TRABAJO DE FIN DE GRADO Rincones y proyectos de trabajo en educación infantil: una propuesta integrada fundamentada Alumna: Patricia Serrano Chatao Tutor: Fernando Sánchez Lanz Grado de Educación Infantil Facultad de Ciencias de la Educación Junio de 2015 DECLARACIÓN PERSONAL PARA LA PRESENTACIÓN DEL TRABAJO FIN DE GRADO Dña: Patricia Serrano Chatao con DNI 15443720-W estudiante del Grado de Educación Infantil en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz, autora del Trabajo Fin de Grado titulado: Rincones y proyectos de trabajo en educación infantil: una propuesta integrada fundamentada. Declara que se trata de un trabajo original e inédito como exigen las Normas de la Facultad de Ciencias de la Educación. Así mismo declara saber que el plagio puede conllevar, además de penalización en la evaluación y calificación del trabajo, las medidas administrativas y disciplinarias que la Comisión de TFG determine en el marco de la normativa de la Universidad de Cádiz. Puerto Real, ___________ de ______________________de _______ Firma del interesado/a Fdo.___________________________ 2 TRABAJO DE FIN DE GRADO Rincones y proyectos de trabajo en educación infantil: una propuesta integrada fundamentada Alumna: Patricia Serrano Chatao Tutor: Fernando Sánchez Lanz Grado de Educación Infantil Facultad de Ciencias de la Educación Junio de 2015 3 INDICE Introducción y justificación 5 1. Fundamentación teórica del trabajo por rincones y proyectos 7 1.1 Rincones 7 1.1.1 El Juego como base del aprendizaje. La perspectiva socioconstructivista sobre el juego, el aprendizaje y el desarrollo 7 1.1.2 Los rincones dentro del aula 10 1.1.3 Cómo se organizan 11 1.1.4 La función del docente en los rincones 14 1. 2 Proyectos 15 1.2.1 La investigación como base del aprendizaje. La perspectiva socioconstructivista sobre la investigación en el aula 15 1.2.2 La función del docente en el trabajo por proyectos 2. Propuesta de actuación 18 19 2.1 Contextualización 19 2.2 Distribución de la jornada diaria y del aula 20 2.3 Organización del aula 22 2.3.1 Descripción del funcionamiento de los rincones 22 2.4 Evaluación de los rincones 34 2.5 Desarrollo del proyecto 37 2.5.1 ¿Cómo nace este proyecto? 37 2.5.2 Elección del tema de estudio 40 2.5.3 ¿Qué sabemos y qué queremos saber? 40 2.5.4 Comunicación de las ideas previas y contraste entre ellas 41 2.5.5 Búsqueda de fuentes de documentación 41 2.5.6 Organización del trabajo 42 2.5.7 Realización de actividades 43 2.5.8 Elaboración de un dossier 47 2.5.9 Evaluación de lo realizado 48 3. Conclusiones 50 4. Bibliografía 54 5. Anexos 56 4 INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Son muchas las teorías y enfoques que intentan dar respuesta a la pregunta de cómo aprende el ser humano. Actualmente, en diversos países como Finlandia, Italia o Noruega y en distintos centros de educación infantil se trabaja poniendo en práctica modelos metodológicos que, aunque no son del todo nuevos, no están lo suficientemente extendidos en nuestro país. Se trata de alternativas a la escuela convencional capaces de ajustarse a la forma de aprender y a la gran variedad de necesidades que presentan los niños y niñas en las aulas. A lo largo de este Trabajo de Fin de Grado, en primer lugar, encontramos las principales teorías del aprendizaje, coherentes con una propuesta de actuación basada en proyectos y rincones de juego. Autores como Vygotsky, Piaget, Ausubel y Bruner explican cómo aprende el ser humano basándose en una concepción socioconstructivista sobre el conocimiento. Se exponen diferentes argumentos que explican por qué esta posición epistemológica resulta congruente con un planteamiento metodológico como el que aquí se expone, destacando la importancia del juego como medio de aprendizaje y esclareciendo los principios pedagógicos y la función del docente ante esta posición educativa. En primer lugar se encuentra la argumentación teórica de los rincones de trabajo y, posteriormente, la importancia del trabajo por proyectos, haciendo un breve recorrido por su historia. Más adelante, se describe un contexto de actuación ficticio dado que este TFG no está vinculado a una experiencia real. Se plantea el marco ideal en el que tendría lugar la propuesta de trabajo determinando aspectos como las características del centro, del aula, del alumnado, de los espacios, y la organización y distribución del tiempo. A continuación, se especifican los rincones que conformarían el aula de referencia explicando su funcionamiento y haciendo una breve descripción sobre cada uno de ellos que incluye, además del material que comprenden, los contenidos que se trabajan en los mismos a través del juego libre. Este apartado concluye con una propuesta de evaluación para esta opción metodológica en el aula. Seguidamente se encuentra el desarrollo del proyecto. Partiendo de una situación de aula descrita, se despliega todo un entramado de búsqueda de información, de organización de grupos, de trabajo en equipo y de realización de actividades que sirven como vehículo para dar respuesta a unas cuestiones originariamente planteadas, surgidas del interés del alumnado. El proyecto se irá desarrollando conforme a varias fases. 5 Como cualquier proyecto llevado a cabo de forma adecuada, se “concluye” mediante la elaboración de una evaluación conjunta tanto del alumnado, como del propio docente, así como de la práctica desarrollada. A modo de cierre se exponen las conclusiones y reflexiones personales extraídas durante la elaboración y redacción del trabajo, además de una visión subjetiva sobre la educación en general. Ahora bien, ¿por qué es importante este tema de estudio? La pertinencia de este trabajo viene determinada porque, aunque se están introduciendo algunas modificaciones para mejorar en las escuelas, la conceptualización de “proyecto” o “rincón de juego” son todavía ideas que están en proceso de transformación. Así, en diversos centros se pueden ver proyectos que se inducen a partir de una motivación que viene desde fuera, falsos proyectos elaborados por editoriales que nada tienen que ver con la realidad en la que son trabajados, rincones que no se usan, o espacios con material amontonado a los que califican como tal. El problema no es tanto que se encuentren en este proceso porque, al fin y al cabo es un trance por el que hay que pasar, sino que se queden ahí estancados con la idea de que se está trabajando por proyectos cuando en realidad no es así. A partir de los fundamentos teóricos que se expondrán a continuación, se trata de elaborar un planteamiento para trabajar con niños y niñas en las aulas que ofrezca mayores posibilidades para desarrollar todo su potencial, considerando a cada uno de ellos y ellas como únicos e individuales. La escuela, desde esta perspectiva deja de ser una mera transmisora de conceptos aislados para convertirse en un lugar de crecimiento personal. Resulta indudable mencionar que el sistema educativo tal y como hoy lo conocemos necesita un cambio. La importancia de este trabajo viene determinada por la necesidad de plantear una alternativa educativa que amplíe las posibilidades de responder a las necesidades y particularidades de cada uno de los niños y niñas que se encuentran a diario en espacios que poco tienen que ver con su vida cotidiana. Se busca, a partir de estrategias organizativas como; actividades basadas en el interés del alumnado, el trabajo tanto autónomo como en equipo, las reflexiones conjuntas, la elaboración de hipótesis, la colaboración de otros agentes de la comunidad educativa, la generación de debates basados en ideas previas y la puesta en común de conclusiones, ofrecer al alumnado la oportunidad de que aprenda a su ritmo, respetando su estilo y sus necesidades, además de ofrecer las herramientas para que puedan realizar un aprendizaje autónomo y desarrollar 6 su propio pensamiento. Por tanto, las finalidades generales de este Trabajo de Fin de Grado son: Ofrecer una visión socioconstructivista sobre el aprendizaje del ser humano, acorde con los principios pedagógicos que enmarcarían esta propuesta de trabajo en las aulas. Plantear una secuencia de trabajo ficticia que refleje el modo en el que se llevaría a cabo un proyecto en educación infantil. Diseñar la organización de un aula dispuesta por rincones en los que los niños y niñas construyan sus pensamientos a través del juego. 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL TRABAJO POR RINCONES Y PROYECTOS 1.1 Rincones 1.1.1 El juego como base de aprendizaje. La perspectiva socio-constructivista sobre el juego, el aprendizaje y el desarrollo. No se puede ser maestra sin pensar de algún modo en la epistemología ya que, siempre que se enseña, se hace bajo una concepción y un posicionamiento educativo. La fundamentación de la propuesta de actuación que se expone a continuación se basa en teorías de autores socioconstructivistas como Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner quienes, a grandes rasgos, defienden la idea de que el conocimiento no viene biológicamente establecido, sino que se genera en sociedad a través de la interacción con otras personas. Por tanto, a la hora de plantear una metodología basada en rincones y proyectos, se parte del supuesto “el conocimiento no se transmite sino que se construye”. En este planteamiento no se opta por un modelo único, sino por una combinación de rincones y proyectos con el objetivo de dar respuesta a las necesidades e intereses del alumnado, propiciando un aprendizaje significativo. Si se trata de explicar por qué esta propuesta metodológica resulta más adecuada a la hora de atender a la realidad diversa que se encuentra en las aulas, se debe explicar en primer lugar cómo se construye el conocimiento. Para Kamii y DeVries (1985) “Piaget es un interaccionista relativista que cree en la construcción del conocimiento por la interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento, indisociables entre sí” (p.13). En un aula cuya base metodológica es la experimentación, no cabe la concepción empirista de que el conocimiento está fuera del sujeto y que éste es interiorizado a través de los sentidos y experiencias empíricas, pero 7 tampoco se esclarece la cuestión del aprendizaje sólo por el racionalismo, pensando que ya existen categorías innatas y que el conocimiento es fruto de la razón pura. Entonces, ¿cómo se explica que los niños razonen de una manera distinta del adulto? Esas estructuras mentales racionales existen, pero no de forma innata, sino que se construyen a partir de la experiencia y a través del lenguaje. Es aquí donde cobra vital importancia el contexto, pues cuanto más rico sea, más oportunidades ofrecerá al alumnado para actuar sobre los objetos, tener relaciones y experiencias diversas, mayores posibilidades de desarrollo y de creación de estructuras mentales que, a su vez, permitirán al sujeto organizar la realidad que le rodea. Esta forma de organizar el conocimiento la explica Piaget (1985) mediante un proceso que se divide en tres fases: Asimilación, mediante el cual se incorpora información adaptándola a los esquemas cognitivos, Acomodación o modificación de los esquemas previos y Equilibración, proceso mediante el cual las modificaciones se asientan, es decir, es el reajuste que da lugar a nuevos esquemas cognitivos. Por tanto, no podemos concebir los conceptos como elementos aislados e impartirlos como si nada tuviesen que ver unos con otros; el conocimiento es un todo integrado, “es siempre un todo organizado dentro del cual se asimila cada nueva idea” (Kamii y DeVries, 1985, p.25). Los adultos, en su intento de explicar la realidad, la han fragmentado en diferentes áreas epistemológicas que no se corresponden con el modo en el que el sujeto aprende. La forma de percibir, conocer y enfrentarse a la realidad siempre tiene un carácter global ya que no se conoce el todo por partes. Es aquí donde cobra sentido el trabajo por proyectos integrados y rincones, ya que se ofrecen experiencias que ponen en juego todos los ámbitos del conocimiento. Los maestros y maestras deben centrarse en ofrecer y diseñar espacios de aprendizaje reales, que permitan al alumnado conectar sus vivencias y experiencias. Como argumentan Seco, P. y Vázquez, R. (2012) “La forma en que presentemos la realidad y cómo favorezcamos la relación con ella ha de basarse en la forma natural de ser, actuar y conocer de los niños y las niñas de estas edades: integradora y globalizadora” (p. 2). Piaget distingue tres tipos de conocimiento1; el conocimiento físico, se refiere a las propiedades que están en los objetos y que el niño descubre actuando sobre ellos; 1 Los separa a la hora de estudiarlos pero en realidad, al menos durante el período preoperatorio, se dan de forma simultánea, por eso se explica que el sujeto aprende de forma global, ya que cuando percibe la realidad no lo hace en función de diferentes tipos de conocimiento, sino como un todo integrado y con sentido. 8 el conocimiento lógico-matemático, referido a las relaciones que establece el sujeto y que estructura por un proceso interno en la medida en que se piensa en el porqué de las experiencias; y el conocimiento social que es el que el sujeto obtiene a través de las personas. Una cuestión clave es que la escuela tradicional ha concebido todo el conocimiento como social, asumiendo que se puede enseñar mediante la transmisión cuando es necesaria la acción sobre la realidad para lograr el aprendizaje. Según este mismo autor llegamos al conocimiento físico mediante abstracción simple, y al lógico-matemático mediante la abstracción reflexiva (lo que se abstrae no es lo observable), dando importancia a que tengamos experiencias sobre los objetos pero pensando sobre lo que estamos haciendo, es decir, creando “conflictos cognitivos”, que sería lo interesante desde el punto de vista práctico o docente (Kamii y DeVries, 1985, pp.11-40). Además de lo anterior, para este autor existen factores claves que son necesarios para el desarrollo de la inteligencia: la transmisión social, las experiencias con objetos, la maduración (cuestión biológica) y la equilibración (Kamii, y DeVries, 1985, p.24), sobre la que hace más hincapié, ya que es un concepto que guarda relación directa con el conflicto cognitivo. Se trata de un proceso que solamente puede hacer el sujeto porque es la respuesta que da él mismo cuando se encuentra entre datos contradictorios. Eso no lo puede enseñar nadie, el que lo resuelve y da su respuesta es el niño o la niña. En última instancia se puede afirmar que es el niño el que aprende, es él quien equilibra y ante eso el otro no puede hacer nada. En este caso, el docente lo que hace es crear las condiciones, dar la oportunidad para que el alumnado aprenda. Por esta razón es interesante colocar al sujeto ante una situación problemática, porque será él mismo quien de forma autónoma reorganice su pensamiento para intentar dar una respuesta. Esta situación se encuentra estrechamente relacionada con la idea de Vigotsky (cit. por Sanchidrián y Ruiz, 2010, p.298), quien expone que el aprendizaje tiene lugar en situaciones en las que, para solucionar un problema, el niño o la niña es guiado por el adulto. Este autor introduce en su teoría del aprendizaje la función del docente y el papel de guía que desempeña en el proceso de construcción del conocimiento del sujeto, función que se adecua a esta propuesta. Cuando en el aula surge un nuevo reto, será esencial el papel mediador del docente para dar respuesta a las cuestiones que se planteen, ya que el alumnado no podría llegar a ellas de forma independiente. Se habla entonces del concepto de “Zona de desarrollo próximo” o del punto de mayor sensibilidad al aprendizaje en el 9 que el niño por sí solo no sería capaz de dar respuesta a una situación problemática pero sí podría hacerlo con la ayuda del otro. Esa ayuda que el adulto va ofreciendo va siendo menor cuantas más habilidades y capacidades posee el sujeto. Se trata de una interacción guiada por parte del adulto “quien pone la intencionalidad educativa, quien organiza el entorno y ordena las experiencias, quien propone metas y ayuda a alcanzarlas, al principio con mucho apoyo y luego, progresivamente, estimulando las acciones y adquisiciones independiente” (Paniagua y Palacios, 2005, p.71). Utilizando la terminología de Ausubel se hablaría de “andamiaje”, que no es más que el apoyo que el adulto va prestando al sujeto en función de sus capacidades y que va retirando a medida que éste va siendo capaz de desarrollar las tareas de manera autónoma. Cuando se plantea un aprendizaje global e integrado se está ofreciendo la oportunidad de que el sujeto comprenda aquello que está aprendiendo. Ausublel (cit. por Zarza, 2009, p.2), planteaba la idea de aprendizaje significativo, referida a la conexión que establecía el sujeto entre la nueva información y sus conocimientos previos, ya que la comprensión existe sólo cuando se le da un sentido propio a aquello que se está aprendiendo y se modifican los esquemas mentales previos. Esta forma de aprender en el aula tiene sentido mediante la acción, pues no se concibe la idea del sujeto pasivo receptor de contenidos cerrados. Bruner (cit. por Zarza, 2010, p. 8), por su parte y en consonancia con esta propuesta, introducía el concepto de “aprendizaje por descubrimiento”, atribuyendo importancia sobre todo a la participación y a la actividad sobre la realidad del alumnado. 