión de la información
Tabla 6. Estadísticas descriptivas de los puntajes de los niveles de la comprensión de
información de los estudiantes del primero de educación secundaria
Variable
Valor
Mínimo
00
06
00
04
04
11
00
00
00
13
00
04
00
14
00
04
Grupos
Nivel literal
Experimental
Control
Nivel reorganizativo
Nivel
inferencial
Experimental
Control
Experimental
Control
Experimental
Nivel
crítico
Control
Pretest
Postest
Pretest
Postest
Pretest
Postest
Pretest
Postest
Pretest
Postest
Pretest
Postest
Pretest
Postest
Pretest
Postest
Valor
Máximo
20
20
20
17
12
20
12
14
20
20
20
12
15
20
15
17
Media
Aritmética
10,67
14,3
10,67
11,00
7,20
14,13
5,47
9,53
11,20
16,40
12,27
7,07
8,07
15,80
8,33
11,00
Desviación
Estándar
6,355
4,419
6,355
3,645
2,704
3,357
4,794
3,720
7,282
2,640
6,628
2,915
4,590
1,935
4,761
3,645
Fuente: información obtenida del pretest y postest.
Tabla 7. Comparación de medias para muestras independientes (experimental y control) y relacionadas (pretest y postest) de los puntajes de los niveles de comprensión de
información de los estudiantes del primero de secundaria
Variable
Test
Pre
Nivel literal
Pos
Pre
Nivel reorganizativo
Pos
Grupos
ni
Control
Experimental
Control
Experimental
Control
Experimental
Control
Experimental
15
15
Valor t
gl
Probabilidad
(p)
significancia
0,000
28
1,00
No significativo
Acepta H0
-2,254
28
0,032
Altamente
significativo
Acepta H2
-1,220
22,092
0,235
No significativo
Acepta H0
0,001
Altamente
significativo
Acepta H3
15
15
15
15
15
15
-3,556
28
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 24-34
31
Victoria Valenzuela Arteaga y Carla Tamayo Ly
Pre
Nivel
inferencial
Pos
Nivel
crítico
Pre
Control
15
Experimental
15
Control
15
Experimental
Control
0,420
28
0,678
No
significativo
Acepta H0
15
Altamente
0,0000000006 significativo
Acepta H4
15
No
significativo
-9,191
0,156
28
28
0,877
Acepta H0
Fuente: información obtenida del pretest y postest.
DISCUSIÓN
Según el pretest, ninguno de los grupos, control ni experimental, mostró una adecuada
comprensión de información en cada uno de los niveles: estos no eran identificados ni
diferenciados por los estudiantes del primer grado. En el grupo experimental, según la
escala establecida, obtuvieron el 13 % (2) estudiantes, un nivel
de excelencia; el 34 % (5), buenos, el 40 % (6), regulares, y un 13 % (2), deficientes;
es decir, no logran desarrollar aprendizajes significativos en comprensión de información
en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, Lo cual se corrobora en la investigación
presentada por Oribe y Plasencia (2007) Lectores en acción. Basado en la aplicación de técnicas de aprendizaje gráfico esquemáticas en la capacidad de comprensión lectora en el área de
Comunicación Integral con los estudiantes del sexto grado de primaria… que concluye: “Los
gráficos esquemáticos influyen positivamente en el desarrollo de capacidades de las técnicas de aprendizaje de comprensión lectora”. Asimismo, Cuevas (2006) en su tesis La
utilización de los mapas conceptuales en un modelo pedagógico, en el instituto superior politécnico José Antonio Echeverría, en Cuba. El autor formula la siguiente conclusión: “La
inserción de los mapas conceptuales como herramienta importante para crear, compartir,
organizar, almacenar y evaluar el conocimiento en la capacidad de comprensión lectora,
contribuirá a que los estudiantes aprendan a aprender, aprendan más y más eficientemente”. Debemos partir de la realidad de nuestros estudiantes, tomar en cuenta sus saberes
previos a través de procedimientos, estrategias, técnicas que despierten su interés para
mejorar el desarrollo de los aprendizajes significativos y que tengan mayor habilidad en
el manejo de los niveles de comprensión de información y su posterior rendimiento en el
área de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Según el postest, en la comparación de medias
para muestras independientes (control - experimental) y relacionadas (pretest - postest)
de los puntajes de aprendizaje significativo por niveles: nivel literal, nivel reorganizativo,
nivel inferencial y nivel crítico o de juicio, se muestran con capacidad de diferenciar entre
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In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 24-34
Diseño curricular basado en el modelo sociocognitivo y el nivel de comprensión de la información
niveles, comprender lo que leen, más seguros y confiados al emitir sus juicios y de manera general en el nivel de comprensión de información; en el grupo experimental, con
unos valores tabulares “t” de: -2,254, -3,556, -9,191, -4,505, y -6,070, respectivamente,
y con una probabilidad (p) de 0,000 altamente significativa, es decir, que existe diferencia
altamente significativa entre las medias aceptando la hipótesis primaria H1, se concluye
que la aplicación de un diseño curricular de aula basado en el modelo sociocognitivo
para mejorar el nivel de comprensión de información en los estudiantes del primero de
educación secundaria de la IE Melitón Carvajal 2014, en el área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente, es positiva. Es necesario recalcar que los docentes deben tener en cuenta que
la habilidad para manejar los niveles de comprensión de información que propongo en
esta área puede ser utilizada por los demás docentes, ya que aprenden con más efectividad cuando se les enseña a utilizar los cuatro niveles propuestos, cuya consecuencia es
la orientación para la utilización de los organizadores visuales, y se puede orientar mejor
el aprendizaje de cada estudiante si conocen el camino científico de ir construyendo sus
propios aprendizajes constructivos y significativos a partir de la experiencia. Tiene un
sentido afectivo y actitudinal, pues desde la experiencia se va formando una estructura
arquitectónica y conceptual que permite al aprendiz encontrar sentido a lo que aprende al
relacionarlo con su experiencia (hechos, ejemplos...) y al relacionar los conceptos entre sí,
en sus diversos niveles de generalidad o de abstracción. Los estudiantes deben saber que
el aprendizaje significativo, desde el punto de vista de la arquitectura del conocimiento,
puede ser receptivo o por descubrimiento guiado o autónomo, pero debe apoyarse en
una arquitectura conceptual en forma de escaleras visuales-mentales que van desde los
hechos a los conceptos (inducción) y de los conceptos a los hechos (deducción), lo que
les permite avanzar en su propio ritmo y proceso.
CONCLUSIONES
Al finalizar la investigación se llegaron a las siguientes conclusiones: se demostró la
eficacia del modelo sociocognitivo en el mejoramiento del nivel de comprensión de información en los estudiantes del primero de secundaria de la IE Melitón Carvajal, de acuerdo
con el resultado de la Prueba “t” de student para el total de la comprensión lectora o de
información. Se encontró que las calificaciones obtenidas por los estudiantes del primero
de secundaria, tanto en el grupo experimental como en el de control, antes de aplicar el
diseño curricular de aula basado en el modelo sociocognitivo para mejorar el nivel de
comprensión de información eran de una distribución semejante, es decir, estaban en la
escala del regular al bueno, de acuerdo con los resultados vistos en el grupo experimental: 34 % “bueno”, el 40 %, “regular”. Para el grupo de control: el 47 % “bueno”, el 33
%, regular; se demostró que antes de aplicarse el diseño curricular basado en el modelo
sociocognitivo no se encontró mucha diferencia entre los puntajes obtenidos por los estudiantes del grupo experimental y el grupo de control, como se muestra en el valor “t”
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 24-34
33
Victoria Valenzuela Arteaga y Carla Tamayo Ly
que es de 0,772 y una probabilidad de 0,447, lo que no es significativo. Según el postest,
a través de la prueba de “t” de student y la probabilidad, al relacionarlas entre sí encontramos suficiente evidencia para concluir que después de aplicar el diseño curricular basado
en el modelo socio cognitivo sí se encontró diferencia altamente significativa entre los
puntajes obtenidos por los estudiantes del grupo experimental, según detallan los valores
de “t” -6,070 y una probabilidad de 0,00000015172 que es también altamente significativa, y los estudiantes del grupo de control tienen un valor “t” -0,772 (estos valores son
del pretest) y una probabilidad de 0,447 (pretest) que no es significativa. Por lo tanto,
estadísticamente, el grupo experimental tiene las diferencias más altas, lo que confirma
nuestra hipótesis primaria de investigación. Según el postest, la prueba de “t” student y la
probabilidad, al relacionarlos entre sí con el grupo experimental y el de control, resulta un
valor “t” de -2,254 y una probabilidad de 0,032 en el nivel literal; asimismo, en el nivel
reorganizativo, el valor “t” es -3,556 y la probabilidad es 0,001; en el inferencial, el valor
“t” es -9,191 y la probabilidad es 0,0000000006; de igual forma, en el nivel crítico el valor
“t” es -4,505 y la probabilidad es 0,0001071770. Lo que demuestran estos resultados es
la alta significancia en el progreso de la comprensión de información y la confirmación de
las hipótesis secundarias por cada nivel propuesto.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Anderson, Pearson (1984). La comprensión lectora. Recuperadode:http://www.saber.
ula.ve/bitstream6789/33624/1/articulo6.pdf
2. Cuevas (2006). La utilización de los mapas conceptuales en un modelo pedagógico, en
el instituto superior politécnico José Antonio Echeverría, en Cuba. (Tesis de maestría).
Recuperado de. http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_8/sumario_completo/lsr_8_octubre_2011.pdf
3. Maldonado, M. (2002). Diseño curricular. Recuperado de: http://www.redalyc.org/
pdf/737/73714104.pdf
4. Monroy, J. y Gómez, B. (1982). Comprensión lectora. Recuperado de: http://pepsic.
bvsalud.org/pdf/remo/v6n16/v6n16a08.pdf
5. Oribe y Plasencia (2007). Lectores en acción. Basado en la aplicación de técnicas de
aprendizaje gráfico- esquemáticas en la capacidad de comprensión lectora en el área de
Comunicación Integral con los estudiantes del sexto grado de primaria de la IE N.° 82565
del centro poblado El Salitre, en el distrito de Tartárica, provincia de Contumazá. Grado
de maestría, Escuela de posgrado (tesis doctoral, Universidad César Vallejo. Trujillo, Perú). (Tesis doctoral). Recuperado de: http://www.monografias.com/trabajos89/
aprendermodelo-sociocognitivo
6. Román Pérez, Martiniano (1992). Planificación en el aula: modelo “T”. Recuperado de:
http://es.slideshare.net/maria-geraldine/modelo-t
34
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 24-34
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 35-48
Aporte del cristianismo para educar en la
responsabilidad social
(Reflexiones antropológicas y éticas)
Contribution of christianity to educate in
the social responsibility
(Anthtopological and ethical reflections)
Saúl Ernesto García Serrano1
Resumen
E
l La existencia humana se despliega en un perenne giro recíproco del Yo al Tú, puesto
que por su naturaleza la persona es esplendor de relación, amor y comunión. Este
dinamismo (principio antropológico) se extiende a las relaciones ciudadanas, familiares,
laborales y empresariales, porque la base son siempre las personas.
En el movimiento Yo-Tú, o giro existencial y social, aparece frente al orden establecido
por la autoridad una paradoja (principio ético): la actuación de la libertad responsable y
de la libertad irresponsable.
El presente artículo refleja un análisis desde la razón abierta a la trascendencia, para
ampliar la comprensión de una educación para el ethos de la responsabilidad social (reto
educativo).
Palabras claves: Responsabilidad social, antropología, ética, educación.
1 Doctorando en Currículo, Profesorado e Instituciones Educativas de la Universidad de Granada,
España. Máster en Bioética y máster en Ciencias del Matrimonio y la Familia del Instituto Giovanni Paolo II,
Roma. Investigador-docente del Departamento Bienestar de la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga,
Colombia. Correos: saulernestogarciaserrano@mail.ustabuca.edu.co, saulerga@hotmail.com
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Saúl Ernesto García Serrano
Abstract
Human existence unfolds into a perennial reciprocal rotation of Me and You, as people
by nature are a splendor of relationships, love, and communion.These dynamics
(anthropological principles) extend to citizens, business and family relations, and labor,
in that the core is always people.The connection between me and you, or existential and
social concepts, appear to be against the order established by a paradox in authority
(ethical principle): the exercise of reason and responsible freedom versus irresponsible
freedom.
This article reflects an analysis of reason open to transcendence, to broaden our
understanding of the ethos of social responsibility and see what principles are needed to
discuss this topic in education (educational challenge).
Keywords: social responsibility, anthropology, ethics, education.
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INTRODUCCIÓN
1. En las nociones del vocablo “responsabilidad”
“Oyeron después los pasos del Señor Dios que se paseaba por el huerto al fresco de la tarde,
y el hombre y su mujer se escondieron de su vista entre los arboles del huerto. Pero Dios llamó
al hombre y le dijo: ‘Adán, ¿dónde estás?’” (Génesis 3, 8-9)
Las palabras siempre tienen un valor, y una de sus funciones y efectos es el despertar
la contemplación de la verdad que esconde la palabra, por ello es necesario hacerle a los
términos una hermenéutica para encontrar en ellos el esplendor de la verdad (Juan Pablo
II, 1993).
