APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA TEORÍA Y PRÁCTICAS Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMEN TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Índice General Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente Práctica Unidad 1 Unidad 2: Desarrollo en el Adolescente (I) Práctica Unidad 2 Unidad 3: Desarrollo en el Adolescente (II) Unidad 4: Desarrollo en el Adolescente (III) Práctica Unidad 4 Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (I) Práctica Unidad 5 Unidad 6: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (II) Práctica Unidad 6 Unidad 7: Técnicas para trabajar Habilidades Sociales en la enseñanza obligatoria Práctica Unidad 7 Unidad 8: La motivación Práctica Unidad 8 Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI IMPORTANTE: Todos los materiales docentes de esta web han sido elaborados por Mercedes Guarinos Piqueres e Isabel Montiel Vaquerbajo bajo el "Proyecto de Innovación Docente en la UMH 2011" titulado "Digitalización de contenidos docentes para el Máster de Profesorado de Secundaria, en la asignatura Aprendizaje y Desarrollo en la Adolescencia y uso de recursos Google en la docencia".Todos estos materiales tienen licencia Creative Commons que estipula: "No se permite un uso comercial de la obra original ni de las posibles obras derivadas, la distribución de las cuales se debe hacer con una licencia igual a la que regula la obra original." Unidad 1 Introducción: qué es un docente y un adolescente APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI 1 de 197 Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente Tabla de Contenidos 1.SER PROFESOR: .............................................................. 1 Funciones ................................................................................. 1 Competencias ............................................................................ 2 Funciones del tutor .................................................................... 4 Expectativas del profesor: El efecto Pigmalión ................................ 8 2.CONCEPTOS BÁSICOS .................................................... 16 Adolescencia ........................................................................... 16 El desarrollo físico en la pubertad y adolescencia ............... 16 Las teorías sobre la adolescencia ..................................... 18 Rasgos peculiares del adolescente en nuestra cultura .......... 22 Conclusiones ................................................................ 22 3.BIBLIOGRAFÍA ............................................................... 24 2 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA 1. UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Ser profesor: Funciones Según la LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (2/2006, DE 3 DE MAYO), las funciones del profesor son: La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza. La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias. La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros. La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrática. La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo. La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas. La participación en la actividad general del centro. La participación en los planes de evaluación Administraciones educativas o los propios centros. La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente. que determinen las Los profesores realizarán las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 3 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente Competencias El secreto de enseñar no es tanto transmitir conocimientos como contagiar ganas, especialmente a los que no la tienen. Las propuestas que vamos a sugerir en el Máster, parten de la consideración de la convivencia y el aprendizaje como dos facetas que forman parte de un único tronco común: La formación integral del alumno, que incluye el desarrollo de capacidades cognitivas pero también de capacidades socioemocionales. Los resultados académicos sólo se producen si están asentados sobre un lecho de competencias socioemocionales imprescindibles para alcanzar el éxito en cualquier campo. Estas competencias que entran de lleno en el mundo de la educación socioemocional, son entrenables y educables, pero se necesita convicción para darles la importancia que merecen: un tratamiento sistematizado y planificado que no dependa de voluntarismos o ensayos al azar. Se pretende superar dos presunciones totalmente infundadas: Pensar que el alumno está dispuesto a aprender. Pensar que el profesor está preparado para gestionar eficazmente un aula. Proponemos para ser profesor cultivar la actitud del optimismo pedagógico. La frase “no hay soluciones mágicas” es una de las más repetidas en el mundo educativo, pero es falsa: sí hay soluciones mágicas, pero la magia consiste en aprender números de magia que una vez aprendidos, se ensayan y perfeccionan, se automatizan hasta que parezcan eso, mágicos. El punto de partida para aprender números de magia didáctica es el optimismo. Optimismo pedagógico. Hay soluciones mágicas siempre que: • El profesorado se prepare de forma previa y continua para gestionaracondicionar la clase eficazmente. • Se planifiquen, no sólo los contenidos académicos de la materia sino también las variables socioemocionales (respeto, responsabilidad, autocontrol, fuerza de voluntad) • Haya un trabajo en equipo del profesorado. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 4 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS • Haya una implicación de las familias. • Haya una atención preferente de las administraciones educativas a la implementación de las intenciones educativas, a la transformación de las intenciones marcadas en las leyes educativas en instrucciones claras, precisas y eficaces para que el profesorado sepa cómo llevarlas a la práctica. Variables del profesor influyentes en el desarrollo de la clase • Personal (cómo es). • Profesional (cómo trabaja). • Teórica (lo que sabe). • Cognitiva (lo que piensa). • Laboral (cómo progresa). • Social (cómo se relaciona). Perfil personal (cómo es) • Hay rasgos personales del profesor no directamente relacionados con la tarea profesional, pero que afectan a la forma de dar la clase: Cualidades preferidas en el profesor. • Las relaciones profesor-alumno suponen un choque de expectativas: del profesor respecto de sus alumnos, y de éstos respecto del profesor. Las expectativas que tiene el profesor sobre el alumno influyen más que las de éste sobre el profesor. • Recibimos el trato que nosotros mismos damos. Nos gustan las personas a las que gustamos, con ellas colaboramos más y mejor que con las que no nos gustan o a las que no gustamos. Por lo tanto, es importante que el profesor llegue a conocer cómo le ven sus alumnos y qué rasgos prefieren éstos en sus profesores. • Aunque no hay un perfil ideal de profesor, sí hay una serie de características mayoritariamente preferidas (Gilly, 1980): Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 5 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente PERFIL IDEAL DE PROFESOR El alumno con... prefiere un profesor El profesor con... prefiere un alumno Cualidades afectivas Respeto a las normas Disponibilidad Interés por el trabajo Afecto, respeto y comprensión Constancia y esfuerzo Acogedor, positivo Participación Conocedor de la materia Actitud favorable Capacidad de motivar Aspecto físico, limpieza Claro en la exposición Capacidad intelectual Buen mantenedor del control de la clase Espíritu de colaboración Actitud próxima Respeto al profesor Actitud dialogante Comunicativo Control sin recriminaciones Buen comportamiento Comunicativo Estudioso Coherente Colaborador No usa sarcasmos, ironías, no hiere Buen compañero Relajado Atento al trabajo y las explicaciones Nivel de exigencia justo Simpático, buena presencia Justo al evaluar Cuadro 1 Funciones del tutor El DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el Reglamento orgánico y funcional de los institutos de educación secundaria dice en su capítulo V que: Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 6 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS La tutoría y orientación del alumnado forman parte de la función docente. El profesor o profesora tutor ejercerá las siguientes funciones: 1. Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordinación del jefe o jefa de estudios y en colaboración con el departamento de orientación. 2. Coordinar a los profesores de su grupo en todo lo referente al proceso de aprendizaje del alumnado del mismo. 3. Organizar y presidir las sesiones de evaluación de su grupo. 4. Facilitar la integración del alumnado en el grupo y fomentar en ellos el desarrollo de actitudes participativas. 5. Orientar y asesorar al alumnado en sus procesos de aprendizaje y sobre sus posibilidades académicas y profesionales. 6. Colaborar con el departamento de orientación, en los términos que establezca la jefatura de estudios. 7. Mediar ante el resto del profesorado y del equipo directivo en los problemas que se planteen al alumnado de su grupo, en colaboración con el delegado y el subdelegado del grupo respectivo. 8. Informar a los padres y madres, al profesorado y al alumnado del grupo al principio del curso de los objetivos, programas escolares y criterios de evaluación, así como, a lo largo del año de todo aquello que les concierna en relación con las actividades docentes, con el programa o los programas de educación bilingüe que aplique el centro y con el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado del grupo y de las evaluaciones obtenidas. 9. Fomentar la cooperación educativa entre el profesorado y los padres, madres o tutores legales del alumnado. 10. Coordinar las actividades complementarias de los alumnos del grupo. 11. Recoger las aspiraciones, necesidades y consultas de los alumnos. 12. Informar a los alumnos a principio de curso de sus derechos y deberes. En el caso de los ciclos formativos de Formación Profesional, el tutor o tutora, además de la coordinación del módulo de formación en centros de trabajo, asumirá las siguientes funciones: Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 7 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente 1. La elaboración del programa formativo del módulo, en colaboración con el responsable designado a estos efectos por el centro de trabajo. 2. Para la evaluación de dicho módulo se tendrá en consideración la evaluación de los restantes módulos del ciclo formativo y, sobre todo, el informe elaborado por el responsable designado por el centro de trabajo para el seguimiento del programa formativo de este módulo, sobre las actividades realizadas por el alumnado durante el período de estancia en dicho centro. 3. La relación periódica con el responsable designado por el centro de trabajo para el seguimiento del programa formativo, a fin de contribuir a que dicho programa se ajuste a la cualificación que se pretende. 4. La atención periódica al alumnado en el instituto durante el período de realización de la formación en el centro de trabajo, con objeto de atender los problemas de aprendizaje que se presenten y valorar el desarrollo de las actividades correspondientes al programa de formación. Las funciones del tutor serán el punto de partida en la organización de la tutoría en sus tres ámbitos: alumnado, profesorado y familias. 1. El tutor en relación con el alumnado FUNCIONES OBJETIVOS Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos, procediendo a la adecuación personal del currículo y organizar los apoyos necesarios para conseguirlo. Apoyar y reforzar el proceso de aprendizaje de aquellos alumnos que más lo precisen, evitando que progresivamente vayan quedando desconectados del currículo común. Facilitar la integración del alumno/a en el grupo y fomentar su participación en las actividades del centro. Encauzar los problemas inquietudes de los alumnos. Informar a los padres, maestros y alumnos del grupo de todo aquello que les concierna a las actividades docentes y el rendimiento académico. Apoyar y reforzar al alumno desde el punto de vista socioafectivo motivándole en el aprendizaje y planteándole retos cognitivos que se sitúen dentro de sus posibilidades de obtención de éxito. Solicitar el asesoramiento y la colaboración de la C.C.P. y del D.O. cuando el problema lo requiera. Vigilar que no se produzcan conductas de maltrato entre alumnos. e Cuadro 2 Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 8 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS 2. El tutor en relación con la familia. FUNCIONES Informar a los padres del grupo de todo aquello en relación con las actividades docentes y rendimiento académico. Facilitar la cooperación educativa entre los maestros y los padres de alumnos. Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa, asumiendo el papel de mediación y, si hace falta, de negociación ante los conflictos o problemas que puedan plantearse. OBJETIVOS Informar a los padres sobre contenidos mínimos del ciclo. Informar sobre el rendimiento académico de modo periódico. Asesorar sobre los modelos intervención educativa. Informar sobre los contenidos mínimos del ciclo siguiente. Recabar su promoción a educativa. Informar sobre actitudes del alumno, ante el trabajo escolar, compañeros y adultos. Informar sobre conductas. Solicitar información aspectos en casa. Orientar posibles cambios y sugerir mejoras. Facilitar entrevistas profesores. Estimular proyectos de actuación conjuntos con objetivos unificados. de opinión sobre la otro ciclo o etapa de con esos otros Cuadro 3 3. El tutor en relación con los profesores. FUNCIONES Participar en el desarrollo del Plan de Acción tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordinación del jefe de estudios. Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo y adoptar la decisión que proceda acerca de la promoción de los alumnos de un ciclo a otro, previa OBJETIVOS Coordinar la intervención educativa desde los distintos niveles de concreción curricular. Facilitar el conocimiento de los alumnos tanto a nivel individual como grupal. Valorar las características necesidades de los alumnos. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 9 de 197 y UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente audiencia de los padres o tutores legales. Colaborar con la C.C.P. en los términos que establezca la jefatura de estudios. Atender y cuidar junto con el resto de profesores del centro, a los alumnos en los periodos de recreo y en otras actividades no lectivas. Posibilitar la colaboración entre los distintos profesores en el proceso de evaluación de los alumnos. Establecer y consensuar los criterios de evaluación del alumnado. Realizar el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Traspasar la información del grupo de alumnos a su nuevo tutor tanto en el paso de ciclo como en el cambio de etapa. Coordinarse con la C.C.P. y el D.O. para dar una respuesta educativa ajustada a las necesidades educativas especiales del alumnado. Hacer respetar las normas de convivencia establecidas en el centro. Programar las actividades realizadas en periodos no lectivos Cuadro 4 Expectativas del profesor: El efecto Pigmalión Las expectativas son creencias generalizadas acerca de las personas o grupos sociales que forman parte de la interacción habitual con nuestro entorno. En el contexto escolar los profesores tienen expectativas específicas acerca del rendimiento y conducta de cada uno de sus alumnos. La trascendencia de estas expectativas radica en el hecho de que influyen no sólo en el comportamiento del profesor hacia los alumnos, sino también en la visión que éstos últimos alumnos tienen de su realidad escolar y de sí mismos, en el tipo de relación que se establecerá entre alumno y profesor, en el clima social del aula y en la marcha de la clase (Guil, 1997). El proceso de influencia mediante el cual las expectativas de los profesores influyen en el comportamiento de los alumnos, en el sentido de que cumplen las expectativas previas de los profesores se conoce como Efecto Pigmalión, por alusión al relato narrado por Ovidio en Metamorfosis. Uno de los trabajos más conocidos acerca de las expectativas del profesor y su efecto en los alumnos es el desarrollado por Rosenthal y Jacobson (1968; 1980). Estos autores analizaron la influencia de las expectativas de los profesores en el rendimiento de los alumnos, para ello se realizaron una serie de trabajos de campo cuyas conclusiones aún siguen vigentes en la actualidad. Los resultados de su estudio confirmaron el efecto de las expectativas previas de los profesores en la Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 10 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS relación entre el profesor y los alumnos y en el rendimiento de estos últimos, en especial cuando los alumnos son niños. Los experimentos de Pigmalión LOS EXPERIMENTOS DE PIGMALION Los tres principales experimentos de Rosenthal relativos al Efecto Pigmalion son los siguientes: (1) En una escuela de enseñanza general básica de un nivel social bajo se realizó al principio del año escolar un test de inteligencia general (CI) no verbal. Rosenthal dijo a los profesores que con este test era posible predecir la capacidad intelectual de una persona. La escuela tenía 18 clases, tres por cada uno de los seis cursos. En una clase se había agrupado a los alumnos cuya capacidad era superior al promedio, en otra a los que tenían una capacidad media y en la tercera a los de capacidad inferior al promedio. Al principio, Rosenthal no observó los resultados de los tests, sino que seleccionó al azar el 20% de los alumnos de cada clase y los clasificó como alumnos “con porvenir”. Rosenthal dio sus nombres a los profesores y les explicó que, en función de estos tests, se podía esperar que estos alumnos progresaran en el año escolar. Esta diferencia entre el grupo experimental y el grupo de control era ficticia, sólo se generó en la mente de los profesores. Ocho meses más tarde se volvió a pasar este test a los alumnos. Los resultados mostraron que los niños del grupo experimental (los que se habían descrito a los profesores como niños de gran “porvenir”) habían mejorado su CI en cuatro puntos más que los niños del grupo de control. Además se observó que el resultado era independiente del hecho de que un niño procediera de una clase con alumnos “por encima de la media” o “por debajo de la media”. (2) El efecto de Pigmalión se aplica igualmente a los adolescentes y a los adultos, incluso cuando no se trata de objetivos de aprendizaje intelectual. Por ejemplo, en un campamento de vacaciones se hallaba un grupo de chicos y chicas de 14 años, con el objeto de aprender a nadar; a una mitad de los profesores de natación se les había dicho que en sus grupos se encontraban todos los más capacitados y efectivamente, al final del cursillo, estos jóvenes sabían nadar mejor que los demás. (3) El efecto de Pigmalión incluso se observa en trabajos con animales. Rosenthal estudió la influencia de determinadas expectativas sobre el comportamiento de ratas. En un seminario de doce estudiantes contó la historia siguiente: mediante la cría continuada de ratas a las que se había enseñado una rápida orientación en el laberinto se hacía posible obtener razas de ratas inteligentes. Para demostrarlo se asignaron cinco ratas a cada estudiante. Bajo las instrucciones del estudiante, estas ratas deberían aprender a correr en el pasillo oscuro de un laberinto en forma de T a seis estudiantes se les contó que sus ratas procedían de una raza inteligente "que sabían orientarse en un laberinto", a los demás se les dijo que sus ratas eran animales experimentales normales o ignorantes. En la realidad no existía diferencia alguna entre los animales. Al final del experimento, los resultados fueron distintos Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 11 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente para los diferentes grupos. Las ratas consideradas como inteligentes por los alumnos mejoraron sus resultados de día en día. Además, los estudiantes que creían trabajar con animales inteligentes tenían más afecto a sus ratas, interiormente estaban más tranquilos en presencia de los animales que los estudiantes con las ratas “ignorantes”, las trataban con más cuidado y les gustaba más el experimento, en comparación con aquellos estudiantes que creían que trabajaban con animales ignorantes. Cuadro 5 - Fuente: Rosenthal (1968; 1980) En la práctica cotidiana, los profesores generan expectativas sobre los alumnos a partir de la información que proviene de los expedientes académicos de años anteriores, de la información de tipo informal que le aportan sus compañeros y de su propia experiencia en el aula. No obstante, en el proceso de formación de las expectativas intervienen, además, aspectos como la personalidad del alumno, su identidad social, su estatus socioeconómico o su atractivo físico (Dusek y Joseph, 1985). Los profesores suelen elaborar estas primeras impresiones atendiendo, por orden, a estas cuatro categorías: categorías académicas, psicológicas, sociales y físicas del alumnado (Guil, 1997). No obstante, el profesor no es un agente pasivo que elabora las expectativas a partir de la información que dispone del alumno, al contrario, la percepción selectiva del profesor también ejerce una gran influencia en el proceso de formación de las expectativas y subraya el carácter subjetivo de este proceso (Musitu y Cava, 2001). Esta percepción selectiva se encuentra determinada por dos aspectos generales: las características del profesor y el contexto de la interacción El primer elemento, las características del profesor, alude a aspectos como la tendencia a subrayar las diferencias entre alumnos, la forma de elaborar los juicios y de tomar decisiones, la concepción de la asignatura y su grado de complejidad cognoscitiva, el lugar donde el profesor desempeña su trabajo, la utilización de la información sobre la capacidad de aprendizaje de los sujetos según el sexo, la consideración de los intereses o motivos que rigen la enseñanza, la creencia en su propia eficacia, el modo de interpretar pequeñas muestras de conducta, la predisposición a observar signos de éxito o de fracaso y la habilidad para controlar la conducta del alumno. El segundo elemento, el contexto de la interacción, hace referencia a características como la complejidad, ambigüedad y rapidez con que se produce la información y variables relativas al aula, entre las que destacan su amplitud, el agrupamiento de alumnos o la organización y estructura de las clases. Teniendo en cuenta ambos elementos, los profesores generan sus expectativas de un alumno a partir de la información disponible de éste, de su posición relativa en la clase y de la percepción y evaluación del aula. En el cuadro 6 quedan reflejadas las principales etapas de las que consta este proceso, desde la generación de los estereotipos en el profesor, hasta la formación de estas impresiones y expectativas (Ros, 1989). Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 12 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Fases de formación de las expectativas del profesor hacia el alumno FASE 1 Adecuación a los estereotipos FASE 2 Construcción de tipos de categorías de alumnos FASE 3 Comparaciones entre alumnos dentro de una misma categoría FASE 4 Desarrollo del concepto de "alumno ideal" FASE 5 Tipificación de los alumnos FASE 6 Impresiones y expectativas plenamente formadas Cuadro 6 - Fuente: Ros (1989) Las expectativas, una vez elaboradas, se plasman en un trato diferencial hacia los alumnos, tanto por la vía verbal como por la gestual (Díaz-Aguado, 1994; Machargo, 1991). Así, cuando las expectativas son positivas, los profesores tratan a los alumnos de un modo más agradable, amistoso y entusiasta, preguntando y permitiendo mayor número de intervenciones, observándolos con mayor atención, dirigiéndose a ellos con mayor frecuencia, dándoles más oportunidades y tiempo para que muestren sus capacidades y alentando, de este modo, un estilo cognitivo más reflexivo (Pinto, 1996). Además, precisamente estos alumnos de quienes se espera más, suelen emitir un mayor número de respuestas exactas y menor número de respuestas incorrectas y, también, se les prodigan mayores elogios cuando responden bien y menores críticas cuando responden mal. Por el contrario, en los casos en los que los profesores tienen expectativas negativas sobre los alumnos y esperan de éstos un peor rendimiento, reciben menos elogios, más críticas y los profesores les dan menos oportunidades para que reflexionen y den la respuesta correcta (Ver Cuadro 7). Junto con la comunicación verbal de las expectativas, la comunicación no verbal es constante y se manifiesta en el tono de voz, la expresión del rostro, los gestos, la proximidad y la ubicación espacial y el tiempo que se dedica a cada alumno (Machargo, 1991). Comunicación de las expectativas COMUNICACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS 1. Los profesores que creen que un alumno es bueno, le sonríen con más frecuencia, mueven la cabeza, se inclinan hacia él y le miran más tiempo a los ojos (se trata de síntomas de un lenguaje del cuerpo “positivo”). 2. Los buenos alumnos reciben siempre más feedback, independientemente de que sus respuestas sean correctas o falsas. 3. Para los alumnos de los que los profesores esperan más, las reacciones -elogio y Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 13 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente crítica- son más fuertes y claras. 4. Los niños con talento reciben más elogios que críticas, lo que significa que los profesores guardan sus críticas para los alumnos “ignorantes”. 5. A los alumnos de los que esperan más, los profesores les dan más enseñanza, en el sentido auténtico de la palabra. 6. Los profesores incitan a los alumnos, de los que esperan más, a responder más frecuentemente. Les llaman más a menudo, les dan problemas más difíciles, más tiempo para contestar y les ayudan a encontrar la solución correcta. 7. Cuando los alumnos considerados por el profesor como menos inteligentes obtienen buenos resultados, se produce una reacción de sorpresa e incluso, en ocasiones, de castigo; el profesor, en lugar de recompensar al alumno por su buena respuesta, le castiga porque no ha correspondido a sus expectativas. Cuadro 7 A través de este proceso de comunicación de las expectativas, los profesores pueden ejercer un efecto positivo en sus alumnos, al transmitirles que se espera un buen rendimiento de ellos y darles oportunidades en el proceso de enseñanza/aprendizaje; sin embargo, el profesor también puede ejercer un efecto negativo, al hacerles saber a determinados alumnos que se espera muy poco de ellos. No obstante, los profesores pueden minimizar los efectos negativos de las expectativas si se centran en enseñar el contenido a la clase como un todo, mantienen expectativas hacia los alumnos en función de registros sobre el progreso actual, plantean las metas a partir de unos conocimientos mínimos aceptables, acentúan el progreso continuo a través de la comparación con niveles de ejecución anteriores y no en función de comparaciones normativas entre sujetos, dan un feedback informativo y no exclusivamente evaluativo de éxito o fracaso, presentan o reenseñan las tareas cuando los estudiantes no las comprenden, y piensan en estimular la mente de los estudiantes, animándoles a lograr todo lo que pueden en lugar de pensar en términos de protegerles del fracaso o de las dificultades (Cava, 1998). También es necesario tener en cuenta que el alumno no es un individuo que únicamente reacciona ante las expectativas del profesor. De hecho, para que las expectativas del profesor ejerzan su efecto, es necesario que el alumno las perciba correctamente y que valore altamente la opinión de este profesor (Ros, 1989). Opinión de un alumno, expresada en un grupo de discusión, respecto a las expectativas de los profesores hacia los estudiantes que realizan adaptación curricular (trascripción literal). Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 14 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Alumno: Es que también los profesores, es como si los marginasen, porque estos que hacen refuerzo, cogen a tales chavales tal, y ya es como si estuviesen marcados, ¿sabes?, ya salen de la clase y está ya en otro, están ya en cursos de otro colegio, porque no dan ni nuestros libros ni nada, entonces ya cuando vienen, son otra cosa, si no quieren ellos, pues ya son ellos. Cuadro 8 Finalmente, proponemos una teoría que recoge las aportaciones de diferentes autores sobre el efecto Pigmalión y que subraya las implicaciones tanto teóricas como prácticas de las expectativas del profesorado sobre los alumnos atendiendo a cuatro factores. El primer factor, El Clima, se compone de todos los mensajes no verbales que emite el profesor, como el tono de la voz, la expresión facial, el contacto ocular, la posición corporal, el espacio personal, etc. El Pigmalión positivo es capaz de generar un clima socio-emocional más cálido utilizando los mensajes no verbales. El segundo factor, Feedback, alude a la información que el profesor proporciona a sus alumnos sobre la ejecución y los resultados de las tareas. Se ha comprobado que el profesor, de acuerdo con las expectativas que el profesor tiene del alumno, le proporcionará una información acerca de su ejecución de mayor o menor eficacia. El Pigmalión positivo ofrece más feedback sobre los resultados logrados y se centra menos en los errores o en aquellas cosas que no andan bien. Es lo que los teóricos de la comunicación llaman “el manejo por excepción”: centrarse en los aspectos negativos o en aquellas cosas que andan mal, en lugar de potenciar y estimular aquello que funciona bien y en las actividades bien hechas. El tercer factor, Input, alude a la cantidad de información que el profesor proporciona al alumno. El profesor transmite sus expectativas positivas o negativas a través de la cantidad de información que proporciona al alumno; el Pigmalión positivo da más información (input) y se le solicita más consejo, orientación e información que al Pigmalión negativo. El último factor, Output, se refiere al rendimiento que logra el profesor de sus alumnos y nos indica cómo las expectativas influyen en la conducta. Los Pigmaliones positivos ofrecen más oportunidad para preguntas y respuestas (output). La sabiduría popular también nos ofrece información valiosa sobre el Pigmalión positivo. En el cuadro 9 se ofrece una síntesis de esta Teoría de los Cuatro Factores y algunos de estos refranes que nos sirven de ejemplo. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 15 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente Teoría de los Cuatro Factores (Equipo LISIS) FACTOR CARACTERÍSTICAS DEL PIGMALION POSITIVO - Crea un clima humano propicio "Bien hablar y hacerse agradable, cuesta poco y mucho vale" (refranero popular) - Procura comprensión y empatía. - Es espontáneo y comprensivo. - Mantiene la alternancia-simetría y complementariedad. - Es imparcial. 1. CLIMA - Intenta adaptarse al mundo del receptor: “Con buenos modos lograrás lo que con malos no podrás" (refranero popular). - Se sirve de la comunicación directa (mejor oral que escrita) -Traduce las palabras en acciones: "Viendo trabajar al "maestro" se aprende el oficio presto" (refranero popular) - Reduce las distancias: utiliza la comunicación informal. - Mantiene actitudes de apertura. - Utiliza el diálogo. - Define con claridad los objetivos de la comunicación. - Informa sobre todo lo que se le pide, pero sólo lo necesario "La palabra que sueltas es tu amo, la que no profieres, es tu esclavo" (refranero popular). "La palabra es mitad de quien la pronuncia, mitad de quien la escucha" (refranero popular) - Procura información de retorno. - Utiliza vías distintas o cuantas sean necesarias. - Sabe escuchar (escucha activa): Atiende a lo que el otro dice Mira al alumno cuando éste habla. No interrumpe. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 16 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Intenta ponerse en el lugar del otro. 2. FEEDBACK Respeta y aprende de su experiencia: "Ya muriendo Salomón, de un niño tomó lección" (refranero popular), “Más vale aprender viejo, que morir necio" (refranero popular) Escucha la música además de la letra Es paciente. No critica ni argumenta en exceso. Deja de hablar e invita al alumno a que tome la palabra: Callando es como se aprende a oír, oyendo es como se aprende a hablar y luego hablando se aprende a callar". (Diógenes). "Quien mucho habla, a ninguno escucha" (refranero popular). "Poco hablar y mucho oír y no tendrás que sentir" (refranero popular). "Hay quien callando habla y quien hablando calla" (refranero popular). "Hablar poco es oro y mucho, lodo" (refranero popular) Pregunta lo que sea necesario Hace que su interlocutor se sienta con confianza "Palabra suave llegar al alma sabe" (refranero popular) Establece una empatía con su interlocutor. 3. INPUT - Orienta. - Describe. - Es comprensivo. - Es paciente, insiste varias veces o cuantas sean necesarias. - No es: Evaluador. Estratega. 4. OUTPUT Superior. Dueño de una única verdad. Impositor. - Traduce las palabras en acciones. - Reduce las distancias: utiliza la comunicación informal. Cuadro 9 Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 17 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente 2. Conceptos básicos Adolescencia Habría que empezar insistiendo en la distinción entre dos términos que suelen confundirse. Estos son pubertad y adolescencia. Si bien es difícil establecer una distinción muy clara entre estos dos conceptos, debido a los aspectos comunes que poseen, puede decirse que la mayoría de los autores actuales consideran la pubertad como una serie de cambios físicos en el organismo humano cuyo producto final es, básicamente, la completa maduración de los órganos sexuales y con ello la plena capacidad para reproducirse y relacionarse sexualmente. La aparición de la pubertad puede determinarse con relativa exactitud y concreción porque existen unos índices objetivos. En las chicas se trata de la aparición de la menstruación y en los chicos de la aparición del vello púbico y la capacidad de eyaculación. Por otro lado, es bien sabido que estos cambios van acompañados de otras numerosas transformaciones físicas. La adolescencia, por su parte, consiste más bien en la etapa del desarrollo del ser humano que sigue a la pubertad y en la que se producen toda una serie de cambios físicos y psicológicos. Por tanto, la pubertad, que se acerca más a un hecho que a un proceso, vendría a constituir el límite inferior de la adolescencia. Obviamente, el límite superior es más difícil de concretar con exactitud, pero puede situarse alrededor de los 17-18 años, cuando el desarrollo físico se ha completado casi en su totalidad. Ahora bien, ¿en qué se diferencia exactamente un niño de un adolescente? En el desarrollo que a continuación sigue se van a presentar algunos de los cambios físicos que se producen en la adolescencia. Éstos son bastante considerables y parecen razón más que suficiente para que los psicólogos desde hace bastante tiempo se hayan preguntado qué implicaciones comportamentales suponían esos cambios físicos. El desa rrol l o fí si co en l a pubert ad y ad ol esc enci a Cualquier persona que tenga un cierto conocimiento o relación con los niños y adolescentes puede observar fácilmente que a partir de 10-11 años se produce un crecimiento rápido que afecta a distintas partes del cuerpo y que llega a cambiar, en poco tiempo, el aspecto del individuo, de tal forma que puede decirse que en el período entre los 11 y los 16 años, aproximadamente, los individuos crecen en mayor medida que en años anteriores y posteriores exceptuando la primera infancia. Es lo que con frecuencia se llama el «estirón» de la adolescencia. De igual manera, puede afirmarse que el cerebro se encuentra ya prácticamente en su estado adulto. Este aumento del crecimiento general se debe a un gran desarrollo del esqueleto, de los músculos y de los órganos respiratorios, que producen una amplia y rápida mejora en la capacidad atlética de los adolescentes, sobre todo en el caso de los muchachos. La mayoría de los principales músculos del cuerpo, así Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 18 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS como los brazos y las piernas, también sufren un crecimiento muy rápido en estos años. En lo que se refiere a las diferencias sexuales, es preciso destacar que el llamado «estirón» comienza, uno o dos años antes en las chicas que en los chicos si bien en las primeras el crecimiento rápido se detendrá antes, alrededor de los 14-15 años, mientras que en los chicos continuará hasta los 16-17 años. En cualquier caso, es importante insistir en que las edades que se ofrecen son siempre aproximadas, ya que existe una amplia variabilidad individual que puede llegar a producir intensas diferencias, incluso de uno o dos años, en cuanto al comienzo del «estirón». Por otro lado, no conviene olvidar que el cambio durante la adolescencia no sólo tiene que ver con el tamaño del cuerpo, sino con su forma. Todas estas transformaciones pueden suponer para el individuo una necesidad imperiosa de aceptar y asimilar su nueva imagen corporal, así como sus nuevas capacidades motoras y sexuales. Por ejemplo, Siegel (1982) ha resumido así el impacto que tienen sobre los adolescentes las transformaciones físicas a que se ven sometidos: a) Se produce un aumento de la toma de conciencia y del interés por los aspectos relacionados con el propio cuerpo, favorecidos, probablemente, por el desarrollo cognitivo que tiene lugar en estas edades. b) La mayoría de los adolescentes, al comienzo de esta etapa, se encuentran más interesados por su apariencia física que por cualquier otro aspecto de sí mismos. c) Por regla general, las chicas muestran mayor insatisfacción por su aspecto físico que los chicos. d) Existe una clara relación entre el atractivo físico y la aceptación social, y viceversa. Es decir, a los adolescentes con un buen grado de aceptación social sus compañeros les atribuyen una buena dosis de atractivo físico. La iniciación de todo este mecanismo no depende exclusivamente de la edad cronológica, ya que la variabilidad interindividual es muy amplia incluso entre sujetos del mismo medio y condición social. Por tanto, parece haber una importante determinación genética que produce, precisamente, esa variabilidad, sin que por ello sea menos cierto que determinadas condiciones ambientales también ejercen una notable influencia. Así, es bien conocida la tendencia a la aceleración en la llegada a la pubertad. Es decir, en las últimas generaciones de los países occidentales se ha podido comprobar un aumento general de su crecimiento, comparándolas con generaciones pasadas, así como una disminución de la edad en la que las chicas tienen su primera menstruación. Se estima que en los últimos cien años esta última se ha adelantado en dos años aproximadamente (Tanner, 1962). Como puede suponerse, estos cambios, que no están ocurriendo de la misma manera en los países Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 19 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente subdesarrollados, se atribuyen a la mejora general en las condiciones de vida, especialmente en los ámbitos de la alimentación y la salud. Las t eo rí as s ob re l a a dol es c enci a En el ámbito de la psicología suele decirse que la niñez como objeto sistemático de estudio es algo reciente que no cuenta con más de un siglo, lo mismo, o quizás con más razón, puede decirse de la adolescencia. Balean (1971) señala que en el ámbito anglosajón la utilización del término adolescencia no aparece hasta el siglo XV. De hecho, las divisiones convencionales de la vida humana en las civilizaciones griega y romana no incluían un período específico para la adolescencia. Probablemente fue Rousseau quien, en su célebre Emile, se refirió a la adolescencia como un período específico del desarrollo con una serie de características muy definidas. De hecho, Rousseau consideraba la adolescencia como un segundo nacimiento por cuanto significaba de conexión directa o antesala del estado adulto. A pesar de esta decisiva contribución de Rousseau, tanto la noción de adolescencia como los adolescentes mismos no recibieron una atención sistemática y de cierta importancia por parte de los investigadores hasta casi dos siglos más tarde, cuando Hall (1904) publicó su obra. ¿A qué se puede deber esta tardanza por parte de los estudiosos del comportamiento humano? no basta con acudir a las dificultades de constitución de la propia ciencia psicológica, porque antes de ésta se produjeron una serie de aportaciones pioneras en la Psicología Evolutiva conocidas con el nombre de observaciones biográficas. Obviamente, la diferencia entre los niños y los adolescentes estriba en que los primeros, sobre todo los de menos edad, resultaban bastante diferentes del modelo adulto, tanto en cuanto a su desarrollo físico como a su comportamiento en general. Dicho de otro modo, si bien a partir del siglo XVIII se toma conciencia de que el niño no es un adulto en miniatura, sino un ser con sus peculiaridades y necesidades propias, que no sólo es cuantitativa sino cualitativamente distinto al adulto, ¿por qué habría de pensarse lo mismo