1.1.2 Los rincones dentro del aula La organización del aula por rincones no es una estrategia nueva, ya posee una trayectoria dentro del ámbito escolar que se fija en los orígenes de la Escuela Activa, donde el niño cobraba importancia como elemento central en la actividad dentro del ámbito educativo y que, asimismo, es coherente con las teorías anteriormente expuestas. A menudo, y sobre todo en el ámbito educativo, se suele separar “juego” y “trabajo” como si fuesen conceptos excluyentes. No se debe separar jugar y aprender puesto que el juego es la base de todo aprendizaje, del desarrollo, y el corazón de la educación infantil. A través del mismo, el sujeto, más allá de entretenerse, cubre la necesidad de entender el mundo en el que vive. En palabras de Kamii y DeVries (1985) es definido como “el conjunto de actividades en las que el organismo toma parte sin otra razón que el placer de la actividad en sí” (p.21). Es un elemento clave, una estrategia educativa a través de la cual los niños y las niñas se desarrollan íntegramente, es decir, 10 evolucionan en el ámbito motriz, comunicativo, social y afectivo. Al utilizar el juego como herramienta de desarrollo, se le concede el valor de aprendizaje que merece, al contrario que en los casos en los que se utiliza como premio. Por tanto, el juego se constituye como principio en un aula en la que prima el trabajo por rincones y proyectos de trabajo, ocupando un lugar destacado en la jornada diaria. Muchos autores coinciden en la relevancia del juego para la etapa, sin ir más lejos, Piaget (cit. por Kamii y DeVries, 1985, p.21) define 3 tipos de juegos: juegos de ejercicio, juegos simbólicos y juegos con reglas. Se trata de acciones voluntarias mediante las cuales el sujeto interactúa con objetos y/o con los iguales, produciéndose construcción de conocimiento y desarrollo del ámbito afectivo y social. Por otro lado, Paniagua, G. y Palacios, J. (2005), afirman que es un medio de acceso al conocimiento y que a través del mismo “se explora, se descubre, se experimenta, se comprende, se consolida” (p.68). Esta forma de conceptualizar el juego en infantil también se encuentra respaldada como principio en la normativa actual. Así, encontramos que este recurso posee tal potencial que debe ser tratado tanto como objetivo - pues hay que enseñar a jugar - como contenido - porque existen muchos aprendizajes que los niños y niñas pueden aprender jugando - y como recurso metodológico - ya que a través del mismo se pueden desarrollar todas las capacidades y lograr aquellos contenidos planteados para la etapa- (ORDEN 5 de Agosto de 2008, por la que se establece el currículo de educación infantil en Andalucía, p.49). Se puede apuntar que el juego es, además, un momento especial para las relaciones y para la comunicación, presentándose como una oportunidad especial en la que los niños y las niñas van a poder indagar sobre sus pensamientos, descubrir qué es lo que saben, cuáles son sus posibilidades y límites, etc. Por todas estas razones y por su valor de aprendizaje, el juego se convierte en una estrategia metodológica que constituye las bases de la tarea docente. 1.1.3 Cómo se organizan Organizar el aula por rincones implica delimitar espacios adecuadamente organizados en los que los niños y niñas llevan a cabo diferentes actividades simultáneamente. La estructuración del aula se hace en función de las intenciones educativas del equipo docente y, además, es algo flexible que se puede ir modificando a medida que van apareciendo diferentes necesidades. 11 Esta forma metodológica requiere que el espacio físico en el que se lleva a cabo la jornada diaria esté bien organizado. Del mismo modo, el docente debe tener confianza en las posibilidades de aprendizaje que ofrece el juego y en la iniciativa propia de los niños (Paniagua y Palacios, 2005, p.236). Habitualmente, son los propios niños y niñas los que eligen en qué rincón jugar y qué actividades realizar. Una de las formas de trabajar la autonomía es que el niño aprenda a tomar responsabilidades y a organizarse. Esto abre el abanico de posibilidades de atender a los intereses y ofrece diversas oportunidades de trabajar con diferentes ritmos y niveles, por tanto, se está ofreciendo un modo de trabajo que permite dar una respuesta más apropiada a la diversidad. En palabras de Laguía y Vidal (1997) “Organizar la clase por rincones es una estrategia pedagógica que responde a la exigencia de integrar las actividades de aprendizaje a las necesidades básicas del niño o, dicho de otra forma, es un intento de mejorar las condiciones que hacen posible la participación activa del niño en la construcción de sus conocimientos” (p.7). Según las ideas de las autoras anteriormente citadas, esta manera de organizar el aula de infantil permite: El fomento de la autonomía en el sentido de que el niño escoge libremente las actividades que quiere realizar, dentro de las condiciones y recursos que ha delimitado el docente. Una mayor familiarización con los objetos y materiales que el niño encuentra en el aula, ya que no son simplemente materiales diseñados por una editorial, sino utensilios que el niño puede encontrar fácilmente en su entorno. Considerar al niño como ser activo y protagonista de su aprendizaje, ya que es a través de la manipulación y la experimentación directa, como llega a asimilar nuevos conocimientos. Son varias las consideraciones a tener en cuenta a la hora de estructurar un aula por rincones. Podemos destacar las siguientes establecidas por Paniagua y Palacios (2005, p.234): Los espacios del ambiente físico deben estar claramente diferenciados y acotados. Se pueden utilizar muebles bajos, cortinas, biombos, carteles, etc., que permitan a los grupos identificar claramente el lugar. 12 Los materiales que se ofrecen en cada uno de ellos deben ser diversos, estar bien organizados y correctamente etiquetados para su localización y su posterior colocación. Las normas para la organización tanto del tiempo como de los grupos deben ser claras, así como las de uso de materiales y convivencia. La evaluación va más allá de qué rincón elige cada uno de los niños y niñas. Se observan las capacidades que potencian cada rincón. Se puede considerar la presencia de voluntarios y familiares para multiplicar las posibilidades de un acompañamiento más individualizado. Por otro lado, los objetivos que se pretenden conseguir al organizar el aula infantil de este modo son diversos; entre ellos, Ibáñez, C. (2010, pp. 220-221) menciona los siguientes: Facilitar el desarrollo global del niño. Potenciar la actividad mental, la planificación personal y la toma de iniciativas. Posibilitar aprendizajes significativos. Desarrollar su creatividad, investigación… Realizar actividades que el niño perciba como útiles. Facilitar la comunicación de pequeño grupo entre compañeros y la individual con otro compañero o con la profesora. Potenciar el lenguaje oral y lógico en los niños, tanto en la comunicación como en la verbalización de su actividad. Construir y asumir su realidad personal. Descubrir y utilizar equilibradamente sus posibilidades motrices, sensitivas y expresivas. Que el niño y la niña sientan una escuela viva y cercana. Que cubra las necesidades infantiles de juego, actividad, movimiento etc. Que permita al niño y a la niña expresarse y comunicarse con todas las formas de representación a su alcance. Promover la adquisición de hábitos y normas de comportamiento en el grupo y de control de sus emociones, sentimientos… Por tanto y a modo de conclusión, se puede afirmar que los rincones configuran una actividad que cobra sentido educativo en sí misma y no como algo complementario a la actividad escolar. 13 1.1.4 La función del docente en los rincones Ante un aula organizada por rincones se debe olvidar la figura del maestro como autoridad, protagonista y fuente de conocimiento única. Por el contrario, nos encontramos con un guía que acompaña al niño en su proceso de construcción de conocimientos, ofreciendo las condiciones óptimas para que éste pueda aprender, proponiendo retos al alcance del mismo, motivando y estimulando a los pequeños hacia nuevos aprendizajes. Aunque al entrar en un aula organizada por rincones pueda dar la sensación de desorden, el papel del docente es también muy relevante ya que “tiene que organizar y anticipar las condiciones indispensables para que el niño pueda jugar y desarrollar su potencial investigador y creador” (Laguía y Vidal, 1997, p.11). Existen cuestiones en las que el docente debe dejar hacer, de este modo estamos permitiendo la toma de decisiones y la posibilidad de elegir, claves para el desarrollo del trabajo autónomo. Son diversos los autores que exponen que las decisiones sobre el propio juego deben ser siempre tomadas por el alumnado. Laguía y Vidal (1997), por ejemplo, argumentan que durante el juego espontáneo es el niño o la niña quien debe decidir cómo jugar, con quién, cuánto tiempo y por qué (p.12). Como se ha argumentado, cuando el alumnado juega en los rincones, el docente desempeña un importante papel de acompañamiento. No se centra sólo en dejar hacer, sino que debe coordinar al grupo y establecer normas de manera conjunta para que se dé un funcionamiento propicio en un clima de seguridad y confianza, en el que el alumnado se mueva de forma libre y autónoma. El adulto, en este caso, no se encuentra en una situación sencilla o despreocupada pues, este modo de trabajar en educación infantil requiere mucho trabajo y empeño por parte del docente, quien debe tener en cuenta las características, intereses, modos de pensar y opiniones del alumnado. Será a partir de entonces cuando el maestro o la maestra comience a organizar grupos, ayudar, guiar, ofrecer diversas posibilidades de acción, buscar, recopilar, dar forma, etc., siempre manteniéndose en un nivel adecuado a la edad de los niños y las niñas (Paniagua y Palacios, 2005, p. 231). En los rincones, en palabras de Paniagua y Palacios (2005) “El adulto debe ejercer un papel potenciador (…) con mucho acompañamiento a pequeños grupos y a niños y niñas concretos, así como con mucho trabajo en la sombra – adecuación de los rincones, regulación del clima del aula, seguimiento…– y con intervenciones no invasivas” (p.232). 14 A la vez que efectúa esta función, actuará como observador participante, extrayendo toda la información necesaria para una posterior evaluación. No se debe olvidar que también es función del docente dinamizar un rincón cuando el interés sobre él decae, bien proponiendo nuevas actividades e invitando a los niños y niñas a participar en las mismas o haciendo variaciones en el material que se ofrece. 1.2 Proyectos 1.2.1 La investigación como base del aprendizaje. La perspectiva socio-constructivista sobre la investigación en el aula. Como se dijo anteriormente, a finales del siglo XIX y principios del XX se consolidaron una serie de ideas en torno a la enseñanza opuestas a las de la escuela tradicional en las que se establecía como componente principal al niño o niña, situado a modo de eje central del proceso educativo. El principal precursor de este movimiento conocido como Escuela Activa fue Freinet, quien “concibió una pedagogía global cuyos elementos claves se enmarcan en el tanteo experimental, la relación afectiva con los aprendizajes, la educación por y para el trabajo, la cooperación, la importancia del ambiente escolar y social, y la necesidad de crear materiales para potenciar ideas en la práctica educativa”. (cit. por Laguía y Vidal, 2008, p. 20). Se comenzó a dar importancia y a relacionar la educación con la vida real, utilizando el currículum como herramienta para solucionar problemas. Dewey (cit. por Laguía y Vidal, 2008), “aspiraba a la unificación de pensamiento y acción, de teoría y de práctica, y mostró un excelente sentido práctico para unificar y desarrollar un currículum integrado de las ocupaciones, actividades ligadas al medio social del niño, que facilitaban el aprender haciendo” (p. 19). Las ideas de Dewey y su teoría de “aprender haciendo” fueron desarrolladas más tarde por William Kilpatrick, quien desarrolló el método por proyectos en 1918, un modelo educativo con carácter integral que desplegaba el trabajo partiendo de las ideas e intereses de los niños y niñas y fundado en situaciones reales. Se puede afirmar, por tanto que, mediante este modo de trabajo se ponen en juego conceptos como la globalización, la motivación, el trabajo colaborativo, la iniciativa y el aprendizaje cooperativo (Pozuelos, 2007, p. 15). La propuesta que se desarrolla en este trabajo pretende, en todo momento, involucrar al alumnado activamente en el proceso de construcción de su propio conocimiento. Para ello, hay que aclarar que las ideas de los proyectos nacen de los niños y las niñas. No tiene sentido imponer un tema de investigación porque no lo asumirían 15 como propio. Las actividades, aunque presentadas a partir de una situación ficticia, muestran el trabajo de un todo con sentido, con valor y en base a la motivación intrínseca del alumnado por saber y conocer sobre un determinado tema. Decroly (cit. por Pozuelos, 2007, p.16), proponía un modo de educación vital y significativo, basado en los intereses del niño o niña y en su vida cotidiana. Defendía la idea de que el sujeto percibe la realidad como un todo y la necesidad de que el conocimiento escolar respete la espontaneidad, así como su relación con el entorno cercano. Por esta razón se intenta relacionar todo lo que ocurre en el aula con la experiencia real del alumnado, ya que lo que acontece en ésta es complementario a la vida del alumnado y viceversa. Como se viene argumentando desde hace varias décadas, la forma de trabajar en educación infantil debe basarse en el juego, en experiencias e interrelaciones, y en actividades significativas, ya que será mediante la acción directa sobre la realidad como se produzca el conocimiento. Se podría afirmar, por tanto, que un proyecto de trabajo es conjunto de acciones – de búsqueda de información, de investigación, de puestas en común, de debates, etc. – que se ponen en marcha para conseguir un objetivo esencial, dar respuesta a una serie de cuestiones planteadas por el propio grupo (Kilpatrick, 1918). Se pretende, que a través del manejo de la información obtenida de diferentes fuentes, el alumnado sea capaz de estructurar su propio conocimiento. Cuando en un aula se trabaja por proyectos, se pone en marcha un aprendizaje globalizado de los contenidos por el hecho de que no se fragmenta el conocimiento como si fuesen pequeños bloques que hay que aprender. Se trabaja mediante actividades motivadoras que se basan en el propio interés de los niños y niñas (Paniagua y Palacios, 2005, pp.231-232). Partiendo de una situación problemática o de interés común2 se ponen en marcha todo tipo de actividades, investigaciones, debates, juegos, etc., que servirán para dar respuesta a todas las preguntas que se hacen en torno a un tema concreto. El trabajo por proyectos, además de partir de los intereses del alumnado, se basa en un trabajo cooperativo en el que todos trabajan de manera conjunta y equitativa. Cada uno de los miembros del grupo es responsable y debe sentirse parte del trabajo que se está realizando. Se pretende que “todos aprendamos de todos” y, para ello, debemos crear una comunidad democrática donde las ideas de los demás y las propias sean respetadas, 2 Para que sea un verdadero proyecto es necesario que parta del interés general del alumnado. No se debe inducir el tema o forzar una situación para que “surja” el proyecto. 16 estableciendo unas normas de convivencia que garanticen un clima de paz entre todos, ya que de este modo, comprenderán su sentido. Los proyectos de trabajo son los que realmente permiten a los niños y a las niñas manifestar y poner en juego lo que realmente saben sobre las cosas y, en base a ellas, comenzar a construir, a “aprender a aprender”. A través de la investigación tratan de dar respuesta a las preguntas que dieron origen al proyecto y expresan la necesidad de saber más. En el trabajo por proyectos, la vida fuera del aula cobra importancia y se aprovechan tanto los recursos de la comunidad educativa como los que ofrece el entorno más próximo. Según Ibáñez, C. (2010, p.37), esta forma de trabajar requiere: Un cambio de actitud de las profesoras. Un conocimiento exhaustivo de las capacidades y posibilidades del niño, de sus necesidades y de la evolución general del desarrollo. Un compromiso imprescindible de una labor en equipo. Buscar un planteamiento metodológico con criterios muy claros. La implicación de las tres partes protagonistas del proceso educativo: el alumnado, la familia y el docente. A través de la interacción de estas tres partes es como se produce el desarrollo y el aprendizaje, quedando relegado el protagonismo clásico del profesor, encargado entonces de transmitir contenidos. Cuando se plantea la tarea de enseñar, el docente, como profesional, debe preguntarse cuáles son los principios en los que basa su práctica educativa. Paniagua, G. y Palacios, J (2005) plantean una serie de principios que se ajustan al modo de aprendizaje que aquí se defiende; se trata de los siguientes (pp. 13-36). Significatividad: se refiere al aprendizaje con sentido propio, al aprendizaje comprendido por el sujeto porque es capaz de, mediante la acción, conectar el nuevo conocimiento con sus ideas previas y modificar sus esquemas mentales. Motivación, interés curiosidad: referidos a la inquietud intrínseca del niño o niña por saber, por conocer, por explorar e investigar, por averiguar y dar respuestas que le permitan comprender el mundo que les rodea. La motivación que viene desde dentro es la que permite que el aprendizaje tenga verdadero significado para ellos. Para Dewey, el interés del niño o la niña era el síntoma de cierta capacidad oculta, por lo que lo realmente importante es descubrir esas capacidades que estarían favoreciendo el aprendizaje con sentido. 