Pretendemos, entonces, profundizar en el vocablo responsabilidad, el cual tiene su
origen etimológico del latín respondere: ‘responder ante alguien por algo’. Habla de una
cualidad de ser un sujeto responsable frente a una autoridad, o actitud de ser la persona
responsable frente a un llamado, de saber oír y obedecer (audire y oboedire). Según Isacc
(2000), estos dos verbos tienen íntima relación con la responsabilidad
La responsabilidad como término está entonces ligada intrínsecamente a los actos de
la persona, que debe responder ante quienes son capaces de dictarle normas, los cuales
pueden ser Dios (responsabilidad del creyente), uno mismo (juicio de la conciencia), las
personas o las leyes civiles (responsabilidad jurídica, civil, social), y los seres que nos
relacionan con el amor: la familia, la amistad, el cónyuge, etc.
Desde la teoría de los valores, la responsabilidad en la línea de Max Scheler y Wojtyla
es vista como un valor, el cual se descubre en la realidad objetiva (el entorno, la persona),
pues los valores están en la realidad como “escondidos”, y lo que la persona hace es descubrirlos (Wojtyla, 1998). La responsabilidad como valor se descubre como experiencia
a posteriori y no a priori, puesto que la persona se encuentra con la responsabilidad desde
la experiencia emocional de alguien que la viva, la enseñe o la indique. Por ejemplo, uno
no se encuentra con la verdad, sino con alguien que vive la verdad.
El vocablo responsabilidad puede relacionarse con la tradición griega como una virtud. Este aspecto lo ha desarrollado David Isaacs (2000) en su obra clásica sobre la
educación de las virtudes humanas, definiendo a la persona responsable como alguien
que “asume las consecuencias de sus actos intencionados, resultado de las decisiones que
tome o acepte; y también de sus actos no intencionados, de tal modo que los demás queden beneficiados lo más posible o, por lo menos, no perjudicados; preocupándose a la vez
de que las otras personas en quienes puede influir hagan lo mismo (p. 139).
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La responsabilidad se presenta además hoy como un principio ético fundamental para
la humanidad, en el contexto de la civilización tecnológica con alarmas ecológicas, de
supervivencia y con problemas bioéticos. Para ello, Hans Jonas (1995) ha pronunciado el
principio de la responsabilidad: “Obra de tal manera que no pongas en peligro las condiciones de la continuidad indefinida de la humanidad en la Tierra” (p. 9).
El mismo autor afirma que solo quien tiene responsabilidad puede actuar irresponsablemente, y “el ejercicio del poder sin la observancia del deber constituye una ruptura de
fidelidad” (p. 165).
Lo cierto es que la conciencia de una convergencia de la humanidad en favor de la
dignidad humana, la unidad del género y el estar cada vez más comunicados e informados han sensibilizado el vocablo responsabilidad, con repercusiones antropológicas, éticas,
educativas, políticas y civiles, como por ejemplo la sensibilidad que existe en la relación
médico-paciente en torno a las intenciones y el error (Sgreccia, 1996).
Por último, desde la doctrina social, la actuación responsable de todos y de la comunidad política es indispensable para la ejecución y vivencia social del principio del bien
común (Pontificio Consejo Justicia y Paz, 2004), principio que “corresponde a las inclinaciones más elevadas del hombre” (n. 167).
2. La responsabilidad: drama existencial de la libertad
“Podemos comer del fruto de los árboles del jardín, mas del fruto del árbol que está en medio
del jardín, ha dicho Dios: no comáis de él ni lo toquéis” (Génesis 3, 2-3)
La palabra libertad viene del griego eleutheria, y se relaciona con la casa y la patria. “Ser
libre significa, antes que nada, estar y sentirse en su propia casa” (Melina, 1998, p. 39).
Desde la ética personalista, la libertad es una facultad espiritual, es “signo eminente de la
imagen divina” (Concilio Vaticano, 1968, n. 17), en relación intrínseca con la responsabilidad.
La libertad tiene relación permanente con la responsabilidad. La libertad no es obrar
espontáneamente (eso es reaccionar), es obrar con inteligencia y voluntad en opciones y
acciones concretas.
Sin embargo, cuando hablamos del drama de la libertad con relación a la responsabilidad, nos referimos a la dialéctica, a la “prueba de la libertad” a que se ve sometida
toda persona en la existencia diaria situada en el jardín que vive, pues al igual que el
primer hombre, metafóricamente todo ser humano debe responder, escuchar, obedecer
y rendir cuentas ante una autoridad, ante el otro y ante el orden moral que su conciencia
comprende, y esta respuesta no siempre termina con la bina armónica : libertad igual a
responsabilidad.
Para dar un ejemplo, la historia del Jardín del Edén es un relato religioso en los albores de la humanidad que expresa, sin adornos, el realismo antropológico y ético sobre la
condición humana y el fracaso de la libertad para la responsabilidad.
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Vivir, entonces, se convierte en una lucha constante para que cada día nuestra humanidad se vea sometida como al comienzo de la creación a un movimiento de gran complejidad: actuar responsablemente frente aquello que se le confía, y adecuar la libertad al
orden moral existente para obedecer y responder acertadamente.
Frente al primer movimiento (actuar responsablemente frente aquello que se confía),
se nota que al género humano, por lo general, frente a las preguntas: ¿qué has hecho?,
¿dónde está tu hermano?, o ¿qué estás haciendo con tu semejante?, tenderá a responder
de forma sarcástica o cruel, como lo hizo Caín: “¿Soy yo acaso el guardia de mi hermano?”.
Y frente al segundo movimiento (adecuar la libertad al orden establecido por la autoridad), también se constata que siempre se le dificulta a la persona responder por sus actos,
pues las evasivas siempre aparecen: “Adán dijo: ‘La mujer que me diste por compañera
me dio de comer’, y la mujer interpelada frente a la responsabilidad del acto dirá: ‘La serpiente me sedujo y comí’” (Génesis 3, 13).
Por tanto, la educación de la responsabilidad necesita de la relación autoridad y libertad, pues “mutuamente se necesitan” (Oliveros, 1990, p. 12) para favorecer el crecimiento
de la responsabilidad; pero aun así, la especie humana tiene en su naturaleza (mecanismos internos, la experiencia de la concupiscencia), un drama que se constata en la historia y es la variable: libertad e irresponsabilidad. Recordemos que el proyecto Jardín del
Édén o paraíso fracasó.
3. La actuación irresponsable: entre la sanción y la caridad
“Se levantó y fue a su padre. Cuando todavía estaba lejos, su padre le vio y tuvo compasión.
Corrió y se echó sobre su cuello, y le besó” (Lucas 15, 20-21)
La libertad humana basada en la autonomía puede actuar equívocamente en la falsa
autonomía, o puede ser manipulada para elegir lo que se cree más conveniente, atentando
de esta forma contra el orden establecido, orden que da armonía y es fuente de bien y
progreso.
Cuando el uso de la libertad no es el adecuado, hay una trasgresión en las acciones, las
cuales generan consecuencias frente a la responsabilidad, tanto para el individuo como
para el entorno.
Siguiendo el modelo de libertad y responsabilidad que hemos tomado en el cuadro del
génesis de la humanidad, la primera pareja fue libre y autónoma (dimensión vital de la
esencia humana), pero según el autor del texto, se equivocaron y fueron castigados, recibiendo la sanción por la autoridad al no responder adecuadamente al uso de su libertad
en el jardín confiado.
La sanción de la primera pareja expresa que ningún acto es neutro moralmente, el acto
humano es social por naturaleza y afecta internamente a la persona y al bien común, porque la persona es esplendor permanente de “relación, amor y comunión” (García, 2008,
p. 30), generando la aprobación o la sanción del legislador o de la autoridad que no es
oída ni obedecida: “Echó, pues, fuera al hombre” (Génesis 3, 24).
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Sin embargo, las consecuencias de la irresponsabilidad en los actos no tienen como fin
único el castigo punitivo de la ley por parte de la autoridad, también existe la comprensión de la condición humana, existe el perdón que acepta y hasta olvida los actos de los
irresponsables: la primera pareja es expulsada, pero no abandonada.
Cuando se realizan estas acciones de comprensión, quien resplandece no es el irresponsable, sino quien ofrece su acogida y perdón, aspecto que se puede constatar mejor
en la historia pedagógica de la parábola del Hijo Pródigo o el Hijo Derrochador, plasmada
por Rembrant Harmenszoon Van Rijn, el más grande pintor holandés del siglo XVII en
su lienzo.
Aquí, el hijo derrochador, que rompió con un orden establecido (la casa paterna), decidió ser libre en su autonomía, pero terminó por elegir el libertinaje hasta que es capaz
de retornar al orden (vuelve a tocar la puerta de la casa), y la respuesta que encuentra
es la comprensión de su padre, que se convierte en el centro del lienzo, como lo plasma
Rembrant: “En el claroscuro del famoso cuadro de Rembrandt sobre el Hijo Pródigo, la
figura del padre es la central, ella irradia la luz que ilumina al resto de los personajes. Es
el padre resplandeciente ricamente vestido que lo levanta del suelo” (Pérez, 2007, p. 22).
El pintor quiere resaltar el brillo de la caridad del padre frente a la irresponsabilidad
del hijo, en la que aparece la miseria humana (el hijo vestido con harapos, descalzo, símbolo del esclavo, pierde su rol de ciudadano).
Es cierto que, entonces, la actuación de irresponsabilidad por atentar contra un orden
establecido hace mucho daño y debe ser sancionada por la autoridad (Otero, 1990), pero
la historia humana nos remite a contemplar el misterio de la caridad, del perdón realizado
en vida por tantas personas frente al irresponsable.
En el marco de la vida social y desde la perspectiva de la ética y la bioética (García,
2008), no dejan de perder actualidad y discusión los grandes dilemas jurídicos, como por
ejemplo los procesos de paz, la pena de muerte o la cadena perpetua, debido a delitos
considerados infames e irreparables (Rettberg, 2012).
4. Acercándonos al corazón del irresponsable
“La libertad por libertad no tiene razón de existir, sino solo la libertad para la moralidad…
para una disposición espiritual superior de la persona” (Juan Pablo II)
La irresponsabilidad está anclada al lento camino de la madurez o madurez de la personalidad (Polaino, 1990), camino continuo, no rectilíneo ni homogéneo para todos (Panizo, 1996), en donde el individuo es capaz de hacer emerger nuevos comportamientos,
conductas ajustadas a las circunstancias que dan continuidad en el sentido de la trayectoria biográfica y de la estabilidad personal.
El perfil de la persona irresponsable refleja un poco progreso: hay que estar “casi siempre” empujando para la actuación responsable, porque no han sabido elaborar la sana
autonomía, el saber escuchar, obedecer y reconocer la autoridad.
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El factor educativo durante las primeras etapas de la vida es importante, en donde la
persona debe ser formada para responder con encargos, pero es en la adolescencia otro
momento vital llamado por Castillo (1990) “el impulso hacia afuera y el repliegue”, para
saberse dirigir en su movimiento centrífugo hacia los demás (la vida). No velar por este
giro es permitir que alguien se quede encerrado en un monólogo peligroso que repercute
en la socialización.
A pesar de haber en los padres un rol importante sobre la educación a la responsabilidad, ella tiene un ciclo educativo con un final: “la independencia del individuo” (Jonas,
p. 185), que ya no es objeto de la responsabilidad, sino sujeto de la actuación responsable
en las fases históricas de la vida.
Sin embargo, puede también aparecer como otra causa que afecta la vida responsable,
y es el no sentirse amada la persona, impronta que se gesta con las relaciones familiares.
Este aspecto de la responsabilidad se refiere al vínculo que establecemos con las personas
que amamos y con la experiencia que se establece en la intimidad del amado. El amor en
todas sus manifestaciones es una vinculación de dos libertades, si no existe esto claramente, la libertad de uno de los dos es “libertad para sí”.
“La máxima posible realización de la libertad humana consiste en el poder pertenecer
por amor y en el amor, tanto que quien negase la posibilidad de este pertenecer, sería
considerado por mí inevitablemente como un enemigo que me priva de la posibilidad
decisiva de realización de mi libertad” (Rocco, 1984, p. 20).
El irresponsable ha tenido una dificultad educativa en su crecimiento humano (Macario, 1993), y queda entonces en parte dominado por el imperio de los sentidos, las
emociones, los deseos, las pasiones, la pulsión, lo fácil y cómodo; juega con la vida propia
y ajena, comprometiendo con ella sus proyectos, trayectoria biográfica y su estabilidad
existencial, pues no se sabe guiar por la capa espiritual, racional, donde están los valores,
la norma, la voluntad, las virtudes y la conciencia.
Sobre esto dirá Aquilino Polaino : madurez humana es la “capacidad de reaccionar biológica y emocionalmente, sometiendo todos nuestros impulsos, deseos y emociones a la
ordenación de la razón, o, si se prefiere, a la luz de nuestro entendimiento y a la decisión
de nuestra voluntad” (p. 10).
El irresponsable padece un cortocircuito al ligar su libertad con la vida, libertad con la
autoridad, libertad con la autonomía, libertad con el deber, libertad y apetencias, libertad
y amor. La personalidad irresponsable termina siendo esclava de algo, y simbólicamente
como ciudadano está descalzo, sin sandalias; a diferencia del libre, del ciudadano calzado
que pisa responsablemente la polis y el territorio del otro en cada paso que da.