del adolescente? ¿Acaso no tenía casi el mismo tamaño que el adulto, el mismo tono de voz, la misma fuerza física? Así, Bakan (1971) ha sugerido con acierto que «la invención o descubrimiento de la adolescencia en América fue, en gran medida, una respuesta a los cambios sociales que se produjeron en la segunda mitad del siglo XIX y los comienzos del XX, y que el principal objetivo consistió en prolongar los años de la infancia. La adolescencia se añadió a la infancia como una segunda infancia con el fin de realizar los fines de la nueva sociedad urbana e industrial... ». Este autor basa su argumentación en tres factores que, sin lugar a dudas, influyeron decisivamente en la configuración social que hoy día posee este período del desarrollo humano que denominamos adolescencia: Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 20 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS las transformaciones en el mercado de trabajo debido a los avances tecnológicos. la ampliación de los límites de edad para la educación obligatoria y las medidas políticas y judiciales encaminadas a controlar la delincuencia en general y la juvenil en particular. Así, el razonamiento de Bakan (1971) vendría a ser el siguiente: A medida que, en Norteamérica se produjeron, por un lado, avances tecnológicos y, por otro, la abolición de la esclavitud y la llegada masiva de inmigrantes, la mano de obra infantil y juvenil resultaba innecesaria. De esta manera, la ampliación de la educación obligatoria hasta los 16 años, aproximadamente, resultaba una necesidad, ya que era el único medio para asegurarse la adecuada socialización de las nuevas generaciones que estaban sufriendo cambios sociales acelerados, como eran el tránsito de la vida rural a la urbana e incluso el cambio total de referentes culturales, en el caso de los inmigrantes. En consecuencia, todas estas transformaciones supusieron también la aparición de las primeras medidas destinadas a conceder un trato especial a los adolescentes que realizaban acciones consideradas como infracciones a las leyes vigentes, especialmente contra la propiedad. Es obvio que a la creación de estas pioneras instituciones que se ocupaban de los delincuentes juveniles subyacía una concepción de este período del desarrollo humano que lo convertía en algo distinto a la vida adulta. Surgían así las ideas que actualmente imperan del adolescente como individuo todavía en formación, al que no pueden exigírsele las mismas responsabilidades que a un adulto. Es en este contexto, cuando surgen los trabajos de Hall (1904), que pretendían nada más y nada menos que la constitución del estudio de la adolescencia como un campo específico dentro de la psicología a partir de sus posiciones teóricas propias que, resumidas, se plantean la concepción de la adolescencia como un período turbulento y plagado de conflictos y problemas debido a que el adolescente recapitulaba una etapa de la evolución de la sociedad correspondiente a la transición del estado salvaje al estado civilizado. Hall mantenía que la adolescencia era la etapa más decisiva del desarrollo humano, puesto que en ella podían producirse un mayor número de transformaciones que en las etapas anteriores debido a que se culminaba la transición antes mencionada. Probablemente, esta era la diferencia más notoria con la posición de Freud sobre la adolescencia. Como es sabido, el psicoanálisis freudiano ha mantenido que los primeros años de vida influyen decisivamente en las etapas posteriores. Por lo demás, Freud y Hall compartieron tanto la influencia del evolucionismo y el determinismo biológico como las posiciones maduracionistas. En el caso de Freud, se veía al adolescente como un sujeto enormemente necesitado de mecanismos de defensa, ya que los cambios físicos de la pubertad otorgaban a la sexualidad un carácter genital y de urgente satisfacción a la vez que se reavivaban los conflictos psicosexuales de etapas anteriores y sobre todo el complejo de Edipo. En Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 21 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente consecuencia, se consideraba al adolescente como un individuo en permanente conflicto, incluido lógicamente el generacional, que a lo largo de este período lograba un segundo proceso de individualización y socialización; pero que estaba expuesto a múltiples trastornos y perturbaciones. El psicoanálisis concibe la adolescencia como una etapa en la que existe una buena dosis de proclividad hacia los fenómenos psicopatológicos. De hecho, no sólo se considera que durante la adolescencia es más probable que el sujeto tenga graves trastornos en el funcionamiento general de su vida psíquica -extremo éste en el que también se da una coincidencia con Hall (1904)--, sino también, y sobre todo, que las reacciones de la mayoría de los adolescentes son una especie de prototipos de las perturbaciones que se encuentran en la vida adulta, debido a la cantidad e intensidad de los conflictos que el joven sujeto debe soportar. Algunos casos concretos de posibles trastornos, por ejemplo, son los derivados de los sentimientos de culpa y la inversión del objeto sexual como resultado de los procesos de identificación con los compañeros más íntimos o con figuras alternativas al progenitor del mismo sexo. Evidentemente las concepciones psicoanalíticas sobre la adolescencia no pueden reducirse a las ideas freudianas. Entre los autores psicoanalistas heterodoxos, Erikson ocupa un lugar de singular importancia. Resulta de particular interés su concepto de identidad que el sujeto debe adquirir durante la adolescencia y que tendrá enormes repercusiones en su vida adulta. En este sentido, las aportaciones de Erikson (1959), han generado un buen número de trabajos empíricos. Sin embargo, las investigaciones procedentes de la antropología cultural asestaron un fuerte golpe a la supuesta universalidad de la adolescencia como un período de storm y stress (turbulencia y conflicto). La observación y estudio del comportamiento de los adolescentes de sociedades distintas a la occidental mostraron con claridad que en esas culturas, cuyas pautas de socialización y estructura familiar eran diferentes a las occidentales, la adolescencia no consistía en un período de enfrentamiento generacional ni de angustia y rebelión por parte de los sujetos de esas edades. Sin embargo, no por ello las concepciones psicoanalíticas y similares se vieron excesivamente debilitadas. La razón era obvia. Al fin y al cabo, los datos de la antropología cultural procedían de otras sociedades. Parecía posible mantener las ideas mencionadas aunque sólo fuera para el caso de los países avanzados. De hecho, es interesante observar cómo la Escuela de Ginebra, en sus formulaciones más definitivas y globales sobre la adolescencia (Inhelder y Piaget, 1955, cap. 18) da también por buena la concepción de la adolescencia como un período tumultuoso en el terreno afectivo, aunque su aportación específica se sitúe en el ámbito del desarrollo intelectual. Con todo, la coincidencia de mayor envergadura entre las teorías psicoanalítica ortodoxa y la piagetiana reside en que ambas están a favor de la discontinuidad en el desarrollo del adolescente. Es decir, el sujeto, al pasar de niño a joven, cambia no sólo cuantitativa sino cualitativamente. En este sentido, y en términos generales, puede decirse que si bien la adolescencia se diferencia de otros períodos de la infancia en que existe un crecimiento físico más rápido y, por ende, más notorio, no parece que ocurra lo mismo con los aspectos psicológicos. Es decir, sin que pueda Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 22 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS desecharse totalmente la hipótesis de la discontinuidad, existe una mayor continuidad de la que la Escuela de Ginebra y el psicoanálisis habían planteado. En los años sesenta se publicaron una serie de investigaciones que iniciaron el declive de la concepción de la adolescencia como una etapa tumultuosa. En una interesante publicación, Coleman (1979) resume así las conclusiones de este tipo de trabajos: a) Storm y Stress: Desde el primer estudio sobre el tema (Westley y Elkin, 1957) hasta los más recientes (Rutter et al., 1976) nada parece indicar que los adolescentes tengan más crisis personales o perturbaciones que los sujetos de 10 años o los adultos. Cuando éstas se presentan parecen tener claros antecedentes en etapas anteriores o estar producidas por agentes externos al desarrollo psíquico del individuo. b) Conflictos generacionales: Tanto las investigaciones de Douvan y Adelson (1966), como las de Bandura (1964) y Offer y Offer (1975) ponen de manifiesto que una buena cantidad de adolescentes no muestran opiniones muy discrepantes de las de sus padres en materia política, religiosa o de costumbres en general. Por otro lado, los adolescentes, a la edad de 13-15 años, no parecen sufrir demasiados conflictos internos para conseguir su autonomía frente a los padres. c) Crisis de identidad: Si bien es verdad que el adolescente tiene una serie de problemas en relación con su autoimagen, no parece que en este período de la vida humana se produzca una crisis de identidad con mayor facilidad y frecuencia que en otros. Como han señalado Dusek y Flaherty (1981), a partir de un amplio trabajo longitudinal, no parece que la mayoría de los adolescentes experimenten discontinuidades de importancia en la evolución de su autoconcepto. La propuesta de Coleman (1979 y 1980) posee un cierto interés. Este autor viene a mantener, bajo el nombre de teoría focal que, probablemente, la adolescencia es una edad de crisis, pero sin que ésta llegue a ser lo que los autores clásicos pensaban, ya que los diferentes problemas o conflictos que debe resolver el adolescente no se presentarían todos al mismo tiempo sino secuencialmente. Es decir, primero podrían surgir, por ejemplo, los problemas con la imagen corporal, un poco más tarde la búsqueda de la identidad y posteriormente el conflicto generacional. Por supuesto, esta secuencia podría variar de un grupo social a otro e incluso de un sujeto a otro. A nuestro juicio, la posición de Coleman tiene la ventaja no sólo de explicar cómo es posible que la mayoría de los adolescentes logren resolver tantos conflictos, sino también el hecho de que los educadores y otros profesionales consideren la adolescencia una etapa turbulenta. En realidad, lo que estarían haciendo es formando un estereotipo con todos los problemas que observan en adolescentes de distintas edades pero que no se les presentan al mismo tiempo. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 23 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente PARA ACABAR: UNAS NOTAS SOBRE ADOLESCENCIA EN NUESTRA CULTURA Rasg os p ecul i ares d el ad ol es cent e en nuest ra cul tura (Palacios, 1990) Permanecer en el sistema escolar o en otro cualquier contexto de aprendizaje. Depender económicamente y vivir con los padres. Pasar de un sistema de apego vinculado con la familia, al grupo y al apego individual (pareja). Poseer costumbres, modas… diferentes y un modo peculiar de expresarse y comportarse Con cl usi ones Algunas de las conclusiones en las que es preciso insistir son las siguientes: 1. Conviene no olvidar la distinción entre pubertad y adolescencia. La primera se refiere a una serie de cambios físicos que producen en el individuo la consecución de la plena capacidad sexual y reproductora. Por el contrario, la adolescencia consiste en un proceso de cambios físicos y psicológicos que siguen a la pubertad y que se prolonga hasta los 17-18 años aproximadamente. La adolescencia es, por tanto, una etapa de carácter fronterizo entre la infancia y la vida adulta. 2. Los cambios físicos que se producen durante la adolescencia son bastante rápidos e intensos y afectan al tamaño general del cuerpo, excepto al cerebro, cuyo crecimiento más importante ha tenido lugar en los primeros 5 años de vida. Todas estas transformaciones físicas suponen una clara diferenciación entre chicos y chicas y producen en ellos una clara toma de conciencia e interés por su aspecto físico que redunda en sus relaciones sociales. Por otro lado, no hay que olvidar que los límites de edad de tales cambios son muy variables entre unos individuos y otros. No obstante, en términos generales puede decirse que en los países occidentales desarrollados, en los últimos doscientos años, se ha producido un adelanto o aceleración de dos años, aproximadamente, en la aparición de la pubertad. 3. La adolescencia es, en cierta medida, una construcción social derivada del desarrollo de las sociedades modernas e industrializadas. En épocas pasadas no puede decirse que existiera una etapa similar a la adolescencia. Su aparición como objeto de estudio se debe, probablemente, a la necesidad social de establecer un período intermedio entre la maduración física completa del individuo y su incorporación al trabajo. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 24 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS 4. Las teorías clásicas sobre la adolescencia han sido fruto de S. Hall y de Freud y otros autores psicoanalistas. Ambas teorías poseen varios extremos en común, como son su afán recapitulacionista y su visión de la adolescencia como un período turbulento y plagado de conflictos y problemas. En el caso de Hall, esto se debía a que el adolescente recapitulaba una etapa de la evolución de la sociedad correspondiente a la transición del estado salvaje al estado civilizado. En el caso de Freud, se veía al adolescente como un sujeto enormemente necesitado de mecanismos de defensa, ya que los cambios físicos de la pubertad otorgaban a la sexualidad un carácter genital y de urgente satisfacción a la vez que se reavivaban los conflictos psicosexuales de etapas anteriores y sobre todo el complejo de Edipo. En consecuencia, se consideraba al adolescente como un individuo en permanente conflicto, incluido lógicamente el generacional, que a lo largo de este período lograba un segundo proceso de individualización y socialización; pero que estaba expuesto a múltiples trastornos y perturbaciones. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 25 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente 3. Bibliografía Castejón J.L., Navas L. (Eds.) (2009) Aprendizaje, Desarrollo y Disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria Alicante ECU (Editorial Club Universitario). Cava, M. J. (1998). La potenciación de la autoestima: Elaboración y evaluación de un programa de intervención. Tesis Doctoral. Universitat de València. Dir.: Gonzalo Musitu. Díaz-Aguado, M. J. (2005). La violencia de los adolescentes como reflejo de la sociedad adulta. 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Vaello Orts, J. (2007) Cómo dar clase a los que no quieren. Madrid. Santillana Educación, S.L. Vallés, Antonio (1988): Modificación de la conducta problemática del alumno. Alcoi. Ed. Marfil. Woolfolk, A. (2006) Psicología Educativa. México. Pearson Education. DOCUMENTOS: Aprendizaje y desarrollo en la adolescencia. Material utilizado en el máster universitario en formación del profesorado de enseñanza secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional y escuelas oficiales de idiomas durante el curso 2009/10 Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el cual se aprueba el Reglamento orgánico y funcional de los institutos de educación secundaria (DOGV nº 3073, de 08.09.1997) LOE, (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, BOE de 4 de mayo) Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 27 de 197 Unidad 1 Práctica APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI 28 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA ACTIVIDAD 1: Por favor, entregue este documento debidamente cumplimentado al comienzo de la primera clase de la asignatura. Se trata de conocer sus ideas previas, no de valorar sus conocimientos en esta materia. APELLIDOS y Nombre: _________________________________________________ Correo-electrónico: _________________________________________ Me interesa su opinión. Le ruego que conteste a las siguientes cuestiones con brevedad. 1. Indique -con dos expresiones sencillas- la opinión que tiene formada sobre los adolescentes 1.1. ____________________________________________________________ 1.2. ____________________________________________________________ _ 2. ¿Cree que la adolescencia… 2.1. …es producto de la herencia o del ambiente?. _________________ 2.2. …es un periodo natural o una construcción artificial? _________________ 2.3. …es la edad rosa/romántica o la de tormenta/drama? _________________ 2.4. …es un periodo de ruptura o de continuidad? _________________ 2.5. …es un periodo de recapitulación o de preparación? _________________ 3. La adolescencia –para usted-, ¿cuándo empieza y cuándo termina?: ________________________________________________________________ 4. ¿Qué aspectos del desarrollo adolescente le interesan más? 4.1. ____________________________________________________________ 4.2. ____________________________________________________________ 4.3. ____________________________________________________________ 5. ¿Tiene usted alguna experiencia como docente/profesor? NO (Descríbala) ( ) SI ( ) ________________________________________________________________ 6. Sobre su futuro profesional, como docente, ¿qué aspectos “teme”, le “preocupan más” y, por tanto, le gustaría tener más información? 6.1. __________________________________________________________ 6.2. __________________________________________________________ 6.3. __________________________________________________________ 7. Si lo desea, a continuación puede expresar alguna observación / consideración / petición sobre esta materia de Aprendizaje y desarrollo en la adolescencia. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 29 de 197 30 de 197 Unidad 2 Desarrollo en el Adolescente (I) APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI 31 de 197 Unidad 2: Desarrollo en el Adolescente (I) Tabla de Contenidos 1.DESARROLLO Y APRENDIZAJE ........................................... 1 DESARROLLO ............................................................................ 1 Aprendizaje ............................................................................... 3 2.EL DESARROLLO Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE ....... 5 Concepción constructivista del aprendizaje ..................................... 5 Concepción sociocultural del aprendizaje ....................................... 8 3.EL DESARROLLO FÍSICO- MOTOR EN LA ADOLESCENCIA .... 10 Repercusiones psicológicas ........................................................ 11 Problemática más frecuente según el ritmo de crecimiento: ............ 12 32 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA 1. UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS DESARROLLO Y APRENDIZAJE Desarrollo El ser humano, como cualquier ser vivo, presenta a lo largo de su vida diversos hitos secuenciados en un ciclo de modo que, en momentos sucesivos nunca permanece igual a sí mismo. A los procesos de ese ciclo se les llama desarrollo. Como señala Deval (1994), desarrollo es el proceso por el que un organismo cambia en el tiempo, hasta alcanzar un determinado estado de equilibrio. Los cambios que van produciéndose de modo sucesivo pueden ser cuantitativos o cualitativos. Los cambios cuantitativos afectan, por lo general, a la cantidad de componentes del individuo, pueden observarse o valorarse fácilmente y se concretan en el crecimiento, que se manifiesta en los aumentos de peso y talla del sujeto. Los cambios cualitativos se concretan en el desarrollo, suponen modificaciones cualitativas que se manifiestan en la capacidad de realizar nuevas acciones. Crecimiento y desarrollo son procesos interdependientes. Todo individuo mientras crece se desarrolla. Sin embargo, desde el punto de vista psicológico, no todos los procesos de cambio nos interesan en la misma medida. El desarrollo psicológico se refiere a los cambios evolutivos, es decir, a los cambios que aparecen con la edad y que dependen de las interacciones entre la herencia y las experiencias. Uno de los aspectos que más atención ha atraído en el estudio del desarrollo psicológico es valorar qué poder determinante ejercen sobre el mismo la herencia genética y el medio ambiente. Otro aspecto de interés es si las causas que explican el desarrollo permanecen constantes, es decir, ¿cómo es el cambio evolutivo que subyace al desarrollo?, ¿continuo?, ¿discontinuo? ¿estable?, ¿inestable? De todos estos aspectos nos ocuparemos a continuación. La herencia genética y el medio ambiente como determinantes del desarrollo. Desde posiciones innatistas las diferencias observadas en los seres humanos están determinadas por la herencia genética, ya que se supone que el desarrollo psicológico está predeterminado en los genes que heredamos de nuestros progenitores. Desde posiciones ambientalistas, la respuesta sería totalmente contraria: el desarrollo psicológico se supone totalmente determinado totalmente por las influencias ambientales. Para Eysenck (Eysenck y Kamin, 1983) la pregunta está mal planteada. No es cierto que los factores genéticos o los factores ambientales sean responsables, por sí solos, del desarrollo psicológico. Ambos deben influir. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 33 de 197 Unidad 2: Desarrollo en el Adolescente (I) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Con este dualismo, la pregunta inicial se hubiese planteado del modo siguiente: ¿En qué medida el desarrollo se debe a factores heredados y en qué medida se debe a factores ambientales? Las investigaciones que intentan hallar el porcentaje de influencia de uno u otro factor, sin embargo, son cuestionables, porque los instrumentos de medida de la inteligencia empleados se pueden cuestionar y porque incluso la heredabilidad de un rasgo en la población se puede decir que es imposible de estimar. La alternativa es la interacción de ambos factores (Marchesi, Palacios y Carretero, 1983). Lo que interesa no es saber qué porcentaje se debe a cada factor, lo que interesa saber es la contribución “cualitativa” de cada uno de ellos y cómo interactúan la herencia y el ambiente. Para aclarar estas cuestiones se recurre a la distinción establecida por Jacob entre el contenido cerrado y el contenido abierto de nuestro código genético. Los contenidos cerrados son inmutables, nos definen como especie, y únicamente se pueden variar como consecuencia de procesos filogenéticos a muy largo plazo; las experiencias vitales particulares no les afectan. La morfología y fisiología propias de nuestra especie forman parte de este tipo de contenidos. Los contenidos abiertos dejan al organismo cierta libertad de respuesta, son inconcretas posibilidades de desarrollo que vienen determinadas por la parte cerrada y, por lo tanto, pueden variar en función de las experiencias. Por ejemplo, nuestros sistemas sensorial y nervioso (contenido cerrado del código) permiten a cualquier individuo normal de nuestra especie aprender a leer (contenido abierto del código), si nos sometemos a las experiencias adecuadas aprendemos, en caso contrario seremos analfabetos. Es decir, el desarrollo psicológico se ve posibilitado y limitado por la herencia genética y, a su vez, su concreción se ve modulada por las interacciones del individuo con el ambiente. Una distinción similar se puede establecer aludiendo a las nociones de genotipo y fenotipo. El genotipo es el conjunto de genes alelos que contiene cada una de las células de un determinado organismo, y se refiere a un grupo de genes determinado cuyas características genéticas expresa. El fenotipo es la manifestación en el individuo de dichos caracteres. Tal manifestación es el resultado de la interacción entre los factores genéticos (el genotipo) y la acción de los diversos factores ambientales. De hecho, un mismo genotipo puede dar lugar a una gran variedad de fenotipos, porque lo que el genotipo establece son márgenes para el desarrollo que el ambiente (tipo de alimentación, costumbres de crianza, condiciones de vida, etc.) luego modula. El concepto margen de reacción se refiere a esa interacción, que se puede ver ejemplificada en los fenómenos de la tendencia secular del crecimiento (edad de la Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 34 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS menarquía y aumento de la estatura), en el enanismo por privación, en los procesos de recuperación del crecimiento, etc. Podemos afirmar que el desarrollo no está determinado ni por factores hereditarios no por factores ambientales, es la consecuencia de la interacción entre las posibilidades que ofrece el código genético, las que ofrece el calendario madurativo por él establecido, y los contextos, tanto físicos como sociales, en el que el desarrollo se produce El calendario madurativo determina el momento en que ciertos comportamientos son posibles. Esta idea nos lleva a otro aspecto básico del desarrollo: los periodos críticos. Durante épocas pasadas se pensaba que el calendario madurativo establecía restricciones en cuanto al momento de adquisición de determinadas capacidades, de tal modo que si no se producía en el momento adecuado la capacidad en cuestión no se desarrollaba, o lo hacía con dificultad, teniendo efectos irreversibles para el desarrollo. En función de esta idea, se creía que las experiencias a las que el sujeto era sometido durante su infancia ejercían un efecto especialmente determinante en todo su desarrollo posterior. En la actualidad, no es que se pretenda negar la importancia que tienen la infancia, nadie niega lo adecuado que resulta someter durante ella al sujeto a experiencias ricas, variadas y estimuladoras. Ahora bien, aceptada la importancia de la infancia, se indica que la omisión de tales experiencias no siempre produce efectos irremediables o inmodificables. Ahora se entiende que la herencia genética ofrece una mayor disponibilidad para desarrollar ciertas conductas en unos momentos determinados, pero si el desarrollo no se produce en ese momento, existen pruebas que permiten afirmar que no lo determinan de forma irreversible (Kagan, 1979; Kagan y Klein, 1973) Aprendizaje Aprendizaje: Podemos definirlo como cualquier cambio relativamente estable en la capacidad del individuo determinado por la experiencia. A riesgo de simplificar en exceso, las conductas se aprenden: Por condicionamiento clásico Por condicionamiento operante Por imitación Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 35 de 197 Unidad 2: Desarrollo en el Adolescente (I) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS ¿Cómo aprendemos, cómo vamos adquiriendo niveles de competencia?: Por un mecanismo de contigüidad en las respuestas de origen biológico o reflejo. Si a un estímulo incondicionado, que es aquel que tiene la capacidad de producir una respuesta automática, biológica, le asociamos otro estímulo, en este caso neutral, porque no produce esa respuesta, después de un cierto número de apareamientos EN-EI el EN pasará a convertirse en un estímulo capaz de provocar una respuesta muy similar. Esta respuesta será por tanto aprendida o condicionada. Este proceso de AZ se halla sobremanera en la vida emocional y en la del recién nacido. El miedo, las fobias son aprendidos de esta forma. Otro paradigma explicativo del aprendizaje es el condicionamiento operante: A riesgo de simplificar en exceso, las conductas se aprenden mediante un proceso de asociación en el que intervienen dos aspectos que son los que se deben llegar a controlar: lo que ocurre antes de la conducta y lo que ocurre después de la conducta. Simplificando aún más, las personas tendemos a realizar aquello que nos resulta agradable y gratificante y tendemos a apartarnos de aquello que nos produce malestar. Naturalmente, el proceso de aprendizaje del comportamiento es mucho más complejo e intervienen otras variables o aspectos, no siempre fácilmente “controlables desde fuera”. Lo que sí se debe poner en evidencia es que la conducta manifestada por un niño va a estar condicionada por las consecuencias que obtenga. El aprendizaje se considera siempre un cambio, un cambio inferido más que observado, entre unas conductas o potencialidades en un momento dado, y esas mismas conductas o potencialidades en un momento anterior. El aprendizaje, pues, es un constructo, no es algo que se observe directamente, se infiere a partir de la observación de la conducta en dos momentos dados. El cambio tiene lugar en un aspecto de la persona, en la conducta observable o en las capacidades internas. Por último, el cambio es algo relativamente permanente. Esta característica supone que lo aprendido puede desaprenderse, bien sea por olvido o por modificación intencional de conductas desadaptadas. En suma, pues, la mayor parte de las conductas que realiza una persona se consideran conductas aprendidas, se aprenden tanto las dimensiones emocionales de la conducta como las dimensiones cognitivas. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 36 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Dentro de las primeras se incluyen aspectos tales como las actitudes, los temores, los sentimientos o las ansiedades que experimenta un individuo ante determinadas personas o situaciones. Las segundas están referidas a aquellos aspectos de la conducta asociados a aprendizajes intelectuales, tales como el aprendizaje de la lectura, la escritura o los temas de historia. 2. El Desarrollo y su relación con el Aprendizaje Cuando en educación hablamos de desarrollo nos referimos, explícitamente, a la formación progresiva de las funciones propiamente humanas: lenguaje, razonamiento, memoria, atención,… etc. Se trata por tanto del proceso mediante el cual se pone en marcha las potencialidades de los seres humanos. Por su parte, el concepto de aprendizaje alude a los procesos mediante los cuales las personas (alumnos) incorporamos nuevos conocimientos (conceptos, principios, ideas…), habilidades (procedimientos, estrategias…) y valores (actitudes) que son propios de la sociedad en que vivimos. A nosotros -como docentes- nos interesa conocer ese desarrollo que, sobre una base biológica controlada por el sistema nervioso central (SNC), puede ser provocado, estimulado y conseguido mediante el aprendizaje. Pero, esto que acabamos de afirmar, también ha sido motivo de polémica y de posturas encontradas. Polémica que podría concretarse en las siguientes preguntas: ¿El desarrollo produce el aprendizaje o es el aprendizaje el que provoca el desarrollo? o, planteado con otras palabras, ¿qué se da primero, el desarrollo o el aprendizaje? El modelo curricular que adopta nuestro sistema educativo pretende ser una síntesis de dos orientaciones psicológicas: La orientación psicogenética (que profundiza en el desarrollo madurativo) y la orientación sociocultural (que profundiza en el aprendizaje mediado). Concepción constructivista del aprendizaje En el marco de la teoría Piagetiana, el nivel de desarrollo es importante, porque la realización de nuevos aprendizajes depende de la disponibilidad (maduración) de las estructuras cognitivas con que el sujeto se relaciona con el contenido de aprendizaje. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 37 de 197 Unidad 2: Desarrollo en el Adolescente (I) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Piaget entiende el aprendizaje como una construcción activa del sujeto que se produce a partir de los conflictos cognitivos que provocan situaciones de equilibrio o desequilibrio cognitivo. Tres son las ideas básicas de la teoría de Piaget sobre la naturaleza del desarrollo cognitivo. La primera es considerar los procesos de asimilación y acomodación como un modelo para explicar el desarrollo cognitivo. La segunda, es la noción de estadios del desarrollo de la inteligencia y, La tercera es el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal. Según Piaget, el conocimiento humano es la adaptación biológica de un organismo complejo a un medio que también es complejo. La inteligencia se adapta de forma activa: reconstruyendo y reinterpretando el medio hasta integrarlo en su sistema cognitivo. Esta adaptación del individuo a su entorno es posible gracias a dos procesos básicos que el estudiante, en el caso académico, utiliza para recuperar el equilibrio y adaptarse a la nueva situación: la asimilación y la acomodación. La asimilación es el proceso mediante el cual el individuo incorpora o comprende un nuevo objeto o situación de la realidad. Supone la interpretación o construcción de objetos o acontecimientos exteriores a partir de las formas de comprensión ya existentes e internas del sujeto. Ej. Un niño que ve un trozo de madera que flota en el agua y lo interpreta como si fuera un barco (asimila la madera a su idea previa de barco). Es la adaptación de la realidad exterior a las estructuras internas del sujeto. Se utilizan esquemas existentes para dar sentido a su mundo. La acomodación es el proceso por el cual el sujeto modifica sus acciones y sus esquemas cognitivos para poder manejar los nuevos objetos y las nuevas situaciones. Supone reconocer las propiedades reales que tienen los objetos y acontecimientos exteriores. Es la adaptación de las estructuras mentales del sujeto a las situaciones y a los objetos externos. El niño ve la madera y no el barco. Cuando la gente debe cambiar los esquemas existentes para responder a una situación nueva. Se utiliza la expresión “conflicto cognitivo” para describir el proceso mental por el cual un alumno que se encuentra en situación de “equilibrio cognitivo” (cómodo con lo que sabe) pero que, por la llegada de nuevos datos (nueva información), se produce un desequilibrio que entra en “conflicto” con su saber hasta ese momento. Conflicto que pone en crisis su seguridad, hasta que asimilando e integrando esa Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 38 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS nueva información (aprendizaje) se “reequilibra” su estructura mental, se vuelve a la situación de equilibrio, se resuelve el “conflicto”, se vuelve a la “comodidad”). La cuestión es compleja pero la podemos sintetizar diciendo: hasta que no se produzca el desarrollo (la maduración del niño) no se puede conseguir el aprendizaje que nos proponemos. BRUNER: Para Bruner el desarrollo cognitivo se produce a través de tres niveles o estadios, el primero opera a través de la manipulación y la acción, el segundo opera a través de la organización de percepción y la imaginación, y el tercero a través del instrumento simbólico: el lenguaje. Para BRUNER, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas, y por una creciente capacidad para atender –simultáneamente- a varios estímulos y para poder atender a exigencias múltiples. El desarrollo cognitivo se explica en términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como: la memoria, la atención el almacenamiento y la recuperación de la información (símil del ordenador o los procesos informáticos). Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento es aprendido por uno mismo. Con estos planteamientos, BRUNER propone una teoría del aprendizaje que se basa en cuatro aspectos fundamentales a cuidar para conseguir los objetivos que el docente se proponga. Estos son: La motivación a aprender. Los aprendizajes previos del individuo. La estructura del conocimiento a aprender El refuerzo del aprendizaje. Frente al “aprendizaje mecánico”, representado por toda aquella información almacenada de forma arbitraria sin que haya interacción con ella, D. AUSUBEL propuso el “aprendizaje significativo”. Con esta expresión designa el proceso a través del cual toda información nueva se relaciona de forma significativa con la estructura de conocimientos que posee el individuo. Tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento como el nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando lugar a una nueva estructura del conocimiento. La significatividad tiene que ser entendida en un doble sentido: significatividad epistemológica, es decir, que la propia materia presente un nivel de comprensión Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 39 de 197 Unidad 2: Desarrollo en el Adolescente (I) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS que sea asimilable por el alumno; y significatividad psicológica, en cuanto que presente un interés o una motivación para el alumno, es decir, que provoque/requiera su atención pues, si se comienza por unos planteamientos básicos –pero que entren en conflicto con lo que el alumno ya conoce-, estos permitirán integrar los conceptos que vendrán posteriormente, y –con elloaumentará la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Bien. Si observamos las posturas sintetizadas hasta ahora, éstas se centran en describir las características de los alumnos en distintos periodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de “estructuras lógicas” (PIAGET), de capacidades para procesar la información (BRUNER) o de “aprendizaje significativo” (AUSUBEL). Estos puntos de vista defienden una relación entre desarrollo y aprendizaje en la que es necesario conocer las características de la persona, a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellos. Así, por ejemplo, quienes sostienen esta posición consideran que la enseñanza de la lectura, la escritura o la aritmética debe iniciarse en una etapa determinada (a los seis años), cuando se haya producido la madurez idónea por el desarrollo biológico o neurológico. Con esto podemos concluir que, aprendizaje y desarrollo son dos procesos independientes y que lo que el sujeto aprende está determinado por su nivel de desarrollo. Concepción sociocultural del aprendizaje L.S.VYGOTSKY propuso una aproximación diferente, frente a esta relación existente entre desarrollo y aprendizaje. Criticó esta posición –comúnmente aceptada hasta aquellos momentos- según la cual los procesos de desarrollo del alumno son independientes de los procesos de aprendizaje. Aprendizaje que va siempre a remolque del desarrollo, ya que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje. El desarrollo o maduración se consideraba como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. Frente a esta posición, VYGOTSKY, plantea que el aprendizaje y el desarrollo son dos procesos distintos, pero relacionados entre sí de tal forma que se influyen mutuamente. Asume que, por un lado, está el desarrollo (la maduración) del alumno que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso central, el cual prepara, da soporte y posibilita el proceso de aprendizaje; por otro lado, considera que es el propio proceso de aprendizaje el que estimula, reta y hace avanzar el proceso de maduración (desarrollo) del alumno. Este autor basó su posición en el constructo teórico denominado “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 40 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Planteó la existencia de dos niveles evolutivos: el Nivel de Desarrollo Real y el Nivel de Desarrollo Potencial. El primer nivel, al que denominó “Nivel de Desarrollo Real” (NDR), representa el nivel de desarrollo de las funciones mentales consolidado, resultado de los avances evolutivos anteriores que viene a definir las funciones que ya han madurado (“Lo que el alumno sabe, conoce y domina”). Este nivel queda reflejado en las actividades que el alumno –en un determinado momento- puede hacer por sí solo (capacidad de resolver de forma independiente un problema). El segundo nivel es el “Nivel de Desarrollo Potencial” (NDP) que se refleja en todas aquellas actividades que el niño no puede resolver por sí solo (“Lo que el alumno puede saber, conocer y dominar, pero todavía no sabe, conoce o domina”). Este nivel plantea que el desarrollo (la maduración), por sí sola, no es capaz de producir funciones psicológicas superiores como lo son el empleo de signos y símbolos, siendo estos el resultado de una interacción social y, por tanto, ello supone la presencia de los demás (mediadores). Entre estos dos niveles se sitúa la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP) que representa la distancia que hay entre el Nivel de Desarrollo Real (determinado – como se ha dicho- por la capacidad de resolver independientemente un problema) y el Nivel de Desarrollo Potencial (determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz). La “Zona de Desarrollo Próximo” representa el desarrollo mental en términos de “lo que el alumno está próximo a lograr”. Pero, dice VYGOTSKY, para que lo pueda lograr se necesita la interacción social. Tiene que intervenir otra persona, adulto (padre o profesor) o un mismo compañero, como mediador en la resolución del “conflicto cognitivo”, es decir como guía para pasar del nivel de desarrollo real al nivel de desarrollo potencial. Este proceso se denomina “andamiaje”. Según este planteamiento de VYGOTSKY, el aprendizaje se coloca por delante del desarrollo, lo precede y lo provoca. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo. La Zona de Desarrollo Próximo representa el aprendizaje que partiendo de un Nivel de Desarrollo Real, recorre la distancia que lo separa del Nivel de Desarrollo Potencial para, una vez alcanzado, convertirlo en Nivel de Desarrollo Real. ¿Qué amplitud debe tener la Zona de Desarrollo Próximo? En su planteamiento VYGOTSKY dirá “lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real como para que obligue al alumno a dar un salto y lo suficientemente cerca como para que se atreva a saltar”. Y la segunda gran aportación de su propuesta es considerar que el desarrollo es resultado de procesos que son, en primer lugar aprendidos por interacción social, lo que lleva a la conclusión de que toda función psicológica superior es en primer Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 41 de 197 Unidad 2: Desarrollo en el Adolescente (I) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS lugar externa y sólo posteriormente interna. Es decir, el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona, por lo que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el individual. 3. El desarrollo físico- motor en la adolescencia A partir de los cambios bioquímicos (biológicos internos, Aumento de la producción de hormonas sexuales (estrógenos y testosterona, hormona del crecimiento) se van a producir los cambios morfológicos (externos). Se les denominan “cambios diferenciales” dado que se pasa de unos cuerpos infantiles indiferenciados a unos cuerpos totalmente diferenciados. Del “homomorfismo infantil” se pasa al “dimorfismo adolescente”. Se denomina estirón adolescente al aumento repentino y desigual, en cierto modo imprevisible de todas las partes del cuerpo. Los cambios se producen tanto en longitud como en volumen. Cambian las proporciones y las formas: Aumento de la longitud y la densidad de los huesos: desde los dedos hasta el torso. Se gana peso por acumulación de grasa: el aumento de peso en una chica normal es de 17 kg y de 24 cm de altura entre los 10 y los 14 años. Los chicos pueden ganar 19 kg. y 25 cm entre los 12 y los 16 años. Aumento de la estatura: En los chicos: crecimiento de 10-15 cms/año. Tendencia a proporciones angulosas. En las chicas: crecimiento de 10–12 cms/año. Tendencia a proporciones redondeadas. Cambio en la morfología del cuerpo. Desarrollo de los caracteres sexuales secundarios. Aumento del tamaño de los órganos sexuales; cambio en la forma del cuerpo; cambio en la voz. Crecimiento de la cabeza: una de las partes del cuerpo que más crecen. Crecimiento de orejas, labios y nariz Pulmones y corazón aumentan de peso: los pulmones lo triplican; el corazón lo duplica. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 42 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Repercusiones psicológicas Recordamos que Siegel (1982) ha resumido así el impacto que tienen sobre los adolescentes las transformaciones físicas a que se ven sometidos: a) Se produce un aumento de la toma de conciencia y del interés por los aspectos relacionados con el propio cuerpo, favorecidos, probablemente, por el desarrollo cognitivo que tiene lugar en estas edades. b) La mayoría de los adolescentes, al comienzo de esta etapa, se encuentran más interesados por su apariencia física que por cualquier otro aspecto de sí mismos. c) Por regla general, las chicas muestran mayor insatisfacción por su aspecto físico que los chicos. d) Existe una clara relación entre el atractivo físico y la aceptación social, y viceversa. Es decir, a los adolescentes con un buen grado de aceptación social sus compañeros les atribuyen una buena dosis de atractivo físico. La pubertad y primera adolescencia es una época “narcisista”. Por una parte, el adolescente está muy atento a los cambios corporales. Le da mucha importancia a la “imagen” que se proyecta. Nuestra sociedad valora en exceso el peso, la estatura alta…….Por otra, la cultura (consumista) produce “estereotipos” de belleza que hacen sentirse al adolescente cómodo o incómodo según su grado de ajuste. En los chicos el prototipo “atlético” (desarrollo muscular de la cintura escapular). En las chicas el prototipo de “modelo de pasarela” (“cintura de avispa”, “cruzado mágico”… cayendo en extremos anoréxicos).Así por ejemplo, en los chicos, el desarrollo “precoz” (incremento de fuerza, capacidad atlética, superioridad física,...) es bien recibido, tiene buena consideración social. Pero entraña el peligro de que el adolescente pueda verse presionado a exigencias físicas que no se correspondan con su madurez psicológica. El desarrollo “tardío”, en cambio, le hará sentir más incómodo, más inseguro. Sociológicamente se espera de él un comportamiento más infantil que quizás no se corresponda ya con una madurez psicológica más evolucionada. Por el contrario, en las chicas, el desarrollo “precoz” no es bien recibido: miedo a llamar la atención, miedo a crecer demasiado, miedo a engordar más de la cuenta, miedo a la menarquia” o primeras menstruaciones. Ellas tienden a “esconder” o disimular las manifestaciones que considera “defectos”. En cambio, en ellas el desarrollo o maduración “tardía” no suele dar esos problemas. Lo que sí es cierto es que, de una u otra forma, se produce un proceso de acomodación Pero hay que tener en cuenta que todo esto puede tener consecuencias, ya que se están forjando el “autoconcepto”, “la autoestima” y la conformación de la “identidad personal” Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 43 de 197 Unidad 2: Desarrollo en el Adolescente (I) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Problemática más frecuente según el ritmo de crecimiento: CRECIMIENTO FÍSICO Si es rápido y adecuado Si es lento e inadecuado 1. Se les trata como adultos. 1. Se les trata como a niños. 2. Les favorece en su autoconcepto por su tipo, fuerza, vigor y fortaleza. 2. Les perjudica en su autoconcepto por no ser tan alto, tan fuerte o no tener tan buen tipo. 3. Ausencia de complejos negativos por su belleza física, esbeltez. 4. Atracción para el otro sexo. 5. Se cuenta con ellos/as para deportes, competiciones 6. Ausencia de apodos negativos. 7. Valoración positiva del cuerpo. 3. Posibilidad de complejos: feo, bajo, regordete... sentimientos de inferioridad. 4. Inadvertido para el otro sexo. 5. Se les ignora para tareas en las que se necesita fuerza y vitalidad. 6. Apodos y motes: “gordinflón”, “enano”,... 8. Aceptación general por los demás debido 7. Valoración negativa del cuerpo. a la buena presencia física. 8. Ignorancia o rechazo por los demás, 9. Facilidad para dominar e imponerse a los debida a su presencia deficitaria. demás. 9. Dificultades para dominar e imponerse a 10.Ausencia de conflictos con el propio los demás. cuerpo. 10.Posibilidad de conflictos con el propio cuerpo. Problemática más frecuente por exceso o por defecto: Culto excesivo al cuerpo: la belleza, la apariencia, presunción... Anorexia, astenia, jaquecas, insomnio,... Cansancio y debilidad física. Disconformidad o falta de integración de la vivencia corporal. Falta de dominio de los instintos: sexo, bebida excesiva,... Hedonismo excesivo, búsqueda del placer corporal. trastornos psicosomáticos. Complejos de superioridad e inferioridad. No considerar el cuerpo como medio o cauce para el contacto con los demás, con el mundo, la naturaleza,... Desprecio a los débiles,... El desarrollo físico precoz puede perjudicar más a las chicas. El retraso en el desarrollo puede perjudicar más a los chicos. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 44 de 197 45 de 197 Unidad 2 Práctica APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI 46 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS ACTIVIDAD 1: En el presente documento se muestran diversas adolescencia. Compárelas y extraiga los elementos elementos diferenciadores entre todas ellas definiciones de comunes y los Etapa que se extiende, grosso modo, desde los 12-13 años hasta aproximadamente el final de la segunda década de la vida. Se trata de una etapa de transición en la que ya no se es niño, pero en la que aún no se tiene el estatus del adulto. Es lo que Erikson (1968) denominó una “moratoria social”, un compás de espera que la sociedad de a sus miembros jóvenes mientras se preparan para ejercer los roles adultos (Palacios y Oliva; p. 434) La adolescencia se suele caracterizar, de modo general, como el periodo de transición entre la niñez y la edad adulta […]. El intervalo temporal que cubre la adolescencia suele fijarse entre los 11 -12 años y los 18-20. Por supuesto, este amplio rango de edades implica la existencia de diferentes momentos con diferente problemática en la vida de los adolescentes y, por esta razón, suele diferenciarse entre una “adolescencia temprana” entre los 11-14 años y un segundo periodo de juventud entre los 15-20 años. Algunos autores (Kimmel y Weiner, 1985) prefieren dividir el periodo en tres fases: adolescencia, temprana, media y tardía (Moreno, 1992: p. 441) Los estudiosos hablan de la adolescencia como el periodo de transición entre la niñez y la edad adulta. El intervalo temporal que cubre l a adolescencia suele fijarse entre los 11-12 años y los 18-20. En realidad, el principio y el final de esta etapa son difíciles de determinar. Su comienzo se asocia con la aparición de la pubertad, es decir, con la maduración física y sexual […]. Por su pa rte, el final de la adolescenciajuventud, como apunta Zárraga (1985, pp. 23-24), no viene marcado, por la mayoría de edad legal, los 18 años, sino por la culminación del proceso de “emancipación” que permite acceder a los jóvenes a la condición de adultos. Esta emancipación tendría como requisitos: el logro de la independencia económica, la autoadministración de los recursos, la autonomía personal y formación de un hogar propio. (Moreno, 1997; pp. 261-262) En la cultura moderna la adolescencia abarca un p eriodo de por lo menos 10 años. Tanto su inicio como su final suelen ser poco precisos. Es común que el niño comience a comportarse como adolescente antes de que empiecen a aparecer los cambios físicos ¿Y cómo podemos definir el momento exacto en que se convierte en adulto? Quizá el mejor indicador sea la madurez emocional y no criterios más obvios como terminar los estudios, ganarse el sustento, casarse o procrear (Baldwin, 1986); sin Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 47 de 197 Unidad 2: Desarrollo en el adolescente (I) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS embargo, resulta difícil definir la madurez emocional (Craig, 2001; p. 346) La palabra adolescencia es un periodo de crecimiento entre la niñez y la edad adulta. La transición de una etapa a otra es gradual e intermediada, y no se conoce la misma duración para todas las personas, pero la mayoría de los adolescentes, con el tiempo, llegan a ser adultos maduros. En este sentido, la adolescencia es como un puente entre la niñez y la edad adulta sobre el cual los individuos deben pasar antes de realizarse como adultos maduros, responsables, creativos (Rice, 2000; p.5) La adolescencia se refiere a un periodo de la vida comprendido entre la infancia y la edad adulta –aproximadamente el que va desde los 13 a los 19 años-. Sin embargo, el significado de la adolescencia y las edades en que empieza y termina son diferentes de una parte del mundo a otra, igual que nuestras ideas actuales sobre la cuestión difieren de las de otros periodos históricos (Kimmel y Weiner, 1998; p. 2) Extraído de “Desarrollo y adolescencia”, Navas L., Mañas C. e Iñesta A. en Castejón JL, y navas L. editores: (2009) “Aprendizaje desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la en señanza secundaria. Ecu. San Vicente del Raspeig (Alicante ) Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 48 de 197 Unidad 3 Desarrollo en el adolescente (II) APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI 49 de 197 Unidad 3: Desarrollo en el adolescente (II) Tabla de Contenidos 1.EL DESARROLLO INTELECTUAL .......................................... 1 2.LA TEORÍA PIAGETIANA DEL DESARROLLO INTELECTUAL ..... 2 Estadios del desarrollo según Piaget .............................................. 3 Revisiones e Investigaciones sobre la Teoría de Piaget ..................... 8 Algunas consideraciones sobre el pensamiento formal ...................... 9 3.PROBLEMÁTICA MÁS FRECUENTE EN EL DESARROLLO INTELECTUAL ................................................................... 10 50 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA 1. UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS El desarrollo intelectual Lo cognitivo –el conocer- implica una serie de procesos mentales complejos tales como la atención, la percepción, la memoria, el aprendizaje, el pensamiento, el razonamiento, el lenguaje, etc. El adolescente presenta formas de conocimiento semejantes a las del adulto, se corresponde con las formas de conocimiento calificadas de “científicas” por nuestra cultura occidental. Comencemos con una breve reseña histórica: Los orígenes sobre el desarrollo intelectual humano se DARWIN publica “El Origen de las Especies”, relacionando entre sí y con el hombre. Esto da pie a la formulación filogenético por el cual se afirma que cada individuo -a lo atraviesa las mismas etapas que la evolución de su especie. encuentran en 1859. las diferentes especies del paralelismo onto– largo de su desarrollo- BALDWIN –en la misma línea ideológica- en 1894, afirmaba que el niño al nacer era semejante a los invertebrados; luego se asemejaba a los vertebrados inferiores, luego a los vertebrados superiores y solamente hasta los dos años, el funcionamiento intelectual no se asemejaba al de los seres humanos. Los conductistas estadounidenses estaban más preocupados por la conducta externa que por los procesos no observables. Pero el eje vertebrador de la bibliografía sobre el desarrollo cognitivo en la adolescencia hay que situarlo en las obras de INHELDER y PIAGET (“De la lógica del niño a la lógica del adolescente”), publicada en 1955, donde se recogen las diferencias típicas de cada estadio del desarrollo cognitivo. Llamamos cognición humana a la capacidad de entender datos que, a través de nuestro sistema sensorial, nos llegan del medio. El ser humano tiene la capacidad de captar, interpretar, ordenar, relacionar, memorizar,... y usar los datos proporcionados por los sentidos a través del sistema nervioso. La cognición humana consiste en el uso de dos funciones básicas: organización y adaptación. Organizamos en nuestro conocimiento la interpretación de los datos que nos llegan del medio y adaptamos nuestra conducta y nuestro pensamiento a esos datos. Pero estas funciones no son exclusivas del ser humano, las encontramos en todo animal e, incluso, en todo ser vivo. La cognición humana, por tanto, ha de considerarse inserta en el mecanismo biológico del hombre, porque sus funciones básicas son inherentes a todo ser vivo. Y el desarrollo intelectual ha de considerarse como un caso particular del desarrollo biológico en general. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 51 de 197 Unidad 3: Desarrollo en el Adolescente (II) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS La estructura cognitiva del individuo en un momento dado proviene de todo lo adquirido anteriormente. Los contenidos fundamentales conseguidos en cada estadio no desaparecen al pasar al siguiente sino que quedan integrados en el nuevo sistema. Lo que hay de común en el desarrollo cognitivo de todos los individuos de toda raza, cultura o sistema social es lo siguiente: “La cognición del mundo está sujeta, en un principio, a los datos sensoriales; sólo cuando el niño ha construido su mundo sensoriomotor, puede operar mentalmente con las imágenes de sus acciones y sensaciones, y sólo después de ello, podrá elaborar operaciones, primero concretas y después abstractas, aplicadas a esos esquemas mentales.” Lo que ya depende directamente del medio es la rapidez o lentitud con que cada individuo recorre esos sistemas cognitivos. 2. La teoría piagetiana del desarrollo intelectual Conviene en este punto recordar que tres son las ideas básicas de la teoría de Piaget sobre la naturaleza del desarrollo cognitivo. La primera es considerar los procesos de asimilación y acomodación como un modelo para explicar el desarrollo cognitivo. La segunda, es la noción de estadios del desarrollo de la inteligencia y, La tercera es el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal. Según Piaget, el conocimiento humano es la adaptación biológica de un organismo complejo a un medio que también es complejo. La inteligencia se adapta de forma activa: reconstruyendo y reinterpretando el medio hasta integrarlo en su sistema cognitivo. Esta adaptación del individuo a su entorno es posible gracias a dos procesos psicológicos: la asimilación y la acomodación. La asimilación es el proceso mediante el cual el individuo incorpora o comprende un nuevo objeto o situación de la realidad. Supone la interpretación o construcción de objetos o acontecimientos exteriores a partir de las formas de comprensión ya existentes e internas del sujeto. Ej. Un niño que ve un trozo de madera que flota en el agua y lo interpreta como si fuera un barco (asimila la madera a su idea previa de barco). Es la adaptación de la realidad exterior a las estructuras internas del sujeto. Se utilizan esquemas existentes para dar sentido a su mundo. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 52 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS La acomodación es el proceso por el cual el sujeto modifica sus acciones y sus esquemas cognitivos para poder manejar los nuevos objetos y las nuevas situaciones. Supone reconocer las propiedades reales que tienen los objetos y acontecimientos exteriores. Es la adaptación de las estructuras mentales del sujeto a las situaciones y a los objetos externos. El niño ve la madera y no el barco. Cuando la gente debe cambiar los esquemas existentes para responder a una situación nueva. Estadios del desarrollo según Piaget Es de común aceptación la existencia de cuatro estadios a lo largo del desarrollo cognitivo. Usando la terminología “piagetiana” estos son los siguientes: 1.- Estadio sensoriomotor (0–2 años aproximadamente) 2.- Estadio preoperacional (2–7 años aprox.) 3.- Estadio de las operaciones concretas (7–11 años aprox.) 4.- Estadio de las operaciones formales (de los 11 años en adelante). Esto no quiere decir que, a lo largo del desarrollo, sólo pasamos por cuatro estructuras cognitivas diferentes. La estructura cognitiva humana está en un proceso de cambio continuado: cada vez que adquirimos una habilidad mental o motriz, se producen cambios en nuestra estructura cognitiva. Hagamos un breve recorrido por los estadios enunciados por PIAGET ESTADIO SENSORIOMOTOR (0-2 años) La inteligencia se manifiesta a través de los sentidos y del movimiento. Permanencia del objeto. Acciones lógicas dirigidas hacia objetivos. En los primeros meses (y hasta los 2 años aproximadamente) la cognición del bebé se realiza a partir de los esquemas sensoriomotores de succión, audición y prensión. El bebé sólo cuenta con formas motrices y sensoriales; a partir de ellas organiza su mundo y se adapta a su medio: el mundo del bebé no es más que una realidad “chupable”, realidad “visible”, una realidad “prensible”, etc. El conocimiento implica observar, escuchar, moverse, tocar y saborear. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 53 de 197 Unidad 3: Desarrollo en el Adolescente (II) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Se producen los primeros logros en la construcción de una imagen estable de los objetos que le rodean. Se trata de la construcción de la constancia y la permanencia del objeto con independencia de la acción propia. Los objetos no dejan de existir cuando están ocultos. Va coordinando las percepciones e inicia también la construcción de los objetos como entidades coherentes que no cambian de una situación a otra. Esta capacidad permitirá al niño anticipar las consecuencias ya conocidas y supondrá la capacidad de categorizar: Se actúa de un modo similar ante objetos similares a otros ya conocidos. Puede realizar acciones lógicas dirigidas a objetivos. Empieza a utilizarla imitación, la memoria y el pensamiento. ESTADIO PREOPERACIONAL (2–7 años aprox.) De la acción motriz a la operación mental. La función simbólica. Egocentrismo. El niño entre los 2 y los 7 años (Etapa de Educación Infantil) cuenta, con esquemas de tipo simbólico que le permiten representar mentalmente los objetos, las acciones y las relaciones entre ellos. La esencia del periodo consiste en la reconstrucción en el plano simbólico-representacional de lo que ya se adquirió en el plano sensoriomotor. Desarrolla, en esta etapa, el uso del lenguaje y la capacidad de pensar de forma simbólica. Puede hacer el símbolo de beber. En la etapa anterior no hay símbolos sino la capacidad de anticipación de los pasos siguientes en una secuencia ya conocida. La función simbólica en este momento implica que el niño puede usar significantes que guardan relación solo indirecta con lo que representan (escoba por caballo), poco a poco permite también el uso de signos o representaciones que tienen una relación arbitraria con lo representado (lenguaje) El egocentrismo de esta etapa consiste en la incapacidad de entender otras perspectivas que no sean las suyas propias. El niño supone que todos los demás comparten sus sentimientos y acciones. Toma la propia percepción como algo absoluto. Los niños preoperacionales: Sólo atienden a una dimensión de la tarea. No pueden construir series ordenadas. No pueden representar clases o la relación de inclusión de clases. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 54 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Son egocéntricos. No disponen de la noción de causalidad física. No pueden distinguir apariencia de realidad. En esta etapa es muy difícil pensar hacia atrás(no reversible) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7–11 años aprox.) Identidad. Conservación. Reversibilidad. “Lo posible está subordinado a lo real” La teoria de Piaget considera que el uso de reglas lógicas para resolver problemas es la piedra angular sobre la que se levanta la inteligencia del niño. Una operación es la forma a través de la que la inteligencia representa la realidad. Es una acción interiorizada que tiene un carácter reversible y que se combina con otras acciones formando estructuras de conjunto. En las operaciones concretas el niño opera sin apartarse demasiado de la realidad física. Eso sí, lo que lo diferencia es que la capacidad de pensar gira en torno a lo real. Sólo es capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal como se le presentan. Es una lógica concreta, cargada de realismo. La identidad implica que un objeto permanece el mismo, aunque sea objeto de transformaciones y manipulaciones. Que las características de un objeto permanezcan iguales a pesar de los cambios La reversibilidad significa que si se efectúa una transformación en un sentido y a continuación en sentido contrario el “todo” queda igual. La capacidad de pensar a través de una serie de pasos y luego invertir mentalmente los pasos hacia el inicio. Los niños que son capaces de realizar operaciones concretas: Pueden coordinar dos dimensiones. Pueden representar clases y relaciones de inclusión de clases. Pueden representar series ordenadas. Pueden adoptar otros puntos de vista. Captan la causalidad física. Captan la distinción entre apariencia y realidad. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 55 de 197 Unidad 3: Desarrollo en el Adolescente (II) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES (de los 11 años en adelante) Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible. Carácter hipotético-deductivo. Carácter proposicional. El pensamiento se hace formal cuando puede comenzar a prescindir de lo real, remontándose al mundo de “lo posible”. Lo posible son “hipótesis”. Las hipótesis son “proposiciones”, esto es, enunciados que dan lugar a afirmaciones o negaciones,.Pero, las proposiciones -al ser “verbales”- le permiten un ahorro de esfuerzos y una rapidez de manejo ya que pueden ser aceptadas o rechazadas en función de la validez que se les asigne, por una simple operación mental sin necesidad –en principio- de un manejo físico. La “validez” se confirmará por “deducción”. (Capacidad de sacar consecuencias mediante la experimentación). Ya no sólo tiene en cuenta los datos reales, además, puede prever y listar todas las posibles situaciones y las relaciones causales entre los elementos. En este caso “lo real está subordinado, es un subconjunto de lo posible”, es una de las formas en que se concreta lo que pudiera haber sido de otra forma. Esto significa una “total independencia de sus receptores sensoriales” (su conocimiento ya no depende de los sentidos). Ya no es un pensamiento “empírico–inductivo”, sino “hipotético– deductivo”, es decir, puede formular posibles soluciones que más tarde contrastará con la realidad. • Es capaz de resolver problemas abstractos de forma lógica. • Su pensamiento se vuelve más científico. • Desarrolla preocupaciones acerca de temas sociales. Todas las capacidades básicas del pensamiento, que ya se han desarrollado en la segunda infancia, continúan progresando en la adolescencia. Ejemplos de estos progresos: • La atención selectiva • Las habilidades memorísticas aumentan. • Avances en el dominio del lenguaje. • Desarrollo de las capacidades cognitivas. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 56 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Sin embargo el núcleo básico de su pensamiento adolescente está constituido por sus nuevas capacidades de razonamiento. La actuación del adolescente se parece cada vez más al modelo de razonamiento científico y lógico. • Planifica sus acciones • Imagina relaciones causa efecto. • Utiliza hipótesis y las contrasta • Elabora conclusiones a través de la deducción lógica. Junto a ese “estirón cognitivo” aparece también una nueva forma de egocentrismo, que se expresa en una sensación de creer en la omnipotencia de su pensamiento. Esto ha originado dos fenómenos típicos de la adolescencia. Elkind (1967a y b y 1970), ha formulado aspectos del egocentrismo del adolescente que tratan de acortar distancias entre los aspectos cognitivos y afectivos del comportamiento: Según este autor, las capacidades intelectuales que hemos mencionado le permiten al adolescente concebir distintas perspectivas posibles ante una situación, pero su egocentrismo le impedirá disociarlas claramente puesto que atribuirá a la suya propia una importancia desmedida. De ahí que se produzca la situación, un tanto paradójica, de que en la dinámica de la interacción personal el adolescente se encuentre demasiado preocupado incluso un tanto obsesionado- por lo que los demás piensen de él. Esto es lo que se ha denominado la reacción o actuación ante la audiencia imaginaria. Según Elkind, la construcción y la utilización en exceso de esta audiencia imaginaria cumple un papel determinante en la adolescencia temprana y constituye un aspecto esencial del egocentrismo en estas edades, en el sentido de que el adolescente puede llegar a realizar determinadas acciones, de marcado carácter exhibicionista y contestatario, con las miras puestas en lo que cree que los demás van a pensar sobre él. A este respecto, Elkind (1967b) llega a mantener que probablemente en los delincuentes juveniles de clase media se produce un marcado egocentrismo que les hace actuar continuamente ante su audiencia imaginaria. Por otro lado, el egocentrismo adolescente posee también otro componente de importancia que se refiere a lo que Elkind denomina la fábula personal. Con esta denominación se pretende recoger la tendencia de los adolescentes a considerar sus experiencias, positivas y negativas, como únicas, y en cierto sentido, incomprensibles o incomunicables para otras personas. De ahí esa tendencia de los adolescentes a sentirse incomprendidos y a pensar que les ocurren avatares enormemente especiales. Se hipotetiza su aparición a los 11-12 años y su desaparición a los 14-15, una vez que el sujeto ha logrado una mayor adaptación social gracias tanto a los avances cognitivos como a los del terreno socio-afectivo propiamente dicho. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 57 de 197 Unidad 3: Desarrollo en el Adolescente (II) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Revisiones e Investigaciones sobre la Teoría de Piaget CONCLUSIONES DE PIAGET E INHELDER • El pensamiento formal es “universal” (Se da en todos los sujetos). • Es “uniforme y homogéneo” (Se da siempre de la misma forma). • Atiende o depende de las relaciones entre los objetos, no de su contenido. • Suponen el “último estadio” del desarrollo intelectual, siendo similar al pensamiento adulto. Investigaciones posteriores han demostrado lo siguiente: • Que el porcentaje de sujetos que llegan a alcanzar un pensamiento normal no excede del 50% en los adolescentes, incluso ni siquiera lo alcanzan muchos adultos. Luego “no es universal”. El nivel social y cultural está directamente relacionado con las operaciones formales, siendo un tipo de pensamiento que se presenta raramente en las culturas de bajo nivel científico. • Que, dado que los esquemas que lo componen pueden adquirirse o dominarse por separado, el pensamiento formal no tiene estructura de conjunto, por lo que “no es uniforme ni homogéneo”, es decir, no se da en todos los individuos de la misma forma. Existen grandes diferencias individuales, de manera que se ha comprobado que el pensamiento formal tienen una correlación alta con el cociente de inteligencia (C.I.) y los estilos cognitivos independientes de campo. • Que el contenido de la tarea, su familiaridad y los conocimientos previos influyen en los resultados, es decir, que éstos no dependen sólo de las relaciones que se establecen entre los objetos. Así, por ejemplo las tareas de proporción se resuelven antes que aquellas que requieren combinatoria y estas antes que aquellas otras que implican una doble reversibilidad. Las operaciones formales pueden ser alcanzadas con mayor facilidad dependiendo de los estudios realizados o de la necesidad de aplicación en la actividad profesional. • Que existen otras formas de pensamiento, cualitativamente distinto al pensamiento formal, que no admite su reducción a términos “lógicos” y “matemáticos”, al que se ha llamado “post-formal” que se caracteriza por: • Ser un conocimiento relativo que admite la contradicción. • Ser un conocimiento más pragmático y funcional que el estrictamente lógico. Conocimiento que responde a criterios de supervivencia, entre los que se incluye la tendencia a conservar y confrontar acontecimientos, cambiando sólo de teoría cuando surge otra que engloba a las precedentes. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 58 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Algunas consideraciones sobre el pensamiento formal Las investigaciones sobre el pensamiento formal han pasado por dos etapas fundamentales: La escasa generalidad del pensamiento formal. Hasta 1975, las investigaciones no fueron más que simples repeticiones de las tareas ya realizadas por Piaget e Inhelder, con conclusiones que consistían en criticar frontalmente la teoría de Piaget, porque una buena parte de los adolescentes no lograban resolver adecuadamente las tareas formales. De 1975 a 1980, período en el que se suavizan las críticas ya que los investigadores llegan a la conclusión de que el supuesto déficit no era un problema de competencia sino de una actuación en la que se ponían de manifiesto fallos o limitaciones de los sujetos en función de determinadas variables (fundamentalmente de tarea, o del sujeto). En cualquier caso existe un cierto consenso o acuerdo que puede reflejarse con las siguientes afirmaciones: Todos los sujetos “normales” llegan a las operaciones y estructuras formales, si no entre los 11-12 y 14-15 años, sí en todos los casos entre los 15-20 años. Pero con la condición de que el medio social y la experiencia adquirida les proporcionen la suficiente base cognitiva e intelectual necesarias para una construcción de este tipo. Pero llegan a las operaciones formales en terrenos diferentes y éstos dependen entonces de sus aptitudes y de sus especializaciones profesionales (estudios distintos o aprendizajes diferenciados según los oficios) sin que la utilización de las estructuras formales sean exactamente las mismas en todos los casos. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 59 de 197 Unidad 3: Desarrollo en el Adolescente (II) 3. UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Problemática más frecuente en el desarrollo intelectual DESARROLLO Si es positivo y adecuado 1. Buenos logros y éxitos escolares. 2. Satisfacción y reconocimiento por parte de los padres y los profesores. INTELECTUAL Si es negativo e inadecuado 1. Dificultades para sacar los estudios (suspensos, repeticiones, fracasos,...) 2. Insatisfacción de los padres y profesores. 3. Agilidad mental para captar teorías, principios, hipótesis,... 3. Dificultad de razonamiento para comprender y explicarse. 4. Pensamiento objetivo, flexibilidad mental. 4. Pensamiento subjetivo y radical. 5. Realismo. 6. Facilidad para ir comprendiendo los puntos de vista de los demás. 7. Crítica positiva y constructiva. 8. Consciente de lo que sabe pero más consciente de lo que ignora. 9. Interés por lo científico, el cultivo de la razón, adquirir cultura, sabiduría,... 10.Facilidad para comprender y adaptarse al medio: normas sociales, cultura, costumbres,... 5. Idealismo excesivo. 6. Imposibilidad de comprender las posturas de otros. 7. Crítica negativa y destructiva. 8. Sólo es consciente de lo que él cree que sabe pero no de lo que ignora. 9. Sin intereses cognoscitivos, no cultiva la razón, no estima la sabiduría,... 10.Dificultades para comprender y adaptarse al medio: normas, cultura, costumbres,... 11.Pensamiento coherente, lógico. 11.Incoherencia de pensamiento, contradicciones, pseudorazones,... 12.No se deja engañar facilmente ni deslumbrar por cualquier cosa. 12.Ingenuidad. Se apunta y se deja llevar por cualquier brillo externo. 13.Sienta las bases acertadas y se prepara para ejercer una futura profesión. 13.Cuenta con lagunas y falta de preparación para acceder a una profesión. 14.Sabe elegir sopesando “pros” y “contras”. 15.Capacidad creativa, inquietud cultural. 14.Elige sin realismo, por pura intuición o presiones externas. 15.Convencionalismo y rutina. Sin intereses culturales Se deja llevar por el grupo: borregismo,... Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 60 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Problemática más frecuente por exceso o por defecto: Intelectualismo, racionalismo. Pensamiento utópico y poco realista. Desinterés cultural. Falta de aprecio a los estudios. Dificultad para entender a los demás: Lucha generacional (padres, mayores,...) Inadaptación al medio. Hipercriticismo / Hipocriticismo. Juicios inflexibles, unidireccionales. Ausencia de criterios propios. Fanatismo en ideas, doctrinas y actitudes. Oposición y rivalidad sistemática. Afición excesiva a la discusión, el debate la crítica, la descalificación de los demás. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 61 de 197 62 de 197 Unidad 4 Desarrollo en el adolescente (III) APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI 63 de 197 Unidad 4: Desarrollo en el adolescente (III) Tabla de Contenidos 1.EL DESARROLLO AFECTIVO. CONSECUCIÓN DE LA AUTONOMÍA PERSONAL ....................................................... 1 2.AUTONOMÍA PERSONAL .................................................... 4 El desarrollo de la independencia y autonomía de los valores morales .................................................................................... 4 Autonomía de los valores morales según Piaget .............................. 4 Autonomía de los valores morales según Kohlberg ........................... 6 3.EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA ............................. 10 4.BIBLIOGRAFÍA ............................................................... 13 64 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS 1. El desarrollo afectivo. Consecución de la autonomía personal En la infancia, la familia es el más importante y casi único grupo de referencia de la persona. Es el espacio privilegiado y protegido en el que tienen lugar sus interacciones con otras personas. Con la llegada de la adolescencia este espacio se amplía y, en cierto modo, se extiende a toda la sociedad –mediante el grupo de amigos y subcultura juvenil- al tiempo que comienza a debilitarse la referencia a la familia. Esta emancipación de la familia, como elemento de la adquisición de la independencia y la autonomía personal es quizás el rasgo más destacado de la nueva situación del adolescente. El desarrollo de la independencia familiar presenta características específicas en cada sujeto, en función de una serie de variables tanto personales como ambientales. El establecimiento de nuevas relaciones con la sociedad y el grupo de amigos no suele producirse sin problemas. Así, la familia y con ella los adultos, por una parte, estimulan al adolescente a la autonomía pero, por otra, le censuran los comportamientos infantiles (“tú ya no eres un crío”, “ya no estás en primaria”), y ponen abundantes trabas al desarrollo de la nueva capacidad. El desarrollo de la independencia y la autonomía en los adolescentes, frecuentemente suele manifestarse a través de tres formas: la independencia y autonomía emocional, la de conducta y la de valores morales. Por autonomía emocional se interpreta el grado en que el adolescente ha logrado deshacerse de los vínculos infantiles que le unían a la familia. Por autonomía de conducta entendemos el grado en el que el adolescente suele actuar y decidir por sí mismo. Por autonomía de valores morales, el grado en que el adolescente es capaz de regirse por sus propios criterios morales. Desde el paradigma cognitivo-evolutivo la independencia y autonomía pasa por tres fases: 1ª Fase de obstinación frente a los demás. 2ª Fase de crítica frente al mundo de los padres y adultos. 3ª Fase en la que se impone una solución más equilibrada en la discrepancia con los padres y adultos que le rodean. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 65 de 197 Unidad 4: Desarrollo en el Adolescente (III) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS 1ª Fase de obstinación frente a los demás. Al llegar la pubertad, con el nacimiento de la introspección, el adolescente llega a una exaltación de su yo, es decir, a la creencia de que en sí hay algo único y grandioso, así como a un afán de liberar y actualizar las energías que posee. Este “narcisismo” se manifiesta de dos formas en el adolescente. Por una parte, por su afán de “hacerse valer”, lo que le lleva al deseo de batir marcas. Y el poder que realmente le falta lo suple con la “jactancia”: exagera artificialmente el sentimiento de su propio valor hasta llegar a creerse un individuo extraordinario. Por otra parte, el afán de “renombre” es otro rasgo típico de esta edad. Al fantasear, el chico se ve como un futuro hombre, campeón, investigador, descubridor… y la chica como una mujer admirada, estrella, modelo, profesional competente y liberada… El chico se nos presenta con un carácter típicamente contradictorio, en el que el sentimiento de exagerada confianza en sí, en las propias fuerzas y en el propio valer, se alterna con el desaliento y la desconfianza. Un pequeño éxito o un insignificante elogio bastan para que el adolescente confíe –con desmedido optimismo- en su propio valer. Y, a la inversa, un fracaso insignificante o un ligero reproche bastan para quebrantar la confianza que tiene en sí mismo y desanimarse. Este afán de independencia y autoafirmación es la raíz de una serie de formas de comportamiento, que han llevado a designar esta etapa o estadio como la segunda edad de la obstinación, de la insubordinación, de la oposición, de la mala educación… 2ª Fase de crítica frente al mundo de los padres y adultos. Tres son los puntos que, principalmente, son objeto de crítica a los padres y adultos. 1. Su modo de ser personal, sobre todo aquellas características relacionadas con el modo de tratarles, de permitirles o no permitirles ser mayores. Los chicos de esta edad señalan en su negativas que les dificultan sus deseos excesiva seguridad en sí mismos, de ser autoritarismo o proteccionismo. Frente a en sus críticas. padre una serie de características de autorrealización: les acusan de orgullosos hasta la parcialidad y de la madre suelen ser más benévolos Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 66 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS 2. La actitud como adulto ante lo nuevo, ante el cambio. Una frecuente generalización que suelen hacer los adolescentes les lleva a asimilar a sus padres a una generación totalmente opuesta en su actitud ante lo nuevo, ante el cambio y, consiguientemente, ante sus deseos de realización según su particular punto de vista. Son las críticas de “no está al loro”, “no pilla”, “anticuado”, “carca”, “carroza”… para justificar el “no me comprende”. 