RECORRIDOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL Ana Malajovich 2. La revalorización de la educación artística Se pasó de actividades rígidas a propuestas más libres, cuyo objetivo principal era que el sujeto ‘pusiera afuera’ todo su ‘potencial creativo’. Se lo dejó al niño libre de condicionamientos, se lo incentivó para que hiciera espontáneamente, y se hizo hincapié en la no intervención. Los docentes, al proponer actividades plásticas, se convirtieron, muchas veces, en pasivos observadores de la actividad realizada por los niños, abandonando su rol de enseñantes. Las actividades artísticas promueven procesos formativos. La enseñanza de las diferentes disciplinas artísticas brinda posibilidades que no solamente apuntan al desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y la expresión. Se deberá tener en cuenta las características de los niños y la comunidad a la que pertenecen. Si la educación artística tiene un conjunto de objetivos propios, estos objetivos están relacionados con la naturaleza del arte y con los tipos de aptitudes y sensibilidades. El arte es una de las posibilidades del hombre para comunicar sus emociones. Es esencial propiciar una actitud creadora que atraviese todos los aprendizajes realizados por el niño desde los primeros años de su escolaridad, ya que posibilitará una mejor relación entre los mundos subjetivo y objetivo. A través del hacer y del mirar, la enseñanza del lenguaje plástico contribuye a afianzar estos vínculos. El mirar y ver cada vez más facilita la comprensión del entorno y las posibilidades que este brinda, posibilitando conectarse con este mundo en el que vivimos. Lectura de imágenes = proceso de mirar con atención. Moverse, oír, escuchar, mirar, ver, observar, pintar, dibujar, actuar son aspectos innatos del ser humano que la educación artística favorece, posibilitando el desarrollo de la imaginación, motor en la producción artística. La habilidad artística humana se enfoca primero, y ante todo, como una actividad de la mente, como una actividad que involucra el uso y la transformación de diversas clases de símbolos. A pesar de que los niños mira, oyen, dibujan, pintan, cantan, se mueven y bailan, esto en sí mismo no determina que puedan profundizar y enriquecer sus posibilidades de creación y de expresión artística. El niño necesita a alguien que lo guíe en sus búsquedas y lo acompañe en el proceso; que lo ayude a ‘leer’ lo producido, lo propio y lo de otros, que servirán como disparadores de posteriores realizaciones. Una buena educación contribuye a un buen aprendizaje. 5. La hora de plástica, un espacio para la apropiación cultural. El arte como tal es ajeno a los problemas que la educación plantea en torno a su enseñanza. Los saberes escolares en relación con el arte suponen siempre una serie de adaptaciones que permiten su enseñanza, tomando en cuenta las características de aquello a enseñar, de aquellos que aprenden y del contexto en el que se ha de enseñar y aprender. Esto es lo que en educación se llama ‘transposición didáctica’. Si bien las artes plásticas forman parte de la cultura y son socialmente percibidas y reconocidas como ‘algo cultural’, el desarrollo de la plástica dentro de la escuela no es concebido como tal y queda convertido, más bien, en una práctica que los chicos terminan por entender como una serie de ‘actividades escolares’ disociadas de la experiencia cultural y social que en realidad representan y les han dado origen. La excesiva escolarización de la enseñanza de la plástica, unida al desarrollo de ciertos rituales de la escuela a veces no permite instalar el desarrollo de este lenguaje en un marco más amplio. Para el maestro de dibujo de principios de siglo la relación con el mundo cultural estaba referida a un conocimiento con fines enciclopedistas, que sin duda él mismo consideraba valiosos. El movimiento de la libre expresión mostró desconfianza en cuanto a todo contacto con las producciones de los adultos que suponían contraproducentes y podían coartar la espontaneidad infantil, constituyéndose en modelos para imitar. El lenguaje de la educación es el lenguaje de la creación de la cultura, no del consumo de conocimientos o la adquisición de conocimientos solamente. Los chicos no son espectadores de la cultura, sino que participan en ella. Lo hacen de todas las formas con o sin intervención de la escuela. Se equivocan aquellos que creen que es necesario fabricar una cultura de la infancia o confunden lo comercial con lo educativo. Los chicos comprenden las producciones culturales del mundo adulto: el hecho de que lo hagan desde sus propios esquemas asignándoles sus propios significados no quiere decir que no las comprendan. La escuela debe trabajar metódica y sistemáticamente, desde los primeros años, para suministrar a todos sus alumnos las oportunidades de tomar contacto con el patrimonio cultural. El docente debe encargarse de mostrar a sus alumnos que en la base de sus propias producciones plásticas reside la naturaleza de la producción cultural en términos generales y no solamente en términos escolares. 5.1. Producir imágenes, construir ideas Los docentes de plástica por lo general no conocen cuáles son las ideas de los alumnos acerca del arte. Porque muchas veces sólo se conoce lo que hay en sus carpetas y se desconoce lo que ha ido gestando en sus mentes. Cuando a los chicos se les propone dibujar, pintar o modelar, no sólo se ven obligados a resolver problemas plásticos sino que además van construyendo conceptos acerca de lo que como dibujo, pintura o escultura conciben y más allá de lo que es la experiencia artística y el arte. Se trata de plantear cuestiones relacionadas con el arte que hagan a los chicos pensar acerca de sus propias representaciones acerca de qué es el arte y confrontarlas con representaciones socialmente construidas. De esta manera, la escuela podrá desarrollar en el niño no sólo su capacidad de producir imágenes sino, al mismo tiempo, de potenciar su capacidad para significarlas. 5.2. Las paredes de la escuela o el discurso visual Las imágenes que los adultos eligen para rodear a los chicos en la escuela, los espacios que dentro de ella les asignan, manifiestan un discurso visual que indica de modo tácito las jerarquías que dentro de la escuela se establecen. La escuela muestra con frecuencia, a través de su discurso visual, un ambiente recortado y aislado culturalmente. Revistas de arte en las bibliotecas y dentro del aula en las que estén presentes distintos autores, épocas y culturas sin ningún tipo de prejuicios, fotografías, catálogos, reproducciones, videos, armado de pequeños museos, el uso de pasillos y rincones para instalaciones y esculturas, son algunos de los recursos posibles para que la educación plástica salga de las carpetas, para que las paredes hablen con el lenguaje de la imagen. 5.3. La vida extramuros En los últimos años la educación ha reconocido la necesidad de abrir las puertas de la escuela al medio que la rodea. En educación plástica, este proceso plantea la necesidad de pensar en las posibilidades del afuera y lo que ellas podrían aportar a los procesos de aprendizaje y a la ampliación de experiencias y conceptos. Dos caminos posibilitan el neo de la educación plástica escolar con la vida plástica entre muros: por un lado, salir de la escuela en busca de otros ámbitos en los que se producen acontecimientos relacionados con la plástica. Por otra parte, abrir las puertas de la escuela a distintos actores del quehacer visual. La relación de la educación plástica con el medio es de mutua necesariedad: el entorno constituye un recurso valioso para el enriquecimiento del desarrollo plástico de los chicos, a la vez que una mirada desde el mundo del quehacer plástico permitirá enriquecer su visión de lo social. En su afán de convertirse en conocimiento escolar la educación plástica se ha ido alejando de su propio origen: la producción cultural. Enseñar plástica no tiene por qué convertirse en un artificio escolar, ni pretende acercar el arte a la escuela tiene que ser considerado una entelequia.