IMAGINARIOS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDI ZAJES EN DOCENTES DE MATEMÁTICAS DEL PRIMER SEMESTRE DE LA FACULTAD DE INGENI ERÍA DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES Keidy Alejandra Alvarado Puentes Martha Lorena Martínez Correal UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN DOCENCIA 2008 IMAGINARIOS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDI ZAJES EN DOCENTES DE MATEMÁTICAS DEL PRIMER SEMESTRE DE LA FACULTAD DE INGENI ERÍA DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES Keidy Alejandra Alvarado Puentes Martha Lorena Martínez Correal Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al título de Magíster en Docencia Asesor del proyecto DANIEL LOZANO FLÓREZ UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN DOCENCIA Bogotá, D.C. 7 de Mayo de 2008 Nota de Aceptación Firma del Presidente del Jurado Firma del Jurado Firma del Jurado Bogotá, D.C. 7 de Mayo de 2008 AGRADECIMIENTOS Las autoras presentan sus agradecimientos a: Drs. Fernando Vásquez Rodríguez, Daniel Lozano Flórez, Marieta Quintero Mejía, Paulo Emilio Oviedo y Juan Pablo Ramírez Giraldo por su guía, excelentes aportes y colaboración en realizar ésta investigación. Nuestras familias, esposos e hijos, quienes con amor, trabajo y paciencia apoyaron nuestro esfuerzo y dedicación. Todas las personas investigación. que hicieron posible el desarrollo exitoso de esta DEDICATORIA A Dios por su amor, compañía y bendiciones, a mi esposo Luis Fernando por su acompañamiento, su motivación y su tiempo; a mis hijos por su comprensión y paciencia; a mis padres y hermanos por su colaboración y entrega. Keidy Alejandra Alvarado Puentes A Dios por sabio acompañamiento, a mi esposo Luis Humberto por su ayuda incondicional, a mis hijos por su motivación, a mis padres y hermanos por apoyarme sugerencias. Martha Lorena Martínez Correal permanentemente y amigos por sus TABLA DE CONTENIDO Pág. RESUMEN 1 INTRODUCCIÓN 4 1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO 1.1 Problema 1.2 Objetivos 1.2.1 Objetivo General 1.2.2 Objetivos Específicos 1.3 Justificación 1.4 Antecedentes 8 8 9 9 9 9 13 2. MARCO TEÓRICO 2.1 Imaginarios 2.2 Evaluación de los aprendizajes 2.2.1 Aspectos históricos sobre la evaluación de los aprendizajes 2.2.2 Aspectos políticos de la evaluación 2.2.3 Aspectos éticos de la evaluación 2.2.4 Modelos representativos de la evaluación educativa 2.2.4.1 Modelos clásicos. 2.2.4.1.1 Modelos basados en la consecución de metas u objetivos 2.2.4.1.2 Modelo facilitadores para la toma de decisiones. 2.2.4.2 Modelos alternativos 2.2.4.2.1 Evaluación iluminativa. 2.2.4.2.2 Evaluación constructivista 2.2.4.2.3 Evaluación por competencias 2.2.4.2.4 Evaluación Formativa 18 18 27 27 31 34 36 37 37 37 38 38 38 39 3. METODOLOGÍA 3.1 Enfoque de investigación: Investigación cualitativa 3.2 Etnografía 3.3 Grupo de estudio 3.4 Fases de la investigación 3.4.1 Fase I: Planeación y construcción teórica 3.4.2 Fase II: Diseño y aplicación de instrumentos 3.4.2.1 Comentarios teóricos sobre la elaboración de instrumentos 43 43 45 47 48 48 48 48 3.4.2.1.1 Entrevista en profundidad. 3.4.2.1.2 Observación participante. 3.4.2.1.3 Diario de campo. 3.4.2.2 Diseño de los instrumentos 3.4.2.2.1 Entrevista en profundidad. 3.4.2.2.2 Observación Participante. 3.4.3 Fase III: Trabajo de Campo y Registro 3.4.3.1 Trabajo de campo 3.4.3.1.1 Entrevista en profundidad. 3.4.3.1.2 Observación participante. 3.4.3.1.3 Vestigios. 3.4.4 Fase IV: Análisis e Interpretación 3.4.4.1 Método de análisis de información 3.4.4.2 Información para el análisis. 3.4.4.3 Análisis a partir de los criterios 3.4.4.3.1 Análisis del criterio instrumentos de evaluación. 3.4.4.3.2 Análisis del criterio fines de la evaluación. 3.4.4.3.3 Análisis del criterio noción de evaluación. 3.4.4.3.4 Análisis del criterio aprendizaje de las matemáticas. 3.4.4.4 Análisis de observación 3.4.4.5 Análisis de vestigios 49 51 53 54 57 61 65 66 68 69 70 71 71 75 132 132 146 151 156 159 162 CONCLUSIONES Conclusiones relacionadas con el método de investigación y sus Instrumentos. Conclusiones relacionadas con el método de análisis de la Información. Conclusiones relacionadas con el proyecto de investigación. 164 PROSPECTIVA 178 BIBLIOGRAFÍA 179 164 165 166 LISTA DE ANEXOS Pág. Anexo Nº 1. Entrevistas armadas de informantes. 183 Anexo Nº 2. Ejemplos de construcción de campos semánticos. 246 Anexo Nº 3. Criterio instrumentos de evaluación. 291 Anexo Nº 4. Criterio fines de la evaluación. 301 Anexo Nº 5. Criterio noción de evaluación. 305 Anexo Nº 6. Criterio aprendizaje de las matemáticas. 310 Anexo Nº 7. Criterios hallados en el proceso de destilación de la Información. 312 Anexo Nº 8. Programa analítico de asignatura. 315 Anexo Nº 9. Registros de observación. 321 Anexo Nº 10. Vestigios. 326 LISTA DE CUADROS Pág. Cuadro Nº 1. Modelos representativos de la evaluación educativa. 36 Cuadro Nº 2. Categorías de análisis e indicadores. 56 Cuadro Nº 3. Primer guión de entrevista. 57 Cuadro Nº 4. Segundo guión de entrevista. 59 Cuadro Nº 5. Tercer guión de entrevista en profundidad. 60 Cuadro Nº 6. Primer guión de observación: Técnicas e instrumentos de recolección de datos en la investigación etnográfica. 62 Cuadro Nº 7. Segundo guión de observación. 64 Cuadro Nº 8. Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docentes de Matemáticas de primer semestre de la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria Los Libertadores. 169 Cuadro Nº 9. Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docentes de Matemáticas de primer semestre de la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria Los Libertadores, encontrados en el análisis de la observación y el análisis de vestigios. 173 LISTA DE FIGURAS Pág. Figura Nº 1. Triangulación en la evaluación 41 LISTA DE TABLAS Pág. Tabla Nº 1. Relación de actividades de campo. 68 Tabla Nº 2. Porcentajes de la evaluación desde el Departamento de Matemáticas. 134 IMAGINARIOS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDI ZAJES EN DOCENTES DE MATEMÁTICAS DEL PRIMER SEMESTRE DE LA FACULTAD DE INGENI ERÍA DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES RESUMEN El presente resumen contiene una descripción general del proyecto de investigación; en él se presentan un objetivo general y tres específicos que buscaron, de manera relacional, identificar los imaginarios que tienen los docentes de matemáticas de primer semestre en la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria Los Libertadores, sobre la evaluación de los aprendizajes y en cómo éstos se relacionan con su práctica evaluativa. El problema de investigación, para el presente informe investigativo, se planteó así: ¿Qué imaginarios tienen los docentes de matemáticas sobre evaluación de los aprendizajes y cómo se relacionan éstos con las prácticas de evaluación? En el capítulo 2, el marco teórico, se asumen dos categorías de análisis: imaginarios fundamentan y a evaluación partir de de los los aprendizajes. planteamientos del Los imaginarios sociólogo se Cornelius Castoriadis, desarrollados por él a partir de 1973. Frente a la segunda categoría, evaluación de los aprendizajes, se recorren tres rutas: en la primera, se realiza un recorrido histórico que se inicia en la década de los años 30 con la teoría de Tyler y termina con los modelos alternativos de la evaluación de los aprendizajes. En la segunda ruta, se analizan los aspectos políticos que intervienen en los procesos de evaluación de los aprendizajes. En la tercera ruta, se asume la ética como un componente fundamental en los procesos de evaluación formativa. En esta investigación, se adopta la evaluación formativa como un proceso que reconoce la subjetividad del ser, lo que permite establecer un vínculo entre la evaluación de los aprendizajes y la teoría de los imaginarios. El presente estudio asume la investigación cualitativa como enfoque de investigación. Enfoque que permite un análisis de los hechos sociales, desde una perspectiva que reconoce la subjetividad y la praxis como inherentes al sujeto que actúa y que piensa. Asume la etnografía como una estrategia metodológica que permite describir, reconstruir e interpretar de forma detallada y sistemática la realidad social y, en el ámbito de la etnografía, la etnografía educativa que permite aportar datos descriptivos de los contextos, actitudes, creencias e imaginarios de los participantes en los escenarios educativos. Se presenta el diseño y construcción de los instrumentos de recogida de datos, que para la presente investigación fueron: la entrevista en profundidad, la observación participante, como también se presenta la implementación de estos en el trabajo de campo. Se incluye el análisis y la interpretación de la información. Este análisis se desarrolla contrastando el marco teórico propuesto, con los datos obtenidos en el trabajo de campo e implementado la metodología de análisis de la información propuesta por Vásquez (s.f.), llamada “Destilar la información”. Se desarrolla el análisis de la información para cada uno de los cuatro criterios hallados: Instrumentos de Evaluación, Fines de la Evaluación, Noción de Evaluación y Aprendizaje de las Matemáticas; análisis que da respuesta a los objetivos propuestos en la investigación. Finalmente, se encuentran las conclusiones de la investigación