3. Ciertas restricciones en la disciplina de la vida familiar. Las críticas de los adolescentes en este terreno se centran –de forma casi unánime- en expresar sus deseos de un mayor margen de libertad, así como su oposición a las restricciones. Los deseos de libertad se concretan en las siguientes exigencias: Libertad e independencia para estar fuera de casa, tener una vida personal fuera de la familia, escoger sus propias distracciones personales… Libertad e independencia para asumir su propia responsabilidad sin verse sometido a la tutela familiar. Libertad e independencia para poder expresar sus propias opiniones personales. Libertad e independencia en las actividades escolares y profesionales, menos control y permitir más iniciativa… 3ª Fase en la que se impone una solución más equilibrada en la discrepancia con los padres y adultos que le rodean. A este cambio en los sentimientos y las relaciones del adolescente contribuye en gran medida el desarrollo de la reflexión y el juicio. En lugar de continuar situándose en la oposición a los padres y adultos, como en la fase anterior estaban tentados a hacer, en lugar de entregarse a críticas inútiles y a discusiones agrias, dejarán de implicarse afectivamente en las discusiones familiares, en los compromisos “a pecho descubierto” en los que se les iba la vida, pues lo único que consiguen –en la mayoría de las ocasiones- son enojosas e inútiles fricciones. En su lugar, la aparición de un juicio más objetivo va a proporcionar una cierta serenidad, mezclada a veces con resignación o concesiones indulgentes, que le hace aceptar a los otros y a sí mismo como seres no perfectos, con sus defectos a los que es necesario acomodarse. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 67 de 197 Unidad 4: Desarrollo en el Adolescente (III) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS El desarrollo de la independencia y la autonomía emocional y de conducta –para otros autores representativos de la teoría cognitiva-evolutiva, como es AUSUBEL, 1952- viene a ser interpretado como un proceso de “desatelización”. El niño tiene conciencia de que, para ver satisfechos sus deseos, no puede contar con sus propias fuerzas y tiene necesidad de los padres. Su rol es por tanto el de “satélite” de los padre. Rol subordinado, pero adaptativo y eficaz. Cuando a partir de la pubertad el adolescente comienza a experimentar sus propias fuerzas y habilidades, la posición no sólo deja de ser adaptativa, se torna insostenible. La maduración de la personalidad del adolescente coincide entonces con la desatelización. Por otra parte, la salida de la órbita paterno-filial coincide con su ingreso en otra órbita de influencia, la del grupo de compañeros. No obstante, la influencia de una y otra órbita varía según los contenidos o situaciones de que se trate. Así, por ejemplo, cuando el tema o la situación –a tratar- se percibe como de mayor importancia (decisiones significativas o “trascendentales”, como la elección profesional) suele ser más frecuente que los adolescentes hagan elecciones en la línea que harían sus padres. Por el contrario, en temas o situaciones más triviales o de menor importancia (como los temas del vestir, las modas, las diversiones, etc.) los adolescentes reflejan estar más influenciados por sus iguales. 2. AUTONOMÍA PERSONAL El desarrollo de la independencia y autonomía de los valores morales Desde la niñez hasta la adolescencia y, sobre todo, durante la adolescencia se produce un desarrollo progresivo del pensamiento moral, pasando desde una moralidad heterónoma a una moral autónoma; desde una moralidad basada en la autoridad de los adultos, en especial de los padres y educadores, a una moralidad racionalista, basada en las propias reflexiones y criterios personales. Autonomía de los valores morales según Piaget La moral “heterónoma”, se da entre los cuatro y los ocho años. Se funda en una ética de la autoridad. PIAGET denominó “realismo moral” a la tendencia del niño a considerar los deberes y los valores que se relacionan con ellos como subsistentes en sí mismos, independientemente de la conciencia y como obligatoriamente impuestos. Este realismo conlleva tres aspectos: Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 68 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS 1. Por un lado, el deber. Todo acto encaminado a obedecer bien una regla o a un adulto es bueno; por el contrario, todo acto que no obedezca a la regla o al adulto será un acto malo. Por tanto, el bien se define rigurosamente a través de la obediencia. No es su conciencia la que elabora las reglas, sino que éstas ya se le han dado elaboradas. 2. En segundo lugar, para el realismo moral, las reglas se deben respetar al pie de la letra, son sagradas y no se pueden cambiar. 3. La tercera característica surge de las dos anteriores. Si el niño concibe las reglas al pie de la letra y define al bien a través de la obediencia, es natural que evalúe los actos en función, no de la intencionalidad que los guía sino de la conformidad material con las reglas planteadas. De ahí proviene la “responsabilidad objetiva”. Lógicamente, el niño cree en la “justicia inminente”, donde confunde las leyes morales con las físicas y cree que cualquier accidente o percance físico que ocurra después de una mala acción es un “castigo enviado por Dios o por cualquier otra fuerza sobrenatural”, por lo cual el castigo es el resultado invariable de una violación de las reglas, y también define en sí mismo la maldad de un acto: un acto es malo si produce un castigo. La moral autónoma comienza a darse a partir de los ocho años o, por lo menos, cuando el niño comienza a ir al colegio. Es ahí donde el alumno se encuentra en situaciones donde él es el que tiene que tomar decisiones, lo cual le hace sentirse semejante a sus mayores. Igualmente se va dando cuenta que hay otras personas a las que él respecta, que piensan de otra manera, que tienen otros puntos de vista sobre las normas que el consideraba sagradas e inmutables. Todo esto le lleva a pensar al niño que no existe una norma absoluta e inamovible de la moralidad y que las personas van elaborando sus propios códigos morales. PIAGET decía que esta moralidad autónoma es de tipo igualitario y democrático, pues el niño procede según reglas morales propias. De esta manera va desapareciendo el respeto unilateral que determinaba la obligación hacia los adultos, para dar lugar al desarrollo del respeto mutuo y la solidaridad con los padres, que va a conducir al niño a la conclusión de que las reglas son convenios establecidos y mantenidos por iguales con miras a un interés común. El niño va a ir abandonando su posición absolutista respecto a los juicios morales en la medida en que va a ser capaz de colocarse en el lugar del otro, reconociendo distintos puntos de vista. Con ello, dejará de juzgar los actos por sus consecuencias para pasar a juzgarlos por la intencionalidad que encierran. De esta manera el castigo ya no será una necesidad absoluta, ni revestirá signos de expiación, sino que representa Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 69 de 197 Unidad 4: Desarrollo en el Adolescente (III) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS una censura que pone en evidencia al culpable al mostrar que se ha roto el lazo de la solidaridad o la reciprocidad. Estas dimensiones son de carácter cognitivo y van desde la subjetividad a la objetividad y desde el absolutismo al relativismo. En estas edades hay que tener presente que, así como el pensamiento adolescente se caracteriza por el racionalismo y la intransigencia, su sistema ético participa de estas mismas características. El adolescente sobreestima la facultad apenas adquirida del pensamiento abstracto que le permite establecer reglas morales comunes que, como esquemas, violentan los casos particulares. El adolescente, incapaz de comprender la riqueza de la diversidad, pretende dirigir su conducta, y la de los demás, por principios fijos e intransigentes. Por otra parte, pese al carácter de pretendida autonomía que busca el adolescente en su pensamiento moral, busca el apoyo en una autoridad que le sirva de modelo y garante moral. Sigue rechazando toda autoridad que se le impone desde fuera, sea la familia, la iglesia, la escuela, mientras reconoce al mismo tiempo incondicionalmente a otra persona cuyo efecto ha hecho él deliberadamente. Las autoridades que hasta ahora había encontrado no han resistido a su crítica. De ahí que se aparte de esas autoridades e intente erigir por sí mismo una ordenación de valores que brote de su interior; de ahí que fije su atención en alguien que personifique en su forma de vida sus valores morales; es decir, lo que a él le parece puro, bueno, noble. El valor moral de las acciones no se medirá ya sólo por la conformidad con la ley, sino por la responsabilidad del sujeto en dichas acciones; es decir, por su intención de respetar la ley en su espíritu más que en la letra. Autonomía de los valores morales según Kohlberg En el orden comportamental, seguramente el más importante elemento es el desarrollo y aprendizaje de la conducta prosocial o altruista; otro orden de aspectos relacionados con la moralidad serían el juicio y razonamiento ético, y la evolución de la conciencia moral. La teoría e investigación más amplios (orientación cognitivista, organización de estadios, método de entrevista o encuesta sobre problemas morales) relacionados con la evolución del juicio moral se vincula a la obra de Kohlberg. Para Kohlberg el desarrollo moral se cumple en niveles, preconvencional, convencional y postconvencional, cada uno de cuales, a su vez, incluye dos estadios. El desarrollo culmina en la idea justicia como reversibilidad (Kohlberg, 1964, 1981). De su investigación empírica resulta que la adolescencia es la edad en la que suele pasarse del nivel convencional al postconvencional. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 70 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS I. Juicio moral preconvencional La moral es externa. Estadio 1: Obediencia y miedo al castigo Antes de los 7 años. La moralidad depende de la autoridad que manda. Es heterónoma (externa) Estadio 2: (de 7 a 11 años) La moralidad se hace cognitiva y el niño puede ver las cosas desde una perspectiva a distancia y lógica Adquiere gradualmente la noción de justicia: • Todo el mundo debe recibir lo mismo. • Se debe devolver a otro el mal que este ha hecho. • La ausencia de castigo es la ausencia de falta. El estadio en el cual se asumen las normas si favorecen los propios intereses. El individuo tiene por objetivo hacer aquello que satisface sus intereses, considerando correcto que los otros también persigan los suyos. Las normas son como las reglas de los juegos: se cumplen por egoísmo. Se entiende que si uno no las cumple, no le dejarán jugar. Es un estadio propio del niño y de las personas adultas que afirman: «te respeto si me respetas», «haz lo que quieras mientras no me molestes». II. Juicio moral convencional Expectativas interpersonales. Estadio 3: Se asume la perspectiva de los intereses del grupo. Se vive de acuerdo a lo que los otros esperan. Se hace lo que la mayor parte de las personas hacen. Estadio 4: Normas sociales establecidas Consiste en asumir el punto de vista de los demás, La ley empieza a volverse universal. Se defiende la necesidad de cumplir con las leyes. Las normas dejan de ser individuales. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 71 de 197 Unidad 4: Desarrollo en el Adolescente (III) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS La moral convencional es de sumisión a la regla. En los estadios convencionales, 3 y 4, la moralidad está definida cómo sustentadora del orden social y en conformidad con las expectativas de otros. La adherencia a las normas establecidas constituye, en este nivel, el núcleo sobresaliente y la esencia de la obligación moral. La motivación moral es ya interna, pero basada todavía en gran medida en la previsión de la censura o la alabanza de los otros significativos para el sujeto. El estadio 3 es el de la moralidad del «buen chico», que mantiene excelentes relaciones con los demás, moralidad dominante en la infancia tardía y en la primera adolescencia. El estadio 4 es el de asumir responsabilidad y cumplir con el deber, siendo capaz de colocarse en la perspectiva de otros para fundar un sistema de derechos y de legítimas expectativas. Aquí comienza la autonomía moral: se cumplen las normas por responsabilidad. Se tiene conciencia de los intereses generales de la sociedad y éstos despiertan un compromiso personal. III. Juicio moral postconvencional Estadio 5: Se cumple la etapa del contrato social y la defensa de los derechos individuales. Las reglas son observadas por el bien común y no porque son impuestas por el sistema. Las normas son parte de un contrato que une a los miembros de una sociedad. Estadio 6: Se alcanzan los principios morales universales Es el nivel más elevado. Obligan a todos sin excepción. Las personas son fines en sí mismas y como tales han de ser tratadas. Por nivel postconvencional entiende Kolhberg el de los principios morales asimilados. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 72 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS La moralidad ahora es comprendida como coincidencia con baremos compartibles, derechos y deberes, también con normas, pero sólo en la medida en que sirven a fines humanos. El estadio 5 es el de la moralidad del contrato social y de la ley democráticamente establecida. Derecho y deber son definidos en términos de contrato, no de conveniencia de los individuos. Es el estadio de la apertura al mundo. Se reconoce que además de la propia familia, grupo y país, todos los seres humanos tienen el derecho a la vida y a la libertad, derechos que están por encima de todas las instituciones sociales o convenciones. La apertura al mundo lleva, en segundo lugar, a reconocer la relatividad de normas y valores, pero se asume que las leyes legítimas son sólo aquéllas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien, si una norma va contra la vida o la libertad, se impone la obligación moral de no aceptarla y de enfrentarse a ella. El estadio 6, en fin, es el de los principios éticos de conciencia que invocan una universalidad racional y requieren consistencia no importa en qué momento y circunstancia. En él la conducta se halla gobernada por un ideal interiorizado de justicia, situado por encima de las ocasionales circunstancias y de las eventuales reacciones de las demás personas. Son estadios alcanzables ya en la adolescencia, pero muchas personas no llegan nunca en su vida al nivel postconvencional Respecto a los mecanismos que rigen la transición de un estadio a otro Kohlberg dos apunta dos aspectos: el desequilibrio y reequilibramiento cognitivo, debido, a su vez, a que en la interacción social los esquemas de conocimiento y razonamiento moral se ven continuamente desafiados al quedar contrariadas las propias expectativas; la capacidad de ponerse en el lugar de otro, de colocarse en la perspectiva de los demás, es la que parece constituir la característica del nivel convencional. Turiel (1966) ha emitido la hipótesis de que el desequilibrio cognitivo resulta sobre todo de la exposición a niveles de razonamiento moral ligeramente superiores al actual nivel del sujeto. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 73 de 197 Unidad 4: Desarrollo en el Adolescente (III) 3. UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS El autoconcepto y la autoestima El autoconcepto, noción más general, incluye una identificación de las características del individuo así como una evaluación (selección) de las mismas. La autoestima es un concepto que hace más hincapié en el aspecto de la evaluación de las características. En conjunto nos referimos al autoconocimiento del individuo. El autoconcepto es importante –más en la adolescencia- si consideramos que el hecho de que las personas ejecuten o eviten ciertas conductas depende del grado en que aquel sea potenciado o se sienta amenazado. La autoestima, en definición de Martínez y Montañé (1981) es la satisfacción personal del individuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una actitud evaluativa de aprobación que la persona siente hacia sí misma. Es el sentido de verse bueno y valioso, que se concreta en confianza y seguridad en sí mismo (el individuo cree ser capaz, ser significativo y digno). Se aprende, fluctúa y la podemos mejorar. El nivel de autoestima es responsable de muchos éxitos y fracasos escolares da a un concepto positivo de sí mismo, potenciará la capacidad de la persona para desarrollar las habilidades y aumentará el nivel de seguridad personal, mientras que un bajo nivel de autoestima enfocará a la persona hacia la derrota y el fracaso. Cuanto más positiva sea la autoestima del alumno: más preparado estará para afrontar las adversidades, más posibilidades tendrá de ser creativo en su trabajo, más oportunidades encontrará de establecer relaciones enriquecedoras, más inclinado estará a tratar a los demás con respeto, más contento y satisfecho estará con su trabajo. Por el contrario, una baja autoestima pueden relacionarse con determinados problemas psicológicos como son: depresión, angustia, miedo a la intimidad, miedo al éxito, abuso de alcohol, drogadicción, bajo rendimiento escolar, inmadurez emocional, propensión al abandono, incluso, el suicidio. Es importante recordar que la autoestima es un sentimiento que se expresa siempre con hechos. En un alumno puede detectarse la autoestima por lo que hace y cómo lo hace. Llegados a este punto nos vendrá bien describir las características de un alumno con alta autoestima: Actuará independientemente. Elegirá y decidirá cómo emplear su tiempo buscando amigos y entretenimientos por sí sólo. Asumirá sus responsabilidades. Actuará con seguridad en sí mismo, sin que haya que pedírselo. Interiorizará la responsabilidad de ciertas tareas o necesidades evidentes. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 74 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Afrontará nuevos retos con entusiasmo. Le interesarán tareas desconocidas, cosas y actividades nuevas que aprender y poner en práctica y se lanzará a ellas con confianza en sí mismo. Estará orgulloso de sus logros. Eligen sus propias metas y sienten un placer consciente por su consecución. Demostrará amplitud de emociones y sentimientos. De forma espontánea sabrá reír, sonreír, gritar, llorar y expresar su afecto y en general sabrá pasar por distintas emociones sin reprimirse. Tolerará bien la frustración. Sabrá encarar las frustraciones de distintas maneras, esperando, riéndose de sí mismo, replicando, etc. y será capaz de hablar de lo que le entristece. En cambio, un alumno con baja autoestima… Desmerecerá su talento. Pensará que no puede hacer esto o aquello, o que no lo aprenderá nunca. Sentirá que los demás no le valoran. Se sentirá inseguro o decididamente negativo sobre el afecto o el apoyo que le prestan sus padres profesores o amigos. Se sentirá impotente. Encarará retos y dificultades sin ningún convencimiento de poder superarlos. Se dejará influir mucho. Cambiará de ideas y de comportamiento con mucha frecuencia, según con quién esté: le manipularán otras personalidades más fuertes. Tendrá pobreza de emociones y sentimientos. Repetirá una y otra vez unas pocas expresiones emocionales, como el descuido o el enfado. Eludirá las situaciones que le provoquen ansiedad. Tendrá escasa tolerancia ante las circunstancias que le provoquen temor, ira o sensación de caos. Se pondrá a la defensiva y se frustrará con facilidad. Será un alumno incapaz de aceptar las críticas o las peticiones inesperadas, y pondrá excusas para justificar su comportamiento. Echará la culpa a otros de sus debilidades. Rara vez admitirá errores y debilidades, y la mayoría de las veces atribuirá a otros y/o a la mala suerte la causa de sus dificultades. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 75 de 197 Unidad 4: Desarrollo en el Adolescente (III) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Como estrategias para fomentar la autoestima, tener en cuenta los siguientes factores: Evitar lo negativo. Tener en cuenta que, antes de tratar de construir autoconceptos positivos realistas, es necesario evitar autoconceptos negativos, ya que una vez que el alumno ha creado los negativos se encuentra en situación más difícil de superar las contrariedades. Competencia. Se ha demostrado que expectativas personales elevadas y un alto grado de competencias en padres y profesores, producen efectos positivos en el alumno. Esto se traduce, por ejemplo, en que la tarea que se plantee al alumno debe suponer la suficiente dificultad como para ofrecer interés al alumno, pero no tantas como para llevar irremisiblemente al fracaso. Libertad. Deben propiciarse ambientes con suficiente libertad de elección, de modo que el sujeto pueda llevar a cabo decisiones significativas, empezando por la libertad de cometer errores. Respeto. Lo que más necesita el alumno es que el padre o el profesor le considere como alguien importante, valioso, capaz de rendir en las tareas personales. Afecto. Se sabe que la situación de aprendizaje psicológicamente sana y acogedora, estimula al alumno a rendir más y a desarrollar sentimientos de dignidad personal. Control. La orientación personal y académica -claramente definida, establecida y relativamente firme (no permisiva en exceso)- produce un mejor autoconcepto en los alumnos. No obstante, hay que dejar constancia que el control no implica ni el ridículo ni la amenaza. Éxito. El profesor –en términos generales- debe proporcionar una atmósfera de éxito más que de fracaso, puesto que ya se sabe que los autoconceptos cambian después de las experiencias de éxito o de fracaso. La continua conciencia de fracaso reduce las expectativas y no favorece en ningún modo ni el esfuerzo, ni el aprendizaje, ni el desarrollo personal. En conclusión, un programa de acción educativa que busque potenciar el autoconcepto y la autoestima, pasa obligatoriamente por los siguientes elementos: 1. Aceptación del alumno, confianza y posibilidades de elección. 2. Delimitación clara de directrices y autoridad, siendo la mejor forma para conseguir que este objetivo surta efectos positivos un planteamiento de acción democrática y no autoritaria del profesor. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 76 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS 3. En situaciones difíciles se necesitan ciertas directrices para superarlas con éxito. Este último proceso comprende tres aspectos: 4. • Facilitarle al alumno una perspectiva optimista. • Señalarle caminos adecuados para el éxito. • Dejar en manos de los alumnos la responsabilidad de su propio desarrollo. Bibliografía Branden, N. (1990): Cómo mejorar su autoestima. Barna, Ed. Paidos. Branden, N. (1993): El poder de la autoestima. Barna, Ed. Paidos. Castanyer, O. (1996): La asertividad: Expresión de una sana autoestima. Bilbao, Ed. Desclée de Brouwer. Clemes, H.; Bean, R. (2001): Cómo desarrollar la autoestima en los niños. Madrid, Ed. Debate. Clemes, H.; Bean, R.; Clark, A. (2000): Cómo desarrollar la autoestima en los adolescentes. Madrid, Ed. Debate. McKay, M.; Fanning, P. (1991): Autoestima. Evaluación y mejora. Barna, Ed. Martínez Roca. Quiles, M.J. y Espada, J. P. (2004): Educar en la autoestima. Madrid, Ed. CCS. Sureda García, I. (2001): Cómo mejorar el autoconcepto. Madrid, Ed. CCS. V. Pope, A.; M.Hale, S.; Craighead, W.E. (1996): Mejora de la autoestima: técnicas para niños y adolescentes. Barna, Ed. Martínez Roca. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 77 de 197 Unidad 4 Práctica APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI 78 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS ACTIVIDAD 1: AUTOESTIMA. CONOCIMIENTO Y VALORACIÓN ADECUADA DE UNO MISMO M. Guarinos Piqueres (Maestra y Licenciada en Psicopedagogía) En los últimos 15 años se ha producido un avance significativo en el conocimiento de la mente humana. Si hasta hace dos décadas predominaba el estudio de las capacidades racionales del ser humano, hoy en día se da mucha importancia a la faceta emocional. En 1995, Daniel Goleman publicó su best-seller Inteligencia emocional, desde entonces se han editado muchos libros que tratan sobre cómo nuestras emociones influyen en el éxito que podamos tener en la vida e incluso en nuestra capacidad de superar las enfermedades. Paralelamente, ha surgido en Psicología una corriente nueva que se ha denominado “Psicología positiva”. Lo que se propone desde los fundamentos de la Psicología positiva es que, al estudiar la mente y el comportamiento humanos, tengamos en consideración aquellas cualidades eminentemente positivas de la persona como el afecto, la autoestima, la empatía, la asertividad, la creatividad, el buen humor, la resiliencia, etc. Hay que evitar, se dice, centrarse exclusivamente en los aspectos patológicos de la mente humana, para sacar provecho de las cualidades positivas. Existe hoy unanimidad sobre la importancia de la autoestima y, si bien se habla mucho del tema, no hay una comprensión compartida de su significado concreto o de las razones por las cuales es tan significativa para nuestro bienestar. La mayoría de investigadores que estudian el tema proponen una definición diferente. En sus distintos trabajos miden características o atributos variados, pero a todos se les denomina autoestima. En nuestro entorno cultural, este concepto cobró fuerza en la década de los ochenta. No sólo empezaron a publicarse cada vez más libros que hacían referencia a dicho término, sino que también aparecieron más estudios científicos. Sin embargo, aún hoy, no existe consenso en cuanto a su significado. Si en un principio el desafío fue lograr que se comprendiera la importancia de la autoestima, hoy el peligro es que la idea se vuelva trivial. Es de gran importancia comprender que la autoestima tiene una acepción específica. Si queremos saber de qué depende, cómo fomentarla en nuestros hijos, respaldarla en las escuelas o desarrollarla en nosotros mismos, tendremos que abordar el concepto con un cierto rigor intelectual. No obstante, todas las definiciones se inscriben en un contexto y se relacionan con un determinado nivel del conocimiento, pues a medida que el conocimiento crece tienden a ser más precisas. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 79 de 197 1 Unidad 4: Desarrollo en el adolescente (III) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS En los aspectos esenciales, las afirmaciones de este artículo están basadas en los estudios de Nathaniel Branden (1990, 1993). De acuerdo con este autor, la autoestima es la experiencia de ser aptos para la vida y para las necesidades de la vida. Más específicamente consiste en: Confianza en nuestra capacidad de pensar y de afrontar desafíos básicos de la vida. Confianza en nuestro derecho a ser felices, el sentimiento de ser dignos, de afirmación de las propias necesidades y prioridades. Tiene, por lo tanto, dos aspectos interrelacionados: un sentido de eficacia personal (autoeficacia) y un sentido de mérito personal (autodignidad): Autoeficacia significa confianza en el funcionamiento de nuestra mente, en nuestra capacidad de pensar, juzgar, elegir y decidir; posibilidad de comprender los hechos de la realidad. Autodignidad expresa un sentido de mérito personal, seguridad de nuestro valor, una actitud afirmativa hacia nuestro derecho de vivir y ser feliz. Comodidad al expresar apropiadamente los pensamientos y sentimientos, deseos y necesidades. Predisposición a experimentarnos como dignos de conseguir el éxito y la felicidad. Autoeficacia y autodignidad son los pilares de la autoestima positiva. Son las características que definen el término porque no representan significados derivados, sinónimos o secundarios, sino la esencia de la autoestima. La experiencia de la autoeficacia genera el sentido de control sobre la propia vida, que asociamos con el bienestar psicológico; la sensación de ser dueños de nuestra propia existencia y no espectadores pasivos de aquello que nos acontece. Percibimos con ella una gran dosis de seguridad para afrontar los desafíos de la vida, confianza en nuestra mente y en sus procesos. La experiencia de la autodignidad permite un sentido de independencia, sin perder la consideración de los demás. También la percepción de nosotros mismos como merecedores de logro, éxito, respeto, amistad y amor; además de grandes dosis de compasión hacia las debilidades propias y ajenas. Por tanto, para Nathaniel Branden la autoestima es la suma de la confianza y el respeto por uno mismo. Desarrollar la autoestima es desarrollar la convicción de que se es competente para la vida y merecedor de la felicidad. Dicho en términos más comunes, sería el sentimiento de la propia valía como persona. El nivel de autoestima es una cuestión de grado. Hay personas con un elevado nivel de autoestima. Otras, perdidas en conductas y relaciones autodestructivas, tienen Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 80 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS un nivel bajo de autoestima. Lo importante, sin embargo, es que cualquier persona puede decidir luchar en la vida para aumentar su autoestima y buscar la felicidad. Cuanto más incrementemos la autoestima, mejores y más enriquecedoras serán las relaciones que establezcamos con otras personas. Cuanto más alta sea nuestra autoestima, mejor preparados estaremos para hacer frente a las dificultades en la vida. La autoestima es la base de nuestras relaciones con otras personas. Esto es así porque el respeto por uno mismo es el pilar del respeto por los demás. La verdadera autoestima la hemos de construir a partir de una conciencia autoafirmadora, de la confianza en nosotros mismos, y no mediante la necesidad de aprobación de los demás. Las personas que gozan de una alta autoestima están lejos de gustar siempre a los otros, aunque la calidad de sus relaciones sea claramente superior a las de las personas de baja autoestima. Quien posee una autoestima positiva acepta y valora a los demás tal y como son; puede establecer relaciones de sana dependencia, comunicándose de forma clara y directa con los otros. Por otro lado, se ve favorecido con la capacidad y la buena disposición para permitir que los seres queridos sean lo que ellos elijan, sin presionarlos para inducirlos en sus preferencias. Además, es una persona que tiene el valor de asumir riesgos y enfrentar los fracasos y frustraciones como oportunidades para aprender a crecer, y los vive como desafío, separándolos de sí mismo. Las características más destacadas de la persona con buen nivel de autoestima son: Cree firmemente en ciertos valores y principios, está dispuesta a defenderlos aún cuando encuentre fuerte oposiciones colectivas y se siente lo suficientemente segura para modificar esos valores y principios si nuevas experiencias indican que estaba equivocada. Es capaz de obrar según crea más acertado, confiando en su propio juicio, y sin sentirse culpable cuando a otros les parece mal lo que haya hecho. No emplea demasiado tiempo preocupándose por lo que haya ocurrido en el pasado, ni por lo que pueda ocurrir en el futuro. Tiene confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin dejarse influir por los fracasos y dificultades que experimente. Se considera y se siente igual, como persona, a cualquier otra, aunque reconoce diferencias en talentos específicos, prestigio profesional o posición económica. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 81 de 197 Unidad 4: Desarrollo en el adolescente (III) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros, por lo menos para aquellos con quienes se asocia. No se deja manipular por los demás, aunque está dispuesta a colaborar si le parece apropiado y conveniente. Reconoce y acepta en sí mismo una gran variedad de sentimientos e inclinaciones, tanto positivas como negativas y está dispuesta a revelarlas a otra persona si le parece que vale la pena. Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar, descansar, caminar, estar con amigos, etc. Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de convivencia generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no tiene derecho a mejorar o divertirse a costa de los demás. Acepta los retos: cuando se tiene una autoestima alta no se tiene miedo de desarrollar las propias habilidades. Se asume el riesgo de probar cosas nuevas, porque si no se expone, no podrá madurar. Es capaz de escuchar las críticas sin tomárselo personalmente. Por lo general, maneja mejor esas situaciones porque los mensajes negativos tienen menos poder sobre ella y avanza hacia posiciones emocionales más positivas. Muestra sus sentimientos y emociones con libertad. Se comunica con facilidad y le satisfacen las relaciones sociales, valora la amistad y tiene iniciativa para dirigirse a la gente. Está claro que si una persona ve sólo la fase final del proceso que estoy describiendo, podría pensar que todo ello es muy fácil, sobre todo para los que ya poseen esa variable de la personalidad, pero difícil para quienes no la han adquirido. Creo firmemente que la autoestima es una consecución “a posteriori” porque no se da sino que se adquiere, y lo hace como resultado, por un lado, de la propia historia personal y, por otro, de los refuerzos y de las actitudes de los demás hacia uno mismo. Por ello, defiendo la importancia del desarrollo de la autoestima en el ámbito escolar. Numerosos estudios avalan la relación entre los aspectos personales (la autoestima más concretamente) y el rendimiento académico. Dada la magnitud del problema que supone el fracaso escolar, no conviene descuidar en el proceso de enseñanzaaprendizaje tanto los aspectos conceptuales y metodológicos como los actitudinales y afectivos que, evidentemente, influyen en la receptividad del alumno y en su motivación. Quisiera poder destacar el papel de la autoestima como facilitadora del rendimiento académico. Podríamos decir, simplificando, que un sujeto se sentirá valioso si Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 82 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS aquellas personas con las que se relaciona y que son significativas para él, le dan una información sobre sí mismo en la que predominan los adjetivos de valoración positiva y las actitudes de aceptación. El mundo escolar, que ocupa tantas horas y vivencias de nuestros alumnos, adquirirá el mayor peso específico como modelador de la autoestima. De esta manera, tendríamos a los compañeros y a los maestros como agentes de primordial importancia en la formación de la autoestima del niño. Quizá no podamos influir de forma directa en las interacciones de los niños entre sí, pero el maestro, agente evaluador por excelencia, asumiría la autoaceptación de sus alumnos o, al menos, tendría una gran influencia sobre la misma. Sabemos que la carencia de estima propia aparece sistemáticamente asociada a la ansiedad, depresión y sensación de fracaso. Estas variables, que suelen a su vez inhibir el interés y la motivación por el estudio, pueden verse modificadas indirectamente al aumentar la autoestima del sujeto. En esta última, sí puede influir positivamente el maestro, simplemente mediante una aplicación sistemática de refuerzos. Modificando la autoestima de nuestros alumnos, podremos también cambiar las actitudes de estos hacia la escuela y las tareas académicas. Si aceptamos la conveniencia de fomentar una valoración positiva del niño hacia sí mismo, cambiando nuestras expectativas sobre su deseo de rendir, tendremos que revisar los aspectos que permiten esa mejora. Un maestro contribuirá a aumentar la autoestima de sus alumnos cuando: Tenga prestigio entre ellos, es decir, que sea vivido como evaluador capaz. Hemos de fomentar por todos los medios que nuestros alumnos tengan experiencias exitosas, que se den cuenta de que ellos son capaces, que pueden conseguir sus metas, que no es algo que está reservado a unos cuantos alumnos solamente. Tenga la suficiente autoestima para no necesitar recurrir a la devaluación de los alumnos para ensalzarse a sí mismo. Crear un ambiente de respeto, cordialidad, comprensión y exigencia hace que los estudiantes se encuentren a gusto en el aula y desarrollen un buen autoconcepto. Por el contrario, cuando se les falta al respeto, ridiculiza y humilla, se realizan comparaciones injustas o se les ignora, se está creando un ambiente que posibilita un autoconcepto negativo. Se trata de ofrecer un trato directo a los alumnos a través del diálogo personal mediante el cual el profesor se convierta en un estimulador de sus intereses y capacidades para que saquen lo mejor de sí mismos. En cuanto a saber cómo favorecer la autoestima de los alumnos, tenemos suficiente información, proveniente en su mayor parte de estudios americanos, como para Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 83 de 197 Unidad 4: Desarrollo en el adolescente (III) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS poder ofrecer una pequeña síntesis. Como principios generales para desarrollar la autoestima en nuestros estudiantes, señalamos: Enseñar al niño a planificar su estudio dirigiéndolo hacia objetivos próximos en el tiempo y alcanzables para él. La capacidad de retrasar gratificaciones y logros es algo aprendido y que no todos los padres enseñan a sus hijos; por lo tanto, el maestro no podrá contar con que todos sean capaces de esperar. Que los objetivos sean alcanzables se justifica porque uno de los hábitos más comunes en los sujetos que se desvalorizan a sí mismos es plantearse ideales tan inaccesibles que el hecho de no lograrlos, se convierte en una constante en su vida. Por lo tanto, se acostumbrarán a experimentar con mucha mayor frecuencia el fracaso que el éxito. Si permitimos que el niño llegue a decir: "No puedo", habrá comenzado el proceso de fracaso escolar. Sustituir la crítica al fracaso por la alabanza al éxito Este principio, basado además en las experiencias realizadas dentro de la teoría del aprendizaje, se justifica porque la crítica despierta ansiedad (que es un inhibidor de la conducta y del aprendizaje en muchos casos) y también porque su utilización persistente la hace cada vez menos efectiva, mientras que el sentimiento de éxito es un facilitador de la acción. Cualquier tarea se puede enfocar desde el acierto. La idea que quiero poner de relieve aquí es que el maestro deje de ser un "corrector" para pasar a ser un "reforzador". Enseñar a los niños a alabarse a sí mismos. El sujeto que depende constantemente de los demás para su propia evaluación se encontrará en una situación más indefensa que el que aprende a controlar y reforzar su propia conducta. Enseñar a los niños a alabar a otros. Este principio tiene tres consecuencias: - Permite al maestro delegar parte de su tarea como forjador de niños con autoestima alta. - Es una conducta adaptativa porque aumenta la probabilidad de que los otros le devuelvan la alabanza. - Fomenta un estilo de respuesta "positivo", que tiende a poner el acento en los aspectos socialmente agradables de los demás, al tiempo que descuida o resta importancia a lo negativo. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 84 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS EL VALOR DE LA AUTOESTIMA. CÓMO DETECTARLA EN LOS ALUMNOS Es importante recordar que la autoestima es un sentimiento que se expresa siempre con hechos. En un alumno puede detectarse la autoestima por lo que hace y cómo lo hace. Llegados a este punto nos vendrá bien describir las características de un alumno con alta autoestima: Actuará independientemente. Elegirá y decidirá cómo emplear su tiempo buscando amigos y entretenimientos por sí sólo. Asumirá sus responsabilidades. Actuará con seguridad en sí mismo, sin que haya que pedírselo. Interiorizará la responsabilidad de ciertas tareas o necesidades evidentes. Afrontará nuevos retos con entusiasmo. Le interesarán tareas desconocidas, cosas y actividades nuevas que aprender y poner en práctica y se lanzará a ellas con confianza en sí mismo. Estará orgulloso de sus logros. Eligen sus propias metas y sienten un placer consciente por su consecución. Demostrará amplitud de emociones y sentimientos. De forma espontánea sabrá reír, sonreír, gritar, llorar y expresar su afecto y en general sabrá pasar por distintas emociones sin reprimirse. Tolerará bien la frustración. Sabrá encarar las frustraciones de distintas maneras, esperando, riéndose de sí mismo, replicando, etc. y será capaz de hablar de lo que le entristece. En cambio, un alumno con baja autoestima… Desmerecerá su talento. Pensará que no puede hacer esto o aquello, o que no lo aprenderá nunca. Sentirá que los demás no le valoran. Se sentirá inseguro o decididamente negativo sobre el afecto o el apoyo que le prestan sus padres profesores o amigos. Se sentirá impotente. Encarará convencimiento de poder superarlos. Se dejará influir mucho. Cambiará de ideas y de comportamiento con mucha frecuencia, según con quién esté: le manipularán otras personalidades más fuertes. Tendrá pobreza de emociones y sentimientos. Repetirá una y otra vez unas pocas expresiones emocionales, como el descuido o el enfado. retos y dificultades sin Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 85 de 197 ningún Unidad 4: Desarrollo en el adolescente (III) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Eludirá las situaciones que le provoquen ansiedad. Tendrá escasa tolerancia ante las circunstancias que le provoquen temor, ira o sensación de caos. Se pondrá a la defensiva y se frustrará con facilidad. Será un alumno incapaz de aceptar las críticas o las peticiones inesperadas, y pondrá excusas para justificar su comportamiento. Echará la culpa a otros de sus debilidades. Rara vez admitirá errores y debilidades, y la mayoría de las veces atribuirá a otros y/o a la mala suerte la causa de sus dificultades. Lo que hasta ahora antecede, nos coloca en una posición en donde lo que menos cuenta son las actividades de lápiz y papel. El tema que nos ocupa es una cuestión de actitudes por parte de los adultos que rodean a nuestros escolares. Sin embargo, no sería malo, a mi entender, ayudar a aquellos que presentan más plasticidad, como son los niños, a comenzar el proceso de reconstrucción de unas actitudes favorables ante sí mismos y ante la sociedad en general. Contar con actividades estructuradas ayudará a la planificación y sistematización de esta construcción. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES QUE POTENCIAN LA AUTOESTIMA EN EL ÁMBITO ESCOLAR ACTIVIDAD 1: Título: Una larga vida Objetivos: 1. Promover el autoconocimiento del alumno. 2. Ayudar a planear el futuro e ir en busca de los logros. 3. Descubrir que la satisfacción personal es una labor del propio individuo, y empieza ahora. Nivel educativo al que se dirige la actividad: 3er ciclo Educación Primaria Desarrollo: 1. El tutor-a solicita a los participantes que en una hoja de su cuaderno de tutoría tracen una línea horizontal que la cruce. Les solicita que coloquen puntos en los dos extremos de la línea. El punto de la izquierda representa la fecha de nacimiento, y les solicita que escriban abajo del punto su fecha de nacimiento. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 86 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS 2. El tutor-a explica a los participantes que el punto del otro extremo (derecha) representa la un momento de su vida dentro de 35 años. Comenta que sobre este punto se debe escribir los años que tendrán. 3. Ahora, solicita a los participantes poner un punto que represente donde se está ahora en la línea entre el nacimiento y la edad propuesta. Después deberán poner la fecha de hoy debajo de este punto. 4. El tutor-a solicita a los participantes que hacia la izquierda de la fecha de hoy, sobre la línea, escribir una palabra que representen lo que se cree que se ha logrado hasta ahora. 5. Terminada la actividad anterior el tutor-a solicita a los participantes que hacia la derecha de hoy, indiquen con una o dos palabras algunas cosas que se quieran hacer o experimentar antes de la edad propuesta. 6. El tutor-a solicita a los participantes que analicen esta sencilla, pero significativa línea de la vida y reflexionen un poco sobre lo que significa hacer esta actividad. 7. En sesión plenaria comentan lo que sintieron y pensaron al realizar este ejercicio. 8. El tutor-a guía un proceso para que el grupo analice y obtengan conclusiones de cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida. (Adaptado de Quiles y Espada, 2004) Observaciones: Tiempo necesario de aproximadamente 45 minutos ACTIVIDAD 2: Título: Los dos polos Objetivos: 1. Promover el autoconocimiento del alumnado y contrastar la opinión que el alumno tiene sobre sí mismo con la opinión que tienen otros sobre él-ella. Nivel educativo al que se dirige la actividad: 2º y 3er ciclo Educación Primaria Desarrollo: 1. El tutor/a explica que las personas de nuestro entorno tienen una opinión sobre cada uno de nosotros, pero que nadie se conoce mejor que uno mismo. Es importante reflexionar sobre las características personales, pensar sobre aquellas que mejor nos definen. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 87 de 197 Unidad 4: Desarrollo en el adolescente (III) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS 2. Cada alumno escribirá en su cuaderno, en dos columnas diferentes, tres características POSITIVAS (+) y tres características NEGATIVAS (-) que piense que lo definen y describirá alguna situación real que lo demuestre. 3. El tutor comentará que a veces nos fijamos sólo en lo negativo de las personas y no en lo positivo. Lo mejor que podemos hacer es alegrarnos de lo positivo que tenemos e intentar mejorar lo negativo para estar satisfechos con nosotros mismos. 4. Se formarán grupos de cuatro, mejor si se conocen bien entre ellos y cada uno explicará al resto las características que han escrito en su cuaderno. Los demás miembros del grupo darán su opinión. Uno de los alumnos del grupo tomará notas (secretario) de las características más representativas de su grupo. 5. Puesta en común de toda la clase. El secretario/a de cada grupo expone al resto de la clase las cualidades positivas y negativas que han aparecido entre sus componentes. Observaciones: Tiempo necesario de aproximadamente 45 minutos. ACTIVIDAD 3: Título: El termómetro de la autoestima Objetivos: 1. Ayudarles a descubrir su propia identidad y sus posibilidades. 2. Favorecer la percepción realista de uno mismo. 3. Mejorar la autoestima a través del conocimiento de uno mismo. Metodología: Se reparte un cuestionario de autoestima a los alumnos, confeccionado por los tutores de ciclo (Anexo 1). Se les pide que lo contesten de manera individual con la mayor sinceridad posible y con la debida seriedad. Es necesario explicar cómo se puntúa o se contesta. Por ejemplo, cada ítem está relacionado con tres consignas: 3, Siempre; 2, Algunas veces; 1, Nunca. Antes de comenzar a contestar las preguntas del cuestionario se harán ejercicios con ejemplos que nada tenga que ver con las preguntas del cuestionario para asegurarnos que todos los niños lo han entendido bien (¿te gusta ir al cine? Siempre, Algunas veces, Nunca…) Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 88 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Una vez corregido el cuestionario se procederá a colorear el termómetro de la autoestima de cada uno. Según la puntuación obtenida, los alumnos tendrán un termómetro de la autoestima alto, medio o bajo. Luego se harán actividades con el grupo alrededor de estos resultados: Analizando las respuestas individuales. Dialogando sobre el nivel de autoestima detectado por cada uno. Presentando estrategias para aumentar la autoestima. Realizando una puesta en común del grupo sobre la autoestima con el objeto de sacar conclusiones válidas. Materiales necesarios: Cuestionario de autoestima (Anexo I). Justificación: Observaciones: El cuestionario de autoestima se puede elaborar para corregirlo de dos formas. La primera sería de forma general sumando las puntuaciones que cada alumno tiene en cada ítem, de modo que la puntuación máxima sea 45 y la mínima, 15. La segunda, sería por ámbitos: social, escolar y personal. Se sumarían los ítems con una carácter especial para darnos las puntuaciones en cada uno de los ámbitos (el máximo serían 15 y el mínimo, 5). A mayor valoración, mayor autoestima. El tiempo necesario sería de una sesión de una hora en el primer trimestre, y de una sesión de una hora en el tercer trimestre. ACTIVIDAD 4: Título: En qué hemos mejorado Objetivos: 1. Reconocer los cambios positivos que se han observado en los demás y en uno mismo, y felicitarse por los logros conseguidos. 2. Motivar hacia el cambio. Metodología: Dirigido a 3er ciclo de primaria y primer ciclo de la ESO. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 89 de 197 Unidad 4: Desarrollo en el adolescente (III) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Desarrollo: En este ejercicio, los participantes deben pensar en sus compañeros y compañeras de grupo y pensar en cómo eran en un tiempo atrás. Pueden remontarse al momento en que se conocieron. En la ficha de trabajo encontrarán una lista con todos los nombres, y a su lado, dos columnas, en la primera deberán explicar qué es lo que menos les gustaba de sus compañeros y en la segunda, deberán explicar los aspectos en los que han mejorado. Deben elegir una característica de otra persona del grupo (comportamiento, actitud, habilidad…) en el que hayan notado un cambio positivo. Variantes: Si la confianza entre los participantes es alta, puede añadirse en la ficha una tercera columna que puede llamarse “te pediría”, donde se sugieren cambios a cada persona del grupo. Observaciones: trayectoria. esta técnica está indicada para grupos que tengan cierta Llevar cuidado con la posibilidad de herir susceptibilidades: alguien podría dar demasiada importancia a los comentarios sobre el “antes”. El ejercicio ha de realizarse en un ambiente de confianza. Material necesario: Copias de la ficha de la actividad (anexo 2) y bolígrafos. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 90 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS ANEXO I CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA Nombre y apellidos: ______________________________________________________ Fecha: _______________________________ Nivel: ____________________________ Pon una cruz (X) donde corresponda (Siempre, a veces o nunca) en cada afirmación que viene a continuación. Contesta con la mayor sinceridad posible. Valoración: 3 Siempre, 2 A veces, 1 Nunca Siempre A veces 1. Juego con mis compañeros (S) 2. Tengo buenas ideas (E) 3. Me gusto como soy (P) 4. Consigo fácilmente amigos/as (S) 5. Hago bien los deberes (E) 6. No me da vergüenza nada de lo que hago (P) 7. Tengo muchos amigos (S) 8. Mis profesores piensan que soy trabajador/a y bueno/a (E) 9. No tengo miedo de nada (P) 10. A mis compañeros les gusto mucho (S) 11. Puedo hacer las cosas como la mayoría de la gente (E) 12. Creo que tengo cualidades, cosas buenas (P) 13. Nadie me tiene manía (S) 14. Puedo hacer todo bien (E) 15. En mi familia me consideran importante (P) Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 91 de 197 Nunca Unidad 4: Desarrollo en el adolescente (III) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Colorea los termómetros de tu autoestima: Puntuación del ámbito social 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 11 12 13 14 15 11 12 13 14 15 Puntuación del ámbito escolar 5 6 7 8 9 10 Puntuación del ámbito personal 5 6 7 8 9 10 Puntuación total 15 20 25 30 35 40 45 Bibliografía de las actividades: Yolanda Royo (Coordinadora). (2002): La Acción tutorial en la Educación Primaria. Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia (Material fotocopiado) ANEXO II Ficha de la actividad EN QUÉ HEMOS MEJORADO Nombres de los alumnos Qué es lo que no me gustaba de él o ella antes En qué ha mejorado ahora (Adaptado de Quiles y Espada, 2004) Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 92 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS PRÁCTICA PROPUESTA Usando como modelo las anteriores actividades sobre evaluación y mejora de la autoestima, se propone la realización de dos nuevas actividades para realizar en la tutoría. BIBLIOGRAFIA Branden, N. (1990): Cómo mejorar su autoestima. Barna, Ed. Paidos. Branden, N. (1993): El poder de la autoestima. Barna, Ed. Paidos. Castanyer, O. (1996): La asertividad: Expresión de una sana autoestima. Bilbao, Ed. Desclée de Brouwer. Clemes, H.; Bean, R. (2001): Cómo desarrollar la autoestima en los niños. Madrid, Ed. Debate. Clemes, H.; Bean, R.; Clark, A. (2000): Cómo desarrollar la autoestima en los adolescentes. Madrid, Ed. Debate. McKay, M.; Fanning, P. (1991): Autoestima. Evaluación y mejora. Barna, Ed. Martínez Roca. Quiles, M.J. y Espada, J. P. (2004): Educar en la autoestima. Madrid, Ed. CCS. Sureda García, I. (2001): Cómo mejorar el autoconcepto. Madrid, Ed. CCS. V. Pope, A.; M.Hale, S.; Craighead, W.E. (1996): Mejora de la autoestima: técnicas para niños y adolescentes. Barna, Ed. Martínez Roca. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 93 de 197 Unidad 4: Desarrollo en el adolescente (III) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS ACTIVIDAD 2: Estadios evolutivos del razonamiento moral 1. Esquemas universales de razonamiento No justificamos todas nuestras decisiones del mismo modo, ni uno mismo —a lo largo de su vida— argumenta con razones idénticas: nuestra conciencia moral sigue un proceso de crecimiento o de madurez. Una de las funciones de la conciencia moral es la de formular juicios sobre lo que debemos hacer o tenemos que rechazar. Lawrence Kohlberg, psicólogo contemporáneo discípulo de Jean Piaget, ha estudiado el desarrollo de la conciencia partiendo del análisis de los juicios morales, especialmente a partir de los razonamientos que todos formulamos ante dilemas morales. Kohlberg llega a la conclusión que si bien las normas morales o los valores de una cultura pueden ser diferentes de los de otra, los razonamientos que los fundamentan siguen estructuras o pautas parecidos. Todas las personas seguimos —defiende— unos esquemas universales de razonamiento y, vinculados a la propia psicológica, evolucionamos de esquemas más infantiles y egocéntricos a esquemas más maduros y altruistas. 2. Niveles y estadios Kohlberg considera que el desarrollo moral de una persona pasa por tres grandes niveles —el Preconvencional, el Convencional y el Postconvencional— cada uno de ellos contiene dos estadios o etapas. En total seis estadios de madurez creciente y con razonamientos morales diferentes. 2.1 Nivel Preconvencional El nivel Preconvencional es un nivel en el cual las normas son una realidad externa que se respetan sólo atendiendo las consecuencias (premio, castigo) o el poder de quienes las establecen. No se ha entendido, aún, que las normas sociales son convenciones por un buen funcionamiento de la sociedad. Este nivel integra a los dos siguientes estadios. Estadio 1. Obediencia y miedo al castigo El estadio en el cual se respetan las normas por obediencia y por miedo al castigo. No hay autonomía sino heteronomía: agentes externos determinan qué hay que hacer y qué no. Es el estadio propio de la infancia, pero hay adultos que siguen toda su vida en este estadio: así el delincuente que sólo el miedo el frena. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 94 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Por miedo al castigo Estadio 2. Favorecer los propios intereses El estadio en el cual se asumen las normas si favorecen los propios intereses. El individuo tiene por objetivo hacer aquello que satisface sus intereses, considerando correcto que los otros también persigan los suyos. Las normas son como las reglas de los juegos: se cumplen por egoísmo. Se entiende que si uno no las cumple, no le dejarán jugar. Es un estadio propio del niño y de las personas adultas que afirman: «te respecto si me respetos», «haz lo que quieras mientras no me molestes». Normas, unas reglas de juego 2.2 Nivel Convencional En este nivel, las personas viven identificadas con el grupo; se quiere responder favorablemente en les expectativas que los otros tienen de nosotros. Se identifica como bueno o malo aquello que la sociedad así lo considera. Este nivel integra el estadio 3 y el estadio 4. Estadio 3. Expectativas interpersonales En este estadio las expectativas de los que nos rodean ocupan el puesto del miedo al castigo y de los propios intereses. Nos mueve el deseo de agradar, de ser aceptados y queridos. Hacer lo correcto significa cumplir las expectativas de les personas próximas a un mismo. Es un estadio que se da en la adolescencia pero son muchos los adultos que se quedan en él. Son gente que quieren hacerse amar, pero que se dejan llevar por las otras: los valores del grupo, las modas, lo que dicen los medios de comunicación. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 95 de 197 Unidad 4: Desarrollo en el adolescente (III) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Expectativas de los amigos Estadio 4. Normas sociales establecidas Es el estadio en el cual el individuo es leal con las instituciones sociales vigentes; para él, hacer lo correcto es cumplir las normas socialmente establecidas para proporcionar un bien común. Aquí comienza la autonomía moral: se cumplen las normas por responsabilidad. Se tiene conciencia de los intereses generales de la sociedad y éstos despiertan un compromiso personal. Constituye la edad adulta de la moral y se suele llegar bien superada la adolescencia. Kohlberg considera que éste es el estadio en el cual se encuentra la mayoría poblacional. Socialmente establecido 2.3 Nivel Postconvencional Es el nivel de comprensión y aceptación de los principios morales generales que inspiran las normas: los principios racionalmente escogidos pesan más que las normas. Le componen el estadio 5 y el estadio 6. Estadio 5: Derechos prioritarios y contrato social Es el estadio de la apertura al mundo. Se reconoce que además de la propia familia, grupo y país, todos los seres humanos tienen el derecho a la vida y a la libertad, derechos que están por encima de todas las instituciones sociales o convenciones. La apertura al mundo lleva, en segundo lugar, a reconocer la relatividad de normas y valores, pero se asume que las leyes legítimas son sólo aquéllas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien, si una norma va contra la vida o la libertad, se impone la obligación moral de no aceptarla y de enfrentarse a ella. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 96 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Derechos prioritarios: hacer caer muros Estadio 6: Principios éticos universales Se toma conciencia que hay principios éticos universales que se han de seguir y tienen prioridad sobre las obligaciones legales e institucionales convencionales. Se obra con arreglo a estos principios porque, como ser racional, se ha captado la validez y se siente comprometido a seguirlos. En este estadio impera la regla de oro de la moralidad: "hacer al otro lo que quiero para mí". Y se tiene el coraje de enfrentarse a las leyes que atentan a los principios éticos universales como el de la dignidad humana o el de la igualdad. Es el estadio moral supremo, el de Gandhi, de Martin Luther King y el de todas las personas que viven profundamente la moralidad. Gandhi: regla de oro 3. Avance progresivo por los diferentes estadios El desarrollo moral se produce siempre pasando progresivamente por los diferentes estadios, sin ningún tipo de salto evolutivo, sin volver hacia atrás. Es un desarrollo —ésta es una de los grandes tesis que defensa Kohlberg— que va vinculado al desarrollo psicológico de la persona. Sin desarrollo psicológico no hay desarrollo moral. Un doble desarrollo en paralelo que no es exclusivo de las sociedades occidentales sino que, atendiendo los resultados de la aplicación de comprometidos dilemas morales a personas de diferentes lugares del planeta, concluye que son esquemas de razonamiento universales. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 97 de 197 Unidad 4: Desarrollo en el adolescente (III) UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS El dilema de Heinz Kohlberg presentaba dilemas morales para descubrir el estadio evolutivo de las personas. En la respuesta y en su argumentación se manifiesta claramente el estadio de desarrollo moral. Uno de los conocidos es el «dilema de Heinz». «Una mujer se está muriendo de un extraño cáncer. Hay un fármaco que, a parecer de los médicos, puede salvarla, una forma de radio que un farmacéutico de la ciudad ha descubierto recientemente. Pero el farmacéutico cobra cuatrocientas cincuenta mil pesetas por una pequeña dosis, un precio debe veces superior al coste del fármaco. El marido de la enferma, Heinz, pide dinero a amigos y familiares, pero no consigue sino la mitad del precio de la medicina. Heinz suplica al farmacéutico que le venda a precio más bajo o que le deje pagar más adelante. El farmacéutico se niega recordando que con mucho esfuerzo ha descubierto el fármaco y ahora quiere sacar beneficio. Finalmente, Heinz, en un ataque de desesperación, entra a la fuerza en la farmacia y roba la medicina que su señora necesitaba». Heinz ha robado la medicina. Pero, ¿debía o no robarla? Se te ofrecen diferentes respuestas a este dilema. Señala a qué estadio de desarrollo moral corresponde cada una de ellas. Asigna a las respuestas de la izquierda el correspondiente estadio evolutivo Estadio Respuestas a) No, porque la ley es para todo el mundo; las leyes nos dicen qué está bien y qué no, la ley puede dar más importancia a la propiedad que a la vida. b) No, porque se convertirá en un ladrón y, si le detienen, irá a prisión. c) No, porque sus amigos no esperan de él un comportamiento de esta naturaleza. d) No, porque los quebraderos de cabeza que tendrá no le convienen de ninguna manera. e) No, porque hay unos acuerdos sociales y aunque ella tenga derecho a la vida, el farmacéutico tiene derecho a la libertad. f) Sí, porque todo ser racional acepta que hay derechos que están por encima de todo: el derecho a la vida es más valioso que el derecho a la propiedad. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 98 de 197 Unidad 5 Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (I) APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI 99 de 197 Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria Tabla de Contenidos 1.INTRODUCCIÓN ............................................................... 1 2.DEFINICIÓN .................................................................... 2 3.CARACTERÍSTICAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES............ 3 4.PASIVIDAD O RETRAIMIENTO ............................................ 4 5.AGRESIVIDAD ................................................................. 6 6.ASERTIVIDAD .................................................................. 7 100 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA 1. Introducción Las deficiencias en Habilidades sociales constituyen una buena parte de las causas de los conflictos con los compañeros, los profesores y las autoridades. Y es que muchos jóvenes no saben planificar sus conductas sociales no saben cómo manejar una situación de estrés o cómo manifestar sus sentimientos de forma no pasiva o agresiva. A pesar de ello y aunque a las instituciones educativas se las considera uno de los principales sistemas socializadores, pocos programas se han establecido formalmente para ser desarrollados en el ambiente escolar. Las habilidades sociales no sólo afectan a las relaciones con los compañeros, sino que también pueden tener importantes efectos en la atención positiva y reforzamiento del profesor hacia el alumno. Tal como se propugna en la LOE: “La escuela tiene la función social y educativa de promover y favorecer el desarrollo integral de todos los alumnos y alumnas”. Propiciar una educación integral en conocimientos, destrezas y valores”. En su art. 1, señala como principio del Sistema Educativo: apdo.k), “la educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. En el art. 1 (apdo. c). establece como principio: La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación. DENOMINADOR COMÚN: El respeto a la dignidad de las personas Ello implica proporcionar una educación no discriminatoria, integradora, compensadora, individualizada y personalizada que responda de manera diferencial a la diversidad, dando la respuesta educativa más ajustada a las necesidades de cada alumno. Por todo ello, es necesario que dentro del ámbito escolar se tenga en cuenta el área de la competencia interpersonal. Ocurre que las habilidades sociales o la competencia interpersonal difícilmente pueden adscribirse específicamente a ninguna de las áreas, ya que, como ocurre con los temas transversales, impregnan toda la actividad educativa. Se deja a merced del centro y del profesorado el desarrollar la enseñanza concreta de las habilidades de interacción social, con lo que ésta puede que no se aborde directa o intencionadamente. Es decir: Es necesario que en los centros educativos se enseñe Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 101 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (I) directa y sistemáticamente las habilidades sociales, lo que implica asumir en los proyectos educativos y curriculares el área interpersonal tanto a nivel conceptual como metodológico y organizativo, incluyendo la promoción de la competencia social como uno de los objetivos generales de centro, incluyéndolo en el currículo ordinario, lo que supone delimitar y señalar un tiempo en el horario. Las alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales presentan con frecuencia baja aceptación por sus compañeros y déficits e inadecuaciones en su comportamiento interpersonal. Por ello, es preciso enfatizar esta área con ellas y ellos, ya que constituyen un grupo de riesgo de desajustes sociales. Es conveniente la formación del profesorado en el campo de las habilidades interpersonales, tanto en el aspecto estrictamente personal como en el profesional 2. Definición Habilidades sociales es un concepto relacionado con asertividad, comportamiento adaptativo. competencia social, DEFINICIÓN DE HABILIDADES SOCIALES: Es un comportamiento o tipo de pensamiento que lleva a resolver una situación social de manera efectiva, es decir, aceptable para el propio sujeto y para el contexto social en el que se encuentra. El término habilidad nos indica que no se trata de un rasgo de personalidad, como de algo más o menos innato, sino como un conjunto de comportamiento aprendidos o adquiridos. DEFINICIÓN DE ASERTIVIDAD: El término se refiere a conductas de autoafirmación y expresión de los sentimientos. La tendencia actual considera la asertividad un comportamiento de expresión directa de los propios sentimientos y de defensa de los derechos personales y respeto por los de los demás. Es un concepto restringido al conjunto de conductas que se integran dentro de las HHSS. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 102 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA DEFINICIÓN DE COMPETENCIA SOCIAL. Capacidad del individuo de adaptar su comportamiento en función de la retroalimentación que recibe (del interlocutor y de la propia situación). El término hace referencia a habilidades y conocimientos necesarios para desenvolverse con éxito en las distintas interacciones sociales. La competencia social hace referencia a la evaluación realizada por un agente social del contexto, de la capacidad de un sujeto para adecuar su comportamiento social a una situación determinada. Se trata de un juicio evaluativo general en cambio el término HHSS se refiere a conductas específicas. Un individuo puede tener en su repertorio unas determinadas habilidades sociales, pero, para que su actuación sea competente, ha de ponerlas en juego en una situación específica. 3. Características de las habilidades sociales Es una característica de la conducta, no de las personas. Es una característica de la conducta socialmente eficaz, no dañina. Se trata de conductas manifiestas, observables, en las distintas situaciones interactivas, en las que se ponen de relieve y se adquieren, principalmente, a través del aprendizaje. Presentan tres sistemas de respuesta: Conductal: Son aquellas conductas referidas a acciones concretas como hablar, moverse, hacer…además de los elementos verbales y no verbales. Cognitivo: Constituidas por la percepción, autolenguaje, pensamientos atribución o interpretación del significado de las distintas situaciones de interacción social. Fisiológico: elementos afectivos y emotivos, tales como las emociones, sentimientos y los consiguientes correlatos psicofisiológicos: ansiedad, ritmo cardiaco….. CLASES DE RESPUESTA. Las principales clases de respuesta o dimensiones conductuales que abarcaban las habilidades sociales eran cuatro: Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 103 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (I) 1. La capacidad de decir “no”. 2. La capacidad de pedir favores y hacer peticiones. 3. La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos. 4. La capacidad de iniciar, mantener y terminar conversaciones. Las clases de respuesta que se han propuesto posteriormente giran alrededor de estos tipos: 1. Hacer cumplidos. 2. Aceptar cumplidos. 3. Hacer peticiones. 4. Expresar amor, agrado y afecto. 5. Iniciar y mantener conversaciones. 6. Defender los propios derechos. 7. Rechazar peticiones. 8. Expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo. 9. Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado. 10. Petición de cambio de conducta del otro. 11. Disculparse o admitir ignorancia. 12. Afrontar las críticas. Desde el punto de vista de las habilidades sociales, encontramos tres tipos de comportamiento: 4. Pasividad o retraimiento La persona no asertiva, socialmente retraída, se describe como aislada, tímida y pasiva. Su comportamiento se caracteriza por un bajo nivel de contacto social, inhibición y poca popularidad entre sus compañeros. Presenta deficiencias en las actitudes prosociales. La conducta no asertiva implica la violación de los propios derechos al no ser capaz de expresar honestamente los propios sentimientos, sentimientos y opiniones, permitiendo a los demás que violen sus sentimientos. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 104 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA También, la expresión de sentimientos y pensamientos se hace de una manera autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza. Suelen darse conductas no verbales como evitación de la mirada o movimientos corporales nerviosos o inapropiados. La no aserción muestra una falta de respuesta hacia las propias necesidades y, a veces, una sutil falta de respeto hacia la capacidad de la otra persona para vérselas con las frustraciones. La persona que se comporta de forma pasiva se sentirá a menudo incomprendida, se sentirá insatisfecha, encontrando las relaciones con los otros fastidiosas e incómodas. Esta persona estará frecuentemente haciendo cosas que no desea hacer. La persona pasiva trata de ser todo para todo el mundo y acaba no siendo nada para ella misma. No sabe: Cómo mantener una conversación. Cómo integrarse en un grupo. Cómo tomar decisiones. Cómo arreglárselas cuando lo dejan de lado, Cómo responder con convicción. Cómo enfrentarse con los mensajes contradictorios. Tiene dificultades para expresar o recibir disculpas, cumplidos, quejas o instrucciones. Trata de ser todo para todo el mundo y acaba no siendo nada para ella misma. Se describe como aislada, tímida y pasiva. El mensaje básico es: • “Lo que yo sienta , piense o desee no importa” • “Importa lo que tú sientas, pienses o desees” Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 105 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (I) 5. Agresividad Este tipo de comportamientos se encuentra en el extremo opuesto a los sujetos pasivos. La conducta agresiva implica la defensa de los derechos personales y la expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera tal que a menudo es deshonesta, normalmente inapropiada y casi siempre viola los derechos de la otra persona. Su conducta puede incluir actos de violencia verbal y física, burlas, provocaciones, peleas, discusión sobre conflictos ya resueltos, destructividad, irritabilidad, belicosidad, desafío a la autoridad, irresponsabilidad, necesidad de llamar la atención, bajos niveles de sentimiento de culpabilidad. El alumno agresivo carece de la capacidad para ejercer control sobre sí mismo, negociar, pedir permiso, evitar situaciones conflictivas, comprender los sentimientos de los demás y enfrentarse a reacciones negativas. El modelo de agresividad social activa se traduce en constantes conflictos con los padres, compañeros e instituciones sociales. El alumno agresivo hace uso de la fuerza física, psicológica o emocional, violando frecuentemente, los derechos y sentimientos de los demás. Generalmente, el niño agresivo utiliza tácticas que son efectivas pero rara vez apropiadas. Se comporta de forma que desaprueba a los demás, lo que conduce a la humillación, a la baja autoestima y a una actitud a la defensiva por parte del receptor. El objetivo usual de la agresión es la dominación y el vencer, forzando a la otra persona a perder. La victoria se asegura por medio de la humillación, la degradación y minimizar a los demás de manera que se vuelvan más débiles. El mensaje básico es: Esto es lo que yo pienso – tú eres un estúpido por pensar de forma diferente. Esto es lo que yo quiero _ lo que tú quieres no es importante. Esto es lo que yo siento – tus sentimientos no cuentan. Utiliza tácticas que son efectivas a corto plazo, pero nunca apropiadas. Al final se les evita y, a largo plazo, fracasan escolarmente. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 106 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA 6. Asertividad La conducta asertiva implica la expresión directa de los propios sentimientos, necesidades, derechos legítimos u opiniones, sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos de esas personas. La conducta asertiva en una situación no tiene siempre como resultado la ausencia de conflicto entre las dos partes. La conducta asertiva normalmente da como resultado consecuencias favorables para las partes implicadas. El individuo que se comporta de forma asertiva está satisfecho de su vida social y tiene confianza en sí mismo para cambiar cuando necesite hacerlo. El mensaje básico de la aserción es: esto es lo que yo pienso. Esto es lo que yo siento. Así es como yo veo la situación. El mensaje muestra quién es la “persona” y se dice sin humillar ni dominar. La aserción implica respeto, no servilismo; respeto hacia uno mismo y hacia los derechos de los demás. El objetivo de la aserción es la comunicación y el tener y conseguir respeto, pedir juego limpio y dejar el camino abierto para el compromiso cuando se enfrentan las necesidades y los derechos de dos personas. En cualquier caso, la conducta asertiva presenta las siguientes características: Propósito: no se tiene propósito de herir a nadie. Conducta: un observador objetivo, al ver la conducta asertiva la clasificaría como sincera, directa, expresiva y no destructiva respecto a los demás. Efectos: el receptor, considerado como persona razonable, no se considera herida. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 107 de 197 Unidad 5 Práctica APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI 108 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS ACTIVIDAD 1: Entrenamiento en el reconocimiento de la respuesta asertiva o adecuada en las diferentes situaciones de interacción social. Este test es una adaptación del ofrecido por Michelson, Larry; y otros (1987). Estos autores proporcionan diversas situaciones a las cuales ofrecen cinco respuestas posibles. De ellas sólo una es válida en el ámbito de las Habilidades Sociales. Es un excelente ejercicio de análisis para el tutor, que debe tener claro cuál es la respuesta adecuada a cada situación y por qué. De lo contrario, la interacción con los alumnos durante la enseñanza de Habilidades Sociales, sea sistemática o no, podría caer en contradicciones no deseables. El siguiente test también puede servir para ser aplicado en el aula con los niños, para anotar las elecciones de sus respuestas y percatarse del nivel de la clase en Habilidades Sociales. SITUACIÓN: Aceptar cumplidos. Recibir enunciados positivos. 1 Alguien te dice: “Creo que eres muy simpático/a” dirías? A Decir: “No, no soy tan simpático” B Decir: “Sí, creo que soy el mejor” C Decir: “Gracias” D No decir nada y sonrojarme E Decir: “Gracias, es cierto que soy muy simpático” ¿Qué harías o SITUACIÓN: Hacer cumplidos. Expresar enunciados positivos 2 Alguien ha hecho algo que crees que está muy bien. ¿Qué harías o dirías? A Comportarme como si no estuviera tan bien y decirle: “No está mal” B Decir: “está bien, pero he visto mejores que éste”. C No decir nada. D Decir: “yo puedo hacerlo mucho mejor” E Decir: “Está muy bien” Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 109 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (I) SITUACIÓN: Responder a enunciados negativos 3 Estás haciendo algo que te gusta y crees que está muy bien. Alguien te dice: “No me gusta”. ¿Qué harías o dirías? A Decir: “Eres un estúpido” B Decir: “Yo creo que está muy bien” C Decir: “Tienes razón” (aunque no lo sientas así) D Decir: “Creo que es fantástico. Además, ¿tú que sabes?” E Sentirte herido y no decir nada. SITUACIÓN: Responder a enunciados negativos 4 Te olvidas de traer algo que te habían dicho y alguien te dice: “Eres tonto. Algún día te dejarás la cabeza en casa”. ¿Qué harías o dirías? A Decir: “De todas formas, yo soy más listo que tú” B Decir: “Tienes razón, a veces parezco tonto” C Decir: “Tú sí que eres tonto” D Decir: “Yo no soy tonto sólo porque se me haya olvidado algo” E No decir nada o ignorarle. SITUACIÓN: Formular una queja. 5 Alguien con quien te tenías que encontrar llega con media hora de retraso, hecho que hace que estés molesto. Esa persona no te da ninguna explicación de su retraso. ¿Qué harías o dirías? A Decir: “Me molesta que me hagas esperar de esta manera” B Decir: “Me preguntaba cuándo llegarías” C Decir: “Es la última vez que te espero” D No decirle nada. E Decir: “¡Tienes mucha cara! ¡Llegas tarde!” Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 110 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA SITUACIÓN: Pedir favores 6 Necesitas que alguien te haga un favor. ¿Qué harías o dirías? A No pedirle nada. B Decir: “Tienes que hacer esto por mí” C Decir: “¿Puedes hacerme un favor?”, y explicar lo que quieres. D Hacer una pequeña insinuación de que necesitas que te hagan un favor. E Decir: “Quiero que hagas esto por mí” SITUACIÓN: Empatía. Expresar sentimientos. 7 Sabes que alguien está preocupado. ¿Qué harías o dirías? A Decir: “Pareces preocupado, ¿Puedo ayudarte?” B Estar con esa persona y no hacerle ningún comentario sobre su preocupación. C Decir: “¿Te pasa algo?” D No decirle nada y dejarle solo. E Reírme y decirle: “Anda, eso no es nada” SITUACIÓN: Expresar sentimientos. Manifestaciones de empatía 8 Estás preocupado y alguien te dice: “Pareces preocupado”. ¿Qué harías o dirías? A Girar la cabeza o no decirle nada. B Decir: “¡A ti no te importa!” C Decir: “Sí, estoy preocupado. Gracias por interesarte por mí” D Decir: “No es nada” E Decir: “Estoy preocupado. ¡Déjame solo!” Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 111 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (I) SITUACIÓN: Responder a enunciados negativos 9 Alguien te culpa por un error que ha cometido otra persona. ¿Qué harías o dirías? A Decir: “¡Estás loco!” B Decir: “No es culpa mía. Lo ha hecho otra persona” C Decir: “No creo que sea culpa mía” D Decir: “¡Yo no he sido! ¿No sabes de lo que estás hablando!” E Aceptar la culpa o no decir nada. SITUACIÓN: Saber preguntar por qué 10 Alguien te pide que hagas algo y tú no sabes por qué se tiene que hacer. ¿Qué harías o dirías? A Decir: “Esto no tiene ningún sentido. ¡No quiero hacerlo!” B Hacer lo que te piden y no decir nada. C Decir: “¡Esto es una tontería! ¡No voy a hacerlo!” D Antes de hacerlo, decir: “No comprendo por qué quieres que haga esto” E Decir: “Si es esto lo que quieres que haga”, y entonces hacerlo. SITUACIÓN: Aceptar cumplidos 11 Alguien te elogia por algo que has hecho diciéndote que es fantástico. ¿Qué harías o dirías? A Decir: “Si siempre lo hago mejor que la mayoría” B Decir: “No, no está tan bien” C Decir: “Es cierto. Soy el mejor” D Decir: “Gracias” E Ignorarlo y no decir nada. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 112 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA SITUACIÓN: Dar cumplidos. Saber responder a enunciados positivos 12 Alguien ha sido muy amable contigo. ¿Qué harías o dirías? A Decir: “Has sido muy amable conmigo. Gracias” B Comportarte como si la persona no hubiera sido tan amable y decirle un simple “gracias” C Decir: “Me has tratado bien, pero me merezco mucho más” D Ignorarlo y no decir nada a esa persona. E Decir: “No me tratas todo lo bien que deberías” SITUACIÓN: Saber recibir enunciados negativos 13 Estás hablando muy alto con un amigo y alguien te dice “Perdona, pero haces demasiado ruido”. ¿Qué harías o dirías? A Para de hablar inmediatamente. B Decir: “Si no te gusta ¡lárgate!”, y continúas hablado alto. C Decir: “Lo siento. Hablaré más bajo” y continuas hablando, pero más bajo. D Decir: “Lo siento”, y dejar de hablar. E Decir: “Muy bien” y continuas hablando alto SITUACIÓN: Defender los propios derechos. 14 Estás haciendo cola y alguien se te cuela delante. ¿Qué harías o dirías? A Hacer comentarios en voz baja, como “¡Qué cara tienen algunos!”, sin decir nada a la persona directamente. B Decir: “¡Vete al final de la cola!” C No decir nada a esa persona D Decir, en voz alta: “¡Imbécil, vete de aquí!” E Decir: “Yo estaba aquí primero. Por favor, vete al final de la cola”. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 113 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (I) SITUACIÓN: Solicitar cambio de conducta 15 Alguien te hace algo que no te gusta y te enfadas. ¿Qué harías o dirías? A Gritar: “Eres un imbécil”, “¡Idiota!” B Decir: “Estoy enfadado. No me gusta lo que has hecho” C Actuar como si me sintiera herido pero no decir nada a esa persona. D Decir: “Estoy rabioso. Déjame en paz” E Ignorarlo y no decir nada a esa persona. SITUACIÓN: Pedir favores. 16 Alguien tiene algo que quieres utilizar. ¿Qué harías o dirías? A Decirle a esa persona que me lo diera. B No pedírselo. C Quitárselo a esa persona. D Decir a esa persona que me gustaría usarlo y pedírselo. E Hacer un comentario sobre eso, pero no pedírselo. SITUACIÓN: Dar una negativa 17 Alguien te pide algo prestado pero es nuevo y tú no quieres prestarlo. ¿Qué harías o dirías? A Decir: “No, es nuevo y no quiero prestarlo. Quizá en otra ocasión” B Decir: “No me hace ninguna gracia prestarlo, pero puedes cogerlo” C Decir: “No, cómprate uno” D Prestárselo aunque no quisieras hacerlo. E Decir: “¡Estás loco!” Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 114 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA SITUACIÓN: Unirse, participar y abandonar conversaciones 18 Algunos niños están hablando sobre un pasatiempo que a ti te gusta mucho. Quieres participar y decir algo. ¿Qué harías o dirías? A No decir nada. B Interrumpir e inmediatamente empezar a contar lo bien que haces ese pasatiempo. C Acercarme al grupo y participar en la conversación cuando tuviera oportunidad de hacerlo. D Acercarme al grupo y esperar a que se dieran cuenta de mi presencia. E Interrumpir e inmediatamente comenzar a contar lo mucho que me gusta ese pasatiempo. SITUACIÓN: Unirse, participar y abandonar conversaciones 19 Estás haciendo un pasatiempo y alguien te pregunta: “¿Qué haces?”. ¿Qué harías o dirías? A Decir: “Oh, una cosa” o “Nada” B Decir: “No me molestes. ¿No ves que estoy ocupado?” C Continuar haciendo el pasatiempo y no decir nada. D Decir: “A ti no te importa” E Dejar de hacer el pasatiempo y explicarle lo que haces. SITUACIÓN: Expresar sentimientos. Manifestaciones de empatía. 20 Ves cómo alguien tropieza y cae al suelo. ¿Qué harías o dirías? A Reírte y decir: “¿Por qué no miras por dónde vas?” B Decir: “¿Estás bien? ¿Puedo hacer algo?” C Preguntar: “Qué ha pasado?” D Decir: “¡Así son las caídas!” E No hacer nada, como si no hubieras visto. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 115 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (I) SITUACIÓN: Expresar sentimientos. Manifestaciones de empatía 21 Te golpeas la cabeza con una estantería y te duele. Alguien te dice “¿Estás bien?”. ¿Qué harías o dirías? A Decir: “Estoy bien. ¡Déjame solo!” B No decir nada e ignorarle C Decir: “No te metas donde no te importa” D Decir: “No. Me he golpeado la cabeza. Gracias por preguntar” E Decir: “No es nada. Estoy bien” SITUACIÓN: Solución de problemas. 22 Cometes un error y culpan a otra persona. ¿Qué harías o dirías? A No decir nada. B Decir: “Es culpa suya” C Decir: “Es culpa mía” D Decir: “No creo que sea culpa de esa persona” E Decir: “Tiene mala suerte” SITUACIÓN: Formular quejas 23 Te sientes insultado por algo que ha dicho alguien. ¿Qué harías o dirías? A Irte y no decir nada sobre el enfado. B Decirle a esa persona que no lo vuelva a hacer. C No decir nada a esa persona aunque te sientas insultado. D Insultar a esa persona. E Decir a esa persona que no te gusta lo que ha dicho y pedirle que no lo vuelva a hacer. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 116 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA SITUACIÓN: Solicitar cambio de conducta 24 Alguien te interrumpe sin parar mientras estás hablando. ¿Qué harías o dirías? A Decir: “Perdona, pero me gustaría terminar de contar lo que estaba diciendo” B Decir: “No es justo. ¿Es que no puedo hablar yo?” C Interrumpir a la otra persona empezando a hablar cuando hable ella. D No decir nada y dejar que la otra persona continúe hablando. E Decir: “¡Cállate! ¡Estaba hablando yo!” SITUACIÓN: Dar una negativa 25 Alguien te pide que hagas algo que te impedirá hacer lo que realmente quieres hacer. ¿Qué harías o dirías? A Decir: “Tengo otros planes, pero haré lo que tú quieres” B Decir: “¡De ninguna manera! Búscate a otro” C Decir: “Bueno, haré lo que tú quieres” D Decir: “Olvídate de eso. ¡Lárgate! E Decir: “Tengo otros planes. Quizá la próxima vez” SITUACIÓN: Unirse, participar y abandonar conversaciones 26 Ves a alguien con quien te gustaría encontrarte. ¿Qué harías o dirías? A Llamas a gritos a esa persona y le pides que se acerque. B Vas hacia esa persona, te presentas y empiezas a hablar. C Te acercas a esa persona y esperas que te hable. D Vas hacia esa persona y empiezas a contarle las grandes cosas que has hecho. E No dices nada a esa persona. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 117 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (I) SITUACIÓN: Unirse, participar y abandonar conversaciones 27 Alguien a quien no conoces te para y te dice: “¡Hola!”. ¿Qué harías o dirías? A Decir: “¿Qué quieres?” B No dices nada. C Decir: “No me molestes. ¡Lárgate!” D Decir: “¡Hola!”, presentarte y preguntarle quién es. E Haces un gesto con la cabeza, dices “Hola”, y te vas. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 118 de 197 Unidad 6 Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (II) APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI 119 de 197 Unidad 6: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (II) Tabla de Contenidos 1.MODELO DE DÉFICIT ........................................................ 1 Déficit de habilidad o déficit en el repertorio conductual ................... 1 2.MODELO DE INTERFERENCIA............................................. 1 Déficit de ejecución .................................................................... 1 Ansiedad .................................................................................. 3 Derechos asertivos ..................................................................... 3 Ideas irracionales....................................................................... 6 Rechazo de las ideas irracionales .................................................. 7 120 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA PRINCIPALES CAUSAS DE LA FALTA DE ASERTIVIDAD Existen dos modelos principales explicativos de la inhabilidad social en la infancia y adolescencia: uno es el modelo de déficit y otro es el de interferencia. 1. Modelo de déficit Déficit de habilidad o déficit en el repertorio conductual Los problemas de competencia social se explican porque el sujeto no cuenta en su repertorio con las conductas y habilidades necesarias para actuar en una determinada situación interpersonal; el sujeto no sabe, porque nunca lo ha aprendido. Puede ocurrir también que el sujeto no tenga el conocimiento del comportamiento deseable en un contexto determinado. (Un adolescente que en una fiesta se le invita a fumar droga, un niño que siempre critica…) 2. Modelo de interferencia Déficit de ejecución El sujeto tiene o puede tener en su repertorio determinadas habilidades, pero no las pone en juego porque existen factores emocionales, cognitivos y/o motores que interfieren en su ejecución. Miguel sabe cómo mantener una conversación con Laura, pero teme que le diga que no quiere hablar con él como hizo el otro día. Entre las variables interfirientes reseñamos: • Pensamientos depresivos. • Pobre habilidad de solución de problemas. • Inadecuadas habilidades para ponerse en el lugar de la otra persona. • Ansiedad. • Miedo. • Comportamiento agresivo. • Atribuciones inexactas. • Creencias irracionales. • Expectativas negativas. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 121 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 6: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (II) El sujeto sabe cómo comportarse en determinada situación, pero teme hacerlo, sea por ansiedad o porque fracasa al ejecutar la respuesta debido a autoafirmaciones negativas. Según este modelo, la conducta manifiesta no es necesariamente un indicador de la competencia social. Es distinto el niño que no sabe qué hacer en una situación social determinada y el niño que sabe lo que se ha de hacer, cuál es la respuesta social adecuada, pero que fracasa en ejecutarla por determinadas razones. Hay niños socialmente pasivos (no inician relaciones sociales con sus iguales), pero hay otros que son evitadores de los iguales, ni inician ni responden a las aproximaciones de los otros. 1. Según el modelo de déficit de habilidades o de déficit en el repertorio conductual, los problemas de competencia social se explican porque el sujeto no cuenta en su repertorio con las conductas y habilidades necesarias para actuar en una determinada situación interpersonal, el sujeto no sabe porque nunca lo ha aprendido. ¿Por qué hay déficit en el repertorio de conductas? La persona no ha aprendido a ser asertiva o lo ha aprendido de forma inadecuada. Puede deberse a: • Castigo sistemático a sus conductas asertivas. • Falta de refuerzo suficiente a las conductas asertivas. • La persona no ha aprendido a valorar el refuerzo social. • La persona obtiene más refuerzo por conductas no asertivas o agresivas. • La persona no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que debe emitir una respuesta concreta. 2. Según el modelo de interferencia llamado déficit de ejecución, el sujeto tiene determinadas habilidades, pero no las pone en juego porque factores emocionales, cognitivos y/o motores interfieren con su ejecución. La superación del déficit o problema se logra con la aplicación sistemática de procedimientos que eliminen o disminuyan las conductas inadecuadas. ¿Por qué hay déficit de ejecución? Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 122 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Ansiedad 1. La persona conoce la conducta apropiada, pero siente tanta ansiedad que la emite de forma parcial. En este caso la persona con problemas de asertividad ha tenido experiencias altamente asertivas (de hecho o por lo que ha interpretado) que han quedado unidas a situaciones concretas. Dichas experiencias pueden haber sido objetivamente ansiógenas, como en el caso de un inmigrante al que se discrimina, o subjetivas, es decir, nacidas de la mente de una persona. Por ejemplo, alguien se puede haber sentido muy diferente y externo a un grupo en el que se ha visto obligado a estar (alumno nuevo en clase), aunque quizás el grupo no lo sentía así. Situaciones de este estilo pueden dejar en la persona en un pozo de ansiedad tan grande, que a partir de este momento su respuesta asertiva se ve mermada. Si la persona tiende a generalizar a otras situaciones, pronto todas sus respuestas asertivas sufrirán con esta ansiedad o por lo menos, las que se parezcan o tengan algo que ver con la situación inicial suscitarán reacciones de ansiedad. Derechos asertivos 2. La persona no conoce o rechaza sus derechos. La educación ha pretendido hacernos no asertivos. Todos hemos recibido mensajes del tipo “hay que estar callado cuando hable una persona mayor”, “no hay que expresar las opiniones propias ante los padres y maestros”. Los derechos asertivos son unos derechos que todos poseemos y que no están escritos, pero que muchas veces olvidamos a costa de nuestra autoestima. Conocer y aprender los derechos es una primera fase en el proceso de enseñanzaaprendizaje. A continuación, ofrecemos una lista donde se recoge dichos derechos: 1. El derecho a ser tratado con respeto y dignidad. 2. El derecho opiniones. 3. El derecho a ser escuchado y tomado en serio. 4. El derecho a juzgar mis necesidades, establecer mis prioridades y tomar mis propias decisiones. 5. El derecho a decir “no” sin sentir culpa. a tener, y expresar los propios sentimientos Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 123 de 197 y UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 6: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (II) 6. El derecho a pedir lo que quiero, dándome cuenta que mi interlocutor tiene derecho a decir “no”. 7. El derecho a cambiar. 8. El derecho a cometer errores. 9. El derecho a tener información y ser informado. 10. El derecho a obtener aquello por lo que pagué. 11. El derecho a decidir no ser asertivo. 12. El derecho a ser independiente. 13. El derecho a decidir qué hacer con mis propiedades, cuerpo, tiempo, mientras no se violen los derechos de otras personas. 14. El derecho a tener éxito. 15. El derecho a gozar y a disfrutar. 16. El derecho a mi descanso, aislamiento, siendo as ertivo. 17. El derecho a superarme, aún superando a los demás. 3. La persona posee unos patrones irracionales de pensamiento que le impiden actuar de forma asertiva. En casi todos los momentos de nuestra vida consciente, estamos en conversación con nosotros mismos; es nuestro lenguaje interno del pensamiento y da lugar a las frases con que describimos e interpretamos el mundo. Si este lenguaje y diálogo con nosotros mismos es preciso, y se ajusta a la realidad, no es fuente de problemas. Si es absurdo y no es exacto con respecto a lo real, puede producir estrés y otros trastornos emocionales. Ejemplo: “No puedo soportar estar solo” Respuesta racional: Ninguna persona físicamente sana ha muerto nunca por el mero hecho de estar sola. Estar solo puede resultar incómodo, no deseable y frustrante, pero puede soportarse y debe sobrellevarse. Si este lenguaje y diálogo con nosotros mismos es preciso, y se ajusta a la realidad, no es fuente de problemas. Si es absurdo y no es exacto con respecto a lo real, puede producir estrés y otros trastornos emocionales. A veces las ideas absurdas se basan en percepciones equivocadas ( “esta persona probablemente no me gustará”), (“Cuando las alas del avión empiecen a moverse, Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 124 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA querrá decir que va a caer”), o bien pueden corresponder a deberes y obligaciones de tipo perfeccionista (“Debo estar callado y no molestar a nadie”). Si tomamos, por ejemplo, la siguiente afirmación: “¡Qué terrible es sentirse rechazado!”, Esta afirmación resulta alarmante si la comparamos con la siguiente: “Pienso que es muy desagradable incómodo cuando soy rechazado”. y me siento momentáneamente Todos poseemos estas ideas en algún grado, el problema comienza cuando una o varias de estas creencias se hacen tan importantes para nosotros que supeditamos nuestras acciones y convicciones a su cumplimiento. Gran parte de la dificultad que hay en descubrir el diálogo con uno mismo se debe a la velocidad o invisibilidad de los pensamientos. Estos pueden hacerse conscientes sólo por breves segundos. Es raro que se tenga conciencia de una afirmación irracional de forma clara y explícita Cómo se producen: En la raíz de todo pensamiento irracional se encuentra la suposición de que las cosas se hacen para uno: “Esto realmente me deprime” “Esta chica me pone nervioso”. Nada se hace para usted. Las cosas en el mundo simplemente pasan; usted experimenta esos acontecimientos (A) inicia el diálogo consigo mismo (B) y luego experimenta una emoción (C) resultado de este diálogo interior. A no es la causa de C. B sí es la causa de C. Si el diálogo consigo mismo no se ajusta a la realidad y es irracional, creará emociones desagradables. Acontecimiento (A) Diálogo interior (B) Emoción (C) A no es causa de C B sí es causa de C Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 125 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 6: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (II) Dos formas corrientes de charla interior irracional son las que originan las frases que “horrorizan” y “absolutizan”. Usted mismo se horroriza haciendo interpretaciones catastróficas de sus experiencias: un dolor momentáneo en el pecho es un ataque de corazón; su malhumorado jefe intenta encolerizarlo; su cónyuge tiene que trabajar de noche y la idea de estar solo es increíblemente terrible. Las afirmaciones irracionales que absolutizan normalmente incluyen palabras como: “debería, tendría que, siempre, nunca”. La idea que se encuentra en la base de este tipo de afirmaciones es que las cosas deben de ser de una forma determinada, o bien que uno mismo debe de ajustarse un modelo concreto de comportamiento. Cualquier desviación de la norma es mala. La gente que no vive de acuerdo con el patrón es mala. En realidad es la norma la que está mal, ya que es irracional. Albert Ellis ha propuesto diez ideas irracionales básicas que las personas utilizan para interpretar lo que les sucede alrededor. Ideas irracionales 1. Para un adulto, existe una necesidad absoluta de cariño y aprobación de sus semejantes, familia y amigos. 2. Hay que ser indefectiblemente competente y casi perfecto en todo lo que se emprende. 3. Ciertas personas son malas, viles y perversas y deberían ser castigadas. 4. Es horrible cuando las personas y las cosas no son como uno quisiera que fueran. 5. Los acontecimientos externos son la causa de la mayoría de las desgracias de la humanidad; la gente simplemente reacciona según cómo los acontecimientos inciden sobre sus emociones. 6. Hay que sentir miedo o ansiedad ante cualquier cosa desconocida, incierta o potencialmente peligrosa. 7. Es más fácil evitar los problemas y responsabilidades de la vida que hacerles frente. 8. Se necesita contar con algo más grande y más fuerte que uno mismo. 9. El pasado tiene mucho que ver en la determinación del presente. 10. La felicidad aumenta con la inactividad, la pasividad y el ocio indefinido. 11. Cuando la gente desaprueba lo que haces, significa invariablemente que estás equivocado o que no eres bueno. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 126 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA 12. La felicidad, el bienestar y la satisfacción sólo pueden alcanzarse en compañía de los demás y estar solo es algo horrible. 13. El amor es perfecto y la relación ideal existe realmente. Rechazo de las ideas irracionales Acontecimiento desencadenante: Escriba cómo fue la realidad de los acontecimientos en el momento en que le resultaron motivo de distorsión. Asegúrese de que escribe solo los hechos objetivos. No incluya conjeturas Ideas irracionales: Escriba su lenguaje interior respecto al acontecimiento. Anote todos sus juicios subjetivos, sus suposiciones, creencias, predicciones y preocupaciones. Después observe cuántas de estas afirmaciones coinciden con las que se han descrito previamente como ideas irracionales. Concéntrese en su respuesta emocional. Elija una o dos palabras claras a modo de etiqueta: mal humor, deprimido, sentimiento de autodesprecio, miedo…. Elija la idea irracional que desea discutir. A modo de ejemplo utilizaremos la siguiente idea: “No hay derecho a que tenga que sufrir por este problema” ¿Existe algún soporte racional a esta idea? Dado que, debido a una larga sucesión de relaciones causa-efecto, todo es como debe ser, la respuesta es “no”. El problema debe soportarse y resolverse ya que ha ocurrido, y ha ocurrido porque se han dado todas las condiciones necesarias para que tuviera lugar. ¿De qué evidencias disponemos de la falsedad de esta idea? a) No hay leyes en el universo que digan que no deben existir ni el dolor ni los problemas. Tengo un problema cuando se dan las condiciones necesarias para que aparezca. b) La vida no es una fiesta. La vida es tan solo una sucesión de acontecimientos, algunos son agradables y otros son incómodos y dolorosos. c) Cuando los problemas aparecen, es asunto mío resolverlos. d) Intentar que un problema no aparezca es adaptativo, pero resentirse y no afrontarlo una vez que ya ha surgido es algo contraproducente. e) No hay nadie especial. Algunas personas pasan por la vida con menos problemas que yo, pero ¿es que esto no puede deberse a que a veces yo contribuyo a que se den las condiciones para que surjan los problemas? Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 127 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 6: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (II) f) Solo por el hecho de tener un problema no significa que tenga que sufrir. Incluso puede ser una buena oportunidad de aumentar mi autoestima, intentando encontrar la solución adecuada. ¿Existe alguna evidencia de la certeza de esta idea? No; mis sufrimientos se den a mi lenguaje interior a través del cual he interpretado este acontecimiento. Me he convencido a mí mismo de que debo sentirme mal. ¿Qué es lo peor que puede ocurrirme? Podría haberme privado de varios placeres mientras tengo que solucionar el problema, podría sentirme incómodo. Podría llegar a no resolver nunca el problema y sentirme inútil en ese aspecto. Tendría que asumir las consecuencias del fracaso, etc. ¿Qué cosas buenas podían ocurrirme? Podría aprender a tolerar mejor la frustración. Podría mejorar mi capacidad de afrontamiento. Podría hacerme más responsable. Pensamientos alternativos. Sustituya el lenguaje interior por otro más racional No hay nada especial en mí, puedo aceptar las situaciones dolorosas siempre que surjan. Afrontar los problemas es más adaptativo que resentirse o huir de ellos. Me siento de acuerdo con mi forma de pensar. Si no tengo pensamientos negativos no tengo tensiones estresoras. Como mucho, me sentiré molesto, arrepentido o enfadado, no ansioso, deprimido ni furioso. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 128 de 197 129 de 197 Unidad 6 Práctica APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI 130 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS ACTIVIDAD 1: Lista de Áreas y Habilidades Sociales del Programa de Habilidades de Interacción de Mª Inés Monjas (1999) Área 1: Habilidades básicas de interacción social 1.1. Sonreír y Reír. 1.2. Saludar. 1.3. Presentaciones. 1.4. Favores. 1.5. Cortesía y Amabilidad Área 2: Habilidades para hacer amigos y amigas 2.1. Reforzar a los otros. 2.2. Iniciaciones sociales. 2.3. Unirse al juego con otros. 2.4. Ayuda. 2.5. Cooperar y Compartir Área 3: Habilidades conversacionales. 3.1. Iniciar conversaciones. 3.2. Mantener conversaciones. 3.3. Terminar conversaciones. 3.4. Unirse a la conversación de otros. 3.5. Conversación de grupo. Área 4: Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones. 4.1. Autoafirmaciones positivas. 4.2. Expresar emociones. 4.3. Recibir emociones. 4.4. Defender los propios derechos. 4.5. Defender las propias opiniones. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 131 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 6: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (II) Área 5: Habilidades de solución de problemas interpersonales. 5.1. Identificar problemas interpersonales. 5.2. Buscar soluciones. 5.3. Anticipar consecuencias. 5.4. Elegir una solución. 5.5. Probar la solución. Área 6: Habilidades para relacionarse con los adultos. 6.1. Cortesía con el adulto. 6.2. Refuerzo al adulto. 6.3. Conversar con el adulto. 6.4. Peticiones al adulto. 6.5. Solucionar problemas con adultos. ACTIVIDAD 2: Deberes de clase. Tras leer la tabla de derechos asertivos intente ordenarlos según la importancia que tengan para usted. Posteriormente analice cuáles de ellos no son respetados por sus compañeros, alumno, dirección del centro, etc. - ¿Qué tipo de conflictos le generan? Intente buscar posibles soluciones para lograr reforzar su asertividad. Le ofrecemos un modelo de ficha que puede servirle para ello. Situación Derecho vulnerado Personas implicadas Nueva conducta Consecuencias Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 132 de 197 Unidad 7 Técnicas para trabajar habilidades sociales en la enseñanza obligatoria APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI 133 de 197 Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la enseñanza obligatoria Tabla de Contenidos 1.FORMATO DEL ENTRENAMIENTO EN HHSS .......................... 1 2.TÉCNICAS PSICOLÓGICAS ................................................ 2 Instrucciones ............................................................................ 2 Modelado .................................................................................. 3 Role playing o dramatización ....................................................... 5 Reforzamiento positivo ............................................................... 5 Retroalimentación ...................................................................... 6 Tareas para casa........................................................................ 6 134 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA 1. UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Formato del entrenamiento en HHSS La esencia del entrenamiento en habilidades sociales consiste en intentar aumentar la conducta adaptativa y prosocial enseñando las habilidades necesarias para una interacción social exitosa, con el fin de conseguir la satisfacción personal. El EHS se utilizó antes en el contexto clínico que en el escolar, donde actualmente no sólo se usa para modificar comportamientos desaptados en la infancia y adolescencia, sino que cada vez adquiere mayor importancia como estrategia preventiva entrenando a aquellos grupos de jóvenes y niños considerados de riesgo por carecer de conductas socialmente efectivas o bien por llevar a cabo conductas inadecuadas dentro del contexto escolar Las habilidades que se enseñan pueden variar en función de las características del alumno: edad, problemas específicos que plantea y situaciones sociales. También variarán de acuerdo con la consideración de los modelos explicativos de la inhabilidad social que antes comentábamos, de manera que si se considera los problemas de HHSS como una prueba de déficits de habilidades, el objetivo de la enseñanza consistirá en crear las habilidades requeridas; por otro lado, si nos basamos en la perspectiva de que los sujetos poseen las habilidades requeridas pero experimentan unos estados o procesos emocionales, afectivos o cognitivos opuestos que interfieren en la expresión de sus capacidades, lo que se intentará es conseguir un estado emocional competente. CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE ENTRENAMIENTO. Existen dos grandes grupos de técnicas: Las Psicológicas y las pedagógicas Las técnicas psicológicas, agrupan procedimientos conductuales y cognitivos que proceden en su mayoría de la terapia de conducta y que son usados en el contexto escolar, son: Instrucciones: Informar al sujeto cómo debe realizarse una conducta Modelado: Observar cómo debe realizarse una conducta Role-playing o dramatización: practicar la conducta para aprenderla Reforzamiento: Conseguir el fortalecimiento de la respuesta Retroalimentación.: Informar sobre la ejecución Tareas para naturales. Reducción de la ansiedad: Reducir o eliminar el miedo a la situación social. Reestructuración cognitiva: Cambiar pensamientos irracionales por otros más adaptados casa: Practicar las conductas entrenadas en contextos Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 135 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la enseñanza obligatoria Solución de problemas: Analizar los problemas sociales y afrontarlos mediante soluciones adecuadas. Las técnicas pedagógicas, adaptan las psicológicas al contexto escolar, son: Aprendizaje cooperativo Dinámica de grupos. Estrategias de compañero tutor. Diálogo. 2. Técnicas psicológicas ENTRENAMIENTO CONDUCTUAL EN HABILIDADES SOCIALES. Las técnicas y formatos de entrenamiento se pueden utilizar independientemente unas de otras. No obstante, la utilización conjunta conduce a un mejor resultado. Instrucciones Consiste en explicar de forma clara y concisa la conducta que se desea que lleve a cabo el sujeto. El profesor proporciona al alumno una descripción precisa de la conducta social habilidosa. Cuando las instrucciones tienen un carácter de corrección reciben el nombre de aleccionamiento y pretenden mostrar la distancia que queda entre su conducta y la conducta objetivo de entrenamiento. Aspectos a tener en cuenta: A) Información conceptual. Se denomina así a la presentación verbal de la habilidad que se va a entrenar. El educador suministra un listado con las ventajas e inconvenientes de aprender esta habilidad. Describe, define y especifica la habilidad, su importancia y la aplicación adecuada. ¿Qué vamos a aprender? Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 136 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS ¿Qué valor tiene esta habilidad? ¿Cuándo es importante utilizar esta habilidad? B) Presentación de los componentes y pasos específicos de esta habilidad. Es necesario analizar los pasos conductuales que conforman cada habilidad para guiar y facilitar la ejecución adecuada. Los modelos hacen referencia a ellos demostrando los componentes conductuales. En la práctica se pide a los alumnos que ensayen y practiquen con especial atención los pasos observados en el modelado. El refuerzo y el feedback se proporcionan en base al seguimiento o no de los pasos conductuales Ej: La habilidad de saludar tiene varios pasos en su secuencia conductual: Acercarse. Mirar a los ojos Decir frases Utilizar gestos y expresión facial de saludo: dar la mano, dar una palmada, un beso… Decir formulas de iniciación y/o mantenimiento, si queremos continuar la interacción, o de despedida si queremos finalizarla. Responder correctamente a lao que la otra persona nos vaya diciendo. Modelado Esta técnica consiste en exponer al sujeto a modelos, en vivo o no, que realicen los comportamientos requeridos. Aspectos a tener en cuenta; Es una técnica importante, pero la mayoría de la gente observa a diario cientos de comportamientos que no imita. Esto significa que la gente aprende por imitación, pero sólo en determinadas circunstancias. Potenciadores del modelado: Características del modelo: Cualificado. Estatus importante. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 137 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la enseñanza obligatoria Controla las recompensas que desea el observador. Que sea del mismo sexo, edad, raza. Simpático y amable. Que reciba recompensas. Características de las situaciones a modelar. El modelamiento será mucho más efectivo cuando la situación presente las conductas a imitar: Con claridad Y precisión. Gradualmente de mayor a menor dificultad. Con las suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje. Con la menor cantidad posible de detalles innecesarios. Características del observador: Saber que tiene que imitarlo. Asumir una actitud similar. Sentir simpatía y que le guste el modelo. Ser recompensado por realizar las conductas observadas. Que ponga en práctica las conductas. En la enseñanza de las habilidades sociales a través del modelamiento deben tenerse en cuenta cuatro etapas: Atención: se potenciará el interés eliminando los detalles innecesarios. Retención: para que el observador pueda reproducir las conductas que ha observado, antes deberá recordarlas y retenerlas. Las capacidades memorísticas aumentan cuando el observador clasifica o codifica las distintas conductas. Una de las mejores formas de favorecer la retención es la representación práctica. Reproducción: Lo más importante de un programa de EHS no es quele sujeto sea capaz de reproducir las conductas aprendidas, sino que las ponga en práctica. Consecuencia. La conducta de quien aprende consecuencias que la debilitarán o fortalecerán. se enfrenta Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 138 de 197 a las APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Role playing o dramatización El alumno representa cortas escenas que simulan situaciones de la vida real. En primer lugar se le pide al actor principal, el alumno, que describa brevemente la situación problema-real. Las preguntas qué cuándo y dónde son útiles para enmarcar la escena. Al igual que con el modelamiento, el éxito del rol playing para cambiar conductas y actitudes dependerá de ciertas condiciones, que si se dan aumentan la probabilidad de éxito, son los llamados potenciadores: La persona que representa el papel cuenta con la suficiente información sobre el contenido del papel a desempeñar. Existe un acuerdo por parte del sujeto en participar. Existe un compromiso con la conducta u opinión que se va simular, en el sentido que se trata de una actuación más pública que privada. Se recompensará, aprobará o reforzará al sujeto por llevar a cabo la representación de las conductas. Por otro lado conviene tener en cuenta: Describir situaciones de la vida real. No ha de estar ansioso. El alumno debe meterse en su papel hasta el final. Sin interferir con alusiones a su vida, experiencias o acontecimiento o al pasado. Reforzamiento positivo El refuerzo positivo, se refiere al proceso a través del cual las respuestas aumentan en frecuencia porque son seguidas por una recompensa o suceso favorable para el sujeto que las ha emitido. Hay tres tipos de refuerzo: Material: como comida y dinero. Social: como la aceptación y el reconocimiento. Autorrefuerzo: la evaluación positiva que hace una persona de sí misma. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 139 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la enseñanza obligatoria Aspectos a tener en cuenta: • Refuerzo instantáneo, no debe retrasarse. • Al principio el refuerzo es continuo, luego intermitente. • Instigaciones, que aluden a los estímulos antecedentes que facilitan el comportamiento. Como instrucciones preparaciones • El moldeamiento consiste en reforzar las aproximaciones sucesivas a los comportamientos finales que desean desarrollarse. • Cuanto mayor es la cantidad de refuerzos más efectos positivos se producen. En resumen podemos decir que los alumnos tendrán un rendimiento mucho mayor, cuando reciban refuerzos inmediatos, adecuados, en abundancia y de manera contingente en programas intermitentes. Retroalimentación Consiste en ofrecer al sujeto información concisa y correcta sobre su actuación para que pueda mejorarla modificando parcialmente sus respuestas. La puede ofrecer tanto el maestro como los demás alumnos. Puede ser verbal o videográfica. La retroalimentación debe centrarse en la conducta no en la persona. No dar retroalimentación de más de tres conductas a la vez. Tareas para casa Se trata de practicar habilidades en el ambiente real. Se practicarán la HHSS aprendidas dentro de su entorno natural, en su familia, con sus amigos, en el trabajo, para que sea posible una generalización y transferencia de los aprendizajes llevados a cabo. Además gracias a este entrenamiento, el sujeto informa de sus fallos en la vida real. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 140 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA 3. UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Bibliografía Alvarez, A. y otros (1997): El desarrollo de las Habilidades Sociales en niños de 3-6 años. Madrid. Visor. Álvarez, J. (1999): Habilidades trabajo). Málaga. Ediciones Aljibe. Sociales I y II (cuadernos de Blechman, Elaine A. (1990): Como resolver problemas de comportamiento en la escuela y en casa. Barcelona. CEAC. Caballo, Vicente (1999): Manual de evaluación y entrenamiento de las Habilidades Sociales. Madrid. Siglo XXI. Clemes, H. y Bean, Reynold (1994): Cómo enseñar a sus hijos a ser responsables. Barcelona. Círculos de Lectores/Debate. Comellas, M. J. (1986): Cómo medir y desarrollar los hábitos personales. Barcelona. CEAC. Escámez, Juan y otros (1998): Educar en la autonomía moral. Valencia. Generalitat Valenciana. Goldstein, A.y otros (1998) Habilidades adolescencia. Barcelona. Martínez Roca. sociales y autocontrol en la Luca de Tena, Carmen; Rodríguez, R.I.; Sureda I. (2001) Programa de habilidades sociales en la Enseñanza Secundaria Obligatoria ¿cómo puedo favorecer las habilidades sociales de mis alumnos? Archidona (Málaga). Ediciones Aljibe. Luca de Tena, Carmen; Rodríguez, R.I.; (2001) Programa de disciplina en la Enseñanza Secundaria Obligatoria ¿cómo puedo mejorar la gestión y el control de mi aula? Archidona (Málaga). Ediciones Aljibe. Michelson, Larry; y otros (1987): Las Habilidades Sociales en la infancia. Barcelona. Martínez Roca. Monjas, I. (1999): Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS). Madrid. Ed. CEPE. Peine, H. A. y Howart, R. (1979): Padres e hijos. Problemas cotidianos de conducta. Madrid. Siglo XXI. Pons, Dolores ( 1995): Educar a los hijos. Barcelona. Colimbo Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 141 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la enseñanza obligatoria Schaefer, Ch. y Foy, Theresa (1993): Enseñe a su hijo a comportarse. Madrid. Javier Vergara Editor. Smith, Manuel J. (1999): Cuando digo no, me siento culpable. Grijalbo. Vaello Orts, J. (2007) Cómo dar clase a los que no quieren. Madrid. Santillana Educación, S.L. Vallés, Antonio; Vallés, Consol (1996): Las Habilidades Sociales en la escuela. Una propuesta curricular. Madrid. EOS. Vallés, Antonio (1988): Modificación de la conducta problemática del alumno. Alcoi. Ed. Marfil. Vallés, Antonio (1995): Habilidades trabajo). Alcoi. Ed. Marfil. Vallés, Antonio (1998): Dificultades psicopedagógica. Valencia. Promolibro. Sociales. de 2º Ciclo aprendizaje (cuaderno e de intervención Vallés, Antonio (1993): Dificultades de aprendizaje y actividades de refuerzo educativo. Valencia. Promolibro. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 142 de 197 143 de 197 Unidad 7 Práctica APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI 144 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS ACTIVIDAD 1: Área 4.1. Habilidades relacionadas emociones y opiniones con los sentimientos, Habilidad Autoafirmaciones positivas Objetivo Que el/la alumno/a se diga así mismo/a y expresa ante los demás afirmaciones positivas sobre sí mismo/a en las citaciones apropiadas. 1. Instrucción verbal, diálogo y discusión 1.1. Información conceptual. Delimitación: • Hacer autoafirmaciones positivas significa decir cosas positivas de uno/a mismo/a; cosas agradables y bonitas que se tiene, que se ha logrado, cosas en las que se está esforzando, etc. Pueden decirse a uno mismo (lenguaje interno) y pueden decirse ante otras personas cuando nos relacionamos con ellas. ¿Quién piensa y se dice a sí mismo cosas bonitas de él/ella mismo/a? ¿Qué cosas te dices? ¿Cómo te sientes? ¿Quién nos pone otro ejemplo de cosas agradables que se dic una a sí misma? ¿Quién piensa cosas desagradables y negativas de sí mismo? ¿Qué dices? ¿Cómo te sientes cuando lo dices? ¿Quién dice a otras personas cosas positivas de sí mismo? ¿Qué dices? ¿Cómo te sientes cuando lo dices? Positivas: ¡qué fenomenal lo hago! Tengo unos ojos preciosos, ¡Lo conseguí!, me he esforzado mucho y lo logré; soy simpática y agradable con los demás. Negativas: Soy un desastre, No merece la pena intentarlo; Hago las cosas fatal; Ya he vuelto a meter la pata. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 145 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la secundaria obligatoria Importancia y relevancia para el alumnado: Decir y afirmar cosas positivas a nosotros mismos es importante porque hace que nos sintamos bien y que los demás sepan cosas agradables y positivas nuestras. Nos sentimos mucho mejor, nos damos ánimos, nos recompensamos y llegamos a valorarnos y querernos a nosotros mismos. Esto hará que emprendamos más cosas y estemos mejor con los demás. Ser positivo con uno mismo hace que se sea también positivo con los demás. Aplicación: Respecto al autodiálogo positivo, la profesora les enseñará a hablarse a sí mismos en tono positivo con verbalizaciones de aliento, apoyo y recompensa, tanto antes, como durante y después de una tarea. En relación con las autoafirmaciones positivas ante los demás, es muy importante que llegue a identificar en qué situaciones y con qué personas es adecuado y no es adecuado decir cosas positivas de uno mismo. 1.2. Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad. Para hacer autoafirmaciones positivas ante otras personas hay que: 1. Determinar si es momento y lugar apropiado para decir algo positivo sobre uno mismo. 2. Decir una frase o expresión verbal que afirme algo agradable de uno mismo: “Sí soy muy trabajadora, he trabajado mucho y lo he logrado”. 3. Utilizar un lenguaje corporal y comunicación no-verbal acorde a la expresión verbal (tono de voz firme pero cordial, cercanía al interlocutor…) 4. Ser sincero y justo en las cosas positivas que decimos. Para aumentar las veces en que uno se dice a sí mismo cosas positivas (y reducir las veces que nos decimos cosas negativas), hay que: 1. Decirse y/o escribir una lista de cosas positivas de uno/a mismo/a. 2. Leer frecuentemente la lista de las cosas positivas. 3. Aumentarla cada día con nuevas cosas agradables y positivas. 4. Cada vez que se comienza a pensar algo negativo de uno mismo, se para el pensamiento y rápidamente se cambia a una cosa positiva. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 146 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA 2. Modelado La profesora y los que hacen de modelos dicen en voz alta lo que van haciendo y siempre utilizan verbalizaciones de tono positivo, de apoyo, de ánimo o recompensa. “Sí, no está bien, pero voy a intentar hacerlo de otra manera; lo estoy logrando; ¡soy fenomenal!; he puesto mucho empeño y me está saliendo muy bien”. Los modelos insistirán en la utilización de expresión verbal clara y específica y comunicación no verbal adecuada al mensaje verbal. Es importante que el contenido de las autoafirmaciones sea en muchos casos referido a logros personales y esfuerzo individual. Ejemplos: - Mario pinta muy bien. - Andrés ha conseguido terminar el trabajo aunque era muy complicado. - Nieves patina muy bien. - Antonia es muy agradable y simpática. - Noelia ayuda a sus compañeras y compañeros cuando tienen una dificultad. 3. Práctica Role-Playing: Vamos a decir y/o escribir tantas cosas buenas y positivas de uno mismo como podamos. Es preferible separar a los alumnos en subgrupos. La profesora supervisa la práctica y ayuda a los alumnos con especial dificultad en expresar cosas positivas sobre sí mismos. Por ejemplo haciéndoles preguntas o sugerencias sobre cosas que sabe que hacen bien. Práctica: la profesora en las situaciones naturales de la clase, estimula e incita a los alumnos para que en diversos momentos se digan a sí mismos y ante otros niños algo agradable, bonito y positivo, elogiando a los que se dicen cosas positivas de forma espontánea e incitando, dando pistas y ayudas a los que no presentan la habilidad. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 147 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la secundaria obligatoria 4./ 5. Feedback y refuerzo El profesor proporciona retroalimentación y refuerza los logros. ¡Qué bien Rubén, ahora has utilizado un tono de voz correcto para decir a los otros que juegas muy bien al fútbol!, Marisa, prueba a mirar a la cara a Andrés cuando le estás diciendo que estás orgullos de ti. ¡Muy bien, lo has hecho fantástico! 