17 Aprender en la interacción: Si pensamos a los niños y niñas como sujetos en desarrollo la interacción debe estar presente ya que favorece el intercambio de puntos de vista, la descentración, etc. Un adulto nunca podrá encontrarse en situación de igualdad, es mediante la relación con iguales como el niño aprende a compartir y cooperar. Experimentación: va más allá de la manipulación porque el sujeto, al actuar sobre los objetos aprende semejanzas y diferencias, aprende a realizar clasificaciones, a representar, desarrollan el lenguaje y aprende a relacionarse con los demás y a expresar emociones. Juego: herramienta educativa por excelencia en estas edades. Posee un gran valor de aprendizaje y para el desarrollo íntegro del educando. El juego implica curiosidad, es esa experiencia que conecta con las motivaciones e intereses a través de la cual exploran, experimentan, construyen historias y desarrollan el pensamiento divergente. Autonomía: referida a la independencia tanto física como mental del niño o niña respecto al adulto. Para conquistar este principio, el adulto debe ofrecer posibilidades de tomar de decisiones y de pensar por sí mismo, ya que el sujeto ganará autonomía en la medida en la que se le permita elegir. Diversidad: la educación es un derecho de la infancia. La escuela no puede asumir que haya alumnos y alumnas que vienen con las “cartas marcadas” potenciando situaciones de desigualdad social. La calidad educativa vendrá determinada por la medida en que ésta pueda dar respuesta a las características individuales de cada niño y cada niña. 1.2.2 La función del docente en el trabajo por proyectos En el trabajo por proyectos se debe desestimar la figura convencional del docente, fuente de conocimiento y única autoridad dentro del aula, encargado de transmitir contenidos a un alumnado pasivo. Esta forma de trabajo supone un mayor esfuerzo por parte del docente quien no puede partir de una planificación cerrada de actividades, sino que debe guiar, ofrecer oportunidades, buscar e investigar, sugerir, plantear, estimular, dar forma a aquella información recopilada, etc. (Paniagua y Palacios, 2005, p.231). Aunque el papel protagonista lo adquieren los niños y las niñas, el docente tiene mucho por hacer en este proceso de construcción de conocimientos. De este modo, es esencial que oriente al alumnado y los impulse para profundizar en todas aquellas 18 inquietudes que van surgiendo a medida que se va avanzando. Debe ayudar a fijar el tema de investigación ya que, se pueden dar situaciones en que el tema sea demasiado amplio, o bien una pregunta demasiado reducida. En esta propuesta el alumnado toma la palabra y el docente se sitúa en una posición de escucha para, posteriormente, proponer y ayudar. Puesto que el aprendizaje depende de la relación con el contexto, cuanto más rico sea el mismo, más posibilidades existen de interacción, de desarrollo y, por tanto, de aprendizaje. La tarea fundamental de un docente es diseñar contextos educativos ricos (plantear actividades reveladoras, crear grupos de trabajo, etc.) y actuar como guía de forma que, en lugar de ofrecer respuestas acabadas, ayude, sugiera y proponga alternativas para buscarlas. Como se expuso anteriormente, se trata de una participación guiada en la que el adulto actúa como “andamio”, ofreciendo los apoyos justos para que el sujeto pueda avanzar paso a paso. “En este tipo de aprendizaje el alumno tiene una gran participación. El docente no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de servir como mediador y guía para que los alumnos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos” (Zarza, 2009, p. 8). El docente propone nuevas ideas, amplia el campo de los intereses del alumnado y los invita a utilizar nuevos recursos. Como plantean Sanchidrián y Ruíz (2010), “el papel del maestro, en la educación infantil, debe consistir en alentar a los alumnos para que éstos busquen soluciones a los problemas o, lo que es lo mismo, que aprendan a aprender” (p.301). El trabajo por proyectos se basa en una enseñanza activa, real, diferente, concreta y cercana al educando. El trabajo en equipo del profesorado y la coordinación son las piezas clave que sustentan el proyecto educativo en el aula. Resulta esencial saber de dónde partimos y hacia dónde queremos ir y para ello, es fundamental que el docente lleve a cabo un ejercicio de reflexión y planificación. 2. PROPUESTA DE ACTUACIÓN 2.1 Contextualización Dada la no vinculación a un centro escolar de este proyecto, el contexto de actuación al que va dirigido es totalmente ficticio, presentando una situación ideal para el desarrollo del trabajo por proyectos y rincones en educación infantil. El centro público en el que se plantea este proyecto se encuentra ubicado en un barrio con un nivel social, económico y cultural medio-bajo. Se trata de un colegio que 19 oferta plazas desde el segundo ciclo de infantil hasta el tercero de primaria. Existen dos líneas por cada unidad. La zona de educación infantil se encuentra totalmente integrada con el resto, aunque en el patio cuentan con diferentes espacios delimitados. El centro cuenta con zonas comunes que son utilizadas por toda la comunidad educativa como son: la biblioteca, el comedor, la sala de usos múltiples y el teatro. Las instalaciones son bastante recientes y se encuentran en buen estado. Las aulas son muy espaciosas, están bien iluminadas y equipadas con multitud de recursos materiales. En este centro se apuesta por una metodología alternativa a la convencional y se trabaja por proyectos y rincones en educación infantil. En primaria se continúa el trabajo por proyectos. El profesorado conforma un grupo de trabajo cohesionado, coordinado e implicado en su labor. Todos se muestran entusiastas y abiertos a nuevas ideas siempre en vistas a mejorar su práctica educativa. Se suelen aprovechar los recursos tanto del centro como los que ofrece el entorno mediante actividades fuera del aula y salidas. Las actividades propuestas van dirigidas a niños y niñas de entre 5 y 6 años de edad. Se proponen para un grupo de 25 alumnos y alumnas que se encuentran en diferentes niveles de desarrollo y presentan características diversas: encontramos niños y niñas con diferentes tipos de apego, más o menos constantes en cada actividad, con diferente capacidad de atención, con niveles diferentes en cuanto a la lectoescritura, con necesidades biológicas distintas, diferentes en cuanto a su juego, con más o menos capacidades comunicativas, etc. Encontramos también a un alumno celíaco. Por estas razones, la propuesta presentada es lo suficientemente abierta como para respetar ritmos, necesidades, intereses y modos distintos de aprender. 2.2 Descripción de la jornada diaria y del aula En primer lugar, cabe aclarar que cuando se diseña la organización y distribución del tiempo de un aula en la que prima el trabajo por proyectos y rincones, ésta es completamente flexible, es decir, se atenderá a posibles situaciones de aprendizaje que surjan del interés, la motivación y las necesidades del alumnado independientemente del proyecto que se esté desarrollando. Una vez clarificado esto, se plantea una distribución del tiempo de la jornada diaria del siguiente modo (véase Tabla I): El día comienza a las 9:00 de la mañana cuando se produce la entrada al aula. Seguidamente los niños y niñas se colocan en la alfombra donde tiene lugar la asamblea, momento único para detectar ideas previas, intereses e introducir nuevos temas sobre los que investigar. En este lugar también se lleva a cabo 20 la rutina diaria: se dan los buenos días, se pasa lista para ver quién ha faltado, se cantan canciones, se trabaja la fecha en el calendario y se nombra al encargado de la semana, entre otras cosas. Después empezamos a trabajar por proyectos. Tanto los grupos como el trabajo a realizar quedarán establecidos previamente en el tiempo de asamblea, y serán los propios niños y niñas los que decidan cómo organizarse. Este trabajo se prolonga hasta las 11:00 h., tiempo del desayuno en el aula. A medida que van terminando se trasladan al patio, en el que permanecen 45 minutos aproximadamente. Seguidamente pasamos al salón de psicomotricidad. Allí realizamos actividades lúdicas dedicadas al conocimiento del cuerpo, a la ubicación en el espacio, a diferentes tipos de desplazamientos y se aprenden tanto juegos tradicionales como actuales, utilizando material diverso como pueden ser: pelotas, aros, cuerdas, colchonetas, picas, conos, bancos suecos, etc. Después nos relajamos durante unos minutos mediante diferentes técnicas. Cuando volvemos al aula nos dedicamos a los rincones, espacios diseñados previamente en el que los niños y niñas aprenden jugando. Por último, antes de acabar el día, volvemos a la asamblea. En este momento se desarrolla un diálogo en el que se tratan temas como lo que ha ocurrido durante el día, si ha habido algún incidente o conflicto y cómo lo solucionamos, qué hemos hecho en los rincones, cómo va nuestro proyecto o si ha surgido algún problema. También se cantan canciones y se hacen juegos de palabras, básicamente es un tiempo en el que se expresan, se escuchan e intercambian opiniones. Tabla I. Propuesta de horario Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes 9:00 a 11:00 Asamblea Asamblea Asamblea Asamblea Asamblea – – – – – Proyecto Proyecto Proyecto Proyecto Proyecto 11:00 a 11:30 DESAYUNO 11:30 a 12:15 RECREO 12:15 a 12:45 Motricidad 12:45 a 13:30 13:30 a 14:00 Motricidad Motricidad Motricidad Juegos en – – – – espacios Relajación Relajación Relajación Relajación exteriores Rincones Asamblea Taller Naturaleza Asamblea Rincones Asamblea Taller Naturaleza Asamblea Rincones Asamblea 21 A continuación se describen los rincones que conforman el aula y la forma en la que quedan distribuidos. No obstante se incluye un plano de cómo quedaría estructurado el mobiliario del aula en el Anexo I. 2.3 Organización del aula 2.3.1 Descripción del funcionamiento de los rincones La organización del alumnado en los diferentes rincones se hace en base a sus decisiones: ellos deciden por sí mismos en qué rincón van a jugar, de modo que son conscientes de que, según lo que elijan, su tiempo de trabajo se estructura de una forma u otra. Cuando se organiza el aula por rincones hay que asegurarse de que éstos se encuentren bien definidos. No es necesario que estén perfectamente delimitados como si se tratara de algo cerrado, pero el alumnado debe saber qué actividades se llevan a cabo en cada lugar. Para ello, nos servimos de carteles, estantes, mesas de diferentes colores, alfombras de goma en el suelo, pequeños armarios donde se guarda el material, etc. (Laguía y Vidal, pp. 30-31). Para acceder a cada rincón existen algunas normas básicas. En cada uno de ellos, encontramos un cartel plastificado con el nombre del mismo en letra mayúscula y minúscula. Debajo del nombre, una casita con 5 ventanas que determina el número de niños y niñas que puede haber en ese rincón jugando simultáneamente. El alumnado coloca su fotografía (que se pega con velcro) en la ventana cuando accede al rincón y la retira cuando se traslada a otro. De este modo, comprenden que si en un rincón todas las ventanas están completas, deben esperar a que haya hueco libre si quieren jugar en él. Cada 20-30 minutos aproximadamente se producen rotaciones de forma que no se puede repetir a lo largo de la mañana la estancia en un mismo rincón, de modo que permanecerían en dos rincones por sesión. El control de los rincones en los que se trabaja se lleva a cabo mediante un tablero que hay colocado en una de las paredes del aula. En él encontramos una tabla de doble entrada con el nombre y un dibujo de cada rincón y el nombre del propio alumno o alumna. Como a esta edad ya conocen su nombre escrito, son capaces de poner una “X” en aquella casilla que corresponde al rincón en el que ya han estado. Así, se aseguran de que van pasando por todos ellos a lo largo de la semana. No se debe obligar al alumnado a permanecer en un determinado rincón ya que no estaríamos respetando sus intereses ni necesidades. El docente debe estar atento por si, alguno de sus alumnos o alumnas rechazan entrar en algún rincón, ofrecer una actividad alternativa o invitar a que utilice alguno de los espacios en los que nunca entra, 22 proponiendo algo motivador o sugiriéndole que se fije en algo que está haciendo algún compañero o compañera. Al finalizar la jornada, en la zona de la asamblea, los niños y las niñas hablan de lo que han hecho en cada rincón, a qué han jugado, con quién han compartido su tiempo, si ha habido algún conflicto con alguien o alguna dificultad en la actividad que han desarrollado, entre otros temas. Este momento es crucial ya que se ponen en juego las capacidades lingüísticas del alumnado, se trabaja la socialización, la capacidad para centrarse en el espacio y el tiempo, las capacidades cognitivas y afectivas. Es un momento en el que, mediante el lenguaje (oral, corporal y visual), se trabajan contenidos de las tres áreas del currículo de educación infantil (Ávila, 2008, p.4-6). A continuación, se describen los rincones que configurarían el aula de educación infantil, adjuntando los objetivos de los mismos en el Anexo II. Rincón de la biblioteca Este rincón se sitúa justo al lado de la alfombra del aula para que puedan aprovechar este espacio si desean realizar una lectura de un modo más cómodo. El rincón de la biblioteca es un espacio que cobra especial importancia en esta aula, está en continuo movimiento. Se hacen préstamos de libros y, los niños y niñas, pueden aportar cualquier tipo de texto de uso social. En asamblea decidimos si es interesante o no incorporarlo a nuestra biblioteca y por qué. Así, podemos encontrar desde un libro de cuentos a una receta o un manual de instrucciones. Lo realmente importante es que perciban la lectura como algo funcional y práctico. Es lo que queremos transmitir, que las palabras escritas nos dicen cosas, a veces para divertirnos y entretenernos y a veces para comprender mejor el mundo que nos rodea. Materiales que incluye: Dos estantes que contienen textos de todo tipo: cuentos, libros de poesía, pequeñas enciclopedias infantiles, diccionarios, álbumes ilustrados, libros de imágenes, pop-ups, libros de canciones y adivinanzas, etc., además de textos aportados por el alumnado (periódicos, revistas, recetas, folletos, instrucciones, etc.). Una mesa redonda con varias sillas muy confortables. Un cajón con una ficha de cada libro que sirve para controlar los libros que entran y salen de la biblioteca. 23 Contenidos que se trabajan: Los contenidos a los que se hace referencia en todos los rincones están extraídos de las tres áreas de la ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la educación infantil en Andalucía. Aunque cuando el sujeto aprende lo hace de forma global, se destacan los contenidos más relevantes que se ponen en juego en cada rincón. En este rincón se trabajan sobre todo contenidos relacionados con la tercera área del currículo. Así, mediante el uso diario de la biblioteca el alumnado se acerca al lenguaje escrito como medio de comunicación, información y disfrute, a través de diferentes soportes (revistas, folletos, etc.). Mediante la manipulación directa y lúdica de los textos, irán incorporando a sus conocimientos las convecciones del sistema de escritura. Además, se van familiarizando con los diferentes soportes de la lengua escrita, ya que es una biblioteca que incluye obras y producciones textuales de una tipología variada. No obstante, también se dan contenidos de las otras áreas. Respecto al área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, el alumnado será capaz de experimentar y expresar las diferentes sensaciones y percepciones que le provocan las diferentes obras, identificando sentimientos, emociones y vivencias. Además, si creamos la necesidad de acercarse a los libros como medio de información y disfrute, se trabaja el gusto y el interés por la lectura fomentando el desarrollo de destrezas de aprendizaje cada vez más autónomo. Conforme a la segunda área del currículo, el alumnado trabajará la percepción de las características físicas de los libros y los textos, siendo conscientes de su tamaño, forma, color, textura, etc. A través de la práctica y el uso de la biblioteca del aula, se da la exploración del libro – del objeto –, y de sus posibilidades, asimismo, serán conscientes de que se deben seguir unos criterios de clasificación y ordenación del material para su posterior localización. Rincón del teatro Este espacio lo encontramos junto a la biblioteca del aula. Se trata de una zona donde podemos encontrar un pequeño escenario en el que se representan obras, se leen poesías, se juega a imitar personajes y, a veces, se cantan canciones. Los niños y niñas se disfrazan y se maquillan y utilizan un gran espejo que se sitúa justo al lado para contemplar el resultado de su trabajo artístico. Materiales que incluye: Un pequeño escenario decorado como si fuese un teatro, con unas cortinas de terciopelo roja a los lados. 24 Una caja con disfraces que podemos clasificar en varias categorías: animales, superhéroes y heroínas, profesiones y objetos. Una caja con títeres. Trozos de telas. Un teatro de títeres elaborado con una caja de cartón grande. Espejo grande. Pintura para maquillarse. Radio y diferentes CD´s con música variada (clásica, pop, infantiles), CD´s con sonidos característicos de animales, de fenómenos naturales, de la ciudad, etc. Variedad de instrumentos musicales: triángulo, claves, flauta, timbal, armónica, maracas, caja, tambor, etc. Contenidos que se trabajan: En este rincón se pone en marcha la creatividad y la fantasía a través de la representación espontánea de personajes. Se trabajan fundamentalmente contenidos de la tercera área del currículo tales como la comunicación, la expresión corporal y la imitación de animales y de objetos. Además, mediante el juego dramático, se potencia el lenguaje corporal, que ayudará al desarrollo de la imaginación, el pensamiento crítico y la capacidad de representación. Asimismo, están presentes la expresión de ideas y sentimientos a través de un diálogo que surge del propio educando y la sensibilidad artística y creativa. Cuando juegan con música, intercambiando CD´s, bailando, interpretando, adivinando qué o quén emite ese sonido que están oyendo, etc., se ponen en juego contenidos tales como la discriminación auditiva y el reconocimiento de sonidos del entorno así como de obras musicales, la participación y audición activa y la escucha de canciones, así como la exploración de las posibilidades sonoras del propio cuerpo y de diferentes instrumentos. En este rincón, igualmente se trabajan contenidos en relación a la primera área. Mediante la representación de personajes, el alumnado irá progresivamente asimilando el control y el descubrimiento de su cuerpo, conformado una imagen positiva de sí mismo y construyendo su identidad. Además, se trabajará la toma de decisiones, la colaboración en grupo y valores como el respeto, la ayuda y la cooperación. Es un momento diferente para la toma de decisiones y el intercambio de ideas y puntos de vista, en el que todos y todas deben ponerse de acuerdo cuando vayan a representar algo en común. Se dará por tanto la expresión de emociones y la resolución de conflictos. 