realizada, relacionadas con el método de investigación y sus instrumentos, relacionadas con el método de análisis de información y unas conclusiones relacionadas con el proyecto de investigación, en el que se evidencia el logro de los objetivos propuestos en la misma. PALABRAS CLAVE: imaginarios, evaluación de los aprendizajes, imaginario social, imaginario radical, lógica conjuntista identitaria. INTRODUCCIÓN En el presente documento, se encuentran los componentes de la investigación realizada. Un primer aspecto del proyecto de investigación consiste en resolver la pregunta de investigación que formularon las investigadoras: ¿Cuáles son evaluación los imaginarios de los docentes de matemáticas sobre la de los aprendizajes? Para responder a la pregunta de investigación, se formularon: un objetivo general y tres específicos que buscaron, de manera relacional, identificar los imaginarios que tienen los docentes de matemáticas acerca de la evaluación de los aprendizajes y en cómo éstos se relacionan con su práctica evaluativa. La investigación se justificó por la persistente mortalidad académica en las asignaturas de matemáticas de primer semestre de la Facultad de Ingeniería y las consecuencias sociales, económicas, personales que esto genera tanto en estudiantes como en las implicaciones de orden administrativo y político de la institución. Igualmente, para las investigadoras, el estudio de los imaginarios es relevante porque permite relacionar las prácticas evaluativas como actividades conscientes e inconscientes, algunas de ellas imaginarias, de los docentes de matemáticas en el desarrollo de su actividad pedagógica. La metodología de investigación implementada fue la etnografía educativa; para ello, la investigación se fundamenta en los lineamientos de Goetz y LeCompte, quienes consideran que el objeto de la etnografía educativa es “aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos" (1988. p. 41). La aplicación de esta etnografía permitió conocer el entorno en donde se desempeñan los docentes de matemáticas de primer semestre de la Facultad de Ingeniería. Este ejercicio se realizó mediante el análisis de lo que dicen y piensan estos docentes. Para el desarrollo de la metodología, se hicieron análisis de las expresiones verbales, obtenidas en las entrevistas, así como de las no verbales, resultaron de las observaciones. Adicionalmente, se realiza el análisis de las acciones y el pensamiento de los actores, propias de la investigación cualitativa que, para este caso, permitió ingresar a la realidad social y cultural de la Fundación Universitaria Los Libertadores y conocer el punto de vista de estos docentes de matemáticas de primer semestre de Ingeniería sobre la evaluación de los aprendizajes. También, fue necesario asumir una actitud dialógica de las mentalidades, los mitos, los prejuicios y los sentimientos de los informantes. Con el fin de realizar la recolección de información, se implementaron instrumentos tales como la entrevista en profundidad, en la cual se realizó un proceso de reiterados encuentros cara a cara, direccionados por un guión y realizados en varias sesiones de entrevista entre las investigadoras y los informantes. Otro de los instrumentos usados para la recolección de información es la observación participante que se constituye en un camino para indagar la subjetividad narrativa; al tiempo, permite el análisis de las interacciones que se producen dentro de los momentos evaluativos. También, permite el análisis de relatos en los cuales los informantes mencionan aspectos socio históricos que emergen sobre su práctica evaluativa. Los encuentros realizados con la guía de estos instrumentos tuvieron propósito indagar sobre las perspectivas que tienen los como informantes, relacionados con sus vidas, experiencias y situaciones específicas y sobre la forma de evaluar, tal como lo expresan con sus palabras. Las entrevistas en profundidad se realizaron siguiendo un modelo de una conversación entre iguales y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas; no se siguió un estricto protocolo o formulario de entrevista. Se observa el guión seguido como guía para la realización de estas sesiones en el Cuadro Nº 5. (pág. 60) Para el desarrollo de este proceso investigativo, se tomó como grupo para estudio a los docentes que orientan las asignaturas de Matemáticas en el primer semestre de la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria Los Libertadores, durante el período 2007-02. Se desarrolló el trabajo de campo con cinco docentes a quienes llamamos informantes. Para el análisis de la información, se aplicó el método “Destilar la Información, un ejemplo seguido paso a paso” (Vásquez, s.f.). Este método, como se describe en la Fase IV, Análisis e Interpretación; utiliza el análisis de contenido como estrategia para analizar la información obtenida. Esta metodología requirió contar con insumos como son las entrevistas armadas, las cuales fueron organizadas de estableciendo claramente la ubicación método implicó la creación de manera coherente y codificada y de lo que narran los informantes. El “pequeñas parcelas”, a partir de la identificación de palabras recurrentes; esto permitió la proyección de criterios pertinentes con las recurrencias halladas en las entrevistas armadas, hasta llegar a la germinación de cuatro criterios: Instrumentos de Evaluación, Fines de la Evaluación, Noción de Evaluación, Aprendizaje de las Matemáticas, conformados por sus respectivos campos semánticos. La evaluación de los aprendizajes es un fenómeno social influido tanto por imaginarios sociales como radicales de las personas; éstos enmarcan sus posibilidades y limitaciones, condicionando en buena medida los medios y acciones dentro de la evaluación. Es importante la identificación de los imaginarios sociales y el estudio de cómo estos se construyen y deconstruye n en un devenir socio histórico que, aunque responden a una necesidad funcional, no lo hacen dentro de una lógica formal. 1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO 1.1 Problema La evaluación de los aprendizajes tiene impacto sobre lo que acontece en la cotidianidad de la ejecución del currículo en las aulas y en los aprendizajes de los estudiantes. Surge, entonces, la necesidad de analizar la evaluación de los aprendizajes y en forma especial, en los procesos de formación de adultos, desarrollados en la educación superior y más aún, la investigación de esta temática en todo el sector educativo y de manera especial en la educación superior. Se consideró que los imaginarios de los docentes, relacionados con su práctica evaluativa, pueden comprender varios tópicos e incidir directamente en el propósito académico de los estudiantes, su continuidad educativa y su vida profesional. Estas razones justifican que el problema se estructure y formule mediante de la siguiente pregunta: ¿Qué imaginarios tienen los docentes de matemáticas sobre la evaluación de los aprendizajes y cómo se relacionan éstos con las prácticas de evaluación? 1.2 Objetivos 1.2.1 Objetivo General Caracterizar los imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docentes de Matemáticas de primer semestre, adscritos a la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria Los Libertadores. 1.2.2 Objetivos Específicos 1. Establecer los imaginarios de los docentes acerca de la evaluación de los aprendizajes. 2. Determinar cómo se instituyen los imaginarios de los docentes frente a la evaluación de los aprendizajes. 3. Comprender la relación entre imaginarios de evaluación y prácticas de evaluación. 1.3 Justificación La situación actual de los estudiantes de primer semestre, que cursan las asignaturas de matemáticas en la Facultad de Ingeniería de la Fundació n Universitaria Los Libertadores, se caracteriza por el bajo rendimiento y la mortalidad académica, representada en un 42.3%, según informe del año 2007, emitido por el Departamento de Matemáticas de la institución. La experiencia de las investigadoras como docentes permitió observar que los estudiantes de la Facultad de Ingeniería, presentan deficiencias en el conocimiento de las bases y del lenguaje matemático que han venido desarrollando desde la educación básica y media, situación que influye en la mortalidad académica. Por esta razón, se creó una materia, llamada por la Universidad Matemática Cero, que tiene como objetivo suplir las necesidades académicas de los estudiantes. Aunque el contenido de esta asignatura es una síntesis de lo visto en los niveles anteriores de escolaridad, sin embargo, se presenta un alto índice de mortalidad. La investigación considera que los imaginarios de los docentes, relacionados con la evaluación de los aprendizajes pueden ser otro factor que interviene en la pérdida de la asignatura. Esta razón justifica el estudio de los imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes de los docentes que orientan las asignaturas de matemáticas de primer semestre. Actualmente, la evaluación del estudiante se desarrolla bajo directrices de tipo institucional, como se evidencia en el programa analítico de asignatura, Anexo Nº.8 (pág. 315). Esta concepción se manifiesta en las actitudes, los propósitos, los momentos, las técnicas y los instrumentos empleados por los profesores. Esta realidad incide directamente sobre la estructura de