5. Estrategias para formar en la responsabilidad social
“El hombre virtuoso es el criterio viviente de lo que está bien o de lo que está mal” (Aristóteles)
Dadas las bases de la responsabilidad desde su aspecto etimológico y su relación con la
libertad, la autoridad y los mecanismos antropológicos y éticos, proponemos a continuación unas estrategias educativas para formar en la responsabilidad social:
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a. No disgregar la triada metafísica creador-criatura-creado. El mundo es una totalidad (Mucci, 2002), hay que verlo global para responder con la libertad a un orden
normativo y moral que se advierte en la razón y conciencia de la persona.
La conciencia universal y la historia de las civilizaciones testifican que existe un orden moral en donde se perciben los imperativos de los “no se puede”, “no se debe”;
el evitar el mal y hacer el bien; y el existir acciones intrínsecamente malas que son
llamadas delitos, que la ley y la sociedad rechazan y sancionan.
El peligro del relativismo moderno, amparado hoy por el subjetivismo y el rol de
la ley en las democracias, ha generado la confusión entre derechos y delitos, permitiendo que el ciudadano colabore al mal de forma directa e indirecta. De igual
forma, al negar la existencia de un orden moral por la subjetividad particular o por
el consenso de unos pocos o por la mayoría, bajo el espíritu de las democracias, el
resultado que conduce es quitarle piso y fundamento al orden moral, llevando por
ejemplo a endiosar el lema del progreso y la ciencia sin fronteras morales, bajo la
expresión: “Todo lo que es técnicamente posible, es éticamente posible” (García,
2008, p. 73).
El primer mecanismo de control que tuvo la humanidad para actuar responsablemente fue el comprender que la libertad humana no es absoluta, pues ella se debe
someter a unas reglas de convivencia establecidas desde una triada; sin embargo,
hoy se acentúa más la responsabilidad frente a lo creado y frente a las criaturas,
debido al secularismo y laicismo (García, 2005), cortando así con la antropología
trascendente que lleva la persona, y generando entonces un “eclipse del sentido de
Dios” (Juan Pablo II, 1995, n. 21), que termina en muchos casos con la máxima: el
hombre es dueño del hombre.
Por eso, hablar de responsabilidad social desde una triada en donde se incluye al
Creador puede remitirnos a la religión, pero lo cierto es que la teología bien asumida en la vida se convierte en un excelente mecanismo integrador y de control
para ampliar el espectro de la responsabilidad humana, haciéndole a toda persona,
ciudadano y profesional un enorme bien.
El concepto de responsabilidad, como lo esbozamos al comienzo, nos habla de la
existencia de una autoridaden relación ante la cual se debe responder, autoridad
que no solamente son las criaturas o lo creado: “Adán descubre su responsabilidad
delante de Dios que le llama” (Rocco, 1984, p. 33).
b. Educar para obedecer los imperativos del deber y de la responsabilidad ciudadana. “El hombre del siglo XX está llamado a desarrollar el sentido de la propia
responsabilidad” (Juan Pablo II, 2000, p. 8), mediante el cultivo del deber, pues
cumplir el deber es encontrar la paz del alma.
El deber es un “grande y sublime nombre” (Kant). “La moralidad tiene lugar solo
cuando la acción es realizada por respeto al deber y no solo en cumplimiento del
deber” (Ferrater, 1998, p. 782).
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La educación del deber contribuye a romper la estructura mental del facilismo, el
frenesí de las ocupaciones, y hace acrecentar el cumplimiento de las obligaciones,
favorecer la cultura de los derechos humanos, y armoniza el divorcio entre vida privada y pública. El deber da sentido social a la vida personal, amplía el uso responsable de lo público cuando el ciudadano actúa y cuando lo gobierna. Existe un “deber
para con el futuro” (Jonas, p. 82-88), desde el presente.
Por otra parte, se viene proponiendo desde la tradición filosófica para nuestros días
un marco reflexivo basado en las éticas de las responsabilidad ciudadana, cuya fuente es la tradición kantiana con el influjo en las éticas civiles (García, 2008); en ellas,
el imperativo categórico tiene formulaciones diversas, pero que responden a un mismo espíritu: “obra solo según una máxima tal, que puedas querer al mismo tiempo
que se torne en ley universal”; u “obra de tal modo que uses la humanidad tanto en
tu persona como en la de cualquier otro, siempre como un fin y nunca meramente
como un medio”.
Hans Jonas (1995) parafrasea el imperativo kantiano en una visión ecologista con
influjo bioético, que se convierte en un nuevo principio de responsabilidad: “Obra
de tal modo que los efectos de tu acción sean compatibles con la permanencia de
una vida humana auténtica en la Tierra” (p. 10). El imperativo en se puede también
expresar así: “obra de tal manera que los efectos de tu acción no sean destructivos
para la futura posibilidad de una vida humana auténtica en la tierra” (p. 9).
Los imperativos de responsabilidad ciudadana han ido tomado fuerza por medio
de los mecanismos de veedurías en las democracias, la unidad ética en los derechos
humanos, la sensibilidad al respeto por la dignidad humana (pensemos en el movimiento de los “indignaos”, voz acuñada al filósofo Hessel Sthepane), y a los controles
que los Estados procuran difundir en los ciudadanos, basados en trasparencia civil
c. Favorecer el movimiento por la veneración del rostro impulsado por el amor.
Significa ayudar al hombre moderno a salir de sí hacia el entorno, hacia sus semejantes, al mundo global, respondiendo por los deberes y las obligaciones que traen
la vida, en especial la interpelación “inevitable e invitable” (García, 2005, p. 59) del
rostro del otro.
Gracias al rostro la libertad es llamada la responsabilidad y suscita “mi bondad”, pues
el rostro me recuerda “mis obligaciones y me juzga” (Levinas, 1997, pp. 214-228).
El movimiento centrífugo es un aprendizaje constante para evitar caer en la insensibilidad social o en las omisiones del bien que se debe hacer frente al Tú.
Por eso hoy se les pide a las empresas salir, pues quien no aprende a salir, se queda
en el movimiento centrípeto con peligros de egolatría, individualismo y omisión al
deber de ser responsable.
Aparece en este contexto educativo la importancia de educar para el voluntariado
como servicio, pues se aprende haciendo y se aprende sirviendo. Educar para el
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voluntariado ayuda a crear la mentalidad de regalar el tiempo del saber, fomenta el
deseo de ayuda y da respuesta a la acción social en los miembros de una sociedad.
Para ir al rostro del Otro, se requiere del impulso y la fuerza del amor, fundamento
antropológico y ético porque “para plasmar una sociedad más humana, más digna de
la persona, es necesario revalorizar el amor en la vida social —a nivel político, económico, cultural—, haciéndolo la norma constante y suprema de la acción” (Pontificio Consejo Justicia y Paz, 2004, n. 582).
Dice Stanislaw que “la educación del hombre inicia en el cuerpo. Es su cuerpo que
indica en primer lugar al hombre el camino para salir de sí mismo” (Grygiel, 2000,
p. 31), es decir, el sentido que se le dé y la orientación; pero el cuerpo está ligado
al amor, está hecho de amor, y su destino es amar. De ahí que a medida en que se
tome conciencia del cuerpo cuyo destino es el otro, se podrá responder socialmente
al otro.
Guiados por el amor, las personas, los grupos humanos, se encaminan piensan y
viven en sí, pero piensan y se encaminan hacia un Tú, “pues ha llegado a ser verdaderamente descubrimiento del otro. Ahora el amor es ocuparse del otro y preocuparse
por el otro” (Benedicto XVI).
Cuánto bien se hace cuando vemos personas preocupadas por los demás. El que se
preocupa por el otro, demuestra un gran amor y una enorme responsabilidad. Es tan
vital este aspecto, que la ONU declaró como Día de la Solidaridad el 30 de agosto
d. La autoridad siempre está en vela. La autoridad, en términos de Oliveros Otero
(1990), tiene un “afán de servicio” (p. 16), esto es exhortar, corregir, animar, acompañar, velar y hablar (un padre de familia no puede silenciarse).
La autoridad tiene el servicio de mostrar la ley. Las figuras del padre y de la madre
son el primer referente de la norma, y este mecanismo educativo nos remite a la relación descendente y ascendente entre la autoridad, la ley y la responsabilidad.
De las primeras etapas de la vida y de la conformación de la persona surgirán procesos educativos y del entorno, estructuras de personalidad que se tornaran autónomas para cumplir la ley sin necesidad de tener un control permanente, o individuos
que necesitan de la figura del “gendarme” para que se cumpla siempre con el deber.
Si existe la ley moral, civil y religiosa, es necesario por la condición humana que
exista la autoridad para garantizar el cumplimiento de la ley, dirimir conflictos y
establecer sanciones cuando la norma es transgredida.
Sin autoridad hay anarquía frente a la ley, el permisivismo y el subjetivismo comienzan reinar, cada quien se da la ley, se pierde de vista el bien común y surge la
pregunta: ¿a quién respondo?
Frente al ejercicio de la autoridad para hacer cumplir las normas y procesos, las
personas tienen un destino marcado: velar siempre (centinelas). El guardia no puede
dormir en su turno, pues pone en peligro el bien común, así es, por ejemplo, el rol
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de un gerente o de quien se le haya confiado el ejercicio del poder y la autoridad
sobre algo.
Saber velar es saber ejercer el cargo y el encargo confiado a una autoridad, cuyo servicio no se debe delegar pues se pierde el mecanismo de control
e. La última entrega de cuentas: la muerte. Es el informe antropológico y ético de
nuestra vida personal y su incidencia social frente a la gran autoridad: Dios, la conciencia, las personas. Frente al advenimiento de la muerte, la persona está sola y
pronta a rendir sus cuentas.
La muerte es el último mecanismo de control, y si la vida humana comienza con
un diálogo de control entre autoridad, libertad y responsabilidad, instaurado por el
Creador, al final de la existencia los actores regresan no para repetir etapas de la vida,
sino para dejar todo y rendir cuentas de toda su vida.
La triada metafísica resuena por preguntas que el Creador hará frente al uso de la responsabilidad: ¿qué hiciste con las criaturas confiadas a tu libertad-responsabilidad?
¿Qué hiciste con tu vida? ¿Qué hiciste con lo creado y confiado a la libertad-responsabilidad?
Sin embargo, la medida indagatoria que tiene el Creador frente la criatura en el uso
de libertad-responsabilidad será la medida del amor: “A la tarde te examinarán en el
amor” (San Juan de la Cruz).
Juan Pablo II escribió en su diario el 1 de marzo de 1980 una reflexión sobre el
mecanismo de control que tiene la muerte: “Hoy deseo agregar esto: cada uno debe
tener presente la prospectiva de la muerte. Debe estar pronto a presentarse delante
del Señor y al Juez, y contemporáneamente Redentor y Padre. Ahora que yo tomo en
consideración esto continuamente, me confío en aquel momento decisivo a la Madre
de Cristo y de la Iglesia… a la Madre de mi esperanza” (II Testamento, 2005, p. 7).
CONCLUSIONES
El tema de la responsabilidad social refleja la tendencia a la convergencia de un mundo
que ha ido madurando y creciendo en la conciencia antropológica y ética de dar evidencias sociales, tanto las empresas, el Estado, las comunidades y las personas. Las reflexiones entran a dar visiones y aportes sobre los dinamismos de base que se deben tener en
cuenta cuando se desea educar en este tema de interés académico y social.
La educación superior ha valorado esta temática volviéndola política y un estándar de
calidad e impacto de las instituciones universitarias (Ascun, 2011).
La responsabilidad humana descansa sobre un drama existencial, y aunque el primer
modelo de vida responsable fracasó, también se constata la grandeza humana por su capa-
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cidad de madurar en la actuación responsable. Éticamente es responsable la persona que
es capaz de rendir cuentas del cuidado o bienestar de otro, si manifiesta habilidad para
actuar sin guía o con autoridad superior.
Vista la responsabilidad desde el responder ante alguien, una autoridad, o al llamado
a rendir cuentas del cuidado y bienestar de lo confiado, la vida se convierte en un continuo aprendizaje a ser responsable que como un arte se aprende haciendo, operando, en
donde la persona se cualifica por el ejercicio y la habilidad que se requiere de un largo y
paciente noviciado.
La autoridad con los mecanismos de control son un gran servicio a la persona y a los
grupos por sus efectos de resultados sociales, pero educar para la responsabilidad social
es también educar para el perdón de los actos irresponsables sin olvidar las consecuencias
irreparables de muchos de ellos. Cada acto que hacemos genera una hipoteca personal y
social (nos empeñamos), por eso saber medir nuestros actos mediante la responsabilidad
es algo importante, pues cualquier equivocación tiene su consecuencia. Por eso tengamos
presente que en cualquier error nuestro, “Dios nos perdona, pero la vida no perdona”
(Julio Jimenezs.j) .
Podemos hablar de un cortocircuito que genera irresponsabilidad, debido a una marcada existencia centrípeta sobre la centrífuga; un marcado Yo mayor, ensimismamiento y
monólogo donde se vive en sí y para sí, dificultándose asimilar la ley y el deber.