25 Rincón del arte Este rincón está diseñado para que el alumnado despliegue todo su potencial artístico debido a la diversidad de materiales que encontramos en él. En un estante y muy bien clasificado encontramos todos los materiales. Al lado una mesa larga y rectangular para que se pueda trabajar confortablemente. En frente tenemos tres pequeños lavabos que se utilizan para lavar pinceles, enjuagar esponjas, llenar botes de agua, etc. Materiales que incluye: Papeles de muchos tipos: seda, charol, celofán, cartulinas de colores, papel reciclado, folios en formato A4 y A3, cartón, papel de aluminio, continuo, etc. Acuarelas, pintura de dedos, rotuladores, ceras y lápices de madera. Esponjas, cepillos de dientes y diferentes objetos para la técnica de estampación. Pinceles y brochas. Un caballete. Punzones y esterillas. Pliegos de goma eva y corcho. Pegamento de barra y cola blanca. Algodón, hojas secas, legumbres, pajitas, arena, palillos de dientes, sal y lanas. Retales de telas. Tijeras Plastilina Platos, cucharillas, tenedores, vasos y recipientes de plástico. Contenidos que se trabajan: En este rincón se trabaja esencialmente el bloque III de la tercera área del currículo, en concreto, el “lenguaje plástico”. Cuando los niños y niñas juegan en este rincón utilizan diferentes materiales que les permiten iniciarse en diferentes técnicas plásticas (collage, mural, etc.). A medida que van creando, aprenden elementos del lenguaje plástico: líneas, formas, colores, texturas y espacio. Este espacio es ideal para la educación del sentido estético y la sensibilidad, ya que se trabaja el placer y el disfrute visual y emocional hacia las obras plásticas que crean ellos mismos, así como las creadas por otros. Por último, podemos destacar que, referente al área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, en este rincón respectivamente se fomenta el desarrollo de habilidades psicomotoras finas (recortar, pintar, amasar, modelar, dibujar…) y la direccionalidad, así como el desarrollo de la autonomía en su actividad. 26 Son diversos los contenidos que se dan respecto al área 2. Conocimiento del entorno, ya que a través de la exploración de los diferentes materiales que se encuentran en este rincón, el alumnado es capaz de conocer las características físicas y propiedades de aquello que manipula, hablamos de formas, tamaños, colores, texturas, magnitudes, etc. A medida que va creando sus obras, será consciente de los cambios y transformaciones que experimentan los materiales debido a sus acciones sobre ellos. Para lograr sus creaciones, será necesario que usen de forma intencionada y funcional los utensilios que allí encuentran como por ejemplo: los pinceles, las esponjas y las tijeras. En este rincón se da en mayor medida el cuidado y respeto hacia los objetos, desarrollando hábitos de uso correcto y disposición a mantener limpio y ordenado el material para la próxima vez que deseen usarlo. Rincón del juego simbólico Este rincón se encuentra situado junto al rincón del arte. Consta de diversos juguetes que conforman una cocina, el mercado, una pequeña casita y un hospital, todo colocado de forma contigua. Materiales que incluye: Cocinita: frutas y alimentos de plástico, cazos, sartenes, platos, vasos y cubiertos, fregadero, frigorífico, horno y microondas. Mercado: tienda con diferentes estantes que incluyen gran variedad de alimentos y otros útiles del hogar, además de una caja registradora, teléfono y bolsas de papel. Casita: muñecas, mesita con sillas, armario con ropa, cuna, carrito, biberones, plancha, escoba y recogedor, fregona y cubo, peines y mantitas. Hospital: Mesa, camilla, fonendoscopio, depresores, bata blanca, maletín de primeros auxilios, libreta de recetas y bolígrafo, báscula, algodón, jeringuillas, y cajas de medicinas. Contenidos que se trabajan: En este rincón podemos ver como los contenidos de las tres áreas del currículum se ponen de manifiesto. En primer lugar, del área 1 “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal”, en estos pequeños 4 escenarios los niños y niñas van construyendo su identidad y conformando una imagen de sí mismos. Van desarrollando el sentido de la responsabilidad y de la autonomía al asumir un papel dentro del propio juego simbólico. 27 En este espacio, el alumnado conoce diferentes alimentos, y hábitos de alimentación y de cuidado personal. Por otro lado, se dan contenidos del área “Conocimiento del entorno”. A través de la actividad que se desarrolla en el propio rincón, el niño es capaz de conocer diferentes características y propiedades de los objetos que manipula, usa de forma intencionada y funcional enseres, objetos y elementos del medio físico – por ejemplo, un exprimidor, un secador de pelo o una olla –, de forma que le permite reflexionar sobre sus acciones sobre los elementos. En el espacio de la casita, el mercado o el hospital, el niño es capaz de familiarizarse con los diferentes contextos (familiar y escolar), funciones y tareas que se desarrollan en cada uno de ellos, conoce las estructuras familiares, y las profesiones y sus servicios básicos. Es un lugar perfecto, además, para potenciar las relaciones sociales. A través de la asunción de diferentes roles, en este rincón el niño pone en juego diferentes contenidos de la tercera área del currículo de infantil, como pueden ser el uso amplio del léxico y de estructuras gramaticales cada vez más estructuradas, la expresión de ideas, de sentimientos y de emociones. Referente al lenguaje oral también se encuentra que el niño se desenvuelve en el relato de hechos o sucesos reales o ficticios. De igual forma se dan contenidos relacionados el lenguaje corporal como pueden ser la representación, y la expresión corporal a través de gestos y movimientos. Rincón de las construcciones y de la lógica-matemática Este rincón se encuentra situado justo al lado del anterior. En él encontramos varias mesas que el alumnado utiliza para crear en ellas sus ingenios con todo tipo de materiales que encontramos clasificados en diversos estantes. A veces también se sientan en el suelo, el cual le sirve de base para sus creaciones. Materiales que incluye: Cubos de madera y de plástico de diferentes tamaños y colores. Bloques para construcciones en 3D. Puzzles. Piezas geométricas con diferentes tamaños y colores. Dados. Ábacos. Juegos didácticos con piezas para: encadenar, enroscar, enlazar y abrochar. Números magnéticos y de madera. Pizarra y tizas de colores. 28 Reglas. Juegos de mesa infantiles: parchís, dominó, oca y cartas. Calculadora, lápices y cuadernos para realizar notas. Algunas fichas que trabajan el trazado, el conteo, las formas geométricas y la seriación. Contenidos que se trabajan: Principalmente, en este rincón los niños y niñas desarrollan capacidades y habilidades relacionadas con el área 2. Conocimiento del entorno. A la hora de manipular los bloques, puzles, cubos, etc., los niños son conscientes de las características y propiedades de esos objetos en cuanto a forma, color, tamaño y textura. A través de diferentes juegos, el niño o la niña trabaja la representación matemática tanto de un modo convencional como no convencional, pues a veces utiliza números cardinales y/u ordinales, y otras veces representa cantidades a través de imágenes. Los juegos que se incluyen en este rincón les permiten trabajar el conteo, la seriación, las relaciones de semejanza y diferencia, la ordenación y la discriminación de atributos de los objetos. De igual modo, gracias a la acción directa sobre los objetos, el niño se acerca al conocimiento de nociones espacio-temporales así como magnitudinales (distancia, medidas, peso, etc.). Gracias a la manipulación que se da en este rincón, se trabaja la reflexión sobre las consecuencias que tienen sus acciones sobre los objetos. En referencia al área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, en este rincón el alumnado trabaja de forma cada vez más autónoma, desarrollando habilidades psicomotoras finas gracias a la manipulación de las piezas. Durante la realización de las actividades resulta esencial la toma de decisiones, la expresión y el intercambio de ideas para llevar a cabo diferentes montajes y construcciones, para lo que será esencial el trabajo cooperativo. Se trabajará también la direccionalidad y el control del cuerpo. Respecto al área del lenguaje resulta lógico que el alumnado emplea cada vez un uso del léxico más rico y estructurado, usando la lengua como medio de comunicación y disfrute. A través de la lengua oral se da la expresión de ideas y sentimientos, esenciales cuando se reúnen para jugar, crear, construir y compartir materiales. En este rincón resultan clave para la convivencia las normas de expresión como el respeto a las diferentes opiniones y la escucha al interlocutor. 29 Rincón de las letras Este rincón está situado próximo al de la lógica, de hecho, las mesas están casi unidas. En la pared podemos ver las dos pizarras que, además de ser utilizadas por los niños y niñas en el rincón, también es usada por la docente. Para trabajar con diferentes soportes, muchas veces los niños y niñas traen a este rincón material de la biblioteca del aula, que luego es recolocado en su lugar. Materiales que incluye: Pizarra blanca y rotuladores. Pizarra verde y tizas. Juegos didácticos de letras: cubos con letras del abecedario, sopa de letras y juegos de palabras. Láminas con imágenes de objetos, animales, alimentos, etc., y nombre. Las hay tanto en castellano como en inglés. Material para escribir cartas: folios, sobres y bolígrafos y rotuladores. Un diario. Un corcho en la pared para colocar palabras en inglés llamado “The english corner”. Letras de plástico y de madera. Algunas fichas que trabajan el trazado de las letras, con pequeños textos para identificar grafías o palabras, etc. Contenidos que se trabajan: En esta zona del aula se trabajan fundamentalmente contenidos relacionados con el área 3. Lenguajes: comunicación y representación. En ella, se dan diferentes formas de expresión gráfica ya que, al acercarnos al lenguaje escrito, podemos hacerlo de un modo convencional o no, como puede ser a través del dibujo. En referencia a la escucha, el habla y la conversación se trabajan contenidos tales como la articulación y discriminación auditiva, el uso del léxico, cada vez más amplio, y la construcción de frases. Mediante los diferentes juegos, se van iniciando al conocimiento del código escrito, produciendo sus propios mensajes. Como se cuenta con una amplia biblioteca, resulta idónea para la utilización de diversos tipos de textos de uso social. De la primera área, en este rincón se trabaja el desarrollo de habilidades psicomotoras finas y el trabajo de la direccionalidad en el espacio en el que el niño o la niña trabajan. No obstante, se pretende el trabajo cada vez más autónomo en sus actividades. 30 Dependiendo de las actividades que se realicen se pueden trabajar diversos contenidos de la segunda área del currículo. A medida que están jugando con el material pueden establecer relaciones de semejanza (entre palabras, por ejemplo), trabajar el conteo y la seriación y las nociones espaciales. Igualmente, como trabajan tanto de forma individual como en grupo, desarrollan habilidades sociales a través de las relaciones que establecen. Rincón del ordenador Este espacio se sitúa en una de las esquinas del aula. Se trata de un lugar que se utiliza para la búsqueda de información de los proyectos que se llevan a cabo. A veces buscan imágenes de algo que despierta su interés y se proyectan, otras veces se utiliza para buscar vídeos o películas de dibujos animados, también se buscan canciones y se utiliza para pintar. Cuando es algo de interés común se imprime, las imágenes se pegan por las paredes o las ventanas y, si es algún texto, lo incluimos en la biblioteca del aula, para que esté disponible para todos. Se encuentra también una Tablet que se utiliza para buscar información y para jugar. Los niños se la llevan a la alfombra cuando quieren utilizarla sentados en los cojines. Materiales que incluye: Dos ordenadores de mesa (pantalla, torre, teclado, ratón y altavoces). Impresora Tablet Folios Contenidos que se trabajan: En este rincón trabajamos especialmente el bloque IV de la tercera área del currículo Lenguaje audiovisual y las tecnologías de la información y comunicación. Cuando los niños y niñas se sientan para buscar información utilizan un lenguaje tecnológico, arrancándose en el uso de Internet. Se promueve el acercamiento a producciones audiovisuales y la valoración y el pensamiento crítico sobre aquello que están investigando. Lo principal es que se acercan al uso de medios como el ordenador – y sus periféricos – y la Tablet como herramientas que le faciliten el acceso a la información. Gracias a su manejo como recurso de aprendizaje, el niño es capaz de hacer distinción entre lo audiovisual y la realidad. Igualmente, se trabaja la localización de información y el visionado de producciones audiovisuales, ya sean películas, programas o vídeos interesantes que nutran los proyectos. 31 Del área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, a través de la utilización de los materiales se contribuye al control y el dominio, cada vez de forma más ajustada y autónoma de las habilidades psicomotoras finas, la interiorización de normas y convenciones sociales, así como la cooperación y la toma de decisiones cuando se están realizando las actividades de búsqueda, por ejemplo. En relación a la segunda área, cabe señalar que los niños y las niñas hacen un uso intencionado y funcional del ordenador o del periférico que esté utilizando. Gracias al contacto directo con los objetos, reconocen las características, propiedades y atributos de los mismos. Mediante las actividades que se desarrollan se fomenta la reflexión sobre las consecuencias de las acciones sobre los elementos, la formulación de hipótesis y establecimiento de relaciones. El alumnado que juega en este rincón desarrolla hábitos de cuidado, de uso correcto y respeto por el material que utiliza. Taller de la naturaleza La diferencia esencial con los rincones es que, mientras en éstos la actividad es libre, en los talleres “se realizan actividades sistematizadas, muy dirigidas, con una progresión de dificultades ascendente, para conseguir que el niño adquiera diversos recursos y conozca diferentes técnicas que luego utilizará de forma personal y creativa en los rincones (Ibáñez, 2010, p.304). Las ventajas de trabajar en este espacio radican en que favorece el aprendizaje con los demás, se educa en base a lo colectivo transmitiendo la idea de que todo es de todos, estimula la inteligencia del educando a través de retos alcanzables, facilita el aprendizaje a través de la manipulación, el conocimiento espacial y temporal es asumido de un modo natural, se adquieren hábitos de orden y limpieza además de propiciar la creatividad y la disposición hacia la investigación (Sánchez, 2008, p.3). Este espacio se encuentra situado fuera del aula, junto a un huerto, y se accede a él por una puerta lateral. Normalmente acuden al mismo un par de veces a la semana, trabajando todo el grupo a la vez aunque de forma organizada. Contamos con la colaboración de dos familiares por sesión en esta actividad. Detrás de las clases queda un pasillo no muy estrecho que se utiliza para plantar, explorar materiales inertes, llevar a cabo algunos experimentos, jugar con la arena, investigar sobre plantas y animales y extraer datos y conclusiones. Cuando necesitamos algún material extra, ellos mismos escriben una carta que llevan a casa y los familiares se encargan de aportarlo. Suelen ser materiales sencillos que encontramos en cualquier hogar. Materiales que incluye: Palas, rastrillos y cubos. 32 Arena y harina. Maceteros. Semillas. Regaderas y vasitos para plantar. Lupa y microscopio. Cajas con elementos naturales: hojas, huesos, conchas, piedras y plumas, flores y disecadas entre otros. Maderas y tablas. Cartones. Linternas. Contenedores para reciclar. Todo tipo de material que van aportando las familias según las actividades que se vayan a realizar en él. Contenidos que se trabajan: En este taller se dan contenidos relacionados fundamentalmente con el área 2. Conocimiento del entorno. Se trata de acercar al niño al medio natural promoviendo un aprendizaje en un espacio exterior al aula que le permita conocer elementos de la naturaleza (animales y plantas), materias y elementos inertes (piedras y agua, por ejemplo), términos y expresiones del medio natural. Del mismo modo, se fomenta la actitud de cuidado y respeto hacia los seres vivos. Mediante la experimentación y manipulación de todos los elementos que encontramos en el rincón, se da la formulación de hipótesis y teorías de cómo suceden las cosas. Igualmente y en relación a la primera área del currículo, este taller permite al alumnado la construcción de su identidad mediante las relaciones que vive con los demás y respecto al material que manipula. Se trabaja el intercambio de ideas y de puntos de vista, logrando un sentido de la responsabilidad. A través de los experimentos y las investigaciones, el taller de la naturaleza ofrece la posibilidad de que el niño o la niña trabajen habilidades psicomotoras finas y descubra las posibilidades y limitaciones de su propio cuerpo mediante acciones como mezclar, cavar, arar, colar, tocar, etc. Respecto a la tercera área, encontramos siempre presente la comunicación y expresión de sentimientos, ideas y emociones, el uso del léxico relacionado con la temática que se esté trabajando, el cual se hace cada vez más amplio. 