la educación, puesto que el docente, en medio de los procesos institucionales tiene un papel decisivo en el proceso de enseñanza aprendizaje, pues es uno de los actores principales de este proceso educativo y tiene directa injerencia en la evaluación. Si se desea mejorar las prácticas de la evaluación, cada docente debe empezar a comprender cómo los imaginarios sociales instituidos dan cuenta de lo que significa evaluar, la diferencia entre evaluar y calificar imaginarios radicales, cada docente busca y cómo, desde sus responder en forma personal y autónoma a preguntas tales como: ¿cuáles son sus propósitos al evaluar?, ¿a quién debe servir la evaluación de los aprendizajes?, ¿quién debe evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿qué uso hacen los estudiantes de la evaluación?, ¿cuál es su responsabilidad al evaluar al estudiante?; de tal manera, que pueda reflexionar, proponer procedimientos y elaborar conceptos distintos de evaluación. Es decir, ver la evaluación como una estrategia didáctica que contribuye a alcanzar la formación integral del futuro profesional egresado de la Universidad. La comprensión de la problemática de la evaluación en la educación superior en nuestro país exige entender los argumentos internacionales y la influencia que han tenido los organismos gubernamentales que imponen el imaginario social instituido, así como organismos no gubernamentales que aportan para el desarrollo del magma de significaciones dentro de la evaluación de los aprendizajes. En este proceso, se presenta el diseño de las políticas educativas mundiales y nacionales, como parte de las reformas educativas que han venido emprendiendo organismos como la UNESCO, el Banco Mundial, el FMI y el BIRF, entre otros organismos que orientan el desarrollo de las políticas educativas y que han tenido alta incidencia en las propuestas sobre evaluación en educación formal en primaria, secundaria y educación superior, a la que no es ajena la reflexión sobre el tema de la evaluación de los aprendizajes. Debido a las políticas referidas, se ve un auge y una tendencia a la estandarización de procesos; mediante una prueba es como se garantiza el cumplimiento de los estándares; ésta situación hace que se le preste más atención a las pruebas y se provoque un impacto social en todos los procesos relacionados con la evaluación. En esta investigación, se entiende que la evaluación es una de las áreas de mayor expansión y dinamismo en la educación; no solamente como un factor que puede provocar que un estudiante desista de su proceso educativo y que lleva a la evaluación a ser excluyente, sino como punto de partida para el mejoramiento de los procesos que subyacen en los supuestos de las prácticas educativas actuales. La investigación adopta la idea de Álvarez (2001), quien considera que en el ámbito educativo debe entenderse la evaluación como actividad crítica de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje, en el sentido que por ella adquieren conocimiento los participantes que se involucran en el proceso de evaluación formativa. Y, por lo tanto, dentro de un proceso evaluativo, se debe buscar que todos los actores adquieran formación y no que algunos de ellos vean afectado su desarrollo en cualquier aspecto. La presente investigación estuvo orientada a realizar una indagación de los imaginarios en la evaluación de los aprendizajes. En relación con el estudio de los imaginarios sociales, existen diversas posturas, como la del profesor Silva de la Universidad Nacional, quien ha estudiado los imaginarios urbanos en América Latina; su primer interés fue: los “grafiti” en la ciudad universitaria. Para éste investigador, los grafiti son manifestaciones escritas en muros, paredes, volantes de imaginarios populares (Silva, 1986). La indagación sobre los Imaginarios Sociales es relevante, pues estos son esquemas socialmente construidos, que permiten percibir, explicar e intervenir, lo que cada sistema social diferenciado acepte por realidad; además, porque su estudio nos permite dilucidar el origen y las situaciones del pensamiento en la sociedad, al tiempo que permite el acercamiento a su historia. (Castoriadis, 2005). El estudio de los imaginarios de los docentes, relacionados con la evaluación de los aprendizajes, es relevante pues permite el acercamiento a nuestra realidad educativa, relaciona las prácticas evaluativas con los imaginarios sociales instituidos y evidencia la relación entre el magma de significaciones en medio del cual se desarrolla con los imaginarios radicales instituyentes de cada uno de los actores del proceso de evaluación. 1.4 Antecedentes Antecedentes sobre imaginarios de la evaluación de los aprendizajes En Colombia, durante los últimos diez años, se han realizado investigaciones relacionados con investigaciones los en imaginarios. torno a los Se realizó imaginarios de una la búsqueda evaluación sobre de los aprendizajes. En los resultados de la búsqueda, se puede evidenciar que existen en general tres tipos de proyectos de investigación, relacionados con imaginarios; así: imaginarios urbanos y de ciudadanía, imaginarios sobre la guerra y la paz. Aunque entendemos que no son las investigaciones más relacionadas con el presente proyecto, muestran las distintas orientaciones teóricas a partir de las cuales se trabajan los imaginarios en Colombia. Se ubicó un proyecto de investigación denominado: Concepciones e imaginarios de la Evaluación Curricular en la Educación Física Colombiana, del que se hablará más adelante. Frente al primer grupo de investigaciones relacionadas con imaginario s urbanos e imaginarios sociales en torno a la ciudadanía, se encuentran varias investigaciones dentro de las cuales se ubican las siguientes: Culturas juveniles: Espacios de encuentro e imaginarios colectivos, realizado por Guillermo Augusto Rodríguez Sánchez, en la Fundación Universitaria de Boyacá. En este proyecto, se buscó identificar el proceso de construcción de identidad juvenil a partir de imaginarios colectivos y de espacios de encuentros en Tunja. Es múltiple y contradictorio, lo que puede ser visto como consecuencia de las relaciones de los jóvenes con las instancias socializadoras como la Familia, la Iglesia, el Estado, la Escuela, los medios de comunicación, la política, la moda y las sensibilidades. En cuanto a los objetivos, se mencionan la identificación de características particulares de los lugares de encuentro juveniles en la ciudad de Tunja e identificación de algunas de las características de la cultura juvenil de los jóvenes adolescentes de Tunja, a partir de los imaginarios colectivos que ellos construyen desde estos espacios. Se utilizó la etnografía; se realizó observación directa y entrevistas a una muestra de los jóvenes que se reúnen en el centro de Tunja. Adicionalmente, se hicieron algunas entrevistas a los dueños de establecimientos, considerados como espacios de encuentro. Como resultado de la investigación, en encontró que los jóvenes tunjanos, como los de otros lugares, poseen saberes acerca de ellos mismos, de las relaciones sociales y de su entorno que son opuestos a los adultos y que encuentran expresión en formas simbólicas. Para abordar este aspecto, se exploran los imaginarios que los jóvenes tunjanos tienen sobre instituciones tradicionales (Familia, Escuela, Iglesia, Estado), sobre los medios de comunicación (cine, radio, televisión), el futuro del país y aspectos como el sexo, el alcohol y las modas. Igualmente, el investigador identificó los imaginarios colectivos de los jóvenes tunjanos, como los de otros lugares, que poseen saberes acerca de ellos mismos, de las relaciones sociales y de su entorno, que son opuestos a los adultos y que encuentran expresión en formas simbólicas. Para abordar este aspecto, se exploraron otros imaginarios que los jóvenes de Tunja tienen sobre instituciones tradicionales (Familia, Escuela, Iglesia, Estado), sobre los medios de comunicación (cine, radio, televisión), el futuro del país y aspectos como el sexo, el alcohol y las modas. Dentro de este mismo grupo de imaginarios, encontramos la investigación Cuentos Ciudadanos: Desarrollo de competencias ciudadanas y reconstrucción del imaginarios de ciudad a través del periódico escolar, de Manuel Jair Vega Casanova y Vanessa Castro Morales de la Universidad del Norte, Barranquilla. El trabajo de campo se llevó a cabo mediante la técnica proyectiva del mapa mental, secciones de grupo y entrevistas realizadas por la población infantil (después de ser capacitada) a los adultos habitantes de sus barrios. Los resultados de la exploración permitieron construir hipótesis para establecer las tres fases de la estrategia: cuentos para la convivencia y paz, cuentos para la interculturalidad y cuentos para la participación y la responsabilidad democrática. El objetivo de la investigación fue diseñar una estrategia de formación en competencias ciudadanas en niñas y niños escolarizados de Barranquilla, para la reconstrucción de imaginarios de ciudad y ciudadanía a partir del periódico escolar. La metodología fue Investigación-acción participativa. Se encontró que, a partir de la experiencia directa con la ciudad y de la experiencia mediática, los habitantes configuran imágenes de una ciudad fragmentada y de una ciudadanía limitada a la obediencia de normas. De ahí que se