La fuente de muchas tragedias sociales, económicas, ecológicas y familiares refleja un
vacío antropológico y ético; por eso, entre más una persona crezca en estos criterios, mejora más su actuación responsable. Bien lo afirma un filósofo polaco cuando dice que la
persona que ha perdido el sentido de la vida se torna en un peligro público para la cultura
y la sociedad (Grygiel, 1997).
Lo primero en que se confía es en la vida propia: la vida es un don, nadie se da la vida a
sí mismo. Se confían sus talentos y se le da un puesto para que los desarrolle. Lo segundo
en que se confía es la vida del otro, porque existir es coexistir, y se le confía el cosmos,
las especies.
Considero, por último, que la educación de la responsabilidad social está en relación
al amor y la justicia: “El amor debe estar presente y penetrar todas las relaciones sociales,
especialmente aquellos que tienen el deber de proveer al bien de los pueblos se afanen por
conservar en sí mismos e inculcar en los demás, desde los más altos hasta los más humildes, la caridad, señora y reina de todas las virtudes. Ya que la ansiada solución se ha de
esperar principalmente de la caridad, de la caridad cristiana entendemos que compendia
en sí toda la ley del Evangelio, y que, dispuesta en todo momento a entregarse por el bien
de los demás, es el antídoto más seguro contra la insolvencia y el egoísmo del mundo.
Este amor puede ser llamado ‘caridad social’ o ‘caridad política’, y se debe extender a todo
el género humano. El ‘amor social’ se sitúa en las antípodas del egoísmo y del individualismo: sin absolutizar la vida social, como sucede en las visiones horizontalistas que se
quedan en una lectura exclusivamente sociológica. No se puede olvidar que el desarrollo
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Aporte del cristianismo para educar en la responsabilidad social
integral de la persona y el crecimiento social se condicionan mutuamente” (Pontificio
Justicia y Paz, 2004, n. 581).
.
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Saúl Ernesto García Serrano
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In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 35-48
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 49-57
Programa de intervención tutorial psicopedagógica
para desarrollar las habilidades sociales y personales en
estudiantes
Tutorial psycho pedagogy intervention program for
developing social and personal skills in students
Mario Enrique Nizama Reyes1
Resumen
L
a presente investigación tuvo como objetivo determinar si un programa de intervención tutorial psicopedagógico mejora el desarrollo de las habilidades personales y
sociales en los estudiantes de primer ciclo de Computación del Instituto de Educación
Superior Tecnológico Privado Abaco Piura, semestre 2014-2.
La investigación fue descriptiva-cuantitativa, siendo la población y la muestra iguales
y equivalentes a los 19 estudiantes del primer ciclo de la especialidad de Computación
e Informática del Instituto Abaco Piura, en el semestre 2014-2, a quienes se les aplicó,
mediante la técnica de la encuesta, el Cuestionario de Habilidades de Interacción Social
(CHIS) de María Inés Monjas. Por ser un instrumento estandarizado y propio de un modelo aceptado, no se ha requerido su validación.
Los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes: en la evaluación inicial (pretest) un resultado del 85 % (4824 puntos), lo cual significa que han logrado un avance
significativo en el desarrollo de sus habilidades sociales; mientras que en la evaluación de
salida (post-test), se obtuvo un resultado del 91 % (5184 puntos), lo cual significa que
han logrado un progreso casi al nivel ideal en el desarrollo de sus habilidades sociales, es
decir, se ha logrado la mejora buscada.
1 Especialista en Psicopedagogía, mención en Asesoría y Tutoría. Docente tutor de la Universidad
Católica Los Ángeles de Chimbote, filial Piura. Correo: menizamar@gmail.com
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 49-57
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Mario Enrique Nizama Reyes
En cuanto a las conclusiones se puede indicar en primer lugar que se consiguió mejorar, fortalecer y consolidar las habilidades sociales. En segundo lugar, el programa de
intervención aplicado ha demostrado su eficiencia y se logró consolidar las habilidades de
solución de problemas y las habilidades para relacionarse con los adultos, por lo que la
aplicación de un plan de intervención tutorial psicopedagógico en los institutos tecnológicos se hace necesario, urgente y obligatorio.
Palabras claves: psicopedagogía, intervención, tutoría, habilidades sociales
Abstract
The present study aimed to determine whether an intervention program tutorial psycho improves the development of personal and social skills in undergraduates Abaco
Computer Institute - Piura , semester 2014-2. The research was descriptive - quantitative
, with the population and the same sample and equivalent to 19 undergraduate students
in the specialty of Computer and Information Institute Suprior Abaco - Piura, in the
semester 2014-2 , to whom it was applied , through technical survey , the questionnaire
Social Interaction Skills ( CHIS ) Maria Ines Nuns . As a standardized and own an
accepted model instrument has not been required validation. The results obtained were
: in the initial evaluation (pre test) a score of 85% ( 4,824 points) , which means we
have made significant progress in developing their social skills ; whereas in assessing
output (post test) , a result of 91% ( 5184 points) , which means that they have made
progress almost ideal level in the development of their social skills are obtained , ie it
has achieved improvement sought. As for the findings may indicate first that is able to
improve , strengthen and consolidate the Social Skills, secondly that the intervention
program implemented has proved its efficiency , so that was reached at strengthening the
skills of problem solving and skills to interact with adults , and that the application of an
Intervention Plan Tutorial Psycho pedagogy in the Technological Institutes is necessary,
urgent and mandatory.
Keywords: Psychology , Intervention, Mentoring , Social Skills.
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In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 49-57
Programa de intervención tutorial psicopedagógica para desarrollar las habilidades sociales y personales
INTRODUCCIÓN
Tradicionalmente, la formación superior no universitaria —entiéndase técnica— ha
estado relegada en varios aspectos, y al no tener la atención adecuada, muchas veces
conlleva a que se olvide la función e importancia que tiene la adecuada formación de los
futuros profesionales técnicos.
Se tiene el mal concepto de que un técnico solo debe saber hacer bien las cosas, es decir, nos centramos únicamente en la dimensión procedimental y nos olvidamos por completo de la dimensión actitudinal. Consecuentemente, no se le forma para que desarrolle
y potencialice sus habilidades personales ni sociales, ni ninguna de las otras habilidades
inherentes a un ser humano, salvo las relacionadas a la parte académica.
Esta falta de formación integral conlleva a tener excelentes técnicos en la aplicación
de métodos, procesos y procedimientos, pero a la vez tenemos profesionales con serias
deficiencias motivacionales, sociales, de autocontrol, de competencias personales y en
sus habilidades interpersonales, las cuales se ponen de manifiesto en la poca empatía, la
mínima responsabilidad y las dificultades de adaptación (Carreras, 2002).
Si nos circunscribimos a nuestro país, el no haber tratado e intervenido a tiempo las
deficiencias a nivel de habilidades personales y sociales se ve reflejado en la actualidad en
la gran dificultad que tienen los jóvenes en su inserción laboral, y desde luego su desarrollo personal-social, lo cual agudiza la crisis social y económica de sus familias, y por ende
de la sociedad en general.
Estas deficiencias se manifiestan de manera diaria en la baja integración social, modales y asertividad, y la poca solidaridad, honradez y justicia, lo que obviamente conlleva en
muchos casos incluso a fracasar tanto a nivel personal como social.
Entonces, podemos indicar que el desarrollo de las habilidades personales y sociales en
los estudiantes de educación superior técnica no es una prioridad en las políticas, normas,
currículo y contenidos que se imparten en los centros tecnológicos de nuestro país, y todo
se reduce a la competitividad a nivel procedimental.
A lo planteado debemos sumarle que no existen programas serios de intervención
tutorial orientados a este nivel educativo, ya que todo se queda en los niveles escolares,
y prácticamente desaparecen en los niveles educativos superiores, especialmente la tan
olvidada educación técnica, que si se explotara correctamente sería una gran herramienta
de desarrollo de los países.
Por todo lo antes expuesto y detallado, se formula el siguiente problema: ¿cómo un
programa de intervención tutorial psicopedagógico mejora el desarrollo de las habilidades
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 49-57
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Mario Enrique Nizama Reyes
personales y sociales en los estudiantes de primer ciclo de Computación del Instituto Abaco Piura, semestre 2014-2?
Para buscar dar respuesta al problema previamente indicado, se planteó el siguiente objetivo general: determinar si un programa de intervención tutorial psicopedagógico mejora
el desarrollo de las habilidades personales y sociales en los estudiantes de primer ciclo de
Computación del Instituto Abaco Piura, semestre 2014-2.
Asimismo, se planteó como objetivos específicos evaluar el desarrollo de las habilidades sociales y personales en los estudiantes de primer ciclo a través de un pre-test (CHIS
de Monjas), aplicar el programa de intervención tutorial para mejorar el desarrollo de las
habilidades personales y sociales, y evaluar el desarrollo de las habilidades sociales y personales en los estudiantes de primer ciclo través de un post-test (CHIS de Monjas).
La justificación e importancia del estudio radica en que educar exclusivamente en la
formación y acumulación de conocimientos disciplinares no responde a los objetivos de
una educación integral. Es necesario formar individuos, hombres y mujeres capaces de
conocer, interpretar y actuar para enfrentarse a las problemáticas personales y sociales,
equilibrados personalmente, con actitudes que les proporcionen seguridad personal y una
relación satisfactoria con los contextos en los que tengan que desarrollarse (Caballo, 2003).
MATERIALES Y MÉTODOS
En la investigación, la muestra es igual a la población dado que el grupo de estudio
es pequeño. La población está conformada por todos los estudiantes del primer ciclo de
la especialidad de Computación del Instituto Tecnológico Abaco Piura, que durante el
semestre 2014-2 tenía 19 estudiantes.
Se utilizó la técnica de la encuesta y el instrumento específico fue el Cuestionario de
Habilidades de Interacción Social, CHIS (Monjas, 2002), el cual consta de sesenta ítems
que corresponden a seis habilidades sociales: las básicas, para hacer amigos y amigas,
conversacionales, relacionadas con emociones y sentimientos, de solución de problemas
interpersonales y de relación con los adultos.
En el proceso de la investigación se utilizó el método descriptivo-cuantitativo. Es descriptivo por cuanto se obtuvieron datos y se hicieron mediciones de cada una de las escalas de habilidades propias del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social; y es
cuantitativo por cuanto se han recogido y analizado datos definidos, exactos y precisos
de cada una de las escalas de habilidades propias del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social
.
52
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 49-57
Programa de intervención tutorial psicopedagógica para desarrollar las habilidades sociales y personales
RESULTADOS
La escala a utilizar (en estudiantes jóvenes, con una edad promedio de 18 años) para
la interpretación de los resultados es la siguiente (Rodríguez, 2004):
• 00 % - 40 %: habilidades sociales en inicio
• 41 % - 90 %: habilidades sociales en proceso
• 91 % - 100 %: habilidades sociales en alto desarrollo
En los resultados de la evaluación inicial podemos observar, de acuerdo a la Tabla 1
(Evaluación inicial grupal en habilidades sociales), un resultado del 85 % (4824 puntos), lo cual significa que si bien es cierto sus habilidades sociales han logrado un avance
significativo, aún están a nivel de proceso.
Asimismo, se visualiza que las habilidades básicas de interacción social (subescala 1)
son las que muestran el más alto porcentaje de desarrollo (90 %), lo cual se debe entender
como un alto progreso alcanzado en esta área.
Las habilidades para hacer amigos y amigas (subescala 2) también están bastante aceptables en el grupo, pues presentan un logro del 84 %.
En cuanto a las habilidades conversacionales (subescala 3), también están a nivel de
proceso, incluso ligeramente más que las habilidades anteriores, pues presentan un resultado del 85 %.
Para las habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones (subescala 4), el resultado nos indica que a nivel grupal están altamente en proceso y su progreso alcanzado ha sido elevado, pues su porcentaje presentado es de 84 %.
En las habilidades de solución de problemas interpersonales (subescala 5), el nivel de
proceso se mantiene, tal como ha sido la tendencia de las áreas de habilidades anteriores.
Aquí el logro alcanzado es de 84 %.
Finalmente, en las habilidades para relacionarse con los adultos (subescala 6) es donde
se presenta el menor progreso de todas las áreas de habilidades, comparativamente hablando (80 %).
Respecto a la evaluación de salida, de acuerdo a la Tabla 2 (Evaluación de salida grupal en habilidades sociales), se observa un resultado del 91 % (5184 puntos), lo cual
significa que han logrado un alto progreso en el desarrollo de sus habilidades sociales, es
decir, se ha logrado la mejora en las habilidades sociales y personales, ubicándose en el
rango ideal para estudiantes de su edad cronológica.
Las habilidades básicas de interacción social (subescala 1) nuevamente son las que
muestran el más alto porcentaje de desarrollo (94 %), lo cual se vuelve a entender como
un alto progreso alcanzado en esta área. Respecto a habilidades para hacer amigos y amigas (subescala 2), también logran un significativo puntaje en el grupo: 91 %.