33 En este taller se trabaja de un modo dinámico y organizado a la vez, potenciando el relato de hechos y la exploración de conocimientos. Para concluir, se debe saber que existen contenidos que, por su propia naturaleza, se dan en todos los rincones propuestos aunque ya hayan sido mencionados en algunos de ellos. Es el caso de la resolución de conflictos, la toma de decisiones, el sentido de la responsabilidad y la autonomía, las normas de convivencia y el desarrollo de valores como el respeto, la solidaridad, la igualdad, la amistad y el compañerismo, así como hábitos de limpieza y de cuidado de los materiales, espacios y producciones tanto propias como ajenas. Aunque por cuestiones de espacio no se describen detalladamente actividades para llevar a cabo en cada rincón y, teniendo en cuenta que el alumnado juega libremente en ellos utilizando el material dado, se pueden encontrar una serie de actividades a modo de sugerencia descritas brevemente en el Anexo III. 2.4 Evaluación de los rincones En educación infantil, la evaluación sólo tiene sentido si es continua porque ésta no resulta un fin en sí misma, sino que se utiliza como herramienta que ayudará a mejorar la intervención educativa (Paniagua y Palacios, 2005, p.243). Cuando vamos a evaluar debemos plantearnos varias cuestiones en referencia a qué, cómo, cuándo y para qué evaluar. En primer lugar se destaca que el objeto de nuestra evaluación incluye tanto el trabajo del alumnado en cada rincón, el rincón en sí mismo y la actitud del docente. Respecto al alumnado, según Ibáñez, C. (2010, p.302), son varias las consideraciones a tener en cuenta: La evaluación se centrará en los progresos de los niños y niñas utilizando como técnica principal de recogida de información la observación sistemática y las preguntas orales. El alcance, así como las dificultades que se encuentran en el proceso de enseñanza-aprendizaje se van anotando cuidadosamente. Así, el docente puede tener una visión sobre aquellos aspectos que es necesario trabajar con algún alumno o alumna o si es necesario utilizar alguna estrategia de intervención educativa diferente con alguno de ellos, etc. Es importante ir anotando los progresos del grupo – clase de forma global de manera que le permita al docente tener una visión general de cómo evoluciona el alumnado en conjunto. 34 Cuando nos encontramos ante una propuesta abierta se considera esencial tener buenas expectativas hacia el alumnado, saber apreciar sus potencialidades para desarrollarlas, hacer más hincapié en lo que saben hacer que en lo que no saben y favorecer la participación en el aula en un clima cálido y de confianza. Para la recogida de información, se utilizan diferentes herramientas como por ejemplo; listas de control, diario, grabaciones y fotografías. Es importante definir cuáles son los momentos de observación sistemática porque, aunque esto sea una actividad constante, debemos establecer unos indicadores que nos permitan acotar nuestro campo de observación y centrarnos en los aspectos verdaderamente importantes, ya que evaluarlo todo resultaría prácticamente imposible. Para el control del trabajo del alumnado en cada rincón se pueden establecer pautas de observación que el docente irá cumplimentando gracias esa observación directa, por ejemplo, en una tabla como la siguiente planteada por Laguía, M.J, y Vidal, C. (2010, p.118): Tabla II. Pautas de observación en los rincones ¿Cómo juega? ¿Cuáles son sus intereses? ¿A qué rincón va más a menudo? ¿Está mucho rato? Entre los rincones que prefiere, ¿hay alguna relación? ¿Cómo se relaciona con el material que encuentra en cada rincón? ¿Tiene iniciativa para crear? ¿Observa a los demás e imita? ¿Juega solo? ¿Dónde? ¿Con qué? ¿Tiene preferencias de amigos en según qué rincones? ¿Quién? ¿Juega siempre con un número reducido de niños? ¿Quién? ¿Cómo se manifiesta en otros espacios de la escuela? ¿En el patio? ¿Se le ve tranquilo en estos espacios o necesita la presencia del maestro? ¿Lleva la iniciativa del juego? ¿Se apunta a la de otros? ¿Cómo se relaciona con el adulto? ¿Acude a él en cuanto le surgen dificultades? ¿Es dependiente? 35 Como se puede observar, esta tabla resulta lo suficientemente abierta como para añadir comentarios, observaciones, dificultades y logros y un tipo de información personalizada, capaz de ofrecernos una visión sobre como el niño o la niña en concreto se desenvuelve en clase, en vistas a recoger los aspectos más relevantes en un informe final. Se pueden diseñar diferentes tablas dependiendo de qué queramos observar. En ningún caso la evaluación será utilizada con el objetivo de clasificar a los educandos o para seleccionarlos. Respecto al rincón en sí mismo tendremos en cuenta los siguientes aspectos a evaluar en vistas a dinamizarlo o incluso cambiarlo por otro, según las necesidades: Material: ¿Se adecua a la edad del alumnado? ¿Se adapta a las necesidades del mismo? ¿Por qué? La cantidad de material disponible, ¿es adecuada? ¿Ayudan a conseguir los objetivos propuestos? ¿Está bien clasificado y es visible? ¿Ayuda a conseguir los contenidos propuestos? ¿Detectamos alguna escasez? ¿Posibles cambios? Organización: El espacio, ¿está bien distribuido e identificado? ¿Se trabaja cómodamente en él? ¿Qué cambiaríamos? Otras observaciones: Problemas o conflictos que surgen en este rincón: Posibles alternativas: Respecto a la evaluación docente o autoevaluación, debemos aclarar que el objetivo es similar al de la evaluación del alumnado o de los rincones, teniendo en cuenta que la finalidad última de la misma es, como exponen Paniagua, G. y Palacios, J. (2005), “el ajuste de las actividades, la organización del aula, las propias actitudes, etc., a las diferentes necesidades de los niños y niñas” (p.258). Se pueden evaluar diferentes puntos teniendo no sólo en cuenta los aspectos negativos, sino los puntos fuertes de nuestra organización, planteamiento de actividades, contenidos que se trabajan y forma de evaluar, siendo el instrumento esencial la reflexión sobre todo aquello que se vive durante el proceso y basándonos en todas las anotaciones 36 hechas mediante la observación. Es interesante contar con la opinión y el punto de vista de un tercero u otro profesional que esté presente en nuestra aula (Paniagua y Palacios, 2005). 2.5 Desarrollo del proyecto 2.5.1 ¿Cómo nace este proyecto? Como dijimos, un proyecto debe nacer del interés común del grupo3. El docente debe estar atento para seleccionar la temática que permitirá poner en marcha toda una serie de actividades, investigaciones, puestas en común, etc., que, en base a las ideas previas del alumnado, servirán para dar respuestas a las cuestiones previamente planteadas. Así, se da la siguiente situación: Un día cualquiera en clase, a la hora del desayuno, Lucía saca de su tartera un trozo de pastel de chocolate: Mario: ¿Me das un trozo? Lucía: Si, lo ha hecho mi hermana con mi papá. Claudia: ¿Cómo lo va a hacer tu hermana si es muy pequeña? Los niños pequeños no pueden cocinar. Lucía: Pues lo hicieron los dos en la cocina. Marta: (Saca un bollo de pan). Pues este pan es de la panadería de mi abuela, yo le ayudo a veces. Mario: ¿Cómo se hace el pan? ¿En una olla? Claudia: Tienes que saber la receta. Profesora: (Interviene). ¿Qué es eso de la receta? ¿Alguien lo sabe? Mario: Yo no lo sé. Carlos: Es un papel. Hugo: Yo creo que es un libro, ¿no? Profesora: Hay muchos libros de recetas, pero ¿habrá en otros sitios? Hugo: Hmmm…no lo sé muy bien. Lucía: Eso de las recetas es de cocina, yo quiero ser cocinera, lo he visto en la tele. Carlos: ¡Si y se ponen un gorro las cocineras! Irene: Pues yo quiero hacer bombones de chocolate ¿cómo puedo hacerlos? Profesora: Para eso deberíamos buscar la receta, Irene. Irene: Pues le voy a preguntar a mi mamá, seguro que la sabe. 3 Dado que los proyectos se desarrollan en base a las ideas y construcciones infantiles, ha sido preciso imaginar una serie de diálogos ficticios que aportan sentido e hilo conductor a la secuencia de actividades que se llevarían a cabo. 37 Al día siguiente, tras el diálogo de ayer a la hora del desayuno Hugo trae un libro de recetas al aula y lo vemos en la asamblea. Los niños muestran especial interés en aquellos platos que comen en casa y que, por tanto, les resultan familiares. Carlos: Pues yo quiero saber de cocina y hacerme dulces todos los días. Profesora: No es bueno comer dulces todos los días, Carlos. Marta: ¿Por qué? Valeria: Porque puedes morirte, creo yo. Mario: Yo también quiero saber de cocina, aunque creo que es muy difícil. Profesora: Aunque parezca difícil, hay muchas recetas que podríamos hacer. También podemos buscar por qué no podemos comer dulces todos los días. El diálogo en torno a la cocina, las recetas, los programas de la tele, cómo se preparan ciertas comidas persiste algunos días en algunos momentos de la mañana. En el rincón del juego simbólico hay aglomeración porque todos quieren jugar en la cocinita y en el mercado. Otros están buscando en nuestra biblioteca algún libro sobre alimentos. Al siguiente día en la asamblea, vuelve a salir el tema: Irene: (Trae un bombón de chocolate). ¡Mirad lo que traigo! Ayer le pregunté a mi mamá y ya sé cómo se hacen, si queréis puedo enseñaros… Profesora: Eso sería muy interesante. Jaime: Y podemos aprender más cosas, ¿no? Lucía: ¿Y si creamos un restaurante? ¿O una cocina? Como la de la tele que yo vi. Lorena: ¡Yo me pido ser cocinera! David: ¡Y yo! Pero creo que hay que escribir muchas cosas. Isidro: Yo quiero hacer el pastel de chocolate… y más platos. Profesora: ¿Y si hacemos nuestro propio libro de recetas? Niños y niñas: ¡Síiii! Rosa: Podemos invitar a alguien a comer un día. Profesora: Me parece estupendo, ¿qué tal si elaboramos un menú para las familias? Niños y niñas: ¡Siii! ¿Cuándo empezamos? Tras esta situación dada en clase, decidimos poner en marcha un proyecto que responda a las inquietudes que han ido presentando los niños y niñas sobre el tema. Para llevarlo a cabo, nos basaremos en las fases por las que debe pasar un proyecto según Díez Navarro, C. (1998, pp. 35-39): 38 a) Elección del tema de estudio: El tema de estudio es elegido por los niños y surge en una situación común en la jornada escolar, no se inducen o se provocan. El docente debe estar atento para poder captar cuáles son esas propuestas que parten del interés de su grupo-clase. b) ¿Qué sabemos y qué queremos saber?: En este momento se expresan las ideas previas para conocer la situación de partida. Se pueden expresar verbalmente de manera explícita, en asamblea, o bien el docente las capta mediante sus acciones, gestos y debates entre ellos. Además es el momento de concretar hacia dónde nos dirigimos o el “qué queremos saber”, esto permitirá organizar las actividades posteriores. c) Comunicación de las ideas previas y contraste entre ellas: En ese intercambio de ideas previas comienzan a producirse aprendizajes, las primeras contradicciones y la regulación del propio pensamiento a través del lenguaje. d) Búsqueda de fuentes de documentación: Se trata de buscar entre todos los recursos y las fuentes que van a permitir dar respuesta a los interrogantes planteados. Cuanto más diversas sean esas fuentes, e) Organización del trabajo: El docente tiene un papel importante en esta fase, pues se encarga de proponer actividades, fijar objetivos, distribuir y organizar el tiempo, el espacio y los grupos, establecer contactos con otros agentes de la comunidad educativa para enriquecer el trabajo y fomentar la participación y de precisar pautas de observación que servirán para la evaluación posterior. f) Realización de actividades: Es el momento de realizar todo aquello que se ha propuesto, prestando especial atención a la participación de todos y cada uno de los niños y niñas y estableciendo los agrupamientos según la naturaleza de la actividad a realizar y de los objetivos a conseguir. Además, es un momento esencial de recogida de información y de reajuste o modificación de aquellas actividades que no se ajustan a lo esperado o bien, de incorporar algunas nuevas por una situación dada. g) Elaboración de un dossier: Se trata de concretar toda aquella información en forma de conclusiones que bien pueden ser escritas o ilustradas utilizando murales, mapas conceptuales, cancioneros, libro con fotografías sobre el proceso, etc. Además, el docente recoge de forma sintetizada aquellos aspectos para evaluar la propia práctica, observaciones individuales, datos, etc., para mejoras futuras. 39 h) Evaluación de lo realizado: Se comprueba con el alumnado qué preguntas han sido respondidas y si queda algo pendiente. En este momento son conscientes de todo lo que han aprendido y de cómo lo han conseguido trabajando tanto en equipo como de forma individual, superando dificultades, contratiempos, etc. 2.5.2 Elección del tema de estudio Ya hemos descrito cómo se seleccionó el tema de estudio. Dada la expectación creada tras visualizar el libro de recetas en la clase y las inquietudes detectadas decidimos, por interés general, crear nuestro propio libro de recetas y presentarlo a las familias con una degustación hecha por nosotros mismos. Este proyecto se llamará “Con las manos en la masa”. 2.5.3 ¿Qué sabemos y qué queremos saber? En la asamblea, nos centramos en detectar ideas y conocimientos previos del alumnado. Algunos aportan más ideas que otros, que se limitan a asentir y o a repetir lo que dice el resto. Debemos permanecer atentos a estos niños y niñas para aprovechar un momento en el que se sientan menos expuestos e indagar también sobre lo que saben. Manifiestan algunos de sus conocimientos y descubrimos que saben cosas como: Que existen muchos “aparatos” para triturar alimentos, que se utilizan sartenes y ollas y unas cucharas muy grandes, que necesitamos calor para cocinar y que algunos alimentos se “derriten” al calentarlos, que nunca los dejan tocar porque “nos quemamos”, que a veces se mira un libro para hacer la comida, que todos los días no los dejan comer dulce “porque nos puede doler la tripa”, que hay alimentos que pican y otros que están dulces, que algunos vienen del mar y otros de la tierra, que hay que comer “de todo”, entre otras cosas. Enseguida nos damos cuenta de que hay muchas cosas que no sabemos y decidimos, después de nuestra charla, qué necesitamos aprender para hacer nuestro libro de recetas y elaborar el menú. En el aula contamos con una pizarra al lado de la alfombra en la que anotamos todo lo que queremos saber al inicio de cada proyecto y queda escrito durante el mismo. Tras un largo debate con los niños comenzamos a copiar lo que van diciendo que quieren saber: Qué son las recetas, cómo se escriben y qué se pone en ellas. Cuáles son los alimentos más sanos. Conocer útiles de cocina. 40 De dónde vienen los alimentos. Cuáles son las principales normas de seguridad e higiene en la cocina. Cómo podemos preparar algunas recetas para nuestro menú. Cómo preparar la mesa. 2.5.4 Comunicación de las ideas previas y contraste entre ellas Ya han empezado a surgir las primeras contradicciones. A la hora de fijar las preguntas los niños y niñas han comenzado a intercambiar puntos de vista, todos hablan de lo que saben y de lo que quieren aprender. Les damos tiempo para que hablen y expresen sus pensamientos. Como es normal, no todos poseen conocimientos similares y algunos intentan convencer a otros de la exactitud de sus ideas. Empiezan los primeros conflictos y reajustes en función de lo que saben en intercambios de opinión como por ejemplo, el siguiente: Carlos: No os enteráis, que todo debe estar guardado en la nevera. Lucía: Eso no me lo creo Carlos. Carlos: ¡Que sí! Que si no vienen unos bichitos a la comida… Lucía: Ah, puede ser verdad, porque he visto hormigas una vez encima del pan. Marian: Si eso sí, pero todo todo tampoco, porque las galletas y el arroz se guarda en otro mueble. Carlos: No me había acordado de eso, es verdad, porque no están fríos… Sugerimos que realicen un dibujo libre sobre el tema, el cual queda colgado en el tendedero del aula. Estará visible durante el desarrollo del proyecto. 2.5.5 Búsqueda de fuentes de documentación Una vez decidido lo que necesitamos saber, nos ponemos manos a la obra. Tenemos que decidir dónde buscamos todo lo que necesitamos. Los niños van aportando ideas. Como no es la primera vez que lo hacemos, ya saben dónde comenzar a buscar. Marta: Yo puedo traer un libro de cocina, mi madre tiene muchos. Irene: Seguro que mi abuela también me puede dejar uno. Darío: Podemos buscar en la Tablet, como hacemos otras veces. Juan: Y en el ordenador. Valeria: Podíamos preguntar a los papás y a las mamás, que lo saben todo… Lucía: Yo creo que todos los libros están en la biblioteca, estoy segura de que hay que buscar allí. Marta: O en la panadería de mi abuela, podemos ir a preguntarle. 41 Profesora: ¡Buena idea Marta! Podríamos hacer una visita a la panadería, y así conocemos como se hace el pan. Nos organizamos por grupos para repartirnos las fuentes de documentación. Cada tres alumnos buscarán en una misma fuente para luego compartirlo en clase. Hemos decidido que las fuentes van a ser las siguientes: En Internet, utilizando el ordenador o la Tablet. En libros de cocina. Revistas y otros textos impresos (periódicos, publicidad de supermercados…). Opiniones de expertos (familias). Canciones, poesías, obras de arte. Biblioteca del centro y del aula. Observación directa en salidas. Participación de otros compañeros en nuestro proyecto. 