propone la implementación y validación de la estrategia en las escuelas, con el fin de continuar fortaleciendo y visibilizando la capacidad crítica de los estudiantes para contar otro tipo de ciudad y de ciudadanía. Con relación al segundo grupo de investigaciones sobre imaginarios, se encuentran investigaciones relacionadas con las problemáticas de guerra y paz como la investigación sobre Violencia y escuela: hacia la comprensión de sus manifestaciones e imaginarios presentes estudiante, de Jorge Emiro Pinzón Pinto, Silvia en la relación maestro- Martínez Vargas, Lizeth Rodríguez Bohórquez y Olga Lucía Riveros Gaona, de la Universidad Pedagógica Nacional, Centro de Investigaciones – CIUP. En ella, se analiza el fenómeno de la violencia en la institución escolar, desde la aproximación a las situaciones objeto de análisis mediante la etnografía, el conversatorio y la entrevista participativa. Los testimonios aportados por maestros y alumnos respecto a vivencias cotidianas en la escuela, permiten a los investigadores identificar los diferentes matices que se establecen en la relación maestro – alumno, maestro – maestro y estudiante – estudiante, que van desde las manifestaciones cordiales y fraternas, hasta las agresivas y violentas. Su objetivo fue identificar los diferentes imaginarios que se establecen en la relación maestro – alumno, maestro – maestro y estudiante – estudiante. La metodología aplicada fue la etnografía; como resultados de la investigación, se identificaron los imaginarios que poseen los maestros y estudiantes sobre la violencia en la escuela y particularmente, dicha relación a partir de violencia y agresión como un estado permanente de alto grado de agresividad verbal o física, y la violencia generada en la escuela como consecuencia de las formas de violencia externa; violencia-pedagogía y didáctica mediada por imaginarios de la actividad de enseñanza desde modelos pedagógicos que varían en los diferentes momentos que comprenden el trabajo escolar; la escuela violenta para los docentes por cuanto los docentes no están preparados para enfrentar los conflictos en el aula; la imagen de escuela considerada como diferente a la calle o a la familia. En cuanto al tercer grupo, relacionado con los imaginarios de la evaluación, se encontró únicamente el proyecto de investigación: Concepciones e Imaginarios de La Evaluación Curricular en la Educación Física Colombiana, de Diana Marlén Feliciano Fuertes, Luz Stella García Carrillo y Germán Preciado Mora, de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Reddeporte, Revista Digital. En este proyecto, se sistematizan algunos referentes conceptuales de currículo y evaluación. Además, se identifican diversidad de tendencias del currículo, producto de la evolución, que dan como resultado la transformación del sentido; se encuentra la resignificación del concepto al entenderlo como campo y evidenciar su papel en el proceso educativo. Los anteriores conceptos son el eje fundamental desde el cual se desarrolla el proceso de construcción teórico conceptual de la Evaluación Curricular en general y en particular de la Educación Física Colombiana Se concluye que existe un creciente auge del estudio de los imaginarios; sin embargo, las investigaciones al respecto se han desarrollado desde una perspectiva social relacional (casos imaginarios urbanos, imaginarios de ciudadanía, imaginarios de violencia, guerra y paz). El único trabajo investigativo hallado sobre imaginarios de la evaluación centra su atención en los componentes evaluación y currículo y descuida de alguna manera, el relacionado a imaginarios que sí aparece en el título del proyecto. Por todo lo anterior, y resaltando la ausencia de investigaciones relacionadas con imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes, se hizo pertinente la presente investigación en la que se buscaba relacionar los imaginarios con las perspectiva social, subjetiva y la evaluación de los aprendizajes que provienen desde la perspectiva lógica formal. 2. MARCO TEÓRICO Para responder a la pregunta de investigación, es necesario responder desde postulados teóricos y los enunciados relacionados con las categorías imaginarios y evaluación de los aprendizajes. Así se responderán preguntas tales como: ¿de que manera pueden ser identificados los imaginarios?, ¿cómo pueden ser clasificados los imaginarios? ¿se pueden relacionar los imaginarios con la evaluación de los aprendizajes? ¿qué factores afectan la evaluación de los aprendizajes? En medio del desarrollo de estas categorías, la investigación construye una postura frente a cada una de ellas con el objeto de definirlas, interpretarlas y de esta manera, desde nuestra propia lectura, adoptarlas como propias. 2.1 Imaginarios El insumo teórico adoptado en torno a la categoría imaginarios en la presente investigación está centrado en la perspectiva formulada por Cornelius Castoriadis y a su vez, en la lectura que éste autor realiza de la obra de Aristóteles; Castoriadis es considerado como representante significativo de ciencia revolucionaria (el concepto de ciencias revolucionaria tomado de Khun, 1996), quien por sus posturas, de las cuales se resalta la subjetividad del ser, se constituye en un referente formal del paradigma de investigación adoptado en este proceso de investigación. Según Aristóteles, “... el alma no puede pensar sin imágenes” (citado por Castoriadis en Los Dominios del Hombre, 1988). Castoriadis, uno de los académicos que ha propuesto a las ciencias sociales la categoría de “imaginarios”, enfatiza la idea aristotélica, expresándola en la siguiente forma: “El alma no puede pensar sin fantasmas”. Es posible entender que el cerebro de cada ser humano elabora imágenes mentales en los procesos de conocer, pero también en los procesos de construir representaciones que no necesariamente corresponden con situaciones físicas externas. Esta doble cualidad humana, imaginar para fantasear e imaginar para conocer, son inseparables y forman parte de un mismo proceso o actividad: imaginar. El conocimiento científico y las teorías propias del positivismo necesitan de las imágenes mentales que se manejan siguiendo determinadas reglas; pero, aquellas son también el alimento del arte, de la creación fantástica, de la representación popular, de la estrictamente personal, de la religión y del mito. Los imaginarios son múltiples, tan amplios y variados como la imaginación. Se imponen como un conjunto de imágenes y símbolos de objetos de pensamiento cuyo alcance, coherencia y eficacia puede variar y cuyos límites se redefinen sin cesar. Silva (2000), siguiendo los mismos planteamientos epistemológicos de Castoriadis, plantea que los imaginarios se pueden acotar teniendo en cuenta tres aspectos: • Lo imaginario asociado a la preganancia simbólica de lenguaje. • Lo imaginario como inscripción psíquica y en la perspectiva de una lógica inconsistente • Lo imaginario en cuanto a la construcción social de la realidad. Lo imaginario asociado a la preganancia simbólica de lenguaje: El lenguaje no tiene límites y nos permite ponerlo todo en cuestión, incluso el lenguaje y nuestra relación con él” (Castoriadis, 1975). Este planteamiento reconoce la existencia de “lenguajes”; se privilegia el lenguaje social (verbal, escrito, literal), aunque desde el planteamiento de imaginario radical, hay un reconocimiento implícito de la contingencia del lenguaje y del yo (metáforas). Lo imaginario como inscripción psíquica y en la perspectiva de una lógica inconsistente: A la capacidad de la psiquis de crear una salida constante de representaciones, deseos y afectos, se le denomina imaginario radical como fuente de creación. El imaginario radical es el imaginario individual, también llamado imaginación radical, es lo que el individuo es capaz de producir sin instituciones, son fantasmas privado (Castoriadis, 2003). El ser humano del imaginario radical es un ser humano que dispone de unos significantes colectivamente disponibles, que le permiten hacer de las imágenes símbolos. Castoriadis (1988) explica sobre la fusión de lo imaginario y lo real, al señalar que en la historia de la humanidad, las imaginaciones fundamentales han sido el origen de nuestros órdenes sociales. Dios, sea el caso, más generalmente un imaginario religioso conforme a los fines de la sociedad, “cumple una función esencial”. Se puede decir que inventamos a Dios y, luego, Él nos construye a través de la religión y la moral. Así como lo imaginario (la invención de Dios) afecta los modos de simbolizar aquello que conocemos como realidad, esta actividad penetra en todas las instancias de nuestra vida social. Lo imaginario en cuanto a la construcción social de la realidad. Las instituciones son significaciones que remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas y se constituyen en una expresión de lo humano, en la medida en que ellas son sólo posibles si están insertas en una red simbólica. Lo simbólico primordialmente se encuentra en el lenguaje; pero, también se encuentra en otro grado y de otra manera en las instituciones, sin que estas se reduzcan a lo simbólico, pero que solo pueden existir en lo simbólico. Castoriadis, de la misma manera que los funcionalistas, señala que una institución, por imaginaria que pueda parecer, se explica siempre por una necesidad funcional apta