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 49-57
53
Mario Enrique Nizama Reyes
En cuanto a las habilidades conversacionales (subescala 3), también se ha alcanzado a
nivel de grupo un alto nivel de desarrollo, pues presentan un resultado de 90 %. Y en las
habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones (subescala 4), se presenta el menor progreso de todas las áreas de habilidades, comparativamente hablando:
90 %, pero al igual que en los casos anteriores el progreso logrado en el desarrollo de esta
habilidad no deja de ser alto y satisfactorio para el nivel ideal que se pretende establecer
para los estudiantes.
En cuanto a las habilidades de solución de problemas interpersonales (subescala 5),
el gran desarrollo alcanzado se mantiene, tal como ha sido la tendencia de las áreas de
habilidades anteriores. Aquí el logro alcanzado es de 92 %. Finalmente, en las habilidades
para relacionarse con los adultos (subescala 6), también se ha alcanzado un elevado desarrollo, llegando a presentar un resultado del 90 %.
DISCUSIÓN
Al igual que en el caso del análisis de resultados, tanto de la evaluación inicial (nivel
real), como en la evaluación de salida (niveles de logro), la presente discusión de resultados se hará en valores porcentuales y a dos niveles: a nivel grupal (global) y por cada área
de habilidad (subescala).
Como se puede observar en la Tabla 3 (Comparación de resultados a nivel de grupo), comparativamente la evaluación de salida presenta un incremento de 6 %, lo cual nos
indica que a nivel de grupo se evidencia una mejora y refuerzo en las habilidades sociales,
presentando estas un gran nivel de desarrollo, pues el resultado se ubica muy cerca del
resultado máximo e ideal para las edades de los estudiantes que estamos interviniendo.
Analizando la Tabla 4 (Comparación de resultados por cada habilidad), en la evaluación de salida podemos apreciar que las seis habilidades presentan un incremento
respecto a la evaluación inicial, lo cual nos indica la mejora sin excepción en cada una de
las áreas intervenidas.
Cabe destacar que la habilidad que presenta el más alto incremento es el área 1: habilidades básicas de interacción social; pero es el área 6, es decir habilidades para relacionarse
con los adultos, la que presenta la más alta diferencia positiva: 10 % adicional respecto
a la evaluación inicial. Esto nos indica que se ha logrado consolidar el desarrollo de esta
habilidad, que era una de las más preocupantes, pues al caracterizar al grupo de intervención, la identificación, disciplina y confianza específicamente hacia los docentes (adultos)
era mínima, lo cual —como se observa en los resultados presentados y en la realidad
actual del grupo— ha mejorado significativamente.
Respecto a la evaluación del programa de intervención, su contenido teórico y práctico
se ha elaborado en base a los requerimientos específicos del grupo de intervención, los
54
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 49-57
Programa de intervención tutorial psicopedagógica para desarrollar las habilidades sociales y personales
cuales son el reforzamiento y generalización de las habilidades sociales, y para esto se ha
fundamentado en bases sociopsicológicas y psicopedagógicas.
El tratamiento dado a los temas y teorías ha sido equilibrado de acuerdo a la realidad y
las necesidades de los estudiantes. Se ha incluido en el programa una gama de objetivos,
actividades, medios y sistemas de evaluación apropiados para orientar la enseñanza con el
desarrollo y consolidación de habilidades sociales, como son aquellas relacionadas con la
solución de problemas interpersonales, así como las habilidades para relacionarse con los
adultos, las cuales son las principales áreas a reforzar en el grupo de intervención. Cabe
señalar también que el programa de intervención ha incluido doce sesiones de trabajo,
dos por cada una de las seis habilidades, teniendo cada sesión una duración de noventa
minutos (Bizquerra, 2004).
Como se ha podido observar en la evaluación de salida y en la interpretación comparativa expuesta previamente, el programa de intervención ha obtenido resultados positivos
y muy alentadores, pues tanto a nivel grupal, así como por área, se han obtenido incrementos, lo cual no hace más que confirmar que se han logrado los objetivos propuestos.
En algunos casos este incremento es significativo, como en las habilidades para relacionarse con los adultos y las habilidades de soluciones de problemas interpersonales, que
eran las áreas en las cuales se necesitaba un reforzamiento consistente.
En el caso de los estudiantes, también se observa incrementos significativos, sobre
todo en aquellas que tenían una baja evaluación inicial, reiterando la efectividad del programa y cada una de las sesiones realizadas.
Como conclusiones del presente trabajo podemos mencionar las siguientes:
• S e logró cumplir con el propósito de la intervención, es decir, se consiguió mejorar,
fortalecer y consolidar las habilidades sociales, para lograr el desarrollo integral y
esperado de cada uno de los estudiantes intervenidos.
• E
l programa de intervención aplicado ha demostrado su eficiencia, por cuanto se
ha alcanzado en los estudiantes potenciar al nivel máximo e ideal sus relaciones
interpersonales, y mejorar su comunicación y convivencia entre pares.
• A
nivel de grupo y de cada estudiante, se ha alcanzado consolidar las habilidades de
solución de problemas y las habilidades para relacionarse con los adultos, que eran
las dos áreas que más faltaban potenciar y consolidar de acuerdo a las evaluaciones
realizadas.
• E
l diseñar un plan de intervención tutorial psicopedagógico en los institutos tecnológicos se hace necesario, urgente y obligatorio, pues los jóvenes estudiantes presentan deficiencias en habilidades personales y sociales (por ejemplo, de inserción
e interrelación de grupo), además de deficiencias académicas.
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 49-57
55
Mario Enrique Nizama Reyes
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Ceac.
ANEXOS
Tabla 1. Evaluación inicial grupal en habilidades sociales
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In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 49-57
Programa de intervención tutorial psicopedagógica para desarrollar las habilidades sociales y personales
Tabla 2. Evaluación de salida grupal en habilidades sociales
Tabla 3. Comparación de resultados a nivel de grupo
Evaluación inicial
85 %
Evaluación de salida
91 %
Diferencia
+6 %
Tabla 4. Comparación de resultados por cada habilidad
Habilidad
Hab. básicas de interacción social
Hab. para hacer amigos y amigas
Hab. conversacionales
Hab. rel. sentimientos, emociones y opiniones
Hab. soluciones problemas interpersonales
Evaluación inicial
Eval. inicial
90 %
84 %
85 %
84 %
84 %
80 %
Eval. salida
94 %
91 %
90 %
89 %
92 %
90 %
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 49-57
Diferencia
+4 %
+7 %
+5 %
+5 %
+8 %
+10 %
57
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 58-71
Estrategias didácticas y logro del aprendizaje en niños y
niñas del nivel inicial, Chimbote, 2013
Didactic strategies and achievement of learning in
children and girls of the initial level, Chimbote, 2013
Carla Cristina Tamayo Ly
Resumen
E
l presente estudio tiene por objetivo determinar la relación entre las estrategias didácticas utilizadas por los docentes y el logro del aprendizaje en los niños y niñas de 3, 4
y 5 años de las instituciones educativas estatales del distrito de Chimbote en el año académico 2013. Se trabajó con 84 docentes del nivel inicial, y con 1391 niños y niñas del
nivel inicial. El instrumento utilizado para recolectar los datos fue el cuestionario aplicado
a los docentes y el registro de notas. Para procesar los datos se utilizó la prueba chi2 a través del programa estadístico SPSS versión 18.0. Cuando se concluyó la investigación, se
determinó que las estrategias didácticas utilizadas por los docentes se relacionan significativamente con el logro del aprendizaje de los niños y las niñas del nivel inicial. La forma
de enseñanza más utilizada por los docentes son la exposición y el enfoque metodológico
del aprendizaje significativo, y ellos emplean como recursos las láminas. Asimismo, el
logro del aprendizaje obtenido por la mayoría de los estudiantes corresponde a uno bajo.
Palabras claves: estrategias didácticas, modalidades de organización, enfoque metodológico, recursos didácticos, nivel inicial
58
In Crescendo. Ciencias de la Salud. 2015; 2(1): 72-85
Estrategias didácticas y logro del aprendizaje en niños y niñas del nivel inicial, Chimbote, 2013
Abstract
The present study had as aim determine the relation between the didactic strategies used
by the teachers and the achievement of learning in the children and 3, 4 and 5-year-old
girls of age of the educational state institutions of Chimbote’s district in the academic
year 2013. One worked a total of 84 teachers of the initial level and 1391 children and
girls of the initial level. The instrument used for the compilation of information was
the questionnaire applied to teachers and the record of notes. For the processing of the
information there was in use the test chi2, across the statistical program SPSS version
18.0. On having concluded the investigation, one determined that the didactic strategies
used by the teachers relate significantly to the achievement of learning of the children.
The form of education most used by the teachers is the exhibition, the methodological
approach of the significant learning and as resources the sheets. Likewise, the achievement
of learning obtained by the majority of the students corresponds to an achievement of low
learning.
Keywords: teaching strategies, methods of organization, methodological approach,
teaching resources, initial level
In Crescendo. Ciencias de la Salud. 2015; 2(1): 72-85
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Carla Cristina Tamayo Ly
INTRODUCCIÓN
Actualmente los niños y las niñas no pueden imaginar un mundo sin internet, televisión por cable ni teléfonos celulares. El avance de la ciencia, la tecnología y las comunicaciones dio un salto espectacular en los últimos veinte años, y produjo incluso cambios en
el ámbito político mundial, económico y financiero. Estas y otras transformaciones plantearon retos a la educación y al aprendizaje hasta entonces desconocidos; sin embargo,
aún existen maestros que no se han dado cuenta de ello y siguen enseñando lo mismo que
recibieron de sus profesores años atrás (Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad de la Educación Básica-Ipeba, 2012).
Uno de los factores importantes para elevar la calidad de la educación a nivel nacional
lo constituye la práctica pedagógica de los educadores en las aulas, a partir del diseño
curricular nacional, lo cual significa que los docentes asuman la planificación y ejecución
curricular, así como la conducción de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para lo
cual deben tomar en cuenta los fundamentos teóricos y las perspectivas metodológicas
que proponen los enfoques pedagógicos actuales. Otro de los factores intervinientes que
perjudican el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula es la falta de actualización y
capacitación en los docentes.
Aportes de investigaciones realizadas en educación y en psicología consideran que el
diseño y el desarrollo de los procesos de enseñanza en las aulas con la aplicación de estrategias didácticas condicionan en gran medida la forma como aprende el estudiante, lo que
demuestra que existe una fuerte interdependencia entre los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. En aquellos estudios se otorga vital importancia a las concepciones de cómo
se producen y cómo se deben promover los procesos de aprendizaje desde la enseñanza.
Pozo, Monereo y Castelló (citado por Castelló, 2005) apuntan el modelo metacognitivo, el análisis de casos, las pautas de interrogación, el trabajo cooperativo o la discusión
metacognitiva como algunos de los métodos que permiten interiorizar los procedimientos
de aprendizaje. Todos estos métodos promueven la explicitud de los procesos de aprendizaje y permiten que de manera progresiva el estudiante atienda y verbalice el objetivo de
la tarea, el proceso seguido y otros procedimientos alternativos, lo cual puede favorecerse
desde el desempeño de una actividad docente sistemática.
Empleando diversos métodos y técnicas activas, el aprendizaje se enriquecerá, ya que
las estrategias didácticas comúnmente están ligadas a la metodología de la enseñanza de
los aprendizajes, pero, sin duda, si no acotáramos los espacios de acción y nos interesáramos en modelos educativos más amplios que tomen en cuenta la realidad, las estrategias
didácticas no estarían solamente referidas a las labores de planeamiento docente, sino
60
In Crescendo. Ciencias de la Salud. 2015; 2(1): 72-85
Estrategias didácticas y logro del aprendizaje en niños y niñas del nivel inicial, Chimbote, 2013
también se vincularían con todo el quehacer educativo, y a modo de encaje sistemático
debe relacionarse de manera directa con las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
Las experiencias pueden canalizarse a través de actividades que supongan la participación de los estudiantes en tareas en las que les sea posible desarrollar lo que aprenden; es
decir, de actividades que lo inviten a cooperar con otros estudiantes, de la misma forma
que lo insten a activar procesos cognitivos y aprendizajes autorregulados, pero para ello se
requiere que el docente utilice estrategias activas y eficaces.
En tal sentido, en las instituciones educativas comprendidas en el distrito de Chimbote
se observa que la mayoría de los docentes de educación inicial no utilizan estrategias didácticas que generen un aprendizaje autónomo en los niños y las niñas, lo cual incide en
el rendimiento académico bajo.
Ante lo expuesto se formula el problema de la investigación: ¿Existe relación entre las
estrategias didácticas utilizadas por los docentes, y el logro del aprendizaje de los niños y
las niñas del nivel inicial de las instituciones educativas estatales del distrito de Chimbote,
2013?
Para ello se propuso como objetivo general determinar la relación entre las estrategias
didácticas utilizadas por los docentes, y el logro de aprendizaje de los niños y las niñas del
nivel inicial de las instituciones educativas estatales del distrito de Chimbote, 2013.
Y como objetivos específicos:
• Identificar las estrategias didácticas en función de sus tres ejes conceptuales: modalidades de organización de la enseñanza, enfoque metodológico y recursos como
soporte del aprendizaje.
• E
stimar el logro del aprendizaje en los niños y las niñas de 5 años de educación
inicial.