6. Tareas El profesor estimulará esta habilidad a través de distintas tareas, con distintas personas y en distintas situaciones fuera del aula y del colegio. Ejemplos: - Decir al menos cinco cosas positivas de uno/a mismo/a durante el fin de semana. - Durante la realización del trabajo escolar, apuntar una raya o pegar un gomet cada vez que te digas a ti mismo algo positivo. - Hacer una lista de cosas positivas de uno mismo. Poner la lista en un sitio visible en la habitación. Leer la lista varias veces al día. Incrementar cada noche la lista con más cosas positivas. Observaciones • Pensar y hablar positivamente sobre uno mismo construye la confianza del niño y favorece su autoestima. ACTIVIDAD 2 Área Habilidades relacionadas emociones y opiniones con los sentimientos, Habilidad Defender los propios derechos Objetivo Que el/la alumno/a defienda sus derechos adecuadamente en las situaciones en que no son respetados. 4.4. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 148 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA 1. Instrucción verbal, diálogo y discusión 1.1. Información conceptual. Delimitación: • Defender los propios derechos significa comunicar a otras personas que no están respetando nuestros derechos, que están haciendo algo que nos molesta o que nos están tratando injustamente. Estos, a veces, resulta difícil porque la otra persona se niega a ceder o incluso se burla, o se enfurece. En este caso hay que ponerse “duros”. • Entre las habilidades encuadradas en “Defensa de los propios derechos” están: • Dar una negativa, decir que no; rechazar peticiones que nos hacen otras personas. • Quejas: hacer y responder a quejas y reclamaciones. • Hacer peticiones o ruegos. Manifestar los propios deseos. • Pedir cambios de conducta. ¿Quién pone un ejemplo de una situación en la que tenía que defender sus derechos y no lo hizo? ¿Por qué? ¿Qué pasó? ¿Cómo te sentiste? ¿Qué tendrías que haber dicho? ¿Por qué no lo hiciste? Es necesario que las personas que nos rodean sepan que si no respetan nuestros derechos nos vamos a defender y que no vamos a aguantar que se nos avasalle y se aprovechen de nosotros. Sin embargo, hay que saber que la defensa de nuestros derechos implica respetar los derechos de los demás. Hay que defender nuestros derechos sin herir los de los demás. Importancia y relevancia para el alumnado: El alumno que no sabe defender sus derechos resultará avasallado y amenazado en muchas ocasiones y los demás no le respetarán. El niño que sistemáticamente adopta conductas de pasividad e inhibición cuando sus derechos son violados sufrirá consecuencias muy negativas, él se encontrará descontento y se valorará poco, y lo otros se aprovecharán de él y le tratarán injustamente. Es verdad que en determinadas ocasiones hay que “perder” y ceder de nuestros derechos en función de que no se deteriore la relación con la otra persona, pero esto no puede ser la forma habitual de funcionar. El niño que defiende y hacer valer sus derechos, se valora a si mismo y hace que Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 149 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la secundaria obligatoria los demás le valoren más, le tengan en cuenta y respeten sus deseos y gustos. El profesor debe recalcar la importancia de defender los derechos de modo correcto, de forma asertiva, de forma no punitiva ni autoritaria ni grosera, y respetando los derechos de los demás. ¿Qué pasará si una compañera te está molestando mucho y no le dices nada? ¿qué hará ella? ¿qué puede pasar si le dices que te molesta? ¿cómo te sentirás tú? ¿y ella? También se matizará la importancia de responder correctamente cuando los otros nos piden que respetemos sus derechos. Manuel, ¿cómo te sentirás si pides a Andrés que te haga un favor y él te contesta que no de modo agresivo y grosero? ¿y si te dice que no de forma cordial? Aplicación: Es necesario que los alumnos lleguen a comprender las situaciones en que es adecuado reivindicar sus derechos; por ejemplo, cuando algo no te gusta, cuando no quieres hacer lo que te piden, cuando alguien te molesta. Pero sólo cuando es necesario. Las personas que se quejan y esgrimen sus derechos constantemente no resultan agradables a los demás. Ejemplos de situaciones: • Una compañera te exige que le regales el estuche de rotuladores. Te amenaza con pegarte a la salida. • En el recreo, unos chicos de otra clase os ha quitado el balón con el que estabais jugando porque el suyo se les ha colgado. • Una compañera se cuela en la fila cuando volvéis de clase de Ed. Física. • Belén te pide prestado el CD nuevo que acabas de comprar. Tu estás deseando escucharlo. • En la fiesta de cumpleaños hay que recoger todo. Enrique dice: “¡Vamos chicos, esto que lo recojan las chica, que es cosa suya!”. • Felipe quiere que le acompañes a robar algo en el supermercado de la esquina. • La profesora te riñe por algo que tú no has hecho. 1.2. Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 150 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Para defender los propios derechos es necesario: 1. Conocer y ser consciente de tus derechos. 2. Darse cuenta de que es esa situación no se están respetando tus derechos. 3. Comunicar a la/s otra/s persona/s que se respeten tus derechos; es decir, hay que dar una negativa, expresar una queja, etc. Para ello hay que: - buscar el momento y lugar apropiado (quizás en el mismo momento, cuando haya menos gente, en privado) - utilizar expresión verbal correcta: mensajes directos (sin rodeos), mensajes “yo”, breve y clara, sin enrollarse. - utilizar expresión no-verbal y lenguaje corporal asertivo (tono de voz firme y tranquilo, contacto ocular, distancia cercana al interlocutor). Se trata de decirlo de forma amable, respetuosa y positiva, sin ser autoritario ni punitivo. Queréis que la otra persona os respete y vosotros tenéis que respetarla (sin humillarla o herirla) 4. Pedir cambio de conducta; hacer sugerencias o peticiones para que la otra persona actúe de forma que respete tus derechos. 5. Agradecer a la otra persona el hacer escuchado. Para recibir y responder a la defensa de los derechos que hacen los demás hay que: 1. Escuchar con atención e interés lo que dice la otra persona. 2. Ponerse en el lugar de la otra persona y comprender lo que dice y su punto de vista. 3. Controlar el enfado y la sensación desagradable que nos produce escuchar la reivindicación de la otra persona. 4. Actuar en consecuencia: a. Ceder si es necesario y hacerlo de buen grado. b. Negarse si no es oportuno lo que pide la otra persona. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 151 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la secundaria obligatoria 2. Modelado La profesora modelará distintos ejemplos de cada una de las habilidades que conforman la defensa de los propios derechos. Es necesario que en el proceso de modelado utilice autoinstrucciones, es decir, que vaya modelando en voz alta lo que se va diciendo a sí mismo cuando va ejecutando la conducta. “Ángel se ha levantado tarde hoy y no le ha dado tiempo a desayunar; me pide “de malos modos” que le dé mi bocadillo “entero”. Yo no quiero dárselo porque hoy tengo partido a última hora de la mañana y tendré hambre; además no tiene por qué exigirme mi bocadillo porque él haya tenido un fallo. Lo que tengo que hacer es acercarme a él, mirarle y permanecer tranquilo y seguro de lo que digo; le diré: “lo siento Ángel, no te puedo dar más que un trocito pequeño porque yo tengo hambre; puedes pedir otro trozo a algún otro compañero”. ¡Lo he hecho muy bien!; lo he dicho en tono de voz firme y seguro y Ángel ha dicho “vale, dame un trocito”. En la tienda, cuando he ido a comprar el pan me devuelven de menos; me daba “corte”, pero le he dicho al tendero: “perdone, se ha equivocado; le he dado 20 € y me devuelve usted menos”. El tendero se ha dado cuenta y me ha pedido disculpas. Yo he salido de la tienda muy contenta porque lo he dicho muy bien, en tono cordial pero firme”. El profesor modelará expresiones verbales habituales y modismos para que el alumno aprenda a utilizarlas en distintas situaciones: • “lo siento, pero ahora no puedo ir” • “lo siento, tiene que ser más tarde”. • “perdona, pero ahora me es imposible”. • “¿te importaría dejar de…; me estás molestando. Gracias”. En el proceso de modelado también se exhibirán las conductas necesarias para recibir y responder correctamente ante negativas, quejas, etc., que nos hacen otras personas. “Estamos en la clase y Paco está terminando el trabajo de matemáticas; yo ya lo he acabado y estoy haciendo un dibujo y parece que tarareando. Paco me dice: “Pilar, ¿podrías callarte un poco?, no me puedo concentrar con tus cánticos”. Yo no me había dado cuenta que estaba molestando y le digo: “disculpa, Paco, no me había dado cuenta; no lo volveré a hacer hasta que hayas terminado”. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 152 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Ejemplos: • Pilar te pide que le prestes tu balón de baloncesto. Tú quieres jugar con el. • Tus amigos te piden que gastes una broma pesada al profesor. • Dos compañeros te proponen hacer novillos y a ti no te apetece. • Tu compañero de mesa te está dando codazos y está molestado. • En la pizzería te han dado mal el cambio. 3. Práctica Role-Playing: Los alumnos ensayarán poco a poco. Empezarán por dar una negativa. Luego, las quejas. A continuación, las peticiones y ruegos, pedir cambios de conducta, preguntar por qué o defender lo propio. Los papeles se intercambian. Es importante que sepan defender sus propios derechos sin herir, enfadar, amenazar o avasallar a los otros. Se sintetizan los aspectos más importantes o relevantes del entrenamiento: ejemplo: • Tenemos derecho a decir que no. • Tengo que defender mis derechos respetando los derechos de los demás. Práctica: Es muy importante que los alumnos practiquen esas habilidades en distintas situaciones y con distintas personas. Por eso, la profesora también aprovechará los variados momentos que se producen en el aula y que son oportunos para que hagan valer sus derechos ante los demás. “El profesor ve que Pedro ha arrebatado a María su pelota: como ella parece dudar, el profesor se acerca y le dice:María, ¿qué tienes que hacer para recuperar tu pelota?. Después de que María haya pedido su pelota, el profesor la refuerza”. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 153 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la secundaria obligatoria 4./ 5. Feedback y refuerzo Mientras los alumnos van ensayando y practicando, el profesor les va dando información de su ejecución, proporcionando, al mismo tiempo, reforzamiento social por las conductas correctas. Jesús, has estado fenomenal cuando Alejandro se ha negado a lo que pedías. Patricia, has expresado muy bien tu queja; has explicado muy bien lo que pasaba y has sido amable y cordial al decirlo. Clara, ¿cómo te has sentido tú con lo que te ha dicho Patricia? Si la actuación no es correcta, el profesor proporciona feedback correctivo, dándole pistas de cómo debería perfeccionar la respuesta. Carmen, ¿puedes volver a decir que “no” de otro modo para que María no se sienta enfadada? 6. Tareas La profesora plantea a los alumnos una serie de tareas para que practiquen en las situaciones naturales y cotidianas la defensa de sus derechos. Es conveniente que el alumno empiece practicando en situaciones en que sea fácil hacer valer sus derechos para ir dificultando estas situaciones progresivamente. Ejemplos: • Obsérvate a ti misma cómo defiendes tus derechos. • Hacer una lista verbal o escrita de frases adecuadas para dar una negativa o decir que no a otras personas. • Observar a niños y/o adultos defendiendo sus derechos; notar cómo responden las otras personas ¿Qué cambiarías? ¿Por qué? • Aprovecha en esta semana las situaciones adecuadas para hacer dos quejas y dar dos negativas de modo correcto. • Durante la semana, responder de modo cordial y positivo cuando te pidan algo que tú no quieres hacer. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 154 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Observaciones Habilidades relacionadas: • 4.5. Defender las propias opiniones. • 6.4. Peticiones al/del adulto. ACTIVIDAD 3 Habilidad Social: Reforzar a los otros Objetivo: Realizar alabanzas, elogios y cumplidos a otras personas Delimitación y especificación de la habilidad Reforzar a otros significa decir o hacer algo agradable a otra persona. Supone decirle que te gusta algo que esa persona tiene o algo que esa persona ha hecho o dicho. Puede ser algo referente a su aspecto, algo que esa persona dice, algo que esa persona hace o algo que ha logrado. Alabamos a los demás cuando hacemos un cumplido, un comentario de elogio, hacemos una afirmación positiva, felicitamos, decimos un piropo o damos la enhorabuena. Importancia y relevancia de esta habilidad Es muy importante saber alabar a los otros y hacerlo a menudo porque la gente que recibe elogios se encuentra a gusto con quien le elogia y tiende a estar más veces con él. Si alabamos a otra persona, esa persona querrá estar con nosotros y ser amigo nuestro; las personas que dicen cosas agradables a los demás, tienen muchos amigos y caen muy bien a las otras personas. Si no decimos elogios a los compañeros y compañeras y sobre todo si decimos cosas negativas, los demás no querrán estar con nosotros y tenderán a evitarnos y rechazarnos. Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad Para Reforzar a otras personas es preciso: Mirar a la otra persona y sonreírla. Decir una frase o comentario de elogio y alabanza especificando qué alabas. Tienes una mochila preciosa; ¡Qué bien has hecho el trabajo de matemáticas! Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 155 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la secundaria obligatoria Acompañar la frase con gestos, expresión facial, etc. acorde con lo que dices. Hay que pensar en lo que le gustará a la otra persona. Ser sincero, honesto y justo. Hay que alabar de acuerdo a lo que de verdad pensamos y sentimos. Piensa en los siguientes ejemplos: Miguel Ángel se ha cortado el pelo y está francamente guapo. Quieres que sepa que le encuentras muy favorecido. Una compañera te pregunta qué tal estás después de haber faltado a clase tres días por la gripe. Quieres agradecerle su interés diciéndole algo agradable. Javier te ha ayudado a terminar el trabajo de clase. Quieres decirle algo positivo y agradable. Tareas. Ejemplos: Alabar el esfuerzo de los compañeros en alguna tarea. Hacer elogios a los miembros de tu familia. Observar las veces que haces cumplidos a otras personas. Felicitar a dos compañeros r alguna cosa especial que les ha pasado. Observar qué hacen y dicen otras personas cuando se les alaba y se les hace un cumplido. Habilidad Social: Buscar una solución Objetivo: Que interpersonales se generen diversas alternativas de solución a conflictos Delimitación y especificación de la habilidad. Buscar soluciones cuando se tiene un conflicto con otra persona consiste en generar y producir muchas alternativas de solución posibles al problema interpersonal que se tiene planteado.. Cuando tenemos un problema y nos damos cuenta de ello, después de analizar el conflicto, tenemos que pensar en posibles soluciones. En este momento no hay que Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 156 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA evaluar ni juzgar las soluciones; es necesario producir muchas alternativas que se evaluarán después. Por ejemplo: tu hermano se niega a bajar la basura y le toca hay a él. Quiere que la saques tú. ¿Cuál es el problema?, ¿cómo se siente la hermana? ¿por qué?, ¿y el hermano?, ¿por qué?. Para solucionar este problema, ¿qué podemos hacer?, ¿qué otra cosa podemos hacer y/o decir? Cuando tenemos un conflicto con otra persona es necesario pensar en cómo podemos solucionarlo; tenemos que esforzarnos para encontrar distintas formas posibles de resolver el problema. Es muy importante que hagamos esto nosotros mismos; si pedimos que alguien nos lo solucione, nunca aprenderemos a hacerlo nosotros y dependeremos siempre de otras personas. Además, si se prevén muchas soluciones, será más fácil elegir la más idónea; también se podrá elegir distintas soluciones si alguna fracasa. Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad. Para Buscar Soluciones cuando se tiene un problema con otra persona, es necesario dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Cómo se puede resolver el problema? ¿Qué se puede hacer y/o decir para solucionar el problema? ¿Qué harías tú para solucionar el problema? ¿Qué más? ¿Qué otra cosa se podría hacer? ¿Qué otra cosa se te ocurre hacer? ¿Qué otra cosa harías si no puedes hacer lo anterior? ¿Qué otra forma puede haber de solucionar el problema? Modelado. Ejemplos: María tiene un nuevo juego muy bonito; se lo has pedido y te ha dicho que no. Quieres que te lo deje. Carlos te propone hacer novillos. Tú no quieres. Habilidad Social: Elegir una solución Objetivo: Que cuando se tenga un problema interpersonal, se elija la solución más adecuada entre todas las alternativas posibles de solución Delimitación y especificación de la habilidad. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 157 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la secundaria obligatoria Elegir una solución cuando tenemos planteado un problema interpersonal implica tomar una decisión después de evaluar cada alternativa de solución prevista llegando a determinar qué solución se pone en práctica. Para tomar esa decisión correctamente y elegir la solución más adecuada es necesario hacer una buena evaluación de cada alternativa de solución y analizar "pros" y "contras" teniendo en cuenta los siguientes criterios: - Las consecuencias anticipadas de cada alternativa. - El efecto que cada alternativa va a tener en uno mismo. "¿Cómo me voy a sentir yo?" - El efecto que cada alternativa va a tener en los otros "¿Cómo se van a sentir?, ¿se respetan o se lesionan sus derechos?, ¿es una solución justa?" - Las consecuencias para la relación con esas persona a corto y largo plazo "¿Cómo va a afectar a la relación que tengo con la otra persona?" - Efectividad de la solución "¿Es una solución que acaba con el problema?, ¿crea otros nuevos problemas?". Hay que diferenciar entre alternativas relevantes, irrelevantes, posibles, imposibles… Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad. Para elegir una Solución cuando se tiene un problema, es necesario tener en cuenta cada posible solución y evaluarla tratando de dar respuesta a las siguientes preguntas: Esta solución, ¿es la buena? ¿Por qué? ¿Es peligrosa?, ¿atenta a la seguridad física de alguno de los implicados? ¿Esa solución es justa? ¿Cómo afecta a la otra persona?, ¿cómo se va a sentir?, ¿se tienen en cuenta sus derechos? ¿Cómo te hace sentir a ti esa solución? ¿Qué consecuencias tendrá a corto y a largo plazo para la relación con la otra persona? ¿Es una solución efectiva?, ¿resuelve el problema?, ¿soluciona este problema creando otro u otros problemas? Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 158 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA De todo lo que puedes hacer, ¿cuál es lo que más te interesa?, ¿cuál crees que dará mejor resultado? Práctica Que se ordenen las soluciones por su grado de adecuación en función de distintos criterios. Por ejemplo, ordenar las soluciones en función del criterio justicia, de los sentimientos de la persona que inicia el problema o de los sentimientos de la persona. Tareas. Elena te acusa de algo que tú no has hecho. Habilidad Social: Autoafirmaciones positivas Objetivo: Que el/la alumno/a se diga a sí mismo y exprese ante los demás afirmaciones positivas sobre sí mismo/a en las situaciones apropiadas Situaciones en que esta habilidad es necesaria Cuando ha conseguido alguna cosa después de esforzarse. Cuando va a iniciar algo que es difícil para él/ella (y se debe decir a sí mismo/a cosas positivas) Puntos para el diálogo Hacer autoafirmaciones positivas significa decir cosas positivas y agradables de uno mismo. Las afirmaciones positivas pueden decirse a uno mismo y pueden decirse ante otras personas. Conceptos por los que se puede decir algo positivo: logros y mejoras personales, aspecto físico, trabajo, rendimiento, esfuerzo, comportamiento en general, relación con las otras personas, etc. El decirnos y afirmar cosas positivas es importantísimo porque hace que nos sintamos bien con nosotros mismos y que los demás sepan cosas agradables y positivas nuestras. Pasos en la enseñanza de la habilidad Para hacer autoafirmaciones positivas ante otras personas hay que: 1. Determinar si es momento y lugar apropiado para decir algo positivo sobre uno mismo. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 159 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la secundaria obligatoria 2. Decir una frase o expresión verbal que afirme algo agradable de uno mismo. Por ejemplo: sí, soy muy trabajadora; he trabajado duro, y lo he logrado. 3. Lenguaje corporal acorde a la expresión verbal; por ejemplo: mirar a la otra persona, expresión facial agradable, tono de voz forme, pero cordial, etc. 4. Ser sincero, honesto y justo en las cosas positivas que decimos. Para aumentar las veces en que uno se dice a sí mismo cosas positivas (y reducir el número de veces que uno se dice cosas negativas) hay que: - Decirse y/o escribir una lista de cosas positivas de uno/a mismo/a. - Leer frecuentemente la lista de las cosas positivas. - Aumentarla cada día con nuevas cosas agradables y positivas. - Cada vez que se comienza a pensar algo negativo de uno mismo, se para el pensamiento y rápidamente se cambia a una cosa positiva. Observaciones En esta habilidad se incluyen también estrategias para disminuir las verbalizaciones negativas que uno se dice a sí mismo. Pensar y hablar positivamente sobre uno mismo, construye la confianza del alumno y favorece su autoestima. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 160 de 197 Unidad 8 La motivación APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI 161 de 197 Unidad 8: La motivación Tabla de Contenidos 1.INTRODUCCIÓN ............................................................... 1 2.LOS CAMBIOS EVOLUTIVOS EN LA MOTIVACIÓN ................. 2 3.ENFOQUES TEÓRICOS ...................................................... 4 4.TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN .............................................. 8 5.LA MOTIVACIÓN DE LOGRO .............................................. 9 6.LA MOTIVACIÓN ESCOLAR .............................................. 12 Respecto a la forma de enseñanza .............................................. 15 Respecto a la naturaleza de las tareas ......................................... 16 Factores relacionados con los compañeros ................................... 17 Factores relacionados con el profesor .......................................... 17 Factores relacionados con la familia ............................................ 18 7.LA MOTIVACIÓN DEL PROFESOR ...................................... 20 8.BIBLIOGRAFÍA ............................................................... 22 162 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA 1. UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Introducción En el entorno escolar es frecuente oír: “Mis alumnos no muestran interés en clase” “No me siguen” “No quieren estudiar” “No aprenden” “Siempre están apáticos” “No están motivados” “A principio de curso comienzan ilusionados y luego pierden el interés” “¿Qué puedo hacer para motivarlos?” Todos estos comentarios nos confirman el interés que despierta este tema, así como la diferente forma de entenderlo: - Unos creen que es un rasgo individual del alumno. - Otros que el responsable es el contexto escolar. - O que se debe tener en cuenta el carácter interactivo entre todas las partes implicadas. El estudio de la motivación intenta analizar los estados motivacionales así como los factores internos (biológicos, cognitivos, emocionales...) y los factores externos (refuerzos, castigo, contexto...) que los determinan. El estudio de la MOTIVACIÓN ESCOLAR interesa tanto desde una perspectiva cuantitativa por su contribución al rendimiento académico, como desde una perspectiva cualitativa. Los profesores aspiramos a que nuestros alumnos tengan deseo de aprender y que mantengan vivo ese interés a lo largo de toda la vida. Normalmente suelen estar desmotivados, en dirección contraria a recibir aprendizaje: aprender no es fácil, requiere un esfuerzo bastante notable. Decimos que hay aprendizaje cuando se produce un cambio más o menos permanente en la conducta gracias a la experiencia. Dicho cambio se da al poner en marcha ciertos procesos cognitivos: Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 163 de 197 Unidad 8: La motivación - Prestar atención. - Procesar información de forma deliberada. - Practicar el aprendizaje. UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Todos estos procesos son difíciles de iniciar y de mantener. Aprender es difícil y supone un esfuerzo. Se ha de dar al alumno un móvil o un motivo lo suficientemente interesante para que cambie sus prioridades. La escuela cuenta ahora con competidores poderosos: todo tipo de ocio, la diversión con los amigos, televisión, música; de forma que el profesor tiene a veces la sensación de intentar vender un producto poco competitivo. 2. Los cambios evolutivos en la motivación En el desarrollo evolutivo, los estudi antes van cambiando en su forma de interpretar ciertos aspectos estrechamente relacionados con la motivación, como son: La dificultad de la tarea. La concepción de su capacidad (inteligencia) Los resultados que obtienen en comparación con los compañeros. El tipo de feedback que le ofrecen sus profesores. Las causas de sus éxitos o fracasos. Esto ayuda a entender por qué es contraproducente insistir a un alumno que se esfuerce más cuando ya lo hace y por qué un alumno prefiere decir que ha estudiado poco, cuando sí lo ha hecho, con tal de no admitir su falta de capacidad. Concepción de la dificultad de la tarea. Cuando un alumno se enfrenta a una tarea realiza una evaluación sobre su nivel de dificultad y así puede calcular las posibilidades de tener éxito o fracasar, lo que le animará o desalentará. Los niños más pequeños (3-5 años), consideran las cosas más o menos difíciles en función de si creen o no que pueden tener éxito, es decir “si yo lo puedo hacer es fácil” y “si no lo puedo hacer, es difícil”, por lo tanto entienden la dificultad de forma subjetiva. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 164 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Alrededor de los 5 años descubren que existen variaciones objetivas en el grado de dificultad de las tareas y comienzan a clasificarlas en fáciles o difíciles según sus características observables: es más difícil montar en bici que en triciclo. A partir de los 7 años, comienza a tenerse en cuenta la comparación social, y el grado de dificultad de la tarea depende del número de compañeros que son capaces de superarla. “Si todos saben sumar es porque es fácil. Si yo no sé, se debe a mi falta de capacidad. Debo ser más torpe que el resto”. La inteligencia como capacidad. Otro aspecto importante son los cambios evolutivos que se dan en el concepto de capacidad que tiene el estudiante y que está relacionado con su forma de ver las relaciones ente esfuerzo y habilidad. Durante el periodo escolar de infantil los niños no diferencian entre la habilidad, el esfuerzo y los resultados logrados, de forma que considera que el niño que más se esfuerza es más inteligente. Sobre los 6 años comienzan a diferenciar entre el esfuerzo y el resultado, descubriendo la relación causa (esfuerzo) y efecto (resultados). Por lo que deducen que para tener éxito en la escuela es necesario esforzarse . A partir de los 9 años se desarrolla la concepción de la capacidad como rasgo que, en mayor o menor medida es estable. Aunque ya entienden que una falta de habilidad puede ser compensada con un mayor esfuerzo. Hacia los 13 años reconocen la naturaleza estable de la capacidad. Esfuerzo y capacidad son entidades separadas e interdependientes que covarían de forma inversa. El estudiante, partiendo de la observación del rendimiento propio y de sus compañeros, y teniendo en cuenta el esfuerzo realizado, puede inferir directamente el grado de capacidad En situaciones de éxito y fracaso se intenta salvar la autoestima. La percepción de falta de habilidad tiene efectos más negativos en los adolescentes. Cambios en el valor del rendimiento académico. Conforme los estudiantes pasan más años en la escuela, aprenden a valorar más el rendimiento académico, le dan más valor a las notas. Pero en la adolescencia adquieren gran importancia las relaciones con sus iguales y puede que se dé un enfrentamiento entre los valores escolares y los del Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 165 de 197 Unidad 8: La motivación UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS grupo de iguales, decreciendo el interés por los temas académicos, excepto en aquellos estudiantes que tienen trazado un proyecto de vida. Motivación extrínseca – motivación intrínseca. El adolescente ya posee un concepto de su propia capacidad y posee experiencias personales de éxito y fracaso que le llevan a una idea realista de su propia competencia. En aquellos casos en que se ha experimentado el fracaso, puede producirse un cierto pesimismo respecto al propio rendimiento, así como cierto grado de ansiedad que repercutirá en actitudes negativas hacia las materias, los profesores y hacia sí mismos. El declive de la MOTIVACIÓN INTRÍNSECA es marcado cuando el estudiante llega a secundaria, aunque no queremos dejar de recordar que el pro pio sistema escolar colabora en ello al enseñar a los estudiantes a trabajar por refuerzos extrínsecos antes que por el conocimiento en sí. 3. Enfoques teóricos La motivación considerada como variable poderosa, no observable directamente, que hace referencia a estados internos del organismo, ha sido objeto de máxima atención desde el comienzo de la psicología científica. ENFOQUES CONDUCTISTAS. Los conductistas intentaron explicar la motivación atendiendo a fuerzas biológicas y a los procesos externos del reforzamiento, intentando concretar la naturaleza de la motivación prescindiendo de cualquier noción de intención o propósito mental. Conductistas: la motivación como reducción del impulso. Estos psicólogos consideraron que la motivación se originaba en las necesidades biológicas del organismo, que se supone provocan unos estados internos de impulso, que producen la conducta actual. Estos impulso s tienen dos funciones: ACTIVAR la conducta. DIRIGIR la conducta: estableciendo qué experiencias deben ser consideradas como agradables y, lo que es más importante, qué hábitos o tendencias comportamentales se desarrollarán como resultado de esta reducción del impulso. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 166 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Los impulsos se reducen cuando han tenido lugar unas determinadas conductas consumatorias (por ej. La sensación de hambre es el impulso que se reduce al comer) que probablemente, antes o después satisfarán las necesidades biológicas del organismo HULL explica la reducción del impulso: - Se produce una necesidad a causa de un desequilibrio (privación de algo necesario para el organismo como el agua) - Este desequilibrio produce un impulso a iniciar una conducta que lleva a la reducción del impulso. - Termina el estado de necesidad. Hull añade otra fuente de motivación que es externa al organismo: el concepto de incentivo. Mientras el impulso empuja al sujeto a la acción, el incentivo en cambio, como una propiedad de la meta, “tira” hacia ella. Decir que un estudiante está motivado por las notas quiere decir dos cosas: Que quiere conseguirlas (impulso) y que espera conseguirlas si estudia (incentivo). La motivación como refuerzo Un numeroso grupo de psicólogos ha destacado el papel que tienen las consecuencias de la respuesta. SKINNER: ley del Refuerzo. Es el refuerzo el que determina la fuerza de la respuesta o probabilidad de ocurrencia de la respuesta. Para él, la conducta humana está determinada por las contingencias del refuerzo, por sus consecuencias. En otras palabras, puesto que los refuerzos son los causantes de que una conducta aumente y persista. Por tanto, si queremos que nuestros alumnos aprendan, debemos reforzar la conducta de aprendizaje cada vez que aparezca (MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA) Teoría del aprendizaje social. Bandura y Walters comprobaron que los niños podían y querían imitar las acciones relativamente complejas de otras personas, asemejándose a aquellos a quienes querían y respetaban. Bandura sugiere varios frentes básicos de motivación: Uno que consiste en pensamientos y proyecciones acerca de posibles resultados de la conducta. Nos imaginamos las consecuencias Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 167 de 197 Unidad 8: La motivación UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS futuras basándonos en nuestras experiencias y en nuestro sentido de autoeficiencia (creencias acerca de nuestra aptitud personal). Otra frente de motivación es el establecimiento activo de metas. Las que son específicas, moderadamente difíciles y con posibilidad de ser alcanzadas tienden a incrementar la motivación y la perseverancia. ENFOQUES HUMANISTAS La jerarquía de necesidades de Maslow. Maslow es el autor de la teoría de la satisfacción de las necesidades o de la motivación del crecimiento, que entiende la gratificación de la necesidad como el principio más importante sobre el que se fundamenta todo el desarrollo. Según Maslow el jerárquicamente. conjunto de necesidades humanas puede ordenarse En la medida en que las necesidades de los niveles inferiores se satisfacen, predomina el nivel superior. Por el contrario, conforme estas necesidades se ven frustradas, la conciencia y la motivación de una determinada persona caen bajo el dominio de los niveles inferiores. NECESIDADES POR DEFICIENCIA: cuando éstas no son satisfechas, la motivación aumenta para encontrar los medios de hacerlo y si ya están cubiertas, la motivación disminuye. Sobrevivencia: necesidades fisiológicas: alimento, calor… Seguridad: deseo de protección, estabilidad, familiaridad… Pertenencia: necesidad de compañía y de amor… Autoestima: deseos orientados socialmente, estatus, reputación… NECESIDADES DE CRECIMIENTO: cuando son satisfechas la motivación de la persona no cesa; por el contrario, aumenta para conseguir mayores logros. Las necesidades de crecimiento nunca pueden ser completamente satisfechas. Logros intelectuales: orientados a la tarea, adecuación dominio, competencia, libertad e independencia. Apreciación estética: Se refiere a la necesidad de orden, de estructura, de belleza. Autorrealización: autosatisfacción, la realización del potencial personal, de ser lo que puede ser. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 168 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Para este autor, sólo cuando las personas han satisfecho sus necesidades inferiores deficitarias, se sentirán motivadas para satisfacer las necesidades superiores de crecimiento, no porque haya una deficiencia, sino porque hay un deseo de satisfacer las necesidades superiores. Implicaciones educativas. Es más probable que los estudiantes busquen la satisfacción de la necesidad de comprender y conocer si están físicamente cómodos, se sienten seguros y relajados, si tienen una sensación de pertenencia al grup o y si experimentan un sentido de autoestima positivo. El deseo de los estudiantes por cubrir las necesidades del nivel inferior puede a veces entrar en conflicto con el deseo del profesor de que alcancen metas del nivel superior. Por ejemplo, pertenecer a un grupo social y mantener su estima dentro de éste, es importante para los estudiantes, especialmente durante la adolescencia. A pesar de las críticas y fallos el esquema de Maslow es válido. ENFOQUES COGNITIVOS. En las últimas décadas, las teorías de la motivación de línea no cognitiva han sido reemplazadas por otras que incluyen los componentes cognitivos, como creencias, expectativas, metas o valores, como elementos clave para explicar el proceso motivacional. Los trabajos de los autores cognitivos señalaban que la conducta humana no solo está motivada por la reducción de ciertas necesidades fisiológicas sino que se orienta a la satisfacción de necesidades psicológicas de orden superior: curiosidad, rendimiento, poder, afiliación. Las teorías cognitivas enfatizan la motivación intrínseca. Las personas se consideran como activas. Encontrar la respuesta a un problema, resolver una situación compleja, lograr dominar una habilidad son esfuerzos que tienen en sí mismos su recompensa. Locus de control Este término se refiere a si los individuos creen que los acontecimientos que rigen su vida se hallan dentro o fuera de su propio control. Si el locus de control es interno se tienden a ver las cosas que suceden, ya sean buenas o malas, como resultantes de su propia conducta por sus propias capacidades, habilidades y esfuerzos. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 169 de 197 Unidad 8: La motivación UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Si el locus de control es externo, todo lo que sucede es la consecuencia de factores externos como la suerte, el azar, el destino, o el poder que otras personas tien en sobre ellos. Implicaciones educativas. Parece que los alumnos con un mayor locus de control interno manifiestan un rendimiento mejor. En el caso del profesor, si el locus es interno nos indica que asumirá la responsabilidad de lo que sucede en clase y será más flexible a la hora de cambiar de estrategias. 4. Teoría de la atribución Las personas tenemos la necesidad básica de entender nuestro ambiente y de ser competentes, activos y efectivos en nuestra relación con él. Dentro de esta perspectiva se sitúa la teoría de la atribución. El autor que más ha contribuido a su desarrollo ha sido Weiner (1985) Los alumnos usan gran variedad de información para elaborar atr ibuciones relacionadas con sus actuaciones: “Estudié poco y he suspendido”, “Qué mala suerte, justo me preguntan el único tema que no pude estudiar ” Unas y otras responden al intento de los alumnos de explicar por qué las cosas sucedieron de determinada manera atribuyéndolas a ciertas causas. Definidas como las causas percibidas de los resultados de un suceso, las atribuciones que hacemos influyen en las conductas de logro, las expectativas de actuaciones futuras, la persistencia en la tarea, las reacciones afectivas y la elección de la tarea, y por ello también influyen en la motivación. Los estudiantes atribuyen su éxito o fracaso a factores como: La capacidad, definida como potencial o aptitud. El esfuerzo inmediato y a largo plazo. La dificultad de la tarea. La suerte. El estado de ánimo y otros factores relacionados con el contexto de aprendizaje como la ayuda o los obstáculos por parte de los otros. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 170 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Según Weiner, dimensiones: las atribuciones se caracterizan a lo UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS largo de tres INTERNAS O EXTERNAS: Dependientes más del individuo o de la situación. La capacidad, el esfuerzo, la habilidad y las estrategias son internas, es decir percibidas como aspectos de la persona más que de la situación, mientras que la dificultad de la tarea y la suerte son externas, determinantes ambientales de los resultados. ESTABLES O INESTABLES: La dimensión de estabilidad describe las causas como constantes (estables) o variables (inestables). Si los estudiantes atribuyen su éxito o fracaso a factores estables como la capacidad, o la dificultad de la tarea, probablemente esperarán tener éxito (o fracasar) en tareas similares en el futuro. Pero si atribuyen los resultados a factores inestables como la suerte, el estado de ánimo, es probable que esperen cambios cuando se enfrenten a tareas parecidas. CONTROLABLES E INCONTROLABLES. Esta dimensión distingue ente causas específicas muy diferentes tales como el esfuerzo (controlable) y el estado de ánimo (incontrolable), que pueden ser, a su vez, catalogadas como internas e inestables. Un estudiante que atribuye su éxito en un examen a factores controlables, es decir, a aspectos o ámbitos de su vida sobre los que puede decidir, como el tiempo que dedicó a estudiar, se siente orgulloso de su resultado y espera lograr un resultado similar en situaciones futuras parecidas. 