Revista Española de Orientación y Psicopedagogía

Publicación de
r eop
Revista Española
de Orientación
y Psicopedagogía
Con el apoyo económico del Departamento MIDE II
FACULTAD DE EDUCACIÓN z UNED
ISSN electrónico: 1989-7448
Volumen 24, nº 1, 1er Cuatrimestre 2013
Edita:
a op
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Revista Española de Orientación y Psicopedagogía
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María do Cèu Taveira. U. Minho. Portugal
Raoul Van Esbreck. U. Vrije. Bélgica
Gudbjörg Vilhjalmsdottir. U. Iceland. Islandia
Marc Watson. Nelson Mandela Metropolitan U. Sudáfrica
A.G. Watts. National Institute for Careers Education and Counselling. Oxford
Diseño cubierta: Virginia Manzano
CONSEJO ASESOR INTERNACIONAL
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Revista Española de Orientación y Psicopedagogía
REOP está indizada en numerosas bases de datos nacionales e internacionales, plataformas de
evaluación de revistas, directorios selectivos, portales especializados, catálogos, etc. entre los que
destacamos:
❚ Bases de datos nacionales
· CEDUS (Centro de Documentación Universitaria de Universidad de los Lagos)
· DIALNET (Portal de difusión de la producción científica hispana)
· ISOC-CSIC (Base de datos bibliográficas de Ciencias Sociales y Humanidades, del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas)
· PSEDISOC (Base de datos de Psicología y Educación del CINDOC-CSIC)
· REDINED (Red de Bases de Bases de Información Educativa: investigación, innovación, recursos y revistas
de educación)
❚ Bases de datos internacionales
· SCOPUS
· EBSCO databases
· E-Revist@s (Plataforma Open Access de revistas científicas electrónicas españolas)
· ERIH (European Reference Index for de Humanities)
· IRESIE (Indice de revistas de Educación Superior e Investigación Educativa, México)
· ISSN Database (International Standard Serial Number),
· LATINDEX (Sistema Regional de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el
Caribe, España y Portugal)
· PSICODOC (Base de datos bibliográfica de Psicología)
· REDALYC (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal)
· SCIENTIFIC COMMONS (Archivo mundial de textos científicos de libre acceso)
· ULRICH’S Periodicals Directory
❚ Plataformas de evaluación de revistas
· CARHUS PLUS (Revistes Científiques de l’àmbit de les Ciències Socials i Humanitats)
· CIRC (Clasificación integrada de Revistas Científicas de Ciencias Sociales y Humanas)
· DICE-CINDOC (Difusión y Calidad Editorial de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales
y Jurídicas)
· IN-RECS (Índice de impacto de las Revistas Españolas de Ciencias Sociales)
· MIAR (Matriu d’Informació per a l’Avaluació de Revistes. Sistema de medición de las publicaciones
periódicas en Ciencias Sociales en función de su presencia en distintos tipos de bases de datos)
· RESH (Sistema de información que integra indicadores de calidad para las revistas científicas españolas
de Ciencias Sociales y Humanidades)
❚ Catálogos nacionales
· BNE (CCPP: Catálogo Colectivo de Publicaciones Periódicas en Bibliotecas Españolas)
· CCUC (Catàleg Colectiu de les Universitats de Catalunya)
· CIRBIC (Catálogo de la red de bibliotecas del CSIC)
· CISNE (Catálogo colectivo de la Universidad Complutense de Madrid)
· COMPLUDOC (Base de Datos de la Biblioteca de la Universidad Complutense)
· CSIC-ISOC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas)
· REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias Españolas)
❚ Repositorios
· DULCINEA (Derechos de copyright y las condiciones de auto-archivo de revistas científicas españolas)
· RECOLECTA (Recolector de Ciencia Abierta de FECYT)
❚ Buscadores científicos
· BASE (Bielefield Academic Search Engine)
· GOOGLE ACADEMICO / GOOGLE SCHOLAR
· SCIRUS for scientific information only
❚ Factor de impacto nacional e internacional:
· DICE: 4.5 (valoración de difusión internacional)
· RESH: 0.324 (impacto 2005/09)
· IN-RECS: 0.248 (impacto 2011) 1º cuartil
❚ Clasificación integrada de revistas científicas:
· Categoría ANEP: A
· Categoría ERIH: Nat
· Categoría CARHUS +Plus: B
· Categoría CIRC: B
· MIAR: 4.342 (Difusión ICDS)
❚ Criterios de Calidad Editorial:
· CNEAI (17), ANECA (21), LATINDEX (34)
❚ Sello de Calidad de FECYT (2012)
Índice
Volumen 24, número 1 (marzo), 2013
Índice……………………………………………………………………………...............................
4
Editorial ……………………………………………………………………………........................
6
Investigaciones / Researches
Los alumnos más capaces en España. Normativa e incidencia en el diagnóstico y la educación
The most capable students in Spain. Normative and incidence in diagnosis and education.....................
CARMEN JIMÉNEZ FERNÁNDEZ Y RAMÓN GARCÍA PERALES
Funcionamiento de las redes educativas de centros escolares: desarrollo de un trabajo colaborativo
The functioning of schools educational networks: development of a collaborative work…………………..
ANTONIA LÓPEZ MARTÍNEZ, ROSARIO ORDÓÑEZ SIERRA, ELENA HERNÁNDEZ DE LA TORRE Y Mª JOSÉ
NAVARRO MONTAÑO
La intervención en audición y lenguaje en los equipos de orientación educativa de Almería (España)
Intervention in audition and language education in guidance teams in Almería (Spain)………..…………
JOSÉ J. CARRIÓN MARTÍNEZ, ANTONIO LUQUE DE LA ROSA Y JUAN FERNÁNDEZ SIERRA
Sistemas integrados de orientación. Una propuesta para la articulación de estructuras y servicios a
nivel local
Comprehensive guidance systems. A proposal for the implementation of structures and services at
local level……………………………………………………………………………………………………………
ASUNCIÓN MANZANARES MOYA
Jóvenes, fracaso escolar y programas de segunda oportunidad
Youth, academic failure and second chance training programmes…………………………………………..
PATRICIA OLMOS RUEDA Y OSCAR MAS TORELLÓ
La calidad de vida de las familias de personas con discapacidad intelectual. Un estudio cualitativo
realizado en la Comunidad de Madrid
Quality of life of the families of people with intellectual disability. A qualitative study carried out in the
community of Madrid.................................................................................................................................
ASUNCIÓN GONZÁLEZ-DEL-YERRO, VIRGINIA CAGIGAL-GREGORIO, EVA BLAS-GÓMEZ
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 4 - 5 [ISSN electrónico: 1989-7448]
7
25
42
62
78
93
4
Experiencias de innovación y estudios breves / Innovation
experiences and brief studies
El proceso de acompañamiento en la construcción participativa de una normativa
The process of accompaniment in the participatory normative construction………………………………..
Mª TERESA VIZCARRA MORALES, ANA MARÍA MACAZAGA LÓPEZ, ITZIAR REKALDE RODRÍGUEZ
110
Impacto de los estereotipos de género en la construcción de la identidad profesional de estudiantes
universitarios
Impact of gender stereotypes in the construction of professional identity of college students……………
Mª ÁNGELES OLIVARES GARCÍA Y CARMEN OLIVARES GARCÍA
121
Recensiones / Book reviews …………………………………………………………...
132
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 4 - 5 [ISSN electrónico: 1989-7448]
5
Editorial
En este número que abre el año, tenemos la satisfacción de informar a la
comunidad científica de la reciente evaluación positiva de la Revista Española
de Orientación y Psicopedagogía en SCOPUS.
Progresivamente la REOP va a posicionándose como una revista científica de
referencia en el campo de la orientación educativa no sólo en el contexto
español sino en el contexto latinoamericano. Asimismo se van logrando mejoras
en diversos aspectos como el proceso editorial, la calidad de los artículos, el
índice de citación de los trabajos publicados, la difusión nacional e internacional,
etc. que traen consigo resultados como la incorporación a SCOPUS.
En estos momentos, la revista está haciendo un esfuerzo por lograr una mejor
indización en bases de datos nacionales e internacionales, catálogos nacionales e
internacionales, repositorios científicos con el fin de difundir los trabajos publicados con
mayor eficacia. Aquellas bases y catálogos en los que la REOP está presente, incluyen
sistemáticamente los artículos publicados en la Revista.
Derivado de este esfuerzo, la REOP está aumentando los índices y la clasificación que
otorgan las diferentes plataformas de evaluación de revistas científicas (puede
consultarse la Indización).
Desde aquí queremos transmitir nuestro agradecimiento a toda la comunidad científica
que con su trabajo, ya sea como autores, como evaluadores externos, miembros del
Consejo Editorial o equipo de redacción, están haciendo posible el progreso de la
REOP.
En esta línea de avance, esperamos poner en marcha a lo largo de 2013 la nueva
estructura de la web y el gestor Open Journal System (OJS), a fin optimizar y mejorar la
transparencia del proceso editorial.
Siguiendo esta línea de trabajo y con el objetivo de optimizar la calidad científica de la
REOP, presentamos el primero de los tres números que integrarán el volumen 24
correspondiente a 2013. Esperamos que los contenidos seleccionados respondan a las
expectativas e intereses de las personas suscriptoras, asociadas y lectoras de este
número de la REOP.
Nuria Manzano Soto
Editora Jefe de REOP
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp.6 - 6 [ISSN electrónico: 1989-7448]
6
Los alumnos más capaces en España. Normativa e incidencia en el diagnóstico…
Carmen Jiménez Fernández et al
LOS ALUMNOS MÁS CAPACES EN ESPAÑA.
NORMATIVA E INCIDENCIA EN EL DIAGNÓSTICO Y LA EDUCACIÓN
THE MOST CAPABLE STUDENTS IN SPAIN.
NORMATIVE AND INCIDENCE IN DIAGNOSIS AND EDUCATION
1
Carmen Jiménez Fernández
Universidad Nacional de Educación a Distancia
2
Ramón García Perales
CEIP “Nuestra Señora del Rosario
RESUMEN
El presente estudio analiza la regulación nacional y regional sobre la educación de los más
capaces Se concluye que la LOGSE (1990), que impulsó la atención a la diversidad, omitió toda
referencia a estos alumnos, situación que corregiría parcialmente en sus desarrollos normativos
posteriores. Las Comunidades Autónomas han regulado el tema de forma desigual y se refleja en
la diversidad de procesos de diagnóstico y respuesta educativa existentes. En la educación
primaria se diagnostican 1,3 veces más alumnos que en la secundaria obligatoria y seis veces
más que en bachillerato. Existen en similar proporción en los centros públicos y privadosconcertados siendo la media nacional de alumnos diagnosticados con alta capacidad del 0,08%,
proporción raquítica para los parámetros habituales en el desarrollo del talento y la educación
excelente. Dos tercios de los identificados son varones, preponderancia que parece ligada a
estereotipos de género pues no se da entre los alumnos con rendimiento excelente en los
estudios PISA (2006, 2009), ni en los alumnos con Premio Extraordinario de Bachillerato o Beca
de Excelencia (Jiménez et al., 2006, 2010).
1
Correspondencia: Catedrática. Facultad de Educación UNED, c/Juan del Rosal, 14 28040 Madrid. Correo-e:
mjimenez@edu.uned.es
2
Correspondencia: Orientador. Centro de Educación Infantil y Primaria “Nuestra Señora del Rosario”, c/ Gran Vía, 51
02400 Hellín (Albacete). Correo-e: ramongarciaperales@hotmail.com
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 7 - 24 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Los alumnos más capaces en España. Normativa e incidencia en el diagnóstico…
Carmen Jiménez Fernández et al
Palabras clave: Alumnos con necesidades especiales, logro académico, políticas de educación,
evaluación de alumnos y alta capacidad.
ABSTRACT
The study analyses the national and regional (Autonomous Communities, AC) regulations for
the education of highly gifted students, and the impact on their identification and educative
intervention. We conclude that the LOGSE (General Organic Regulation of the Education System
in Spain, 1990), which prompted the attention to diversity, failed to mention these students, though
this situation was partially modified in subsequent developments of the law. The AC have regulated
this issue differently, which is seen in the diversity of processes of diagnosis used, and the types of
attention given to the learning needs of these students, as well as in the proportion of identified
students found within these programs. We come across that there is 1.3 times more students
identified in primary schools programs than in secondary, and six times more than in high school.
Proportions are similar both in public and state-subsidized schools. The national average for high
ability students is 0.8%, a paltry proportion in the context of usual parameters on development of
talent and excellent and equitable education for all students. Two thirds of the identified students
are male, and this preponderance seems to be linked to gender stereotypes, because it is not
found among students with excellent performance fromPISA studies (2006, 2009) , nor among
students with High School Awards or with Excellence scholarships (Jimenez et al., 2006, 2010).
Key Words: Special needs students, academic achievement, politics of education, students
assessment and highly gifted students.
Introducción
El desarrollo del talento tiene alta importancia social y educativa, máxime en los países que
aspiran a liderar la sociedad del conocimiento y la innovación como ocurre con la Unión Europea.
En España, si tomamos los informes de PISA como referente, cabe concluir que en las cuatro
evaluaciones habidas (2000, 2003, 2006, 2009) y en los tres tipos de competencias medidas
(matemática, científica, lingüística), los estudiantes españoles de 15 años se sitúan varios puntos
por debajo de la media de los países de la OCDE y tienen especial dificultad para formar parte de
los alumnos con rendimiento elevado y excelente o categorías 5 y 6 en la escala de PISA. A título
de ejemplo los Gráficos 1 y 2, del informe de 2009, muestran que el porcentaje de alumnos
españoles en la categoría 5 es tres (competencia científica) y cuatro (competencia lingüística)
puntos inferior al promedio de la OCDE, y que en ambos tipos de competencias carece de
alumnos con rendimiento excelente en la categoría 6, resultados que llevan a preguntarse si es
que nuestro país no tiene alumnos capaces del más alto rendimiento o es que se los traga el
sistema.
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 7 - 24 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Los alumnos más capaces en España. Normativa e incidencia en el diagnóstico…
Carmen Jiménez Fernández et al
GRÁFICOS 1 y 2. Distribución del rendimiento de los alumnos de ESO en los niveles de la
competencia científica y lingüística
Los alumnos más capaces son aquellos que aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y
mayor amplitud que sus iguales, sobre todo si encuentran en familia y profesores el apoyo y la
guía adecuados. Son los llamados a obtener como grupo un rendimiento excelente o brillante y a
liderar el conocimiento, la innovación y la cohesión social (Jiménez, 2010). Al mismo tiempo, en
una sociedad democrática, tienen derecho a ver atendidas sus peculiares necesidades de
aprendizaje en el marco de una escuela equitativa que atienda a la diversidad de todos los
alumnos (Callahan, 1998; Gagné, 2008; Muñoz & Espiñeira, 2010).
Sin embargo, se constata que tras dos decenios de experiencia en la atención a la diversidad,
en la escuela española los más capaces representan el 0,08% de la población (curso 2009-2010,
último curso con datos), cifra que varía discretamente entre las Comunidades Autónomas. Los
expertos señalan que a efectos de impulsar el desarrollo del talento, deberían considerarse
alumnos capaces al menos entre el 5-10% de la población (cfr. Cap. 2 de C. Jiménez, 2010;
Mandelman et al., 2010), cifra que se aproximaría al porcentaje de alumnos con rendimiento
excelente (top perfomers) y rendimiento elevado (strong performers) o categorías 5 y 6 de los
informes PISA.
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 7 - 24 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Los alumnos más capaces en España. Normativa e incidencia en el diagnóstico…
Carmen Jiménez Fernández et al
En las líneas que siguen se analiza la normativa nacional y de las Comunidades Autónomas
sobre la educación de los más capaces y sus efectos en los modelos de diagnóstico y educación.
Tras más de dos décadas de atención a la diversidad se constata que la atención de estos
alumnos es un tema de difícil abordaje y que las políticas educativas no le han prestado una
atención sostenida, entre otras razones porque perduran prejuicios y estereotipos hacia la
capacidad elevada. Atender tempranamente la capacidad es equidad y no elitismo.
Regulación nacional sobre los estudiantes más capaces
Tres leyes orgánicas han afrontado con decisión la realidad de los estudiantes más capaces.
a) Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, de 4 de agosto de
1970, en el capítulo dedicado a la educación especial, dedica dos artículos a los superdotados:
“Artículo 49.2: Se prestará una atención especial a los escolares superdotados
para el debido desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad y de sí
mismos” (1970, p. 12532).
“Artículo 53: La educación de los alumnos superdotados se desarrollará en los
centros docentes de régimen ordinario, pero se procurará que su programa de
trabajo, utilizando métodos de enseñanza individualizada, les facilite, una vez
alcanzados los niveles comunes, obtener el provecho que les permitan sus
mayores posibilidades intelectuales” (1970, p. 12532).
En la España constitucional, la regulación nacional establece las directrices y principios que
deben de tomar en consideración las Comunidades Autónomas para fijar su marco legal
específico. Los hitos más importantes son, sin duda, las dos leyes orgánicas promulgadas en
2002 y 2006, respectivamente. Antes, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, de
1990, omite la consideración explícita de los superdotados pese a que introdujo la perífrasis de
atención a la diversidad y a que se fundamentaba en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo, de 1989, que sí los contemplaba. En sus desarrollos posteriores no los olvidó por
completo y se inició tímidamente la atención a la diversidad de los más capaces. A modo de
ejemplo, en las Orientaciones Didácticas de Secundaria se lee (MEC, 1992, pp. 28-29):
“Han de prepararse también actividades referidas a los contenidos considerados
complementarios o de ampliación con la perspectiva de aquellos alumnos que
pueden avanzar más rápidamente o que lo hacen con menos necesidad de ayuda
y que, en cualquiera de los casos, pueden profundizar en contenidos a través de
un trabajo autónomo…, que permita a estos alumnos ir saltando a través de las
actividades más significativas”.
b) Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Marcó un inciso en la
consideración de la alta capacidad. En la exposición de motivos destaca valores como el esfuerzo,
el mérito, la satisfacción por el trabajo bien hecho, la autoexigencia y la excelencia. Derogada
cuando empezaba a nacer, dedica el capítulo VII a la atención a los alumnos con necesidades
educativas específicas y en ella se lee (2002, p. 45201):
“Artículo 43. Principios.
1. Los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención
específica por parte de las Administraciones educativas.
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 7 - 24 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Los alumnos más capaces en España. Normativa e incidencia en el diagnóstico…
Carmen Jiménez Fernández et al
2. Con el fin de dar una respuesta educativa más adecuada a estos alumnos, las
Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar y
evaluar de forma temprana sus necesidades.
3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las
normas para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo establecidos en la presente Ley, independientemente de la edad de
estos alumnos.
4. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para
facilitar la escolarización de estos alumnos en centros que, por sus condiciones,
puedan prestarles una atención adecuada a sus características.
5. Corresponde a las Administraciones educativas promover la realización de
cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos
para el profesorado que los atienda. Igualmente adoptarán las medidas oportunas
para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento
individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación
de sus hijos”.
c) Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Se refiere a ellos como alumnos con altas
capacidades, reitera los principios y derechos reconocidos en la Constitución defendiendo una
nueva ley de calidad con equidad para todos, insistiendo en el carácter inclusivo de la educación,
en la igualdad y en la no discriminación de las personas. Dice así (2006, p. 17180):
“Artículo 76: Ámbito: Corresponde a las administraciones educativas adoptar las
medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades
intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les
corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades.
Artículo 77: Escolarización. El gobierno, previa consulta a las comunidades
autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las
etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades
intelectuales, con independencia de su edad”.
El Cuadro 1 recoge la evolución terminológica y las principales medidas establecidas en las
tres leyes orgánicas más recientes de la educación (en sus desarrollos en el caso de la LOGSE)
que desarrollan el tema:
TABLA 1. Consideración de los más capaces en tres leyes orgánicas significativas
Denominación
Categoría
diagnóstica
Medidas
educativas
LOGSE, 1990
No constan explícitamente.
Sobredotación intelectual
en sus desarrollos
posteriores
Necesidades
educativas especiales
Respuesta educativa a las
necesidades.
Ayudas complementarias a
lo largo de su escolaridad
LOCE, 2002
Alumnos superdotados
intelectualmente
LOE, 2006
Alumnos con altas
capacidades
Necesidades educativas
específicas
Necesidades educativas
específicas de apoyo
educativo
Atención específica.
Respuesta educativa a
través de la identificación
y la evaluación temprana
de sus necesidades
Atención temprana.
Planes de actuación
El aspecto más desarrollado y con mayor incidencia en la educación ha sido, quizá, la
flexibilización del periodo de escolaridad y los requisitos a considerar en la evaluación de los
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 7 - 24 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Los alumnos más capaces en España. Normativa e incidencia en el diagnóstico…
Carmen Jiménez Fernández et al
alumnos para aceptar o no dicha propuesta. En este sentido, un estudio sobre una muestra
incidental de alumnos que aceleraron curso concluye que no se aprecian efectos negativos en
dichos alumnos (Trujillo, 2008).
Se esboza la normativa nacional sobre alta capacidad:






Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
Orden Ministerial de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos con
necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general
establecidas en la LOGSE.
Orden Ministerial de 24 de abril de 1996, que regula las condiciones y el procedimiento
sobre flexibilización, con carácter excepcional, del periodo de escolarización obligatoria
para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones personales de sobredotación intelectual.
Resolución de 29 de abril de 1996, de la Secretaría de Estado de Educación, que
determina los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa de los alumnos
superdotados.
Resolución de 20 de marzo de 1997, de la Secretaría General de Educación y Formación
Profesional, que determina los plazos de presentación y resolución de los expedientes de
estos alumnos.
Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se establecen las condiciones para
flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los
alumnos superdotados intelectualmente.
En el siguiente cuadro, se resume lo regulado por estas normas:
TABLA 2. Análisis del contenido de la normativa nacional sobre alta capacidad







Responsables de la
detección



Posibles solicitudes
de flexibilización
Modalidad de
escolarización de la
flexibilización


Identificación y evaluación de las necesidades
Medidas de atención educativa
Requisitos y condiciones
Evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización
Registro de medidas excepcionales
Plazos de presentación y resolución de expedientes
Enseñanzas de régimen general y especial (criterios generales y
procedimiento de flexibilización)
Ordinarias: organizativas y metodología
Excepcionales: adaptación curricular de ampliación y de enriquecimiento,
anticipación y reducción del período de escolarización
Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica
Departamento de Orientación
Equipo Docente
Tres veces en la enseñanza básica
Una sola vez en las enseñanzas post-obligatorias


Obligatoria
Post-obligatoria
1º
2º
Primera “detección” por parte del equipo docente
La dirección del centro informa a los padres o tutores legales para obtener
su conformidad
Solicitud al servicio de orientación correspondiente para la realización de la
evaluación psicopedagógica
La dirección del centro eleva a la Dirección Provincial la solicitud, que
incluye: informe del equipo docente, informe psicopedagógico, propuesta
concreta de modificación del currículo y documento de conformidad de los
padres
Aspectos
fundamentales
Medidas


3º
4º
Procedimiento a
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12
Los alumnos más capaces en España. Normativa e incidencia en el diagnóstico…
seguir en el proceso
de flexibilización
5º
6º
7º
Carmen Jiménez Fernández et al
La inspección educativa elabora un informe sobre la idoneidad de la
propuesta y valora si se respetan los derechos del alumno y su familia
La Dirección Provincial remite, en el plazo de quince días, la documentación
mencionada a la Dirección General de Renovación Pedagógica
La Dirección General de Renovación Pedagógica resuelve en el plazo de
tres meses, a contar desde la presentación de la solicitud en la Dirección
Provincial, y comunica dicha resolución a la Dirección Provincial y a la
Dirección del centro para su traslado a los interesados
Legislación de las Comunidades Autónomas
En el análisis de la legislación sobre alta capacidad existente en las Comunidades Autónomas
se establecen los siguientes criterios: a) tipo de ley y objeto que regula, b) aspectos
fundamentales, c) medidas de intervención y responsable de la detección, d) solicitudes de
flexibilización y etapa donde se aplican, y e) procedimiento del proceso de flexibilización. A través
de cuadros de doble entrada se desarrollan estos criterios en cada una de las Comunidades
Autónomas que cuenta con legislación específica sobre alta capacidad, lo que permite la visión
global y la comparación entre ellas. Nos ceñimos a la normativa vigente y comenzamos con la
descripción de los marcos normativos:
TABLA 3. Fecha, tipo de ley y objeto regulado en las CC. AA. con legislación específica
CC. AA.
Andalucía
Tipo de ley
Orden 01-08-1996
Instrucciones de 16-02-2007
Resolución 04-09-2001
Aragón
Resolución de 29-10-2007
Orden 22-07-2005
Canarias
Resolución 21-12-2005
Resolución 17-07-2001
Castilla La
Mancha
Orden 15-12-2003
Orden EDU/1865/2004
Castilla y León
Resolución 07-04-2005
Orden EDU/283/2007
Comunidad
Valenciana
Extremadura
Orden 18-06-2002
Condiciones y procedimiento para la flexibilización
Orden 27-02-2004
Procedimiento para orientar la respuesta educativa
Condiciones y procedimientos para la
flexibilización
Regular con carácter excepcional la flexibilización
Procedimiento, trámites y plazos para orientar la
respuesta educativa
Procedimiento de flexibilización, evaluación,
registro y respuesta educativa
Galicia
Orden 28-10-1996
Madrid
Orden 70/2005 de 11-1
Murcia
Orden 24-05-2005
País Vasco
Objeto regulado
Condiciones y procedimiento de flexibilización
Procedimiento para la flexibilización de la duración
del período de escolaridad
Procedimiento de flexibilización, adecuación de la
evaluación psicopedagógica, registro de medidas
curriculares excepcionales y respuesta educativa
Autorización con carácter experimental del
Programa de Desarrollo de Capacidades
Atención educativa, medidas, criterios de
identificación e intervención
Procedimientos y plazos que regulan la atención
educativa
Procedimiento para orientar la respuesta educativa
Criterios y procedimientos para identificar, orientar
y autorizar la flexibilización
Flexibilización de los distintos niveles y etapas del
sistema educativo
Publicación del “Plan de Atención al Alumnado con
Superdotación Intelectual”
Constitución del equipo de atención al alumnado
con alta capacidad
Resolución 24-07-1998
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Además de esta legislación específica, Andalucía, Aragón, Castilla La Mancha, Comunidad
Valenciana, Galicia y País Vasco, cuentan también con una serie de decretos y órdenes que
regulan de manera general la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas de
cualquier tipo. En ellas se señalan criterios generales de atención a la diversidad y algunos
aspectos en relación a la alta capacidad como, por ejemplo, criterios para la realización de
adaptaciones curriculares, medidas de flexibilización curricular, respuesta educativa, etc.
La tabla 4 refleja los aspectos fundamentales de dicha legislación:
TABLA 4. Aspectos fundamentales en la regulación de las CC. AA.
CC. AA.
Andalucía
Aragón







Canarias
Castilla La Mancha
Castilla y
León


















Comunidad
Valenciana






Extremadura






Galicia
Madrid






Murcia





Aspectos fundamentales
Definición de sobredotación y criterios generales
Procedimiento para solicitar la flexibilización
Criterios generales de atención educativa
Evaluación psicopedagógica
Medidas curriculares y procedimiento de flexibilización
Registro de medidas excepcionales y plazos
Carácter experimental del Programa de Desarrollo de Capacidades
Proceso de detección temprana y evaluación psicopedagógica
Procedimiento y desarrollo del informe psicopedagógico
Aspectos formales y de tramitación de dicho informe
Informe psicopedagógico procedente de otras CC.AA
Actualización de los informes psicopedagógicos
Medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales
Procedimiento para solicitar la flexibilización y el adelanto de áreas
Procedimiento para la flexibilización de enseñanza de Música e Idiomas
Registro y reglas de aplicación e interpretación
Anexos
Criterios de flexibilización y condiciones de la atención educativa
Procedimientos y documentación necesaria
Resolución, registro y seguimiento
Anexos
Destinatarios y principios
Características y objetivos
Análisis de la situación de este alumnado
Medidas de actuación, desarrollo del plan y evaluación
Medidas y destinatarios
Requisitos y condiciones para la flexibilización
Niveles no obligatorios
Proceso y detección y procedimiento de flexibilización
Evaluación psicopedagógica
Registro de medidas de flexibilización y seguimiento
Criterios generales de atención educativa
Evaluación psicopedagógica y proceso de identificación
Medidas y procedimiento para solicitar medidas excepcionales
Registro de medidas adoptadas y seguimiento
Enseñanzas de Régimen Especial
Anexos
Criterios generales y específicos y evaluación psicopedagógica
Medidas curriculares y procedimiento de flexibilización
Registro de medidas excepcionales adoptadas
Identificación y evaluación psicopedagógica y criterios generales
Enseñanzas de Régimen General y Especial (criterios, requisitos, condiciones,
procedimientos y plazos, registro y seguimiento)
Anexos
Condiciones y criterios generales para la flexibilización
Evaluación psicopedagógica
Medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales
Procedimiento en enseñanzas de régimen general y especial
Plazos para solicitar la flexibilización, registro y seguimiento
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
País Vasco
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Anexos
Atención educativa y medidas curriculares
Evaluación psicopedagógica
Procedimiento de flexibilización y registro de medidas excepcionales



Estas normas suelen incluir anexos con modelos de: autorización y conformidad familiar,
solicitud de evaluación psicopedagógica, informe docente, informe psicopedagógico, dictamen de
escolarización, informe de la Inspección Educativa, solicitud de flexibilización, modelo de
concreción curricular y seguimiento de la propuesta curricular.
En el siguiente cuadro, se recogen las medidas destinadas a dar una respuesta educativa a
los alumnos más capaces:
TABLA 5. Medidas de respuesta educativa
CC. AA.
Andalucía




Aragón

Canarias



Castilla La Mancha




Castilla y León
Comunidad
Valenciana



Extremadura



Galicia


Madrid


Murcia



País Vasco


Medidas
Flexibilización
Programa de enriquecimiento y adaptación del currículo
Atención individualizada o en pequeños grupos
Ordinarias (enriquecimiento y ampliación curricular). Carácter experimental del
Programa de Desarrollo de Capacidades
Extraordinarias (adaptación curricular de ampliación y flexibilización)
Ordinarias (estrategias específicas de enseñanza-aprendizaje)
Extraordinarias (adaptación curricular de enriquecimiento o de ampliación en
una o varias áreas)
Excepcionales (flexibilización: anticipación y reducción)
Generales (organizativas)
Ordinarias (grupos de profundización y enriquecimiento)
Extraordinarias (adaptaciones curriculares individuales y flexibilización)
Generales (identificación, diagnóstico, respuesta educativa, provisión de
recursos, formación e innovación, organizativas y de coordinación)
Específicas (programas de intervención específicos, propuestas de
enriquecimiento, agrupamientos flexibles y reducción del período de
escolaridad)
Ordinarias (adaptación curricular de ampliación y enriquecimiento y medidas
organizativas)
Excepcionales (flexibilización)
Ordinarias (medidas organizativas)
Extraordinarias (adaptaciones curriculares de ampliación y de enriquecimiento)
Excepcionales (flexibilización)
Flexibilización
Modificaciones esenciales del currículo (enriquecimiento)
Ordinarias (enriquecimiento y ampliación curricular)
Excepcional (flexibilización)
Generales (estrategias específicas de enseñanza y aprendizaje)
Extraordinarias (adaptación curricular de ampliación y de enriquecimiento)
Excepcionales (flexibilización)
Anticipación, reducción y flexibilización
Adaptación curricular de ampliación
Los responsables de la detección son principalmente los servicios de orientación de los
centros educativos junto al equipo docente que atiende al alumnado de forma ordinaria. Además,
existen variantes como la existencia de equipos multiprofesionales (País Vasco), la posible
autorización a participar en estos diagnósticos a gabinetes psicopedagógicos privados
(Comunidad Valenciana), la existencia de equipos de orientación educativa y psicopedagógica
específicos para el diagnóstico de la alta capacidad (Murcia) y la inclusión, en la propia legislación,
de la forma de participación de las familias en dicho proceso (Canarias).
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Otro aspecto importante analizado es el proceso de flexibilización, reducción o anticipación de
la escolaridad y la etapa educativa donde se aplica.
TABLA 6. Posibles solicitudes de flexibilización y etapa de la enseñanza en la que se aplican
CC. AA.
Andalucía
Aragón
Canarias
Castilla La Mancha
Castilla y León
Com. Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
País Vasco
Opciones de flexibilización
ANTICIPAR
EDUCACIÓN
POSTESO
PRIMARIA
PRIMARIA
OBLIGATORIA
1 vez
1 vez (*)
1 vez
NO
1 vez
2 veces (**)
NO
1 vez
2 veces (*)
2 veces (***)
1 vez
NO
3 veces (**)
1 vez
No aborda el tema de la flexibilización de manera específica
1 vez
1 vez (*)
1 vez
NO
1 vez
2 veces (*)
2 veces (***)
1 vez
1 vez
2 veces (**)
NO
1 vez
2 veces (*)
2 veces (***)
1 vez
NO
3 veces (**)
1 vez
Tan sólo menciona que se realizará en la escolarización obligatoria
(*) Siempre que no se haya dado la anterior. (**) No coincidir en la misma etapa.
(***) Entre Educación Primaria y la ESO un máximo tres veces.
El procedimiento para solicitar la flexibilización del currículo es similar en todas las
Comunidades Autónomas y sigue los pasos establecidos en la normativa nacional señalados
anteriormente. Señalar que en general son las mismas las funciones asignadas al equipo docente,
la familia, los equipos de orientación, la dirección de los centros, los servicios de inspección y la
administración educativa.
Asturias, Baleares, Cantabria, Cataluña, La Rioja y Navarra se rigen por la legislación nacional
que complementan con otras normas. Por ejemplo:
a) Asturias. Tiene publicada una guía para favorecer la atención a la diversidad en los centros
educativos resaltando, respecto al alumnado con alta capacidad, las medidas de respuesta
educativa (ampliación curricular, flexibilización del período de escolarización y programas de
enriquecimiento curricular) y los responsables de su detección (equipo docente y
responsables de orientación.-Unidades de Orientación, Equipo Específico de Altas
Capacidades y Departamento de Orientación). Además, en los currículos de Educación
Primaria (Decreto 56/2007) y ESO (Decreto 74/2007), se menciona cómo abordar la
ampliación curricular, la flexibilización del período de escolarización obligatoria y el
enriquecimiento curricular fuera del horario lectivo.
b) Baleares. Los decretos que regulan el currículo de las distintas etapas educativas
mencionan lo siguiente:

Educación Infantil (Decreto 71/2008). Posibilidad de anticipación del primer curso de
Educación Primaria cuando se prevea que esta decisión es la más adecuada para el
desarrollo personal y social del niño. Esta medida se adoptará cuando el informe
psicopedagógico así la aconseje y previa autorización de la Dirección General de
Educación.

Educación Primaria (Decreto 72/2008) y ESO (Decreto 73/2008). Una vez detectado
este alumnado por un profesional cualificado, podrá flexibilizarse y anticiparse un curso
la duración de su período de escolaridad, cuando se prevea que esta medida es la más
adecuada para su equilibrio personal y su socialización. Además, su respuesta
educativa puede incluir medidas de enriquecimiento curricular mediante las
adaptaciones curriculares correspondientes.
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c) Cantabria. El Decreto de Atención a la Diversidad (98/2005) y la Resolución (22-02-06)
sobre medidas de atención a la diversidad y elaboración y desarrollo del Plan de Atención a
la Diversidad, menciona lo siguiente:

Medidas. Ordinarias (organizativas), específicas (adaptación curricular y de acceso
significativa) y extraordinarias (adaptación curricular muy significativa y flexibilización).

Responsable de la detección. Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de
Atención Temprana, y de Carácter General, Unidades de Orientación Educativa y
Departamento de Orientación.

Posibles solicitudes de flexibilización. Dos veces en Educación Primaria, dos en la
ESO, entre Educación Primaria y la ESO máximo tres veces y una vez en la postobligatoria (Bachillerato y Formación Profesional).
d) Cataluña. Presenta contenidos en la siguiente normativa:

Decreto 299/1997 sobre Atención a la Diversidad. La detección es una función de los
Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica, la respuesta educativa
forma parte de las medidas generales de atención a la diversidad y que ésta, también
incluirá las Adaptaciones Curriculares.