2.5.6 Organización del trabajo a) Objetivos del proyecto Son diversos los objetivos sobre los que se puede trabajar mediante el desarrollo de este proyecto, de entre los establecidos por la normativa vigente, se extraen los más significativos y se encuentran detallados en el Anexo IV. Hemos comenzado con la búsqueda de información. En las siguientes sesiones nos dedicaremos a poner en común y a organizar toda la información que vamos encontrando. Utilizamos una mesa y la colocamos en un lugar visible de la clase, donde vamos recogiendo fotografías, revistas, recortes, utensilios que algunos de los niños y niñas van trayendo, etc. Vamos pensando en una serie de actividades para proponer y planificar la participación de algunos familiares y de otros compañeros y compañeras del centro. La mayoría de ellas las desarrollaremos en el aula pero para otras, será necesario salir fuera de ella. No se establece un día de finalización, estimamos que estaremos al menos 3 semanas trabajando sobre el proyecto, pero será algo que venga determinado por el ritmo del alumnado. b) Participación Intentamos aprovechar tanto recursos del colegio como del barrio y movilizamos todo lo necesario para implicar a la comunidad. Una de las ideas de una alumna la llevaremos a cabo, será visitar la panadería de su abuela. Por otro lado en una asamblea, pensamos que las siguientes incorporaciones al proyecto serían interesantes: 42 Visita al aula de un experto, el padre de Irene, para que nos cuente su experiencia. Visita y charla con los tenderos al mercado de la ciudad. Explicación por parte del alumnado de Primaria sobre el origen de los alimentos. Visita a la cocina del colegio y exposición por parte de las cocineras. Ayuda de algunos familiares para ayudarnos a confeccionar un uniforme. Participación de las familias para compartir resultado de nuestro trabajo. A lo largo de la semana, los niños y niñas van interviniendo para exponer lo que han encontrado. c) Actividades Las actividades que se pueden llevar a cabo para desarrollar un proyecto pueden ser muy numerosas o más reducidas. Como no se basan en una experiencia real, las que se plantean a continuación son posibles actividades enfocadas a dar respuesta a las preguntas iniciales. Las actividades son acordadas tanto por el docente como por el alumnado. Este momento sería ideal para introducir variaciones en función de las necesidades que se vayan presentando, nuevas sugerencias, modificación de alguna de ellas, etc. Además, es un momento crucial de recogida de información para el docente, análisis de situaciones, solucionar conflictos, recoger por escrito datos individuales, posibles modificaciones, etc., para mejorar en la práctica futura. Estaríamos en un momento de evaluación formativa. 2.5.7 Realización de actividades A) Un profesional de verdad Contamos con la visita del padre de Irene, quien nos cuenta que trabaja de cocinero en un restaurante y nos trae varias fotografías en las que podemos ver el trabajo que hace y todas las partes de la cocina. Además, nos habla sobre normas de seguridad e higiene, las cuales recogemos en varias cartulinas y las colocamos en la pared. Luego las representan en el rincón del arte mediante diferentes dibujos. Tenemos ya varios libros de receta en el aula aportados por varios alumnos, los cuales estamos visualizando. Los tenemos a disposición de todos y todas en la mesa dispuesta para ello. B) La mañana fuera del aula Vamos a visitar la panadería del abuelo de Marta y el mercado de la ciudad. Durante la salida han hecho un bollo de pan con el panadero, quien les ha explicado todo el proceso desde la fermentación hasta la cocción en el horno, la cual han observado expectantes y 43 alucinados de cómo subía el volumen. Utilizaron harina sin gluten. Algunos se lo han comido y otros han preferido llevarlo a casa para explicárselo a sus familiares. En el mercado hemos visto diferentes puestos; de carne, de fruta y verdura, de pescado, de aceitunas, de congelados, de dulces, etc. Algunos tenderos les han dado a probar diferentes productos. Al día siguiente, en asamblea, hablamos sobre todo lo que vimos en la salida. Hicimos muchas fotografías y se las vamos mostrando en el proyector. Además grabamos un pequeño vídeo cuando estaban amasando el pan. Están encantados de verse en la pantalla, se divierten, comentan y ríen fijándose en los detalles. Después han hecho dibujos libres que representan la visita de ayer y los hemos pegado por las ventanas. C) ¿Qué es eso de la pirámide? Estamos aprendiendo que hay alimentos que son más sanos que otros. Traemos a clase una pirámide nutricional y la colocamos en la pared. Vamos haciendo en cartulinas de colores y utilizando diferentes técnicas los dibujos de los alimentos para completarla. Entre todos, vamos decidiendo en qué lugar corresponde pegarla. También hemos hecho durante estos días un mural que se divide en dos partes. En una parte dibujamos aquello que sí podemos comer a diario y escribimos el nombre debajo. En la otra, dibujamos lo que no es recomendable para nuestra salud y también lo escribimos. Se plantea la siguiente cuestión: ¿quién podría ayudarnos a saber más sobre esto? Tras varias alternativas propuestas, decidimos visitar la cocina de nuestra escuela. D) La cocina del cole Aprovechando que contamos con un recurso propio para aprender sobre nuestro proyecto, visitamos el comedor y la cocina del colegio. Las cocineras nos han explicado todo lo que hacen y los utensilios que usan a diario. Nos han dejado tocarlos y poner algunos en marcha, como la batidora. También hemos estado pesando algunas frutas y verduras. Además, nos han obsequiado con un folleto en el que encontramos varios menús equilibrados, que son los que hacen en la escuela, ¿podremos extraer de ahí alguna idea para nuestro libro de recetas? Los niños están comenzando a decidir ya algunos platos que debemos incluir. Los vamos anotando en la pizarra destinada al proyecto. E) Nos visitan Para hablar del origen de los alimentos, conseguimos que un grupo de compañeros de 3º de Primaria que está estudiándolo en este momento venga a nuestra aula y nos lo 44 expliquen a través de diferentes juegos, adivinanzas y una canción. Nos organizamos en grupos de 4 por cada dos alumnos mayores, quienes se encargan de cada actividad. Los niños y niñas van rotando por cada una de ellas. Por ejemplo, han traído tres cartulinas para clasificar los alimentos según su origen (animal, mineral o vegetal) con varios dibujos. Con la ayuda de todos, han ido clasificándolo en las diferentes categorías y escribiendo los nombres. Los pequeños se han mostrado expectantes ante la visita y los mayores se han tomado su función muy en serio, ya que se han estado preparando durante varios días en su aula. F) ¿En qué lugar…? En la asamblea de hoy, nos preguntamos cómo podemos hacer para aprender a poner la mesa. Tras varias ideas propuestas y tras una votación, decidimos que lo mejor es ponerlo en práctica con vasos, platos, cuchillos, tenedores y cucharas de plástico, servilletas y un mantel. En primer lugar han decorado el mantel, se trataba de una cartulina en tamaño A3. Luego han repartido todo el material de plástico y comenzamos a discutir en qué lugar creen que va cada objeto, dándose situaciones como la siguiente: David: Yo creo que el vaso debe ir delante. Irene: ¿Pero cómo va a ir delante? ¿Tendrá que ser primero el plato? Carlos: Si, primero el plato y al lado el tenedor, para cogerlo con la mano con la que comemos. Lucía: Pues Hugo coge todo al revés, con la mano que no es… ¿Cómo se decía? Profesora: Lucía, quieres decir que es zurdo, ¿no? Lucía: ¡Eso, eso! David: Sí, ¿entonces dónde lo coloca él? Hugo: Yo tengo que ponerlo en el otro lado. Irene: Ah sí, ¡pues vamos a ver cómo queda! Cuando obtenemos la distribución correcta, con un rotulador dibujan la silueta da cada uno para que no nos olvidemos de donde ubicarlo. Luego lo colorean. G) Ya somos cocineros Tanto en las fotografías que nos han traído como en los libros que hemos consultado, hemos comprobado que los cocineros visten un atuendo especial. Los niños dicen que si vamos a preparar algunas recetas tendremos que colocarnos el gorro y el delantal, pues 45 están entendiendo que son medidas de higiene. Con la ayuda de algunos familiares, un día en clase elaboran el delantal con fieltro y el gorro con cartulina. Les ponen el nombre y, tras jugar un rato con ellos puestos, decidimos que los guardaremos para el día de la degustación. H) Nuestro libro de recetas Después de todo lo que hemos ido aprendiendo, los niños ya están preparados para elaborar nuestro propio libro de receta. Cuando esté terminado lo incluiremos en la biblioteca de aula y estará disponible para quien quiera llevárselo a casa algún día. Hemos anotado todo lo que necesitamos para elaborar el libro y nos organizamos por grupos para elaborar todas las partes: En primer lugar, mediante votación, hemos decidido qué recetas deben estar incluidas en nuestro libro, todas aptas para personas con intolerancia al gluten. Un total de 10 han sido elegidas. Un grupo se encarga de hacer la portada y la contraportada con cartón. Utilizarán acuarelas y papeles de diferentes texturas para hacerlo más atractivo y estético. Han decidido que escribirán “Los niños también cocinan” en la parte superior. Otro grupo escribe el índice. Se sirven de los libros que hemos visto para buscar nombres de algunos platos que no saben muy bien cómo escribir. El grupo de los ilustradores, se encargará de dibujar los ingredientes y los utensilios que necesitaremos para cada receta, pues en lugar de escritos los pondremos en forma de pictogramas. También los recortan de distintos folletos. Otro grupo busca en el rincón del ordenador de la clase una imagen del plato acabado, para ponerlo en la página que corresponde en el libro con su receta. Las imprimen y las recortan. El último grupo se encarga de la tarea más tediosa, escribir “cómo se prepara” cada uno de los platos. Lo resumiremos en varios pasos y se escribirá de forma escueta. Damos la opción de rotar por los grupos para no sobrecargar a aquellos alumnos que realizan actividades que requieren más concentración. Algunos se cambian voluntariamente y otros se quedan en el mismo porque están implicados en lo que están haciendo. 46 I) El día de la degustación Lo tenemos casi todo preparado. Ayer pasamos parte de la mañana en la cocina del colegio preparando el menú especial para las familias. Se trata de dos recetas frías y una caliente, plato que calentaremos en el microondas que ha traído a clase una cocinera del cole y el cual aprendimos a usar durante aquella visita. Hemos hecho un entrante, un segundo plato y un postre. Los niños y niñas se han colocado la ropa de cocinero y han preparado las mesas con el mantel que decoraron. Han colocado vasos, platos, cuchillos, servilletas, tenedores y cucharas. Las familias llegan y se sientan en las mesas. El alumnado va explicando con entusiasmo todo lo que han hecho en la cocina, pues hasta ahora había sido un secreto muy bien guardado. Con la ayuda de dos cocineras del colegio, los niños y yo comenzamos a servir los platos y ellos mismos se encargan de ponerlos en la mesa. El menú ha sido un éxito. Las familias felicitan a los niños por su gran trabajo. Por último, presentamos nuestro libro de recetas. Surge la idea de ampliar este libro en casa y que, voluntariamente, cada familia lo tenga unos días para continuarlo a modo de libro viajero, pues un proyecto no tiene por qué acabar en un momento determinado, sino que puede permanecer vivo cuanto tiempo se crea necesario. J) ¿Qué hacemos con todo esto? Cuando pensábamos que estaba todo hecho, nos dimos cuenta de que teníamos en clase una cantidad de desperdicios considerable y pregunto: ¿dónde los tiramos? Algunos han comenzado a decir que no se puede poner todo junto, que hay un contenedor para cada cosa, que en su casa se hace así. Otros decían que en clase faltaba un contenedor de color amarillo, pues tenemos el de papel y cartón y el de “la basura del desayuno”. Se genera un importante debate en torno a este tema. Hemos pensado en que debemos clasificar todos esos desperdicios y planteamos, para mañana, elaborar 3 cajas de diferentes colores. Entonces nos preguntamos: ¿será que nos encontramos ante la posibilidad de un nuevo proyecto sobre reciclaje? 2.5.8 Elaboración de un dossier En este momento nos planteamos: ¿Qué hemos aprendido? Se trata de sintetizar y extraer conclusiones de toda la información que se ha ido manejando durante este periodo de tiempo. Volvemos a plantearnos las preguntas que dieron inicio a este proyecto, esta vez, ofreciendo respuestas concretas. Existen diversas formas de recoger la información, decidimos realizar un mural con la información más relevante que estará expuesto en el aula, volvemos a hacer otro dibujo que comparamos con el del inicio del proyecto y observamos la cantidad de elementos nuevos que aparecen en ellos. Además, con las 47 fotografías y pequeñas grabaciones que hemos ido haciendo montamos un pequeño vídeo que quedará en nuestro armario de proyectos “finalizados”, para poder ser consultado en cualquier momento. Respecto a los contenidos, cabe aclarar que son muchos los conocimientos que se ponen en juego cuando se llevan a cabo experiencias de este tipo. Enumerarlos sería muy complicado si tenemos en cuenta que, la realidad es percibida por parte de los niños y niñas como un todo y que, como docentes, debemos centrarnos en ofrecer toda esa realidad de forma global, lo más naturalizada y significativamente posible (Kilpatrick, 1918). No obstante, se adjuntan en el Anexo V. 2.5.9 Evaluación de lo realizado Plantear una forma de trabajo de este tipo supone posicionarse o entender que el niño o la niña no es un “tarro vacío” que hay que llenar de contenidos específicos o conceptos que, por su propia naturaleza4 son aprendidos espontáneamente en sus experiencias diarias. Trabajar en base a los intereses del alumnado y respetando los diferentes ritmos de aprendizajes está del lado de educar para la vida, de crear una escuela para la infancia en la que niños y niñas se sientan acogidos independientemente de sus características individuales. Una escuela en la que el proceso tiene más valor que el fin. En esta etapa, según Bassedas, Huget y Solé (2006) “la evaluación debe servir básicamente para actuar, para tomar decisiones educativas, para observar la evolución y el progreso del pequeño y para plantearse si hay que intervenir o modificar determinadas situaciones, relaciones o actividades en el aula” (p.194), como ya apuntamos en la evaluación de los rincones. Si nos centráramos en el alumno, bastaría con evaluar al final del proceso los conocimientos y habilidades adquiridas. En cambio, nuestro campo de visión se abre al tener en cuenta otros aspectos como la estructuración de actividades propuestas, la organización de los grupos, el valor y sentido del proceso enseñanza-aprendizaje, la funcionalidad de aquello que intentamos enseñar, las relaciones que tienen lugar durante el desarrollo del proyecto, la implicación del alumnado, etc. Partiendo de esta base y rompiendo con la idea de “evaluación para la clasificación” en un sistema competitivo en el que la calificación define al tipo de alumno, la evaluación de esta propuesta se llevaría a cabo de la siguiente forma (Bassedas et al., 2006, pp.196198). 4 Conceptos como arriba-abajo, grande-pequeño, delante-detrás, el color rojo, verde o amarillo, etc. 48 Evaluación inicial o diagnóstica: Se lleva a cabo al principio del proceso. En ella el docente detecta conocimientos e ideas previas que le servirán de punto de partida para poner en marcha el proyecto. Se trata de dejar hablar, proponer, dar ideas, contrastar puntos de vista, preguntar, etc. En este caso, la asamblea es una estrategia esencial para la recogida de la información. A través del diálogo y del saber escuchar del docente, podemos conformar una idea de qué saben los niños y niñas y qué les interesa aprender. Es conveniente comenzar a recoger información. Seguiremos utilizando las mismas herramientas que en los rincones y basándonos en la observación directa. Como ya explicitamos en la primera fase del proyecto, las preguntas que guiarán nuestro trabajo quedan recogidas una de las pizarras del aula, pero también serán anotadas en el diario del docente. Podemos ver un ejemplo de herramienta de recogida de información en el Anexo VI. Puede resultar interesante una primera actividad en la que niños y niñas realicen un dibujo. Una producción que refleje sus conocimientos e ideas previas para, una vez finalizado el proyecto, volver a repetirlo y contrastar las diferencias entre la producción inicial y la final, como se ha visto reflejado en el proyecto. Evaluación continua o formativa: Se realiza de forma continua durante el proceso. El objetivo de la misma es diseñar estrategias, detectar errores y dificultades de aprendizaje así como las habilidades y conocimientos que se van adquiriendo. Este tipo de evaluación se llevará a cabo durante todo el desarrollo del proyecto. Como nos encontramos ante una propuesta abierta y flexible, es el momento idóneo para modificar actividades, actuar en base a las dificultades que vayamos encontrando, incorporar nuevas actividades por nuevas situaciones que hayan surgido, ir recogiendo información en diferentes formatos5, así como todos aquellos aspectos que consideremos valiosos y útiles para replantear el proceso de enseñanza y potenciar las capacidades de cada pequeño. Para ello, una herramienta útil es el diario de clase. Evaluación final o sumativa: Procede una vez finalizado el proceso. En este momento se ponen de manifiesto los conocimientos adquiridos y los aprendizajes realizados. 5 Se pueden hacer fotografías, grabar vídeos, audios, recoger anécdotas por escrito, detallar dificultades o situaciones conflictivas, etc., que sirvan para mejorar la siguiente propuesta. 