5. La motivación de logro La motivación de logro definida como el “deseo de tener éxito”, implica una disposición a esforzarse para alcanzar un buen rendimiento específico, especialmente en las situaciones en que se compite con una norma, y surge como una de las diversas formas que puede adoptar la motivación a lo largo del desarrollo de la persona. ATKINSON: La conducta orientada al logro es considerada como resultado de un conflicto entre tendencias de aproximación y evitación. el La posibilidad de éxito (con la subsiguiente emoción de orgullo) y la posibilidad de fracaso (con la subsiguiente emoción de vergüenza) están asociadas con cada una de las acciones relacionadas con el logro. La Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 171 de 197 Unidad 8: La motivación UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS intensidad de estas emociones anticipadas determina si el individuo se aproximará o evitará las actividades orientadas al logro. La Motivación de logro se fundamenta en la relación entre los rasgos de personalidad (motivos) y los componentes valorativos de la situación (expectativas e incentivos): MOTIVO: es una disposición a esforzarse por lograr cierta satisfacción. Los motivos son características de nuestra personalidad relativamente generales y estables, adquiridas a través de nuestras experiencias tempranas. Expresan tanto la capacidad para experimentar orgullo por el éxito y vergüenza o ansiedad tras el fracaso, como la fuerza de los deseos por conseguir el primero o evitar el segundo. EXPECTATIVA: percepción subjetiva del resultado de la conducta (grado de probabilidad de éxito o fracaso). INCENTIVO: representa el atractivo relativo de una meta, el cual depende del grado de significación asignado por el sujeto y de la dificultad intrínseca de la tarea. Factores determinantes del motivo de logro Factores familiares y sociales. PRACTICAS DE CRIANZA: Los niños orientados en el sentido de logro alto tenían padres que habían realizado más demandas a edades más tempranas y que habían puesto mayor énfasis en una educación de la independencia recompensando la iniciativa y la actuación independiente. ESTILOS DE INTERACCIÓN DE LOS PADRES CON LOS HIJOS: Los padres de los niños con orientación de logro alta coinciden en el establecimiento de normas elevadas de actuación. Eran los padres más exigentes. AMBIENTE FAMILIAR: Los siguientes factores, entre otros, correlacionan positivamente con el logro académico: Nivel de aspiración de los padres. Hábitos de trabajo y relaciones democráticas. La estabilidad familiar. Las actitudes familiares respecto a la educación. La calidad del lenguaje empleado en casa. Los hábitos de trabajo y las relaciones democráticas en casa… Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 172 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS EL MODELADO: Los sujetos, especialmente en edades tempranas, imitan los criterios relacionados con el logro que les son transmitidos por modelos constituidos por los compañeros y por adultos significativos para ellos. EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES RESPECTO AL LOGRO DEL ALUMNO: Las expectativas de los profesores sobre la actuación de los niños influyen tanto en el proceso de interacción profesor-alumno, como en la actuación del alumno. Cuando un alumno percibe que su profesor tiene expectativas positivas respecto a su rendimiento, su motivación de logro aumenta. Tendencia de la conducta. La conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto aproximación-evitación es decir, la motivación a lograr el éxito y la motivación a evitar el fracaso. Características de los sujetos con elevado nivel de logro. Atkinson supone que algunas personas están orientadas hacia el éxito, mientras otras tienen un alto grado de ansiedad respecto del fracaso, así por ej. el estudiante dominado por la tendencia a evitar el fracaso, probablemente elegirá tareas con posibilidades de éxito muy altas o muy bajas. De esta manera disminuye su ansiedad por el temor a fracasar: o bien porque la posibilidad de tener éxito es muy alta, o bien porque al ser algo muy difícil, aún cuando fracase, nadie se lo reprochará. Los alumnos orientados hacia el éxito tienen tendencia a fijarse metas personales de dificultad intermedia. Los alumnos con elevado nivel de logro difieren de los de bajo nivel en una serie de características: Se responsabilizan de los resultados detenidos por su esfuerzo y se perciben con elevada habilidad. Realizan juicios basadas en su propia evaluación y experiencia más que en las opiniones de otros. Son considerados como sujetos esperanzados, más que temerosos. Son más capaces de demorar la gratificación de necesidades. Son realistas y establecen las metas a conseguir en consonancia con sus posibilidades. Eligen preferentemente tareas con un nivel de dificultad moderado. Si el alumno experimenta un fracaso repetido o si se fijan para él metas que están más allá de lo que cree que puede realizar, se desarrollará una fuerte Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 173 de 197 Unidad 8: La motivación UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS necesidad de evitar el fracaso. Glasser (1972) argumenta que para que la gente tenga éxito en la vida en general, tienen que experimentar primero el éxito en un aspecto importante de sus vidas. En el cas o de la mayoría de los niños y adolescentes, esa parte importante debe ser la escuela. Los estudiantes orientados hacia el fracaso (de baja necesidad de logro) suelen atribuir el fracaso a la falta de habilidad, de manera que el fracaso futuro parece más probable que el éxito. Atribuir el éxito a factores que están más allá de nuestro control disminuye la posibilidad de enorgullecerse por el logro y de asignar un alto valor a las recompensas. Es decir, un éxito o una recompensa satisfactoria pueden tener es caso efecto en las estrategias para evitar el fracaso que los malos estudiantes han desarrollado a través de los años Los estudiantes orientados al éxito lo atribuyen a la habilidad y al esfuerzo y el fracaso a un esfuerzo insuficiente. En consecuencia, el fracaso no disminuye la expectativa de éxito, no los sentimientos de competencia, ni la atracción por la recompensa. Simplemente se deciden a trabajar más en el futuro. 6. La motivación escolar En general, decimos que la motivación es considerada en el ámbito escolar como un medio para promover el aprendizaje ya que: Determina la realización de tareas y actividades educativas. Contribuye a que el alumno participe en ellas de forma activa y persistente. Posibilita el aprendizaje y la adquisición de conocimientos. Posibilita la explicación, predicción y orientación de las conductas que el alumno manifiesta en el ámbito educativo. CONSIDERACIÓN INADECUADA. Entender la motivación como algo que desde fuera se puede introducir en el sujeto, como si creyésemos que se puede cambiar a un alumno sin su intervención activa. Con este tipo de consideración inadecuada, podríamos incluso llegar a pensar que ante dos alumnos con diferente nivel de motivación para la realización de una tarea determinada, podemos administrar diferentes Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 174 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS “dosis” de motivación y conseguir que ambos lleguen a estar igualmente motivados. CONSIDERACIÓN ADECUADA. Si entendemos que la motivación es un proceso psicológico, una fuerza que desde el interior impulsa a la acción, estamos sugiriendo que el individuo participa activamente en su creación y orientación. Podemos decir que surge cuando el sujeto interactúa adecuadamente con las personas, objetos… que encuentra en el ámbito educativo. La función del profesor es estructurar adecuadamente el contexto escolar. TIPOS DE MOTIVACIÓN. Extrínseca: reforzadores externos (recordar reforzamiento). El motivo de aprendizaje no es lo que se aprende sino las consecuencias de haberlo aprendido Intrínseca: está dirigida por motivos personales y por la satisfacción que siente posteriormente el sujeto tras dicha actuación. La motivación intrínseca se encuentra por tanto dirigida por refuerzos internos y normalmente, genera una motivación creciente para continuar desarrollando dicha actividad. El sistema escolar en sí mismo impone ciertas limitaciones para que el profesor favorezca la motivación intrínseca como son el hecho de ser obligatoria. Cuando el profesor intenta diseñar un curriculum atractivo y agradable para fomentar los deseos de aprender, debe: Enseñar todo el currículum, es decir, no puede centrarse únicamente en los temas que pueden ser más atractivos para los alumnos. Recordar que el aprendizaje requiere concentración y esfuerzo, puede por tanto hacerlo mas llevadero, pero nunca lograr que se convierta en algo tan sencillo como un juego. No debe infravalorar la motivación extrínseca y debe saber que ésta es especialmente valiosa en los primeros estadios de una actividad. El apoyo de un adulto que elogia y estimula con generosidad es muy importante para que se inicie el progreso hacia la adquisición de pericia en tareas que, al principio, pueden parecer enormemente difíciles. MOTIVACIÓN INTERNALIZADA: Frente a esta división dicotómica tradicional Harter (1992) ha propuesto un tercer tipo de motivación, la internalizada que se sitúa entre ambas Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 175 de 197 Unidad 8: La motivación UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS aunque más cercana a la intrínseca por tratarse también de un tipo de automotivación. Supone que el sujeto asume a nivel personal, como propios, ciertos valores y actitudes porque ha llegado a considerarlos importantes tras un periodo en que ha convivido con los mismos. Si en un principio era necesaria la sanción, el premio o la vigila ncia externa, llega un momento en que el sujeto es capaz de iniciar y mantener la conducta por sí mismo ya que la considera importante ya que ha hecho suyos los valores de sus educadores. Los alumnos que poseen una motivación internalizada trabajan para m ejorar su educación, por sentido del deber o porque asumen que es importante conocer el máximo de cosas posibles. No será posible promover una motivación internalizada sin que exista una educación moral que ofrezca al alumno modelos de “cómo se debe ser” con los que pueda identificarse e ir asumiéndolos hasta que llegan a formar parte de su propia identidad. La motivación internalizada apela más a la voluntad de aprender y a la responsabilidad que al sólo deseo de aprender. El aprendizaje exige un esfuerzo continuado y los deseos de aprender a veces no bastan, por lo que es necesario establecer ciertos hábitos, entrenarse para conseguir que estudiar sea más llevadero Se puede contribuir a la motivación internalizada cuando: Se establecen límites claros a la conducta, ofreciendo información sobre el valor y utilidad de las conductas. Favorecemos la autonomía permitiendo cierto grado de elección. Se apoya afectivamente al alumno, ya que si este carece de una relación afectiva con el educador es difícil que se identifique con los valores que le propone. FACTORES RELACIONADOS CON LA MOTIVACIÓN ESCOLAR. 1. Factores relacionados con las características del alumno: Toda conducta de aprendizaje está basada en diferentes características personales del sujeto que inciden en su mayor o menor motivación intrínseca. Estas características, que son determinantes tanto en la conducta del sujeto como en su forma de evaluar a posteriori su actuación, las podemos clasificar en tres niveles: Afectivo: Donde se encuentran los sentimientos y emociones positivos y negativos respecto a la escuela, las tareas escolares y el aprendizaje en general. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 176 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Cognitivo: Donde se manifiestan las expectativas de éxito o fracaso (atribuciones) y las características propias del sujeto como la curiosidad o el interés. De Personalidad: Con la modificación del autoconcepto y la satisfacción o no de las necesidades del yo. 2. Factores relacionados con el tipo de aprendizaje. Las personas no funcionan igual ante cualquier tipo de aprendizaje, sino que existen situaciones más o menos eficaces dependiendo de factores como la dificultad o complejidad que presentan. Respecto a la forma de enseñanza Algunos ambientes de aprendizaje conducen al desarrollo de patrones de motivación. Durante décadas, los psicólogos educativos se han preocupado por proponer modelos explicativos del aprendizaje humano. Hoy en día sabemos que los estudiantes aprenden más y mejor cuando son enseñados con un currículo estructurado que cuando siguen enfoques de aprendizaje por descubrimiento. Y aprenden cuando reciben la instrucción directamente del profesor que cuando la aprenden por sí solos o uno de otro. Aprendizaje significativo: Es aquel cuyo contenido puede relacionarse de un modo sustancial con lo que el alumno ya sabe. Aprendizaje memorístico: Quedaría para aquellos casos en que la evaluación requiera un recuerdo literal del original. Las condiciones del aprendizaje significativo. Los nuevos materiales ha de tener sentido y estar estructurados. El sujeto debe tener una actitud atenta. La estructura cognoscitiva del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes. Papel del profesor. Presentar las ideas básicas antes que los conceptos más periféricos. Observar y tener en cuenta las limitaciones generales. Utilizar definiciones claras y precisas. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 177 de 197 Unidad 8: La motivación UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Exigir a los alumnos la reformulación de los nuevos conocimientos con sus propias palabras. Respecto a la naturaleza de las tareas a) Ajustar el nivel de dificultad. Un moderado nivel de dificultad es más estimulante cuando los alumnos tienen claro qué hacer y cómo hacerlo para conseguir el éxito empleando un nivel de esfuerzo razonable. Diremos que existe un nivel apropiado de dificultad. El éxito en una tarea de dificultad moderada genera sentimientos de orgullo y competencia personal. Hay que fomentar la evaluación individual, no comparativa, y formativa de cada alumno, valorando el esfuerzo personal y el progreso continuado. b) Proponer objetivos y metas de aprendizaje próximos. Asegurarnos de que nuestros alumnos saben exactamente qué es lo que deseamos que consigan. Si se desea que alcancen objetivos amplios y generales mejor dividirlos en pequeños pasos. Ofrecer a los alumnos información de cómo alcanzar un objetivo. c) Cambiar la evaluación. El trabajo de los alumnos se evalúa en forma de notas y también éstas se hacen públicas. El sistema de notas es un sistema de recompensas que, en realidad, cuando no se obtienen se interpreta como un castigo. El tener malas notas supone un impacto emocional en la autoestima. Se piensa que desechándolas se solucionaría el problema, pero se trata de aprovechar el valor informativo de las notas. Cabe dedicar más tiempo y atención a la llamada evaluación formativa, o sea, centrada en el proceso de aprendizaje: Datos del progreso del alumno. Datos de aquello que ha de rectificar. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 178 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Datos sobre los materiales. Datos sobre la instrucción. UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS La evaluación ha de ser un acto más privado, centrado más en lo que se está aprendiendo, que en el estudiante como persona. d) Mejorar nuestra forma de enseñar. Explicar aquello que se va a aprender. Destacar los conceptos más importantes. Emplear un lenguaje familiar y sencillo. Aumentar la transferencia y generalización del aprendizaje a contextos tan diferentes como sea posible. Factores relacionados con los compañeros El grupo de iguales ofrece posibilidades de interacción que permitirán desarrollar capacidades como la empatía, ser capaz de reconocer los sentimientos ajenos y establecer relaciones afectivas y emocionales, pero además ofrece información al sujeto sobre sí mismo. Los alumnos valoran su nivel de competencia teniendo en cuenta sus resultados personales al compararse con el rendimiento de sus compañeros, lo que les ayudará a desarrollar, mantener y/o modificar su autoconcepto, repercutiendo sobre su motivación y su comportamiento académico. El sistema de organización social del aula utilizado preferentemente por el profesor (organización competitiva, cooperativa o individualista), determinará diferentes modos de interacción entre los alumnos que influirán en la implicación en la tarea, en el compromiso, el esfuerzo mantenido, la satisfacción personal lograda y, en definitiva, en la motivación. Factores relacionados con el profesor El profesor continúa siendo la pieza clave en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Con su actuación puede facilitar la aparición de motivación o llevar a los alumnos al desánimo. Todos los aspectos de índole personal (la empatía, la amabilidad en el trato, el sentido de su eficacia, etc.), como los didácticos (organización del material, claridad en las exposiciones, etc.) y los de interrelación (tipo de disciplina, aplicación de recompensas, etc.) influyen en la aparición y posterior mantenimiento del int erés hacia la materia que imparte y hacia el aprendizaje en general. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 179 de 197 Unidad 8: La motivación UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Factores relacionados con la familia Nivel de implicación: A medida que el niño crece los padres colaboran en el desarrollo de su autoconcepto académico a través de su nivel de implicación que hace referencia a comentarios sobre su capacidad al aliento que infunden ante sus proyectos, al apoyo que le ofrecen, a la valoración de la educación y al tipo de relación que mantienen con la escuela. Estilo educativo: la forma de educar a sus hijos influirá directamente en el desarrollo de su personalidad afectando a aspectos como la autorregulación, independencia, confianza en sí mismos que determinarán su motivación escolar “Estilos Parentales de Socialización” Son el conjunto de estrategias y técnicas concretas que utilizan l os padres para la educación y crianza de los hijos. Existen varios modelos que intentan establecer una tipología de los estilos paternos de socialización, pero vamos a refeirnos a los Estudios de Baumrind (desde años 70) y Maccoby y Martin (desde años 80).por ser de las más conocidas. Estos autores establecen cuatro estilos parentales: Estilo parental AUTORITARIO: Énfasis en la obediencia absoluta de los hijos. Imponen normas inflexibles sin dar argumentaciones. No aceptan las críticas ni demandas de los hijos. No permiten la participación en la toma de decisiones familiares. Son fríos emocionalmente y utilizan el castigo físico. CONSECUENCIAS EN LOS HIJOS Obedientes pero miedosos Sentimientos de rabia y rencor Baja autoconfianza y autoestima Síntomas depresivos y estrés Problemas de conducta Suelen ser agresivos, si descargan esa agresividad sobre sí se muestran huraños, culpables de no se sabe qué, se minusvaloran, son propensos a enfermedades Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 180 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS psicosomáticas, úlceras, fobias, terrores nocturnos, están enfermos aunque parezcan "modositos". Si la descargan sobre otros pegan al pequeño al que culpan de la falta de afecto de los padres para con él, en la escuela, rompiendo cosas... Y al ser así los demás se distancian más de ellos, se sienten menos queridos y aumenta su agresividad = círculo vicioso. Estilo parental PERMISIVO: No regulan la conducta de los hijos Pocas normas y escasa supervisión No hay una desaprobación explícita del comportamiento desadaptativo “Los hijos aprenderán a autorregularse” permiten que sean ellos quienes toman sus propias decisiones Proporcionan afecto y apoyo a sus hijos CONSECUENCIAS EN LOS HIJOS Elevada autoconfianza y autoestima Pocos síntomas depresivos y estrés Desobedientes, caprichosos y egocéntricos Problemas de conducta Estilo parental NEGLIGENTE: Falta de interés explícito en el hijo y sus intereses y problemas Escasas muestras de afecto y apoyo Padres centrados en sus propios asuntos Indiferencia y abandono del hijo CONSECUENCIAS EN LOS HIJOS Baja autoconfianza y autoestima Síntomas depresivos y estrés Baja competencia social Alto grado de impulsividad Problemas de conducta Estilo parental DEMOCRÁTICO: Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 181 de 197 Unidad 8: La motivación UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Equilibrio entre la satisfacción de demandas de los hijos y la exigencia de ciertos deberes. Por un lado, muestran afecto y apoyo y, por otro, establecen normas y límites claros. Explican las razones de su postura y son flexibles. Comunicación abierta de opiniones e intereses de todos. CONSECUENCIAS EN LOS HIJOS Elevada autoconfianza y autoestima Seguridad y equilibrio emocional Se sienten valorados y respetados Alta competencia social Pocos problemas de conducta Creen en sí mismo y confían en sus posibilidades porque se les ha ido relegando responsabilidades poco a poco que han retado su capacidad de superación. Saben cómo comunicarse con los demás, cómo negociar. Exitosos socialmente. Han interiorizado bien y han comprendido el porqué de la existencia de unas normas sociales, por el bien de la convivencia común 7. La motivación del profesor La motivación docente es “la fuerza que impulsa y orienta la actividad del individuo dedicado a la enseñanza”. En este apartado intentaremos adaptar algunas de las principales teorías de la motivación que hemos visto, a la actividad docente. Satisfacción – insatisfacción de las necesidades. Maslow decía que el comportamiento humano es el resultado de los intentos de las personas por cubrir sus necesidades insatisfechas. Algunas relaciones entre las necesidades relevantes de los profesores y las variables responsables de la dificultad en satisfacerlas serían: Los objetivos de la educación a menudo no coinciden con las demandas de una sociedad cada vez más cambiante. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 182 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS La variación y cantidad de alumnos de un curso a otro y la variación de las asignaturas a impartir. La enseñanza puede convertirse en una actividad repetitiva. La falta de preparación en lo que se refiere a destrezas de enseñanza. La variedad de estilos de aprendizaje de los alumnos. Enfoque conductista Dentro de este enfoque destacamos el uso del modelado, es decir, aprovechar las oportunidades para observar a otros profeosres con buenas estrategias didácticas y una alta motivación hacia su trabajo, ya que puede ser muy efectivo. Teoría instruccional Constituyen un intento de elaborar una teoría capaz de explicar la motivación del profesor a partir de las variables y procesos que conforman el hecho y la situación instruccional. El profesor procesa la información del medio en términos de los objetivos y valores relevantes relacionados con la enseñanza. Las actividades del profesor se desarrollarán en f unción del sistema situacional en el que se sitúe: Sistema evaluativo de la capacidad. Para este tipo de profesor lo más importante es mantener a salvo su autoestima, muestra sólo lo que sabe y evita poner de manifiesto lo que desconoce. En tiende que es culpa del alumno el fracaso o el mal comportamiento y está más preocupado por su propia imagen que por la del alumno. Sistema de responsabilidad moral. El bienestar del alumno es el objetivo primordial del profesor que se considera a sí mismo responsable de guiarlo y educarlo correctamente. Sistema de dominio de la tarea. La preocupación principal del profesor reside en conseguir los objetivos que harán posible la preparación del alumno. CUANDO FALLA LA MOTIVACIÓN Términos como “malestar” docente o “síndrome del burnout” intentan describir los efectos permanentes de carácter negativo que afectan a la personalidad del profesor y que son resultado de las condiciones psicológicas y sociales de su trabajo. Cabe preguntarse por qué en un momento dado los profesores pierden motivación e interés y por qué no les sucede a todos. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 183 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Unidad 8: La motivación Estrés o tensión laboral: Se produce estrés cuando la sobrecarga de estímulos o la demanda excede la posibilidad de respuesta. Las repercusiones en el comportamiento docente del estrés crónico son: Cansancio emocional. Depresión, baja autoestima. Despersonalización. Actitudes negativas hacia los demás y hacia la propia docencia. Disminución trabajo. del rendimiento personal, llegando a abandonar el CÓMO EVITAR EL MALESTAR DOCENTE. 1. Prevención primaria. No dejar entrar en el cuerpo docente gente con pocas aptitudes, poco idónea para la docencia o con una personalidad perturbada y sí gente con conocimientos psicopedagógicos y conocimiento de habilidades de investigación y trabajo en equipo. 2. Prevención secundaria. Formación permanente. Trabajo en equipo: comunicación. Trabajo en equipo con asesores o psicopedagogos. Aprender a trabajar solo. 3. Prevención terciaria. Asistencia psicológica: técnicas de relajación, de autocontrol… 8. Bibliografía Alonso Tapia, J. (1991) Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Madrid. Ed. Santillana. Alonso Tapia, J. (1997) Motivar para el aprendizaje. Barcelona. Edebé. Alonso, J. y Caturla, E. (1996) La motivación en el aula. Badrid. PPC. Esteve, J.M. (1984) Profesores en conflicto. Madrid. Narcea. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 184 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Esteve, J.M. (1987) El malestar docente. Barcelona. Laia. Programa de Motivación en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. ¿Cómo puedo mejorar la motivación de mis alumnos? Archidona (Málaga). Ediciones Aljibe Luca de Tena, Carmen; Rodríguez, R.I.; Sureda I. (2001) Programa de habilidades sociales en la Enseñanza Secundaria Obligatoria ¿cómo puedo favorecer las habilidades sociales de mis alumnos? Archidona (Málaga). Ediciones Aljibe. Luca de Tena, Carmen; Rodríguez, R.I.; (2001) Programa de disciplina en la Enseñanza Secundaria Obligatoria ¿cómo puedo mejorar la gestión y el control de mi aula? Archidona (Málaga). Ediciones Aljibe Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 185 de 197 Unidad 8 Práctica APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI 186 de 197 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS ACTIVIDAD 1: Se sugiere la lectura de las siguientes recomendaciones para el posterior debate en clase: Programas generales de mejora motivacional Se incluyen algunas recomendaciones basadas en distintos programas motivacionales y en los conocimientos sobre las teorías de este tipo, con la finalidad de establecer unas líneas generales para la acción. En primer lugar, presentamos un conjunto de estrategias para favorecer la motivación: Promover un entorno de apoyo, que no genere ansiedad sino confianza. Establecer un nivel de dificultad apropiado, que facilite el éxito relativo. Definir objetivos de aprendizaje significativos. Facilitar el uso óptimo de las estrategias de aprendizaje. Programar para el éxito, partiendo del nivel de cada alumno. Enseñar la planificación de metas. Relacionar esfuerzo y resultado. Realizar entrenamiento atribucional. Ofrecer recompensas por la realización correcta o mejorada. Fomentar el aprendizaje cooperativo. Llamar la atención sobre el valor instrumental de las actividades académicas para el desarrollo futuro. Adaptar las tareas a los intereses de los alumnos. Realizar de forma frecuente, práctica, recurrente y variada, para el sobreaprendizaje. Permitir elecciones y decisiones autónomas del alumnado. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 187 de 197 Unidad 8: La motivación UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Dar retroalimentación inmediata a las respuestas de los alumnos. Utilizar analogías como recurso instruccional. Incluir objetivos de pensamiento en el desarrollo del contenido (cuestiones divergentes, análisis, síntesis, predicciones, hipótesis, anticipaciones, etc.) Modelar el interés por el aprendizaje y la motivación por aprender (mostrar los intereses del propio profesor, de figuras sociales, etc.) Reducir la ansiedad de los estudiantes durante la tarea. Proyectar entusiasmo. Inducir interés mediante demostraciones y ejemplificación de aplicaciones. Inducir curiosidad o duda. Hacer los contenidos abstractos, personales, concretos y familiares. Investigar los intereses de los estudiantes. Proporcionar organizadores avanzados respecto a cómo estudiar. Enseñar el pensamiento mediante la resolución de problemas “pensando en voz alta”. Por su parte, Alonso (1992) recoge una serie de recomendaciones generales, algunas de ellas basadas en los programas de control de la acción, y se resumen en las siguientes: A. En relación con la forma de presentar y organizar la tarea. 1.- Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema o la tarea a realizar. Para ello, se ha de: Presentar información nueva, incierta, sorprendente o incongruente con los conocimientos previos del alumno. Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver. Variar los elementos de la tarea para mantener la atención. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 188 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA 2.- Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno. Para ello, se ha de: Relacionar el contenido de la instrucción con las experiencias, conocimientos previos y valores de los alumnos. Mostrar, a ser posible mediante ejemplos, a meta para la que puede ser relevante aprender lo que se presenta como contenido de la instrucción. B. En relación con la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase: 3.- Organizar la actividad en grupos cooperativos, en la medida en que lo permita la naturaleza de la tarea. 4.- Dar el máximo posible de opciones de actuación para facilitar la percepción de autonomía. C. En relación con los mensajes que el profesor transmite a sus alumnos: 5.- Orientar la atención de los sujetos: Antes de la tarea: Hacia el proceso de solución más que hacia el resultado. Durante la tarea: Hacia la planificación y el establecimiento de metas realistas, dividiendo la tarea en pasos. Hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las dificultades. Después de la tarea, al informar al sujeto sobre el resultado: Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 189 de 197 Unidad 8: La motivación UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Hacia el proceso seguido. Hacia la toma de conciencia de lo que se ha aprendido y de las razones que han posibilitado el aprendizaje. Hacia la toma de conciencia de que, aunque se haya equivocado, nos sigue mereciendo confianza. 6.- Promover, explícitamente, la adquisición de los siguientes aprendizajes: La concepción de la inteligencia como algo modificable. La tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables. La toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados. D. En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar la tarea y valorar los resultados: 7.- Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase. E. En relación con la evaluación: 8.- Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma: Que los alumnos las consideren como una ocasión para aprender. Que se evite en la medida de lo posible la comparación. Estrategias: Diseñar las evaluaciones de forma que permitan saber no sólo si se sabe o no, sino, en caso negativo, dónde está el problema. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 190 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Proporcionar información cualitativa relativa a lo que el alumno debe corregir o aprender. Acompañar la comunicación de resultados con mensajes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades. No ofrecer públicamente la información sobre los resultados de la evaluación. Finalmente, presentamos los principios motivacionales recogidos por Ames (1990), Ames y Ames (1991): 1. Diseñar actividades que hagan interesante el aprendizaje y que comporten desafíos personales. Los estudiantes deben entender las razones por las que implicarse en las tareas. 2. Ayudar a los alumnos a establecer metas realistas, a corto plazo, y de dificultad intermedia. 3. Ayudar a los alumnos a desarrollar destrezas de organización y manejo de la información para enfrentarse efectivamente a la tarea. 4. Dar a los estudiantes oportunidades para participar activamente en el proceso de aprendizaje. 5. Ayudar a los estudiantes a desarrollar las destrezas que les permitan tomar responsabilidades en su aprendizaje. 6. Reconocer el esfuerzo la mejora y los logros de cada alumno individualmente. 7. Dar a todos los estudiantes oportunidades para recibir recompensas y reconocimientos. 8. Otorgar los premios y reconocimiento en privado. 9. Dar oportunidad para el aprendizaje cooperativo y la interacción entre iguales. 10. Utilizar combinaciones de grupos variados y heterogéneos. 11. Utilizar la instrucción individualizada. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 191 de 197 Unidad 8: La motivación UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS 12. Evaluar a los alumnos por su progreso, mejora y dominio personales. 13. Emplear varios procedimientos de evaluación y dar los resultados en privado. 14. Adaptar las exigencias de tiempo a los alumnos. Los profesores han de evitar: La competición y comparación social. Evaluar públicamente. Reforzar la capacidad en vez del esfuerzo. Comunicar expectativas bajas. No permitir a los estudiantes participar en el diseño de la enseñanza. Poner excesivo énfasis en el éxito y en los resultados (calificaciones) No reconocer el éxito y mantener un clima de aprendizaje pobre. Extraído de: “Motivación para el aprendizaje”. Castejón J.L; Navas L.; Miñano P. y Soriano J. A. en Castejón JL, y Navas L. Editores (2009):“Aprendizaje desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza secundaria".Ecu San Vicente del Raspeig (Alicante ) ACTIVIDAD 2: Interacción profesor-alumno Numerosos trabajos han analizado aquellos comportamientos de profesores de secundaria que motivan especialmente a los alumnos y otros que, por el contrario, son desmotivadores (Henson y Eller, 2000; Justicia, 1996; Pintrich, 2000; Schunk, 2000; Urdan, 1997; Utman, 1997). Los comportamientos motivadores son aquellos que estimulan directa o indirectamente a los alumnos a iniciar con relativa rapidez las tareas encomendadas, a perseverar en ellas hasta su terminación, a estar atentos en clase o a hacer intervenciones (preguntas, sugerencias, aportaciones de Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 192 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA información, experiencias o anécdotas). Los comportamientos desmotivadores, en cambio, no estimulan a los adolescentes a iniciar con rapidez las tareas encomendadas ni a perseverar en ellas hasta su terminación, ni a estar atentos en clase ni a hacer intervenciones. En la siguiente tabla se recogen los principales comportamientos motivadores y desmotivadores. Principales comportamientos motivadores y desmotivadores del profesor de secundaria OBJETIVO Dirigidos a la activación o iniciación de la tarea COMPORTAMIENTOS COMPORTAMIENTOS MOTIVADORES DESMOTIVADORES a) Organizadores previos a) Desorganización en las clases b) Sentido del humor c) Entusiasmo por el trabajo d) Activadores de la atención e) Oferta de “optatividad” b) Recargar conceptualmente las explicaciones c) No utilizar claves (humor, anécdotas…) f) Comportamiento autoritativo Dirigidos a la persistencia o continuidad en la tarea a) Claridad expositiva a) Explicar demasiado rápido b) Flexibilidad con los niveles de abstracción b) Abusar de la evaluación sumativa, frente al mayor poder motivador de la evaluación formativa c) Preguntas de naturaleza metacognitiva, sobre lo que los alumnos están mentalmente elaborando d) Organizadores gráficos e) Funcionalidad. Aplicación de los conocimientos a la vida cotidiana f) Pensamiento crítico c) Carencia de la habilidad de escuchar activamente críticas, quejas d) Realizar comentarios pesimistas con frecuencia e) Etiquetar negativamente a los alumnos g) Aprendizaje cooperativoversus aprendizaje autónomo Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 193 de 197 Unidad 8: La motivación UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS ACTIVIDAD Ejemplo de comportamiento desmotivador de un profesor expuesto por un alumno durante el desarrollo de un grupo de discusión (trascripción literal). Se propone debatir el comportamiento motivacional del profesor. Alumna: Yo pienso que es que, a parte, el profesor de matemáticas, que es que no sé qué pasa, no sé qué me pasa a mí con ese profesor, a mi me tiene manía, yo creo que me tiene manía, porque es que él es gracioso ¿no?, porque en sus clases pues las hace un poco más divertidas y cuenta cosas así, pero luego aparte de que se pasa mucho tiempo, dice que luego no hay tiempo de hacer las cosas y luego se pasa media hora diciendo las cosas, y a parte que, nos tiene a los alumnos como un poco, como niños pequeños imbéciles, así que nos repite, ¿no? Porque estamos por ejemplo haciendo una cosa, y hay un fallo general y empieza a hacer así vocecita como de tontos, y a lo mejor es que no lo entendemos, no se ha expresado bien, no lo ha sabido explicar. ACTIVIDAD 3: Los siguientes supuestos prácticos están extraídos de la realidad de un IES de nuestro ámbito de intervención. Se propone formular propuestas de actuación docente. SUPUESTO 1: Eres profesor de 2º ESO B. Tienes en clase una alumna que ha repetido 6º de primaria, 1º ESO y ahora está en 2º ESO. Es rumana, sus padres están divorciados, vive con su madre y su padrastro, con el que se lleva mal. No llega nunca a clase antes de las 09.30 porque acompaña a su hermano de 3 años al colegio. Está desmotivada, desilusionada y al borde de la anorexia. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 194 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Formula tus propuestas. Comentar el caso con el tutor para que concierte cita con la madre. Tutor hará propuesta al Departamento de Orientación para buscar alternativas (está claro que la repetición de curso no es medida óptima) Como profesor, en junta de evaluación pedirás información sobre el estado del caso. Si existe en el centro un programa de atención más individualizada (Compensatoria, Integra, etc.) se propondrá que la alumna se incorpore al grupo. Los trastornos de la alimentación se trabajan a nivel emocional mejor en pequeño grupo. Se le ofrecerá apoyo “afectivo” a través de entrevista individual con el tutor, psicopedagogo y/o otros profesores o personal del centro (educadores, PT), charlas informales, valoración de trabajos, lecturas y folletos para la orientación profesional. Se informará en clase repetidas veces de los plazos y posibilidades de los Programas de Cualificación Profesional Inicial o PDC para el curso siguiente. SUPUESTO 2: Ver horario adjunto. Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes 1.ª CN 1D TM 4L CN 1AB BG 3B CN 1D 2.ª CN 1AB CN 1D BG 4C CN 1AB G 3.ª CN 2AC BG 4C CN 2AC CN 2AC G 4.ª 5.ª 6.ª CMC BH1 CMC BH1 G BG 4C BG 3B TH COMP (Taller huerto escolar) 7.ª Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 195 de 197 Unidad 8: La motivación UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS Caso A. Eres el profesor en cuestión. Los compañeros de guardia se quejan porque tres de los últimos cinco viernes han cubierto tu 6ª hora. Los alumnos también se te han quejado porque les hace ilusión empezar con el trabajo del huerto. Formula tus propuestas. Caso B. Eres Jefe de Departamento. El Jefe de Estudios se reúne contigo para buscar solución a la cuestión. Formula tus propuestas. SUPUESTO 3: Eres tutor de 4º ESO. Preparas entrevista rutinaria de primer trimestre para recibir a los padres de un alumno al que conoces desde 1º ESO. Te preocupa que ha dado un importante bajón académico, ahora se le ve más distraído y habla bastante, llegando a veces a molestar. En entrevista previa con el alumno, te comenta que tiene poca fuerza de voluntad para ponerse a estudiar, le cuesta mucho concentrarse y se siente un poco desubicado pues cada dos meses cambia de casa, ya que sus padres están divorciados y tienen la custodia compartida. Te cuenta que a él, durante el curso, le gustaría estar en un solo lugar pero no se atreve a plantearlo porque no quiere ofender a ninguno de los dos. En la entrevista con los padres, la madre además muestra su preocupación porque sabe que en el último año ha empezado a consumir marihuana, necesita más dinero y muestra déficit de atención. Formula tus propuestas. Refuerzo positivo por parte de todos los profesores. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 196 de 197 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Sentarle en primera fila Plantear a los padres la necesidad de que estudien otras posibilidades. Departamento de orientación y asesoramiento externo. Asesoramiento familiar a tres bandas (sin que esté el alumno delante). Organizar una charla sobre el consumo de drogas (Aula abierta). Vicedirección. Desdramatizar. SUPUESTO 4: Eres tutor de 4º ESO B. 28 alumnos 16-17 años. Es un grupo no problemático. En el mes de marzo te plantean que quieren hacer un viaje fin de curso, se ofrecen a elegir el destino y organizarlo ellos. Formula tus propuestas. PGA Son muchos los viajes que se hacen hoy en día (nieve, Comenius, etc.), procuremos mantener el rigor académico y ofrecerán mayores garantías de éxito y menos compromiso para el profesor. SUPUESTO 5: Eres profesor de 2º ESO A. Contextualiza una situación en la que un alumno del grupo llega a tirarle el borrador al profesor. Formula propuestas de reacción por parte de los alumnos y por parte del profesor. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012 197 de 197