De acuerdo con el Proyecto Educativo Nacional (2007), el aprendizaje se encuentra
confinado a prácticas rutinarias y mecánicas que privan a niños, niñas y jóvenes de lograr
realmente las competencias que requieren de manera efectiva, creativa y crítica. De ahí que
se observe el fracaso en los aprendizajes de la lectura, la escritura y las matemáticas.
En tal sentido, las estrategias didácticas son las herramientas que el profesor empleará
para llevar a buen término el aprendizaje. Estas capacidades deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar
soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos. Por ello constituyen actividades
potencialmente conscientes y controlables que el estudiante debe dominar y aplicar para
lograr un mejor aprendizaje. Las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y
conscientemente comprometidas en actividades que el estudiante debe desarrollar en el
aula.
Las estrategias didácticas desarrolladas por los docentes en el aula constituyen una variable relevante a ser investigada, dado que la generación de estrategias de aprendizaje de
los estudiantes depende muchas veces de lo que los primeros planifican y desarrollan en
las aulas, y proponen como actividad a los segundos.
In Crescendo. Ciencias de la Salud. 2015; 2(1): 72-85
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Carla Cristina Tamayo Ly
La importancia de llevar a cabo una investigación sobre la actividad didáctica de los
docentes y el aprendizaje de los estudiantes se debe a que permitirá conocer diversos aspectos de los enfoques y las estrategias didácticas de los primeros, así como las estrategias
de aprendizaje utilizadas por los segundos.
En el campo teórico se recopilan y sistematizan los sustentos teóricos sobre los enfoques y las estrategias didácticas desarrollados por los docentes para generar un aprendizaje
autorregulado en los estudiantes, lo cual permitió brindar una orientación en la práctica
pedagógica de los primeros en el aula.
En lo metodológico permitió determinar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes y su relación con las actividades, y el aprendizaje autorregulado de los estudiantes.
En consecuencia, la investigación es relevante porque aporta nuevos conocimientos
relacionados con las estrategias didácticas, así como procedimientos empleados por los
docentes en el aula con el fin de promover la actividad y el aprendizaje autorregulado en
los estudiantes de educación básica.
Por lo tanto, surge la necesidad de investigar y estudiar el sistema de educación básica
regular, para lo cual se enfatiza en la relación entre las estrategias didácticas y de aprendizaje. El presente estudio expone la relevancia del buen manejo de aquellas estrategias
con el fin de mejorar su uso y el proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr óptimos
resultados en beneficio de la calidad educativa de los estudiantes del Perú.
El resultado de esta investigación sirve de base para nuevas investigaciones con la finalidad de introducir entre los docentes de las diferentes instituciones educativas del primer
año de secundaria nuevas estrategias de enseñanza que pueden emplear con la intención
de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación pertenece al enfoque cuantitativo. El diseño utilizado fue no experimental y descriptivo-correlacional. Se trabajó con una población muestral conformada
por 84 docentes y 1391 estudiantes de 3, 4 y 5 años del segundo ciclo de educación
básica regular de 19 instituciones educativas estatales ubicadas en la urbanización 21 de
Abril, pueblo joven 2 de Mayo, y la zona noroeste del distrito de Chimbote, conformado por la urbanización El Trapecio, pueblo joven Florida Baja, pueblo joven Miramar,
urbanización Huanchaquito y la urbanización El Acero. Asimismo se utilizó el muestreo
intencionado por cuotas.
Para recolectar los datos se utilizaron como técnica la encuesta y como instrumento el
cuestionario validado por los docentes de la Uladech Católica, que se aplicaron fuera del
horario de clase; además se solicitó el registro de notas de los niños y las niñas correspondiente al segundo bimestre.
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Estrategias didácticas y logro del aprendizaje en niños y niñas del nivel inicial, Chimbote, 2013
El procesamiento de los datos se realizó a través del paquete estadístico SPSS versión
18.0. Para el análisis estadístico de las variables se utilizó la prueba chi2, corrección por
continuidad. Se ordenó la variable estrategias didácticas en dos categorías: didácticas dinámicas y didácticas estáticas. Asimismo, la variable logro de aprendizaje se organizó en
dos categorías: aprendizaje alto y aprendizaje bajo.
RESULTADOS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES
Figura 1. Prioridades de los docentes de educación inicial que laboraron en las instituciones educativas del distrito de Chimbote para iniciar una sesión de clase en el 2013
Prioridades
1°
40
Número de docentes
35
30
25
33
22
20
15
10
5
0
34
11
5
15
2°
37
15
5
7
7
4
7
5
2
13
7
5
7
5
6
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, año académico 2013.
In Crescendo. Ciencias de la Salud. 2015; 2(1): 72-85
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Carla Cristina Tamayo Ly
En la Figura 1 se observa que, para elegir una modalidad de organización de la enseñanza, el docente utiliza prioritariamente la exposición y en segunda instancia la técnica
de la pregunta.
Figura 2. Prioridades de los docentes de educación inicial que laboraron en las instituciones educativas del distrito de Chimbote para elegir las actividades estratégicas en el 2013.
Prioridades
1°
3°
40
35
Número de docentes
30
33
34
2°
37
25
22
20
15
10
5
0
11
5
15
15
5
7
7
4
7
5
2
13
7
5
7
5
6
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, año académico 2013.
En la figura 2 se observa que, para elegir una actividad estratégica, el docente utiliza en
primera instancia los organizadores previos y en segunda los mapas conceptuales. Ambos
pertenecen al enfoque de aprendizaje significativo.
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In Crescendo. Ciencias de la Salud. 2015; 2(1): 72-85
Estrategias didácticas y logro del aprendizaje en niños y niñas del nivel inicial, Chimbote, 2013
Figura 3. Prioridades de los docentes de educación inicial que laboraron en las instituciones educativas del distrito de Chimbote respecto al uso de los recursos en el 2013.
Prioridades
1°
25
2°
3°
23
Número de docentes
20
15
10
17
11
8
5
0
8
6
2
9
8
4
8
6
2
13
13
12
4
3
1
5
7
6
6
5
3
4
4
2
4
1
5
3
3
2
6
4
0
11
3
1
2
3
2
1
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, año académico 2013.
En la Figura 3 se observa que, para elegir un recurso didáctico, el docente utiliza prioritariamente las láminas que pertenecen a la categoría estática.
LOGRO DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
Figura 4. Logro del aprendizaje de los estudiantes
15%
Logro Alto
Logro Bajo
85%
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, año académico 2013
In Crescendo. Ciencias de la Salud. 2015; 2(1): 72-85
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Carla Cristina Tamayo Ly
En la figura 4 se observa que el 85 % de los niños y las niñas ha obtenido un logro de
aprendizaje bajo.
RELACIÓN ENTRE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS UTILIZADAS POR EL
DOCENTE Y EL LOGRO DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
Pruebas de chi2
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
33,974a
1
,000
Corrección por continuidadb 29,287
1
,000
Razón de verosimilitudes
1
,000
Chi2 de Pearson
25,558
Estadístico exacto de Fisher
Asociación lineal por lineal
N.° de casos válidos
33,570
1
84
1
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
,000
,000
,000
a. 1 casillas (25,0 %) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada
es 2,01.
b. Calculado solo para una tabla de 2x2
Para contrastar la relación entre las estrategias didácticas utilizadas por el docente y el
logro del aprendizaje de los estudiantes se utilizó la prueba chi2 corrección por continuidad.
Con un valor de p < 0,05 se concluye que existe relación significativa entre las variables
DISCUSIÓN
Esta parte corresponde al análisis de los resultados de la investigación presentados
anteriormente.
Dominio conceptual de las dimensiones de las estrategias didácticas: modalidades de organización, enfoques metodológicos del aprendizaje y recursos del soporte
de aprendizaje
De acuerdo a los resultados obtenidos de la aplicación de los cuestionarios a los docentes de la población en estudio , la modalidad de organización de la enseñanza más
conocida por ellos es la exposición, la cual consiste en presentar de manera organizada la
información a un grupo de estudiantes.
Díaz y Hernández (2002) consideran que las modalidades de organización de la enseñanza tienen por finalidad atender las condiciones y necesidades personales, sociales
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In Crescendo. Ciencias de la Salud. 2015; 2(1): 72-85
Estrategias didácticas y logro del aprendizaje en niños y niñas del nivel inicial, Chimbote, 2013
y económicas de los estudiantes, ya que son establecidas como variantes del proceso
educativo.
De la misma manera, enfocándonos en la exposición, Palomares (2006, p. 234) menciona que la exposición consiste en transmitir información verbal, gráfica, audiovisual,
instrumental para que los alumnos asimilen. Asimismo el docente debe presentar de manera organizada la información al grupo de estudiantes; por lo general exponen los profesores y estudiantes en algunos casos.
La exposición provee de estructura y organización al material desordenado, pero también permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de información. Asimismo se asocia directamente a una actividad realizada por el profesor y el alumno.
Estos resultados son corroborados por Sifuentes y Santiváñez (2009) en su investigación “Las estrategias didácticas y logros de aprendizajes en el nivel inicial de 5 años de las
instituciones educativas estatales del distrito de Nuevo Chimbote y Chimbote del departamento de Áncash”, en la que concluyen que los docentes del nivel inicial demostraron
un dominio conceptual en la modalidad de organización de la enseñanza basada en la
exposición, que es de tipo estático, así como en el enfoque metodológico de aprendizaje
significativo de tipo dinámico y el recurso gráfico que corresponde al tipo estático.
Se obtuvieron esos resultados porque, según la medición de las variables y la encuesta
realizada a los docentes, se demostró que ellos no utilizan adecuadamente estrategias
didácticas para llegar a los niños, a pesar de tener buena información sobre ellas.
En relación con los enfoques metodológicos de aprendizaje se definen como lo presenta Hernández (2003), quien manifiesta que son un proceso activo que se desarrolla en el
interior del individuo, y que coadyuva a determinar la planificación y el desarrollo de un
programa de actividades en un aula, acompañado de la metodología como componente
curricular que mejor ayuda en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los resultados demuestran que las actividades estratégicas más utilizadas son los organizadores previos y los mapas conceptuales, que pertenecen al enfoque metodológico de
aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo se define como un proceso a través del cual una nueva
información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del
individuo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas
pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende
(Díaz & Hernández, 2002).
Según Arancibia y Herrea (1999), el aprendizaje significativo es el resultado de la
interacción de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos o de su adaptación al contexto, y que debe ser funcional en determinado momento de la velocidad del
individuo.
Estos resultados son corroborados en la investigación de Franklin y Santiváñez (2009)
“Las estrategias didácticas y logros de aprendizaje en los estudiantes de inicial de 5 años
de las instituciones educativas del distrito de Nepeña y anexos de la provincia del Santa,
In Crescendo. Ciencias de la Salud. 2015; 2(1): 72-85
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Carla Cristina Tamayo Ly
Áncash”, en la que se concluye que el enfoque metodológico más utilizado por los docentes es el del aprendizaje significativo.
De acuerdo con los resultados se observa que, a pesar de que los docentes utilizan
modalidades que pertenecen a la pedagogía tradicional, como las exposiciones, la técnica
de la pregunta; sin embargo, también emplean el enfoque teórico del aprendizaje significativo en el desarrollo de las clases, que pertenece a los enfoques dinámicos que favorecen
el desarrollo del pensamiento complejo.
Los recursos como soporte de aprendizaje constituyen los materiales didácticos que
apoyan este proceso para ofrecer una gama amplia de posibilidades de exploración, descubrimiento, creación y reelaboración. También Sánchez (2005) considera a los recursos
del soporte del aprendizaje como didácticos, ya que son elementos importantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del educando, porque favorecen el logro de las competencias y enriquecen la actividad lúdica en situaciones de aprendizaje. A través del uso de
los recursos se abren la imaginación, la creatividad y la libertad del educando.
Los resultados demuestran que el recurso como soporte de aprendizaje más conocido
por los docentes son las láminas. Tapia (1996) manifiesta que estas tienen la ventaja de
representar visualmente (es decir, en forma simultánea y con bajo costo de decodificación) situaciones en las que se vinculan espacios, personas y objetos. La capacidad de la
imagen confiere un poder de evocación que se puede aprovechar didácticamente. En el
caso particular del curso de Lengua, permite mostrar situaciones y escenarios en los que
se llevan a cabo intercambios lingüísticos, lo cual ayuda a recuperar de la memoria los esquemas respectivos y los formatos discursivos adecuados a esos contextos de intercambio.
Estos resultados son corroborados por Flores (2010) en la investigación “Relación entre
estrategias didácticas en el área de comunicación y logro de aprendizaje de los estudiantes
del 1.er grado de educación primaria de las instituciones educativas de la zona urbana de
Huarmey en el primer bimestre del 2010”, en la que se concluye que los recursos didácticos más usados por el 50 % de los docentes son las imágenes y los gráficos.
Se obtuvieron esos resultados porque, según la medición de las variables y la encuesta
realizada, los recursos de soporte didáctico que ellas utilizan carecen de interactividad
física y cognitiva.