Ley 12/2009 de Educación. Se resalta que el Proyecto Educativo del Centro debe
incluir los elementos metodológicos y organizativos para su atención, con programas
específicos de formación y flexibilización en la duración de cada etapa educativa.
Además, la Administración Educativa debe de establecer protocolos para su
identificación y su adecuada atención metodológica.
e) Navarra. Orden Foral 93/2008 sobre Atención a la Diversidad. En ella habla de los
responsables de la detección (Equipo Docente, Unidades de Apoyo Educativo y
Departamentos de Orientación), la posibilidad de recibir asesoramiento del Módulo de Altas
Capacidades del CREENA (Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra), las
medidas de actuación ordinarias (profundización y ampliación) y extraordinarias
(flexibilización), las posibles solicitudes de flexibilización (anticipación de la escolaridad
obligatoria, máximo tres veces en la escolarización obligatoria sin coincidir las tres en la
misma etapa y una vez en la post-obligatoria) y el procedimiento para solicitarla.
El diagnóstico de la alta capacidad desde la realidad de las
Comunidades Autónomas
Los datos que siguen proceden de las estadísticas del Ministerio de Educación elaboradas en
colaboración con los Departamentos de Educación de las Comunidades Autónomas y se refieren
a la prevalencia de la alta capacidad en la población escolar no universitaria atendiendo a: a)
número de alumnos detectados con alta capacidad en relación a la población escolarizada en
enseñanzas no universitarias; b) alta capacidad y tipo de enseñanza, c) alta capacidad y género y
d) alta capacidad y titularidad del centro. Se toma como base el curso académico 2009/2010,
último curso del que se disponen de datos en la página web del Ministerio. En dicho curso el
número total de alumnos con alta capacidad en las enseñanzas no universitarias fue de 5.838
alumnos y se distribuían como sigue (Tabla 7).
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TABLA 7. Alumnos escolarizados en enseñanzas no universitarias y alumnos con alta capacidad
CC. AA. Curso
2009/2010
Alumnos con alta capacidad
Nº total de
alumnos
Andalucía
Aragón
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y León
Castilla La Mancha
Cataluña
Com. Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
País Vasco
La Rioja
Ceuta
Melilla
España
1.532.415
202.993
128.503
166.719
340.545
84.514
353.420
362.092
1.231.778
796.944
179.759
374.212
1.064.366
271.783
98.083
337.903
47.916
16.985
17.362
7.608.292
Nº total
%
1.339
147
151
166
693
73
390
203
142
349
94
299
968
539
138
104
40
3
0
5.838
0,09
0,07
0,12
0,1
0,2
0,09
0,11
0,06
0,01
0,04
0,05
0,08
0,09
0,2
0,14
0,03
0,08
0,02
0
0,08
El porcentaje de alumnos diagnosticados con alta capacidad oscila entre el 0% en Melilla y el
0,2% en Canarias y Murcia, siendo la media nacional del 0,08%, que significa un leve crecimiento
respecto del curso 2008/2009 en el que la media nacional fue del 0,07%.
La distribución según la etapa educativa es la siguiente:
GRÁFICO 3. Distribución de la alta capacidad en la Educación Primaria. Curso 2009/2010
EDUCACIÓN PRIMARIA
0
ANDALUCÍA
ARAGÓN
ASTURIAS
BALEARES
CANARIAS
CANTABRIA
CASTILLA Y LEÓN
CASTILLA LA
CATALUÑA
COMUNIDAD
EXTREMADURA
GALICIA
MADRID
MURCIA
NAVARRA
PAÍS VASCO
LA RIOJA
CEUTA
MELILLA
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
623
104
83
75
459
46
222
96
84
180
50
145
561
250
73
56
24
0
0
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Aunque se omiten los gráficos del resto de etapas por razones de espacio, en Educación
Infantil se recogen 91 alumnos diagnosticados con alta capacidad en las distintas Comunidades
Autónomas, 2.344 en la Educación Secundaria Obligatoria, 511 en Bachillerato y 4 en los Ciclos
Formativos. Como viene siendo habitual en la atención a la diversidad en general, es en la
escuela primaria en la que se produce una mayor atención y reconocimiento de los alumnos con
alta capacidad y con distintos tipos de discapacidades. Otro dato significativo es el descenso que
se produce en el número de alumnos identificados conforme se avanza desde la Educación
Primaria (3.131 alumnos) y la Educación Secundaria Obligatoria (2.344) al Bachillerato (511).
Este declive está en consonancia con un estudio sobre los alumnos que obtienen Premio
Extraordinario de Bachillerato. Ante la siguiente pregunta planteada por el grupo investigador al
grupo de profesores invitados a participar en los grupos de discusión: ¿Atiende la escuela la
diversidad de los estudiantes? ¿Cómo actúa ante grupos de alumnos diferentes? Uno de los
profesores participantes replantea en voz alta la pregunta. ¿Que qué está ocurriendo en los
centros escolares en relación con los alumnos más capaces?... Estiman que durante la
escolaridad obligatoria los mayores esfuerzos se concentran en mantener dentro del sistema, sea
como sea, a todos los alumnos… Adaptarse a todas las diferencias con éxito carece de sentido…
No disponen de modelos alternativos. Concluye que “la enseñanza sigue siendo repetir y repetir, y
a todos lo mismo” (Jiménez et al., 2006, 2007).
Si tenemos en cuenta la variable género, se observa lo siguiente:
TABLA 8. La alta capacidad según el género
Hombres
CC. AA.
Curso 2009/2010
Nº total de alumnos con
alta capacidad
Andalucía
Aragón
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y León
Castilla La Mancha
Cataluña
Com. Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
País Vasco
La Rioja
Ceuta
Melilla
España
1339
147
151
166
693
73
390
203
142
349
94
299
968
539
138
104
40
3
0
5.838
Mujeres
N
%
N
%
940
105
105
122
423
53
267
139
93
231
69
211
692
366
99
77
28
2
0
4.022
70,2
71,43
69,54
73,49
61,04
72,6
68,46
68,47
65,49
66,19
73,4
70,57
71,49
67,9
71,74
74,04
70
66,67
0
68,89
399
42
46
44
270
20
123
64
49
118
25
88
276
173
39
27
12
1
0
1.816
29,8
28,57
30,46
26,51
38,96
27,4
31,54
31,53
34,51
33,81
26,6
29,43
28,51
32,1
28,26
25,96
30
33,33
0
31,11
Los casos detectados son mayoritariamente de sexo masculino oscilando entre el 61,04%
(Canarias) y el 74,04% (País Vasco). Las diferencias entre géneros van disminuyendo conforme
los centros van adquiriendo experiencia en el diagnóstico de la alta capacidad y crece la
sensibilidad hacia la igualdad de género. Por ejemplo, en Andalucía en el curso 2002-2003 el
14% de los diagnosticados con alta capacidad eran chicas y el 86% chicos; en 2008-2009 eran
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chicas el 30% y chicos el 70%. En Castilla la Mancha en el curso 2004-2005 las chicas capaces
representaban el 24% de los diagnosticados pasando al 35% en 2008-2009. En ambas regiones
se ha producido un leve retroceso en 2009-2010 como si quisieran reaparecer los estereotipos y
prejuicios (García et al., 2010; Jiménez et al., 2006; Wenneras & Wold, 1997), pues en este
ámbito el género femenino sigue siendo (casi) invisible y doblemente ignorado dada su condición
de mujeres y de mujeres capaces (Jiménez, 2011).
Esta desproporción en el diagnóstico casa mal con la realidad educativa de los hombres y las
mujeres en España donde el Ministerio de Educación viene constatando, desde los años noventa,
un significativo avance de las mujeres en todos los niveles educativos. En Cifras de la Educación
en España (2009), se lee que en el curso 2006-2007 una niña de seis años tenía 14,8 años de
permanencia previsible en el sistema educativo, 12,8 años en educación no universitaria y 2 años
en educación universitaria; un niño tenía 14,0 años de permanencia, 12,6 años en educación no
universitaria y 1,4 años en educación universitaria. La diferencia entre mujeres y hombres ha
aumentado en los últimos años. En las enseñanzas postobligatorias son mujeres el 51,5% del
alumnado de Bachillerato y Formación Profesional, especialmente es mayor su peso en el
Bachillerato (55%) y en la Enseñanza Universitaria (54,3%). En los estudios universitarios las
mujeres son mayoría entre los matriculados y graduados en Ciencias de la Salud, Ciencias
Sociales y Jurídicas, Ciencias Experimentales, en los estudios de tercer ciclo y entre los
estudiantes Erasmus. Son (¿aún?) minoría en las titulaciones técnicas.
Tampoco se sostiene esta desigualdad de género desde el resultado del informe Top of de
class (2006) en el que los expertos de PISA tratan de responder a los siguientes interrogantes: a)
¿Quienes son los alumnos con rendimiento excelente? b) ¿Dónde se forman? c) ¿Qué
experiencia, actitudes y motivaciones tienen? Hemos visto en la introducción que apenas si hay
alumnos españoles entre los alumnos con rendimiento excelente. Pues bien los datos de este
informe muestran que, en promedio, en los países de la OCDE el 4,1% de las chicas y el 3,9% de
los chicos sobresalen al mismo tiempo en las tres áreas evaluadas o en lectura, matemáticas y
ciencias y sobresalen en al menos una el 18,6% de las alumnas y el 17,3% de los alumnos.
Por último, en relación a la variable titularidad del centro, tenemos:
TABLA 9. La alta capacidad según la titularidad del centro
CC. AA.
Curso 2009/2010
Andalucía
Aragón
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y León
Castilla La Mancha
Cataluña
Com. Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
País Vasco
Total de alumnos en centros
públicos y % de con alta
capacidad
Total de alumnos en centros
privados-concertados y % con
alta capacidad
Total
%
Total
%
1.150.549
135.062
89.745
108.198
263.944
56.956
237.569
296.113
788.383
539.679
141.880
271.686
574.619
196.603
62.837
169.182
0,09
0,08
0,12
0,09
0,21
0,1
0,11
0,06
0,01
0,04
0,05
0,08
0,09
0,17
0,14
0,03
381.866
67.931
38.758
58.521
76.601
27.558
115.851
65.979
443.395
257.265
37.879
102.526
489.747
75.180
35.246
168.721
0,08
0,05
0,11
0,13
0,19
0,06
0,12
0,04
0,01
0,06
0,06
0,08
0,1
0,28
0,15
0,03
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Los alumnos más capaces en España. Normativa e incidencia en el diagnóstico…
La Rioja
Ceuta
Melilla
España
32.047
12.868
14.519
5.142.439
0,1
0,02
0
0,08
Carmen Jiménez Fernández et al
15.869
4.117
2.843
2.465.853
0,06
0
0
0,08
La media nacional es la misma en ambos tipos de centros (0,08%) y en las Comunidades
Autónomas no se aprecia una tendencia distinta entre ambos tipos de centros. Por ejemplo, en
Cantabria y La Rioja la diferencia está a favor de los centros públicos y en Baleares y Murcia está
a favor de los privados-concertados.
El citado informe Top of de Class aporta algunos datos de interés respecto de los centros
donde se forman los alumnos con rendimiento excelente. Aunque existen variaciones entre los
países, los mejores estudian en centros públicos en menor media que en centros privados ((9% y
14%, respectivamente). En los centros con alto rendimiento predominan los alumnos de entorno
sociocultural favorable y, a su vez, los centros excelentes atraen en mayor medida a los mejores
estudiantes (“fuga de cerebros” hacia ellos). Los centros más selectivos tienen más alumnos con
rendimiento elevado. El entorno económico desfavorable no es una barrera infranqueable pues
alrededor de un cuarto de los alumnos con rendimiento excelente en ciencias proceden de
entornos socioeconómicos por debajo de la media del país respectivo. Una conclusión del máximo
interés es que los alumnos con rendimiento excelente (top performers) han estudiado
mayoritariamente en centros que dedican cuatro horas semanales a las ciencias (competencia en
la que se polarizó el estudio dicho año) frente a tres horas y media en el caso de los que tienen
alto rendimiento (strong performers) y de dos horas semanales en el caso de los de mal
rendimiento (lowest performers). Estos últimos reciben, de media, 45 minutos de clase de ciencias
fuera del centro escolar mientras que los top performers reciben media hora o menos, diferencia
que no compensa las dos horas adicionales que reciben los top performers en la escuela.
Conclusiones
Del análisis de la normativa se observa que en los años noventa y comienzos del siglo actual,
la alta capacidad fue objeto de cierta regulación desde la Administración Central que,
posteriormente, se generalizó a la mayoría de las Comunidades Autónomas. La LOCE,
promulgada en diciembre de 2002, avanzó decididamente en el tema si bien su impacto fue
limitado al ser derogada. La LOE, promulgada en mayo de 2006, recoge de forma casi literal lo
regulado por la LOCE respecto de los más capaces. Esta legislación nacional, algo dispersa en el
tiempo, ha permitido que la atención a su diversidad empezara a rodar tímidamente desde las
Comunidades Autónomas.
El desarrollo normativo de las Comunidades Autónomas varía ampliamente. Por ejemplo,
Asturias y Baleares no cuentan con legislación específica, otras como Galicia y Madrid cuentan
con un único marco normativo y otras como Aragón y Canarias, tienen dos o tres marcos de
referencia. Esta dispersión y variación tiene un ejemplo claro en la normativa de Canarias donde
se regula con un pormenor extremo y acaso algo atrevido, desde los conceptos teóricos, al
modelo diagnóstico, los agentes implicados en la educación de estos alumnos y la formación a
recibir por dichos agentes, padres incluidos.
Un aspecto que debería de centrar mayores esfuerzos es la conveniencia de delimitar el
propio concepto de alumno capaz, sin caer en exclusiones tempranas ni en delimitaciones
excesivas pues la capacidad y el talento son conceptos dinámicos, interdisciplinares y tienen
manifestaciones diversas según el momento y contexto en que se realizan. Un sistema de
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Los alumnos más capaces en España. Normativa e incidencia en el diagnóstico…
Carmen Jiménez Fernández et al
indicadores de capacidad, modelos de estrategias y ejemplos de buenas prácticas serían
instrumentos deseables para las Comunidades Autónomas y podrían ser impulsadas desde la
Administración Central.
Si se ponen en relación los marcos legislativos con el número de casos detectados
encontramos que las Comunidades Autónomas con mayor número son las que cuentan con
programas y equipos especializados en atención al alumnado con alta capacidad, es decir, con
equipos de diagnóstico, asesoramiento e intervención próximos a la realidad de los centros y
cercanos a los docentes que trabajan día a día con el conjunto del alumnado. Es el caso de
Canarias y Murcia (0,2% de alumnos detectados), Navarra (0,14%) y Asturias (0,12%). Cataluña
(0,01%), País Vasco (0,03%) y Comunidad Valencia (0,04%), a pesar de contar algunas de ellas
con legislación específica, encabezan el listado de las regiones con menor porcentaje de casos
detectados. La media nacional es de 0,08%
Los procesos de diagnóstico se desarrollan de manera preferente en la etapa de Educación
Primaria (3.131 casos en total), seguidos de la Educación Secundaria Obligatoria (2.344) y del
Bachillerato (511). Pertenecen mayoritariamente al género masculino oscilando la presencia
masculina entre el 61,04% (Canarias) y el 74,04% (País Vasco), siendo la diferencia media
nacional entre géneros del 37,78%, a favor de los hombres. Las diferencias van disminuyendo
conforme los centros van adquiriendo experiencia y crece la sensibilidad hacia la igualdad de
género. Por ejemplo, en Andalucía en el curso 2002/2003 el 14% de los diagnosticados con alta
capacidad eran chicas y el 86% chicos; en 2008/2009 eran chicas el 30% y chicos el 70%.
También, en Castilla la Mancha, en el curso 2004/2005 las chicas capaces representaban el 24%
pasando al 35% en 2008-2009.
La acusada desproporción de hombres y mujeres casa mal con la realidad educativa de los
hombres y las mujeres dentro y fuera de España. Las estadísticas del Ministerio de Educación
muestran que en los últimos decenios las mujeres superan a los hombres en la calidad y cantidad
de sus logros pues cursan estudios más largos, en menor tiempo y con rendimiento algo superior
al de los hombres. Tampoco hay diferencias de capacidad significativas entre los alumnos y
alumnas que obtienen Premio Extraordinario de Bachillerato y Beca de Excelencia (Jiménez et al.,
2006). El informe PISA Top of de class (2006) muestra que el 4,1% de las chicas y el 3,9% de los
chicos son excelentes en lectura, matemáticas y ciencias al mismo tiempo, y que sobresalen en al
menos una de estas áreas el 18,6% de las alumnas y el 17,3% de los alumnos.
Los centros públicos y los centros privados concertados detectan un número similar de
alumnos con alta capacidad y en ambos casos la media general de alumnos identificados es del
0,08% con pequeñas variaciones entre las Comunidades Autónomas. El informe PISA Top of de
class señala que los mejores estudian en centros públicos (9%) en menor media que en centros
privados (14%), que los alumnos con rendimiento excelente han estudiado mayoritariamente en
centros que dedican cuatro horas semanales a las ciencias (competencia en la que se polarizó el
estudio dicho año) frente a tres horas y media en el caso de los que tienen rendimiento brillante y
de dos horas semanales en el caso de los de mal rendimiento. Otros dos aspectos de interés son
que los centros excelentes atraen en mayor medida a los mejores estudiantes y que los centros
más selectivos tienen más alumnos con rendimiento elevado.
Por último, el análisis y las conclusiones expuestas pueden ayudar a redefinir los conceptos de
atención a la diversidad, de equidad y excelencia en la educación. Los más capaces forman parte
natural de la diversidad humana y precisan ser formados en una escuela equitativa con y para
todos, capaz de impulsar el rendimiento excelente.
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Los alumnos más capaces en España. Normativa e incidencia en el diagnóstico…
Carmen Jiménez Fernández et al
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Los alumnos más capaces en España. Normativa e incidencia en el diagnóstico…
Carmen Jiménez Fernández et al
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Fecha de entrada: 23 de julio 2012
Fecha de revisión: 21de septiembre de 2012
Fecha de aceptación: 3 de diciembre 2012
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Funcionamiento de la redes educativas de centros escolares…
Antonia López Martínez et al
FUNCIONAMIENTO DE LAS REDES EDUCATIVAS DE CENTROS
ESCOLARES: DESARROLLO DE UN TRABAJO COLABORATIVO
THE FUNCIONING OF SCHOOLS EDUCATIONAL NETWORKS:
DEVELOPMENT OF A COLLABORATIVE WORK
Antonia López Martínez1
Rosario Ordóñez Sierra
Elena Hernández de la Torre
Mª. José Navarro Montaño
Universidad de Sevilla
RESUMEN
Con el presente artículo pretendemos conocer el funcionamiento de las redes educativas de
centros escolares desde la perspectiva del trabajo colaborativo entre profesores y centros
educativos. Para ello aportamos la valoración y trayectoria de dichas Redes, así como las
contribuciones que realizan los asesores de los centros de profesores sobre sus mejoras
organizativas y de desarrollo.
La recogida de los datos se ha llevado a cabo a través de cuestionarios semiestructurados e
individuales, partiendo de una metodología descriptivo-narrativa y fundamentándose en un
enfoque cualitativo de investigación. Se ha empleado, para el estudio de los datos, un programa
de análisis cualitativo denominado MAXQDA 10. La muestra se ha constituido por 10 asesores de
Centros de Profesores de la provincia de Sevilla. Los principales resultados y conclusiones nos
han permitido conocer la puesta en marcha y desarrollo de estas redes que surgen a través de la
creación de grupos de trabajo, partiendo de las necesidades originadas en la práctica; así como
los agentes educativos que más se implican; el trabajo en equipo; la experiencia que poseen así
como los recursos materiales y humanos que utilizan.
1
Correspondencia: Universidad de Sevilla. Fac. de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y
Organización Educativa. Sevilla. Correo-e: aplomar@us.es
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Funcionamiento de la redes educativas de centros escolares…
Antonia López Martínez et al
A partir de este estudio se constata que el objetivo fundamental de estos movimientos es
intercambiar experiencias pedagógicas y planificar modelos de organización y gestión a través de
un trabajo colaborativo.
Palabras clave: Asesores, Centros de Profesores, redes educativas, comunidades de
aprendizaje, mejora, participación.
ABSTRACT
In this article we explain the functioning of educational networks of schools from a perspective
of collaborative work between teachers and schools. With that in mind, we provide the assessment
and trajectory of such networks, as well as contributions on organizational and development
improvements made by advisors from teachers centers.
Data collection was carried out through semi-structured and individual questionnaires, from
with a narrative and descriptive methodology based on a qualitative research approach. For the
data analysis. It has been used a program called MAXQDA 10. The sample was made up of 10
advisers from the teacher centers in the province of Seville.
The main results and conclusions obtained allowed us to know the implementation and
development of these networks, emerged from the organization of working groups based on the
needs arising in the educative practice; the education agents most commonly involved; the
teamwork; the experience they have; and their resources, human and material they use.
From this study, it appears that the primary goal of these movements is the exchange of
pedagogic experiences and planning organization and management education models through a
collaborative work.
Key Words: advisers, teacher centers, educational networks, learning communities, improvement,
participation
Introducción
Las redes educativas de centros escolares que funcionan en ámbitos locales se conciben
actualmente como organizaciones que aprenden a trabajar para mejorar la calidad de sus
prácticas docentes. Es necesario por ello, indagar sobre la construcción de las mismas, su
funcionamiento y desarrollo para el estudio de la mejora, la innovación y la formación en centros
educativos.
A través de la observación y el análisis de las redes de centros escolares y las aportaciones
que realizan los asesores de los centros de profesores (en adelante CEPs), conoceremos las
mejoras organizativas de los centros educativos, lo que nos llevará a desarrollar procesos de
reflexión para analizar las pautas de mejora que cada centro realiza a través de la red y que son
construidas dentro de la misma. Se trata, por tanto, de analizar las aportaciones que la red, de
carácter local, introduce en cada centro educativo.
Asimismo, pretendemos conocer, a través de procesos de reflexión conjunta en el grupo de
trabajo y con la comunidad educativa, la construcción de conocimientos que genera la propia red a
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Funcionamiento de la redes educativas de centros escolares…
Antonia López Martínez et al
partir de un “conocimiento compartido” y construido en el seno del propio grupo, siendo éste de
carácter global y contrastado desde la práctica generada en cada uno de los centros participantes
y que integran estas redes. Entendemos este proceso como un aprendizaje en “feedback”, ya que
cada centro aporta conocimiento a la red en la que participa, trabaja en su desarrollo, y vuelve de
nuevo a la red educativa para su puesta en común a través de buenas prácticas consensuadas.
Los resultados que damos a conocer en este artículo pertenecen a un estudio más amplio
que se centra en conocer la trayectoria de cada red y sus procesos de reflexión para pasar
posteriormente al marco de cada centro en concreto, estudiando cómo estan influyendo en el
desarrollo y aprendizaje de los propios centros, para lo que vamos a utilizar una metodología
descriptiva y participativa, estudiando la red en su conjunto, en un principio y, posteriormente,
cada centro en particular.
Estructura organizativa de las redes educativas
El estudio sobre el origen y el funcionamiento de las redes educativas de centros escolares,
así como las innovaciones y los cambios para el desarrollo de “buenas prácticas”, se basa en la
participación de comunidades profesionales de aprendizaje que trabajan en la mejora de aspectos
relacionados con la educación para la equidad, desarrollo de un currículum comprensivo, así
como la atención a la comunidad educativa en general. Por consiguiente, la mejora de los centros
educativos pasa, necesariamente, por la recomposición simultánea y bien armada de la práctica
totalidad de elementos, relaciones y procesos que conforman su estructura organizativa. Se trata
de escuelas que trabajan en equipo, desarrollan una reflexión crítica sobre sus actuaciones y
desarrollan innovaciones en sus centros educativos (Stoll y Luis, 2007).
Partimos de la idea clave que afirma que estas redes basan su funcionamiento en la asunción
de una cultura compartida en los centros, caracterizada por la preocupación por la mejora, basada
en el alumno, por una cultura de enraizamiento con el entorno, por unos principios democráticos
de participación, implicación y corresponsabilidad en la labor educativa y por una visión amplia y
global de la educación (Doménech, 2004: 2). La cultura organizativa tiende a considerarse un
factor contingente clave del cambio junto a otros como la estructura, la tecnología, o el liderazgo
pues comprender las maneras de ser de la organización son esenciales para tomar conciencia de
las necesidades del cambio (López y Díaz, 2003). En los lugares de trabajo, la cultura tiene un
fuerte impacto e induce a diferentes corrientes como “la escuela que aprende” o bien “la escuela
que se mueve”, es decir, está permanentemente buscando para desarrollarse y definir las posibles
respuestas a los retos que encuentra (Senge, 1990).
En la actualidad, la indagación sobre los procesos de mejora, cambio e innovación en los
centros educativos se centra en el estudio acerca de la participación activa en redes educativas
que colaboran, entendiendo que en ellas se encuentran implicados todos los sectores que
constituyen la comunidad educativa, esto es, directivos, docentes, estudiantes, familias,
organizaciones e instituciones públicas y privadas de la comunidad local.
Los antecedentes del trabajo en red se encuentran en el concepto de colaboración docente y
la búsqueda de culturas colaborativas que surgieron en los años 90 y que han venido a sumarse
al concepto de comunidad actual (Hardgreaves, 1992, 1994). A partir de este comienzo, las redes
escolares han sido denominadas de diversas formas, como son redes colaborativas de centros,
redes educativas locales, redes de centros educativos, redes de centros que aprenden o redes de
centros que intercambian experiencias, etc., teniendo su origen en los movimientos de renovación
pedagógica, que comenzaron su andadura en el siglo pasado con una serie de colectivos
históricos, como son la Escuela Nueva, el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, y,
posteriormente, la Asociación de Maestros de Rosa Sensat, las Escuelas de Verano, el Proyecto
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Funcionamiento de la redes educativas de centros escolares…
Antonia López Martínez et al
Atlántida recientemente o la Asociación de Escuelas Mallorquinas. Actualmente tenemos
representaciones en el movimiento de coordinación de las “Escuelas 3-12” o el Movimiento de
Escuelas Rurales, ambos en Cataluña. Asimismo, la Federación de Movimientos de Renovación
Pedagógica de Cataluña celebró su Primer Congreso en los años 1995/96 para impulsar
Proyectos de Trabajo compartidos. A nivel internacional existen movimientos en países donde las
redes tienen una gran dimensión y apoyo institucional como Inglaterra a partir de la creación de
las Redes Educativas Locales y las investigaciones a las que han dado lugar (Day y Hadfield,
2004; Hadfield, Jopling, Noden, O´Leary y Stoot, 2005; Ainscow y West, 2006; Hadfield, 2007;
Hadfield y Chapman, 2009), en Holanda (Col. Network for Upper Secondary), Chile (Enlaces),
Méjico (Red Escolar), Brasil (Proinfo), Argentina (RedEs) y Perú (Redes Educativas Rurales).
En líneas generales, el objetivo de estos movimientos ha sido fundamentalmente intercambiar
experiencias pedagógicas y planificar modelos de organización y gestión, así como el
planteamiento de recursos actuales acordes con la realidad a la que deben responder. También
se conciben en la actualidad en el sentido de desarrollar procesos de equidad educativa y social,
planificar modelos de apoyo a las necesidades de alumnos y profesores y, en definitiva, para
mejorar el entorno educativo de cara a conseguir la calidad que la comunidad educativa espera.
Las redes educativas de centros escolares: un entorno de trabajo colaborativo y
participativo
El trabajo en red tiene como objetivo prioritario crear una coordinación estable de centros con
el propósito de instituir, asimismo, una red de comunicación y de experiencias de unos centros a
otros. Se trata de construir una red de intercambio, de relación y de cooperación, entendiendo
estas redes como aquéllas que promueven la generación de procesos innovadores y participativos
de las personas que comparten el proceso educativo. Es una dimensión social de la red ya que
existe un sistema de relaciones entre personas para la colaboración con el fin de que los cambios
sean colectivos (Muñoz, 2010), con la participación de todos los implicados, y considerando que
este cambio puede ser lento, progresivo, y, sobre todo, formativo. Este proceso de participación
conlleva unas relaciones de trabajo entre los profesores que podría llegar a desarrollar la deseable
cultura colaborativa de la que nos habla Hargreaves (2005). Asimismo, el trabajo en red ayuda a
los profesionales de la enseñanza a superar el estrés y el síndrome de agotamiento en el que se
encuentran como consecuencia de las barreras pedagógicas, didácticas y organizativas de los
centros. Estudios llevados a cabo por Betoret y Artiga (2010) acerca de los elementos que
interfieren la labor del profesorado, causándole el síndrome de agotamiento o burnout, revelaron
que las barreras anteriormente mencionadas percibidas por el profesorado predicen
significativamente el síndrome de burnout. El trabajo en red ayuda a diseñar nuevos procesos de
trabajo basados en la cooperación y en el desarrollo comunitario.
A través del trabajo en red se propicia la necesidad de impulsar estrategias colectivas de
mejora como han demostrado investigaciones recientes (Wohlstetter and Smith, 2000, Doménech,
2004, Ainscow, Muijs & West, 2006, Elboj y otros, 2002, Chapman, 2006, Chapman y Fullan,
2007), ya que facilitan procesos de cambio que pueden consolidarse en buenas prácticas,
pasando a formar parte de la cultura de trabajo en los propios centros. Se trata de centros
docentes que aprenden a través de comunidades de aprendizaje (Elboj y otros, 2002: 74), siendo
la red la que impulsa y consolida la innovación, combatiendo con ello el trabajo de profesionales
aislados y propiciando la idea de equipos de trabajo como clave para el cambio, implicando a
todos los agentes educativos de los centros. En este sentido, en una investigación llevada a cabo
por Rué (2005: 404), se ha encontrado que los procesos de cambio deben contar con los propios
agentes y que son de naturaleza constructivista. Es por ello que una red educativa consiste en el
tejido social de una comunidad educativa en la que se dan interacciones y procesos de cambio
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Antonia López Martínez et al
positivos sobre la base de la reflexión y acción conjunta en torno a objetivos comunes (Valladolid,
s.f.:1). El trabajo en la red se define por un estilo horizontal y colectivo que promueve la reflexión y
el cambio entre todos los participantes. Asimismo, las relaciones que se establecen entre sus
miembros son recíprocas y personalmente significativas. Estas relaciones se basan en el respeto
y la preocupación mutua, así, la comunidad genera contextos para el crecimiento de los individuos
y del grupo, cimentados en el respeto por la independencia y el fomento de la interdependencia
(López Yánez y otros, 2003:89).
Fundamentalmente, en el trabajo de una red educativa intercentros subyace una serie de
premisas de las cuales la más importante se centra en que deben responder a la utilidad para la
que se crean, esto es, compromiso, cooperación, participación y colaboración entre todos los
implicados en la misma y que se concretan en una serie de fases para su comienzo: la
planificación, la distribución de tareas, la actuación, la coordinación y la evaluación (Muñoz, 2010).
Es necesario puntualizar que, dentro de la “red creada”, cada centro educativo es un caso
particular para la puesta en marcha de cambios y mejoras, dado que cada uno responde a un
contexto social y cultural con sus propias particularidades y necesidades.
Señalamos asimismo que estas redes educativas locales tienen sentido en una forma
organizacional e institucional particular mediante la cual la formación de la ciudadanía debe tener
lugar (Muñoz, 2005: 3). Así las administraciones pasan, en este formato de trabajo, a ser agentes
educativos al servicio de la educación aportando recursos y promoviendo colaboraciones,
impulsando este tipo de trabajo en colaboración en proyectos educativos para la participación y la
mejora de la calidad de la educación.
La investigación sobre redes educativas
La investigación en esta área de trabajo a nivel nacional se ha concretado recientemente en
un trabajo de Muñoz (2005). Los resultados del estudio de Proyectos en Red, que se está llevando
a cabo en Cataluña, aportan las siguientes conclusiones:





las redes se convierten en organizaciones que aumentan la capacidad de actuación,
las redes mejoran la eficacia de los procesos,
en las redes se superan la toma de decisiones de tipo vertical, ya que la participación es
horizontal,
las redes aumentan el sentido de pertenencia a la comunidad,
en las redes se toma conciencia de la capacidad para participar y modificar una realidad
concreta y mejorarla.
Como señala Muñoz (2005:4), el trabajo en red no es ninguna moda pasajera que sale de los
distintos profesionales que están trabajando cada día en los centros. Se trata de una forma de
trabajo que consiste en una apuesta fuerte y segura para la educación del futuro. Esta apuesta por
la educación del futuro trata de impulsar ámbitos y proyectos de trabajo compartidos con otros
sectores, instituciones y entidades de la comunidad educativa.
Actualmente se celebra cada dos años un Congreso relacionado con las Redes de Innovación
Educativa, hasta el momento en Madrid y Cuenca, orientados hacia el desarrollo y promoción de
la innovación educativa. Es un espacio abierto a la participación de redes, organizaciones y
grupos de innovación orientados a la mejora de la educación. Asimismo en la actualidad funcionan
una serie de redes en España y que se denominan Proyecto Turkana (8 centros de secundaria en
Fuenlabrada), Confluencia-340 (20 centros de Primaria en Valencia), Proyecto Ametista (5 centros
en Cataluña), Coordinación 0-12 (170 centros de Infantil y Primaria en Cataluña) y la Ikastola
Arizmendi (4 escuelas en Guipúzcoa).
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Funcionamiento de la redes educativas de centros escolares…
Antonia López Martínez et al
A nivel internacional la investigación sobre redes de centros escolares se basa en los estudios
de Wohlstetter and Smith (2000), Elboj y otros (2002), Chapman (2006), Ainscow, Muijs & West
(2006), Chapman y Fullan (2007). Estos autores concluyen en sus investigaciones que la
formación de redes entre los centros desarrolla mejoras en cada centro, atienden a la diversidad y
se constituyen en factores clave para el cambio, constituyéndose en culturas clave de trabajo para
el cambio escolar.
En el terreno de la dirección escolar Walumbwa, Orwa, Wang & Lawle (2005); Gairin (2008) y
Campo y Grisaleña (2009) señalan que las redes permiten salir del aislamiento endémico de las
escuelas y poner en cuestión las estructuras rígidas y jerarquizadas del sistema educativo,
activando nuevas formas de liderazgo y nuevos modos de aprendizaje profesional. En un estudio
llevado a cabo por Murillo y Becerra (2009) sobre las percepciones del clima escolar por
directivos, docentes y alumnado mediante el empleo de “redes semánticas naturales” para activar
la falta de cooperación y alentar la responsabilidad compartida en los centros educativos.
En las escuelas que funcionan en red, el uso de las tecnologías educativas parece
secundario, pero Gairín y Castro (2010) describen un modelo que permite crear, compartir y
gestionar conocimientos, mediante el uso intensivo de la red, es la denominada Red Atenea. En
ella participan diferentes personas, principalmente, directivos de centros de educación primaria y
secundaria, tanto directores y directoras, como jefes y jefas de estudio, en definitiva personas
ligadas a temas de liderazgo educativo.
Por todo lo expuesto anteriormente, estimamos que el trabajo de los centros en red se
considera básico para la mejora en educación, ya que los cambios culturales hacia la participación
son indisociables a una nueva forma de trabajo para los profesionales, necesitando asimismo
superar las dificultades que ha supuesto la tradición del trabajo individual de los profesores en los
centros escolares a lo largo de décadas.
Método
La metodología de esta investigación viene determinada por la recogida de datos del trabajo
en red por parte de los asesores de CEPs atendiendo a su organización, desarrollo y
funcionamiento, con la finalidad de alcanzar los siguientes objetivos:




Conocer el inicio del trabajo y la formación en red.
Analizar el diseño y desarrollo de las redes.
Examinar sus recursos humanos y materiales.
Comprender la organización del trabajo en red.
Por ello, aportamos en este estudio la valoración y trayectoria de las redes, utilizando como
muestra 10 asesores de tres Centros de Profesores de la provincia de Sevilla (Alcalá de Guadaíra,
Castilleja de la Cuesta y Osuna), los cuales conocen la trayectoria de algunas redes ya
constituidas.
La recogida de los datos aportados por los asesores de los CEPs se ha llevado a cabo a
través de cuestionarios semiestructurados e individuales (véase tabla 1), Hemos utilizado una
metodología descriptivo-narrativa que se fundamenta en un enfoque cualitativo de investigación
centrada en un enfoque de investigación biográfico-narrativa donde la metodología específica de
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recogida y análisis de datos se encuentra en línea con determinadas posiciones de pensamiento
actual como es la filosofía comunitaria, línea de pensamiento en la que se inscribe el proyecto.
Muestra
Los Centros del Profesorado encuentran su razón de ser en los centros escolares y la
formación en colaboración. Andalucía posee 8 Centros de Profesorado que cubren distintas zonas
geográficas, siendo una de ellas Sevilla (la cual cuenta con 6 CEPs), ocupándose del
perfeccionamiento permanente y la actualización del profesorado, siendo responsables de la
planificación, desarrollo y aplicación de las acciones formativas y contando con autonomía
pedagógica y de gestión para su organización y puesta en práctica.
Han formado parte de la muestra 10 asesores de 3 CEPs de la provincia de Sevilla que
orientan a los equipos de trabajo de centros escolares de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria, concretamente más de 30 centros de Educación Infantil y Primaria y 15 Institutos de
Enseñanza Secundaria (IES).
Instrumentos
En el proceso seguido para el diseño y elaboración del cuestionario hemos llevado a cabo, en
primer lugar, una revisión exhaustiva de literatura acerca de comunidades de aprendizaje,
organización y funcionamiento de los órganos de coordinación docente, trabajo en red, innovación
y mejora de la calidad educativa. A continuación, elaboramos un banco de ítems, agrupación y
secuenciación por categorías de la siguiente forma:
1. Inicio del trabajo y formación de la red. En esta categoría tratamos de conocer cómo ha
sido la puesta en marcha y desarrollo de la red; los centros que participan y agentes implicados,
así como la acogida que ha tenido.
2. Diseño y desarrollo de las redes. Se centra, fundamentalmente, en el estudio de las
necesidades de las que parte cada uno de los centros; así como los contenidos y objetivos de los
Proyecto en Red y cómo se posiciona el Equipo Directivo respecto a la participación en dichas
Redes.
3. Recursos. En esta categoría pretendemos conocer los recursos materiales y humanos que
tiene la red.
4. Organización del trabajo en red. Está constituida por siete preguntas abiertas a través de
las cuales tratamos de conocer cómo se realiza la distribución de tareas, reuniones, organización
interna… en la red; en quién recae la coordinación de la red en general; la coordinación en cada
centro; cómo se desarrolla la comunicación entre los miembros de la red; cómo se diseñan los
procesos de participación en la red; cómo se abordan los conflictos y qué formación demandan los
centros que participan en la red.
Para la validación de las categorías y contenido del cuestionario, nos hemos basado en el
juicio de expertos, para ello elaboramos un protocolo anexo al cuestionario en el que
pedíamos a los diferentes expertos que asignaran una puntuación de 1 a 5, en la medida que
los ítems recogidos en las siete categorías se adecuaran o no a los objetivos propuestos y en
este sentido hemos consultados los estudios realizados por Repetto y otros (2006); López y
Díaz (2007); Casero (2008); Outón y Suárez (2010). En esta validación solicitamos la
participación de una representación de expertos, formada por un total de 10 profesores de
diferentes áreas de conocimiento de la Facultad de Ciencias de la Educación; consideramos
que la experiencia y los conocimientos de estos profesionales nos serían de especial utilidad,
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aportándonos sugerencias, detectando carencias y ambigüedades en el cuestionario y,
especialmente, en los aspectos sobre los cuales pretendíamos recoger información. A través
de la validación ha quedado demostrado que las siete categorías que configuran el
cuestionario tienen un nivel elevado de validez, dado que los ítems que componen cada una
de estas categorías han obtenido el nivel adecuado para poder afirmar su adecuación al
objetivo, la adecuación del lenguaje a las características de los sujetos encuestados y a la
claridad del lenguaje.
Procedimiento
Para el análisis de los datos se ha empleado un programa de análisis cualitativo denominado
MAXQDA 10. Es un programa de análisis de datos que importa directamente documentos de
Word y trabaja con lugares codificados en los documentos y memos. Analiza diferentes campos
de investigación por medio de una variedad de recursos metodológicos como son los gráficos de
comparación de los textos. Ofrece elaboradas herramientas visuales para la presentación de los
datos: el visualizador de matrices de código y el visualizador de relaciones de código. Por otra
parte, hay un gran número de funciones para la exportación en formato HTML.
Resultados
Presentamos a continuación y de forma general, los resultados obtenidos del análisis de las
respuestas dadas por los asesores de los CEPs de los cuestionarios y que se concretan en los
siguientes:
Categoría 1: Inicio del trabajo y formación de la red. En esta categoría los asesores
responden que la puesta en marcha y desarrollo de estas redes surge por la creación de grupos
de trabajo en torno a diferentes temáticas para establecer mejoras educativas, desarrollar
procesos de reflexión y un trabajo en equipo. Los asesores plantean que la puesta en marcha de
la red supone un intento para la mejora de la educación y la convivencia en los centros educativos
(un ejemplo de ello son los proyectos denominados “Escuela Espacio de Paz”). ,la necesidad
planteada de trabajar de forma coordinada aspectos básicos de los procesos de enseñanzaaprendizaje (la competencia lingüística: expresión escrita y lectura), los trastornos del desarrollo
(autismo), y la necesidad de atender a la demanda de la acción formativa de los Equipos
Directivos.
En estas redes de trabajo participan un elevado número de centros de Educación Infantil y
Primaria (CEIPs) y, en menor medida, Institutos de Enseñanza Secundaria (IES) de tres
poblaciones de la provincia de Sevilla, concretamente más de 30 centros de Educación Primaria y
15 IES.
Los agentes educativos implicados en dichas redes son los Equipos Directivos, profesorado,
asesores, orientadores, Centros de Profesores, Inspección Educativa, alumnado, familias,
Concejalía de educación del Ayuntamiento y Proyecto iCOBAE (Innovación en Competencias
Básicas en Educación, una experiencia de formación en centros para el desarrollo de prácticas
docentes).
En general, la acogida que tiene la red en los centros es positiva, con una participación
dinámica y con expectativas altas con los proyectos puestos en marcha, debido a la trayectoria de
años de trabajo colaborativo de sus participantes. Un ejemplo de ello son los “Proyectos de
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convivencia” en los centros de secundaria, así como los instrumentos y estrategias para resolver
conflictos; en los centros de Primaria se incide en la “prevención de conflictos”.
Categoría 2: Diseño y desarrollo de las redes. En esta categoría los asesores consideran que
el equipo de trabajo en red es esencial para el estudio de las necesidades de las que parte cada
uno de los centros. Entre los datos referidos al desarrollo del trabajo en las redes destacamos los
siguientes contenidos:

Algunos equipos de trabajo en red parten de la mejora de las destrezas en “Competencia
Lingüística” en los centros a raíz de las pruebas de diagnóstico, (tratamiento de la lectura y las
rúbricas pasadas a todo el profesorado respecto a esta competencia).

Otros centros dependen de las Convocatorias Oficiales respecto a las instrucciones, órdenes y
normativa desarrolladas por la Consejería de Educación para la puesta en marcha
deiniciativas de grupos o proyectos que se presentan para la mejora de la práctica docente
desde las modalidades autoformativas La temática fundamental de muchos centros es
“Aprender a Convivir” y, en general, todos los centros quieren afrontar la convivencia escolar
desde una perspectiva educativa, por lo que plantean necesidades de formación.

La atención especializada al alumnado con autismo y la inclusión escolar favorecen el trabajo
colaborativo y una respuesta común y coordinada de todos los profesores.

La programación, el uso de metodologías y evaluación en Competencias Básicas se
constituye en un tema de interés.