49 Se trata de contrastar los objetivos hipotéticos planteados al principio del proceso con lo que realmente se ha conseguido, es decir, comprobar si hemos dado respuesta a todo aquello que queríamos saber. Hay que tener en cuenta que, a veces, nuestras valoraciones dependen en gran medida de las expectativas que nos hayamos formado en torno a cada niño o niña, por eso es conveniente cuando hablamos de evaluación hablar más de “lo que nos parece” que de lo que es. Resulta esencial esperar buenos resultados de todos, conformarse una imagen positiva de cada uno de los niños y niñas, mostrar confianza en sus posibilidades, saber apreciar sus potencialidades y comprender, en última instancia, que todos y cada uno de ellos tienen algo sobre lo que los demás podemos aprender. Por todas estas razones se defiende que la evaluación ha de servir básicamente para recoger información para actuar, para tomar decisiones educativas en vistas a mejorar no sólo en lo que se refiere al alumnado, sino también la práctica docente. Toda esta información recogida será sintetizada al final del proceso en un informe de cada niño y niña. No se trata de un boletín de notas estándar ni de una tabla de doble entrada en la que se informa si ciertas capacidades están “alcanzadas” o “en proceso”. Debemos evitar la connotación negativa de la calificación y plasmar la información de manera positiva. Como establece la ORDEN de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de la evaluación en la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía, el contenido y la forma del mismo serán decididos por los profesionales de ciclo y reflejarán el grado de desarrollo de las diferentes capacidades, los logros así como las dificultades encontradas. De este modo, optaríamos por un informe personalizado más descriptivo y cualitativo que recoja las peculiaridades de cada niño y niña en su proceso de aprendizaje. 3. CONCLUSIONES Actualmente, en la sociedad en la que vivimos la escuela tradicional no tiene sentido. Por su arraigada historia, muchas veces se piensa que la escuela tal y como la hemos conocido no puede ser de otra manera, sin embargo, no pensamos en que es un constructo social conformado por personas y que las personas somos agentes de cambio capaces de transformar las cosas. El planteamiento de trabajo expuesto en este TFG no es algo que podamos ver con facilidad en nuestras escuelas. Una propuesta basada en proyectos y rincones como la que se ha desarrollado supone cuestionarse las líneas educativas que, hasta ahora, siguen 50 vigentes en muchas aulas de nuestro país. Para llevar a cabo un método de trabajo como el que se ha expuesto o cualquier otra experiencia educativa más abierta y flexible, como pueden ser las Comunidades de Aprendizaje o el Proyecto Roma, es necesario plantearse las funciones de la escuela en sentido amplio. No se trataría de cambiar radicalmente de ideología, pues la escuela está cargada de tradición y cumple unas funciones sociales que se encuentran muy asentadas, pero lo que sí podemos hacer como profesionales de la educación es comenzar a introducir nuevas ideas, adoptar nuevas estrategias, poner en práctica experiencias innovadoras y cambiar las actitudes que están condicionando el éxito o el fracaso del alumnado en función de sus características sociales y culturales, es decir, del contexto del que proceden. Desde el punto de vista personal y en el ámbito que me compete, defiendo que estos cambios son necesarios porque la escuela sigue sin ser acogedora. Esto significa que no admite a todos los niños y niñas con independencia de sus particularidades, que sigue sin trabajar valores que son básicos para la inclusión, sin articular apoyos que no establezcan etiquetas, sin presentar proyectos educativos inclusivos, etc. En este aspecto, el discurso teórico sigue estando distante a la práctica: se habla de inclusión cuando casi todas las medidas que se llevan a cabo en las escuelas están más del lado de la integración. Como se puede deducir, supone una contradicción que una escuela que supuestamente está al servicio de la infancia permita su fracaso académico, asumiendo que hay niños y niñas con los que “nada se puede hacer”. Resulta incuestionable que la sociedad se encuentra en continuo cambio, que nos encontramos en la era de la información y de las nuevas tecnologías y esto, hoy en día, hay muchas escuelas que aún no lo han asumido. La idea de transmitir el conocimiento desde una única cultura dominante es algo que nos debemos cuestionar. En cambio, hay que optar por modelos más abiertos como el expuesto durante este Trabajo de Fin de Grado que intenta, en su última esencia, considerar ritmos de aprendizaje, responder a los intereses, desarrollar un pensamiento crítico y autónomo, lograr un aprendizaje significativo y con sentido propio y respetar a los protagonistas que día a día llenan las aulas de las escuelas. Durante la elaboración de este trabajo, las lecturas múltiples, las consultas sobre experiencias reales, etc., extraigo una conclusión esencial para mi aprendizaje y es que, en muchas escuelas, se pierde demasiado tiempo en “enseñar” contenidos que la mayoría de los niños y las niñas ya saben: hablamos del famoso otoño, de la primavera o del color rojo, por poner unos ejemplos. En cambio, los profesionales de la educación no debemos 51 preocuparnos porque los niños sepan datos concretos, sino porque que desarrollen el gusto y el placer por aprender, porque aprendan a utilizar las herramientas para construir sus conocimientos, ya que uno de los mayores problemas hasta ahora es que la escuela ha enseñado a aprobar y no a aprender, y que ésta sigue siendo entendida como transmisora de conocimiento social, no como un espacio de reflexión y de construcción propia. Trabajar en base a proyectos en el aula y al juego infantil, se dirige más a crear una escuela inclusiva, en la que cada uno de los niños y niñas tiene lugar. La escuela inclusiva es una escuela no de la tarea (de los conocimientos en sentido cerrado), sino una escuela de la vida. La educación infantil debería ser, en la época que nos toca, el sitio de la infancia y no el sitio de la preparación para la primaria ni de la impartición de los conocimientos, sino un espacio donde la infancia tenga un lugar para existir, en el que los niños puedan jugar, ya que es en los momentos de juego en los que se muestran tal cual son. La alternativa a las líneas de trabajo tradicionales sería compartir experiencias, intercambiar puntos de vista, generar debates, posibilitar la toma de decisiones, trabajar más las actitudes y dedicarnos más a la parte subjetiva, a la que hace nuestra posición en la vida, ¿por qué? Porque vivimos en una sociedad en la que el conocimiento y la información están ya más fuera que dentro de la propia escuela. No nos cuestionamos que los niños y las niñas necesitan aprender cosas, pero desde una posición más flexible y más tolerante con las diferencias. Como se ha expuesto a lo largo del trabajo, se trata de situarnos más en el lado del niño o la niña enseñando más a hacer, a ser y a sentir. Escoger una metodología en la que los niños y niñas sean los protagonistas requiere, además de vocación por el trabajo, una gran profesionalidad por parte del docente. Debemos tener claro que ser maestra implica una responsabilidad directa con cada uno de nuestros alumnos y alumnas y, además, requiere adquirir un compromiso ético, una obligación moral. Resulta indiscutible que nuestro cometido como futuras docentes es conseguir que aprendan, y eso sólo lo lograremos dando respuesta a las necesidades de los niños y niñas facilitando el aprendizaje íntegro. Esto se consigue diversificando y proponiendo actividades distintas, escuchando y poniéndonos en el lugar del alumnado, obviado en muchas ocasiones. La elaboración de este Trabajo de Fin de Grado también me ha permitido acercarme a conocimientos teóricos gracias a los cuales he podido comprender la importancia de justificar el por qué hacemos las cosas y de la coherencia entre la teoría y la práctica. La teoría nunca puede sustituir a la experiencia, si fuese así estaríamos dando 52 la espalda la realidad, pero la experiencia tampoco puede sustituir a la teoría. Teoría y práctica se necesitan ambas porque cada una tiene una función en los procesos educativos. La enseñanza no es espontánea, siempre tiene una intencionalidad educativa ya que enseñamos para algo. Es aquí donde la teoría cumple su primera función; establecer las condiciones necesarias para fundamentar y definir nuestras tareas. La teoría nos sirve para explicar la realidad escolar teniendo en cuenta que, en educación, nunca resultará un manual de instrucciones porque los resultados siempre van a ser diferentes ya que trabajamos con niños y niñas, y no debemos olvidar que toda teoría sobre lo humano supone una teoría ideológica. A lo largo de mi formación y de la elaboración de este Trabajo Fin de Grado que pone fin a mi etapa en la universidad he aprendido sobre todo a cuestionarme el por qué y el sentido de lo que se hace en las aulas. Uno de los aprendizajes más valiosos, desde mi punto de vista ha sido abrir la mirada, quitar el énfasis que se pone en el niño o la niña y atribuir al contexto un gran cometido en la tarea educativa. Desde un enfoque inclusivo, se plantea que el aprendizaje depende en gran medida de la relación del sujeto con el contexto, por tanto, cuanto más rico sea el contexto, más posibilidades habrá de interacción y de aprendizaje. Se podría añadir que una de las tareas fundamentales de una maestra es diseñar contextos educativos ricos: plantear actividades abiertas, no fijar para todos los mismos objetivos, crear grupos de trabajo, aumentar las posibilidades de interacción, ponerse del lado del sujeto, etc., espacios pensados para sujetos en desarrollo con unas características de aprendizaje determinadas. Tanto esta propuesta como las anteriormente mencionadas tienen mucho más sentido que el libro de texto o las tradicionales clases magistrales, ya que no se ajustan a las necesidades de la etapa. Debemos ser capaces de elaborar un proyecto, diseñarlo y marcarnos unos objetivos y estrategias para conseguirlo, teniendo siempre en cuenta los principios pedagógicos y los principios de actuación que enmarcarían nuestra práctica docente. Para concluir, mencionaremos que la labor del docente no es una tarea sencilla. Los docentes de educación infantil tenemos un gran compromiso con la sociedad pero sobre todo, con los niños y con las niñas. Los maestros y maestras somos los responsables de demostrarles a los niños y niñas que las cosas pueden ser de otra manera y que ellos, además del derecho a la educación, también tienen derecho a que se les ofrezcan las mismas oportunidades de éxito. Contamos con nuestra propia experiencia para corroborar que lo que se ha venido haciendo hasta ahora en la mayoría de las aulas tiene poco sentido. Como profesional, si entiendo que el sujeto aprende de una determinada forma, mi 53 práctica deberá ir de la mano de ese pensamiento. Me gustaría cerrar este TFG con una cita de una gran profesional y ejemplo a seguir quien, a través de sus discursos y sus escritos ha logrado transmitirme la pasión y el respeto por mi futura profesión: “El oficio del niño es descubrir, curiosear la vida y jugarla y vestirla de blanco. De blanco: nuevo, que no de blanco: limpio, ni de blanco: inocente. De blanco nuevo, porque cada una de las miradas de cada uno de los niños sobre la realidad es un reinventar la vida, es un hermoso principio, una aventura diaria y un auténtico privilegio, cargado de fuerza y de sentido.” (Díez Navarro, C. 1998) 4. BIBLIOGRAFÍA Ávila, A.B (2008, 13 de Diciembre). La asamblea: momento que comprende los tres ámbitos de experiencia en educación infantil. Innovación y experiencias educativas. (Recuperado el 12 de junio de 2015 http://www.csicsif.es/andalucia/modules/ mod_ense/revista/pdf/Numero_13/BEATRIZ_AVILA_1.pdf) Bassedas, E., Huget, T., Solé, I. (2006). Aprender y enseñar en educación infantil. Barcelona: Graó. Díez Navarro, M. Carmen (1998). La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. Madrid. 2ª Ed: Ediciones de la Torre. Díez Navarro, M. Carmen (1998). Proyectando otra escuela. Madrid: De la Torre. Hernández, F, Ventura.M (2008). La organización del currículum por proyectos de trabajo. Barcelona: Octaedro. 54 Ibáñez Sandín Carmen (2010). El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Madrid: La Muralla, S.A. Kamii, C., DeVries, R (1985). La teoría de Piaget y la educación preescolar. Madrid: Visor Libros. Kilpatrick, W. (1918). Las bases que sustentan nuestra experiencia. Teoría sobre la metodología por proyectos. Algaida. Laguía Mª José, Vidal Cinta (1997). Rincones de actividad en la escuela infantil (0-6 años). Barcelona: Graó. Laguía Mª José, Vidal Cinta (2010). Rincones de actividad en la escuela infantil (0-6 años). Barcelona: Graó. ORDEN de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de la evaluación en la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía. BOJA núm 15. Sevilla. ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la educación infantil en Andalucía. BOJA núm 169. Sevilla. Paniagua, G., Palacios, J. (2005). Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Madrid: Alianza Editorial, S.A. Sánchez, L. (2008, 12 de noviembre). El trabajo por talleres en educación infantil. Innovación y experiencias educativas. (Recuperado el 28 de mayo de 2015 http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_12/ LAURA_SANCHEZ_1.pdf) Sanchidrián, C., Ruíz, J. (2010). Historia y perspectiva actual de la educación infantil. Barcelona: Graó. Seco Torrecillas, P. y Vázquez Recio, R. (2012). Enseñanza, aprendizaje y currículum. La planificación de la enseñanza y del currículum. Documento inédito. Universidad de Cádiz. Zarza, O. (2009, 18 de mayo). Aprendizaje por descubrimiento. Innovación y experiencias educativas. (Recuperado el 28 de mayo de 2015 file:///P:/4%C2%BA%20infantil/TFG/Aprendizaje%20por%20descubrimiento.pdf). 55 5. ANEXOS Anexo I. Plano del aula 8.1 8. . 1. Zona de asamblea 5. Rincón de las construcciones y la lógica-matemática 2. Rincón de la biblioteca 6. Rincón del teatro 2.1 Estantes con libros 6.1 Telas 2.2 Estantes con libros 6.2 Materiales 3. Rincón del arte 3.1 Lavabos 6.3 Disfraces 6.4 Títeres 3.2 Materiales 7. Rincón del juego simbólico 3.3 Caballete 8. Rincón del ordenador 4. Rincón de las letras 8.1 Impresora 56 Anexo II. Objetivos de los rincones del aula Además de los objetivos generales establecidos en la ORDEN de 5 de agosto de 2008, por lo que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, dirigidos hacia el desarrollo de la autonomía, del lenguaje, la construcción de la identidad y las relaciones con los demás, se detallan a continuación una serie de objetivos específicos por cada rincón: Rincón de la biblioteca Potenciar en el alumnado el gusto, interés y disfrute de la lectura de diversos géneros. Desarrollar la imaginación, la fantasía y la creatividad a través de las diferentes obras de teatro, cuentos, poesías, etc. Acercar al alumnado a la lengua escrita como medio de comunicación, información y disfrute. Desarrollar el pensamiento propio a partir de diferentes temáticas tratadas en los textos. Anticipar el contenido de una obra a partir del título u otro elemento, crear hipótesis. Desarrollar el interés y la atención en la escucha de narraciones. Desarrollar habilidades comunicativas y enriquecer el léxico y las estructuras gramaticales utilizadas tanto en la comunicación oral como escrita. Dar a conocer diferentes obras literarias infantiles. Reflexionar sobre la importancia y la funcionalidad de la lectura en nuestras vidas. Iniciar en el uso de biblioteca como fuente de información además de entretenimiento y disfrute. Rincón del teatro Mejorar y enriquecer el léxico disponible mediante la representación. Desarrollar la representación mental, la creatividad y la imaginación a través de la caracterización y el uso de disfraces, marionetas, etc. Asumir la estructura de las secuencias teatrales. Trabajar la memoria y la asunción de roles. Descubrir las posibilidades expresivas del propio cuerpo. 57 Trabajar el control, la coordinación y el esquema corporal. Desarrollar nociones espacio-temporales gracias al movimiento y a la exploración del espacio. Promover el lenguaje como medio de expresión de sentimientos, emociones y deseos. Inventar historias y representarlas. Crear disfraces utilizando diferentes materiales, atuendos y telas. Rincón del arte Iniciar en el uso de diferentes técnicas plásticas. Conocer progresivamente el vocabulario propio del área artística: colores, formas, utensilios y materiales que utilizan, técnicas y texturas. Desarrollar la creatividad y la imaginación a través de la producción de diferentes obras, ya sean dibujos, figuras con plastilina, manualidades, etc. Fomentar la toma de decisiones en cuanto a las producciones propias. Desarrollar hábitos de higiene y cuidado por el material. Rincón del juego simbólico Desarrollar una autonomía progresiva en la ejecución del juego a través de la imitación. Desarrollar la capacidad de asumir roles y representarlos. Aprender a solucionar pequeños conflictos y a jugar en grupo. Potencias las habilidades sociales y fomentar las relaciones entre iguales. Atribuir una función simbólica a los objetos de la vida cotidiana. Rincón de las construcciones y de la lógica matemática Introducirse en el lenguaje matemático a través de la manipulación y experimentación del material disponible: formas geométricas, tamaños, colores, cantidades, etc. Utilizar el número para designar cantidades y reconocimiento de las grafías. Favorecer la psicomotricidad fina a través de puzzles, diferentes encajables, piezas desmontables etc. Desarrollar el pensamiento lógico y trabajar la abstracción reflexiva a través del uso y acción sobre los objetos. Establecer relaciones de semejanzas y diferencias. Clasificar objetos a partir de un criterio dado. 58 Buscar soluciones a situaciones problemáticas respecto a piezas, cantidades, formas… Asimilar nociones espacio-temporales respecto a sí mismo y a los objetos. Identificar formas planas y tridimensionales. Realizar estimaciones de medidas y de conteo a través de la serie numérica. Representar cantidades con los materiales dados. Adquirir el concepto de número para su uso en la vida cotidiana. Rincón de las letras Iniciar el uso de la lengua escrita como medio de comunicación. Reconocer palabras, grafías muy significativas y usuales y ser capaz de asociarlas con imágenes. Comprender y reproducir algunos textos. Escribir el nombre propio y el de compañeros/as con objeto de: identificar trabajos, registrar anécdotas en el diario, para el préstamo de libros de biblioteca, etc. Disfrutar y mostrar interés por utilizar los diferentes juegos didácticos del rincón. Dictar textos al docente para su trascripción Iniciarse en la escritura ya sea de un modo convencional o no. Identificar palabras que comienzan o acaban por un sonido. Desarrollar la motricidad fina a través del trazado. Rincón del ordenador Experimentar y descubrir las posibilidades que ofrece el ordenador. Desarrollar la capacidad de búsqueda de información. Distinguir entre la realidad y la representación audiovisual. Desarrollar competencias de uso y manejo de los periféricos de manera funcional y su cuidado. Utilizar el ordenador y sus periféricos como medio de acceso al conocimiento de forma cada vez más autónoma. Fomentar las capacidades de percepción, atención y discriminación. Desarrollar la imaginación, la creatividad y la fantasía a través de los diferentes medios audiovisuales. 