para trabajar mejor los engranajes que sostienen la sociedad. Los imaginarios tienen un carácter dinámico, incompleto y móvil (Castoriadis, 1975); además, tienen la capacidad de tener atributos “reales” a pesar de que no son localizables ni en el espacio, ni en el tiempo. Su conocimiento nos pone en la necesidad de indagar las prácticas de la gente, los intersticios, brechas, zonas y límites donde lo imaginario existe y el papel que en el discurso de las personas pueden desempeñar; así como también, en el reconocimiento del sujeto activo que a través del imaginario como fuente de creatividad y novedad, hace posible unas formas de vida, unos modos de ser humano. El imaginario social revela el origen ontológico en lo histórico hasta llegar a convertirse en una especie de institución, en la cual los individuos y las cosas mantienen siempre una identidad como resultado de un conjunto de significaciones imaginarias. La forma como se organizan los imaginarios sociales siempre definen siempre a partir tiene un punto de partida: la psiquis y se de lo social, que se construye social e históricamente. El imaginario se devela como el resultado de una compleja red de valoraciones que se manifiesta en lo simbólico; es decir, en el lenguaje y los valores; a su vez, se concretiza en las acciones de los sujetos a través de diferentes prácticas sociales. El imaginario se independiza de las voluntades individuales para comenzar a funcionar, pero necesita de ellas para materializarse. Todas las sociedades construyen sus propios imaginarios: instituciones, leyes, tradiciones, creencias y comportamientos. En su obra, Castoriadi s proporciona numerosos ejemplos; dentro de ellos encontramos expresiones como esta: “El imaginario de esta época es el imaginario de la expansión ilimitada, es la acumulación de baratijas” (Castoriadis, 2005, p.86). Para Castoriadis, hasta el presente, las sociedades han sido heterónomas, han construido sus imaginarios atribuyéndolos a alguna autoridad extrasocial: Dios, los antepasados, la necesidad histórica. Es decir, que las sociedades heterónomas no se dan cuenta de que las instituciones son autoconstruidas; es decir, la sociedad instituida no se concibe como objeto de su propia creación y atribuye su existencia a un proceso de desarrollo en el cual, la lógica de las combinaciones matemáticamente posibles no son la única causa de su creación, dando pie a otra lógica de creación, diferente a la lógica formal; es decir, a la lógica imaginaria o poiética. Castoriadis abordó las dos facetas de la ontología; estas son: la faceta social-histórica y la faceta psíquica- imaginaria, la faceta individual y la faceta social. Las instituciones y las psiques se auto-elaboran en el tiempo (quizá a diferente escala para cada una, pero ciertamente en el tiempo) en una interacción recíproca, una relación dialéctica. Si recordamos las interacciones entre civilizaciones y entre personas, vemos que una civilización se desarrolla en contacto y en fricción con las civilizaciones vecinas; un psiquismo se desarrolla en contacto y en fricción con otros. Castoriadis se interesó por examinar cómo las instituciones de una civilización son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo por millones de psiquis individuales dinámicas y cómo en esta interacción se desarrolla el psiquismo; esto podría parecer un lugar común casi determinista; pero no es así, gracias precisamente, a causa de la irreductible parte no funcional de la ontología socio-histórica que atribuye el desarrollo de lo imaginario a un proceso de transformación, de surgimiento, de creación que claramente no sólo no responde al determinismo sino que es contrario a él. Es real que la institución social se apoya sobre lo real conjuntista-identitario. Una institución no divaga en un completo azar, responde en parte a una necesidad funcional; de la misma manera, un psiquismo responde también, en parte, a una necesidad funcional de salvaguarda y desarrollo de la vida del individuo. Sin embargo, ambos no se contentan con el aspecto funcional; existe un no se qué, una fracción de arbitrariedad, de aleatoriedad innecesaria y no asociada a ninguna necesidad concreta, a lo que Castoriadis llama la “poiesis” en sentido literal a la creación, a la sinergia. La dimensión conjuntista-identitario y la dimensión imaginaria actúan y piensan a través de elementos y clases distintas o definitivas. La dimensión conjuntista-identitaria es solamente código; lo propio de la dimensión imaginaria se manifiesta a través de la “lengua”, de tal manera, que la diferencia entre código y lengua, entre la dimensión conjuntista y la imaginaria es una diferencia no esencial de uso y manejo. Los imaginarios, desde la perspectiva de Castoriadis, están compuestos por dos elementos: el significante y el significado. El primero es la representación objetal de la cosa que se muestra como es y, el segundo, es la definición de éste, que puede transcender al objeto que puede ser mediato o inmediato. El imaginario solo existe si le representa y se configura por una red de individuos que de ellos informan. Las operaciones lógicas o físicas en las que se relacionan están siempre bajo la influencia de las significaciones imaginarias sociales; por ejemplo, al hablar de un “objeto” es una significación imaginaria social, es un instrumento. La imaginación radical es surgimiento en virtud del cual y por el cual la subjetividad ineliminable es; es lo ficticio, lo especular, la imagen en el espejo, es lo que no es, lo que no tiene consistencia. podrá existir si no por él. Pero, a su vez, nada La imaginación en el plano de la persona, del individuo, según Castoriadis (2005), es la que se llama imaginación radical. El imaginario radical no es ni definición, ni hipótesis; no es lo que la cosa es, sino que siempre será un fantasma o fenómeno, una representación. Es una representación que no representa nada, no es el delegado de nadie, ni signo de otra cosa que ella misma. En cada sociedad, hay un conjunto de significaciones sociales. Para Castoriadis, las sociedades no están compuestas por significados jerárquicos, sistémicos y ordenados, sino de muchas instituciones particulares que, a veces, se contradicen entre sí. Estas instituciones son mucho más que el conjunto de normas, valores, lenguajes, herramientas procedimientos, métodos de hacer las cosas, el individuo mismo, tanto el general como el tipo (hombre, mujer). La institución es, sobre todo, el lugar de la elaboración de la materia prima humana; es decir, el lugar de la creación del individuo social. En la institución, todos somos frag mentos pero a su vez partes totales de la institución de nuestra sociedad. La sociedad se mantiene unida por una institución en la que prevalecen aspectos relacionados con la sensación, la adhesión, el apoyo, el consenso, la legitimidad, la creencia. Estos aspectos se imponen en las instituciones que llevan dichas significaciones y que las animan, ya que mantienen unida la sociedad, la hacen ser sociedad. Estas significaciones imaginarias son los espíritus, dioses, la polis, el ciudadano, la nación, el Estado, el partido. Es el hombre, la mujer el niño, tal como se especifican en una sociedad, no por definición anatómica biológica; el hombre, la mu jer, el niño son lo que son en virtud de lo que los hace ser eso que son. La sociedad es histórica, el hombre solo existe en la sociedad y por la sociedad. La sociedad hace a los individuos que hacen la sociedad; ella es obra del imaginario instituyente, los individuos están hechos por él, al mismo tiempo que hacen y rehacen a la sociedad que está cada vez instituida. Cuando se trata de la institución de la sociedad, se manejan dos ideas; la primera, el imaginario social que instituye, las significaciones imaginarias e instituciones que ella crea y, segundo, por otro lado, la del psiquismo de los seres humanos individuales que impone restricciones a la institución de la sociedad. La institución de la sociedad se instituye creando su propio mundo, no son solo representaciones y valores sino un modo de representar una categorización del mundo, una estética y una lógica; un modo de valorar, un modo particular de ser afectado. El imaginario social es un hacer-representar lo histórico social; sin embargo, el imaginario no se reduce a las acciones y a las imágenes que tiene un individuo sobre la realidad. Es indispensable el otro, la diferencia, ya que esto permite actualizar y reflexionar sobre lo que un individuo introyecta. Es decir que la realidad no está dada desde afuera por otro con conocimiento y poder sino por la relación con el otro; esta se va construyendo con el devenir socio-histórico. El imaginario social del que habla Castoriadis no es la imagen o reflejo de; es creación incesante, indeterminada (social- histórica y psíquica) de figuras, de formas y de imágenes de la realidad y la racionalidad. Se trata de concebir la sociedad como un instituyente que actúa por medio de los imaginarios, auto transcendiendo a lo ya instituido, es creación, producción de sí misma. Los imaginarios sociales son esquemas socialmente construidos en la interacción con las individualidades, que nos permiten percibir, pensar y explicar lo que cada sistema social denote como realidad. El imaginario social, en el plano social e histórico, es agente fundador, creador