Algunos centros pertenecientes a las redes han abordado lo que se denomina un “Tutelaje
colaborativo” en Competencias Comunicativas a través de la red para mejorar la práctica de
aula con contenidos respecto al tratamiento de la lectura, criterios para la selección de lecturas
y organización del tiempo.
Por otra parte, es necesario destacar, que el 60% de los centros parten de una tradición de
trabajo en equipo y sólo el 30% ha iniciado sus andaduras sin experiencia. Los asesores afirman
que el grupo de profesionales que impulsa este trabajo apuesta y cree en el trabajo en Equipo del
Profesorado, ya que algunos llevan trabajando 5 o 6 años y muchas de las necesidades que
plantean los centros dependen de las instrucciones, órdenes y normativas provenientes de la
Consejería de Educación. Los profesores que trabajan colaborativamente comparten experiencias
y reflexiones, estableciéndose estrategias dentro del trabajo de equipo, como son reuniones de
ciclo o reuniones intercentros.
En otros casos, se ha iniciado el trabajo colaborativo en cursos anteriores, a través de los
grupos de trabajo y de sesiones conjuntas de equipos directivos y de la inspección sobre el tema
de la evaluación. Concretamente, el 30% que inició su andadura sin experiencia, plantea que ha
surgido como una necesidad frente al aislamiento que en ocasiones suele tener el profesorado en
los centros. Los representantes de los centros manifiestan su enorme dificultad de coordinación y
de la toma de decisiones en aspectos metodológicos.
En general, el posicionamiento del Equipo Directivo, respecto a la participación en estas redes
de Centros, ha sido muy positivo, incluso demandan formación para que la iniciativa se extienda a
nivel del centro y toda la comunidad educativa.
En muchos casos, la implicación del equipo directivo en el trabajo y tareas que se desarrollan
en la red es total, lo cual manifiestan aprueban de la siguiente forma:
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



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Liderando el proceso.
Siendo el motor de dinamización.
Haciendo partícipe al resto del centro.
Estableciendo canales de participación y apoyo a inspección y asesorías junto con los
docentes.
Algunos asesores manifiestan que el Equipo Directivo ha sido en ocasiones quien ha
presentado la necesidad al CEP y quien ha motivado al profesorado para su participación en el
trabajo en red, siendo esta de forma activa y dinamizadora.
Categoría 3: Recursos. En relación a los recursos materiales, los asesores consultados han
afirmado que los más utilizados para el desarrollo de las redes en todos los centros escolares son
principalmente la plataforma Moodle y los documentos proporcionados por el CEP. En cuanto a
recursos humanos han afirmado que todos los centros cuentan con el equipo asesor de los CEPs,
el profesorado, las familias, el alumnado, el inspector y el coordinador de los EOE.
Categoría 4: Organización del trabajo en RED. En cuanto a la distribución de tareas,
reuniones, organización interna en red, etc., los asesores de los centros consultados han
respondido que la metodología de trabajo responde normalmente al siguiente esquema: primero
se convoca una sesión presencial en la que se forman grupos de trabajo que funcionan a lo largo
del curso y se nombra un coordinador que se encarga de informar al resto del profesorado; En
segundo lugar se elabora un calendario consensuado por el equipo asesor y el servicio de
inspección para llevar a cabo una estructura de las actuaciones sistematizadas con reuniones
puntuales con los representantes de los ciclos, los jefes de estudio, los inspectores y los asesores
de referencia. En ellas siempre hay un orden del día en el que se especifica el tema a realizar.
En relación a la coordinación de la red, los asesores han respondido que mayoritariamente
ésta recae en los asesores implicados en cada uno de los CEPs y coordinadores de los grupos de
trabajo con cierto desarrollo en la competencia digital ya veces en los inspectores de zona
escolares y locales.
Respecto a la coordinación de cada centro que participa en las redes, la respuesta de los
asesores ha sido diferente, dado que para unos recae en los órganos de coordinación docente
(equipos de ciclo y equipos educativos) y para otros en los órganos de gobierno (equipo directivo).
Por tanto consideramos que va a depender siempre del centro de que se trate.
En lo que se refiere al desarrollo de la comunicación entre los miembros de la red., Los
asesores señalan que se ha creado una diferencia entre la comunicación presencial y no
presencial. La primera se desarrolla en reuniones de grupos de trabajo a través del diálogo y el
contacto personal. Sin embargo la comunicación no presencial se desarrolla fundamentalmente,
en todos los centros a través del foro de la red instalada en el Moodle y mediante el uso de los
recursos informáticos como el correo electrónico y foro de debate instalado en la plataforma.
En relación a los procesos de participación en red, los asesores han respondido que se
realiza a través de reuniones puntuales demandadas por los equipos que la forman y que se
celebran periódicamente con la inspección. En estas reuniones es el ponente quien tiene
preestablecidas las pautas de participación y a través de ellas se lleva a cabo el diseño de
algunas fichas tipo, guiones para focalizar el trabajo de los diferentes grupos y asumir la
metodología a seguir.
En cuanto al abordaje de los conflictos, los asesores consultados han respondido de manera
diferente, dependiendo de cada situación y de cada centro y por consiguiente las respuestas han
sido las siguientes:
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


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Consultando a personas expertas en el tema y a los implicados.
Puntualmente en el momento, estableciendo canales de comunicación.
También desde EEDD (Equipos Directivos), desde el foro, a través de iCOBAE y de las
asesorías.
Los conflictos se resuelven en las reuniones dedicando mucho tiempo al debate y mediante el
seguimiento y la evaluación se introducen las medidas de mejora que el proceso aconseje.
Respecto a la formación que demandan los centros y los profesores que participan en red, las
respuestas de los asesores consultados giran en torno a la enseñanza de los contenidos como se
puede comprobar:






Formación que puedan aplicar a su práctica docente.
Formación variada en relación a sus competencias.
Formación profunda de los contenidos temáticos de cada proyecto.
Formación en metodologías que faciliten la incorporación del Contenido Curricular.
Formación en programación y evaluación de competencias.
Demanda de cursos, jornadas, congresos etc.
Conclusiones y propuesta de mejora
En este apartado destacamos las principales conclusiones a las que hemos llegado con la
finalidad de conocer el funcionamiento y desarrollo de las redes educativas de los centros
escolares a través de los asesores de los CEPs.
En primer lugar, y entre las conclusiones destacamos que la puesta en marcha y desarrollo de
redes en los centros escolares ha surgido principalmente a través de la creación de grupos de
trabajo de carácter individual en cada centro en torno a diferentes temáticas que surgen de las
necesidades originadas en la práctica, existiendo un sistema de relaciones entre personas para la
colaboración con el fin de que los cambios sean colectivos (Muñoz, 2010).
Como bien sabemos el funcionamiento de las redes educativas de centros escolares se basa
en la participación de comunidades profesionales de aprendizaje que trabajan en la mejora de
aspectos relacionados con la educación para la equidad, desarrollo de un currículum comprensivo,
así como la atención a la comunidad educativa en general. Se trata de escuelas que trabajan en
equipo, desarrollan una reflexión crítica sobre sus actuaciones y desarrollan innovaciones en sus
centros educativos (Stoll y Luis, 2007). Los agentes educativos que más se implican son los
Equipos Directivos, seguidos del profesorado, asesores, orientadores, CEPs, Inspección
Educativa, alumnado, familias y, por último, y en menor medida los Ayuntamientos. En general, la
acogida que tiene en la gran mayoría de centros la pertenencia a es positiva, ya que gracias al
trabajo colaborativo surgido de dichas necesidades las organizaciones han aumentado su
capacidad de actuación.
Respecto al diseño y desarrollo de las redes podemos concluir que la constitución del equipo
de trabajo en el propio centro en primer lugar es esencial para el estudio de necesidades de las
que parte cada uno de los centros. Las necesidades planteadas por los asesores de estas redes ,
tienen relación directa con las temáticas de trabajo que se están desarrollando en cada una de
ellas.
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Buena parte de los equipos de trabajo parten de la necesidad de la mejora de las destrezas
en “Competencia Lingüística” así como la mayoría de los centros quieren afrontar la convivencia
escolar desde una perspectiva educativa, planteando para ello, inicialmente, necesidades de
formación, la atención especializada al alumno con autismo y unidades de inclusión, favoreciendo
una respuesta común y coordinada de todo el centro, no sólo de los especialistas. Por otra parte la
programación, la utilización de metodologías y la evaluación en Competencias Básicas son
consideradas fundamentales para su incorporación al currículo.
También destacamos, que el 60% de los centros parten de una tradición de trabajo en equipo,
impulsándose estrategias colectivas de mejora como han demostrado investigaciones recientes
(Wohlstetter and Smith, 2000; Doménech, 2004; Ainscow, Muijs & West, 2006; Elboj y otros, 2002;
Chapman, 2006; Chapman y Fullan, 2007) y, como señala Muñoz (2005), el trabajo en red no es
ninguna moda pasajera que sale de los distintos profesionales que están trabajando cada día en
los centros. Solo el 30% de los centros inicia sus andaduras sin experiencia. Los asesores afirman
que el grupo de profesionales que impulsa este trabajo apuesta y cree en el trabajo en Equipo del
Profesorado, ya que algunos llevan trabajando 5 o 6 años, en redes consolidadas y muchas de
las necesidades que plantean los centros dependen de las instrucciones, órdenes y normativas
provenientes de la Consejería de Educación. Los profesores que trabajan colaborativamente
comparten experiencias y reflexiones, estableciéndose estrategias dentro del trabajo de equipo,
como son reuniones de ciclo o reuniones intercentros.
Las redes de centros escolares cumplen el objetivo fundamental de intercambiar experiencias
pedagógicas y planificar modelos de organización y gestión para la mejora y la innovación en los
centros educativos, haciendo partícipes a los asesores de centros de profesores en este proceso
de formación.
Con este estudio hemos tratado de acercarnos a algunos de los interrogantes planteados en
torno a las redes educativas de centros escolares y a las necesidades vinculadas a su
organización y funcionamiento. Partiendo de estas necesidades realizamos a continuación
algunas propuestas de mejora:







Estudiar los impulsores y dinamizadores de los grupos en la red (dinamizadores silentes) y
el proceso que siguen para implicar a todos los miembros de la comunidad educativa.
El trabajo en red nunca es improvisado, siempre es planificado por lo que hay que estudiar
los recursos, asesoramiento demandado, dinámicas de trabajo, gestión, etc.
Estudiar la participación y demanda masiva que actualmente hay en los centros escolares
para trabajar en las redes que desarrollan buenas prácticas educativas, lo que parece que
puede ser propiciado para evitar el aislamiento profesional.
Profundizar en la figura del asesor y la demanda de formación a través de expertos en la
red.
Analizar los intereses que comparte el profesorado implicado en la red, vinculadas a las
necesidades de formación en ámbitos concretos y que no se cubren desde la
Administración Educativa.
Estudiar las razones que justifican la participación desigual de los centros escolares en la
red.
Realizar un estudio comparativo de algunas redes, ya consolidadas, con objeto de recabar
propuestas que incidan en la mejora de su funcionamiento.
Finalmente, el buen funcionamiento del trabajo en red precisa otorgar mayor autonomía a los
equipos directivos en la movilización del profesorado, lo que podría facilitar la permanencia de los
docentes en los centros durante el desarrollo del proyecto en red.
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Fecha de revisión: 16 de julio 2012
Fecha de aceptación: 14 de diciembre 2012
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 25 - 41 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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ANEXO
TABLA 1. Cuestionario a los asesores de redes de centros escolares
CU E ST IO N AR I O A L O S AS E S O R E S D E R E D E S D E C ENT RO S E S C O L AR E S
C.E.P.:
Asesor/a:
Sevilla [ ]
Osuna [ ]
Educación
Infantil [ ]
Castilleja
de la Cuesta [ ]
Educación
Primaria [ ]
Alcalá de
Lebrija [ ]
Guadaíra [ ]
Educación
Secundaria [ ]
Dos Hermanas [ ]
Atención a la
diversidad [ ]
1. INICIO DEL TRABAJO Y FORMACIÓN DE LA RED
¿Cómo se ha desarrollado la puesta en marcha y desarrollo de la Red?
¿Qué centros participan?
¿Quiénes se implican?:
¿Qué acogida tiene en cada centro?
2. DISEÑO Y DESARROLLO DE LAS REDES
¿De qué necesidades parten los centros?
¿Cuál es el contenido y los objetivos generales del Proyecto en Red?
¿Parten de una tradición de trabajo en equipo?
Justifica tu respuesta
Sí [
]
No [ ]
¿Cómo se posiciona el Equipo Directivo respecto a la participación en estas Redes de Centros?
3. RECURSOS
¿Qué recursos materiales y humanos tiene la red?
4. ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN RED
¿Cómo se realiza la distribución de tareas, reuniones, organización interna… en la red?
¿Normalmente en quién recae la coordinación de la red en general?
¿Y la coordinación en cada centro?
Equipos educativos [ ] Ciclos [
]
Departamentos [ ]
Especificar:
¿Cómo se desarrolla la comunicación entre los miembros de la Red?
Otros [
]
¿Cómo se diseñan los procesos de participación en la red?
¿Cómo se abordan los conflictos?
¿Qué formación demandan los centros que participan en la red?
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 25 - 41 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Funcionamiento de la redes educativas de centros escolares…
Antonia López Martínez et al
5. REPERCUSIONES EN LOS CENTROS Y EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA
¿Ha generado la pertenencia a la red mayor participación en cada centro?
Justifica tu respuesta
¿Ha establecido relaciones de colaboración con otras redes?
¿Cuáles?
¿Participan las familias en este Proyecto?
De qué manera
¿Participa algún representante municipal/de la Administración?
¿Quién?
¿Participan los E.O.E.s en los Proyectos de las Redes?
De qué manera
Sí [ ]
No [ ]
Sí [ ]
No [ ]
Sí [ ]
No [ ]
Sí [
]
No [ ]
Sí [
]
No [ ]
6. IMPACTO DE LA PARTICIPACIÓN EN LA RED EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
¿Qué impacto ha tenido en la vida de cada centro?
¿Se han mejorado aspectos relacionados con la educación en valores?
Justifica tu respuesta
¿Se han mejorado aspectos relacionados con el desarrollo del currículum?
Justifica tu respuesta
¿Se han mejorado aspectos relacionados con la atención a la diversidad?
Justifica tu respuesta
¿Se han mejorado aspectos relacionados con la formación del profesorado?
Justifica tu respuesta
¿En qué aspectos de la Comunidad Educativa ha tenido más impacto la RED?
Sí [
]
No [ ]
Sí [
]
No [ ]
Sí [
]
No [ ]
Sí [
]
No [ ]
7. RESULTADOS
¿Tiene la Red un Plan de Seguimiento y Evaluación?
Sí [ ] No [ ]
¿En qué momento/fase se encuentra Inicio [ ] Consolidación [ ] Mejora [ ]
actualmente la Red?
¿Se están cumpliendo los objetivos o compromisos de mejora planteados Si [ ] No [ ]
inicialmente?
Justifica tu respuesta
¿Qué obstáculos/limitaciones/problemas se han encontrado para desarrollar el Proyecto?
¿Qué factores han facilitado el desarrollo del proyecto?
¿Qué resultados destacarías de la experiencia?
Muchas gracias por su colaboración
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La intervención en audición y lenguaje en los Equipos de Orientación Educativa…
José J. Carrión Martínez et al
LA INTERVENCIÓN EN AUDICIÓN Y LENGUAJE EN LOS EQUIPOS DE
ORIENTACIÓN EDUCATIVA DE ALMERÍA (ESPAÑA)
INTERVENTION IN AUDITION AND LANGUAGE EDUCATION IN GUIDANCE
TEAMS IN ALMERÍA (SPAIN)
1
José J. Carrión Martinez
Antonio Luque de la Rosa
Juan Fernández Sierra
Universidad de Almería
RESUMEN
Habiendo transcurrido 20 años de andadura y desarrollo profesional desde la implantación del
especialista en audición y lenguaje itinerante, parece conveniente reflexionar sobre el modelo y
tipo de actuación que desempeña esta figura especializada en los equipos de orientación
educativa. Para ello se ha planteado un estudio que tiene como objeto central el maestro itinerante
de audición y lenguaje destinado en equipos de orientación educativa, su modelo de intervención,
los programas y contenidos que ocupan su actividad profesional y qué construcción de su rol
profesional están desarrollando.
Nos hemos adentrado en ello a través de un estudio que abarca todos los escenarios de la
provincia de Almería en la que se hallan trabajando maestros itinerantes de audición y lenguaje
desde los citados equipos de orientación. La metodología cualitativa e interpretativa es la que nos
ha permitido acercarnos a una comprensión del fenómeno estudiado, una inmersión que
contribuya a comprender la complejidad organizativa que conlleva la intervención de este
profesional.
1
Correspondencia: Universidad de Almería. Fac. de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y
Organización Escolar. Ctra. De Sacramento, s/n, La Cañada de San Urbano 04120, Almería. Correo-e: jcarrion@ual.es
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 42 – 61 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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La intervención en audición y lenguaje en los Equipos de Orientación Educativa…
José J. Carrión Martínez et al
Avanzamos que el proyecto de cambio de un modelo terapéutico a otro asesor-colaborativo
está más henchido de intenciones que de una realidad verificable, al igual que sucede la acción a
través de programas reparadores frente a la preventiva educativa.
Palabras clave: intervención educativa en audición y lenguaje, orientación educativa, necesidad
educativa especial, equipos de orientación educativa, logopeda.
ABSTRACT
After 20 years of career and professional development, since the introduction of the itinerant
specialist on hearing and speech, it seems appropriate to reflect on the model and type of action
that this professional plays in the educational guidance and counseling teams.
This has posed a study which central object is the itinerant teacher specialist on hearing and
speech difficulties aimed at educational counseling teams, his/her model of intervention, the
programs and contents this speciality envolves, and actually what is the professional role it’s being
built on daily bases.
We approached this issue through a study that covers all the different contexts in the province
of Almeria in which itinerant teachers specialist on hearing and speech are working from the
educative guidance teams. The methodology that allowed us to get closer to an understanding of
the studied phenomenon is the qualitative an interpretative methodology, contributing to
understand the organizational complexity required on the intervention of this professional. In
advance seems like the proposed change of a therapeutic model to the advisor-collaborative one is
more set of good intentions rather than a verifiable fact, as well as the intervention occurs through
programs to solve problems rather than an action of preventive education.
Key words: educational intervention in audition and language, educational
ling, special educational needs, educational counseling teams, speed therapist.
counse-
Introducción
Si bien han venido existiendo en nuestro país perfiles profesionales dedicados a la atención
específica de problemáticas relacionadas con la pronunciación y el habla (logopedas), surge en
España al inicio de la década de los 90 una nueva figura dentro de los equipos de orientación
educativa2 el especialista en la intervención educativa en audición y lenguaje (en adelante, AL),
con formación de maestro, en cuya propia denominación se aprecia el deseo de cambio en dicho
rol, promoviendo la superación de los planteamientos recuperadores y rehabilitadores de carácter
terapéutico, que afectan a determinados canales de comunicación (audición/fonación), para
avanzar hacia una concepción de dicho profesional como agente orientador del desarrollo
comunicativo, cognitivo y sociopersonal a través del lenguaje.
El objeto-problema de este estudio consistirá en realizar un estudio de la situación que viven
los profesionales itinerantes de audición y lenguaje, analizando el perfil profesional que les
caracteriza y su modelo de intervención con el alumnado, así como los factores que lo
condicionan.
2
Estos equipos con la configuración autonómica del sistema educativo español han recibido denominaciones diversas
en las distintas comunidades autónomas, usando en este trabajo una de las denominaciones más identificativa.
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La intervención en audición y lenguaje en los Equipos de Orientación Educativa…
José J. Carrión Martínez et al
Se pueden realizar diferentes sistemas de clasificación de las opciones de intervención según
los parámetros y criterios que se consideren. Así, Gallardo Ruiz y Gallego Ortega (1993) señalan
inicialmente cuatro modelos de intervención en la faceta lingüística – comunicacional: lingüístico,
conductual, cognitivo y clínico- que pueden entenderse como referencias para la actuación de
estos profesionales en los equipos de orientación.
Frente a la parcialidad de modelos más o menos biomédicos (causas) o conductuales
(síntomas) que centran la atención en una faceta del problema, la actual visión multidimensional y
ecosistémica del hecho educativo y del ser humano, así el propio perfil del maestro de audición y
lenguaje, nos hace inclinarnos por un modelo ecléctico como el más idóneo para abordar el
desarrollo del lenguaje en el ámbito escolar, inspirándose en las teorías socio interactivas, que
aceptan la diversidad como punto de partida, y cuyo objetivo principal es el desarrollo global del
lenguaje (Lindsay y Dockrell, 2002; Castejón Fernández y España Ganzaráin, 2004; Acosta
Rodríguez, 2005, 2006; Manzano Soto, 1997; Oliva, Martín y Vélaz de Medrano, 2005).
Este modelo de carácter integrador responde a un criterio de funcionalidad del tratamiento,
adquiriendo una vertiente holística y global que selecciona aquellos planteamientos más
convenientes para orientar un específico proceso de intervención. Se parte de una valoración
integral de las aptitudes del alumnado en todos sus ámbitos de desarrollo, con el objeto de
comprobar sus potencialidades y alteraciones tanto a nivel cualitativo como cuantitativo,
concibiéndolas más como dificultades situadas en un contexto que como déficits vinculados al
individuo(Acosta-Rodríguez, 2005, 2006; Acosta-Rodríguez y Moreno-Santana, 2003; CastejónFernández y España-Ganzaráin, 2004; Lindsay y Dockrell, 2002).
En cuanto a la temporización de la intervención, como criterio general se aconseja la
actuación tan pronto como se aprecie la dificultad o se perciba inicialmente la posibilidad de su
manifestación, estableciendo procedimientos sistemáticos de aprendizaje en el ámbito
comunicativo, lingüístico y prelingüístico (Acosta-Rodríguez, 2005, 2006; Acosta-Rodríguez y
Moreno-Santana, 2003; Castejón-Fernández y España-Ganzaráin, 2004; Lindsay y Dockrell, 2002;
Prelock, 2000). Siendo conocedores de la correlación existente entre éste y el desarrollo cognitivo
o afectivo-social, se vuelve relevante aunar esfuerzos no sólo asistenciales sino de carácter
preventivo.
Desde esta perspectiva, un tratamiento educativo no es simplemente una intervención
logopédica para que el alumno consiga una conducta lingüística, sino para que pueda utilizar y
servirse del lenguaje en los distintos contextos y circunstancias de su vida escolar, familiar y
social, debiendo considerar en su plan de actuación el conjunto de variables que conforman dicho
entorno (Acosta-Rodríguez, 2006; Gallardo-Ruiz y Gallego-Ortega, 1993).
Al confirmar como idónea esta perspectiva multidimensional, es esencial que los tratamientos
en AL se coordinen lo más estrechamente posible con el trabajo general del aula, al ser éste el
contexto donde el alumno pasa la mayor parte del tiempo y donde se encuentran mensajes e
interlocutores más significativos para su mundo. Es fundamental promover la participación activa
del alumno, su naturalidad y espontaneidad en el proceso de aprendizaje, potenciando así su
carácter funcional. (Acosta-Rodríguez, 2003a, 2004, 2005)
Estos planteamientos exigirían del maestro de AL sólidos fundamentos sobre el desarrollo del
lenguaje y la comunicación, suficiente formación psicopedagógica, experiencia y trabajo personal,
toma de conciencia de las propias posibilidades y limitaciones, rigurosos controles sobre la
práctica, talante integrador y asertividad (Gallardo-Ruiz y Gallego-Ortega, 1993).
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La intervención en audición y lenguaje en los Equipos de Orientación Educativa…
José J. Carrión Martínez et al
Los objetivos de esta investigación han sido:


Evidenciar el modelo de intervención que se lleva a cabo en los equipos de orientación
educativa en el campo de las dificultades de audición y lenguaje.
Conocer si el tratamiento del lenguaje desde los equipos de orientación educativa por parte de
este profesional conlleva la realización de actuaciones de carácter preventivo y de desarrollo,
además de las históricamente terapéuticas realizadas por los logopedas.
Método
La investigación que ahora se presenta se incardina en un enfoque o paradigma
interpretativo, y ello por la naturaleza del hecho investigado, por los propios fines de la actividad
investigadora, por el modo de abordar el análisis e interpretación de los datos y por la metodología
cualitativa de la que nos servimos para la toma de información.
Stake (2007) define el objetivo de la investigación cualitativa como la comprensión de las
complejas interrelaciones que se dan en la realidad, centrando la indagación en los hechos.
Consideramos que sólo desde esta perspectiva podemos acercarnos al conocimiento de esta
realidad educativa (Goetz y LeCompte, 1988; Taylor y Bogdan, 1986) puesto que la misma es
cambiante y, el contexto social y los individuos que la conforman, la influyen y determinan.
En este marco paradigmático, el método no se ha focalizado en una opción específica, si bien
ha estado iluminado por una orientación etnográfica especialmente en los contextos de
profundización.
Muestra
En la investigación que presentamos, el colectivo de nuestro interés es el conjunto de
maestros de audición y lenguaje itinerantes de Almería, con relación al cual intentaremos analizar
y comprender su actuación profesional, acercándonos a la práctica educativa que realizan,
viviéndola y percibiéndola en su singularidad, con objeto de situar significativamente el conjunto
de dimensiones que conforman esa realidad natural.
La informantes han sido los maestros AL itinerantes adscritos a equipos de orientación
educativa de la provincia de Almería, habiendo participado todos los integrantes de este colectivo
en dicha provincia. La distribución de la muestra y el empleo de instrumentos se resumen en la
siguiente tabla:
TABLA 1. Informantes clave
Informantes
clave
Maestros AL itinerantes Almería
ALs DE EOE DE ALMERIA
CONTEXTO PROFUNDIZACIÓN (AL)
ZONA NORTE
CONTEXTO PROFUNDIZACIÓN (AL)
ZONA PONIENTE
8
1
1
Además de los 10 informantes clave, maestros de audición y lenguaje sobre los que pivota el
estudio, en cada uno de los contextos en donde se desarrolla la tarea de estos maestros se ha
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La intervención en audición y lenguaje en los Equipos de Orientación Educativa…
José J. Carrión Martínez et al
contado con varios tipos de informantes que de una u otra forma configuran el escenario en donde
se lleva a cabo la actuación profesional.
En todos los escenarios se han utilizado con discrecionalidad las entrevistas
semiestructuradas, observación y cuadernos de campo, análisis de documentos, así como el
grupo discusión.
Como sistema de nomenclatura proponemos el siguiente modelo aclaratorio, en donde el
significado y orden de los términos se codifican en el paréntesis identificador que acompaña a los
datos y evidencias que se presentan;
TABLA 2. Codificación
Instrumentos
Tipo de informante
Contextos de pertenencia
AD: Análisis de
Documentos
AL(1-2): Maestro de Audición y
Lenguaje seguido de un 1 ó 2
para diferenciar al informante en
los equipos de orientación
educativa que tienen dos
maestros AL
C: Cuestionario
CO: Coordinador de EOE
ETPOEP: Equipo Técnico Provincial de
Orientación Educativa y Profesional
CC: Cuaderno de Campo
DD: Equipo Directivo
A: Centro Educación Infantil y Primaria
Arboleas
E: Entrevista
Ma: Madre
C: Centro Educación Infantil y Primaria Cela
P: Grupo de discusión
Or: Orientador
M: Centro Educación Infantil y Primaria Virgen
del Rosario
PT: Maestro de Pedagogía
Terapéutica
T: Centro Educación Infantil y Primaria
Taberno
Tu: Maestro Tutor
Ap: Centro Educación Infantil y Primaria Artero
Pérez
EOEXX): Equipo
de Orientación
Educativa (EOE),
siglas de
identificación (XX)
EOESA: Sabinal
(Aguadulce)
EOEMA: Mármol
(Albox-Olula del Río)
EOEBE: Benínar
(Berja)
EOEMO: Mónsul
(Almería)
EOEUR: Urci (Almería)
EOEMU: Murgi
(El Ejido)
EOEFI: Filabres
(Tabernas)
Pe: Centro Educación Infantil y Primaria Punta
Entinas
Tj: Centro Educación Infantil y Primaria Teresa
de Jesús
Instrumentos
Los instrumentos de exploración y análisis que consideramos más significativos para la
realización del estudio son: la entrevista en profundidad (como potencial de información), el
cuestionario (para facilitar el ámbito inicial de indagación), el análisis de documentos (para
profundizar en el tema objeto de estudio) y el grupo de discusión (para confrontar distintos puntos
de vista). De esta manera, quedará recogida la perspectiva de la realidad comentada por Santos
Guerra (1993) en cuanto a investigación educativa: preguntar sobre la realidad y analizarla
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atendiendo a los conocimientos, procedimientos y actitudes de la muestra ante un tema concreto
en un contexto determinado.
En ese marco se ha planteado la entrevista como instrumento fundamental de de recogida de
información A través de ella se intenta obtener material suficientemente profundo para hacer surgir
lo que el entrevistado sería incapaz de expresar si se le preguntase de forma directa. Lo que se
busca es ir más allá de las respuestas superficiales, manteniendo un cuidadoso equilibrio entre
ahondar en búsqueda de una contestación más completa y el poder influir en sus contestaciones.
El sistema de análisis de datos, además de las fases de reducción y codificación (está última
con la nomenclatura y claves ya indicadas) se basó primero en una categorización inicial en torno
a dos categorías isomórficas con los objetivos, modelo y programas. Tras una revisión
interpretativa de esa categorización emergieron dos nuevas categorías, que reflejan desde otra
perspectiva, respuesta a nuestros objetivos, una la persistencia de la itinerancia y dispersión, y
otra la influencia de la opinión proyectada por la comunidad educativa sobre la reconstrucción de
su propia concepción de modelo de intervención en los maestros de AL, en una nueva lectura de
las mismas categorías canónicas iniciales.
Resultados
De un modelo terapéutico-remedial a otro asesor-colaborativo: tarea pendiente
Si analizamos el rol profesional del maestro AL itinerante prescrito por parte de la
administración educativa, apreciamos un intento inicial de asignar un carácter asesor-colaborativo
a esta figura a partir de la unificación en los años 90 de los Equipos de Atención Temprana y
Apoyo a la Integración (EATAI) -en donde figuraban los anteriores logopedas-, los Servicios de
Apoyo Escolar (SAE) y los Equipos de Promoción y Orientación Educativa (EPOE) en los actuales
EOE (Decreto 213/1995, de 12 de septiembre, por el que se regulan los Equipos de Orientación
Educativa en Andalucía).
Sin embargo, aunque se ha intentado potenciar dicho carácter asesor colaborativo en la labor
educativa, la práctica totalidad de los entrevistados (C.AL1(23). EOEBE,FI,MA,MO,MU,UR,
AL1.SA,) asume que la Administración les asigna un papel y función logopédica -la cual tampoco
les es permitida realizar en las condiciones adecuadas-, despreciando o imposibilitando el
desarrollo de actuaciones tanto de asesoramiento como de desarrollo educativo.
(AD1,2,3,4.DD.ETPOEP)
3
En tres de los EOE trabajan 2 AL, por ello cuando se cita un dato que afecta a los dos informantes del EOE se usa AL!
(2)
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FIGURA 1. Tipo de rol
TIPO DE ROL QUE IMPULSA LA ADMINISTRACIÓN SEGÚN LA
OPINIÓN DE LOS AL ITINERANTES
0
1
LOGOPEDA
9
ASESOR
MAESTRO
Si analizamos su contexto de actuación, existen muchos rasgos indicativos acerca de la falta
de voluntad administrativa para un desarrollo amplio del nuevo modelo profesional del maestro AL
itinerante hacia un perfil de corte más educativo y asesor-colaborativo.
En este sentido, pervive a nivel administrativo una confusión terminológica que es sintomática
de la indefinición del modelo de intervención, la cual se traslada del contexto administrativo al de
la comunidad educativa y al propio profesional.
“A niveles oficiales aparece a veces la ambigüedad de logopeda y otras veces
aparece la ambigüedad de maestro de audición y lenguaje. Yo de todas maneras, si
utilizo los dos términos es un poco llevada por la inercia del trabajo que estoy
realizando, que unas veces nos llaman logopedas y otras veces nos llaman
maestros de audición y lenguaje.” (E.AL.EOEFI)
Otro ejemplo del predominio del carácter técnico en dicha figura por parte de la
Administración, es el contraste en cuanto a la potenciación de las reuniones de trabajo con los
otros miembros del EOE (orientadores, médicos…) y la escasa viabilidad del contacto con los
centros y las comunidades educativas (AD5.CO.EOEMA). Esto no hace sino promover el
aislacionismo educativo de dicho rol y el desarrollo de la vertiente formativa en facetas
especializadas paralelas de corte terapéutico.
Como otro rasgo que define el rol asignado por la Administración, podemos citar la ya
mencionada inestabilidad en el puesto que experimenta este profesional, sin pasar a formar parte
de la plantilla orgánica de dicha institución, lo que provoca como atributos típicos el carácter de
provisionalidad en la función (CC.Or.Pe), la impotencia de efectuar cambios efectivos en tal
actuación (CC.Or.Pe) y el resurgimiento en los docentes de intereses personales más allá de los
profesionales.
“Este puesto del EOE no se ha cubierto nunca con definitivos, siempre con interinos
o comisiones de servicio.” (E.AL1.EOEMA)
“Otro problema que tiene este puesto de trabajo en los EOEs es la inestabilidad y
provisionalidad del mismo, cambiando cada año el profesional.” (E.Or.A-C)
Lo cual no impide que existan profesionales que intenten promover la implicación propia en
dicha función y lleguen a crear una línea de actuación de gran carga educativa, siendo a su vez
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los que manifiestan mayor queja con respecto a la ruptura profesional y relacional que se produce
a causa de la transitoriedad de un rol tan específico.
“Aunque nos coordinamos bien las dos, el año que viene no estaremos ninguna y no
sabemos quién va a venir, puede que venga con otro programa o con otra forma de
trabajar… Eso es lo malo. Lo bueno sería que estuviéramos más tiempo en el mismo
centro. Al menos dos o tres añillos. La verdad es que cuando los niños empiezan a
conocerte te tienes que ir. Ellos empiezan a decir ¿entonces seño vienes el año que
viene?” (E.AL1.EOEMA)
Se ve a estos profesionales como la salvaguarda administrativa y funcional, no como un
recurso colaborativo para mejorar la actuación como docente de ese alumno en concreto
(CC.Tu.A,M). Conceptualización que a veces, ha sido igualmente potenciada por el propio
profesional de AL.
“A mí no me ven como maestro, me ven más como logopeda. La gente de los
centros, los mismos compañeros-maestros me ven como logopeda y piden cosas
más clínicas y cosas que yo no estoy, que no sé dar respuesta tampoco. Lo que
pasa es que también ha sido la pescadilla que se muerde la cola, también los hemos
engañado nosotros un poco, nos estamos quitando la máscara. Al cambiar el
nombre también nos ha venido bien, es decir, no mira, yo no soy logopeda.”
(E.AL1.EOESA)
“Es un enfoque bastante clínico el que llevamos. A pesar de nuestros pesares y no
gustarnos y no tener ganas de hacer eso. Deberíamos llamarnos maestros y actuar
como maestros y no hacer eso ¿entiendes? Pero empezó así y…” (E.AL.EOESA1)
Así, se ha llegado a asumir por la comunidad vocablos típicamente del campo sanitario como
dar de alta (CC.Ma.Pe), dar de baja o lista de espera (CC.Ma.Tj), los cuales han ido contagiando a
la comunidad educativa de ese carácter clínico-terapéutico (CC.AL.EOEMA2), (CC.Tu.C).
“Efectivamente, incluso lo de "pedir cita". Son las típicas palabras clínicas
terapéuticas.” (E.Or.Tj)
“Hemos empleado términos que no son del campo educativo… Quizá lo hayamos
visto algo operativo o práctico… No sé… De todas formas lo de menos es los
términos sino lo pobre que se ha quedado lo que hacemos…” (E.Or.Ap)
A la hora de argumentar los motivos de dicha indiferencia ante la función del AL, se suele
esgrimir una supuesta incapacidad o falta de preparación para llevar a cabo tales programas,
aunque al mismo tiempo se aprecia en algunos cierta actitud reacia ante cualquier demanda
suplementaria que suponga una readaptación formativa o funcional.
“No puedo centrarme en un niño con otros veinte en la clase. No tengo tiempo…”
(E.Tu.M)
Itinerancia y dispersión como claves del modelo de intervención
En cuanto a los centros en los que deben desarrollar su labor estos profesionales, cada
maestro AL itinerante está adscrito a un Equipo de Orientación Educativa (EOE) debiendo
encargarse de la atención educativa (audición y lenguaje) en los centros de la demarcación de ese
EOE.
De los datos que presentamos a continuación podemos apreciar que la proporción de
profesionales AL en cada EOE con relación al número de centros de la zona no permite una
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La intervención en audición y lenguaje en los Equipos de Orientación Educativa…
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actuación itinerante que garantice la asiduidad de la presencia en los mismos, a veces ni tan
siquiera la visita esporádica.
Al no poder atender a todos los centros de la zona, a comienzos del curso escolar se reajusta
el horario del maestro AL y se elabora un itinerario que intente abarcar el mayor número posible
de necesidades diagnosticadas, al menos las más graves y demandadas (CC.AL1-2.EOEMA,
AL.EOEUR).
Con relación a los itinerarios que le son asignados, y según manifestación de dichos
profesionales, raramente se tienen en cuenta aspectos pedagógicos o planteamientos globales
que incidan en el desarrollo y potenciación de la capacidad comunicativa en el contexto
socioescolar, limitándose a paliar las demandas más urgentes que eviten reclamaciones por parte
de ciertos sectores de la comunidad educativa (CC.AL1-2.EOEMA, AL.EOEUR).
“Cuando hacemos los itinerarios tenemos que tener en cuenta muchas
circunstancias, destacando la rentabilidad de los mismos. Y eso no sólo porque nos
lo diga el coordinador del EOE sino porque así se recoge en la normativa…” (E.AL1.
EOEMU)
La cantidad de centros que permanecen sin atención directa varía según las zonas,
considerando que la ratio total de centros/AL es muy dispar de unos EOEs a otros, llegando a ser
en algunos casos de 12 CEIP (Colegios de Educación Infantil y Primaria) más 3-4 CPRs (Colegios
Públicos Rurales) presentando entre el conjunto de localidades una dispersión geográfica muy
extensa aunque se contara con algún AL más y se pretendiera realizar la tipología de asistencia
que venimos analizando (AD2.DD.ETPOEP).
“Yo actúo de logopeda en doce colegios, hay muchos más pero solamente se
pueden atender éstos. Hay otros colegios en los que hay demandas y no se puede ir
y a los que se va pues, se va poco tiempo y es también insuficiente.”
Por consiguiente, además de la atención que mantiene con los centros asignados.
“se le demanda constantemente la asistencia en otras muchas unidades, a lo que alega que
los mantiene en lista de espera por no disponer de horario” (E.DD.C)
Con todo este cúmulo de posibles vías de actuación, se realiza la ordenación en función de
las prioridades, posibilidades y rentabilidad de desplazamientos y se fija una periodicidad en la
atención directa de tipo semanal, quincenal o mensual, dejando el resto de centros a demandas o
en régimen de atención indirecta (los cuales no se visitan a no ser por algún motivo extraordinario,
asesoramiento puntual o surgimiento de nuevas necesidades), (CC.AL2.EOEMA, AL.EOEMO).
FIGURA 2. (AD9.AL2.EOEMA)
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La intervención en audición y lenguaje en los Equipos de Orientación Educativa…
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En este sentido, como declara algún AL entrevistado, una vez la lista de intervención se
muestra elaborada, con unos recorridos rentables y posibles en función de la disponibilidad
geográfica entre las localidades y los días de atención, el interés organizativo se vuelca hacia la
evitación de desórdenes en la misma, de manera que suele disiparse cualquier intento de nuevas
incorporaciones o cambios que supusieran una reestructuración de la misma, con lo cual se ve
condicionado cualquier planteamiento abierto de evaluación del diseño o del proceso de actuación
a lo largo de su desarrollo (CC.AL.EOEUR).
“Al estar tan determinado mi horario y recorrido desde principio de curso y escasear
los recursos te obliga a evitar modificaciones determinándose mucho la labor y
campo de actuación al inicio cuando no tendría que ser así.” (E.AL1.EOESA).
Y esto considerando que, como manifiestan los entrevistados y en función de los recursos
humanos disponibles, sólo se puede atender al alumnado más gravemente afectado, aquel que ya
ha sido diagnosticado como de atención preferente, dejando aparte posibles actuaciones de orden
preventivo o de desarrollo/proacción que también suelen figurar, someramente, en las intenciones
planificadoras iniciales a nivel general).
“Generalmente se hace en función de niños que ya vienen marcados como de
necesidades educativas especiales, siendo estos los que primero se atienden y los
que más se atienden y casi con esos ya tenemos trabajo suficiente, así que casi,
casi ya está determinado, ¿entiendes? Continuando con los mismos ya está todo
lleno.” (E.AL1.EOESA).
Programas remediales, prioridad real, frente a programas preventivos y educativos,
sugerencia formal.
En cuanto a los programas en los que puede colaborar el maestro AL, si bien no se asigna
específicamente ninguno a dicho profesional, se menciona su colaboración en los relacionados
con el diagnóstico y tratamiento de alumnado con necesidades educativas especiales y la
prevención de dificultades en el lenguaje oral en 2º ciclo de Educación Infantil
(AD1,2,3,4.DD.ETPOEP).
Los programas en los que colabora el maestro AL suelen incidir en la faceta de tratamiento de
los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas al lenguaje oral (Área de
Necesidades Educativas Especiales), centrándose en la faceta reparadora de corte logopédico en
torno a deficiencias diagnosticadas en la parcela específicamente lingüística
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FIGURA 3. Ejemplo de programa
.A nivel de programas de actuación individualizados a realizar por el maestro AL con su
alumnado, analizando el material de trabajo de estos profesionales, apreciamos cómo el diseño de
la acción concreta que realizan parece continuar en la línea de la atención periódica de un listado
de alumnos diagnosticados con necesidades de atención logopédica, elaborando personalmente
para cada uno un programa de intervención individual en base a las deficiencias detectadas
centrándose en el componente fonético-fonológico
Sólo en las realizaciones concretas con el alumnado y en las manifestaciones de los maestros
AL se aprecian indicios de su vertiente educativa, -“me siento maestra del lenguaje”(E.AL.EOEFI), declarando sin embargo que -“por mucho empeño que ponga el profesional al
cargo no se puede hacer desde un punto de vista curricular porque es totalmente insuficiente el
tiempo”- (E.AL2.EOEMA).
No se plantea, por consiguiente, la conexión con el conjunto de intenciones educativas que
puede conformar su currículo y se advierte una elaboración independiente del resto de los ámbitos
y componentes educativos (tanto de los centros como incluso del EOE) (AD5.CO.EOEMA),
(AD7,8.DD.A,C,M,T).
“Está el plan anual de centro que es elaborado por todos los compañeros de equipo
y luego tu ruta de trabajo, tu programación diaria es personal. Ahí tú puedes
plantearte objetivos pero tampoco a largo plazo. Son más bien a corto y medio plazo.
Sesión hecha o varias sesiones hechas analizadas y ver qué empiezas a hacer,
cómo programas las sesiones siguientes, pero ya son personales y queda
constancia por escrito.” (E.AL2.EOESA).
Es decir, en el diseño de su actuación no se advierte una elaboración propia y adaptada de
los programas de estos profesionales tras un periodo de reflexión y conocimiento de la realidad
escolar de cada centro. Reconociéndose por parte de diversos AL que los miembros del EOE (y
en concreto su orientador de referencia) no saben realmente lo que se está haciendo por su parte
con los alumnos, finalizando su actuación/seguimiento de los mismos en el momento en que firma
el informe de evaluación exigido y deriva el caso al AL (el cual suele ser el verdadero recopilador
de la información de dicho informe).
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“¡Prácticamente nada! Ellos [los otros miembros del EOE] no saben ni lo que yo he
estado haciendo con los centros y los niños.” (E.AL1.EOEMA).
“Yo la verdad, desconozco el trabajo en sí que ha desarrollado, me limito a tramitar
el informe y lo dejo en sus manos.” (E.Or.Pe).
La sensación en estos profesionales es que, aparte de postulados normativos, para el
adecuado desarrollo del modelo prescrito por la Administración, debería haberse promovido una
mayor dotación de plantilla que permitiera atender al conjunto de los centros y alumnado, con una
periodicidad apreciable y con una actuación no sólo correctivo, sino también preventiva y
educativa.
“Cincuenta y siete tengo en la base de datos. Este es el equipo más grande de
Almería, tiene cerca de treinta centros aparte de las unidades que componen los
rurales y que supondrían otros desplazamientos. En ninguno de esos centros hay
logopeda. Y lo extraño y que no comprendo es que con la nueva modificación de la
plantilla de los EOEs para el curso próximo van a mandar un orientador pero un
logopeda no.” (E.AL1.EOEMA).
Por parte de estos profesionales empieza a pensarse que la Administración utilizó en su
momento su figura en una década propulsora de la integración y la normalización y hoy, ante
nuevas tendencias vanguardistas o problemas económicos, se soslaya su importancia, sirviendo
de pretendido garante administrativo de una atención a la diversidad en lo comunicativo.
“Yo no sé lo que quieren que hagamos o si es que no entienden que la zona es muy amplia
y yo tardo muchísimo en ir de un sitio para otro. Si yo creo que tardo más en el
desplazamiento que en lo que trabajo con los niños. Yo no sé por qué no ponen otro
logopeda si es que hace falta otro… Que cada uno se encargue de media zona. Y luego
hay otros equipos que ni siquiera tienen logopeda ni tampoco se trabaja por logopedas de
centros.” (E.AL1.EOEMA).
Estas consideraciones son coincidentes con las manifestadas por Gimeno Sacristán (1992) o
Goodlad (1984) en el sentido de confirmar las buenas intenciones que abundan en las reformas
educativas, resultando a menudo desmontadas por la falta de articulación de los esfuerzos
precisos para realizarlos.
“Aunque nos dicen que sí, y las leyes parece que lo van a hacer, luego no pasa
nada… Todo sigue igual. Parecía que iba a haber un cambio pero al final nos
limitamos a rehabilitar. Intento conectar con el currículo de las maestras pero… No
puedo, las limitaciones me pueden.” (E.AL1.EOEMU)
Lo que parece claro es que para la administración educativa, a lo largo del periodo analizado,
el maestro de audición y lenguaje ha figurado como realmente necesario sólo donde las
demandas de atención especializada han sido graves y permanentes, siendo una figura de la que
se puede prescindir en el contexto educacional generalizado (CC.CO.MU), con lo cual queda
manifiesto su carácter prioritariamente terapéutico de compensación de graves discapacidades.
(…) no debiendo derivarse automáticamente de la existencia de deficiencias en
materia de lenguaje y comunicación, sino que se valore como necesaria y
complementaria a la intervención del profesorado de PT, excluyéndose las dislalias
(…) Instrucciones de la Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad 03/04 (3ª.1)
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La proyección de la comunidad sobre la percepción y autoconcepción del modelo de
intervención construido por el maestro de AL
Otro factor que puede tener gran incidencia en la conformación del pensamiento profesional
de estos docentes es el relacionado con la concepción de los miembros de la comunidad escolar
acerca del tipo de actuaciones que debe desempeñar el maestro AL itinerante en los centros
educativos de su demarcación.
La comunidad escolar, en la que englobamos al conjunto de padres, madres, resto de
profesorado, alumnado y demás miembros del ámbito socioeducativo de los centros, se
caracteriza por unas líneas definitorias más diversas y amplias a la hora de interpretar y definir un
determinado perfil profesional, al poseer un menor conocimiento tanto de los matices
diferenciadores entre figuras como de los principios inspiradores que desde los ámbitos
administrativos y formativos intentan fomentar la construcción de un rol determinado.
“Lo cierto es que no teníamos claro el papel de esta maestra hasta ahora, por lo que
esta investigación nos ha venido muy bien…” (P.EOEMA).
Este hecho, unido a las tendencias conservadoras propias de todo sistema, se manifestará
favorable a trasladar las funciones tradicionales a las nuevas denominaciones (en el mejor de los
casos, ya que por lo general intentan mantener la antigua figura y promover la disolución de la
nueva), (CC.AL.EOEBE, UR, AL2.EOEMA,).
En este sentido, existe la opinión de que el maestro AL itinerante no ha conseguido
instaurarse como un profesional definido en el marco educativo, al concebirse por la mayor parte
de los miembros comunitarios como la continuación o extensión –insuficiente en tiempo de
atención- del logopeda tradicional de la década de los ochenta.
“Yo creo que lo que pasa es que en la comunidad educativa no se ha llegado a
conocer exactamente lo que es y lo que puede llegar a ser. Que se quede contento
un centro porque ´tenga logopeda por fin` y lo que vaya al centro sea quince
minutos… Yo creo que es un poco de ignorancia o de fachada que no se la acaban
creyendo ni ellos (o no les interesa de verdad creerla). No saben realmente cuál es
su labor.” (E.Or.Ap).
El primer dato significativo al respecto lo apreciamos -al igual que ocurría en el seno de la
Administración-, en la propia denominación que de este profesional se utiliza por parte de los
miembros de la comunidad escolar (equipos directivos, equipos educativos, restantes miembros
del equipo de orientación educativa…):
“Pienso que es una maestra que viene al centro a dar clases de logopedia y que
hace muy bien su función”.(E.DD.A)
“Aquí solamente tenemos un logopeda”(E.Or.A-C)
“La logopeda es muy buena con los niños y se ve que sabe muy bien realizar la
recuperación de los problemas de lenguaje”(E.Tu.Pe)
El hecho de no haberse instaurado la nueva denominación de maestro AL es un indicativo de
la escasa difusión que dicho cambio y las posibles incidencias en su función han tenido entre la
comunidad, a lo cual ha colaborado el hecho de que, entre el propio colectivo de maestros AL
itinerantes, sigue habiendo los que se denominan logopedas:
“Soy logopeda en el Equipo de Orientación Educativa”(E.AL2.EOEMA)
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“El trabajo de logopeda me gusta desde el principio y quiero seguir haciéndolo hasta
el final…” (E.AL1.EOEMU)
Si ya es sintomático que los miembros de la comunidad escolar mantengan la denominación
clínica y terapéutica (logopedia), todavía lo es más el hecho de que el propio profesional lo asuma
como propio considerando la formación recibida y la incidencia que desde la misma se habrá
hecho de cara a diferenciar ambos roles. Lo cierto es que se denota un contagio colectivo en la
comunidad a la hora de denominar este perfil profesional.
Quizá no ha interesado demasiado dar explicaciones detalladas que fomenten la construcción
de ese nuevo rol, ya que al hacerlo estaríamos creando unas necesidades que no se podrían
cubrir con la plantilla actual de maestros AL itinerantes, máxime si avanzamos en su carácter
preventivo y de desarrollo. Mejor ir poco a poco, según las eventualidades anuales, avanzando en
la línea de dotar a los centros de ese logopeda tradicional y dejar al libre arbitrio el desarrollo de
un rol más o menos educativo por su parte, independientemente de la formación recibida o de las
metas apuntadas en los noventa.
Cabe apuntar que del colectivo encuestado, la opinión acerca del papel que consideran que la
comunidad les demanda es unánime en torno al rol de logopeda dejando atrás otros ámbitos que
no sean lo puramente correctivos y terapéuticos (C.AL1(y 2).EOEBE,FI,MA,MO,MU,SA,UR).
FIGURA 4. Percepción de la concepción de la comunidad sobre el modelo de AL
OPINIÓN DE LOS AL SOBRE LA CONCEPCIÓN QUE MANTIENE SOBRE SU ROL LA
COMUNIDAD ESCOLAR
LOGOPEDA
ASESOR
0
0
10
MAESTRO
En cualquier caso, con relación a dicho perfil logopédico, tampoco está claro por parte de
dichos miembros comunitarios cuáles son las funciones exactas que le corresponden (CC.Ma.Ap).
“Nadie nos ha explicado cuáles son sus funciones, por eso notas que no las
sabemos. Es normal ¿no?”(P.EOEMA)
En este sentido, al recopilar el sentir de los diversos sectores de la comunidad escolar,
aparecen frecuentes consideraciones que conciben al logopeda como el encargado de “solucionar los problemas de pronunciación de determinados alumnos” (E.Tu.A), obviando su
carácter educativo generalista en torno a la comunicación y el lenguaje (CC.Ma.A), (CC.Tu.C),
(CC.Or.M).
“Fundamentalmente el profesorado, y en una amplia mayoría, considera que los
maestros de audición y lenguaje deberían intervenir o son los expertos en lo
fonético…” (E.Or.Ce)
“Debe corregir los problemas de lenguaje oral.” (E.PT.A)
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“Viene al centro una vez a la semana para tratar los problemas de pronunciación,
estando especializada en remediar tales dificultades” (E.Tu.M)
Centrándose preferentemente en los -“problemas graves de pronunciación de los alumnos en
los cursos más pequeños.” (E.Tu.A),- por motivos de escasez de disponibilidad horaria:
“Dependiendo del problema que presente y de la gravedad del mismo lo cogerá más
o menos tiempo y que habrá casos leves que no pueda tratar al tener que ir a tantos
colegios” (E.Ma.A)
“Solamente se lleva a una alumna que es la que está diagnosticada por el psicólogo,
aunque yo creo que tendría que ver a dos o tres más. (E.Tu.C)
Es posible que el resto del profesorado vea a estos profesionales como a los expertos
externos que vienen y les resuelven el problema (CC.Tu.Ap). Les quitan aquel niño que no se
adapta a la norma establecida y con el que no saben/pueden/quieren intentar alguna estrategia o
participar activamente como maestros en colaboración con el resto del profesorado y familia, etc.
(CC.Tu.Ap).
“Yo la verdad que le digo a la logopeda que ella es la que sabe, la que entiende… La
que se tiene que llevar al niño y resolver su problema…” (E.Tu.T).
Así, una vez asignado un logopeda al centro, se descarga de responsabilidad al resto del
profesorado, a pesar de ser conscientes éstos de la imposibilidad de alcanzar logros con el
escaso periodo de asistencia.
“El resto se cree que yendo el logopeda, ya no tiene que hacer más nada él y nadie
quiere mojarse ni molestarse. Sí, sí, lamentable pero es así.”(E.Or.Ap)
“Yo sé que con el tiempo que vienen poco pueden hacer pero eso es problema de la
administración… ¡Que pongan más!” (E.Tu.Pe)
Como otras apreciaciones que, a lo largo de este estudio, hemos percibido en los centros
educativos con respecto al colectivo de maestros AL itinerantes desde un punto de vista
profesional, advertimos la consideración hacia ellos –y el conjunto de los miembros de los EOEs-,
como un personal externo ajeno a la problemática educativa del alumnado del centro
(CC.DD.M.A), de escasa rentabilidad en lo profesional pero necesarios a nivel administrativo y
para proyectarle responsabilidades (CC.DD.M), voluntarioso pero insuficiente en cuanto a
posibilidad de obtención de resultados (CC.PT.A), (CC.Ma.C) y de carácter prescindible para el
funcionamiento docente del centro (CC.D.T).
“La imagen que tienen de los equipos de orientación es negativa. Nos miran como un
elemento ajeno al centro, eso de entrada. No te ven como docente y te catalogan
como alguien que no sabemos bien lo que hace ni cuándo, que viene algún día y
siempre tarde y se va pronto.” (E.AL2.EOEMU)
Sin embargo, en lo personal, se advierten relaciones positivas y cierta empatía entre dichos
profesionales y el colectivo de profesores, padres y madres, mostrándose éstos comprensivos con
su situación y trasladando la responsabilidad de dichos obstáculos a la Administración
(CC.Tu.C),(CC.Ma.M). Esa valoración comunitaria al menos en lo personal y de comprensión de
su impotencia quizá sea una característica que estos profesionales intentan mantener como
compensación ante la seguridad de insuficiencia manifiesta de su labor (CC.AL2.EOEMA).
En palabras de estos profesionales, una vez delimitadas y expuestas las intenciones y
posibilidades de actuación, la comunidad escolar suele apreciar la fuerte implicación que
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desarrollan y las condiciones ambulatorias que deben compaginar con el desenvolvimiento de su
labor.
“Y ahora pues ya han visto que voy y me implico con los niños y me intento volcar.
Me conocen como persona y ven que lo que yo quisiera es poder dedicar otro día
más al centro y que por mi parte hago todo lo que puedo. Ven que les animo a que lo
soliciten y que es algo de la Administración y que yo veo que sí… Empiezan a ver
que tú poner lo que puedes poner… Si no puedes más pues no puedes más. Y
entonces eso hace que te empiecen a ver con buena cara.” (E.AL2.EOEMU)
No obstante, siempre coexisten docentes que no comparten dicha perspectiva y se dedican a
infravalorar el sentido de su actuación, lanzando críticas hacia este colectivo por exigencias de
evaluación o tratamiento de alumnado que no reciben la atención en el tiempo y forma
demandada, por menospreciar el valor y utilidad de sus estrategias, etc.(CC.AL1.EOEMA).
“No todo el mundo comparte el valor de nuestra actuación y entienden las
circunstancias que la condicionan. A veces tenemos
En este sentido, cabe diferenciar lo que podríamos denominar una aceptación y valoración de
índole personal hacia este profesional, en lo cual no existe discrepancia en una positiva
consideración de su esfuerzo y dedicación hacia la función encomendada -aumentada por su
mayoritaria actuación socializante, generadora de empatía y estima en el seno de la comunidad-,
y lo que podría llegar a constituir (caso de darse en la realidad) una implicación interactiva y
colaborativa entre todos los miembros de los equipos docentes en cuyo seno se integra este
profesional, constituyendo lo que podríamos denominar un clima positivo y colaborativo a nivel de
trabajo.
No obstante, al profundizar en su autodefinición profesional, comprobamos que se encuentran
acomodados a ciertas ventajas del papel actual, comentadas en torno a la independencia
institucional, la coordinación con miembros multidisciplinares, la supuesta especialización,
etc.(CC.AL.EOEBE,AL2.EOEMA), lo cual provoca que no exista una voluntad general manifiesta
de abandonar completamente dicho rol en lo que supusiera una implicación total en uno o dos
centros, demandando cierta especialización para unas funciones hacia las que no se encuentran
plenamente preparados (CC.AL.EOEFI,MO).
Admiten que su papel suele estar limitado a corregir déficit fonéticos de carácter leve, en los
cuales se invierte más tiempo del necesario por la escasa periodicidad con la que pueden visitar al
alumnado, siendo ineficaces o impotentes de cara a promover actuaciones más complejas en
orden a la gravedad de la problemática o que afecten a diferentes componentes lingüísticos.
Por lo tanto, podemos apreciar que, al tiempo que se reconoce la necesidad de un perfil
educativo en el tratamiento del lenguaje en los centros, no es unánime la opinión acerca de la
conveniencia de declinar la consolidación de cierto papel externo especializado de carácter
logopédico o de asesoramiento.
“Me siento como… Por un lado como logopeda, desde el punto de vista técnico,
porque nos toca hacerlo. Y por otro lado me siento como maestra del lenguaje
cuando tengo que trabajar programas de prevención, programas de estimulación del
lenguaje, programas de que trabaje la escritura dentro de su aula…”(E.AL.EOEFI)
Esto se ve reflejado en Figura 5, en la cual se muestra cómo la autoconcepción profesional de
los AL itinerantes de Almería en el periodo analizado no es clara en el colectivo, encontrando
confrontación entre los maestros AL consultados a la hora de señalar como aspecto más
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definitorio de la misma el predominio del historial formativo predominante (maestros y maestras),
el perfil profesional regulado (de tipo asesor colaborativo) o el rol acomodaticio tradicionalista
(logopédico).
FIGURA 5. Autoconcepción del modelo de intervención
AUTOCONCEPCIÓN PROFESIONAL DE LOS AL
ITINERANTES DE ALMERIA
3
4
LOGOPEDA
3
ASESOR
MAESTRO
Conclusiones y propuestas
A la vista de los datos aportados hasta el momento tanto desde las prescripciones de la
Administración como desde la concepción de la comunidad educativa hacia la labor que desarrolla
el AL, podemos considerar que el modelo de intervención de este profesional se encuadraría más
en un perfil profesional clínico-terapéutico de corte logopédico con predominio en los aspectos
fonéticos y de pronunciación.
La concepción que la Administración y la comunidad educativa tiene de este docente ejerce
una influencia manifiesta en la configuración de su identidad y desarrollo de su rol profesional
(regulación, demandas, etc.). Además, dichas percepciones externas incidirán en la
reconstrucción que estos profesionales realizan de su propia experiencia profesional, conformado
lo que denominaremos como la autoconcepción profesional que el maestro AL itinerante ha
construido de su papel en los centros educativos, entendiendo por dicho constructo el conjunto de
conocimientos y actitudes desarrolladas por el sujeto en relación con su rol profesional
A pesar de la pervivencia del modelo clínico–terapéutico y siendo éste el demandado a nivel
comunitario, nos encontramos con la paradoja de que tampoco se realiza en la condiciones
óptimas que requeriría su desarrollo, limitándose a suministrar parches administrativos que
justifiquen la atención de calidad pregonada desde las instancias gubernativas y sólo en aquellos
casos graves ante los cuales no exista excusa de cara a su retardo u omisión.
De esta manera, la planificación que este profesional realiza de su actuación se lleva a cabo
desde postulados terapéuticos individualizados centrados en la faceta correctiva, no participando
en el resto del currículo ni contando con la colaboración del resto del equipo educativo que atiende
al alumno.
Aparecen determinados miembros de la comunidad escolar que valoran su dedicación, no
achacando a dicho profesional la baja eficacia y posibilidades de acción de este modelo y
comienzan a plantearse la conveniencia o defensa de una actuación más educativa-curricular al
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margen del ampliamente demandado, incremento de plantillas. Esto podría ser el reflejo de que
las reformas no han sido tan negativa como algunos pretenden anunciar, pues si en verdad las
pretensiones sobrepasaron a los recursos en tiempo/forma y los medios de implantación no fueron
del todo los adecuados, sus postulados siguen vigentes y en verdad se ha comenzado a sentir
desde la comunidad educativa y desde la sociedad en general la conveniencia de este modelo
para conseguir una educación de calidad en nuestro alumnado.
No obstante, se reconoce que tanto para un modelo clínico–terapéutico como para otro
educativo–curricular, el aumento de plantilla se hace imprescindible, siendo esta la faceta que, influidos por el ámbito espacio/temporal que les afecta -, consideran más resolutoria de cara a las
necesidades presentes en la actualidad independientemente del modelo al que se haga
referencia.
Se encuentran distanciados del papel que pueden llegar a desempeñar los AL de centro, al
admitir que estos profesionales gozan de todas las posibilidades para incardinarse plenamente en
los centros desarrollando una labor mucho más amplia y de carácter más educativo, admitiendo
ventajas profesionales en la configuración de su rol (independencia institucional, coordinación con
miembros multidisciplinares, la supuesta especialización, etc.) demandando una mayor
especialización para unas funciones hacia las que no se encuentran plenamente preparados.
A pesar de valorar un perfil educativo en el tratamiento del lenguaje y la necesidad de una
mayor coordinación y participación en los centros, no manifiestan una voluntad general de
abandonar completamente dicho rol en lo que supusiera una implicación total en uno o dos
centros si ello conllevara renunciar a dichas ventajas, no encontrándose una conciencia clara de
las delimitaciones entre ambas figuras (maestro vs. logopeda), utilizando ambas denominaciones
de manera indistinta, creando variantes como logopeda escolar vs. logopeda clínico o defendiendo
incluso la inexistencia de matices diferenciadores entre ambos roles.
Tras el conjunto de apreciaciones realizadas, debemos anotar que el camino iniciado con esta
investigación y las aportaciones que aquí realizamos no son más que el comienzo de otras
posibles líneas de estudio que podemos recorrer con objeto de avanzar en la mejora de las
prácticas profesionales de los maestros de audición y lenguaje itinerantes. Por consiguiente, sería
conveniente continuar en esta línea y plantear nuevos interrogantes que favorezcan el debate y la
reflexión conjunta, buscando siempre la construcción de una escuela más democrática, equitativa
y solidaria.
Para ello, presentamos a continuación posibles ideas o vías de investigación sobre las cuales
sería interesante trabajar en el futuro, con objeto de continuar analizando el pensamiento
profesional y la actuación educativa desarrollada por parte de estos profesionales, de cara a
profundizar en el conocimiento de las posibilidades educativas relacionadas con dicha temática.

¿Qué competencias específicas tendrían que potenciarse en la formación inicial del AL de
EOE para asegurar esa capacidad global de orientación en lo comunicativo?

¿Qué estrategias de enseñanza en equipo pueden desarrollarse en los centros de forma que
el ámbito lingüístico se impulse asegurando un enfoque multidisciplinar?

¿Qué programas de actuación pueden diseñarse de cara a incardinar en el currículo la
atención a la diversidad en lo comunicativo-lingüístico y qué papel puede desempeñar el AL
de centro en su desarrollo?
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Fecha de entrada: 6 de julio 2012
Fecha de revisión: 13 de septiembre de 2012
Fecha de aceptación: 17 de diciembre de 2012
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Sistemas integrados de Orientación. Una propuesta para la articulación de estructuras y servicios…
Asunción Manzanares Moya
SISTEMAS INTEGRADOS DE ORIENTACIÓN.
UNA PROPUESTA PARA LA ARTICULACIÓN DE ESTRUCTURAS Y
SERVICIOS A NIVEL LOCAL
COMPREHENSIVE GUIDANCE SYSTEMS.
A PROPOSAL FOR THE IMPLEMENTATION OF STRUCTURES AND SERVICES AT
LOCAL LEVEL
Asunción Manzanares Moya
1
Universidad de Castilla La Mancha
RESUMEN
El artículo revisa, desde una aproximación documental, la evolución de la orientación
conforme a las políticas públicas europeas en tanto que contexto necesario para entender el
papel estratégico que la orientación desempeña en el triángulo educación-formación-empleo. En
el caso español, se señalan los hitos normativos para reforzar el concepto y práctica de la
orientación a lo largo de la vida y se argumenta la necesidad de articular sistemas integrados de
orientación. Para la puesta en marcha de un sistema integrado se propone considerar cuatro
aspectos de especial importancia si el sistema se proyecta a nivel local, a saber: a) los postulados
sobre los que se basa la coordinación de las estructuras educativas, formativas y laborales
implicadas, b) el tipo de información con la que se nutre el sistema para mejorar su orden interno,
transparencia y eficacia, c) la naturaleza de las acciones y su capacidad para ofrecer un continuo
de respuestas en el territorio conforme a demandas crecientemente heterogéneas y d) el
aseguramiento de la calidad del sistema mediante el seguimiento y evaluación de las acciones. El
artículo se cierra presentando algunos elementos conclusivos y otros necesitados de un mayor
estudio que abren líneas de trabajo en el ámbito de la orientación.
1
Correspondencia: Asunción Manzanares Moya. Facultad de C.C. de la Educación y Humanidades. Avda. de los
Alfares, 44.16071 Cuenca. Correo-e: asuncion.manzanares@uclm.es
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Palabras clave: orientación, orientación profesional, servicios de orientación, política pública,
cooperación intersectorial.
ABSTRACT
This article reviews -from a documentary approach- the evolution of guidance attending to the
European public policies as the necessary context to understand the strategic role guidance plays
in the education–training–employment triangle. In the Spanish case, the author points out the
regulatory milestones that are intended to strengthen the idea and practice of guidance throughout
life and argues for the need to implement comprehensive guidance systems. Four important
aspects need to be considered in order to implement a comprehensive system, especially at the
local level: a) the principles on which the coordination of the related education, training, and
employment structures are based; b) the type of information the system uses to improve its
internal organization, transparency, and effectiveness; c) the nature of the actions displayed and
their ongoing ability to respond to increasingly diverse demands in the territory; and d) the
assurance of the quality system by monitoring and evaluating the actions carried out. The article
concludes by presenting some future lines of work in the lines of work in the field of lifelong
guidance.
Key Words: guidance, career guidance, careers services, public policy, cross-sectoral
cooperation.
Introducción
Desde principios de los noventa la Unión Europea viene postulando un marco de trabajo
coordinado que requiere el concurso de la política pública educativa, de formación y empleo como
espacio necesario para el desarrollo de la orientación. El proceso para llegar a esta política
concertada no ha sido tan rápido como en el caso de otras políticas sectoriales, dadas las
posibilidades jurídicas que en sus orígenes ofrecía el ordenamiento comunitario para una efectiva
cooperación (Mangas y Liñán, 2005).
Durante un largo periodo las políticas de cooperación europea, tanto en el ámbito de la
educación como en el de la formación profesional, fueron gestionadas independientemente la una
de la otra. Tampoco se avanzó uniformemente puesto que, así como la educación ha tenido
presencia desde los primeros tratados y la cooperación se articula con actores claramente
identificables en sistemas educativos estructurados, en el caso de la formación, la cooperación
comunitaria se ha visto con la dificultad que supone contar con múltiples interlocutores (estado,
regiones, empresas, sindicatos, patronales), públicos y privados, y ubicados en estructuras
sensibles al contexto económico (Company, 2007). Ambos hechos han afectado a la necesidad de
fomentar acciones relacionadas con la orientación, tanto a escala nacional como comunitaria.
Finalmente, la resolución de este proceso ha estado sujeta a la tradición en política multisectorial y
tipo de estructuras de orientación existentes en los distintos Estados miembros, como bien reflejan
las normativas estatales y, en nuestro caso, además, las concreciones autonómicas.
Con el paso del tiempo la orientación se ha convertido en un elemento central de las
políticas de educación, empleo y formación. Su vinculación con el aprendizaje permanente ha sido
determinante en el avance hacia una menor adjetivación (educativa, laboral, personal) y un mayor
esfuerzo en hacer que sea a lo largo de la vida y, consiguientemente, en potenciar la accesibilidad
e integración de las estructuras y servicios de información, formación y orientación.
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El artículo analiza la evolución experimentada en la comprensión de la orientación hasta
llegar a constatar la necesidad de articular estructuras y servicios para dar una mejor respuesta a
las demandas crecientemente complejas y heterogéneas de las personas, en las numerosas
transiciones que tendrán que afrontar de la educación a la formación y el empleo a lo largo de la
vida. Desde esta consideración, el trabajo tiene como objeto examinar algunos elementos
importantes relacionados con la articulación de un sistema integrado de orientación. El foco se
pone en la integración de estructuras locales si bien estos elementos tienen entidad para permitir
un análisis de la cuestión, también, desde los niveles regional y nacional. Salvedad hecha de la
envergadura que adquieren desde estos otros niveles administrativos las acciones y políticas
orientadoras en términos de transversalidad, interterritorialidad e intersectorialidad.
La orientación en el marco de las políticas públicas europeas
En la evolución de la política educativa europea la orientación empieza a tener un lugar en los
programas comunitarios cuando temas como la inserción laboral de los jóvenes son objeto de
preocupación. La transición de la escuela a la vida activa se convierte en una prioridad a partir de
la Resolución de 2 de febrero de 1976 del Consejo de Ministros por la que se crea un programa de
acción para preparar a los jóvenes en su acceso al mercado de trabajo (IFAPLAN). A partir de
este momento se establecen algunas condiciones básicas que deben cumplir las políticas
educativas para facilitar dicha transición. De entre ellas destaca la importancia que se concede a
la orientación en los centros educativos y, en consecuencia, a la necesidad de que se ofrezca
cuanto antes, sea continua en toda la escolarización y no quede reducida a la mera transmisión
de información. Como destaca Company (2007), también se manifiesta la necesidad de que los
centros educativos establezcan vínculos con otros interlocutores en el desempeño de este papel;
en concreto, se habla de trabajar coordinadamente con “otras instancias de orientación, los
empresarios y demás personas o instituciones del entorno que estén en condiciones de dar
acceso a oportunidades de aprendizaje extraescolar y la comunidad local, para detectar las
necesidades y oportunidades profesionales y de empleo que presentan, y las respuestas que la
escuela puede aportar” (IFAPLAN, 1987: 192).
A principios de los 80, con una comunidad europea integrada por diez Estados miembros, se
estima que los sistemas de educación y formación son algo rígidos y poco transparentes. Ante el
reto del mercado único, la Comisión Europea propone la adopción de grandes programas para
favorecer el conocimiento mutuo y la permeabilidad entre los sistemas educativos, la movilidad de
las personas y el intercambio de información entre los profesionales de la orientación. Hechos
significativos de ello son la puesta en marcha del Programa PETRA, la creación de la Red
Eurydice, la Red Europea de Centros Nacionales de Recursos para la Orientación (hoy
EUROGUIDANCE), la publicación del primer informe sobre “Los servicios de orientación
académica y profesional en la Comunidad Europea” (Comisión Europea, 1994) o la creación del
Forum europeo de orientación académica (FEDORA) y el Servicio Europeo de Empleo (EURES).
Con la entrada en vigor del Tratado de la Unión Europa en 1993 se intensifica la cooperación
en la práctica totalidad de los sectores. La estrategia europea de empleo funciona como elemento
dinamizador de la cooperación en materia de educación y formación profesional, que entran en
una época de racionalización de los programas e impulso decidido en la búsqueda de respuestas
ante los retos que se le plantean a la Unión (ampliación, desequilibrio de los mercados laborales,
desajustes en las cualificaciones profesionales). El proceso se acelera y la evolución posterior
consigue que la orientación adquiera una importancia creciente para el desarrollo de las políticas
públicas, al tiempo que estas devienen importantes para la orientación dado que definen su marco
de actuación y las razones esenciales para su financiación. Los programas Sócrates y Leonardo
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da Vinci son acciones significativas del momento, con influencia en la innovación en orientación
como acción clave para el aprendizaje.
En adelante, tanto el Consejo Europeo celebrado en Lisboa en el año 2000, como los
posteriores Consejo de Estocolmo de 2001 y la Declaración de Copenhague de 2002 ponen en
valor medidas para impulsar estrategias de cooperación a nivel europeo en materia de educación
y formación que garanticen el acceso universal y continuo al aprendizaje y se logre que los
ciudadanos de Europa, a lo largo de su vida, puedan acceder fácilmente a información y
asesoramiento de calidad acerca de las oportunidades de aprendizaje. El portal Ploteus, creado
en el 2000, ejemplifica el avance en esta dirección. Paralelamente, se inicia un proceso de
revisión de las políticas de orientación a partir de la colaboración entre instituciones
supranacionales (OCDE, European Training Foundation, World Bank) que analizan la situación en
38 países (europeos, en vías de desarrollo y países desarrollados no europeos) y que publica el
CEDEFOP (2004). Dicho análisis muestra la convivencia de sistemas con una gran tradición junto
con otros menos desarrollados pero la dinámica de la globalización, junto con la adopción de
políticas de cooperación internacional, sitúan ya definitivamente el tema de la orientación en una
perspectiva de convergencia, como bien señala el Memorándum sobre el aprendizaje permanente
(Comisión Europea, 2000).
Un punto de inflexión en el escenario que describimos son las Resoluciones del Consejo de
Europa de mayo de 2004, sobre la orientación a lo largo de la vida (Consejo de Europa, 2004) y
de noviembre de 2008, sobre la integración de la orientación en las estrategias de aprendizaje
permanente (Consejo de Europa, 2008). Son relevantes porque propician un giro conceptual
acorde con la demanda de aprendizaje permanente que lleva a replantearse el campo de
actuación en el que tradicionalmente se ha movido la orientación y porque, en consecuencia,
invitan a los Estados miembros a tomar medidas para fortalecer sus sistemas. También es
destacable que centran su atención en extender el acceso a la orientación para que esté al
alcance de todas las personas y adecuarla en forma, lugar de prestación y periodicidad a la
creciente diversidad de necesidades (competencias básicas, opciones académicas, transiciones,
inserción laboral, movilidad, acreditación). A partir de este momento la orientación aparece
indisolublemente asociada al desarrollo de una estrategia de aprendizaje permanente dirigida a
prevenir la falta de adecuación entre la educación y la formación y las necesidades del mercado
de trabajo, y apoyar la movilidad de los ciudadanos europeos.
Como se observa, una de las preocupaciones de todos estos organismos ha sido lograr un
consenso en torno a los objetivos de los sistemas de orientación (Watts, Sultana y McCarthy,
2010). La evolución muestra que el de orientación ha sido un “concepto en construcción” hasta
que ha quedado definida como el “proceso continuo que permite a los ciudadanos, a cualquier
edad y a lo largo de su vida, determinar sus capacidades, sus competencias y sus intereses,
tomar decisiones en materia de educación, formación y empleo y gestionar el recorrido de su vida
personal en lo que respecta a la educación y la formación, en el trabajo y en otros marcos en los
que es posible adquirir o utilizar estas capacidades y competencias” (Consejo de Europa, 2008).
Este concepto compartido se proyecta en la Estrategia Europea 2020 asociando la orientación a
las iniciativas de “Juventud en movimiento” y “Una agenda para nuevas cualificaciones y empleos”
(Comisión Europea, 2010) otorgándole un papel transversal para el logro de sus objetivos que ha
sido ratificado en la Resolución sobre orientación de 20122 donde, además, es reconocida como
un derecho en el modelo social europeo.
2
4th European Conference on Lifelong Guidance Policies - Lifelong guidance 2020, Cyprus 24 October 2012.
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La experiencia europea en la integración de estructuras de orientación
Las resoluciones arriba analizadas han servido como acicate para que muchos de los Estados
miembros revisaran la finalidad y calidad de sus sistemas de orientación. Siendo un objetivo
importante incrementar la cooperación entre las estructuras orientadoras de educación y empleo,
la Comisión Europea ha monitorizado muchas de las experiencias desarrolladas. Éstas tienen en
común que parten de la creación de un foro nacional, de carácter interministerial e intersectorial,
que agrupa a todos los organismos públicos y privados con responsabilidad en orientación. Desde
estos foros se analiza la situación de la orientación en el país y se trabaja en el establecimiento
de objetivos compartidos y criterios comunes de calidad que refuerzan el vínculo de la orientación
con el aprendizaje a lo largo de la vida. Aun cuando se piensa en la mejora general de la
respuesta orientadora, se observa una tendencia a intensificar la acción sobre jóvenes, adultos y
grupos con necesidades especiales ante la educación y el empleo, reforzándose de forma
importante la dimensión profesional de la orientación. También es frecuente que este trabajo
concluya con un informe técnico que sirve de base para reformar el sistema de orientación y que,
con frecuencia, se utiliza como referencia para la elaboración de normativa.
Una exposición detallada las distintas experiencias europeas puede verse en Cedefop (2011).
En estas páginas destacamos las que, a nuestro juicio, sobresalen por una mayor consideración
de la orientación como parte de la estrategia nacional de aprendizaje permanente, que ha
cristalizado en desarrollos con impacto en la formación de los orientadores y en el aseguramiento
de la calidad de la práctica orientadora.
Los ministerios de Educación y de Economía y Empleo finlandeses, en el marco de un
programa que se inició en 2007, promueven la cooperación de las estructuras educativas y
laborales a nivel regional y local. El foco se ha puesto en la población adulta y las medidas van
dirigidas a incrementar la accesibilidad a la respuesta orientadora. Desde la constatación de las
diferencias existentes entre las estructuras administrativas educativas y laborales, el programa se
desarrolla a través de subproyectos de trabajo que comprometen a los orientadores tanto del
sistema educativo (desde la primaria hasta la universidad) como de las oficinas de empleo.
En Alemania, desde 2006 el National Forum Career Guidance in Education, Training and
Employment es responsable de articular una estrategia coherente de orientación. Además de los
Ministerios de Educación, Economía y de la Agencia Federal de Empleo, son miembros de la
misma todas las organizaciones que cuentan con un servicio de orientación, así como
universidades con programas de formación de orientadores (Heildelberg, Dresden, Mannheim) y
asociaciones profesionales.
En Austria, a través de las acciones desarrolladas por el National Lifelong Guidance Forum, la
integración de las estructuras orientadoras se concibe como parte de una estrategia nacional de
orientación y aprendizaje a lo largo de la vida. Este caso destaca por la articulación del trabajo de
las entidades mediante proyectos a nivel nacional, regional y local, con un marcado carácter
proactivo y apoyo en la European Guidance Forums que ha permitido que las iniciativas
desarrolladas desde Sócrates, Commenius y Leonardo sirvieran como revulsivo para movilizar a
los orientadores desde las distintas estructuras.
En Latvia, con un número importante de entidades dedicadas a la orientación y un trabajo
sostenido en este tema desde 2005, el Ministerio de Bienestar Social recibió la tarea de establecer
un sistema de soporte para la orientación –básicamente profesional- como prioridad en la política
de desarrollo nacional. Abordó la planificación de una infraestructura institucional y la participación
de todas las partes interesadas desde un concepto de trabajo basado en la “Mejora del Desarrollo
de la Carrera como Apoyo al Desarrollo”, para lo que se estableció el foro nacional.
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En Hungría es el Servicio Público de Empleo quien lidera la integración de estructuras a
través de una acción descentralizada a nivel municipal que se apoya de forma importante en el
trabajo que realizan las organizaciones no gubernamentales. Aunque el énfasis se pone en la
orientación profesional, lo cierto es que las necesidades locales abren el espectro de destinatarios
y con ello de instituciones convocadas, de tal forma que la búsqueda de una mejor respuesta ha
ido acompañada de una importante reestructuración de los servicios y procesos orientadores.
De la necesidad de un sistema integrado de orientación en el contexto español
En nuestro caso, a nivel estatal, el marco normativo vigente (véase figura 1) crea un escenario
de oportunidades útil para reforzar el desarrollo de la orientación que defendemos.
La alineación de las principales leyes orgánicas (ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las
Cualificaciones y de la Formación Profesional, ley 56/2003 de Empleo 3, ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de la Educación) viene a corregir disfunciones derivadas de la escasa interrelación de
los sistemas de educación y empleo, que afectaba a la relación entre formación y cualificación y a
la correspondencia entre títulos y formación. Dichas normas definen un marco de trabajo que
señala a las administraciones públicas como responsables de proporcionar información y
orientación al alumnado del sistema educativo, a las familias, trabajadores desempleados y
ocupados y a la sociedad en general. Y, a la administración general del Estado, como responsable
del desarrollo de fórmulas de cooperación entre los agentes implicados.
En las distintas normas -sobre todo las relativas a la formación profesional- son profusas las
alusiones a la importancia de lograr la coordinación entre la diversidad de agentes. El artículo 15
de la Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y la Formación Profesional, el artículo 31 del
R.D. 395/ 2007 por el que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo y el
artículo 55 del R.D. 1147/2011 de ordenación de la formación profesional del sistema educativo,
configuran el marco general sobre la organización de la información y orientación profesional. El
R.D. 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas
por experiencia laboral, encomienda a las administraciones educativa y laboral (también a las
administraciones locales, agentes sociales y otras entidades) garantizar un servicio de información
y orientación abierto y permanente para facilitar la decisión de participar en el procedimiento
conforme a los requisitos establecidos. También la Ley 2/2011, de 4 de marzo, de Economía
Sostenible, mediante la incorporación del artículo 15 bis, en la ley 5/2002 de las Cualificaciones
y Formación Profesional, refuerza el papel de los sistemas de orientación para el asesoramiento
de los ciudadanos en relación con las posibilidades de formación y empleo y la
complementariedad de los dispositivos dependientes de las administraciones.
3
Esta es la norma fundamental en política de empleo, posteriormente modificada por el RD ley 3/2011, de 18 de
febrero. La Estrategia Española de Empleo 2012-2014 (Real Decreto 1542/2011, de 31 de octubre) es el principal
instrumento de coordinación del Sistema Nacional de Empleo que pretende regir un nuevo enfoque de esta política
conforme a los objetivos establecidos en la Estrategia Europea 2020, De entre los diez ámbitos de actuación previstos,
la orientación profesional ocupa un lugar destacado, junto con la formación y recualificación y las oportunidades de
empleo y formación.
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FIGURA 1. Desarrollo normativo con incidencia en el concepto y práctica de la orientación
Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional
Ley 5/2002 de
Cualificaciones y Formación
Profesional
Ley 56/2003 de Empleo
(Modificada por R.D-ley 3/2011,
de 18 de febrero, de medidas
urgentes para la mejora de la
empleabilidad y la reforma de
las políticas activas de empleo)
R.D. 1228/2003 Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales
(Modificado por R.D. 1416/2005)
R.D. 1538/2006
Ordenación de la
Formación Profesional del
Sistema Educativo
(Modificado por R.D.
1147/2011, de 29 de julio)
R.D. 1224/2009
Reconocimiento de las
competencias
profesionales adquiridas
por experiencia laboral
R.D. 34/2008
Certificados de
Profesionalidad
Repertorio de
Certificados
Evaluación y Calidad
Información y Orientación
Ley 2/2006 Orgánica
de Educación
Catálogo de Títulos
R.D. 1558/2005 de Centros Integrados de Formación Profesional
R.D. 229/ 2008 Centros de Referencia Nacional de Formación Profesional
Ley 2/2011, de 4 de marzo, de Economía Sostenible
Ley 4/2011, de 11 de marzo, complementaria de la Ley de Economía Sostenible, por la que
se modifican las leyes 2/2006 de Educación, 5/2002 de Cualificaciones y Formación
Profesional y 6/1985 del Poder Judicial
Fuente: Elaboración propia
Junto a la declaración de intenciones recogida en normativa, la justificación de un sistema
integrado se encuentra en el carácter procesual de la orientación y en su contribución a la
igualdad, cohesión social y equidad (Lewin, 2003). Una respuesta acorde con estas características
exige, en primer lugar, tener en cuenta las estructuras de orientación existentes, tanto en el ámbito
educativo como laboral, gestionadas directamente por la Administración pública ya sea central,
autonómica o local, o de forma subsidiaria por agentes sociales y entidades civiles. Precisamente,
uno de los primeros retos de un sistema integrado es identificar y trazar el mapa de estructuras de
orientación educativa y profesional ofrecidos a nivel nacional, regional o local a los grupos de
destinatarios para dar una respuesta adaptada a sus necesidades. Y es un reto porque, en la
práctica, la atomización de los recursos parece seguir obedeciendo a criterios por los que
prevalece el contexto de intervención en función de la edad y características particulares de los
colectivos, aunque los contextos (educativo, sociocomunitario, organizaciones o empresarial) no
sean categorías excluyentes y, de hecho, la persona puede recibir orientación simultáneamente
en más de uno de ellos.
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Según la tradición en política multisectorial, el criterio de zonificación de servicios y las
estructuras de orientación existentes en cada Comunidad Autónoma encontramos que, en un
mismo distrito socioeducativo, coexisten distintos servicios y profesionales de la orientación:
orientadores en equipos de sector, en unidades o departamentos de orientación en Centros de
Infantil, Primaria y Secundaria, centros de orientación e información para universitarios, técnicos
asesores de empleo en las Oficinas de empleo, técnicos de inserción laboral vinculados a Planes
de integración social o a servicios dirigidos a colectivos con especiales dificultades, orientadores
que desarrollan acciones de orientación profesional para el empleo y asistencia para el
autoempleo (OPEA), Agentes de Empleo y Desarrollo Local (AEDL), técnicos de empleo en
Centros de la mujer, servicios de orientación en las Cámaras de Comercio. La integración de
todas las estructuras a nivel orgánico y dependientes administrativamente hablando es inviable; al
menos como modelo no se plantea en ningún país (salvo en un hipotético marco sin estructuras
que se crearan ad hoc). Por tanto, la integración hay que entenderla en términos de
complementariedad de servicios, coordinación en la planificación de intervenciones y recursos, y
como parte de una política concertada que favorezca la permeabilidad y el trabajo en red de estos
profesionales.
De hecho, los principios que definen los sistemas de orientación a lo largo de la vida
(transparencia, accesibilidad, flexibilidad, innovación, investigación, información de calidad), están
pensados para contextos que han conseguido ordenar sus estructuras y hacerlas funcionales
entre sí (OCDE, 2004; CEDEFOP, 2006). Un sistema integrado de orientación es tal si se
flexibiliza el paso por las estructuras a través de programas diferenciados pero complementarios,
de tal suerte que la persona tenga una respuesta satisfactoria que contribuya a que permanezca
en el sistema educativo, mejore sus posibilidades de inserción laboral, mantenga un esfuerzo de
actualización y mejora de su cualificación profesional. Sólo así podrá ayudar a las personas a
transitar de un modo eficaz entre los sectores educativo, formativo y laboral y, con ello, desde otra
consideración, podrá garantizarse una óptima relación rentabilidad social-coste-eficacia de la
orientación.
Elementos para la articulación de un sistema integrado de orientación a nivel local
El avance hacia una planificación coordinada de las funciones y programas que se desarrollan
desde las estructuras de orientación requiere, en primer lugar, que las administraciones e
instituciones tengan asumido el papel clave de la orientación y la visión estratégica del asunto a
largo plazo. Un sistema integrado de orientación tiene sentido dentro de un marco político y
estratégico concreto que justifica sus objetivos, combate la fragmentación de actuaciones y
configura un modelo de acción claro.
El proceso de descentralización en las formas de intervención de la administración pública
explica que las Comunidades Autónomas gocen de significativas atribuciones: a) a la hora de
definir políticas en el ámbito educativo (y sistemas de orientación acordes con los modelos
regionales de educación), b) desarrollar la política de empleo (gestionando la formación para el
empleo, entre otras medidas) y c) crear estructuras al efecto (observatorios, agencias de
cualificación profesional). Ciertamente, la orientación ha sufrido distinta suerte según la política
educativa de cada Comunidad Autónoma, dando como resultado sistemas institucionales
diferentes a la hora de organizarla en cada territorio (Vélaz de Medrano, Manzano y Blanco,
2011). Con todo, sigue siendo responsabilidad de las instituciones colocar al ciudadano en un
lugar prevalente para el disfrute de este derecho y establecer cauces de coordinación entre las
unidades administrativas implicadas, que permitan ofrecerle la respuesta de mayor calidad sin que
su eficacia dependa de la titularidad de la entidad. Para ello se requieren estructuras estables que
permitan generar las bases de un sistema que, respetando la diversidad de servicios y las
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especificidades de cada institución y territorio, den coherencia y unidad a la respuesta orientadora
que se ofrece.
Sin menospreciar la labor que han de desempeñar la administración estatal y autonómica
como impulsoras del funcionamiento integrado de los servicios de orientación de sus entidades
colaboradoras, en relación a nuestro objeto de análisis consideramos relevante situarnos en el
contexto local para calibrar las posibilidades reales de una acción coordinada entre las principales
entidades concernidas: equipos externos de orientación, institutos de educación secundaria,
centros de educación de personas adultas, oficinas de empleo y centros colaboradores del
sistema público de empleo, servicios de orientación laboral y corporaciones locales. Las razones
que lo justifican son varias.
En primer lugar, porque a nivel local el carácter sistémico y preventivo de la orientación es
más visible y útil para abordar situaciones complejas que sólo pueden atenderse debidamente si
se plantean como una estrategia global de distrito, sector o municipio. A nivel local tiene particular
sentido articular una colaboración estable con los recursos sociales, educativos, laborales del
entorno y poder así desarrollar programas con visos de continuidad e impacto sobre cuestiones
como son la prevención del absentismo escolar, la lucha contra el abandono temprano de la
educación y la formación, las medidas de empleo-formación, la creación directa de empleo o la
articulación de acciones de asistencia al autoempleo.
En segundo lugar, porque lo local es el ámbito por excelencia de aplicación de las políticas
activas de empleo y de eficacia de la orientación en su papel regulador entre la oferta y la
demanda de formación y su vínculo con el mundo laboral. La proximidad al mercado de trabajo
requerida por este tipo de actuaciones coloca a los sistemas de orientación en la necesidad de
articularse a escala local. Si no es así resulta difícil reconocerles el papel que tienen como
observatorios de la eficacia y eficiencia de la oferta de educación y formación en un territorio y
como instrumentos de los que se sirve el mercado de trabajo para ajustar los deseos individuales
con las necesidades laborales.
De forma operativa, la puesta en marcha de un sistema integrado de orientación conlleva, al
menos, revisar cuatro cuestiones4:

Los postulados sobre los que se basa la coordinación de las estructuras implicadas y el
grado en que el sistema implica el trabajo en red, porque se cuenta con un proyecto
común por el que se comparten objetivos, acciones y recursos.
Un sistema integrado de orientación requiere de un proyecto común en donde las distintas
estructuras que operan a nivel local no compiten por los recursos (tampoco por los destinatarios),
sino que reajustan los propios para dotarles de mayor funcionalidad en aras a un objetivo común
que explica la alineación de las distintas acciones. Una coordinación efectiva se consigue
compartiendo un proyecto común no sólo a nivel institucional y de responsables políticos, sino
técnico y entre sus profesionales. El proyecto común es más que la suma de las partes, de modo
4
Los elementos que se proponen son fruto del trabajo desarrollado desde la dirección del Máster en Orientación
Profesional
de
la
Universidad
de
Castilla
La
Mancha,
desde
el
curso
2007/08
(http://www.mop.posgrado.uclm.es/default.aspx).Desde este espacio formativo, la labor docente desarrollada, la
tutorización de trabajos fin de Máster a orientadores en activo, así como el análisis de la experiencia de diversas
entidades que han tratado de avanzar en esta dirección y han sido presentadas al Consejo Regional de Formación
Profesional de Castilla La Mancha, se ha generado un importante banco de conocimientos y recursos para someter a
contraste teórico-práctico esta cuestión. En el marco normativo estatal se señala la importancia de los sistemas
integrados de orientación, posiblemente los desarrollos teóricos no dedican todo el espacio que sería necesario al tema
pero, desde luego, en la práctica profesional ésta es una cuestión por resolver, tanto en lo que se refiere a los principios
teóricos que avalan las experiencias como a su viabilidad y posibilidad de transferencia.
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que la construcción del trabajo en red ha de objetivarse hasta llegar a una coordinación robusta.
Esto supone no sólo determinar qué entidades han de participar en el sistema sino las funciones,
tipo de información y servicios que han de prestar cada una de ellas para evitar la duplicidad de
actuaciones y racionalizar los recursos existentes. Y, sobre todo, hacerlo en relación con los
destinatarios potenciales del sistema:


Estudiantes de Educación Primaria y Secundaria, de Formación Profesional,
universitarios o en situación de riesgo de exclusión social.
Trabajadores en situación de desempleo, en activo, en situación de mejora de empleo,
candidatos a participar en un proceso de certificación de competencias adquiridas por la
experiencia o vía informal.
La coordinación entre las estructuras identificadas, en su avance progresivo hacia un trabajo
en red, interpela directamente al modelo de orientación necesario para afrontar las necesidades
de información, orientación y formación de los individuos y grupos. No vamos a obviar que la
comprensión de la orientación que tiene un departamento de orientación en un instituto es muy
diferente de la del servicio de orientación de una oficina de empleo. Pero si, por ejemplo, en el
municipio, el abandono escolar prematuro es un problema, para resolverlo ambas estructuras
tendrán que compartir la mirada, las estrategias y los recursos más indicados para garantizar el
retorno al sistema educativo5.

El tipo de información con la que se nutre el sistema y que contribuye a su orden
interno, transparencia y eficacia evitando duplicidades o necesidades sin cubrir en el
entorno.
Sabemos que orientar no es informar pero que no hay una buena orientación sin una
información veraz para la toma de decisiones vinculada al itinerario formativo y de calidad sobre el
mercado de trabajo. Desde esta consideración cabe apuntar que la información que circula por un
sistema integrado de orientación ha de introducir orden -en el sentido definido por Bertalanffy
(1976) para cualquier sistema- y tener potencia para transformarse en material útil para orientar.
Esto supone que, de entrada, un sistema integrado ha de identificar toda la información y recursos
del territorio, de forma particular los relacionados con dos cuestiones transversales a su ejercicio:
género e interculturalidad/migración.
La importancia de la cantidad y calidad de la información que circula por un sistema integrado
de orientación se asocia a la naturaleza de los datos que se manejan para facilitar en los
destinatarios la toma de decisiones educativas, formativas y de construcción de su carrera. En
este sentido, no es lo mismo que las estructuras intercambien información ocasionalmente, que
hacerlo dentro de un sistema donde todas son recursos y están a disposición de todos. El grado
de integración del sistema conforme al uso de la información es analizado por Bezanson y Kellett
(2001), siendo interesante entender que se trata de una progresión hacia un sistema de
coordinación articulado en red.
Precisamente, la falta de colaboración entre los profesionales de la orientación sobre todo se
observa en las dificultades para compartir información (sobre la estructura del sistema educativo,
los programas educativos, la oferta de formación para el empleo, el comportamiento del mercado
laboral de la zona, bolsas de trabajo, ayudas, becas, subvenciones) y para integrarla en los
protocolos de trabajo habituales que permita, por ejemplo, la derivación de usuarios entre la red
5
Se han localizado experiencias en este sentido como es el Protocolo de colaboración y derivación entre las oficinas de
empleo y los centros de educación de personas adultas en el marco del Programa Acción Joven de Castilla La Mancha
para jóvenes menores de 25 años sin titulación obligatoria (2011).
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp.62 - 77 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Sistemas integrados de Orientación. Una propuesta para la articulación de estructuras y servicios…
Asunción Manzanares Moya
buscando la respuesta más ajustada para ofrecer medidas de segunda oportunidad para aquéllos
que quieren reincorporarse a la formación. La fragmentación de la información dificulta el trabajo
coordinado. Por tanto, para dotar de una mayor transparencia y eficacia a las estructuras locales,
son acciones a considerar la elaboración compartida de materiales y guías de recursos o la
difusión de información conjunta (blogs, portales web) que sirva para conocer la oferta educativa y
formativa y para analizar el mercado laboral y las necesidades formativas de la zona,

La naturaleza de las acciones y su capacidad para ofrecer un continuo de respuestas a los
ciudadanos conforme a demandas heterogéneas.
La capacidad de las personas para gestionar su futuro académico y profesional con
autonomía se establece desde edades tempranas y, en un contexto de aprendizaje a lo largo de la
vida, existen fundados argumentos a favor de que la orientación se inicie cuanto antes. La Red
Europea de Políticas de Orientación a lo largo de la Vida (European Lifelong Guidance Policy
Network, ELPGN) sugiere el trabajo de las denominadas Habilidades de Gestión de la Carrera
(career management skills) para desarrollar -desde la escuela a la edad adulta- las competencias
que “proporcionan herramientas, tanto a individuos como a grupos, para buscar, seleccionar,
analizar, sintetizar y organizar por sí mismos la información de carácter educativo, formativo y
profesional que en cada momento de su vida les interese; así como a las habilidades para adoptar
y llevar adelante sus propias decisiones y transiciones” (ELPGN, 2011: 13). Como se comprueba,
son competencias necesarias para moverse por el sistema educativo y manejarse en el laberinto
de la formación y el empleo.
En nuestro contexto, además, la opcionalidad que permite el sistema educativo, junto con la
creciente flexibilidad de las ofertas formativas vinculadas al Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales y la posibilidad de evaluar y acreditar competencias adquiridas a través de la
experiencia laboral o de vías no formales de formación, lleva a pensar que no tiene ningún sentido
que la práctica más frecuente sea trabajar la toma de decisiones al finalizar la enseñanza
obligatoria. La tendencia europea es clara a la hora de lanzar el proceso de orientación antes de la
edad en que los estudiantes han de tomar sus primeras decisiones educativas con repercusiones
profesionales. Y fortalecer la coordinación para ampliar la cobertura de las necesidades de
orientación.
Un sistema de orientación como el que describimos requiere de una oferta formativa integrada
y diversificada de acuerdo con los principios rectores del aprendizaje a lo largo de la vida
(Ministerio de Educación, 2011) para responder a situaciones variadas y definir itinerarios a partir
de las estructuras existentes en el municipio. Por tanto, necesita revisar el mapa de actuaciones
analizando su suficiencia, su grado de adaptación a las necesidades del contexto, el nivel en que
facilita oportunidades para acceder y completar formación, obtener una titulación o un certificado
de profesionalidad, etc. Y concretarlo en una guía de acciones de información, orientación y
formación que alimente el sistema integrado. De entre dichas acciones cabe pensar en
información y orientación sobre la oferta educativa y formativa; programas de empleo y formación;
itinerarios formativos de inserción en el mercado laboral; búsqueda activa de empleo y
posibilidades de autoempleo; situación del mercado laboral europeo, nacional y local; evaluación
y acreditación de competencias, entre otras.

El seguimiento y evaluación permanente de las acciones de información, orientación y
formación llevadas a cabo por el sistema.
La demostración del impacto y calidad de las prácticas orientadoras es una asignatura
pendiente, pese a los esfuerzos que se vienen realizando desde el ELPGN y los desarrollos
existentes próximos al movimiento de programas basados en evidencia y aseguramiento de la
calidad de la orientación (Nassar-McMillan & Holland, 2011; Plant, 2012). En el tema que nos
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Sistemas integrados de Orientación. Una propuesta para la articulación de estructuras y servicios…
Asunción Manzanares Moya
ocupa, la eficacia, e incluso supervivencia, de un sistema integrado de orientación depende de su
capacidad de respuesta a las demandas cambiantes del entorno. Para ello es fundamental la
existencia de mecanismos de evaluación que introduzcan elementos de corrección y reflexión
sobre el grado de cobertura de las necesidades de orientación, la idoneidad de su planificación, el
fundamento de sus estrategias, la optimización de los recursos, la posibilidad de innovación, el
grado de coordinación entre estructuras, en definitiva, de su calidad. Dada la escasa implantación
de sistemas de calidad, no parece fácil conseguir que las entidades que forman parte de un
sistema de orientación compartan directrices comunes. En el caso de las dependientes de la
administración laboral, por ejemplo, la práctica más extendida es evaluar el número de personas
atendidas y su grado de satisfacción o el número de contrataciones conseguidas; en cualquier
caso, son aspectos con débil vinculación a la calidad del servicio en términos de cobertura,
pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de la orientación.
Por otro lado, son pocas las investigaciones que relatan las características y resultados
conseguidos por evaluaciones que garantizan la calidad de la orientación conforme a los criterios
de mejora establecidos por el CEDEFOP (2006, 2008) y las últimas resoluciones del Consejo. En
nuestro país, más allá de la documentación que en su día elaborara el INEM para el control de la
calidad de las acciones de información, orientación y búsqueda de empleo (I.O.B.E.), o el modelo
de calidad desarrollado por la Junta de Andalucía para la Red “Andalucía Orienta”, lo cierto es que
la evaluación no es una práctica extendida entre las estructuras orientadoras. Últimamente, se han
localizado algunas herramientas interesantes (Sanz López, 2010a) por su ajuste con las
prioridades establecidas en la Resolución 2008, que pueden funcionar como áreas de evaluación
a nivel local: 1) adquisición de las habilidades de gestión de la carrera, 2) facilidad en el acceso a
los servicios de orientación, 3) desarrollo de garantías de calidad en los servicios de orientación y
4) coordinación y cooperación entre administraciones y organismos prestatarios de orientación.
Así, parece oportuno considerar algunas medidas que refuercen la evaluación y se asocien a
la mejora de la calidad de la orientación:
 Protocolizar las acciones de información y orientación y explicitar la conexión de las
diferentes funciones y el papel de cada una de las entidades (relaciones entre el plano
político y el operativo, normas de funcionamiento, cooperación con los actores locales).
 Diseñar y aplicar sistemas de indicadores e instrumentos para revisar la programación
y desarrollo de la orientación así como la evaluación de resultados, garantizando la
comparabilidad de los estudios.
Implicaciones sobre el modelo y la práctica de las distintas estructuras de
orientación
La orientación en el ámbito educativo y laboral son expresiones de un mismo proceso si,
como sostenemos, se trata de dar una respuesta integral a necesidades planteadas por personas
a lo largo de la vida respecto a su trayectoria formativa y profesional. Siendo así, formar parte de
un sistema integrado de orientación tiene implicaciones diferenciales en la práctica de las
entidades dependientes de la administración educativa o laboral.
Las estructuras educativas representan un buen número de recursos en el territorio que
facilita la cobertura de las necesidades orientadoras. La inclusión de los departamentos de
orientación en un sistema integrado, sin embargo, requiere analizar la organización de la
orientación en cada territorio. Cuáles son las estructuras internas y externas de apoyo a los
centros educativos, qué funciones desempeñan y cómo se articula la comunicación entre ellas es
una cuestión que facilita (o no) la realización de diagnósticos compartidos que conducen a
programas de orientación con proyección comunitaria (o no) en un distrito educativo.
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Admitiendo que el trabajo en red permite explorar las posibilidades que ofrece la creciente
flexibilización de la formación, entonces, es obvio que a los departamentos de orientación en
centros de secundaria les compete la aplicación de las medidas que garantizan la continuidad
académica del alumnado y su titulación. Para conseguir dicho fin entendemos que es importante
revisar el currículum de la orientación académica y profesional. En orientación, a diferencia de
otras especialidades, la ausencia de una secuencia estructurada del currículum de las
competencias y los contenidos relacionados con lo académico-profesional comporta el riesgo de
realizar una intervención más o menos puntual en los momentos terminales del sistema, donde la
necesidad de tomar decisiones parece acuciante. Llegados a este punto las estructuras
educativas de orientación han de preguntarse por cuál es la lógica conforme a la que se construye
la trayectoria educativa del alumnado, si la labor orientadora se realiza sólo con información sobre
resultados escolares y opciones académicas, si se cuenta con los recursos del territorio, entre
otros aspectos recogidos con detalle en Manzanares Moya y Sanz López (2012).
Un comentario particular merece la orientación en los centros de educación de personas
adultas y en la formación profesional y su peso en un sistema integrado.
Los Centros de Educación de Adultos se caracterizan por tener una amplia y diversa oferta
educativa (enseñanzas dirigidas a la obtención de titulación oficial, cursos de promoción y
extensión educativa, de formación para el empleo, certificados de profesionalidad) como
corresponde al perfil tan heterogéneo de su alumnado respecto a edad, formación académica
anterior, experiencia profesional y laboral, cultura de procedencia, intereses, necesidades y
expectativas hacia el centro. En este momento la importancia que se reconoce a la formación para
garantizar una mejor cualificación y posibilidades de empleo ha supuesto un notable incremento
de la matrícula y oferta de segunda oportunidad en estos centros. La afluencia de menores de 25
años que abandonaron prematuramente el sistema, obliga a una práctica de la orientación como
elemento de motivación al aprendizaje, con una repercusión clara en la planificación y gestión de
los itinerarios formativos y profesionales.
En el caso de la Formación Profesional, la orientación favorece la permeabilidad de los tres
subsistemas de formación y facilita que las personas rentabilicen el esfuerzo por mejorar su
cualificación. Compartimos el planteamiento de Sanz López (2010b) cuando alude a la
importancia de la orientación en esta etapa porque sus opciones están fuertemente ligadas a las
ocupaciones y, paradójicamente, se constata una menor orientación –por comparación con otras
etapas educativas- puesto que ya se ha tomado una decisión.
En el caso de la administración laboral, la orientación es un elemento al servicio de la política
activa de empleo -junto a la información y la intermediación laboral- e importante instrumento del
Sistema de Cualificaciones. El logro de los objetivos de esta política, sujeto a la evolución del
mercado de trabajo, requiere sobremanera de servicios coherentes, ordenados y de calidad. En
este contexto, la orientación funciona como una acción transversal y conforme a enfoques muy
diversos según el ámbito de intervención en los procesos de orientación y formación para el
empleo: administración pública, sindicatos, organizaciones de la sociedad civil, entidades
especializadas en colectivos con dificultades ante el mercado laboral. A diferencia de lo que
ocurre en educación donde tenemos identificados modelos de intervención, el de orientación para
el empleo no está definido. Aún así, podemos concretar algunos elementos que necesitan ser
compartidos por las entidades porque tienen repercusión tanto en la finalidad como en los
métodos empleados y, conjuntamente, en el modelo de orientación que se desarrolla:

El análisis del entorno socio-económico y la influencia del mercado de trabajo.
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


Asunción Manzanares Moya
Los cambios que afectan al sistema nacional de empleo para el desarrollo de la política
de empleo y, sobre todo, la reforma de las políticas activas.
Las características del proceso orientador conforme a un modelo de atención
personalizada atento a las necesidades vinculadas no sólo a la búsqueda de empleo
sino a la trayectoria social, profesional y educativa.
La estabilidad en el tiempo y sostenibilidad financiera de los servicios de orientación
para el empleo y el autoempleo.
Conclusión
A nuestro juicio, en el caso español, en los últimos años hemos asistido a un lento pero
importante desarrollo normativo que ha facilitado la sensibilización sobre la necesidad de
concertación en la planificación política en este ámbito. Los desarrollos prácticos han sido
menores y, en el tema aquí tratado, quedan cuestiones pendientes. Así, podemos destacar:



Con respecto a la gestión de sistemas integrados de orientación: es necesario avanzar
en la identificación de patrones de éxito en función de la situación nacional, regional o
local, el marco administrativo en el que se ejecuta la política de empleo y de formación
para el empleo, el número de organismos implicados y la forma de organización elegida
en la que se integra la variedad de actores, entre otros.
En referencia al modelo de orientación: es necesario consolidar enfoques no sólo
reactivos sino proactivos y congruentes con el aprendizaje a lo largo de la vida. A nivel
local, el trabajo en red obliga a reforzar la dimensión comunitaria de la orientación y,
por tanto, la transformación del contexto potenciando factores determinantes como son
el valor social de la formación o el encuentro entre el mercado laboral y los recursos de
formación disponibles.
Sobre la práctica orientadora: es necesario atender a las formas de acceso al sistema y
puntos de acogida, a la calidad de la información que se suministra para atender las
demandas iniciales, a cómo se pasa del acceso a la activación del proceso de
orientación y, con ello, al diseño de itinerarios para la continuación o retorno a la
educación (conducentes al título de Graduado en ESO, de formación profesional o a
certificados de profesionalidad) e inserción en el mercado de trabajo (asalariado,
autoempleo, empleo social, empleo ligado al desarrollo local).
Todas estas cuestiones pueden considerarse retos que la orientación tiene planteados para
un mayor desarrollo y crecimiento.
Prospectiva
Habiendo justificado desde la revisión de la literatura y normativa la necesidad de avanzar
hacia la integración de las estructuras orientadoras, serán precisos estudios posteriores
preocupados porque el trabajo a nivel operativo alimente el nivel estratégico de las políticas de
educación, formación y empleo. Estas políticas, procedentes de instancias superiores, confieren a
los sistemas de orientación que operan localmente unas prioridades determinadas pero, dada la
complejidad del contexto económico y social, su efectividad depende de su coherencia e
implantación. Lo local es un ámbito privilegiado para este encuentro pero es necesario “cerrar el
círculo”; no vaya a ser que el marco de trabajo concertado que definen las políticas actuales se
desgaste sin que hayamos llegado a comprenderlo y desarrollarlo en su totalidad.
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Fecha de entrada: 24 de julio 2012
Fecha de revisión: 21 de enero 2012
Fecha de aceptación: 4 de enero 2013
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp.62 - 77 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Jóvenes, fracaso escolar y programas de segunda oportunidad
Patricia Olmos Rueda et al
JÓVENES, FRACASO ESCOLAR Y PROGRAMAS DE SEGUNDA
OPORTUNIDAD
YOUTH, ACADEMIC FAILURE AND SECOND CHANCE TRAINING PROGRAMMES
Patricia Olmos Rueda
Oscar Mas Torelló
1
Universidad Autónoma de Barcelona
RESUMEN
Cuando los jóvenes deciden abandonar la escuela se encuentran en una situación de
vulnerabilidad (fracaso escolar) que les dificulta su participación activa en los contextos ya no sólo
educativos, también socioeconómicos e incrementa su riesgo de exclusión social, laboral y
educativa. Esta investigación analiza esta situación de vulnerabilidad y evalúa aquellos factores
que conducen a la misma, tales como factores personales, educativos, comportamentales, de
percepción del dominio de las competencias básicas o procesos de orientación, analizando en
profundidad algunos de ellos. Asimismo, examina qué alternativas formativas tienen estos jóvenes
que les permite minimizar su riesgo de exclusión y mejorar su inclusión social, laboral y educativa.
La investigación se desarrolla en el contexto de Cataluña. Usando una metodología mixta
(cuantitativa y cualitativa) y un modelo de triangulación de fuentes (228 jóvenes, 16 tutores y 9
agentes empresariales) y de instrumentos para la recogida de información (cuestionarios
aplicados a los jóvenes, entrevistas a tutores y agentes empresariales y análisis documental de 17
programas de formación para el trabajo en 7 municipios de Barcelona), esta investigación muestra
como el fracaso escolar es el resultado de múltiples factores y dimensiones interrelacionadas.
Asimismo, también muestra que los programas de formación y orientación para el trabajo pueden
ser considerados como programas de segunda oportunidad para acceder al mercado de trabajo, o
continuar en el sistema educativo.
1
Correspondencia: Universidad Autónoma de Barcelona. Fac. Ciencias de la Educación. Departamento de Pedagogía
Aplicada. Edificio G6. 08193, Bellaterra (Cerdanyola Vallès). Correo-e: patricia.olmos@uab.cat
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 78 – 93 [ISSN electrónico: 1989-7448]
78
Jóvenes, fracaso escolar y programas de segunda oportunidad
Patricia Olmos Rueda et al
Palabras clave: Fracaso escolar; programas de formación para el trabajo; jóvenes no
cualificados; competencia básicas; oportunidades de trabajo.
ABSTRACT
When young people decide to drop out of school they find themselves in a vulnerable situation
(academic failure),that drags them out from having an active participation not only in educational
context, but also socio-economical ones, increasing at the same time their risk of social, labour
market and educational exclusion. This research analyses this situation of vulnerability and
evaluates the possible factors that lead to it, such as personal and educational factors, behaviours,
perception of mastery of key competences or guidance processes, studying several of them in a
deeper way. It examines what kind of training alternatives these young people have in order to
minimize their risk of exclusion and to improve their inclusion in society, labour market and
educational context. The research is developed in Cataluña area. Using a mixed methodology
(qualitative and quantitative) and a model for the triangulation or sources (228 young people, 16
tutors, and 9 entrepreneurs) and instruments for the data collection (questionnaires applied to
young people, interviews to tutors and entrepreneurs, and documental analysis of 17 employment
training programmes in 7 municipalities of Barcelona), this research demonstrates that academic
failure is the result of multiple and interdependent factors and dimensions. It also shows that
employment training and guidance programmes can be considered as a ‘second chance’
alternatives to access to the labour market or to retake educational programs.
Key Words: educational failure; employment training programmes; unskilled young people; key
competences; employment opportunities.
Introduction
The social and professional integration of people with difficulties in gaining access to the
labour market is a process that demands consideration of the relationships between the labour
activity and the active participation of the people in the community where they live and interact.
Wehmeyer (1992) affirms that working is a social right and a form of social participation. It
provides the person with the resources to become independent, which in turn allows them to take
decisions by themselves (self-determination). If a person works, they can be autonomous and
independent. In other words, working increases the active and responsible participation of a person
in the community. Thus, labour integration allows social integration and vice versa.
High rates of school dropout increase significantly young people’s restrictions and their risk of
exclusion in society, education and workplace. When a young have completed their training
process, their risk of exclusion is less than their peers who have dropped out. For example, in
Spain, 31.2% of people aged between 18 and 21 dropped out of school without academic
credentials; in Spain this is GESO; (European Commission, 2011a, 2011b) and 48.56% of them
are unemployed (INE, 2012). The statistics prove that educational exclusion prevents young
people in socio-economic contexts from experiencing developmental processes vital to their
transition to adulthood (Adame y Salvà, 2010; Côté y Bynner, 2008; Daniels y Cole, 2010; Parrilla,
Gallego y Moriña, 2010).
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Jóvenes, fracaso escolar y programas de segunda oportunidad
Patricia Olmos Rueda et al
This educational and economic reality is giving us great cause for concern. We would like to
know what the situation of these young people is, why they dropped out of school, and what kind of
alternatives they have now. We would also like to know how employment training programmes
help them in their social, labour and educational reintegration.
To answer these questions is the purpose of the research presented here. This paper also
suggests training and guidance processes as strategies to improve social, educational and job
opportunities of people in vulnerable situations, especially young people at risk of exclusion. As the
current labour market requires basic and new professional competences (knowledge, skills and
attitudes), and the lifelong learning process is becoming a crucial strategy in achieving these
(EUROSTAT, 2009a, 2009b), research efforts ought to go into this field, in thinking and rethinking
training strategies according to the employment and educational needs of young people.
In summary, we can see how educational failure and training programmes are two central
features of this research and that its objectives are: (1) To describe young people aged under 21,
who dropped out of school without academic credentials and who are currently undertaking a
professional training programme, (2) To establish what the causes of their academic failure are,
and (3) To specify how professional training programmes are a second chance for their
educational, social and professional integration.
To this end, we opt to use a mixed methodological approach (qualitative and quantitative
research), a triangular model of instruments (questionnaire, interview, and document analysis) and
sources (young people, tutors, and entrepreneurs), and a sample of 228 youths, 16 tutors, 9
entrepreneurs and 17 training programmes which were developed in 7 municipalities of Barcelona.
The outcomes of the research give us a common profile of young school leavers that are
wholly conscious of their vulnerable situation; thus they decide to continue learning and to play an
active part in professional training programmes as a viable route to their social and labour
inclusion.
Vulnerability: Cause or consequence of the academic failure?
People aged between 16 and 21 who have dropped out school is a section of the population
with great difficulties in gaining access to employment, social and educational contexts. They are in
a vulnerable situation and this prevents their active participation in educational and socioeconomical contexts, which in turn increases their risk of exclusion (Amorós y Ayerbe, 2000;
Fundación Luis Vives, 2007; Tezanos, 2004; Van Houten y Jacobs, 2005).
Parrilla, Gallego, and Moriña (2010) argue that the concept of a vulnerable situation is a
complex one. For them and others such as Jurado and Olmos (2010), it is the result of many
interrelated factors. Examples are high rates of school dropout, lack of public support, minimal
qualifications, special educational needs, low social status, low incomes, job insecurity, bad health,
low self-esteem, lack of self-confidence, isolation, family breakdown, and lack of parental
involvement (Wilkinson y Pickett, 2010). Each one of these is part of some interdependent
dimensions; Olmos (2011) refers to health, institutional, educational, familiar and economic
dimensions; therefore the factors of one dimension can be the cause of exclusion in another. For
example, a person may be at risk of exclusion in two dimensions only, but either of these risk
situations may prevent their participation in any other dimension. When this occurs, the person is
excluded from the integration and/or inclusion processes. Thus, vulnerable factors are factors of
exclusion (Cabrera y De Pablos, 2008; European Council of Laeken, 2001; Laparra y Pérez, 2007;
Subirats, Gomà y Brugué, 2005).
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Academic failure is an example of a vulnerable and an exclusion factor (González-Pienda et
al., 2000; Hair et al., 2009). Some studies of academic failure (Adame y Salvà, 2010; Mora, 2010;
Roca-Cobo, 2010) show as its antecedents some of the previous interrelated factors, and
emphasize some of them such as health problems, economic needs, poor educational
performance (especially in languages and mathematical subjects), low self-esteem, lack of selfconfidence, social representation, ethnicity, elder siblings leaving school early without credentials,
or lack of flexible educational methods. Côté and Bynner (2008) write: “Social exclusion has its
antecedents in a disadvantaged home life, lack of parental support for education, and continual
poor performance through the education system” (p. 255).
Accordingly, we need to think of academic failure as a cause of socio-economic exclusion but
only in connection with other vulnerable factors.
Employment training programmes: second chance programmes for youths in vulnerability
situation?
Gaining access to the labour market is part of the transition to adulthood, but not all young
people go through the same style of transition because this will depend on the personal profile of
each one. In this case, of young people who have dropped out school, the style of the transition
process is determined by educational profile, and that is usually very short, precarious,
disorganized and/or erratic (Parrilla, Guerrero y Moriña, 2010).
The transition process to adult life needs training and guidance processes. For example, Urra
(1997) argues that social training programmes are crucial elements of labour integration and that
the role of society is a key factor in these. Hair and others (2009) argue that professional training
programmes can minimize young people´s vulnerability in educational situations, and indeed
enhance their transition process. Others as Terzian, Giesen, and MwBana (2009) argue that
professional training programmes provide young people with resources for their personal,
emotional, social, employment and educational development. All of them consider that training
programmes prepare young people for the transition to adulthood. However, this only is possible if
training programmes provide them with the chance to experience work (practical programmes) and
to choose from a variety of activities and methods (flexible programmes), in the attempt to fulfil
their needs, prospects and interests. Furthermore, the people on these training programmes are
young people that dropped out of school, thus the employment training programmes should foster
educational strategies distinct from the school strategies (Adame y Salvà, 2010).
When a young person finishes one of these employment training programmes, s/he should
have improved her/his knowledge, skills, abilities and attitudes to work and to learning. In other
words, s/he ought to have developed key competences for lifelong learning. In terms of Tiana,
Moya and Luengo (2011), skills, abilities, knowledge, motivation, values, attitudes, emotions,
behaviours to face the new situations which adult life poses on a daily basis, or as Daniels (2001)
writes, quoting Scardamalia and Bereiter (1996): “The kind of education that will best prepare
students for life should foster: flexibility; creativity; problem-solving ability; technological literacy;
information-finding skills; and lifelong readiness to learn” (p. 103).
European employment strategies which are addressed at improving the social and labour
inclusion of vulnerable people are designed around the key concepts of training and guidance
processes. For example, in Catalonia, some employment training programmes are being
developed to improve the educational and labour opportunities of young people without
qualifications, such as Initial Professional Qualification Programmes (object of study of this
research) (Decreto 140/2009, of 8th September 2009). One of the questions we have to ask
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ourselves is how these programmes improve the educational and employment opportunities of
young people. Analysis of some of these programmes shows curricula that are designed, firstly, to
teach key competences for lifelong learning and, secondly, to develop basic skills for employment.
These programmes are in the way of what Tiana, Moya and Luengo (2011) identify as core
curriculum in Spanish educational context. Young people that access to these programmes do not
acquire the minimum education (these authors say enseñanzas mínimas) and the main aim of
these training programmes is to make this minimum education be able to function, with positive
results, which are the key competences and basic skills for employment. This facilitates the social,
labour and/or educational integration of young people who are undertaking professional training
programmes, who are thereby minimizing their vulnerable condition and their risk of social, labour
and educational exclusion (Hair et al., 2009; Terzian, Giesen y MwBana, 2009; Turcotte, Lamonde
y Beaudoin, 2009).
In short, we can confirm that these programmes are second chance training programmes. As
Cresson (1995) says, these are a second opportunity for young people at risk of exclusion because
they offer them new opportunities. Training and/or education are effective mechanisms to contend
with the risk of exclusion in society, education and workplace.
Research
The purpose of this research is to show how professional training programmes are a second
chance for social, labour and educational inclusion of young people at risk of exclusion. To achieve
this, we first want to know why they are at risk of exclusion and which vulnerable factors are
significant. So we establish the research question and hypothesis (Albert, 2007; Tamayo, 2006).
The research question is: Can young people aged under 21 and who are at risk of exclusion
improve their social, labour and educational opportunities of inclusion when they finish a
professional training programme? Hypothesis is: Young people at risk of social, labour and
educational exclusion can improve their self-perception, self-esteem, motivation and responsibility
if they undertake a professional training programme; consequently, they can improve their
inclusion in labour and educational contexts.
Using a mixed methodology in this research, that is, characterized by a quantitative and
qualitative focus (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2006), data were gathered
according to a triangular procedure of sources and instruments. Three sources of data were used:
questionnaire (young people), interviews (tutors, and entrepreneurs) and documental analysis
(training programmes).
Sample
The sample of this research was 228 young people, 16 tutors, 9 entrepreneurs and 17 training
programmes, of 12 professional specializations, selected in 7 municipalities of Barcelona
(Hospitalet de Llobregat, Vilanova i la Geltrú, Sant Feliu de Llobregat, Sabadell, MontcadaReixach, Granollers, and Pineda de Mar) where questionnaires were distributed and interviews
were carried out. The selection process and method of the sample were intentional and nonprobabilistic.
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TABLE 1. Sample
Municipalities of Barcelona
Hospitalet de Llobregat
Vilanova i la Geltrú
Sant Feliu de Llobregat
Sabadell
Montcada-Reixach
Granollers
Pineda de Mar
Youths
Tutors
Entrepreneurs
Programmes
11
44
38
42
16
23
54
228
2
3
1
3
2
2
3
16
5
4
9
1
3
3
3
1
2
4
17
Instruments and Procedure
Quantitative data: questionnaire
Quantitative data were collected through a questionnaire and were analysed using the
Statistical Package for Social Sciences programme (SPSS). The questionnaire was composed of
two parts. The first one was 29 items about the personal profile, family, educational and
employment backgrounds of the young people. The second one was a self-perception scale of 50
items about mastery of key competences.
The questionnaire was validated by external and internal procedures. External validation
(experts’ validation technique): the questionnaire was sent to 20 experts, who had to assess the
importance, uniqueness and significance of the items. 13 of them (65% of the entire sample of
experts) gave their assessment and 81% considered the items of the questionnaire to be
important, clear and relevant. Internal validation (reliability): the Cronbach alpha coefficient of
reliability ranged from 0.81 (pilot sample of 16 youths) to 0.85 (final sample of 228 youths).
Questionnaire was only answered by young people within thirty minutes. First step was to
explain them the aim of the research and why they had to answer the questionnaire. They
committed to answer it. This was the second step of the process. Youths did it without more
difficulties. Maybe, the most difficulties in their answers were with items of the second part of the
questionnaire. For them was quite difficult to say how they saw themselves.
Qualitative data: interview and documental analysis
Qualitative data were collected through interviews and documental analysis.
Interview data were collected through 37 semi-structured individual and group interviews and
were carried out with tutors and entrepreneurs. During the interviews, questions were asked on
personal, family and educational profile of young people; on curricula, methodology, assessment
process, and viability of training programmes; on training practices; on profiles of organisations and
profiles of tutors; and on itineraries after the programme. Data were analysed using the MAXQDA
programme. Salient themes were transformed into conceptual categories (codes) such as young
people, training programmes, organisations, tutors and itineraries. Each of these categories breaks
into subcategories (subcodes).
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Data of documental analysis were collected through paper and digital documents of
employment training programmes and were analysed in the same way as the interview data.
Salient themes were transformed into conceptual categories such as specialization training, target
group (young people), collaborative agents (tutors, entrepreneurs, and others) and curricula (aims,
methodology, contents, and assessment process of the programmes).
To gain access to the research context, the researcher got in touch with responsible of every
training program. They were agreeing to collaborate on the research as young people, tutors and
entrepreneurs.
Next figure shows procedure.
FIGURE 1. Procedure
Results
The structure of presentation of the results follows the purposes of the research in order to
answer the question and to accept or reject the hypothesis. The first part presents quantitative and
qualitative results about young people’s profiles and the vulnerable factors that have to do with
their educational failure. The second part concerns factors which should lead us to consider
professional training programmes as second chances for young people in educationally vulnerable
situations.
First part of results: young people’s profile and vulnerable factors
Quantitative analysis of the data from questionnaires shows young people’s personal, educational
and competency profile, from which vulnerable factors can be deduced.
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Young people’s personal profile is described by variables such as age, gender, language,
nationality and economic status of families. Young people’s educational profile is described by age
of dropping out of school and educational aspirations of young people of this research. Young
people’s competency profile is described by some key competences, such as competence in
linguistic communication, mathematical competence, digital competence, autonomy and personal
initiative, social and civic competence, labour competence, health care competence, competence
in interaction with physical world, and competence in learning to learn. The analysis of young
people’s profile gives us clues about how they see themselves, their emotions, esteem,
motivations, behaviours, relationships, interactions, or experiences regarding to their school lives
during compulsory secondary education.
About young people’s age and educational profile, 100% of respondents are less than 21
years old and have no academic credentials because those are pre-requisites to gain access to
these programmes. 78.9% are aged between 16 and 18 and dropped out of school before the
minimum age (16 years old), mainly when they were 14-15 years old. However, 95.2% of
respondents would like to continue their professional training process when they finish the current
programme. Their main reasons are employment, educational and/or personal reasons (46%
stated employment reasons, 27% personal reasons, and 22% educational reasons. 5% argued
other reasons). Only 4.8% do not want to continue their training process because they would like to
work when they finish the current programme.
Males are the most representative sample. 74.6% of respondents are it. That is, the number of
males on these programmes is higher than the number of females and that would be by
specialization of the programmes. Electrical, mechanical and building are the main specializations
and demand for these is higher among men than among women (e.g. 114 men and 5 women
demanded these specializations). Only the specializations of marketing and administration attract
more women (e.g. 34 women and 14 men demanded these specializations).
Catalonia is the place where 72.8% of the sample was born and 27.2% was born abroad,
mainly South America and Morocco. Most of these latter have lived in Catalonia for 3 years; hence
they have been taught in the Catalan educational context.
The most prevalent language is Spanish (55% speak Spanish all the time) and the least is
Catalan (only 4% normally speak Catalan). 41% speak Spanish, Catalan and/or other languages
(mainly Arabic) interchangeably.
The socio-economic condition of young people's families is characterized by low incomes. The
parents of 27.4% are unemployed and those of another 72.6% have precarious employment (e.g.
they are working without contract).
Young people’s competency profile is described by young people’s self-perception of their
mastery of key competences that is classified in three categories that are defined by the maximum
mean values of the scale (1-4) and the average deviation (
= 1). These are low mastery (mean
range 1.00-2.00), medium mastery (mean range 2.01-3.00) and high mastery (mean range 3.014.00). Under the mean score of this research (mean=3.04; sd=.31), which is higher than
arithmetical mean ( =2.50), young people of the sample (n=228) perceive a medium-high mastery
of their key competences. Overall results of the analysis of each competence show that young
people have a good self-perception of mastery of these (mean ranges 2.92-3.23), as the next table
shows.
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TABLE 2. Mean of young people’s self-perception of their mastery of key competences
COMPETENCES
Competence in linguistic communication
2.92
Mathematical competence
2.75
Digital competence
3.04
Competence in interaction with the physical word
2.69
Social and civic competence
3.17
Labour competence
3.12
Autonomy and personal initiative
3.21
Physical health care
3.00
Emotional and Social health care
3.23
Mental health care
3.23
Learning to learn
Instrumental
competences
2.90
Health care
competence
3.15
3.13
Source: Olmos, 2011
Instrumental competences (digital competence, competence in linguistic communication and
mathematic competence, particularly the latter two) are perceived by young people as the lowest
( =2.90). All these competences relate to the factors regarding to school lives of those students,
reminding ourselves that they have learning difficulties which may cause them to drop out of school
early. Likewise, young people have low perception of other competences as competence in
interaction with the physical world and physical health care competence (mean ranges 2.69-3.00).
These competences can be relate to the relationships and interactions of these young people and
this low perception contrasts with the perception from competences such as social, civic and
labour competence, autonomy and personal initiative, or competence in learning to learn (mean
ranges 3.12-3.17) that can be relate to young people’s relationships and interactions too. Hálasz
and Michel (2011) refer these competences in terms of personal, interpersonal and intercultural
competences that cover all forms of behaviours. As we shall see, these results do not match up
with tutors’ and entrepreneurs’ perceptions.
Qualitative analysis of interview data gives us additional information on the young people's
personal, educational and competency profile.
Tutors and entrepreneurs say that disruptive behaviour, truancy and low resilience (that is, low
self-control, low self-esteem, low motivation and negative self-perception) are characteristic
features of these young people’s behavioural profile. However, both are agreeing that these young
people who are undertaking these programmes improve their motivations and aspirations; many of
them continue their education in official professional training programme; but only if they perceive
the training to be in accordance with their aspirations because young people on these programmes
are not used to studying, and consequently they refuse academic tasks. If they perceive these
programmes as academic programmes, they probably leave them.
Another reason why young people probably leave the training programmes is the economic
situation of their families. Tutors have explained that the situation is very difficult. Families have low
incomes and many of parents have two jobs in order to increase family incomes; so, many of those
young people feel that they have to leave the training programmes because they have to contribute
to family budgets or they have to share family responsibilities.
All the tutors interviewed and some entrepreneurs think that young people’s mastery of key
competences is low, mainly in instrumental competences (competence in linguistic communication,
mathematical and digital competences) and social and civic competence (social skills including
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responsibility), however, young people are not aware of this. Meanwhile, other entrepreneurs
assess young people’s mastery of key competences positively, mainly competences related to
adaptability, punctuality, responsibility and autonomous capacity to work and learn.
Second part of results: Initial Professional Qualification Programmes (IPQP)
The reason of these programmes is the high index of school dropout (over 40% in some
municipalities). It is very important to find alternatives for young people at risk of academic failure,
and to meet the productive demand of municipalities. Therefore, the target group of the
programmes is young people without academic credentials, with learning difficulties, educational
needs, disruptive behaviour, and/or low qualifications. Obviously, they are young people at risk of
social, labour and educational exclusion.
Qualitative analysis of data suggests a kind of training programmes with a main aim that is to
acquire and to develop key competences for lifelong learning. If young people who are at risk of
social, educational and employment exclusion master these competences, they can improve their
opportunities to get a job. Likewise, they can improve their educational opportunities.
To this end, the IPQP (training programmes of this research) have a modular structure. They
have three modules (A, B and C). The first two are compulsory, the third is optional. Each one
gives specific training. Module A trains in job skills (in order of professional specialization
programme), module B trains in key competences for lifelong learning (see Table II) and module C
trains in academic skills to achieve ESO title (this is, compulsory secondary education level). All of
these have a practical, flexible and personalized methodology that make possible to respect each
young person’s learning process. Likewise, young people learn through projects related to their life
experiences and their future job experiences.
The assessment and guidance processes take place throughout the programmes. In fact,
when young people are doing their tasks, they are also assessed and guided. The main
assessment and guidance tools are tutorship, observation, trainee’s diary, forms and reports of
organisations, and two kinds of assessment strategies are used: self-assessment (each trainee
assesses themselves) and co-assessment (each trainee assesses others). During interviews tutors
told us about the assessment criteria. For them, academic knowledge as instrumental competence
is important and they have to assess it. However, at the beginning of the programmes, tutors
focuse more on behaviour than on learning. They teach and assess attitudes such as punctuality,
hygiene, responsibility, empathy, or respectful behaviour. Before to be trained in academic
knowledge, young people of these programmes have to be trained in key competences such us
social and civic competence, autonomy and personal initiative, or competence in health care.
These competences are the lowest and the most important ones for their social, labour and
education inclusion.
Discussion and conclusions
Currently, young people aged under 21 that do not have academic credentials are at risk of
exclusion. They have many difficulties in getting a job; this prevents their participation in social and
educational contexts. This situation of exclusion can mean for them losing opportunities that others
have because they decided to stay in the educational system (Daniels y Cole, 2010). However, we
should ask what factors have led these young people to be in a vulnerable situation and at risk of
exclusion.
This research explains some possible factors and educational failure is one of these, although
not the only one. For example, all youths in this research dropped out of school very early, without
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getting any academic credentials, but they have other common characteristics related to their
personal, behavioural, family, educational and employment profile. So, here, we ask ourselves
once more if educational failure is a cause or a consequence of the vulnerable situation of these
young people.
We start from the assumption that educational failure is the most important cause of the social,
educational and employment vulnerable situation, and that the other factors contribute to
understanding it.
Many studies argue that school dropout is a consequence of multiple factors that could be
personal, sociocultural, family and institutional (Adame y Salvà, 2010; Côté y Bynner, 2008;
Fernández-Enguita, Mena y Riviere, 2010; Mora, 2010; Roca-Cobo, 2010). Examples include
variables such as gender, language, economical needs, social class, immigrant condition, poor
academic performance, lack of self-confidence, low motivation, feeling of time-wasting in school, or
guidance processes, to name a few, and the results of this research confirm some of these
variables as ones which vulnerable young people have in common.
Gender is considered a factor in educational failure. For example, Fernández-Enguita, Mena,
and Riviere (2010) show in their study that 40% of boys drop out of school early compared with
29% of girls. Hence, if we remember that one of the programme’s prerequisites is having no
academic credentials and if 74.6% of student registration of these training programmes is men, we
could think that gender is an educational vulnerable factor, and we can hypothesize that men’s
school failure rates are higher than women’s. However, in this research, we cannot affirm it so may
be we should to reject this hypothesis because the main reason that explains differences between
percentages is the specialization of the programmes, as we argued at the results. Electrical,
mechanical and building are the main specializations of the programmes and demand for these is
higher among men than among women. Wherefore, in this research, gender is not considered as
one of the main factors in educational failure, although it should be considered in another research
contexts. Language is considered as another educational vulnerable factor for the analysis. Some
authors (Artigas-Pallares, Rigau-Ratera y García-Nonell, 2007; Martínez-Otero, 2009; Rutter, Giller
y Hagell, 2000) show in their studies that language (linguistic communication competence) is an
important factor in educational failure. It is a key element in learning process because it uses to
communicate, to express oneself, and to think. In context of Catalonia, Catalan and Spanish are
both official languages, but Catalan is the first language in these training programmes and in the
Catalan compulsory education context. When young people apply, they need to speak, write and
read in Catalan. For foreign people this is an important restriction. When they have lived in
Catalonia for less than one year, they are unlikely to have learned Catalan. Hence, language is a
factor of exclusion and academic failure, especially for young people from immigrant families. As a
factor closely linked to linguistic communication competence, language could explain young
people’s difficulties in their training and educational processes, and their low perception of mastery
of instrumental competences.
Difficulties in linguistic communication competence and in their training processes explain
behavioural profile of young people of these training programmes. Tutors and entrepreneurs think
that these young people show low self-confidence, low self-esteem, and low motivation, chiefly at
the beginning of the training programme. They refer these features as disruptive behaviours as
many authors do (Cheney, Flower y Templeton, 2008; Kazdin y Buela, 1994; Carrascosa y
Martínez, 1998; Walker et al., 1996). But as these youths progress in the training programme, they
improve this behavioural profile and increase their self-confidence, self-esteem, and motivations
because they perceive that they are able to achieve the aims of this applied and personalized
training programmes. Likewise, the relationship between these young people and educational
workers, including tutors and entrepreneurs, is very important (O’Riordan, 2011). Educational
workers’ attitudes toward these young people’s capacities also are (Kim, 2011). So, guidance
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process is another interesting factor to be considered in this research. Many of these young people
are wrongly guided when they are in compulsory secondary school. Teachers of secondary level
think that these training programmes are the best way for these youths to get an academic
credential because they assume that these programmes do not entail the kind of work required in
school. Tutors of the IPQP get complaints because when a young person is undertaking the
training programme, s/he has to work so hard, s/he has to study. These programmes are not easy
for them. However trainees learn because learning process is personalized and teaching
methodology is quite different from a scholarly approach (Adame y Salvà 2010).
Language (linguistic communication competence), behaviours (self-confidence, self-esteem,
and motivations), relationships with other, such as tutors or entrepreneurs, attitudes of other
toward vulnerable young people, and guidance processes are factors that explain academic and/or
educational failure in this research. This latter is a complex concept and one of the reasons why
many youths are excluded from society, education and workplace. The IPQP, professional training
programmes studied in this research, provide training in order to reduce the risk of exclusion and to
improve young people's opportunities in employment, or further education. This is, professional
training programmes give young people, who are in vulnerable situations, new opportunities for
social, labour and educational inclusion; therefore, these programmes are presented as second
chance training programmes.
Now the question is how they operate. These programmes organize the curricula around
training in key competences and job skills; the former enables the trainee to gain access to
educational, social and labour contexts and the latter enables access to employment. In other
words, curricula of IPQP are defined not only in terms of knowledge and/or disciplinary areas, but
also of capacities, attitudes, practical skills, abilities, motivation, emotions, ethical values and
behaviours (Halász y Michel, 2011; Tiana, Moya y Luengo, 2011).
When a young person is undertaking one of these training programmes their confidence in
their capacities changes, and many of them think or rethink about their goals (Olmos, 2011). At the
end of the programme, if you ask a young person what s/he would like to do next, many of them
say that they would like to continue learning. They would like to do a formal professional training
programme. They want to learn a job. They know this is a hard process because they know their
restrictions, but they believe in themselves and in their capabilities. This is the result of the
programme. However, it would be interesting to know how many of them try to achieve this, and
how much of them succeed. These questions would be a worthwhile area for new research.
In summary, the arguments presented here confirm the hypothesis of this research and
answer our research question:

Young people aged under 21 who are in social, labour and educational vulnerable
situations improve their social, labour and educational opportunities of inclusion when
they undertake one of these employment training programmes.

When a young person in a vulnerable situation has finished one of these training
programmes, s/he improves her/his self-esteem, self-confidence, motivations and
responsibility; consequently, s/he improves her/his opportunities of inclusion in social,
labour and educational contexts.
Thereby, we conclude that professional training programmes addressed to young people in
educational vulnerable situation are viable and second chance training programmes. However,
these programmes can only succeed if these are flexible, transferable, efficient and attitudinal
programmes (Shaw, Grimes y Bulman, 2005), and if everybody, that is, young people, tutors,
entrepreneurs, or other professionals are involved, taking an active and responsible role.
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Nevertheless, we can note some limitations. For example, although young people improve
their opportunities of inclusion and their profile, as we argue up, we do not analyse how much.
Likewise, we do not analyse other programmes in other contexts to compare. But these limitations
become opportunities and prospective researches: why not to study young people’s itinerary after
these programmes, and why not to compare these programmes with European programmes and
analyse contrast results. Here are two research ways that this research gives us.
As Fernández-Enguita, Mena, and Riviere (2010) argue, to drop out of school early is a
personal decision; albeit one conditioned by complex factors, but undertaking one of these
professional training programmes has to be a young people’s decision too. It is they who must
decide whether to take this second opportunity.
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Fecha de entrada: 4 de octubre 2012
Fecha de revisión: 5 de noviembre 2012
Fecha de aceptación: 4 de febrero 2013
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 78 – 93 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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La Calidad de vida de las familias de personas con discapacidad intelectual…
Asunción González-del-Yerro et al
LA CALIDAD DE VIDA DE LAS FAMILIAS DE PERSONAS CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL. UN ESTUDIO CUALITATIVO
REALIZADO EN LA COMUNIDAD DE MADRID
QUALITY OF LIFE OF THE FAMILIES OF PEOPLE WITH INTELLECTUAL
DISABILITY. A QUALITATIVE STUDY CARRIED OUT IN THE COMMUNITY OF
MADRID
1
Asunción González-del-Yerro
Cecilia Simón-Rueda
Universidad Autónoma de Madrid
Virginia Cagigal-Gregorio
Universidad Pontificia de Comillas de Madrid
Eva Blas-Gómez
Fundación Garcia Gil-Afandem. Grupo Amas
RESUMEN
Este estudio2 tiene como objetivo acercase, a partir de la voz de familias de personas con
discapacidad intelectual de la Comunidad de Madrid, a los factores que definen su calidad de vida
familiar. Asimismo, se interesa por conocer cómo valoran estas familias su calidad de vida y las
medidas que podrían mejorarla. Para ello, partiendo del modelo de calidad de vida familiar
propuesto por el equipo del Beach Center on Disability de la Universidad de Kansas, se llevaron a
cabo cinco grupos de discusión, cuatro formados por padres o madres y uno por hermanos de
personas con discapacidad intelectual. Los resultados obtenidos describen la percepción que
1
Correspondencia: Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Formación de Profesorado y Educación.
Campus de Cantoblanco c/ Fco. Tomás y Valiente, 3. 28049 Madrid. Correo-e: asuncion.gonzalezdelyerro@uam.es
2
Queremos agradecer su participación a las familias, profesionales y asociaciones que han colaborado en la realización
de este estudio y que no mencionamos para preservar su anonimato, así como a FEAPS Madrid por su papel de
mediador y a FEAPS por la valoración ética realizada.
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 93 - 109 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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La Calidad de vida de las familias de personas con discapacidad intelectual…
Asunción González-del-Yerro et al
tienen las familias de su situación con respecto a las dimensiones de orientación familiar
(interacción familiar, vida familiar diaria, papel de padres y bienestar económico) y de orientación
individual (bienestar emocional, salud, bienestar con el entorno, productividad y bienestar social)
conforme al modelo teórico de partida, así como las estrategias que han resultado ser útiles para
optimizarlas. Esta información contribuye a construir un marco de referencia que ayude a los
profesionales de la orientación y de otros ámbitos relacionados con la intervención
psicopedagógica con personas con discapacidad intelectual y con sus familias, a detectar sus
posibles necesidades y a desarrollar una intervención centrada en la familia dirigida a mejorar su
calidad de vida.
Palabras clave: calidad de vida familiar, discapacidad intelectual, grupos de discusión, orientación
centrada en la familia.
ABSTRACT
The objective of this study is to get some insight, from the families with intellectually disabilities
members, about the factors that underline the family quality of life. Likewise, it is interested in
getting to know how these families consider their quality of life and the measures that could be
taken in order to improve it. To reach this target, the model of quality of family life proposed by the
Beach Center on Disability, at Kansas University, was taken as the starting point and five
qualitative focus groups were conducted, four of them composed of fathers or mothers and the
other one of siblings of persons with an intellectual disability. The results obtained describe how
families perceive their situation concerning different dimensions integrated in family guidance
towards quality of life (family interaction, daily family life, parenting and financial wellbeing) and the
individual orientated ones (emotional wellbeing, health, environmental wellbeing, productivity and
social wellbeing), according to the theoretical model we started with, as well as those strategies
which have been useful to optimize it. This information helps to build a framework to assist
guidance counselors and other professionals related to psychology intervention with people with
intellectual disabilities and their families, to identify potential needs and develop a family-centered
intervention directed to improve their quality of life.
Key words: quality of family life, intellectual disability, focus group, family centered guidance and
counseling.
Introducción
La calidad de vida familiar (CVF) es un constructo teórico multifacético que nace con una
vocación pragmática: describir y comprender las condiciones que determinan la calidad de vida de
las familias con el fin último de valorar y diseñar políticas, servicios y programas de intervención
encaminados a su mejora (Brown y Brown, 2004; Summers, Poston, Turnbull, Marquis, Hoffman,
Mannan y Wang, 2005).
Su estudio se enmarca en el paradigma de servicios e investigación sobre discapacidad
centrado en la familia que se caracteriza, por una parte, por defender que el mejor apoyo que se
puede prestar a las personas con discapacidad intelectual (DI) es el que se dirige al contexto
familiar en su conjunto para mejorar su calidad de vida y, por otra, por la convicción de que las
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Asunción González-del-Yerro et al
familias deben desempeñar un rol activo en la definición del constructo “CVF” y en la
determinación de los factores que la afectan con el fin de diseñar políticas, servicios y apoyos que
la optimicen (Summers et al., 2005; Turnbull, 2003).
La intervención orientadora dirigida a personas con DI y a sus familias no puede mantenerse
al margen de este enfoque. Debe asumir como directriz básica de actuación, centrar sus
esfuerzos en mejorar la calidad de vida de las personas con DI y la de sus familias, y adoptar esta
mejora como criterio de valoración de la eficacia y calidad del servicio que ofrecen, tal y como
proponen Shalock et al. (2011) y FEAPS (2009), entre otros.
Mejorar la calidad de vida de las familias de personas con DI significa reducir la diferencia
existente entre lo que constituye su ideal de vida y la CVF que, realmente, experimentan (Brown y
Brown, 2004). Por ello, se ha analizado la percepción que tienen las familias de su calidad de vida
y de los factores que influyen en ella (Poston, Turnbull, Park, Mannan, Marquis y Wang, 2004).
Estos estudios sentaron las bases de su definición y posterior medida.
investigaciones que ejerció una influencia mayor en el campo fue la realizada por
Beach Center on Disability de la Universidad de Kansas que permitió definir las
subdimensiones e indicadores que conforman el constructo CVF (Poston et al.,
presentamos en la Tabla 1.
Una de las
el equipo del
dimensiones,
2004) y que
TABLA 1. Dimensiones y subdimensiones del constructo Calidad de Vida Familiar (Poston et al.,
2004). (Se ha ajustado el orden de las dimensiones al orden de la exposición)
Dimensiones y subdimensiones
orientadas a la familia
1. Interacción familiar:
- Entorno de interacción
- Comunicación
- Apoyo mutuo
- Flexibilidad
2. Vida familiar diaria:
Cuidado familiar
Actividades cotidianas
Conseguir ayuda
3. Papel de padres:
Dar guía paterna
Disciplina
Enseñanza
4. Bienestar económico:
Pagar las necesidades básicas
Pagar la asistencia sanitaria
Pagar otras necesidades
Fuentes de ingresos
Seguridad económica
Dimensiones y subdimensiones
orientadas al individuo
1. Bienestar emocional:
Identidad
Respeto
Reducción del estrés
Elección
2. Bienestar social
Aceptación social
Relaciones sociales
- Apoyo social
3. Productividad:
Educación
Trabajo
Ocio
- Desarrollo personal
4. Salud:
Salud física
Salud mental
Atención sanitaria
5. Bienestar con el entorno:
Entorno doméstico
Entorno escolar
Entorno laboral
Entorno del barrio y comunitario
6. Defensa:
Papel de defensor
Actividades de defensa
Facilitadores de la defensa
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 93 - 109 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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La Calidad de vida de las familias de personas con discapacidad intelectual…
Asunción González-del-Yerro et al
Sin embargo, las dimensiones, subdimensiones y, especialmente, los indicadores que definen
el constructo CVF están influidos por variables socioculturales (Verdugo, Córdoba y Gómez,
2006). Por ello, es necesario identificar las variables que las familias de las personas con DI
consideran que mejoran o dificultan su calidad de vida en diferentes países y regiones, y evaluar
su satisfacción con respecto a las mismas (Córdoba, Mora, Bedoya y Verdugo, 2007).
En esta línea, en la Comunidad de Madrid, el equipo FEAPS emprendió en 2008 un estudio
que pretendía, entre otros objetivos, analizar la calidad de vida de las familias que pertenecían a la
red FEAPS Madrid y realizar propuestas para su mejora. Los resultados obtenidos indican que la
DI produce un impacto en la CVF que depende de algunos factores como el grado de
discapacidad intelectual, la forma con la que se les comunica el diagnóstico, la preparación de los
profesionales que les atienden, la información recibida sobre la DI y el apoyo que proporciona la
familia extensa.
Dada la importancia que este tipo de análisis tiene para mejorar la orientación a todas las
familias con DI de la Comunidad de Madrid y configurar las políticas locales sobre los apoyos y
servicios que, en su entorno particular, podrían mejorar la calidad de vida de las familias de
personas con DI, este estudio se acerca, desde una perspectiva multidimensional, al análisis de
este constructo y analiza con detalle qué significa tener una buena calidad de vida para las
familias de personas con DI de la Comunidad de Madrid. Asimismo, pretende analizar los factores
que la condicionan, utilizando, como Córdoba, Mora, Bedoya y Verdugo (2007), entre otros, la
definición de CVF propuesta por Poston et al. (2004), y la metodología cualitativa que Hoffman,
Marquis, Poston, Summers y Turnbull (2006) aconsejan utilizar. Por todo ello, el estudio plantea
los siguientes objetivos específicos: a) analizar qué entienden por CVF las familias de personas
con DI de la Comunidad de Madrid, b) conocer cómo perciben y valoran los factores que la
condicionan, así como su satisfacción con la misma, y c) recabar su opinión sobre cómo podrían
mejorarla.
Método
Participantes y criterios de selección
Se ha contado con la participación voluntaria de 34 familiares de personas con DI
pertenecientes a asociaciones o fundaciones relacionadas con personas con DI de la Comunidad
Madrid. Para la selección de las asociaciones participantes se tuvieron en cuenta los siguientes
criterios: lugar de residencia (rural-urbano), cociente intelectual y edad de la persona con DI, y
nivel socioeconómico. Sus características demográficas se presentan en la Tabla 2; en la Tabla 3,
los datos relativos a las personas con DI.
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La Calidad de vida de las familias de personas con discapacidad intelectual…
Asunción González-del-Yerro et al
TABLA 2. Características demográficas de los participantes en los grupos de discusión
Género
(N = 32)
Edad (N = 34)
Estado civil
(N = 32)
Situación laboral
(N = 32)
Nivel de estudios
(N = 34)
Nivel de ingresos
(N = 30)
Hombre
Mujer
< 19
20 – 29
30 – 39
40 – 49
50 – 59
> 60
Casado o pareja de hecho
Soltero/a
Viudo /a
Divorciado/separado
Trabaja t. completo
Trabaja t. parcial
En paro
Estudiante
Otros
Estudios primarios
Bchto. o Ciclos (FP)
Título universitario
Bajo
Medio
Alto
%
23,5 %
70,5 %
17,6 %
5,9 %
5,9 %
11,8 %
35,6 %
23,5 %
64,7 %
14,7 %
8,8, %
5,9 %
35,3 %
20,6 %
26,5 %
5,9 %
5,9 %
35,3 %
32,4 %
32,4 %
20,6 %
64,7 %
2,9 %
Tabla 3. Edad y cociente Intelectual del familiar con discapacidad
%
Edad del
con DI
(N = 31)
familiar
CI de la persona con
DI
(N = 32)
8-11
12-17
18-24
24-30
31-40
Entre 50 y 69
Entre 35 y 49
Entre 20 y 34
14,7 %
5,9 %
14,7 %
35,3 %
20,6 %
11,8 %
67,6 %
14,7 %
Procedimiento de recogida de datos
Se desarrollaron cuatro grupos de discusión, en la Comunidad de Madrid, formados por
padres o madres y uno, por hermanos y hermanas de personas con DI. La media fue de ocho
participantes y, además, se contó con la presencia de un conductor de la sesión, un co-conductor
y dos observadores.
El contacto con la mayor parte de las familias se estableció a través de las asociaciones con
las que tenían algún tipo de vinculación. Se contactó con estas entidades de forma telefónica o
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Asunción González-del-Yerro et al
por correo electrónico y, en una entrevista posterior, se pidió al director o representante de la
asociación que informase a las familias y solicitase su participación voluntaria.
Los grupos de discusión se desarrollaron en una única sesión dividida en dos intervalos de
unos 75 minutos cada uno, por un descanso de 30 a 45 minutos. Al inicio de la reunión, el
conductor presentaba al co-conductor y a los observadores, informaba del objetivo general del
proyecto, se solicitaba su autorización para grabar la reunión y se firmaba un consentimiento
informado conforme a las garantías éticas necesarias en la investigación (Hennink, 2007). El
conductor enunciaba las normas que debían regir la reunión, recordaba que se grabaría y,
posteriormente, daba la palabra al grupo, pidiéndoles que se presentaran.
Las cuestiones que guiaron la discusión del grupo se elaboraron a partir de las dimensiones e
indicadores del modelo de Poston et al. (2004). Siguiendo al citado trabajo, en la primera parte de
la sesión la guía se componía de las tres preguntas siguientes: “Cuando oyen hablar de calidad
de vida familiar, ¿qué es lo primero que piensan? “, “desde su experiencia, digan qué cosas han
ido realmente bien en su familia, ¿qué creen que ayuda o les ha ayudado a que las cosas vayan
bien?”, “desde su experiencia, digan qué cosas han sido especialmente complicadas o difíciles,
¿qué creen que contribuye a que las cosas sean complicadas o difíciles?”. Las preguntas eran lo
suficientemente abiertas como para permitir que las familias expresasen amplia y
espontáneamente su opinión al respecto.
En la segunda parte de la sesión, se profundizaba en las mismas dimensiones siguiendo una
guía que preparaban el conductor, el co-conductor y uno de los observadores, previo análisis de
las intervenciones realizadas en la primera parte. Finalmente, se pedía a los participantes
expresar con una frase cómo se habían sentido durante la reunión, uno de los observadores
resumía la sesión y las familias, espontáneamente, expresaban su acuerdo o desacuerdo con la
síntesis de la información presentada.
La sesión finalizaba solicitando a los participantes que rellenasen un protocolo de datos
demográficos para la descripción de la muestra del estudio.
Análisis de datos
Se transcribieron literalmente los grupos de discusión y se analizaron estas transcripciones
utilizando el programa Atlas ti 5.2. El procedimiento de análisis consistió en “marcar” la
información relevante en cada transcripción y en agrupar estos segmentos en diferentes
categorías en función de los temas sobre los que versaban. Con el fin de asegurar la fiabilidad de
los datos, tres miembros del equipo de investigación realizaron individualmente este análisis y se
compararon los resultados. Las divergencias en el sistema de categorías establecido y en los
segmentos seleccionados se sometieron a un posterior debate y análisis por parte de tres
miembros del equipo de investigación. Se logró un total acuerdo en la selección de la información
considerada relevante, y se contrastó esta información con los resúmenes de las intervenciones
presentados a las familias. Posteriormente, el equipo decidió conjuntamente qué temas podrían
incluirse bajo cada una de las categorías establecidas por Poston et al. (2004) con el fin de facilitar
la exposición, la utilización y la interpretación de los datos.
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La Calidad de vida de las familias de personas con discapacidad intelectual…
Asunción González-del-Yerro et al
Resultados
La presentación de los resultados se realizará a partir de las dimensiones del modelo
propuesto por Poston et al. (2004) (ver Tabla 1).
1. Dimensiones orientadas a la familia
a) La interacción familiar
- Entorno de interacción. La interacción familiar adquiere una importancia especial para las
personas con DI puesto que, con frecuencia, tienen una relación social más restringida. El trato
frecuente y el tiempo dedicado a disfrutar de vacaciones y actividades conjuntas dentro de la
familia es para ellos vital y facilita la comunicación, el conocimiento mutuo y la unidad familiar.
F13: “de las relaciones sociales del discapacitado las más importantes son las
familiares, igual que los no discapacitados tienen una vida social bastante amplia o
no fuera de la familia, para el discapacitado dentro de la familia se vuelve todavía
más importante, entonces sí que es vital el hacer actividades juntos, poder
disponer de tiempo para compartir con el resto de los miembros de la familia”.
La buena relación con los hermanos no siempre surge espontáneamente. Los padres deben
apoyarla, especialmente, cuando los hijos se hacen mayores y se diversifican las aficiones e
intereses. Fomentan, del mismo modo, el establecimiento de lazos de unión y cariño entre todos
los familiares. (F2: “Yo procuro organizar comidas en casa, que vengan todos, a ver la reacción de
[el/ella], y ves si participa, pero se aísla, de repente se levanta y dice: me voy fuera”. F3: “Le
satisface, muchísimo los domingos que vienen sus hermanos, con sus novias, sus novios, o sea
ésa es la felicidad más grande del mundo, el domingo que estamos todos”).
Se desea que el buen clima familiar se conserve y se traspase a los pisos tutelados cuando
las personas con DI cambien de vivienda.
- La comunicación. La comunicación encierra una buena parte del secreto de la CVF. Las familias
resaltan la importancia que tiene poder hablar con confianza y sin tabúes, y la necesidad de
entenderse para poder respetar los derechos de las personas con DI, y para que se sientan
comprendidas, valoradas y tratadas como uno más. Esta comunicación se centra en el
intercambio de sentimientos y experiencias personales, en compartir puntos de vista distintos
sobre las decisiones importantes que debe adoptar la familia (especialmente, las relacionadas
directamente con las personas con DI), en intercambiar información relevante excluyendo los
asuntos íntimos que sólo atañen a la familia y que a veces los familiares con DI difunden, en
presentar unas disculpas, decir un: “lo siento” o, simplemente, en disfrutar juntos de actividades y
juegos. (F4: “Y a mi me encanta decirle, ¿por qué te quiero tanto? ¡Y es que se vuelve loca¡”).
F5: “Pues que dialoguen contigo, vamos, a mí me gusta, yo siempre que llega
a casa le pregunto qué has hecho y tal, y me gusta mucho que … me cuente, lo
mismo las cosas buenas que las cosas malas y …, te sientes como muy unido ….
y ves que tiene confianza en contarte sus cosas”
3
Para impedir identificar a los miembros del grupo y permitir conocer si las citas que presentamos pertenecen o no a la
misma persona, indicaremos en cada una “Fn”; familiar y un número identificativo.
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La comunicación y la expresión de sentimientos es vital, pero, a veces, se muestra
escurridiza (F2: “y entonces es casi un monólogo”), especialmente, cuando uno de los
interlocutores “se cierra”, se percibe que el otro no detecta los momentos en los que uno se
encuentra “más bajo” (F6: “si alguno en mi casa está mal, pues lo intuyes nada más llegar a
casa y cuando los demás no intuyen eso, dices: ¿oye, qué pasa aquí?”), o se estima que la
conversación no va a conseguir mitigar los problemas que aquejan a la familia y que puede
conducir a discusiones estériles.
La comunicación, según algunas familias, es tan anhelada como difícil de alcanzar, es de
hecho, concluyen, “la asignatura pendiente de la humanidad” (F7) y, por ello, aconsejan recurrir al
sentido del humor para restablecerla, y mimarla, especialmente, en el interior de la pareja, a ser
posible tras reservarse tiempos para estar bien con uno mismo.
- El apoyo mutuo. Las familias sitúan en el apoyo mutuo una de las claves de su calidad de vida.
La disposición inicial a afrontar la vida conjuntamente y la decisión de normalizarla es “el primer
gran paso que te ayuda a ir afrontando el resto de las batallas” (F7).
El apoyo que pueden suministrar los otros miembros de la familia, abuelos, tíos (cuando se
tienen), permite a las personas con DI ampliar su mundo y aprender a desenvolverse en otros
contextos, aunque a veces cuesta pedir esta ayuda pues se desencadenan sentimientos de culpa,
se siente temor ante los problemas que se pueden generar o se percibe que los familiares no
están dispuestos a concederla. (F8: “…. en una familia se puede hablar, se puede esto, pero
como dice el otro de visita”; F2: “Noto que me ha venido muy bien, pero en el fondo me encuentro
mal, no sé decirlo y sin embargo ellos están encantados de ayudarme”) (reflexión sobre lo que
siente F2 tras tomarse unos días de descanso gracias a la ayuda de su familia).
Algunas familias describen las dificultades que manifiestan los abuelos, tíos y demás
familiares para entender la discapacidad de su hijo o hija: para tratarle como a uno más, apoyar su
desarrollo, proporcionarle el cuidado necesario y/o hablar de la DI con naturalidad.
- La flexibilidad. Se valora el aprender a relativizar, a aceptar los imprevistos y a ser más
tolerantes.
b) Vida familiar diaria
Los grupos subrayaron la necesidad de repartir los roles y las tareas en la familia, advirtiendo
que esa distribución de funciones sólo puede conseguirse cuando la familia asume sus
circunstancias personales, las acepta y decide continuar adelante.
Sin embargo, esta deseada distribución equitativa del trabajo no siempre describe fielmente la
realidad que viven muchas familias, que delegan en las madres toda la responsabilidad y la mayor
parte de las tareas que requiere la atención del familiar con DI, impidiéndoles dedicar a los otros
hermanos toda la atención que hubieran deseado.
Las personas con DI participan en algunas tareas del hogar Es una labor que les satisface,
especialmente, cuando se les da la posibilidad de elegir y se les reconoce y agradece su labor
porque les gusta ayudar y les hace sentirse útiles (F4: “y le digo tú qué prefieres habitaciones o
cocina, y prefiere cocina, ¿entiendes?”).
El papel que deben jugar los hermanos en la atención y cuidado del familiar con DI constituyó
el tema de un debate no resuelto en los grupos de discusión. Algunas familias afirmaron la
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necesidad de respetar el espacio de los hermanos, de evitar imponerles la presencia del hermano
o hermana con discapacidad y de permitirles elegir las responsabilidades que quieran asumir con
respecto a él. Otras, por el contrario, defendieron la conveniencia de hacerles partícipes del
cuidado y de la atención que las personas con DI precisan desde que son pequeños.
Estas dos opciones se reflejan en la actuación de los hermanos. Unos esperan al día de
mañana para decidirse a actuar, mientras otros sienten que tienen un importante papel que
desempeñar y disfrutan teniendo la posibilidad de aportar cuanto pueden, aunque señalan la
conveniencia de delimitar su responsabilidad para liberarse del sentimiento de culpabilidad que,
con frecuencia, les acompaña (F1: “los padres desde luego son los que lideran y los que van a ir
dirigiendo, pero los hermanos tenemos también un papel muy importante y cuanto más aportemos
mejor para todos”).
Los familiares consideran que la atención que brindan a las persona con DI no es sólo una
cuestión de cantidad, sino de calidad, y subrayan la importancia de recibir una buena orientación
que mejore el apoyo que prestan de forma espontánea.
c) Papel de padres
Las familias enfatizan la importancia de ejercer este rol de padres (y no de amigos); de padres
que educan, vigilan y protegen. Nunca se tiene una satisfacción plena sobre el desempeño de
este papel, que en estos casos, se prolonga y puede llegar a producir cansancio.
Como a cualquier otro hijo, los padres enseñan a los que tienen DI a diferenciar lo que está
bien y mal hecho, y explican que deben hacerlo con delicadeza, reconociendo sus logros y,
preferiblemente, “proporcionándoles la oportunidad para sentirnos igual”:
F4: “Le doy la oportunidad para sentirnos igual y a lo mejor estoy equivocada,
casi seguro, pero me funciona,… me dice: mamá qué te parece, cómo he dejado
los cacharros?, le digo bien, está bastante bien, pero todavía se puede mejorar,
eh? Y por ahí le agarro’”.
Los familiares deben facilitar el aprendizaje de las habilidades que habitualmente se
adquieren de forma espontánea; apoyan el desarrollo social para que la persona con DI consiga
ser una más dentro del grupo de amigos, el desarrollo de la autonomía en el cuidado de sí
mismos, el uso del dinero, el transporte y los recursos comunitarios.
Esta enseñanza requiere, a su vez, un constante aprendizaje; aprender a vivir sin el “no”, a
valorar cada logro, a no sobreproteger para permitir crecer, a confiar, a tolerar los peligros que
entraña la autonomía, a pedir ayuda a familiares y amigos, a ser constantes y a persistir en el
intento. (F1: “Cada pasito en el aprendizaje de una persona con discapacidad requiere mucho más
esfuerzo que en una persona que no tiene discapacidad”; F6: “claro tienes que aprender cómo
ser padre otra vez”; F9: “pues tienes que hacerles entender que tienen que lavarse bien y secarse
bien porque si no se les seca la piel por ejemplo (…) y, ¿cómo se hace eso?, pues a base de
insistir y de pelear”).
En este proceso, los familiares se encuentran en ocasiones con situaciones en las que no
saben cómo actuar, se preguntan cómo responder a muchas de las preguntas que les formula la
persona con DI (F10: “y hacen preguntas que muchas veces no sabemos responderles y eso nos
angustia a la familia”) o cómo apoyar junto a la capacidad para actuar por sí mismos, el desarrollo
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de una “autonomía afectiva”, reto difícil de alcanzar por la inevitable tendencia a actuar como un
colchón que amortigüe los muchos “golpes” que con frecuencia reciben.
Los grupos consideran especialmente necesario enseñar a los padres y madres que nunca
han tenido a un hijo con DI a fomentar la independencia, pues la sobreprotección suele ser la
tendencia natural.
Los hermanos se plantean, del mismo modo, qué pueden aportar a su formación. Son
conscientes de que son modelos a imitar, y esa toma de conciencia les obliga a estar siempre
pendientes y a ayudarles a discriminar las circunstancias en las que un determinado
comportamiento se debe realizar y en cuáles no.
d) Bienestar económico
Responder a las necesidades de las personas con DI (fisioterapia, logopedia, música,
educación física, alimentación para personas con celiaquía, pañales, pruebas especiales, etc.)
requiere unos recursos que no siempre se tienen y que obligan a las familias a prescindir de los
gastos que no son estrictamente necesarios o de profesionales que precisan (F11: “y te queda el
remordimiento de no poder llevarle a muchos sitios”).
Los grupos se quejan de que la Administración reserve las prestaciones económicas a las
personas con DI mayores de 18 años, delegando en las familias la financiación de los apoyos y
servicios que precisan durante la infancia, sugieren que se aplique el principio de justicia
retributiva que conduce a dar a cada uno lo que necesita y tienen la esperanza de que la ley de
dependencia consiga finalmente modificar esta situación.
Por otra parte, lamentan que la información que se brinda a las familias sobre las ayudas
existentes sea tan escasa.
La seguridad económica que pueda tener la persona con DI en un futuro, la gestión de sus
recursos económicos y la defensa de su derecho a recibir una nómina por su trabajo es un tema
importante que preocupa a las familias.
F9: “Ellos se ponen muy contentos cuando le dan una pequeña cantidad de
dinero por lo que ellos han hecho, tú te imaginas?, no lo sabrás, pero, ¿ tú sabes
la satisfacción que tienen cuando les dan una pequeña cantidad de dinero?”
F12: “Y en ese sentido el dinero, aunque no lo manejen o aunque les timen, sí
que es importante que se les remunere la actividad que hagan porque eso también
es la integración, el hecho de sentirse que su trabajo se valora, que no vale con
darles las gracias, que una persona también quiere que se le retribuya, sea mucho
o poco, no tiene conciencia, pero así saben que su trabajo recibe una
compensación.”
2. Dimensiones de orientación individual
a) Bienestar emocional
El bienestar emocional de los familiares depende en gran medida del que tenga la persona
con DI. Su aspiración es ver que afrontan el día a día contentos y que se encuentran satisfechos
con su propia vida, y les tranquiliza que sean capaces de expresar lo que les agrada y desagrada
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de los distintos contextos en los que se desenvuelven. (F13: “Si mi hija está contenta, yo estoy
contenta”; F14: “toda mi ilusión es que se ilusione por algo“; F15: “el saber que si está en un sitio
que no le gusta va a venir y te lo va a decir… pues ese sitio estaba sucio, estaba no sé qué, eso
es mucha tranquilidad”).
La calidad de vida que tendrá la persona con DI el día de mañana preocupa, inquieta y
angustia a algunas familias (F16: “pero la gran pregunta del millón de dólares es: ¿Qué va a pasar
cuando yo no esté? …Yo es que la palabra futuro la oigo culpable”).
Esta preocupación, que los hogares o pisos tutelados, en ocasiones, parece mitigar, no
siempre resulta fructífera. Por ello, algunas familias recomiendan actuar para allanar el futuro de
las personas con DI, prepararlo, crear un círculo de amigos, mejorar su formación, ayudarles a
planificar un proyecto de vida y dejar atados todos los cabos que puedan mejorar su calidad de
vida el día de mañana. (F14: “¿Sí?, pues quítate la angustia e intenta solucionarlo ya, yo la tengo
ya en una vivienda y está encantada”; F17: “que está claro…, que tienes que planificar y dejar las
cosas planificadas”; F19: “o un proyecto de vida que es lo que hacen los otros hijos, y… aporta
siempre una cierta estabilidad”).
Esta inquietud por el futuro se acompaña de sentimientos de culpa por tener siempre la
sensación de que se puede hacer más e infinidad de temores (a los medios de transporte, a que
abusen de ellos, les engañen, les puedan hacer daño, etc.). Estos temores se inician cuando
comienzan las primeras sospechas sobre el posible diagnóstico de sus hijos o hijas y se
acompañan de una falta de conocimiento sobre cómo será su desarrollo y sobre las posibilidades
que podrán tener en la vida, que se considera casi peor que cualquier enfermedad.
Las familias saben que es necesario tratar de encontrar tiempos y espacios para relajarse y
liberarse del estrés, pero no siempre lo consiguen; resulta especialmente difícil cuando no
conocen quién podría hacerse cargo de la persona con DI, cuando ésta no tiene conciencia del
peligro o presenta conductas imprevisibles, y cuando carecen de los recursos económicos
necesarios o del apoyo de sus familiares (F18: “Es cierto que hay monitores, pero son jovencitos
y me encantaría coger y decir que me voy con mi marido un fin de semana, pero…(…), lo que
pasa es que me da miedo”).
La percepción negativa de la propia discapacidad incide negativamente en la CVF, algunas
personas con DI se muestran descontentas con las dificultades con las que tropiezan intentando
alcanzar lo que consigue la gente que les rodea, y se cansan de comprobar que los premios y
refuerzos no siempre coronan su trabajo y su esfuerzo (F4: “Entonces dice que está [hato/harta]
de esta minusvalía y dice que cuándo se quita como si fuera una gripe, y digo que va lento”).
F9: “Se da cuenta de que no es como los demás, los demás tienen su vida, el
trabajo y el ver que no, va a buscar trabajo a varios sitios, y muchas veces espera
horas, pero horas, y no quiere ese tipo de vida que lleva, vienen angustias, vienen
mareos, intentos de llamar la atención, de que estés pendiente de [él/ella]”.
Por ello, los familiares resaltan la necesidad de darles la oportunidad de hacer algo que les
proporcione satisfacción, desempeñar tareas que les permitan obtener halagos, permitirles elegir,
invitarles a participar en la toma de decisiones para que tomen conciencia de que se escucha su
voz y a formar parte de un grupo en el que todos se sientan igualmente importantes (F14: “Yo creo
que es también importante el hacerles partícipes de las cosas de la vida, de las decisiones, de
opciones, de pensar, de vivir, no darle las cosas hechas sino que se sienta partícipe, y que diga su
opinión”).
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Seguir este principio requiere reconocer la mayoría de edad de las personas con DI (F9:
“nosotros también nos creemos que son siempre chicos”) y resolver el conflicto que plantea
respetar su derecho a elegir, cuando la opción elegida repercute negativamente en su salud física
y/o mental.
La dificultad de aceptar la discapacidad atañe del mismo modo a los familiares que consideran
que la primera tarea que deben afrontar es separar al niño de la discapacidad, “reconocer en él a
tu hijo” (F7) y aceptarle tal y como es. Es un reto difícil que puede provocar rupturas en la familia
que impiden el logro de esa calidad de vida conjunta. Lograrlo permite mejorar la percepción que
uno tiene de sí mismo y de la propia vida; algunas familias consideran un auténtico privilegio
convivir con un familiar con DI, pues incrementa la sensibilidad, la autoestima, ayuda a disfrutar de
las cosas pequeñas, a ser más sincero, a percibir mejor la realidad, en definitiva, a ser mejores
personas o, al menos, a encontrarse mejor con uno mismo.
F6: “Una amiga mía me dice que le llama la atención que desde fuera parece
que esto es una tragedia y lo que sorprende a los que rascan un poco es que nos
consideramos unos privilegiados y le llama la atención porque no es un camino
fácil”.
F7: “Yo creo que te hace disfrutar de las cosas más pequeñas, … , con lo cual
eres más feliz, me he quitado muchas cosas, no sé si seré mejor o peor, pero sí sé
que me gusto más como soy ahora, soy más sincer[o/a4], antes era como
demasiado diplomátic[o/a],,. pero creo que es un privilegio. Haber tenido a X me
ha hecho ver la vida de otra manera, no sé si mejor o peor, pero sí estoy más a
gusto conmigo, que es lo importante”.
b) Bienestar social
Falta de sensibilidad y de conciencia social. Con estas palabras las familias intentan explicar
la actitud de una sociedad que, todavía, critica y rechaza a las personas con DI y a sus familias.
Los grupos afirman la necesidad de educar este entorno social que suele imponer unas exigencias
mucho mayores a los niños con discapacidad que a los que no la tienen, que no saben
comprender o ponderar sus conductas y que obligan a las personas con DI a aprender a convivir
con las reacciones adversas del contexto y con la falta de delicadeza que muestran algunos
medios de comunicación social; son, en definitiva, actitudes, creencias y pautas de actuación que
se constituyen en una barrera mucho más incapacitante que las barreras físicas del entorno. (F18:
“Tienes que educarle el doble que al resto de los niños. Un niño en un parque pega a otro y no
pasa nada, pega tu niño y en seguida oyes: fíjate el niño este, es así”).
Ese entorno dificulta el establecimiento de relaciones de amistad. El aislamiento y los
problemas con los que, en ocasiones, tropiezan las personas con DI para hacer y mantener
amigos, limitan su experiencia vital e impiden disfrutar de una buena CVF (F20: “ahí eran todos