Logro del aprendizaje de los niños y las niñas del nivel inicial
El logro del aprendizaje, según el Minedu (2010), es el nivel alcanzado, expresado en
una nota que obtiene un alumno como resultado de una evaluación, que mide el producto del proceso de enseñanza aprendizaje en el que participa. Es alcanzar la máxima
eficiencia en el nivel educativo, en que el alumno puede demostrar sus capacidades cognitivas, conceptuales, actitudinales y procedimentales. También supone la capacidad de
los estudiantes para responder a los estímulos educativos. Es importante porque el logro
académico se convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje obtenido
en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Se debe considerar cómo
los estudiantes logran participar de manera activa en el trabajo de la clase; es decir, que
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In Crescendo. Ciencias de la Salud. 2015; 2(1): 72-85
Estrategias didácticas y logro del aprendizaje en niños y niñas del nivel inicial, Chimbote, 2013
generen un estado de motivación para aprender, de modo que sean capaces de autoeducarse a lo largo de su vida y, por último, que los alumnos participen cognoscitivamente.
Los resultados demostraron que el logro del aprendizaje que predomina en los niños y
las niñas es bajo (85 %) debido a la falta de estrategias didácticas dinámicas.
Estos resultados son corroborados por Vargas (2012) en la investigación “Estrategias
didácticas utilizadas por el docente y el logro de aprendizajes de los estudiantes del nivel
inicial de las instituciones comprendidas en el distrito de Huacho, Huaura, del año académico 2012”, en la que concluye que el 70 % de los niños y las niñas tiene un logro de
aprendizaje bajo y deficiente.
Esto se debe a que los docentes utilizan las estrategias didácticas de naturaleza estática,
tradicional y memorística, lo cual genera un logro de aprendizaje muy bajo.
En cuanto a la hipótesis de la investigación (relación entre las estrategias de aprendizaje y el logro de aprendizaje), Bixio (2002) define las estrategias didácticas como un
conjunto de acciones que realizan los docentes con clara y explícita intencionalidad pedagógica. Por esta razón, ellos deben contar con una base de datos agrupados según los
momentos o las actividades predominantes de una clase de aprendizaje, pues su empleo
es un indicador de su nivel de profesionalismo.
Así también profundiza esta definición Ferreiro (2003, p. 54), quien dice que las
estrategias didácticas son el sistema de acciones y operaciones tanto físicas como
mentales, que facilita la confrontación (interactividad) del sujeto que aprende con
el objeto de conocimiento, y la relación de ayuda-cooperación con otros colegas
durante el proceso de aprendizaje (interacción) para realizar una tarea con la calidad
requerida.
Los resultados demuestran que el 84,5 % de los docentes utiliza estrategias didácticas
de tipo estático, las cuales generan desestabilidad y dependencia que ellos en su mayoría
carecen para lograr su objetivo curricular.
Estos resultados son corroborados por Augurto y Terrones (2011) en la investigación
“Estrategias que utilizan los docentes para desarrollar la conciencia ambiental en niños y
niñas de 5 años de las instituciones educativas de Chimbote”, en la que concluyen que los
docentes carecen de dinamismo y trascendencia, salvo los contenidos que se desarrollan
en la clase, y del conocimiento abstracto, para lo cual se emplean la selección de estrategias y juegos constantes enfocados en el área como parte de las rutinas y del diario de
clase.
Las estrategias didácticas estáticas son un conjunto de técnicas y actividades cuyo objetivo es alcanzar metas para lograr el aprendizaje de los alumnos y en que el docente debe
ser dinámico para establecer una interrelación.
Los resultados demostraron que se acepta la hipótesis de investigación. Esto demuestra
que las estrategias didácticas utilizadas por los docentes se relacionan significativamente
con el logro de aprendizaje, con un valor de p <0,05.
In Crescendo. Ciencias de la Salud. 2015; 2(1): 72-85
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Carla Cristina Tamayo Ly
A través de la prueba estadística no paramétrica chi2 se determinó que sí existe relación significativa entre las variables estrategias didácticas utilizadas por los docentes
y logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes que participaron en la presente
investigación.
Estos resultados son corroborados por Arroyo y Santiváñez (2009) en la investigación
“Las estrategias didácticas y su incidencia en los logros de aprendizaje de los estudiantes
de educación inicial de 5 años de la educación básica regular de las instituciones educativas del distrito de Casma, en el 2009”, en la que concluyen que el conocimiento y la aplicación de las estrategias didácticas afectaron significativamente los logros del aprendizaje
alcanzados por los estudiantes.
Asimismo, Arróstico y Santiváñez (2009), en la investigación “Las estrategias didácticas empleadas por el docente y su relación con el logro del aprendizaje de los niños y
niñas del nivel inicial en los pueblos jóvenes de Alto Perú y La Victoria en el distrito de
Chimbote”, concluyen que la aplicación de las estrategias didácticas de los docentes afecta
significativamente los logros del aprendizaje alcanzados por los estudiantes.
CONCLUSIONES
Las conclusiones de la investigación que corresponde a las estrategias didácticas desarrolladas por el docente y los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes son
las siguientes:
• S e ha determinado que las estrategias didácticas empleadas por los docentes es de
tipo estático, lo cual se refleja en el logro de aprendizaje de los niños y las niñas, con
lo que se acepta la hipótesis de investigación.
• L
os docentes manifiestan tener un dominio conceptual de estrategias didácticas.
La modalidad de organización más conocida es la exposición, las actividades estratégicas más conocidas por los docentes son los organizadores previos y los mapas
conceptuales, y, entre los recursos, se encuentran las láminas.
• S e acepta la hipótesis de investigación, lo cual demuestra que las estrategias didácticas utilizadas por los docentes se relacionan significativamente con el logro de
aprendizaje con un valor de p <0,05.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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2. Arróstico, M. y Santiváñez, R. (2009). Las estrategias didácticas empleadas por el docente y su relación con el logro de aprendizaje de los niños y niñas del nivel inicial en los
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Estrategias didácticas y logro del aprendizaje en niños y niñas del nivel inicial, Chimbote, 2013
pueblos jóvenes de Alto Perú y La Victoria en el distrito de Chimbote. Tesis de licenciatura.
Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, Chimbote, Perú.
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título de licenciada en Educación Inicial. Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, Chimbote, Perú.
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México: McGraw-Hill.
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y anexos de la provincia del Santa, Áncash. Tesis de licenciatura. Universidad Católica
Los Ángeles de Chimbote, Chimbote, Perú.
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Chimbote y Chimbote del departamento de Áncash. Tesis para optar el título de licenciatura en Educación. Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, Chimbote, Perú.
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Huacho, Huaura. Tesis para optar el título de licenciada en Educación Inicial. Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, Chimbote, Perú.
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In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 72-82
Talleres de dramatización basados en el enfoque
colaborativo para mejorar la expresión oral en niños de
4
años
Workshops dramatization based on a collaborative
approach to improve oral expression of students 4 years
Isabel Mercedes Mercado Garay
Resumen
L
a presente investigación tiene por objetivo determinar si la aplicación de talleres de
dramatización basados en el enfoque colaborativo mejora la expresión oral de los niños de 4 años de la institución educativa particular Isabel de Aragón de Chimbote en el
2013. El estudio es de tipo cuantitativo, de diseño preexperimental con pretest y postest
a un solo grupo. Se trabajó con una población muestral de 16 niños y niñas de 4 años de
educación inicial. Además se utilizó la prueba estadística de Wilcoxon para comprobar la
hipótesis de la investigación. Los resultados demostraron que el 50 % de ellos ha obtenido
una calificación C, lo cual indica que estos niños tienen dificultades para desarrollar la
expresión oral y necesitan mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente
de acuerdo a su ritmo de aprendizaje. Asimismo se determinó que la mayoría de los niños
evidencian un buen logro de los aprendizajes, pues los resultados del postest reflejaron
que el 69 % ha obtenido una calificación A, que, según el diseño curricular nacional
(DCN), se encuentra en un logro previsto. Con los resultados obtenidos se concluye la
aceptación de la hipótesis de investigación, que sustenta que la aplicación de talleres de
dramatización basados en el enfoque colaborativo mejoró significativamente la expresión
oral en los niños y las niñas de 4 años de la I. E. P. Isabel de Aragón.
Palabras claves: talleres de dramatización, expresión oral, enfoque colaborativo, nivel
inicial.
Talleres de dramatización, enfoque colaborativo para mejorar la expresión oral en niños de 4 años
Abstract
The present investigation was aimed at determining whether the implementation of
workshops dramatization based on a collaborative approach to improve oral expression
of students 04 years of private educational institution Isabel de Aragón Chimbote in
2013. Study is a quantitative experimental research design with pre pre test and post
test to one group. We worked with a sample population of 16 children from 4 years of
primary education. Furthermore, statistical Wilcoxon test was used to test the research
hypotheses. The sample population was subjected to a pre-test, which showed that
students have a low learning achievement in oral expression, given that 50 % of them
have earned a grade of “C” indicating that these years have difficulty the development of
oral expression and need further follow and intervention teachers according to their pace
of learning. It was determined that most years demonstrate a good learning achievement,
as the results of the post test reflected that 69 % to earned an “A” as in the national
curriculum (DCN) are expected accomplishment. With the results obtained acceptance
of the research hypothesis underlying the application of drama workshops based on the
collaborative approach to improve oral expression significantly improved oral expression
in children 4 years of age I.E. concludes Isabel de Aragón.
Keywords: drama workshops, speaking, collaborative approach.
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 72-82
73
Isabel Mercedes Mercado Garay
INTRODUCCIÓN
El lenguaje se considera como uno de los elementos críticos de la enseñanza formal.
Sus problemas de conceptualización y manejo están presentes en todo el sistema educativo: métodos y procedimientos de enseñanza, organización escolar, currículo y estructura
docente. De este modo, el lenguaje ha sido incomprendido, no ha penetrado del todo en
el ámbito escolar porque no se han empleado acciones significativas. Ante esta realidad
hace falta trabajar el lenguaje en su totalidad y en sus diversas funciones, como en la representación, la expresión, la comunicación y sus cuatro habilidades básicas (escuchar,
hablar, leer y escribir) (Castillo, R. & Castillo, J., 2003).
En la actualidad, la expresión oral de los niños es limitada por la influencia de los medios de comunicación masiva. Otro de los problemas es la falta de estímulo por parte de
los padres y de los adultos que los rodean, por lo que los patrones lingüísticos de su cultura son diversos debido al nivel educativo o cultural donde se desenvuelve la familia. El
ser humano es un individuo social que para poder subsistir necesita, además del sustento
básico, la posibilidad de comunicarse e interactuar en su grupo social; en este caso, la comunicación oral es de gran importancia para su desarrollo en sociedad (Velásquez, 2007).
La expresión oral es fundamental en el desarrollo de la persona, proceso que muchos
docentes omiten y que lamentablemente crea un factor más que detiene a nuestro país
para surgir, porque no logra alcanzar con el objetivo de formar a personas capaces, autónomas y críticas (Velásquez, 2007).
Desde la educación, la dramatización se presenta como un instrumento a desarrollar
con el fin de rentabilizar sus capacidades respecto a una mejor formación de las personas,
tanto en la perspectiva individual como social. A lo largo de este trabajo iremos fundamentando por qué y cómo puede generar la actividad dramática las habilidades sociales
necesarias para desarrollar la comunicación, la expresión oral (Núñez y Navarro, 2007).
En el Perú, la importancia de la expresión oral comprende el desarrollo de la comunicación oral, la comunicación escrita (interrogación y producción de textos), la reflexión
sobre el propio lenguaje oral y el funcionamiento lingüístico de los textos, la lectura de
imágenes y textos íconos verbales, además de la expresión y apreciación artística. Así,
cada niño construye sus significados a partir de sus encuentros e interacciones con las
ideas que se encuentren con diferentes tipos de textos de su entorno social y cultural
(Altamirano, 2004).
En el contexto local, la expresión oral, la interacción de los padres con el niño o la
niña en la casa familiar es el punto de partida para su formación como sujeto social, capaz
de comunicarse, participar realmente, y, de acuerdo con sus posibilidades en el medio
74
In Crescendo. Educación. 2015; 2(1): 72-82
Talleres de dramatización, enfoque colaborativo para mejorar la expresión oral en niños de 4 años
social, cooperar, construir conocimientos, y expresarse libre y creativamente. Educar en
este contexto supone facilitar al niño y a la niña experiencias e instrumentos variados, cada
vez más ricos y complejos, para que construyan aprendizajes realmente significativos de
acuerdo a su nivel evolutivo y al contexto sociocultural en el que viven. Son dos factores
para que los niños y las niñas desarrollen su expresión oral: la familia y el docente son las
personas con las que el niño tiene más contacto y comparte a diario espacios de aprendizaje (Altamirano, 2014).
Por otro lado, durante la práctica en la I. E. P. Isabel de Aragón se observó que los docentes no buscan incentivar el desarrollo de la expresión oral a través de la dramatización
para mejorar la expresión oral, la creatividad, la lengua y la literatura, la expresión corporal
o las habilidades sociales en los niños.
Lo antes expuesto lleva al enunciado del problema que es el siguiente: ¿Cómo la aplicación de talleres de dramatización basados en el enfoque colaborativo mejora la expresión
oral en niños de 4 años de la I. E. P. Isabel de Aragón, Chimbote, en el 2013?
Para ello se formuló como objetivo general determinar si la aplicación de la dramatización basada en el enfoque colaborativo mejora la expresión oral en niños de 4 años de la I.