de las instituciones sociales. Las instituciones fueron creadas por un imaginario social; donde hay una institución, hay un imaginario. El imaginario social es la sociedad instituida; es lo histórico social, está en el nivel del ser. Se llaman sociales porque existen solo si son instituidas y compartidas por un colectivo personal y anónimo. Lo que caracteriza al imaginario social, al imaginario radical y a la imaginación teórica en el ámbito cognitivo es la capacidad de crear nuevos axiomas en el sentido más abstracto. Este legado nos permite caracterizar e identificar un imaginario, pues desde la cognición estos imaginarios son identificables como creadores de formas nuevas, que la lógica formal no podría producir ni caracterizar. Para Castoriadis el ser es un abismo o caos; es aquello que carece de fundamento, no tiene connotación de sistema. El ser no es solo en el tiempo, es mucho más que la acumulación y el desenlace lógico de sucesos. Es en virtud del tiempo, del tiempo poiético, que el ser adquiere connotación, pues el ser es el resultado no lógico de relaciones causa efecto; es el resultado de creación, el ser no está simplemente en el tiempo sino que es por el tiempo. El tiempo es creación y es nada. El tiempo es impensable sin creación. Es coautor en la creación. Es creación ontológica y genuina. El tiempo es creador; es un artesano que mira las formas preexistentes para transformarlas a una nueva creación, no pensable como resultado de combinaciones de las condiciones iníciales. Cuando el tiempo no es tenido en cuenta con estas características, entonces tan solo es la cuarta dimensión, en medio de la cual solo es posible la repetición de las leyes universales. Para Castoriadis, creación es ser. Se establece de nuevas determinaciones; la creación, el ser y el tiempo van juntos. Ser significa ser tiempo y creación recíprocamente; la creación de nuevas formas de nuevos eidos surge de la imaginación. La creación no se puede reducir a la simple reunión de muchas cosas. Las creaciones históricas no son únicamente combinaciones, son mucho más; también son transformaciones. Una creación no es deductible ni productible; ahí esta el auténtico sentido de lo nuevo. Está potencialmente en el sistema anterior; sin embargo, solo con el sistema anterior no puede ser desarrollado, por lo tanto es una base nueva. La imaginación crea una nueva base analizándola desde la perspectiva social. Los hechos fundamentales del tiempo y la creación son los imaginarios. La determinidad, lo determinístico conduce algo esta a negar el tiempo (poiético); si determinado, es porque lo está desde siempre y para siempre; es decir, no es creación. Y si cambia, ya están determinadas las maneras (leyes) en las cuales es posible que exista este cambio; o sea, no es nuevo, es solo combinación, no transformación. La imaginación es rebelde a la determinación. Para Castoriadis, el magma de significaciones es la red de significados, las cuales son llevadas por la sociedad e incorporadas a ella. En una sociedad, las significaciones de lo imaginario presentan un tipo de organización desconocida; a este tipo de organización, Castoriadis lo llama magma. El magma contiene grupos, un número indefinido de ellos, pero es reducible a grupos o sistemas de grupos aunque sean ricos y complejos. Lo social crea un nuevo tipo de orden que, a su vez, es social. 2.2 Evaluación de los aprendizajes 2.2.1 Aspectos históricos sobre la evaluación de los aprendizajes Los teóricos de la evaluación difieren en la manera de explicar qué es y cómo evaluar los aprendizajes. En la actualidad, se encuentran diferentes modelos de evaluación. La existencia de estos modelos evidencia que, en relación con esta categoría, se han presentado crecimientos que a su vez indican una gra n complejidad en el tema. La investigación considera que la evaluación de los aprendizajes se puede explicar desde el punto de vista filosófico si se tiene en cuenta que evaluar es un proceso subjetivo que refleja la realidad, en medio de la cual, cada ser le imprime el sello de la sociedad y el sistema de valores socialmente instituidos que le ha tocado vivir, mediante un proceso valorativo en medio del cual se evidencian sus imaginarios radicales. Aproximadamente en 1920, la evaluación cobró un carácter intencional y estructurado. Entre los años 20 y 40, se limitó principalmente a evaluar el rendimiento escolar de los estudiantes en materia curricular, por lo que la evaluación se centró en informaciones objetivas sobre aptitudes del individuo. Históricamente, se han encontrado referentes de evaluación, como muestra un estudio realizado por Zapata (s.f.) en evaluación de los aprendizajes, en donde se indica que, con anterioridad al siglo XIX, existían referencias sobre la evaluación de los aprendizajes; pero, es Tyler (citado por Zapata, s.f.), quien con sus posturas de evaluación elaboradas durante la década de los años 1930 crea el primer modelo educativo sobre la evaluación. Es el mismo Tyler quien años más tarde indicó que la evaluación es una entre las condiciones comparación iniciales y finales del sujeto que aprende. Esta idea permaneció vigente hasta los años 70. Desde 1940 a 1970, predominó la evaluación empírico-positivista en la que se utilizan procedimientos estandarizados para la recogida de datos (cuestionarios, test, análisis estadísticos), orientados a la toma de decisiones. A pesar del nacimiento de otros enfoques de evaluación, esta perspectiva de evaluación, actualmente, mantiene su vigencia y su principal representante es Tyler, quien se baso en la evaluación como forma de identificar la consecución de objetivos. Para otros teóricos como Cronbach (1963), la evaluación es búsqueda de información que permite la proceso de evaluación tomar decisiones sobre la enseñanza, dando al dos funciones: la obtención de información y la toma de decisiones. Además de las funciones de la evaluación propuestas por Cronbach, para Scriven (1967), la evaluación de los aprendizajes tiene una relación directa con el proceso educativo y le da más importancia a la formación y menos importancia al resultado aritmético de la evaluación sumativa; es decir, de la emisión de un resultado que evidencia el aprendizaje con una nota obtenida de la suma algebraica de varias notas anteriores, sin olvidar que esta evaluación posee un carácter diagnóstico. La distinción introducida por Scriven entre meta y funciones de la evaluación puede resultar útil para el estudio de la evaluación. Para dicho autor, la meta es siempre la misma: juzgar el valor de algo; y definió la evaluación sobre esta base como "la determinación sistemática y objetiva del valor o mérito de algún objeto" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). En cambio, las funciones son muy variadas y están relacionados con la utilización de los datos evaluativos. En 1970, en el marco del paradigma cualitativo, de la investigación educativa y de la coincidencia con la evaluación de programas se comienzan a incorporar modelos que se centran en los participantes; se orientan a proporcionar información del proceso de implementación del programa con el objetivo de que los participantes tengan mayor y más completa informació n del proceso, lo cual los llevará a sus propias conclusiones. Macdonald, 1971, citado por Zapata (s.f.), considera que la evaluación “debe ser holística”. En esta postura, se plantea la necesidad de evaluar en forma distinta cada uno de los contextos propios de los ambientes educativos. Como lo menciona Zapata, (s.f.), se supone que no existe un único método, técnica o instrumento que permita aproximarse a la comprensión de la realidad educativa, por lo que es necesaria la diversidad de fuentes, instrumentos y técnicas de obtención de información. Para Stufflebeam 1971, (Zapata, s.f.), la evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un programa determinado para la toma de decisiones, para solucionar los problemas de responsabilidad y para promover la comprensión de los fenómenos implicados; este autor es el pionero de la categorización de evaluación formativa. Estas posturas enriquecen la visión de la evaluación, pues hasta este momento la evaluación solo respondía a un proceso de entrada y salida. Ahora, en las mismas circunstancias, se propone que la evaluación adquiera un carácter sinérgico en el cual todos los elementos del proceso educativo puedan ser continuamente modificados y mejorados. El Joint Committe of Standards for Educational Evaluation (1981) incorpora en las conceptualizaciones sobre la evaluación la dimensión ética del proceso y señala que la evaluación es el enjuiciamiento sistemático del valor o mérito de un programa; esta postura trasciende aspectos meramente académicos e involucra, ahora, posturas desde la ética y la pertinencia. Para Kemmis (1986), la evaluación es el proceso de proyectar, obtener y organizar informaciones y argumentos que permitan participar en el debate crítico sobre un programa específico. Kemmis aclara que la evaluación debe tener las siguientes características: racionalidad, autonomía, responsabilidad, comunidad de intereses y comunidad de valores, pluralidad de criterios de evaluación, oportunidad en la elaboración y distribución de información y adaptación. En este sentido, para Kemmis es importante realizar un proceso evaluativo