amigos, cuando pasa el tiempo, pues ya no, ya es mi padre, mi madre, mi primo y mi amigo del
colegio y ya no hay más círculo, ya todo se ha acabado”).
A las familias de las personas con DI que sufren este progresivo estrechamiento de su círculo
social, les resulta difícil explicar la razón por la que sus antiguos amigos se van alejando, les duele
el daño que les infringen y denuncian, cuando se produce, la actitud de los padres que en la etapa
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Utilizamos el doble género por cuestiones éticas vinculadas a la confidencialidad de la información.
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escolar invitan a sus hijos a alejarse de los niños que tienen DI y la falta de apoyo que en algunos
casos reciben de sus profesores. (F9: “Los mismos padres que no quieren que sus hijos se junten
con los nuestros, ése es el peor rechazo como si nuestros hijos tuvieran la lepra por decirlo de
alguna manera”).
Las familias animan a tomar conciencia de todas las actividades que pueden organizar para
ayudar a establecer lazos de amistad, agradecen la suerte de tener amigos que les apoyan, que
evitan sobreproteger y que saben comprender las situaciones, muchas veces insólitas, que se
pueden presentar, y subrayan el papel que desempeñan las asociaciones que, en ocasiones,
constituyen el único círculo social de las personas con DI.
A las familias les preocupan las posibilidades que puedan tener en la vida no sólo con relación
a la amistad, sino también respecto al amor y a la sexualidad, y afirman necesitar orientación
sobre cómo actuar cuando se plantean ser padres (F7: “la profesora me dice (…), ¿sabes que
creo que le gusta un chico? Es para mí como si hubiera sacado matrícula de honor”).
c) Productividad (educación, trabajo, ocio, desarrollo personal)
Obtener una información adecuada durante los primeros años constituye un logro tan
importante como difícil de obtener. A veces, esta primera información llega a abrumar a las
familias, les hace sentir que su hijo es uno más entre una población “que parece estar fabricada
en serie” (F7); otras, por el contrario, reciben información insuficiente y recae sobre ellas la labor
de buscarla. Los grupos insisten en el difícil camino que deben recorrer hasta encontrar una
atención que responda a las necesidades de los hijos e hijas que no pudieron ser detectados de
forma temprana.
Otro tema importante para las familias fue el de la inclusión educativa. Las familias muestran
su preocupación por la falta de formación del profesorado; señalan la importancia de que los
profesores asuman que su responsabilidad es conseguir que el aprendizaje del alumnado con
discapacidad alcance los mayores logros posibles, y afirman la necesidad de promover su
participación en condiciones de igualdad en las actividades de la escuela, facilitar su aceptación e
inclusión real y apoyar su relación con los demás. Algunas familias cuestionan si realmente en
estos contextos las personas con DI pueden llegar a establecer vínculos de amistad duraderos
con los estudiantes que no la tienen, y declaran preferir desenvolverse en contextos en los que
pueden ayudar, en lugar de ser siempre ayudados.
Lamentan que la sociedad no se dé cuenta de que la inclusión educativa a quien realmente
beneficia es a los que no tienen discapacidad (F6: “Es que los primeros que aprenden son el resto
de la clase, más que los dos integrados que hay”), y denuncian el estado de desorientación en el
que se encuentran muchas veces en el momento de adoptar decisiones importantes, como la
modalidad escolar.
Por otra parte, destacan que desempeñar un rol relevante en la sociedad en la que vives es
un derecho y una necesidad, tanto para las personas con discapacidad, como para las que no la
tienen (F9: “yo creo que están en un periodo en el que deberían pasar página muchos de ellos, es
decir, se deberían integrar en el mundo laboral, sería muy bueno para ellos y para todos”). Para
las primeras, constituye un logro difícil de alcanzar, incluso cuando aspiran a encontrarlo en un
centro específico.
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Los padres describen las dificultades que experimentan cuando ninguno de los dos abandona
la vida laboral para dedicarse a la atención y al cuidado de la persona con DI (F9: “el problema de
trabajar los dos es casi imposible”).
Asimismo, participar en la comunidad y disfrutar de actividades recreativas elegidas (música,
teatro, campamentos, discotecas, salidas con amigos, etc.) es un ingrediente de la CVF al que se
concedió gran importancia, sin embargo, muchas personas no tienen la posibilidad de disfrutar de
ellas; sus familias temen que los monitores no sepan responder a sus necesidades, carecen de
recursos económicos, no encuentran plaza, o prevén que sus familiares no van a disfrutarlas al
tener que ir con gente que no conocen. (F21: “Para mí el hecho de ir a un campamento la
comunidad de Madrid me puede ofrecer ciertas garantías estructurales pero no de formación de
profesionales”; F22: “tiene que ser que la familia tenga un posible 100 ó 150 euros para ese fin de
semana”; F18: “porque incluso si en la asociación es como la vuestra, siempre hay un niño que se
queda fuera). Tampoco resulta fácil disfrutar del ocio en familia en un entorno social que se
muestra hostil, especialmente, cuando se sospecha que la persona con DI puede perderse o
presentar conductas desafiantes, por lo que algunas familias optan por “tirar la toalla” y disfrutar
del tiempo libre en casa.
Por ello, reclaman a la Administración incluir en su oferta de ocio actividades deportivas y
recreativas que ofrezcan condiciones de seguridad para las personas con DI, con horarios amplios
y flexibles, personal capaz de realizar las adaptaciones necesarias y de informar a las familias, así
como la presencia de monitores (y no sólo de monitoras) para evitar problemas, por ejemplo, al
utilizar los baños.
Los grupos incluyeron, entre las actividades recreativas, los servicios de respiro pues, con
frecuencia, constituyen para las personas con discapacidad intelectual la única oportunidad que
tienen para pasar unos días con amigos (en el mejor de los casos) fuera de casa.
d) Salud
La CVF descansa en gran medida en una buena salud física y mental. No todas las personas
con DI la tienen. Algunas sufren problemas cardiacos, crisis epilépticas, obesidad, depresión,
obsesiones y/o han tenido que ser sometidas a intervenciones quirúrgicas o largas
hospitalizaciones. Las familias señalan la necesidad de que el personal sanitario esté
adecuadamente preparado para atender a las personas con DI, la importancia de encontrar
comprensión y apoyo durante las estancias hospitalarias y las dificultades con las que tropiezan
para encontrar neumólogos, sindromólogos o pediatras especializados en discapacidad.
e) Bienestar con el entorno
Los apoyos externos son vitales y facilitan el logro de la CVF. Sin ellos, las familias no
descansan. Ésta es la situación en la que se encuentran muchos familiares debido a la escasez
de recursos económicos o a la imposibilidad de encontrar a alguien capaz de atender y tratar
adecuadamente a las personas con DI. Los grupos lo afirman con rotundidad: “La palabra clave
es: recursos” (F21) lo que no siempre significa “dinero”, significa, fundamentalmente, apoyos y
servicios (médicos, psiquiátricos, psicológicos, educativos, de respiro, ocio, actividades deportivas,
centros específicos de empleo, orientación sobre temas relacionados con la educación de los
hijos, fisioterapia, logopedia, formación en la vida adulta, etc.), y profesionales que ofrezcan con
empatía comprensión y apoyo.
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Las familias se quejan de la escasa ayuda que reciben de la Administración y piden la
apertura de centros de día que puedan atender a sus familiares con DI en momentos puntuales y
educadores sociales que les ayuden, especialmente, cuando ellos mismos se encuentran
enfermos, hospitalizados o cuando atraviesan otras situaciones críticas (F18: “es muy difícil
encontrar una persona que entienda y con quien le puedas dejar tranquila”; F20: “necesitamos un
aula grande que (….) que tú vas al médico, dejas al niño”).
Las familias manifiestan confiar más en los servicios que se enmarcan en el movimiento
asociativo y se quejan de que no estén suficientemente subvencionados (F6: “Esto funciona a
golpe de talonario y de encontrar los recursos en lo que crees que puedes confiar lo suficiente”).
Conclusiones
La orientación centrada en la familia aspira a mejorar la calidad de vida de las personas con
discapacidad y la de sus familias. Ello requiere partir de la percepción que éstas tienen de sus
prioridades y de los factores que ejercen una influencia mayor sobre su calidad de vida.
Los familiares de personas con DI que colaboraron en este estudio nos han hecho partícipes
de las variables que determinan su CVF y de las estrategias y apoyos que podrían mejorarla.
Sus aportaciones nos confirman la importancia que tiene el contexto familiar como entorno de
interacción, como lugar de encuentro y como fuente de apoyos y, con ello, la necesidad de
promover la relación entre todos sus miembros, de derribar las barreras que en ocasiones
obstaculizan la comunicación y de brindar a los familiares de las personas con DI menos próximos
(tíos, abuelos, primos, etc.) la formación necesaria para comprender que forman parte de la red
natural de apoyos y actuar en consecuencia.
La vida familiar transcurre con mayor facilidad cuando toda la familia asume sus
circunstancias familiares, las acepta y decide distribuir equitativamente las tareas que la vida
conlleva evitando que sea la madre la que asuma todo el trabajo y la responsabilidad, de manera
que pueda dedicar también tiempo a sus otros hijos, a quienes debe enseñar a comprender las
mayores necesidades que tiene su hermano, hacerles partícipes desde pequeños de su atención
y cuidado, según el parecer de algunas familias, y facilitarles, orientación, formación y apoyo.
Las explicaciones ofrecidas sobre cómo ejercer el papel de padres fueron especialmente
ricas; los grupos señalaron la necesidad de enseñar explícitamente todo cuanto habitualmente se
aprende de modo espontáneo: a cuidarse, manejar dinero, desenvolverse por la ciudad, y crearse
un grupo de amigos en el que poder actuar como uno más. Y utilizar para todo ello las estrategias
que les resultan más eficaces en la educación de sus hijos: reconocer sus logros, hacerles
partícipes, sentirse como un igual, ofrecer alternativas, oportunidades para sentirse útil, desterrar
el “no” y evitar sobreproteger. Se trata, no obstante, de una labor que genera muchas dudas, y
precisa orientación y apoyo.
Las familias nos invitaron a tomar conciencia de los problemas económicos con los que se
encuentran para financiar los servicios que sus familiares con DI necesitan, la falta de información
que a veces tienen sobre los apoyos existentes y la preocupación que sienten por la seguridad
económica que puedan tener las personas con DI en el futuro.
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Los grupos de discusión nos permitieron identificar las barreras que a veces dificultan su
bienestar emocional: todo cuanto dificulte el bienestar emocional de la persona con DI, el temor al
futuro, la culpabilidad, y la falta de tiempo para uno mismo, así como las medidas que podrían
derribar al menos algunas de ellas: enseñarles a manifestar lo que les agrada y desagrada de los
distintos contextos, planificar con ellos su futuro personal, crear una bolsa de empleo con
profesionales expertos en discapacidad para facilitar la búsqueda de educadores en los que
puedan confiar cuando lo requieran, etc.
Las familias reclaman actuaciones dirigidas a sensibilizar a un entorno social que todavía no
sólo no apoya, sino que presenta reacciones adversas que dificultan a las personas con DI y a sus
familias normalizar sus vidas, así como una formación mejor para que los profesionales de los
servicios sociales, educativos y sanitarios puedan responder a las necesidades asociadas a la DI,
una oferta más amplia de actividades recreativas y una mayor diversificación de apoyos y
servicios especialmente cuando ellos mismos se encuentran enfermos o atraviesan situaciones
especiales.
Las familias de personas con DI que han participado en este estudio nos han ayudado a
comprender mejor los factores que facilitan su día a día y a construir sobre ello, como suponían
Zuna et al. (2009), una teoría que ayude a los orientadores a detectar sus posibles necesidades y
a desarrollar una intervención orientadora que mejore su calidad de vida. Les agradecemos con
sinceridad todas sus aportaciones.
Referencias bibliográficas
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I. Brown & R. Turnbull (Eds.), Families and people with mental retardation and quality of life:
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La Calidad de vida de las familias de personas con discapacidad intelectual…
Asunción González-del-Yerro et al
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Fecha de entrada: 21 de julio 2012
Fecha de revisión: 29 de octubre 2012
Fecha de aceptación: 13 de febrero 2013
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 93 - 109 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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El proceso de acompañamiento en la construcción participativa…
Mª Teresa Vizcarra Morales et al
EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO EN LA CONSTRUCCIÓN
PARTICIPATIVA DE UNA NORMATIVA
THE PROCESS OF ACCOMPANIMENT IN THE PARTICIPATORY
NORMATIVE CONSTRUCTION
Maria Teresa Vizcarra Morales
Ana María Macazaga López
Itziar Rekalde Rodriguez
1
Universidad del País Vasco
RESUMEN
En este estudio se muestra el proceso de construcción participativa de una normativa en la
que se implican a las familias, desde un seminario de investigación-acción. El propósito: mejorar la
convivencia en las competiciones de deporte escolar. La investigación se realiza en tres centros
educativos pertenecientes a la Federación de Ikastolas de Bizkaia (BIE), Azkue de Lekeitio, Betiko
de Leioa y Seber Altube de Gernika. Nos adentramos a través del coordinador para desplegar
cada acción, y éste a su vez es ayudado por el Grupo de Centro el Grupo de Centro (donde están
representadas todas las personas de la comunidad educativa). Las opiniones recogidas en los
seminarios nos guían a través del proceso de reflexión que genera la construcción de una
normativa propia y compartida. Nuestra investigación, a través de los participantes nos lleva a
conocer la realidad de cada centro, y nos da una idea de las dificultades encontradas a lo largo del
proceso, poniendo de relieve la complejidad y la gran riqueza que supone la implementación
realizada.
1
Correspondencia: María Teresa Vizcarra Morales. Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
(UPV/EHU). c/ Juan Ibáñez de Santo Domingo, 1. 01006 Vitoria-Gasteiz. Correo-e: mariate.bizkarra@ehu.es, web:
http://www.ehu.es
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110
El proceso de acompañamiento en la construcción participativa…
Mª Teresa Vizcarra Morales et al
Palabras clave: Asesoramiento Educativo, Orientación al Profesorado, Cooperación de la
Comunidad, Deporte Escolar.
ABSTRACT
This study shows the process of participatory construction of a regulation in which families are
involved through a seminar of action-research. The purpose is to improve the social climate in
school sport competitions. The research is developed in three schools belonging to the Federation
of Ikastola from Bizkaia, R.M. Azkue of Lekeitio, Betiko of Leioa and Seber Altube of Gernika. To
display every action, we approach this context through the coordinator, who is helped at the same
time by the Group of Centre (where all the people of the community are represented),. The views
expressed in seminaries guide us through the process of reflection that has generated the
construction of a regulation both common and of its own. Our research, through the participants,
allows us to know the reality of each educative center, and gives us an idea of the difficulties found
along the process, highlighting its complexity and the vast wealth of the implementation.
Key Words: Educational Counseling, Guidance for teachers, Community Cooperation, School
Sports.
Introducción
La convivencia escolar puede ser entendida como un trabajo constructivo con participación del
alumnado, el profesorado y las familias. Las teorías sobre convivencia se apoyan en la
interiorización de los valores, y en la autorregulación de conductas (Campo, Fernández y
Grisaleña, 2005), así como, en la competencia social y emocional (Ayestaran, 1999). Se entiende
por competencia social la capacidad para manejar las emociones, para resolver los conflictos de la
vida, controlando los impulsos y colaborando con otras personas (Fitzgerald y Kirk, 2009, Prat y
Soler, 2003).
La gestión de la convivencia depende de “un conjunto de planteamientos educativos que
tratan de guiar las actuaciones que se adoptan en los centros, para optimizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, y para prevenir la violencia” (Torrego, 2006: 29). Las normas, pueden ser
entendidas como un sistema de regulación externamente impuesto, o como un proceso de
autorregulación Casamayor, et alt. 2000, Lorenzo, 2004).
Melich y Boixader (2010) defienden que, para tomar decisiones, es necesaria la
responsabilidad. Lo deseable sería orientar en la construcción de normas que fomenten la
participación, la tolerancia, y el respeto a las reglas colectivas. El aprendizaje de las normas es un
objetivo curricular que se debería promover, y “las normas que regulan la convivencia deberían
acordarse, establecerse, y aplicarse, mediante procesos participativos en los que los participantes
deberían tener un papel destacado…” (Casamayor, et al. 2000: 34).
La mayor parte de los planes de convivencia de los centros escolares (Fernández, 1999; Kirk,
2009) se centran en aspectos dirigidos a la organización educativa, y a la revisión de las normas,
por ello, hemos atendido también a los protocolos de resolución de conflictos, .centrándonos en el
modelo de Hellison (2003), por ser el más próximo a este contexto en el que estamos inmersas.
La principal preocupación ha sido trabajar sobre las actitudes de las familias, para que
impulsen valores que responsabilicen al alumnado de las actitudes que vayan a adoptar en
situaciones de conflicto. En la mayor parte de las experiencias de mediación y de construcción
REOP. Vol. 24, nº1,1º Cuatrimestre, 2013, pp. 110 - 120 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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El proceso de acompañamiento en la construcción participativa…
Mª Teresa Vizcarra Morales et al
participativa de normas, al principio aparece la figura externa, para diluirse después, y tender a
que resuelvan los conflictos entre iguales (Alzate, 2000, Vinyamata, 2003). La mediación permite
buscar propuestas justas con cierto grado de consenso. Según Villaoslada y Palmeiro (2006), la
mediación debe fomentar la escucha activa, la escucha de las emociones. Se puede aprovechar la
gestión de conflictos para enseñar a abordar los conflictos de manera constructiva (Álvarez, et al.
2009).
Partimos de la construcción de un decálogo de buen comportamiento para las familias, para
mejorar la convivencia. Al intentar implementarlo como normativa surgieron problemas, pues
implicaba asumir las propias contradicciones. Entendemos, al igual que Rossi, Tinning y McCuaig
(2009), que el trabajo en valores en un centro, no se puede conseguir por la simple formulación de
determinados supuestos teóricos, deben ir éstos acompañados de una profunda reflexión.
Método
Participantes
En esta investigación participaron las familias relacionadas con el deporte escolar (que es
aquel que se desarrolla en el centro escolar fuera del horario lectivo) en tres centros Azkue, de
Lekeitio; Seber Altube de Gernika; y Betiko de Leioa, pertenecientes a BIE. Participaron 15-20
personas en cada centro, en cada acción formativa y en los grupos de discusión. La experiencia
tiene lugar durante todo un curso escolar.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados son registros de audio, notas de campo, guiones para los grupos
de discusión y documentos para la reflexión. La observación participante ayudó a definir las
actitudes a evitar. Una vez realizado el diagnóstico a través de dichas herramientas, en el
apartado siguiente se recogen las reflexiones que impulsaron la construcción participativa de una
normativa.
Procedimiento
El objetivo fue conseguir elaborar una normativa que regulara los comportamientos de las
familias en las competiciones de deporte escolar. Se valoró la necesidad de comenzar con la
construcción participativa de las normas, tras la realización de cuatro acciones formativas dirigidas
a reflexionar sobre los valores de los comportamientos que las familias mantenían en las gradas y
tras elaborar un decálogo. Hipótesis si se conseguía implicar a las familias en la construcción de
una normativa propia para regular el comportamiento ante las competiciones de deporte escolar,
mejoraría la convivencia, y se conseguirían desarrollar los valores educativos propios de cada
centro. La metodología, se centró en un estudio de tipo cualitativo. La intervención partió del
análisis de la realidad y del análisis de las acciones formativas con las familias planteadas desde
las necesidades de los tres centros educativos. Se realizó un diagnóstico de la situación del
deporte escolar, y varios grupos de debate, que nos marcaron las líneas de intervención.
El procedimiento en el análisis de la información recogida a través de las notas de campo
consistió en categorizar la información en función de un sistema jerarquizado de categorías
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El proceso de acompañamiento en la construcción participativa…
Mª Teresa Vizcarra Morales et al
ordenadas a través de la herramienta digital NVIVO8 con los sumarios resultantes se elaboró el
informe interpretativo que se recoge en los resultados. Para trabajar con la normativa se marcaron
varias dimensiones de estudio: situaciones no deseables, normas para evitarlas, amonestaciones
o sanciones, así como, actitudes reparadoras que podrían solicitarse, se recogen en el informe las
reflexiones que surgieron en torno a este material en los grupos de discusión.
La investigación se impulsó a través de un seminario de investigación-acción, compuesto por
tres investigadoras de la universidad, los coordinadores de los centros, representantes de BIE y
de las familias. En cada centro, los coordinadores formaron unas estructuras de apoyo a la
investigación que desplegaba las acciones formativas, a las que hemos llamado Grupos de Centro
(hay, al menos, un familiar, un representante del alumnado, del profesorado, de monitoras y
monitores de deporte, y del equipo directivo), y servían de enlace para desarrollar los grupos de
discusión (Krueger, 1991).
Se estableció un calendario para realizar los grupos de discusión. En todas las sesiones se
realizaban transcripciones y se tomaban notas de campo, (Elliot, 2005), desde una metodología
dialógica, las opiniones no se jerarquizaron por las posiciones de poder que ocupó cada
participante (Arandia, Alonso, Martinez, 2010). Las dimensiones de análisis surgieron de una
indagación previa sobre los relatos personales de los coordinadores, y del diagnóstico previo
(Bailey, et al., 2009). Al finalizar cada grupo de discusión, los representantes del Grupo de Centro
elaboraron un informe que se enviaba por e-mail a las investigadoras de la universidad, su
interpretación se trasladó al seminario para la siguiente sesión.
Resultados
Tras reflexionar sobre los comportamientos, se intentó comenzar con la elaboración de una
normativa que ayudara a regular las actitudes de las familias ante la competición. En el seminario
se analizaron las respuestas recogidas en el diagnóstico. La siguiente voz relata el proceso de
elaboración de la normativa.
En este material de trabajo se recogen las ideas que más se han repetido en los
centros, éstas son: Increpar al árbitro o al entrenador porque no aceptamos sus
decisiones; Insultar y descalificar al equipo contrario; Incitar para que se cometa
alguna falta que nos beneficie para ganar; Pedir que se saque a determinados
jugadores o realice determinadas jugadas para ganar el partido; Dar órdenes
desde las gradas o durante los descansos con el fin de ayudar al juego; Realizar
gestos exagerados, o mantener una actitud agresiva y desagradable durante los
partidos. En el material de base hemos colocado las repuestas comunes, para que
cada centro añada aquello que desee, y así poder elaborar posteriormente la
normativa. Tiene que ser algo que sea viable. (Facilitadora 1 -en adelante F1-,
S26/04/2007, p.12).
Se decidió que se debía dar prioridad a que las familias establecieran los comportamientos no
deseados, para llegar a especificarlos en el proceso de construcción de la normativa del centro.
Se propuso una ficha en la que aparecían las actitudes recogidas en el diagnóstico. Se
reflexionaba sobre la sensación que provocó, un comportamiento alternativo, y la sanción o actitud
reparadora que se planteó.
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El proceso de acompañamiento en la construcción participativa…
Mª Teresa Vizcarra Morales et al
Al plantear esta acción en cada grupo de discusión, el reto se centró en impulsar la escritura
como expresión del conocimiento reconstruido. Cada coordinador, desarrolló una manera propia
de plantear el trabajo.
...creo que quedamos en comentar aspectos positivos y negativos, y eso
hicimos. Luego, pasamos a la normativa y cogimos el ejemplo que habíamos
acordado, en el que aparecía el recorrido a seguir a partir de la aparición de un
comportamiento negativo. Hicimos el recorrido del primer comportamiento y,
marcamos la amonestación o llamada de atención, luego la conducta reparadora.
Llegamos a un acuerdo para trabajar en el Grupo de Centro... (Coordinador 3 -en
adelante C3-, S24/05/2006, p.5).
En los Grupos de Centro una de las temáticas que focalizó el debate en torno a la normativa,
fue el clarificar quién debería de responsabilizarse de comunicar las sanciones tal y como se
había decidido:
En nuestro caso, dedicamos mucho tiempo a decidir quién debía encargarse
de comunicar las sanciones. Pensamos que quizás convendría crear una figura,
que fuera rotatoria, y que cada dos meses hubiera dos familiares responsables. El
primer aviso lo darían estas personas. El segundo aviso lo daría el responsable del
equipo y el tercer aviso el coordinador de deportes. Nuestro debate fue por ahí [...]
(C1 S24/05/06, p.5)
Cada centro no elaboraba la normativa de la misma manera, ni seguía el mismo protocolo, el
material les llevó a entrar en un debate sobre sanciones reparadoras coherentes con la infracción
realizada. La complejidad les ayudó a darse cuenta de la dificultad de elaborar una normativa
sustentada en sanciones reparadoras.
No sabíamos cómo hacer lo de la normativa, no le encontrábamos sentido a
los pasos a dar, estábamos perdidos y por eso, lo hicimos de una forma más
general. […] Llegamos a plantear sanciones reparadoras, tales como, que una
persona que insulta al árbitro, deba arbitrar un partido, pero claro, acto seguido,
entrábamos en una contradicción. […] No encontrábamos posibles conductas
reparadoras ante los comportamientos negativos.[...]. Habría que darles formación
y buscar puntos de encuentro entre familias y entrenadores. Ese, es uno de los
propósitos inmediatos al revisar la normativa [...] (C2, S24/05/2006, p.5).
Al final de cada intervención se realizaban reflexiones individuales, importantes para que
pudieran reposar, y elaborar sus propias ideas sobre aquello que se había debatido en el grupo de
formación. La reconstrucción individualizada tras el trabajo realizado en un grupo, era fundamental
para reelaborar el discurso.
Una vez elaborada la normativa nos encontramos con las resistencias que se manifestaron en
temor a agobiar a las familias, y esto, llevó a los coordinadores a modificar los formatos de los
materiales de trabajo. Alguno de los centros consideró que la normativa podía ser un instrumento
que crispara el clima del centro. Expresaron su preferencia por delegar en un agente externo al
centro. Esta postura no fue compartida por el seminario que entendíamos que los centros y sus
diferentes colectivos debían responsabilizarse en las tareas de seguimiento de la normativa de
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El proceso de acompañamiento en la construcción participativa…
Mª Teresa Vizcarra Morales et al
convivencia. En el siguiente comentario quedan reflejadas las opiniones que existían en el seno
del seminario:
...yo no estoy de acuerdo con ese tipo de planteamientos, creo que en mis
manos tengo una responsabilidad, la educación de los niños y niñas bien como
familiar, o docente [...] (C1, S24/05/2006, p.6)
En uno de los centros, hablaron de reforzar la figura del delegado de campo, para apercibir
las actitudes no deseadas de las familias.
Creemos que debe ser un familiar, quién tenga la responsabilidad ante una
situación no deseada. Debería darse primero un aviso, explicando brevemente de
la existencia de una normativa, y el decálogo del deporte escolar. En segundo
lugar, una “invitación a recapacitar”, invitándole a que se tranquilice, e incluso a
que se ausente del terreno de juego. En tercer lugar, un “toque de atención” desde
la comisión de deportes, en caso de que siga, o vaya a peor la situación. Todo este
planteamiento lo proponemos porque creemos que puede ser real. (C2, documento
de centro 20/06/06).
Tras realizar la normativa, cuando se planteó dar el siguiente paso surgió, la disyuntiva:
¿normativa? o ¿registro de comportamientos? Lo que nos llevó a pensar que debíamos realizar
alguna acción intermedia entre el decálogo y la aplicación de la normativa, y se planteó una “hoja
de observación de incidencias”.
Contactamos con el Grupo de Centro, le explicamos la normativa y […],
podríamos hacer una observación previa a la introducción de la normativa.
Tendremos que decidir quién hace la observación y rellena la hoja de incidencias.
Así mismo, tendremos que decidir para qué la hacemos, quién la hace y cómo la
hace. Todo esto se decide en el Grupo de Centro, y si se va a comenzar con la
normativa, cada centro decide cuál va a ser el protocolo a seguir. (F2, S14/12/06,
p.23)
Se planteó buscar un protocolo de actuación ante los comportamientos exagerados, en el que
se registrara lo que ocurre en los partidos, depositando el foco de la tarea en “observar” lo que
acontecía cómo primer paso para el cambio.
Cada centro debería llevar algún tipo de registro. Puede ser sólo una
observación, un familiar que registra los comportamientos, para al final disponer de
un acta. Cada centro debe tener su protocolo y cuándo surjan problemas, disponer
de un documento que sirva de punto de partida para saber qué acciones poner en
marcha. Según haya sido la infracción: escribir una carta, organizar un encuentro,
disculparse y organizar una fiesta ¡no sé! Habrá que hacer algo relacionado con la
infracción. Pienso que cuando se ha cometido una infracción y alguien ha dañado a
otra persona, nuestra función es hacerles reflexionar sobre el comportamiento que
han tenido, para ver si aceptan su parte de culpa en el conflicto. ¿Cómo lograrlo?
No lo sé, hay mil posibilidades, pero creo que lo importante es que se hable en el
Grupo de Centro y si ven que hay posibles acciones reparadoras, éstas se pueden
hacerse. Creo que ya que ha surgido este tema, hemos de aprovechar para
establecer un intento de protocolo. (F2, S14/12/06, p.22)
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El seminario elaboró la hoja de observación, a la que denominábamos “parte de incidencias”,
en ella, alguien recogía las observaciones de los partidos, con el objeto de que sirviera para hacer
un seguimiento. Se propusieron acciones de mejora: una acogida, para repartir el decálogo al
equipo visitante y explicar qué trabajo se desarrolla en el centro. Crear un tercer tiempo, alargar el
partido hasta el tiempo de compartir zumo y bocadillo, para contribuir a establecer un buen clima
entre las familias. Realizar una hoja de seguimiento del decálogo.
Vamos a llamar a este documento ficha de recogida de incidencias sobre el
ambiente en los partidos, se anota quién es el equipo local, el visitante, la
categoría, la hora del partido y quiénes hacen la observación. Anotamos si hemos
hecho la acogida, cómo la hemos hecho, si hemos llevado galletas o qué, cómo las
hemos repartido, cuál ha sido la reacción de los visitantes, qué comentarios ha
habido en nuestras familias, qué ambiente ha habido en el partido, qué ha
sucedido y todas las anécdotas que quiera recoger quién observa. Las anotaciones
las puede recoger el familiar que tenemos de contacto en ese equipo. (F2,
S14/12/06, p.24-25)
Yo veo apropiado introducir algo sobre el decálogo en la hoja de observación,
porque ya que lo hemos repartido, y hemos hablado sobre él, queremos que se
respete. Estaría bien añadir en la hoja algunos puntos del decálogo, porque lo que
queremos ver, es si los comportamientos de las familias están en consonancia con
el decálogo. (C1.- S06/12/14, p.25).
Con el parte de incidencias, surgía una esclarecedora discusión que reflejaba, la filosofía de
la metodología dialógica. Los coordinadores acordaron realizar una ficha con que pusiera la
atención en los puntos del decálogo, para que más adelante sirviera para valorar lo que ocurría en
las acogidas, y terceros tiempos (FIGURA 1).
-.C1: Yo lo haría del modo que ha dicho el coordinador 3, pero en lugar de
poner todas las preguntas del decálogo, pondría algo general tal como, ¿hemos
cumplido el decálogo? ¿qué no hemos cumplido?.
-.C2: Sí, pero ¿se van a acordar las familias de todos los puntos del decálogo?
-.C3: ¡Pues eso!, de forma abreviada ponemos los puntos del decálogo
(S14/12/06, p.25-27)
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Mostramos a través de esta voz cómo se llega a la construcción de la herramienta que nos
ayudaría en el seguimiento. De esta manera, gracias a estas reflexiones, surgió la ficha de
observación que se recoge en la figura 1:
FIGURA 1. Ficha de incidencias sobre el decálogo
DIA :
HORA :
EQUIPO DE CASA:
NIVEL :
EQUIPO VISITANTE:
OBSERVADOR/A :
1. ¿Cómo ha sido el ambiente durante el partido?
2. ¿Ha ocurrido algo que fuera en contra del decálogo?
3. ¿Algún comentario a destacar sobre los sentimientos de las personas de nuestro equipo?
4. ¿Qué hemos preparado (la acogida, el tercer tiempo, he repartido los decálogos…)?
5. ¿Cómo ha tomado el otro equipo el decálogo y lo que habéis preparado?
1.
Por encima del resultado conseguido valoramos la participación en el deporte, intentarlo
y el juego limpio.
2.
Potenciar en el deporte y también en casa los valores educativos consesuados por todos
los estamentos del centro.
3.
Ser participe del deporte escolar de nuestras hijas e hijos (asistir a los partidos, echar una
mano en las obligaciones y necesidades del equipo….)
4.
Pedir a nuestras hijas e hijos que sean responsables con sus quehaceres (hacer la
mochila, cumplir con el reglamento, no faltar sin avisar previamente….)
5.
Anima a tus hijas e hijos, y los de los demás sin utilizar artimañas para engañar al árbitro.
6.
Haz porque todos los jugadores y jugadoras tengan los mismos derechos.
7.
Intenta conocer la metodología y los objetivos del entrenador, y busca la manera de
hacerle llegar tus sensaciones y creencias
8.
Respeta las decisiones de quienes entrenan, no des órdenes que les contradigan.
9.
Respeta las decisiones de quién arbitra y anima a las jugadoras y jugadores a que hagan
lo mismo.
10.
Trataremos a las personas de los equipos contrarios (jugadores/as, entrenadores/as,
familias…) con respeto..
Fuente: Elaboración propia.
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La reflexión les había hecho darse cuenta de lo que deseaban. El resumen de las opiniones
recogidas a lo largo de todo el proceso queda reflejado en la tabla 1.
TABLA 1. Resumen de las opiniones recogidas
Temáticas tratadas
Opiniones recogidas
Dudas antes de
elaborar la normativa
Dificultades
En cada centro se da prioridad o a los comportamientos o a las
conductas reparadoras.
Dificultad para realizar una normativa que se centre en las conductas
reparadoras, en lugar de en los castigos.
Discrepancias para
aplicar la normativa.
¿Cada sector se debe implicar en su buen funcionamiento siendo
responsables? o ¿dejarlo a las instituciones?
La implementación se
centra en…
…las conductas a observar: actitud respetuosa, respeto al equipo
contrario, respeto las decisiones de árbitros y entrenadores, velar por
el juego limpio.
Hoja de observación
Tras el debate se decide no aplicar la normativa y hacer un
seguimiento del decálogo a través de una hoja de observación
La observación podía generar la inhibición de determinadas
conductas no deseadas
Fuente: Elaboración propia
El sentimiento de sentirse observadas era lo que generaba el autocontrol en los
comportamientos de las familias.
Conclusiones
Cada acción que se desplegó para llegar a la construcción participativa de una normativa,
implicó un proceso de reflexión individual y colectiva que llevó a cuestionarse actitudes y
creencias. Dar paso a las conductas reparadoras frente a la sanción y el castigo, era el primer
indicio del cambio. La aplicación de la normativa les dió miedo y provocó recelos y resistencias. El
proceso fue muy enriquecedor, y se decidió cambiar de estrategia para centrarse en la
observación y seguimiento del decálogo, tomando una decisión más acorde con el nivel de
madurez del grupo. Podríamos concluir diciendo que:

Antes de comenzar con la elaboración de una normativa surgieron dudas sobre qué
normativizar, si eran los comportamientos menos deseados, o eran las sanciones
reguladoras.