59 Lograr un dominio considerable del ratón y el teclado, coordinando movimientos óculo manuales. Desarrollar la capacidad de trabajar tanto individualmente como en compañía de compañeros y compañeras. Taller de naturaleza Valorar la importancia del medio natural, asumiendo actitudes de respeto y cuidado hacia el entorno. Explorar las diferentes características de los materiales inertes. Elaborar hipótesis y comprobar, mediante acciones los resultados. Adquirir vocabulario propio de cada temática. Observar las características, funciones y comportamientos de diferentes seres vivos. Explorar, investigar y experimentar mediante el uso de los diferentes útiles y la manipulación de materiales diversos. Favorecer la socialización, el sentimiento de colectividad y el trabajo en grupo. 60 Anexo III. Posibles actividades para llevar a cabo en cada rincón 1. Rincón de la biblioteca Actividad 1: Inventar una historia a partir de uno o varios elementos dados. Actividad 2: Representar mediante dibujos u otras técnicas la trama de una obra. Actividad 3: Inventar títulos de los cuentos, inventar finales distintos. Actividad 4: Lectura de cuentos en voz alta, de forma grupal o lectura silenciosa. Actividad 5: Relacionadas con el uso de la biblioteca, se pueden elaborar fichas de las diferentes obras, carnet de usuario, clasificar los textos según diferentes criterios como pueden ser, formato, contenido, colores, etc. Actividad 6: Localizar una información determinada en los textos de uso social en la biblioteca, como en un periódico o una revista. Actividad 7: Recitar y memorizar poesías y representarlas a través del sistema de escritura que conozcan, ya sea convencional o no, o representarla mediante dibujos. Actividad 8: Inventar poesías componiendo rimas con los nombres de los niños y niñas de la clase. 2. Rincón del teatro Actividad 1: Dramatización de personajes de cuentos o historias. Actividad 2: Elaborar el atrezo para decorar nuestro escenario con diferentes materiales. Actividad 3: Montaje de bailes o coreografías con diferentes canciones. Actividad 4: Disfrazarnos y caracterizarnos con el maquillaje sobre una determinada temática para representar historias. Actividad 5: Jugar a disfrazarse. Actividad 6: Representar poesías o cuentos. Actividad 7: Representación de historias a través del uso de las marionetas. Actividad 8: Juegos de mímica. 3. Rincón del arte Actividad 1: Dadas las posibilidades en cuanto a material que ofrece este rincón se pueden hacer murales referidos a diferentes temáticas: celebración de un día 61 especial, un cumpleaños, fiestas tradicionales, o cualquier tema libre que motive e interese al niño o niña. Actividad 2: Realizar producciones utilizando diferentes técnicas de estampación. Actividad 3: Crear figuras en 3D con plastilina. Actividad 4: Crear collages utilizando diversos materiales de los que hay en el rincón. 4. Rincón del juego simbólico En este rincón los niños y niñas juegan libremente poniendo en marcha su imaginación y utilizando el material del que disponen. No existen pautas respecto al juego en sí, solo de convivencia como pueden ser: esperar a que el compañero/a suelte un juguete que está utilizando para cogerlo, respetar el juego del otro, no obligar a ningún compañero/a a jugar con un juguete en concreto, cuidar el material, no lanzar objetos, etc. Se puede jugar al mercado, a la cocinita, a la consulta del médico… 5. Rincón de las construcciones En primer lugar, se contempla la creación de construcciones libres no como una actividad guiada, sino como algo que representa el niño o la niña en función de sus gustos y sus capacidades. No obstante, se pueden proponer diferentes actividades: Actividad 1: Agrupaciones y seriaciones de piezas en base a un criterio establecido. Actividad 2: Creación de un circuito con piezas para vehículos. Actividad 3: Todo tipo de juegos encajables. Actividad 4: Juegos de ordenación según un criterio establecido (color, forma, tamaño). Actividad 5: Clasificación de piezas y conteo con posibilidad de anotar las cantidades en los cuadernos. Actividad 6: Conteo y agrupación de piezas, realizando anotaciones pertinentes. 6. Rincón de las letras Actividad 1: Clasificar palabras en función a alguna categoría que se establezca. 62 Actividad 2: Inventar historias y representarlas en el papel mediante letras y dibujos. Actividad 3: Emparejar dibujos con su correspondiente nombre. Actividad 4: A partir de un libro extraído de la biblioteca del aula pueden inventar diferentes finales para la historia, buscar palabras en el texto, representar mediante el dibujo la historia leída por el docente y cambiarle el título, inventar otros nombres para los personajes. Actividad 5: Escribir en la pizarra palabras que empiecen por una letra extraída al azar del bote de las letras de madera. Actividad 6: Anotar en la pizarra todas aquellas palabras de las cuales no conocen el significado para buscarlas en el diccionario o en el rincón del ordenador. Actividad 7: Realizar las fichas de reseguido de las diferentes grafías. Actividad 8: Colocar en un sobre un trozo de papel con una palabra escrita la cual quieren saber su traducción al inglés, y buscarlas todas al final de la semana. Actividad 9: Todos los días alguien escribe en el diario su nombre y “Lo que más me gustó del día de ayer” (que es como se titula), utilizando no solo palabras – que pueden ser sueltas – sino también dibujos. Pueden escribir lo que quieran, bien sea una experiencia vivida, un acontecimiento importante, un regalo que le han hecho, una película que han visto, etc. Este diario lo leemos al final de cada semana. Actividad 10: asociar palabras y objetos haciendo emparejamientos. 7. Rincón del ordenador Actividad 1: Búsqueda de información útil para el desarrollo de los proyectos o para cualquier otra cuestión interesante. Actividad 2: Consulta de biografías y personajes relevantes o históricos. Actividad 3: Búsqueda de imágenes respecto a una temática dada e impresión de las mismas. Actividad 4: Exploración de páginas web de interés (bajo la supervisión y la guía docente). Actividad 5: Uso del editor de textos para composición de relatos. Actividad 6: Creación de dibujos con programas como el “Paint”. Actividad 7: Visionado de vídeos, películas, documentales, etc. 63 Actividad 8: Juegos on-line adecuados a la edad (previamente revisados por el docente). 8. Taller de la Naturaleza Las actividades que se propongan en este taller dependerán de la temática que se esté abordando. No obstante, se plantean actividades basadas en la experimentación, la manipulación de diferentes materiales, elaboración de hipótesis e investigación para dar respuesta a cuestiones planteadas, etc. Por ejemplo, se podrían llevar a cabo: Actividad 1: Elaboración de temperas caseras con harina, agua y colorantes. Actividad 2: Jugar mezclando diferentes líquidos para comprobar comportamientos (Ej.: Agua y aceite) e intentar responder a las preguntas que se generen. Actividad 3: Plantación de semillas, riego y cuidado de las plantas. Actividad 4: Exploración de las características de materiales inertes y clasificación en torno a diferentes criterios. Actividad 5: Juegos con la arena, construcción de castillos y figuras. 64 Anexo IV. Objetivos del proyecto “Con las manos en la masa” Todos los objetivos generales han sido extraídos de la ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. Los objetivos específicos, aunque basados en la misma normativa, se desarrollan en base al proyecto. Objetivos generales Construir su propia identidad e ir formándose una imagen positiva y ajustada de sí mismo, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a través del conocimiento y valoración de las características propias, sus posibilidades y límites. Adquirir autonomía en la realización de sus actividades habituales y en la práctica de hábitos básicos de salud y bienestar y desarrollar su capacidad de iniciativa. Establecer relaciones sociales satisfactorias en ámbitos cada vez más amplios, teniendo en cuenta las emociones, sentimientos y puntos de vista de los demás, así como adquirir gradualmente pautas de convivencia y estrategias en la resolución pacífica de conflictos. Observar y explorar su entorno físico, natural, social y cultural, generando interpretaciones de algunos fenómenos y hechos significativos para conocer y comprender la realidad y participar en ella de forma crítica. Comprender y representar algunas nociones y relaciones lógicas y matemáticas referidas a situaciones de la vida cotidiana, acercándose a estrategias de resolución de problemas. Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros. Aproximarse a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana a través de textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicación, representación y disfrute. 65 Objetivos específicos por áreas 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Descubrir, a través de la interacción con los objetos y/o con los iguales las posibilidades del propio cuerpo en relación a la vida en la cocina y en el hogar. Reconocer los propios sentimientos y sensaciones durante el desarrollo del proyecto y en la vida en general de la escuela, y ser capaz de comunicárselo a los demás. Disfrutar y descubrir las posibilidades sensitivas del propio cuerpo en cuanto al gusto y el tacto de diferentes alimentos. Adquirir hábitos de vida saludable, siendo conscientes de sus necesidades básicas. Desarrollar la capacidad de a resolver problemas habituales de la vida cotidiana y a aumentar el sentimiento de autoconfianza. Utilizar las propias habilidades psicomotrices para realizar recetas sencillas: amasar, cortar, separar, pelar, mezclar, etc. Realizar las actividades de forma cada vez más autónoma. Desarrollar la capacidad de colaborar con los iguales cuando trabajan en grupo, asumiendo normas sociales y adquiriendo hábitos y actitudes de respeto hacia sí mismo y hacia los demás, escucha, ayuda, turno de palabra, etc. 2. Conocimiento del entorno Observar, manipular, y experimentar con los alimentos, reconociendo sus características en cuanto a forma, color, sabor, olor, etc. Reflexionar y ser conscientes de las consecuencias de sus acciones sobre los alimentos y cómo se van transformando. Desarrollar procesos lógicos como: relacionar, ordenar, cuantificar y clasificar elementos en base a sus atributos y cualidades. Observar el uso funcional de diferentes utensilios y enseres. Experimentar con las cantidades y el peso de los diferentes alimentos. Desarrollar hábitos de orden y limpieza. Interiorizar normas de comportamiento en la cocina, en la mesa y en la vida en grupo en general. 3. Lenguajes: comunicación y representación Expresar emociones, sentimientos, ideas y puntos de vista en las diferentes situaciones. 66 Utilizar el lenguaje oral como medio de comunicación y expresión, avanzando en el léxico y elaborando estructuras gramaticales cada vez más complejas. Valorar el lenguaje escrito como algo funcional y útil en su vida diaria. Adoptar una actitud positiva hacia la lengua y participar en los debates, en las puestas en común… Conocer diferentes textos de uso social. Progresar en los usos sociales de la lectura y la escritura produciendo textos de la vida real como las recetas, valorándolos como instrumento de comunicación, información y disfrute. 67 Anexo V. Contenidos trabajados durante las actividades del proyecto Relación de los contenidos del segundo ciclo de la ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía con las actividades propuestas para el desarrollo del proyecto: Área 1: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Bloque I. La identidad personal, el cuerpo y los demás. 1. Construcción de la identidad, de la imagen de sí mismo o esquema corporal y descubrimiento de las posibilidades de acción del propio cuerpo. 2. Identificación y expresión de sentimientos y emociones. 3. Identificación y utilización de los sentidos. 4. Desarrollo de hábitos saludables de forma cada vez más autónoma: higiene corporal y alimentación. 5. Hábitos de atención y observación en situaciones de interés. 6. Desarrollo de habilidades psicomotoras finas como recortar, pintar, amasar, modelar, jugar, dibujar, etc. Bloque II. Vida cotidiana, autonomía y juego. 7. Aceptación y asimilación de normas de convivencia básicas y convecciones sociales. 8. Toma de decisiones. 9. Habilidades para la interacción y la colaboración de forma afectuosa: solidaria, colaborativa, respetuosa, igualitaria y cooperativa. 10. Desarrollo del sentido de la responsabilidad y de la autonomía. 11. Expresión de opiniones e intercambio de puntos de vista. 12. Realización de actividades propias de la vida cotidiana de forma cada vez más autónoma. 13. Desarrollo de habilidades para la colaboración y una actitud positiva hacia el grupo en el establecimiento de relaciones. Área 2: Conocimiento del entorno 68 Bloque I. Medio físico a) Objetos, acciones y relaciones 14. Elementos físicos y materiales del entorno. 15. Características y propiedades de los objetos. 16. Estados de la materia. 17. Verbalización, formulación de hipótesis, reflexión sobre lo que acontece, representación mediante códigos, etc. b) Elementos y relaciones: la representación matemática 18. Reflexión sobre las consecuencias de las acciones sobre elementos. 19. Cuantificadores numéricos y no numéricos. 20. Seriación y conteo y desarrollo de destrezas numéricas funcionales. 21. Relaciones de semejanza y diferencia. 22. Magnitudes (peso y medidas) y nociones espaciales. 23. Instrumentos de medida: la báscula. Bloque II. Acercamiento a la naturaleza 24. Elementos de diferentes contextos: campo y mar (origen de los alimentos). 25. Diferentes texturas y sabores. 26. Términos y expresiones del medio natural. 27. Actitud de interés, cuidado y respeto por la naturaleza. 28. Conservación del medio ambiente. Bloque III. Vida en sociedad y cultura 29. Relaciones sociales con otros niños y niñas, mediante una actitud no discriminatoria. 30. Asimilación de normas y convecciones sociales, así como el desarrollo de valores como el respeto, la solidaridad, la ayuda, la cooperación, etc. 69 31. Asimilación y puesta en práctica de normas de comportamiento (circulación vial, consumo responsable…). 32. Identificación de los diferentes espacios y sus correspondientes funciones: el colegio, la cocina, la panadería, el mercado. Área 3: Lenguajes: comunicación y representación Bloque I. Lenguaje corporal 33. Control y toma de conciencia del propio cuerpo y de sus posibilidades. Bloque II. Lenguaje verbal a) Escuchar, hablar y conversar 34. Uso amplio del léxico, incorporando terminología relacionada con el tema y estructurando frases cada vez más complejas. 35. Normas de expresión: turno de palabra, respeto hacia diferentes opiniones, escucha al interlocutor, etc. 36. Relato de hechos y/o sucesos reales o ficticios. b) Aproximación a la lengua escrita 37. Uso del lenguaje escrito como medio de comunicación y disfrute. 38. Diferentes soportes de la lengua escrita así como manejo de diversos textos de uso social: revistas, libros, información online, recetas, etc. 39. Desarrollo de diferentes formas de expresión gráfica (ej. El dibujo). 40. Iniciación al conocimiento del código escrito (convenciones). 41. Biblioteca de aula. Bloque III. Lenguaje artístico: musical y plástico B) Lenguaje plástico 42. Utilización de distintos materiales y técnicas; collage, mural, etc. 43. Elementos del lenguaje plástico: formas, colores, texturas, líneas, etc. 44. Desarrollo del sentido estético y la sensibilidad. 70 45. Hábitos de limpieza y actitud de cuidado de los materiales, espacios y producciones. Bloque IV. Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la comunicación. 46. Utilización de medios como ordenador, Tablet, proyector, cámara de fotos, etc., 47. Uso de Internet de forma práctica. 48. Distinción entre lo audiovisual y la realidad. Contenidos enumerados por actividades: A) Un profesional de verdad 2, 4, 5, 11, 17, 26, 32, 35, 36, 39, 42, 43, 45. B) La mañana fuera del aula 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 22, 24, 25, 27, 27, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 39, 40. C) ¿Qué es eso de la pirámide? 4, 5, 6, 8, 9, 11, 13, 17, 19, 24, 26, 34, 35, 39, 40. D) La cocina del cole 1, 5, 7, 9, 11, 13, 14, 15, 18, 22, 23, 24, 26, 31, 34, 35. E) Nos visitan 2, 5, 7, 11, 13, 14, 17, 24, 26, 29, 34, 35. F) ¿En qué lugar…? 6, 8, 11, 13, 14, 19, 20, 22, 43. G) Ya somos cocineros 2, 6, 7, 9, 13, 22, 29, 30, 31, 34, 42, 43, 44, 45. H) Nuestro libro de recetas 6, 8, 10, 11, 13, 29, 34, 37, 38, 39, 40, 43, 45. I) El día de la degustación 71 1, 2, 5, 7, 8, 9, 13, 25, 29, 30, 34, 36. J) ¿Qué hacemos con todo esto? 8, 14, 17, 27, 28. 72 Anexo VI. Herramienta para el registro de información en la evaluación inicial ¿Qué saben? Conocimientos dudosos En este apartado el docente Aquí, anotará recogerá todos aquellos conocimientos conocimientos que pongan niños saben ¿Qué queremos saber? aquellos Se recogerán las preguntas que pero los a las que se quieren dar que respuesta mediante el de manifiesto los niños y muestran ciertas dudas a la desarrollo del proyecto. las niñas sobre el tema hora concreto. de expresarlos compartirlos con el resto. o Refleja el “hacia dónde nos dirigimos”. 73