desarrollado en comunidad para dar así la posibilidad de crear comunidades evaluativas. Kreber y Cranton (1997) refieren que todos los actos desarrollados con la intencionalidad de generar conocimiento y la evaluación tenida en cuenta como uno de estos actos deben tener una doble postura; por una parte, el desarrollo meramente instruccional que garantice la continuidad del proces o pedagógico, al tiempo que se le atribuye un carácter emancipatorio, a través del cual el sujeto que aprende no solo garantice dicho aprendizaje, sino que con él transforme sus condiciones de vida. 2.2 Aspectos políticos de la evaluación Desde la perspectiva política, se reconoce que la evaluación forma parte de varias estructuras de poder, de carácter internacional y nacional; en esta tendencia, se observa que los proceso de evaluación cuidan la forma; es decir, el como evaluar, pero desatienden el fondo el problema (Díaz, 2002), es decir, el proceso de aprendizaje. Durante el siglo XIX, se ha fundamentado la tradicional perspectiva tecnicista sobre la evaluación, que restringe la interacción con el otro en el proceso de evaluación, con el fin de dotarla de neutralidad valorativa. Sin embargo, en oposición a esta vertiente, se ubica la de autores y propuestas que parten de reconocer el impacto de la dimensión político-social, que consideran como determinante de las políticas y prácticas de evaluación; así, en ésta última visión, la evaluación no es sólo una actividad académica, sino que es claramente una práctica social. La evaluación educativa surge dentro de un magma de significaciones, en medio de las cuales se encuentran las reflexiones de orden administrativo, que se desarrollan en medio de parámetros políticos y que, a su vez, responden a imaginarios sociales instituidos de manera especial sobre la exigencia y calidad de la educación. Visto así, surge la necesidad de explicar las diferentes dimensiones y ejes fundamentales desde donde se puede reconocer la calidad de un sistema educativo, de una experiencia o de una institución escolar. Más que ser un problema teórico, es parte de un ineludible compromiso profesional de poner a disposición de los tomadores de decisiones herramientas para facilitarles su tarea. Lejos de lo que se suele suponer, la evaluación académica forma parte de la agenda de los organismos internacionales, tanto de los que tienen una meta cultural clara, como la UNESCO, como de aquellos con intenciones netamente financieras, en particular el Banco Mundial. La UNESCO y el Banco Mundial promueven activamente la generalización de la llamada “medición de la calidad”, la cual se centra en una estandarización de exámenes. Aparentemente, se trata sólo de una técnica de examinaciòn; esto es, de una propuesta científico-técnica aunque en los hechos, esta se convierta en una “tecnología política”. La diversificación de las propuestas de la evaluación se encuentra en diferentes documentos cuya influir en las políticas educativas del tercer mundo (Díaz, 2002). finalidad es Coraggio (2000) establece que la responsabilidad del desarrollo de estas políticas no es exclusiva de tales organismos, lo cual significa que existe una fuerte imposición de sus propuestas, en especial las que provienen de los organismos financieros. Y, por otro lado, la responsabilidad por las políticas educativas recae en los gobiernos nacionales y en sus políticos, intelectuales y técnicos, sobre todo cuando ellos ejercen el poder de decisión altamente centralizado. Desde la perspectiva de la CEPAL y de la UNESCO, la evaluación es una práctica eminentemente estatal, en donde se evidencia que el Estado como ente benefactor, en forma inicial, garantiza la cobertura de las necesidades sociales para luego transformarse en un Estado que evalúa todos los aspectos propios que le son competentes, uno de los cuales es la evaluación de los aprendizajes. Es lógico aseverar que los organismos internacionales han conformado varias propuestas para cumplir la tarea de la evaluación en las cuales, si bien pueden existir ciertos márgenes para diferenciar, los puntos de convergencia resultan claros en dos temas: uno explícito en que se evidencia, como resultado, una “crisis” general de la educación y, como consecuencia, “la calidad” de ésta, se ha deteriorado. Los indicadores para referirse a esa calidad son las tasas de reprobación y deserción escolares y los resultados de unos exámenes nacionales. Así pues, se trata de una calidad que no da cuenta de procesos de formación de valores, de formas de pensamiento, de constitución de la personalidad ni desarrollo de bienes culturales de un país o región. Este continuo deterioro de la calidad puede ser reducido estableciendo diversos sistemas de evaluación. En medio de este proceso de deterioro de la calidad educativa se recurre a una práctica evaluativa, en medio de la cual el término “evaluación” se vincula directamente con las ideas y nociones de “valorar y cualificar”, cuando en la práctica mide y cuantifica. Sin embargo, la evaluación ha sido aceptada sectores sociales planteamiento por amplios e intelectuales, muchos de los cuales han adoptado este como un conjunto de conceptos y procedimientos muy cercanos al pensamiento conservador, propio de los modelos de evaluación por objetivos. Y, en otro sentido relativamente oculto, no resaltado en las propuestas de los organismos internacionales, existe un claro mecanismo de control burocrático, aunque se presupone académico del Estado hacia las instituciones de educación superior (Díaz, 2002). Se trata de la adopción de una noción que pretende inducir un cambio institucional, inducción que se realiza desde el exterior al funcionamiento del sistema en cuanto se exige que él mismo muestre determinados resultados. Los excesos o fallas de su funcionamiento se deben a problemas de instrumentación de la evaluación y no a la concepción “gerencialista” con que se emplea. 2.2.3 Aspectos éticos de la evaluación Desde una perspectiva ética, la evaluación educativa es esencialmente una actividad práctica que mira la formación integral de las personas que participan de los procesos educativos. Por consiguiente, es sobre todo una cuestión en la que se resalta lo humano, no solo es cuestión académica, de técnica ni de saber. Los aspectos técnicos de la evaluación adquieren sentido precisamente cuando están guiados por principios éticos (Álvarez, 2001). Si entre los aspectos técnicos preocupa la objetividad, entre los éticos la preocupación se centra en la acción justa, ecuánime y equitativa. Desde el interés técnico, se busca dentro del rigor metodológico evaluar con bases científicas para garantizar el rigor de los métodos racionalmente planificados que permiten la discriminación por vía matemática. Desde la perspectiva ética, surgen preguntas que expresan el interés por conocer al servicio de quién está la evaluación, qué fines persigue y que usos se van a hacer de los resultados de la evaluación. La ética de la responsabilidad obliga a tener en cuenta las consecuencias que se derivan de la actuación del profesor para con los sujetos evaluados; preocupa no sólo lo razonable de la acción, sino los resultados de esta acción y la relación con los sujetos implicados. El diálogo se constituye en un medio de primer orden para el aprendizaje, logrado por la evaluación compartida. La participación de los sujetos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje es imprescindible para mantener la coherencia y la cohesión necesarias para el correcto funcionamiento del proceso educativo, que se entiende como los mínimos en cuanto a “lo justo” (Cortina, 2002), pues el pensar y expresarse libremente más que derechos es libertad y son necesarios en cualquier sociedad. Como actividad natural de aprendizaje, la evaluación educativa es acción humana que es desarrollada por sujetos; pero, a su vez, esta acción la realizan sujetos sobre sujetos, no hay evaluación sin sujeto evaluado. La evaluación carece de significado si alguien no le otorga un significado; es decir, si para alguien esa evaluación carece de sentido. De ahí que debe ser esencialmente justa. En el terreno de las concepciones racionalistas que separan artificialmente al sujeto de las acciones que este produce, suele confundirse la objetividad con la justicia y viene la primera a ocupar el lugar que le corresponde a la segunda, quizá porque personal Necesitamos pasar de la obsesión y moralmente por la objetividad búsqueda del ejercicio justo y ecuánime. compromete menos. en la evaluación a la En nombre de la objetividad, suelen cometer muchas injusticias, amparadas en un se lenguaje propio de los expertos que restringe el acceso al conocimiento de lo que expresa y que encubre el tipo de racionalidad técnica que la orienta (Flórez, 1999). La evaluación es una actividad esencialmente valorativa-estimativa que requiere, tanto en su enfoque como en su aplicación rigurosidad, ética y crítica social. 