E. P. Isabel de Aragón, Chimbote, en el 2013.
Y como objetivos específicos:
• Evaluar la expresión oral a través de un pretest.
• A
plicar talleres de dramatización basados en el enfoque colaborativo en talleres en
clase.
• Estimar la expresión oral a través de un postest.
La presente investigación favorecerá el desarrollo de las habilidades y destrezas del
niño, puesto que la dramatización surge de manera natural, tanto al realizarla como al observarla; el niño cree en todo lo que hace o habla al dramatizar. A pesar de que distingue
lo real de lo ficticio, él muestra sinceridad en lo que hace, expresa y juega. La dramatización le facilita crear un ambiente propicio para desarrollar la socialización, aumentar la
capacidad de expresión de emociones, sentimientos y afectos por medio del lenguaje oral,
corporal, musical y plástico (Castillo, 2011).
La dramatización a nivel preescolar favorece muchas habilidades y competencias a nivel
social (trabajo en equipo) y a nivel personal (autonomía y autoestima), busca la expresión
integral del alumno, prioriza el proceso o la realización del proyecto del grupo y parte de
las propuestas o situaciones planteadas por los propios alumnos. Los alumnos juegan a ser
(Castillo, 2011).
La importancia de la investigación de la dramatización permite que el docente tenga
en cuenta a partir de lo que el niño puede ser capaz de hacer. Ofrece un equilibrio entre
estímulo y autoridad. Estar en el juego y fuera del juego, será un verdadero animador,
creador de un clima favorable y un ambiente de juego. Además la dramatización ayuda al
desarrollo general de la personalidad y mejora la observación, el comportamiento social y
el desarrollo de la creatividad, ya que el niño aprende a respetar reglas de juego y disfruta
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colaborando con los demás en la creación de actividades dramáticas, ayuda a expresar sus
emociones, sentimientos, ideas, percepciones, miedos, favorece la formación de su esquema corporal, construcción de su identidad, autoconcepto y autoestima. Es decir, el niño
adquiere mayor autonomía en sus actividades habituales, aprende mejor los conceptos y
contenidos que estemos trabajando, aprende a interiorizar valores, actitudes, normas y
puede resolver los conflictos que surjan en el aula o fuera de ella (Castillo, 2011).
En el campo teórico se llevaron a cabo talleres de dramatización en el aula de manera
grupal, que consistieron en juegos a partir del propio cuerpo: reales (médico, peluquero/a,
carpintero/a) o fantásticos (bruja, mago), humanos o inanimados (flores, sol) y extraídos
de la literatura (El Rey León, La Caperucita Roja).
En lo metodológico, el estudio permitió que los niños y las niñas desarrollen su creatividad, resuelvan conflictos de la vida diaria, expresen sus ideas y validen las de sus
compañeros.
En lo práctico, la investigación generó expectativa en el aula, lo cual permitió al docente desarrollar actividades planteadas, en que los alumnos y las alumnas sean los protagonistas, y cuya herramienta sirva para aprender.
En consecuencia, la presente investigación es relevante para los futuros docentes, puesto que serán verdaderos animadores, ya que crearán un clima favorable y un ambiente de
juego para los niños. Además ello ayudará a desarrollar la expresión oral.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación apuesta por un enfoque cuantitativo y se basa en el uso de técnicas
estadísticas para conocer ciertos aspectos de interés sobre la población que se estudia
(Hueso, 2012).
La investigación se centra en el nivel explicativo porque va más allá de la descripción
de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos (Araujo y
Rojas, 2011).
En una investigación preexperimental no existe la posibilidad de comparar grupos,
por lo cual este tipo de diseño consiste en administrar un tratamiento o estímulo en la
modalidad de preprueba y posprueba (Guisamde, 2006).
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Talleres de dramatización, enfoque colaborativo para mejorar la expresión oral en niños de 4 años
Dónde:
A = Pretest
X: Aplicación de la estrategia didáctica
A´= Postest
La muestra está conformada por niños y niñas de 4 años de educación inicial de la I.
E. P. Isabel de Aragón. El tipo de muestra fue no probabilística.
En la práctica de campo se aplicó la técnica de la observación, la cual comprende el
registro de los patrones de conducta de personas, objetos y sucesos de forma sistemática
para obtener información del fenómeno de interés. El observador no pregunta ni se comunica con las personas que observa. La información puede registrarse conforme ocurren
los sucesos o a partir de sucesos o registros anteriores (Puente, 2000).
Además como instrumento se utilizó la lista de cotejo, que estima la presencia o la
ausencia de una serie de características o atributos relevantes en las actividades o los
productos realizados por los niños. La lista de cotejo consta de dos partes: la primera
especifica conductas o aspectos que se registrarán mediante la observación y la segunda
consta de diferentes categorías que se toman como referentes para evaluar cada uno de
los aspectos o conductas (Minedu, 2006). El coeficiente de validez del instrumento dio
como resultado 0,77.
RESULTADOS
Los resultados del trabajo de investigación se presentan de acuerdo a los objetivos y a
la hipótesis planteados.
Tabla 1. Nivel de desarrollo de la expresión oral de los niños de 4 años en el pretest
Logro de aprendizaje
F
%
A
2
12
B
6
38
C
8
50
Total de estudiantes
16
100
Fuente: lista de cotejo, octubre 2013.
En la tabla n.° 1 y en el gráfico n°. 1 se observa que, de los 16 niños de 4 años evaluados de la I. E. P. Isabel de Aragón, el 50 % ha obtenido un logro de aprendizaje C.
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Tabla 2. Aplicación de talleres de dramatización para mejorar la expresión oral en los
niños de 4 años de la I. E. P. Santa Isabel de Aragón
Logro de aprendizaje
F
%
A
2
12
B
6
38
C
8
50
Total de estudiantes
16
100
En la tabla 2 se observa que, de los 16 niños de 4 años evaluados de la I. E. P. Isabel de
Aragón, el 69 % ha obtenido un logro de aprendizaje A.
Hipótesis:
H0:No existe diferencia significativa entre las calificaciones obtenidas por los estudiantes en el pretest y el postest.
H1:Existe diferencia significativa entre las calificaciones obtenidas por los estudiantes
en el pretest y el postest.
Significancia:
α = 0,05
Estadística de prueba:
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Rangos
POSTEST-PRETEST
N°
Rango promedio
Suma de rangos
Rangos negativos
1a
4,00
4,00
Rangos positivos
11b
6,73
74,00
Empates
4
Total
16
c
a. POSTEST < PRETEST
b. POSTEST > PRETEST
c. POSTEST = PRETEST
Estadísticos de contrasteb
N°
Z
-2,830a
Sig. asintót. (bilateral)
,005
a. Basado en los rangos negativos
b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
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Talleres de dramatización, enfoque colaborativo para mejorar la expresión oral en niños de 4 años
Decisión: Se rechaza H0 (p<0,05)
Del contraste de la hipótesis se concluye que existe diferencia significativa entre las calificaciones obtenidas por los niños en el pretest y el postest. Las calificaciones obtenidas
en el postest son mayores que las del pretest.
DISCUSIÓN
1. Evaluar la expresión oral a través de un pretest
Los resultados de este objetivo son el producto de un pretest aplicado para evaluar el
nivel de desarrollo de la expresión oral en los niños de 4 años de la I. E. P. Isabel de Aragón de Chimbote en el 2013.
Los resultados obtenidos reflejaron que la mayoría de los niños tienen un bajo logro
de aprendizaje en la expresión oral, ya que el 50 % de ellos ha obtenido una calificación
C, lo cual indica que estos niños tienen dificultades para desarrollar la expresión oral y
necesitan mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo a su
ritmo de aprendizaje.
Estos resultados son corroborados por Caizapasto y Moreno (2010), quienes
realizaron una investigación sobre “Estrategias didácticas de la expresión oral a través de
la lectura en los niños de cuatro y cinco años de educación básica de las escuelas Víctor
Alejandro Jaramillo de Otavalo y Alejandro Larrea”, en la que concluyeron que el diagnóstico inicial permitió identificar las dificultades de la expresión oral de los niños y las
niñas a partir de la observación directa y de una prueba diagnóstica. Las dificultades que
se encontraron en cuanto a la expresión oral fueron las siguientes: muy tímidos a la hora
de participar en clase en conversatorios formales, tono de voz muy bajo, vocalización
un poco deficiente, ya que no vocalizan bien los fonemas. Otras dificultades en el aula
a la hora de responder es que dudan, se cubren la cara con las manos, miran al piso, no
levantan la mirada. Al mismo tiempo se observa que los niños y las niñas a la hora de
comunicarse no se apoyan en los aspectos como los gestos ni en los espacios para desenvolverse tranquilamente en el lugar, es decir, se quedan como inmóviles cuando se les
concede la palabra.
2. Evaluar la expresión oral a través de las sesiones de aprendizaje
Para cumplir con este objetivo se diseñaron y aplicaron 15 sesiones de aprendizaje,
en las cuales se utilizó la estrategia didáctica de talleres de dramatizaciones basados en el
enfoque colaborativo. Los resultados de las sesiones se recogieron en 15 listas de cotejo
que evidencian el logro de aprendizaje en el desarrollo de la expresión oral.
Luego de aplicar la estrategia didáctica durante el segundo bimestre académico en el
aula de niños de 4 años de educación inicial de la I. E. P. Isabel de Aragón se observó que
el logro de su aprendizaje fue mejorando paulatinamente. De modo que en la primera
sesión los resultados indicaron que un 38 % evidencia un logro de aprendizaje en inicio,
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un 37 % en proceso y un 25 % un logro de aprendizaje previsto. Por otro lado, en la última sesión, los resultados mejoraron, pues un 25 % evidencia un logro de aprendizaje en
inicio, un 38 % en proceso y un 37 % un logro de aprendizaje previsto.
Con estos resultados se corrobora la efectividad de la investigación, ya que el estudio
comparado en España y México por González (2007) en “El proceso de lectura” señala
que la enseñanza debe estar basada en situaciones comunicativas, pues estas mejoran el
logro de los aprendizajes, propicia la creatividad y una enseñanza que parte de la realidad.
3. Evaluar la expresión oral a través de un postest
Al igual que en el pretest, los resultados de este objetivo son el producto de un postest
aplicado para evaluar el nivel de aprendizaje en la expresión oral en los niños de 4 años
de la I. E. P. Isabel de Aragón de Chimbote en el 2013, que comprende de un instrumento
de evaluación: lista de cotejo. Mediante este instrumento se determinó el logro de aprendizaje de los niños en la expresión oral.
Después de agrupar y promediar los resultados del postest en los niños de 4 años de la
I. E. P. Isabel de Aragón se determinó que la mayoría de ellos evidencian un buen logro de
los aprendizajes, pues los resultados del postest reflejaron que el 69 % ha obtenido una
calificación A, que, según el DCN, muestra el logro previsto.
Con estos resultados se corrobora lo expuesto por Bejarano, Coral, Choque y López
(2001), quienes realizaron la investigación “Utilización de los títeres en el desarrollo de la
expresión oral en los niños y niñas de 4 a 5 años de la zona rural del distrito de Casma”
en Chimbote, cuyos resultados muestran que el uso de los títeres como estrategia de trabajo con los niños y las niñas demostró su efectividad porque favoreció el desarrollo de la
expresión oral de los niños y las niñas de 4 a 5 años.
Para comprobar la hipótesis de la investigación se utilizó la prueba estadística de Wilcoxon y se trabajó con un nivel de significancia de 0,05 (5 %). Después de aplicar la
prueba estadística se observó que el nivel de significancia es de 0,000, el cual es menor
que 0,05 (p < 0,05). Este resultado indica que sí existe una diferencia significativa entre
el logro de aprendizaje obtenido en el pretest con el logro del postest, pues los niños han
demostrado aprender mejor después de haber aplicado la estrategia didáctica. Con este
resultado se comprueba la veracidad de la hipótesis y se afirma que la aplicación de talleres de dramatización basados en el enfoque colaborativo mejora significativamente la expresión oral de los niños de 4 años de la I. E. P. Isabel de Aragón de Chimbote en el 2013.
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Talleres de dramatización, enfoque colaborativo para mejorar la expresión oral en niños de 4 años
CONCLUSIONES
Los resultados del pretest reflejaron que el 50 % de los niños de 4 años de la I. E. P.
Santa Isabel de Aragón tienen un bajo logro de aprendizaje, puesto que han obtenido una
calificación C, que, según el DCN, indica que están en inicio.
La aplicación de la estrategia didáctica sobre situaciones comunicativas se realizó a
través de 15 sesiones de aprendizaje, las cuales demostraron que los niños iban mejorando su logro de aprendizaje en cada sesión que se desarrollaba mediante dramatizaciones.
Los resultados del postest aplicado en los niños de 4 años de la I. E. P. Isabel de Aragón
determinaron que el 69 % ha obtenido una calificación A, que, según el DCN, muestran
un logro previsto.
Luego de aplicar la prueba de los signos de Wilcoxon para contrastar la hipótesis se
obtiene el valor de p= 0,000 < 0,05, lo cual nos da a conocer que el uso de la estrategia
didáctica produce expectativas en los niños, lo cual genera una mejora significativa de la
expresión oral.
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