Debido al peso de la educación recibida, al buscar como responder ante el no
cumplimiento de la normativa los grupos buscaban sanciones, en lugar de conductas
reparadoras, más educativas. Darnos cuenta de ello, aportó gran riqueza en las
reflexiones.

Al intentar aplicar la normativa nadie quería tomar responsabilidades. Esto les hizo
reflexionar sobre lo que significaba eludir la responsabilidad. Deciden cambiar de
estrategias para implicar a todos los agentes en la observación de las actitudes.
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
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Encontrar resistencias para aplicar una normativa, llevó a buscar otras alternativas
donde las personas se sintieran más cómodas. La observación incidió en el autocontrol
emocional.
No podemos finalizar este artículo sin agradecer a los coordinadores, la comprensión, la labor
de indagación, y la generación de foros de reflexión, con Aitor Txopitea, Unai Gorostiaga, Iñaki
Malaxetxebarria, Gaizka Mejuto y Beñat Totorika, aprendíamos cada día, y con su entusiasmo,
nos ayudaron a crecer por dentro. Gracias por todo.
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Fecha de entrada: 26 de octubre 2011
Fecha de revisión: 14 de julio 2012
Fecha de aceptación: 3 de diciembre 2012
REOP. Vol. 24, nº1,1º Cuatrimestre, 2013, pp. 110 - 120 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Impacto de los estereotipos de género….
Mª de los Ángeles Olivares García et al
IMPACTO DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LA
CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
IMPACT OF GENDER STEREOTYPES IN THE CONSTRUCTION OF
PROFESSIONAL IDENTITY OF COLLEGE STUDENTS
Mª Ángeles Olivares García
Universidad de Córdoba
1
Carmen Olivares García
Abogada. Córdoba (España)
RESUMEN
Este artículo presenta los procesos de reflexión y análisis desarrollados por estudiantes
universitarios de último curso de la titulación de Psicopedagogía de la Universidad de Córdoba en
torno a la influencia de los estereotipos de género en la construcción de identidades profesionales
de mujeres y hombres. La experiencia se enmarca en la asignatura de Orientación Profesional
entendiendo que esta materia, así como la propuesta didáctica planteada, estarán íntimamente
vinculadas con el proyecto profesional de este alumnado y también con su futuro desempeño
profesional como orientadores y orientadoras.
Desde una mirada crítica a la realidad laboral, identificamos en el aula la influencia de
determinados factores de desigualdad de género en el empleo. Nos centramos especialmente en
los procesos de socialización de género y la sobrecarga de responsabilidad doméstica y familiar
en el caso de las mujeres. A través de la construcción de árboles genealógicos ocupacionales,
nos proponemos descubrir estrategias de discriminación que perpetúan una estructura de
mercado diferenciada en función del género.
Los resultados obtenidos constatan que la división sexual del trabajo y la segregación
ocupacional caracterizan la situación sociolaboral de las mujeres perpetuando la discriminación de
1
Correspondencia: Mª Ángeles Olivares García. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Córdoba. Avda.
San Alberto Magno, s/n. 14071. Córdoba. Correo-e: ed1olgam@uco.es
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Impacto de los estereotipos de género….
Mª de los Ángeles Olivares García et al
género. Por tanto, tales factores de desigualdad deberán considerarse en los procesos de
orientación profesional.
Palabras clave: Orientación profesional, educación superior, discriminación laboral, estereotipos
de género, segregación ocupacional.
ABSTRACT
This paper presents the processes of reflection and analysis developed by college students on
their last year of Educational Psychology Degree, from the University of Córdoba about the
influence of gender stereotypes in the construction of professional identities of women and men.
The experience is part of the Professional Guidance course, believing its content and pedagogical
approach taken are be closely related to the design and development of professional projects by
students and, it is expected that their future professional performance as mentors and counselors
will be affected as a result.
From a critical perspective, students identified the influence of certain factors of gender
inequality in employment. We focus especially on gender socialization processes and the overload
of domestic and family responsibility in the case of women. Through the construction of
occupational family trees, we propose to discover strategies that perpetuate discrimination against
a market structure differentiated by gender.
The results show that sexual division of work and occupational segregation characterize the
social and employment situation of women perpetuating gender discrimination. Therefore, such
inequality factors should be considered in the process of vocational guidance.
Key Words: Vocational guidance, higher education, labour discrimination, gender stereotypes,
occupational segregation.
Introducción
El enfoque de la orientación profesional desde una perspectiva socioeducativa crítica
constituye una herramienta clave para el desarrollo profesional y la comprensión y transformación
del entorno laboral. El reconocimiento de la persona orientada como agente de cambio implica
considerar, desde un plano individual, su capacidad de decidir autónomamente afrontando las
situaciones de cambio e incertidumbre a las que está sometida y, desde un enfoque comunitario,
su capacidad de incidir en la transformación del contexto laboral (Romero, 2004).
Esta concepción, fundamentada en una reflexión racional y crítica (Carr, 1989), ayuda al
sujeto a entender la relación dialéctica y dinámica entre desarrollo profesional /entorno laboral. En
este trabajo analizamos la relación construida histórica y socialmente entre elecciones
profesionales / roles sociales. La reflexión en torno a este eje promueve la identificación de
prejuicios y estereotipos que condicionan elecciones profesionales diferenciadas desde una
perspectiva de género. Este enfoque será un instrumento clave para conocer los principales
factores de desigualdad entre mujeres y hombres en el empleo, sus causas y consecuencias
(Martínez Ambite, 2006).
La experiencia que presentamos describe este mismo proceso llevado a cabo con estudiantes
universitarios de último curso de Psicopedagogía de la Universidad de Córdoba, en la materia de
REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 121 - 131 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Impacto de los estereotipos de género….
Mª de los Ángeles Olivares García et al
Orientación Profesional. Entendemos que este contexto es ideal para abordar una acción
formativa y comprometida con el cambio desde una doble vertiente: de una parte, la formación
profesional de futuras y futuros orientadores profesionales y, de otra, la autoorientación del
alumnado de cara a su inminente transición al empleo, en que habrán de diseñar sus propios
proyectos profesionales.
La construcción de la identidad profesional, ¿una cuestión de
género?
Para abordar procesos de orientación laboral desde un enfoque sistémico y crítico,
consideramos imprescindible realizar una aproximación previa al contexto sociolaboral donde se
desarrollan los procesos de inserción. En este sentido, interesa que el alumnado universitario
tome conciencia de los factores de desigualdad que inciden en las trayectorias profesionales de
hombres y mujeres, comprendiendo el porqué de su existencia y permanencia en el tiempo.
Alonso, Biencinto, Gómez, González y Soliva (2009) concretan cinco macrofactores que explican
la desigualdad de género en el empleo:





Los estereotipos de género, definidos en el seno de una cultura patriarcal, establecen el
comportamiento de hombres y mujeres alrededor de un “deber ser genérico” (Villarreal,
2001). En esta línea, Sebastián et al. (2005) señalan la importancia del curriculum oculto
en los centros educativos como transmisor y reproductor de estereotipos sexistas, que
condicionan el proceso de decisión vocacional diferenciado.
La sobrecarga de responsabilidad doméstica y de cuidados de las mujeres.
La falta de reconocimiento de autoridad y prestigio de las mujeres para la representación y
la dirección.
La cultura sexista de empresas y organizaciones.
La ausencia de perspectiva de género en las políticas de empleo.
Entre las situaciones derivadas de estos factores se encuentra la segregación ocupacional
que sitúa a las mujeres en ramas profesionales muy determinadas, de menor reconocimiento
social y con mayores barreras para acceder a puestos de responsabilidad.
La segregación laboral es un fenómeno estructural y persistente del mercado de trabajo
(Iglesias y Llorente, 2010), pero no debe percibirse como una realidad neutra o invariable. La
situación de las mujeres se deriva de procesos de subordinación construidos históricamente
(Osborne, 1997). En el ámbito laboral, esta relación de superioridad de hombres sobre mujeres se
fundamenta en la estrecha interacción entre patriarcado y capitalismo:
…La segregación de empleos por sexos es el mecanismo primario que en la sociedad
capitalista mantiene la superioridad de los hombres sobre las mujeres, porque impone
salarios más bajos para las mujeres en el mercado de trabajo. Los salarios bajos
mantienen a las mujeres dependientes de los hombres porque las impulsan a casarse. Las
mujeres casadas deben realizar trabajos domésticos para sus maridos, de modo que son
los hombres los que disfrutan tanto de salarios más altos como de la división doméstica del
trabajo. (Hartmann, 1994: 258)
Se identifican, así, dos mecanismos claves para el mantenimiento de las diferencias: la
división sexual del trabajo y la segmentación del mercado laboral, situando a las mujeres en
ocupaciones de mayor precariedad y vulnerabilidad y condenándolas a perpetuar los roles de
“mujer cuidadora” y “hombre mantenedor” (Nuño, 2010).
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Impacto de los estereotipos de género….
Mª de los Ángeles Olivares García et al
En el estudio de Iglesias y Llorente (2010) sobre evolución de la segregación laboral en
España, se evidencia cómo ésta sigue creciendo en la primera década del nuevo milenio. No
obstante, aportaciones como las de Ibáñez (2010), apuntan tendencias alternativas cuando
concurren dos mecanismos fundamentales: el aumento del nivel educativo formal demandado en
algunos puestos de trabajo y la mayor incorporación de mujeres en el ámbito público, donde van
accediendo a puestos tradicionalmente masculinizados. Pese a esta evolución, compartimos con
Gómez Bueno (2001) la preocupación por la posible pérdida de enfoque crítico en las
generaciones jóvenes, al asumir el discurso sociopolítico de superación de la desigualdad. La
existencia de un entramado jurídico – que consagra la igualdad formal – y la aparente superación
de la idea de “varón como cabeza de familia” por parte de las jóvenes puede consolidar estas
creencias.
Esa preocupación nos lleva a plantear un análisis de la realidad laboral en la formación inicial
de futuros y futuras orientadoras. Así, señalaremos cómo los procesos de socialización de género,
a través de la consolidación de estereotipos y roles diferenciados, determinan las decisiones
vocacionales (Rodríguez, Torío y Fernández, 2006) dando lugar a transiciones y trayectorias
profesionales de “género masculino” y de “género femenino”.
La situación actual de las mujeres en el mercado de trabajo
En este apartado exponemos las principales características de la participación de las mujeres
en el mercado laboral de Andalucía. Utilizamos como fuente de consulta el informe La mujer en el
Mercado de Trabajo Andaluz (Servicio Andaluz de Empleo, 2011)2. Las cifras harán referencia,
por un lado, al perfil de la población femenina ocupada y, por otro, al de mujeres demandantes de
empleo en esta comunidad.
Tales datos serán un elemento más de análisis en el aula para tomar conciencia de la realidad
laboral y aplicar los conceptos teóricos a la práctica.
Características del empleo femenino en Andalucía
En 2011, según la Encuesta de Población Activa, la tasa de actividad femenina en Andalucía
se cifraba en un 50,51%, es decir, una de cada dos mujeres mayores de 16 años está trabajando
o buscando empleo. Resulta relevante que uno de los motivos apuntados para explicar el
incremento en esa tasa de actividad femenina sea el cambio de actitud ante la formación,
equiparándose progresivamente su presencia en este ámbito a la de los varones.
De especial interés es el análisis de las razones de las andaluzas para no participar en el
mercado de trabajo. El 43,90% de mujeres inactivas lo son por dedicarse a tareas del hogar,
volviendo a aparecer la división sexual del trabajo como principal obstáculo del desarrollo
profesional de las mujeres.
2
Accesible en:
http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/web/argos/web/es/ARGOS/Publicaciones/pdf/20120411mujer_
2011.pdf
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En relación con los sectores de actividad económica, la población femenina se sitúa
mayoritariamente en el sector servicios, encontrándose subrepresentada en el sector de la
construcción:
TABLA 1. Distribución de mujeres ocupadas por sectores de actividad económica. Año 2011
Agricultura
Industria
Construcción
Servicios
Total
Mujeres ocupadas
60.025
51.850
15.475
1.052.675
1.180.050
Total género
216.550
252.450
209.675
2.097.600
2.776.250
Representación femenina
27,72%
20,54%
7,38%
50,18%
42,57%
Fuente: Encuesta de Población Activa, INE.
El informe detalla las ocupaciones donde el número de trabajadoras es muy superior al de los
hombres: educación, actividades sanitarias y de servicios sociales, actividades de hogar como
empleadores domésticos y productores de bienes y servicios para uso propio, actividades de
organizaciones y organismos extraterritoriales y aquellas agrupadas bajo el epígrafe ‘Otros
Servicios’ (que incluyen actividades asociativas, lavado y limpieza de prendas textiles, peluquería
y otros tratamientos de belleza).
Perfil de las mujeres demandantes de empleo en Andalucía
Según el citado informe, el grupo de edad donde se acusan mayores niveles de desempleo
femenino es el de mujeres entre 25 y 44 años (55.1%) mientras que el menos numeroso lo
representan las jóvenes menores de 25 años (9,9%). Determinados tipos de contratación (por
ejemplo, en formación) explicarían estas cifras, considerando que las jóvenes acceden más
fácilmente a esta tipología de contrato. Por otra parte, la trayectoria profesional y vital de las
mujeres entre 25 y 44 años determina, en gran medida, sus intereses y expectativas profesionales
siendo más difícil compaginar éstos con las características de la oferta de empleo que prevalecen
en la actualidad.
En la siguiente tabla se recogen las profesiones más solicitadas por las mujeres paradas
andaluzas:
TABLA 2. Principales ocupaciones solicitadas por mujeres paradas registradas. Diciembre 2011
Ocupación
Personal de limpieza o limpiadores en general
Dependientes de comercio, en general
Empleados administrativos, en general
Peones de la industria manufacturera, en general
Camareros, en general
Cocineros, en general
Camareros de pisos (hostelería)
Cajeros de comercio
Trabajadores agrícolas excepto en huertas, invernaderos,
viveros y jardines
Peones agrícolas, en general
Pinches de cocina
Auxiliares de clínica
Cuidadores de guardería infantil
Empleados de hogar
Mujeres
paradas
registradas
93.430
70.531
50.844
17.342
13.234
8.952
8.810
8.420
8.233
Representación de
la mujer en la
ocupación
96,02%
87,01%
77,98%
38,27%
41,74%
63,76%
98,68%
94,52%
43,38%
%
del total
7.258
6.345
6.073
5.813
5.733
45,52%
79,10%
94,18%
98,49%
96,42%
1,48%
1,29%
1,23%
1,18%
1,17%
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19,00%
14,34%
10,34%
3,53%
2,69%
1,82%
1,79%
1,71%
1,67%
125
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Mª de los Ángeles Olivares García et al
Peluqueros de señoras
Embaladores-empaquetadores-etiquetadores, a mano
Cuidadores de niños a domicilio
Técnicos administrativos, en general
Asistentes domiciliarios
Peluqueros unisex
Resto de ocupaciones
Total
5.542
5.250
5.213
5.181
4.785
3.853
150.918
491.760
97,11%
91,64%
98,77%
75,80%
95,68%
94,04%
28,87%
50,74%
1,13%
1,07%
1,06%
1,05%
0,97%
0,78%
30,69%
100,00%
Fuente: Observatorio Argos. Servicio Andaluz de Empleo.
De las cifras se desprende que personal de limpieza, dependientes de comercio y empleados
administrativos son las ocupaciones más demandadas por las desempleadas. Asimismo, la
presencia de mujeres es mayoritaria en las siguientes profesiones: cuidadores de niños a
domicilio, camareros de pisos, cuidadores de guardería infantil, peluqueros de señoras,
empleados de hogar, personal de limpieza y asistente domiciliario.
Ateniéndonos a estos datos, constatamos la persistencia de la segregación ocupacional
horizontal en el mercado de trabajo. Profundizando en un análisis crítico podríamos pensar que
las políticas de formación, orientación y empleo no están siendo suficientemente efectivas en la
superación de factores de desigualdad entre géneros. En este sentido, nos parece necesaria una
revisión de los modelos de orientación desde una perspectiva de género encaminada a
promocionar la diversificación ocupacional. Así, la identificación de estereotipos sexistas, tanto por
parte del profesional como por parte de la persona orientada, será el primer paso para
comprender cómo tales estereotipos inciden en la toma de decisiones vocacional.
Descripción de la experiencia
Nuestro trabajo se enmarca en la asignatura de Orientación Profesional del último curso de la
titulación de Psicopedagogía. La experiencia se realiza durante dos semanas (curso 2010/2011) y
participan en ella 40 estudiantes. El objetivo general es desarrollar la capacidad de análisis de las
desigualdades de género en el empleo, identificando estereotipos y situaciones de discriminación
laboral. Este objetivo se concreta en los siguientes:

Deconstruir la asignación patriarcal de estereotipos y roles, comprendiendo las
responsabilidades que se derivan de ellos para hombres y mujeres.

Analizar la evolución de las trayectorias profesionales de mujeres y hombres,
abordando las relaciones históricas familia-mercado de trabajo.

Conocer las características de la situación de las mujeres en el mercado de trabajo,
identificando los principales fenómenos de discriminación desde una perspectiva de
género.
Para alcanzar los objetivos citados, la secuencia didáctica transcurre desde el constructo
social (teoría sexo-género) hasta el análisis de la realidad más cercana al alumnado, donde se
manifiestan los procesos de socialización laboral de mujeres y hombres. Dicha secuencia se
concreta en las siguientes actividades:

Análisis de los procesos de socialización de género: La construcción sociohistórica de
la desigualdad. Se trata de una reflexión individual y colectiva de las consecuencias
psicológicas y sociolaborales de los procesos de socialización diferenciados. Para ello,
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Mª de los Ángeles Olivares García et al
utilizamos una adaptación del material elaborado por el Servicio Andaluz de Empleo
(Guía para Docentes. Recursos y Estrategias. Transversalidad de Igualdad de Género
en la Formación Profesional Ocupacional3). Tras una elaboración individual, se
consensúan en pequeño grupo y, posteriormente, en grupo-clase, las consecuencias
más relevantes de dichos procesos para mujeres y hombres:
TABLA 3. Proceso de socialización de género









SOCIALIZACIÓN MASCULINA
En comparación con las mujeres, a los varones…
 Se les considera el sexo fuerte e importante, y se pretende que lo sean.
 Se les presupone menos emotividad y escasas necesidades afectivas.
 Se les presupone más fuerza y capacidad.
 Se espera más de ellos.
 Se cree que les acecharán menos peligros y sufrimientos, pero que deberán afrontar más retos y desafíos.
Consecuencias a nivel psicológico y sociolaboral
 A nivel psicológico:
 A nivel laboral:
Déficits afectivos:
 Altas expectativas laborales.
a) Insatisfacción a nivel psicológico.
 Priorizan desarrollo profesional sobre personal.
b) Escasas habilidades sociales
 Se preocupan por reforzar estereotipos de fuerza y capacidad.
c) Inhibición de sentimientos.
 Facilidad de acceso al empleo (diversificación profesional).
d) Tendencia al aislamiento.
e) Dificultad para pedir ayuda.
 Facilidad de promoción profesional.
f) Desconfianza hacia los demás.
 Escasa tolerancia al fracaso.
g) Actitudes agresivas.
 Elevados niveles de reconocimiento profesional.
Altos niveles de independencia y
 Elevado sentimiento de autorrealización.
autonomía.
Seguridad en sí mismos.
SOCIALIZACIÓN FEMENINA
En comparación con los varones, a las mujeres…
 Se les considera el sexo débil y secundario, y se pretende que lo sean.
 Se les presupone más emotividad e importantes necesidades afectivas.
 Se les presupone menos fuerza y capacidad.
 Se espera menos de ellas.
 Se cree que les acecharán más peligros y sufrimientos.
 No se espera que deban afrontar demasiados retos y desafíos.
Consecuencias a nivel psicológico y sociolaboral
A nivel psicológico:
 A nivel laboral:
Baja autoestima.
 Bajas expectativas profesionales.
Inseguridad, miedo y dependencia.
 Deseo de conciliar vida laboral y familiar.
Vulnerabilidad.
 Dificultades para romper estereotipos. Concentración en
determinadas ocupaciones (vinculadas a roles de cuidado y
Habilidades sociales y comunicativas.
protección).
Acusado sentimiento de culpa.
 Frustración y desmotivación ante la falta de apoyo social y de
oportunidades laborales.
 Dificultades para la promoción profesional (techo de cristal).
 Sufren mayores niveles de control en el trabajo.
Fuente: Elaboración propia (a partir de las aportaciones del alumnado universitario).
La tabla anterior responde al primer objetivo de nuestra propuesta. El alumnado concluye
constatando cómo los procesos de socialización masculino y femenino en un modelo patriarcal
inciden directamente en la perpetuación de roles de género y determinan expectativas, toma de
decisiones y trayectorias profesionales diferenciadas.
3
Accesible en: http://www.juntadeandalucia.es/empleo/recursos/material_didactico/comun/transversalidad/M1/M1_Texto/M1_T02.pdf
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127
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
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Elaboración de un Árbol genealógico ocupacional que, posteriormente, será analizado
desde un enfoque de género en pequeño y gran grupo. Las distintas ocupaciones
señaladas por el alumnado en sus trabajos se categorizan, para su análisis y
presentación, por familias profesionales siguiendo la clasificación del Ministerio de
Trabajo e Inmigración4, obteniendo los siguientes resultados:
TABLA 4. Ocupaciones desempeñadas por padres y abuelos maternos/paternos del alumnado
universitario
Familia Profesional - Ocupación
Padres
Administración y Gestión
Agraria
Artes y Artesanía
Comercio y Marketing
Edificación y Obra Civil
Electricidad y Electrónica
Empresario / Autónomo
Energía y Agua
Fabricación Mecánica
Hostelería y Turismo
Industrias Alimentarias
Industrias Extractivas
Informática y Comunicaciones
Madera, Mueble y Corcho
Sanidad
Seguridad y Medio Ambiente
Servicios Socioculturales y a la Comunidad
Textil, Confección y Piel
Transporte y Mantenimiento de Vehículos
NS/NC Nulo
TOTAL
10,0%
7,5%
2,5%
15,0%
7,5%
Abuelos
maternos
2,5%
32,5%
Abuelos paternos
5,0%
37,5%
2,5%
2,5%
10,0%
5,0%
7,5%
12,5%
10,0%
2,5%
2,5%
2,5%
2,5%
2,5%
2,5%
7,5%
10,0%
7,5%
2,5%
2,5%
2,5%
2,5%
12,5%
5,0%
2,5%
5,0%
7,5%
10,0%
100,0%
10,0%
7,5%
100,0%
2,5%
12,5%
5,0%
100,0%
Fuente: Elaboración propia.
TABLA 5. Ocupaciones desempeñadas por madres y abuelas maternas/paternas del alumnado
universitario
Familia Profesional - Ocupación
Administración y Gestión
Agraria
Ama de Casa
Artes y Artesanía
Comercio y Marketing
Desempleada
Empresaria / Autónoma
Hostelería y Turismo
Industrias Alimentarias
Informática y Comunicaciones
Sanidad
Servicios Socioculturales y a la Comunidad
4
Madres
7,5%
5,0%
27,5%
2,5%
5,0%
5,0%
2,5%
5,0%
5,0%
2,5%
7,5%
17,5%
Abuelas
maternas
Abuelas paternas
22,5%
65,0%
10,0%
62,5%
2,5%
5,0%
7,5%
10,0%
Recuperado de http://www.sepe.es/contenido/empleo_formacion/pdf/areasProfesionales.pdf
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Textil, Confección y Piel
NS/NC Nulo
TOTAL
Mª de los Ángeles Olivares García et al
7,5%
100,0%
7,5%
2,5%
100,0%
5,0%
100,0%
Fuente: Elaboración propia.
Ante los datos recabados, se realizan las siguientes valoraciones:



Incorporación progresiva de las mujeres al empleo. Comprobamos cómo entre abuelas
maternas y paternas los porcentajes de aquellas que se han dedicado en exclusiva al
trabajo reproductivo ascienden a 65% y 62,5% respectivamente. La tasa de actividad
femenina se ha ido incrementando y, en cuanto a la ocupación de las madres, sólo un
27,5% se denominan amas de casa. En cualquier caso, la dedicación al trabajo
doméstico y familiar ha sido y sigue siendo femenina, perviviendo la división sexual del
trabajo - impuesta por el patriarcado - como elemento de discriminación indiscutible.
Escasa diversificación profesional femenina. Coincidiendo con las cifras mostradas en
apartados anteriores, las ocupaciones de abuelos y padres del alumnado presentan
mayor diversificación profesional. En el caso de las mujeres, se registra una evolución
positiva ya que las madres se distribuyen en mayor número de ocupaciones que las
abuelas.
Persistencia de la segregación ocupacional. Los resultados obtenidos muestran cómo
abuelos maternos y paternos coinciden al concentrar su actividad en las familias
profesionales Agraria, Transporte y Mantenimiento de Vehículos, Edificación y Obra
civil. Las transformaciones del sistema productivo podrían explicar los cambios
generacionales en la actividad profesional de los padres, más concentrada en el sector
servicios. En cambio, junto a elevados porcentajes de dedicación a labores de cuidado
y reproducción, los datos reflejan la naturaleza femenina de determinadas familias
profesionales y ocupaciones (en abuelas maternas/paternas, Hostelería y Turismo,
Comercio y Marketing, Servicios Socioculturales y a la Comunidad y Textil, Confección
y Piel; y, en las madres, Servicios Socioculturales y a la Comunidad, Administración y
Gestión, Textil, Confección y Piel y Sanidad). Resulta destacable la presencia de
abuelas maternas en el sector Agrario, probablemente, debido a la procedencia rural
de algunas familias.
Conclusión
Consideramos que esta experiencia ha aproximado a las y los estudiantes universitarios al
análisis del entorno laboral desde una perspectiva de género, en tanto les permite diagnosticar
cómo roles y estereotipos de género siguen conduciendo a trayectorias profesionales
diferenciadas y continúan discriminando a la población femenina. Este aprendizaje del alumnado
resulta especialmente relevante en la asignatura de Orientación Profesional, de cara a su
desempeño laboral.
Entendemos que los procesos de orientación laboral han de desarrollarse en clave de género.
La orientación ha de constituir una intervención contextualizada que requiere previamente el
conocimiento y la comprensión de la realidad. En este sentido, además del análisis desde un
enfoque histórico o evolutivo, es preciso promover la divulgación profesional o información
ocupacional sin sesgos de género.
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El incremento de la tasa de actividad de las mujeres no ha ido acompañado de la necesaria
corresponsabilidad de los varones respecto al trabajo reproductivo. Cualquier política de formación
y empleo debe partir de que esta realidad constituye una problemática que incide en la
discriminación laboral de las mujeres. Como afirma Nuño (2010), las trabajadoras integran en su
día a día el dilema que representa la conciliación ya que el espacio público sigue organizándose
como si una mano invisible resolviera gratuitamente la gestión social del cuidado (mano
visiblemente femenina).
Finalmente, cabría plantear nuevas posibilidades didácticas para profundizar en esta temática,
como la identificación de mecanismos de discriminación indirecta mediante el análisis y
comparación de puestos de trabajo desde una perspectiva de género.
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Fecha de entrada: 2 de julio 2012
Fecha de revisión: 16 de julio 2012
Fecha de aceptación: 3 de diciembre de 2012
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Recensiones
Rodríguez Jiménez, R. M. (Coord.). (2012). Educación en valores en el ámbito universitario.
Propuestas y experiencias. Madrid: Narcea, 190 páginas. ISBN: 978-84-277-1886-9. DL: M23772-2012
La universidad ha de garantizar la formación de profesionales, no sólo cualificados, sino también
socialmente responsables y comprometidos. De tal inquietud surge esta obra coordinada por Rosa
María Rodríguez Jiménez, que destaca la importancia de la educación en valores en el ámbito
universitario, en tanto que se considera una parte esencial de la formación integral de las personas.
Se plantea el rol de las universidades en la formación en valores como libertad, igualdad, solidaridad,
respeto activo, diálogo, responsabilidad, justicia, respeto a la diversidad y empatía, proponiendo a
continuación actividades y metodologías para su implementación en el aula.
El libro se estructura en cuatro partes, con un total de veinte capítulos. Tras una breve introducción en
la que se justifica el sentido de la obra, la primera parte, que consta de tres capítulos, aborda el
marco teórico de la educación en valores, concretando aquéllos susceptibles de ser acometidos en el
contexto universitario. Asimismo, se plantean la cooperación universitaria al desarrollo y el
emprendimiento social como dos mecanismos para trasladar al aula la temática indicada y fomentar
en los estudiantes universitarios competencias específicas en este entorno.
La segunda parte del libro presenta doce experiencias, llevadas a cabo en la Universidad Europea de
Madrid, cuyo objetivo es la formación en valores. Se trata de actividades desarrolladas por profesores
comprometidos con esta temática, bien dentro del currículo académico de los estudiantes, bien a
través de actividades transversales. Las experiencias relatadas son muy diversas, tanto por la
metodología empleada (desde el uso de determinados recursos visuales a estudios de caso, mesas
redondas o desarrollo de proyectos y estancias de prácticas en países en vías de desarrollo), como
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Recensiones
por el área de conocimiento, abarcando disciplinas tan heterogéneas como la educación física, las
ciencias sociales y jurídicas o las ciencias de la salud, así como la ingeniería y la arquitectura. Todos
los capítulos incluyen la contextualización del tema a tratar, la descripción de la experiencia llevada a
cabo, las competencias desarrolladas por los participantes, los resultados obtenidos, la valoración
personal del profesorado implicado y, en la gran mayoría de los casos, orientaciones para aplicar
dicha experiencia en otros contextos.
En la tercera parte se profundiza en la colaboración entre organizaciones no gubernamentales
(ONGs) y la universidad. El capítulo 16 expone los beneficios del trabajo conjunto entre ONGs e
instituciones de educación superior y aporta pautas para fomentarlo tanto en el ámbito docente como
investigador. El capítulo 17 presenta una propuesta de formación para alumnos universitarios
interesados en realizar prácticas en proyectos de cooperación al desarrollo, poniendo especial énfasis
en aportar una verdadera educación en valores.
Finalmente, la cuarta parte del libro muestra a lo largo de tres capítulos actividades prácticas para la
incorporación de valores en el aula, que se pueden implementar en cualquier disciplina con los
ajustes oportunos.
La obra finaliza con un apartado de conclusiones, en el que se destacan las posibilidades existentes
para educar en valores desde cualquier área de conocimiento. Se hace hincapié en el compromiso
del profesor, así como en la viabilidad de incluir actividades concretas en asignaturas determinadas,
aunque lo más deseable sería la inclusión de la formación en valores en el currículum de los nuevos
grados, puesto que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) brinda dicha oportunidad.
Este libro presenta experiencias reales llevadas a cabo con estudiantes de educación superior desde
la colaboración entre docentes y personal (trabajadores y colaboradores) de ONGs y otras
asociaciones vinculadas al mundo universitario. Por tanto, es una obra especialmente dirigida a
aquellos docentes universitarios interesados en incluir la formación en valores en sus asignaturas, ya
que aporta pautas, herramientas e ideas de gran utilidad. También es de interés para futuros
titulados, profesionales del tercer sector y en general, cualquier persona con inquietud por promover
valores morales entren los jóvenes.
Iciar de Pablo Lerchundi
Instituto de Ciencias de la Educación
Universidad Politécnica de Madrid
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Recensiones
Wisker, G., Exley, K., Antoniou, M. y Ridley, P. (2102). Trabajando individualmente con
cada estudiante. Tutoría personalizada, coaching, mentoring y supervisión en Educación
Superior. Madrid: Narcea, 178 páginas. ISBN: 978-84-277-1880-7. DL: M-23.768-2012
El texto, planteado plenamente en el marco de los estudios universitarios, aborda la problemática de
orientar y realizar el seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes, desde el
convencimiento de que esta atención les permitirá desarrollar mejor sus competencias para afrontar
los retos de su futuro ejercicio profesional.
En la actualidad, el marco de Espacio Europeo de Educación Superior, resalta el valor formativo de la
tutoría, destacándola como factor de calidad de la enseñanza y mejora del aprendizaje de los
estudiantes. El texto se centra en ofrecer una guía para docentes que quieren acometer esta atención
individualizada a través de herramientas, claves y sugerencias que en su experiencia práctica han
resultado válidas y útiles.
Las autoras, expertas en formación continua del profesorado y vinculadas a prestigiosas
universidades anglosajonas, plantean su obra como síntesis de su aprendizaje y reflexión acerca de
la atención a los estudiantes teniendo en cuenta sus necesidades individuales en cuanto a técnicas
de estudio, estrategias de aprendizaje y supervisión, orientados hacia ofrece apoyo adecuado para
lograr que los estudiantes se hagan cargo del desarrollo de su propio aprendizaje.
La obra se estructura en 11 capítulos. Cada capítulo muestra ejemplos, casos e informes,
proponiendo también actividades para el lector, con consejos acerca de los modos más eficaces de
actuación con los estudiantes.
Los cinco primeros capítulos (1. Principales herramientas para trabajar individualmente con cada
estudiante, 2. Cómo practicar el coaching, 3. Tutoría personal, 4. La mentoría y el apoyo a
estudiantes en prácticas y 5. Dirección de tesis, proyectos y otros trabajos de investigación) abordan
las competencias y técnicas necesarias para trabajar con cada estudiante, con el objetivo de ajustar
sus necesidades y estilos con los nuestros, los docentes.
Los cuatro siguientes (6. Diversidad de estilos de aprendizaje, 7. Tutoría con estudiantes con
discapacidad, 8. Tutoría a distancia y 9. El apoyo entre compañeros. Ayudar a los estudiantes a
ayudarse entre ellos) se centran en analizar de forma específica necesidades concretas comunes de
un docente, en su labor orientadora con los estudiantes.
Los capítulos finales (10. Dirección de trabajos de estudiantes de posgrado de ciencias sociales,
letras y humanidades y 11. Dirección de trabajos con estudiantes de posgrado de ciencias,
ingenierías y ciencias de la salud) ofrecen interesantes ejemplos en los ámbitos concretos de
estudios, particularizando las ideas propuestas a lo largo del texto.
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Recensiones
De carácter teórico-práctico, la obra combina en cada capítulo la dimensión teórica, con la
fundamentación adecuada, abordando aspectos aplicados en la realidad académica cotidiana.
No cabe duda de que esta novedad editorial resultará de gran interés para todos aquellos docentes,
especialmente en los niveles de Educación Superior, interesados en promover el aprendizaje activo
de sus estudiantes a través del seguimiento y la tutoría. La claridad de redacción y el apoyo en la
dilatada experiencia práctica de las autoras promueven la reflexión en el quehacer docente personal
en el trabajo individual con los estudiantes, ofreciendo numerosas referencias bibliográficas para la
profundización.
Mª Cristina Núñez del Río
Instituto de Ciencias de la Educación
Universidad Politécnica de Madrid
Bronwn, S. y Pickford, R. (2013). Evaluación de habilidades y competencias en Educación Superior.
Madrid: Narcea, 137 páginas. ISBN: 978-84-277-1897-5. DL: M-184-2013.
Las autoras de este libro tienen una amplia experiencia sobre el estudio de las competencias y
habilidades adquiridas por los estudiantes en la Educación Superior. Rally Brown es Vicerrectora de
la Leeds Metropolitan University y Profesora invitada de la Robert Gordon University. Además es
autora de numerosas publicaciones sobre docencia universitaria. Ruth Pickford trabaja actualmente
desarrollando planes de innovación y mejora con la población universitaria en el CELT, Instituto para
la Empresa de la Leeds Metropolitan University. Ambas autoras examinan en el libro las cuestiones
que subyacen a una evaluación eficaz de competencias.
La incorporación de la universidad española al Espacio Europeo de Educación Superior en 2010,
conlleva que todas las titulaciones universitarias oficiales (Grados y Máster) hayan sido diseñadas
dentro de un modelo de formación por competencias (RD. 1393/2007) donde el estudiante
universitario no sólo debe adquirir los conocimientos teóricos establecidos en su carrera, sino que
además, es necesario que adquiera habilidades y competencias que faciliten su inserción laboral y,
por lo tanto, que le hagan más empleable. Existe cierto consenso entre los docentes acerca de la
importancia que tiene el someter a evaluación las competencias, ya que dicha evaluación permite
establecer una conexión entre el estudiante universitario y el mundo laboral.
El libro versa sobre la evaluación de un amplio conjunto de competencias como la comunicación (oral
y escrita), la gestión de la información, el trabajo en equipo, el liderazgo, la autogestión y la
creatividad, y se centra principalmente en las destrezas y habilidades relacionadas con las
asignaturas de carácter práctico. Está estructurado en once capítulos. El capítulo 1 plantea cómo
podemos diseñar evaluaciones que se ajusten a los resultados del aprendizaje de la teoría y de la
práctica. El capítulo 2 examina cómo podemos hacer una evaluación eficaz. Los capítulos 3 y 4
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abordan la evaluación teniendo en cuenta la diversidad, como la discapacidad, la edad, el género y el
origen étnico, es decir, se aborda la evaluación inclusiva. El capítulo 5 expone cómo podemos
promover la competencia del aprendizaje autónomo e incorporarla a otras competencias evaluadas.
El capítulo 6 aborda la evaluación de la competencia de la comunicación. El capítulo 7 expone
fórmulas de evaluación significativas y productivas de las destrezas adquiridas en un laboratorio. El
capítulo 8 aborda el tema de la evaluación de las competencias adquiridas dentro de un taller
(fontanería, electricidad, moda). El capítulo 9 contempla la evaluación de competencias en las artes
escénicas. El capítulo 10 está dedicado a los protagonistas de la evaluación, y pone de manifiesto, la
importancia de que el estudiante se implique en su propia evaluación y en la de sus compañeros. El
capítulo 11 contempla la evaluación de otros profesionales, como son los tutores de prácticas y los
empleadores. Por último, el capítulo 12 resume los valores que subyacen a la práctica evaluadora
propuesta en este libro.
Desde una visión teórico-práctica, las autoras abordan en su libro una temática de candente
actualidad, que puede ser un recurso útil para los profesionales de la educación superior que están
estudiando otras formas de medir y registrar el grado de adquisición de las competencias por parte de
los estudiantes, para los empleadores que evalúan a sus empleados, e igualmente para los tutores de
prácticas profesionales. Todos ellos pueden encontrar en este libro, las pautas esenciales para
elaborar un buen diseño de evaluación y ajustarse a la finalidad que persigue dicho diseño, además
de ejemplos prácticos e implementaciones que ya han sido llevadas a cabo en distintas universidades
del mundo.
Mª Carmen Artuñedo Esteban
Becaria del Centro de Orientación, Información y Empleo
Universidad Nacional de Educación a Distancia
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Edita:
ISSN electrónico: 1989-7448
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