2.2.4 Modelos representativos de la evaluación educativa Flórez, en su obra Evaluación, Pedagogía y Cognición (1999), establece dos tipos de la evaluación: Modelos clásicos y Modelos alternativos. La primera clasificación se encuentra en la estructura empírico - racional y conductista, en la que se emplean datos numéricos y son analizados usualmente mediante procesos estadísticos. En la segunda clasificación, se encuentran modelos alternativos de evaluación de los aprendizajes que han aparecido, generalmente, como reacción a la clasificación anterior. En esta nueva clasificación, no se emplean, por lo general, datos numéricos si no que se busca responder a otro tipo de análisis o enfoque sobre la realidad evaluada. Una clasificación de estos modelos puede ser observada en el Cuadro Nº 1. Cuadro Nº 1. Modelos representativos de la evaluación educativa Modelos Clásicos Modelos basados en la consecución de metas u objetivos Modelos facilitadores para la toma de decisiones Evaluación iluminativa Evaluación constructivista Modelos Alternativos Evaluación por competencias Evaluación formativa 2.2.4.1 Modelos clásicos 2.2.4.1.1 Modelos basados en la consecución de metas u objetivos. Método propuesto por Tyler (citado por Stufflebeam y Schinkfield, 1995). Se caracteriza por centrar la atención de la calidad de la educación en el rendimiento de los estudiantes, medición que se realiza con un test o prueba; a este período, se ha denominado primera generación: de la medición en este modelo se plantea la planificación curricular tecnológica, en la cual se énfatiza en la selección y organización del contenido, así como en las estrategias para transmitir la información y evaluar el logro de los objetivos. 2.2.4.1.2 Modelos facilitadores para la toma de decisiones. Se parte de la necesidad de tomar decisiones y su intención básica es proporcionar conocimientos y bases valorativas para tomar y justificar decisiones. Entre los métodos adecuados para llevar a cabo este tipo de estudios están las inspecciones, valoración de las necesidades, estudios de casos, series de recomendaciones, observaciones estructuradas y planificaciones cuasi-experimentales y experimentales. Entre los evaluadores que consideran que la evaluación debe contribuir a la toma y justificación de decisiones están Cronbach y Stufflebeam, (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). 2.2.4.2 Modelos alternativos Los modelos evaluativas de alternativos los de docentes evaluación estén pretenden orientadas hacia que el las prácticas desarrollo de competencias en el estudiante, que les permitan la reflexión, la autocrítica, el autoaprendizaje, para que puedan participar activamente en los procesos de transformación social. 2.2.4.2.1 Evaluación iluminativa. La evaluación iluminativa contempla el programa como un todo y le da énfasis a la descripción cualitativa del fenómeno y menos a la descripción cuantitativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). El modelo denominado evaluación iluminativa es propuesto por Parlett y Hamilton (1977); el objetivo principal es la descripción y la interpretación, más que la valoración y la predicción. 2.2.4.2.2 Evaluación constructivista. En el ámbito educativo y curricular (Ruiz y Pachano, 2005), la evaluación constructivista debe partir de un plan o programa de estudios fundamentado en procesos. En este sentido, cabe señalar que existe la posibilidad que se cuente con algunas limitaciones para la puesta en práctica de ese tipo de evaluación. Es casi imposible suponer que la totalidad del personal docente desarrolle la práctica educativa desde la perspectiva constructivista; la evaluación de este tipo de proceso educativo es más complejo. El evaluador, en general, no dispone de instrumentos y estrategias adecuadas para abordar la evaluación. 2.2.4.2.3 Evaluación por competencias. Este enfoque (Ruiz y Pachano, 2005) ha recobrado importancia, dado que la competitividad, la productividad, la calidad de los procesos y productos son los retos para el cambio que marcan el crecimiento económico y productivo; razón por la cual, la educación debe buscar otros criterios para lograr el desarrollo de las capacidades como las habilidades y destrezas innovadoras que le permitan al profesional enfrentar los retos que impone la nueva realidad. Este enfoque ha evolucionado en sus planteamientos teóricos y ha dado paso al ámbito de la planificación curricular; pone atención no solo a la formación académica sino también al desarrollo humano. 2.2.4.2.4 Evaluación Formativa. Inicialmente, Scriven (1967) introduce la expresión evaluación formativa a los procesos de evaluación del aprendizaje, con el fin de diferenciar evaluación sumativa a la de otras formas de evaluación. Para Scriven, la evaluación formativa permite recoger información a lo largo del proceso de aprendizaje. Es Álvarez (2001) quien, con una postura de orden más contemporáneo, expresa que la evaluación formativa es aquella que se realiza durante el desarrollo de cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos y de advertir dónde y en qué nivel existen dificultades de aprendizaje. Esto permite la búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosa al tiempo que aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del proceso cognitivo del estudiante e identifica la evaluación por su carácter esencialmente aprendizaje y no centrada sólo en los formativo, al servicio del momentos de examen. Se trata de no supeditar la evaluación del aprendizaje sólo en la realización de una prueba o examen, ya que éste no puede ser el reflejo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje por el que ha atravesado el estudiante; por lo cual, se requiere tener en cuenta otras formas alternativas que lo complementen. La evaluación, en esta perspectiva contemporánea, es entendida como una actividad crítica de aprendizaje y forma parte integral y dinámica de la educación; en ella, se mira tanto la adquisición como la producción y reproducción del conocimiento. La evaluación formativa está al servicio de la práctica y a disposición de quienes participan y se benefician de ella. Instrumentos de la evaluación formativa: La evaluación formativa se vale de muchos instrumentos para garantizar el cumplimiento de sus objetivos, entre los que encontramos: Entrevista: la evaluación formativa ve al alumno y al profesor como seres humanos; en ese sentido, la entrevista en la que el profesor, como crítico, es una técnica básica de evaluación obliga a defender, a argumentar y a valorar las ideas propias y el conocimiento adquirido. No debe confundirse la entrevista con un examen oral, dado que no se trata de la memorización de conceptos, sino que trata de identificar el nivel del conocimiento adquirido del alumno a través del diálogo. Observación: la observación tiene un sentido de evaluación informal. Es introducirse en el campo de las recuperaciones de la potencialidad formativa del ser humano, fuente principal de conocimiento y aprendizaje, aunque el profesor hace continuamente apreciaciones y juicios soportados en sus creencias e imaginarios. La observación es una actividad formativa en la medida en que puede ser documentada mediante registros. Examen: adquiere sentido formativo cuando se informa al sujeto sobre la calidad de sus respuestas, se explica sobre sus errores y se analiza el proceso de comprensión y elaboración del pensamiento. El examen bien utilizado cumple funciones educativamente válidas. En principio, este instrumento no es culpable de los usos y abusos que son fruto de la actividad o de las costumbres de los docentes. Triangulación: desempeña uno de los papeles más importantes en la evaluación formativa, pues ella garantiza el ejercicio justo de la misma. El profesor, el alumno y los compañeros de trabajo constituyen los vértices del triángulo (Figura Nº 1, pág. 41). Cada uno de los actores del proceso de evaluación cumple una función que permite evaluar de manera cualitativa varios aspectos no observables desde un solo actor, el aprendizaje del estudiante. Esta triangulación permite que la evaluación adquiera atributos tales como: hacerla participativa, hacerla de común acuerdo; es decir, que el objetivo del proceso educativo es procurar la mejora permanente del proceso de aprendizaje para convertirla en una evaluación más humana, que rescata la subjetividad. Figura Nº 1: Triangulación en la evaluación: PROFESOR HETEROEVALUACIÓN EVALUACION ESTUDIANTES COMPAÑEROS COEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN La evaluación de los aprendizajes, de acuerdo con los postulados de Stufflebeam y Shinkfield (1995), consiste en recoger información útil para tomar decisiones, teniendo en cuenta que esta información debe proceder de diversos orígenes y permite tomar diferentes decisiones, tanto en el aula como con los estudiantes y con la relación docente estudiante. Respecto a la evaluación de los aprendizajes, la presente investigación asume las concepciones y perspectivas planteadas por Flórez y Álvarez, como opción significativa del aprendizaje de los estudiantes. Si bien Flórez plantea la realidad en crisis de la sociedad moderna en diferente dimensiones, consiente de la crisis del proceso educativo, la presencia histórica del positivismo y la búsqueda sin sentido de verdades absolutas (Flórez, 1999) cegaron nuestra propia capacidad de ver que éramos nosotros mismos los destructores de nuestra propia identidad; en este proceso, no solo suprimía nuestra naturaleza subjetiva sino que también, en ésta carrera, erradicábamos nuestra esencia cultural y hasta nuestro entorno. Por su parte y siguiendo esta misma idea, Álvarez plantea la posibilidad del reconsiderar los procesos de evaluación en torno al aprendizaje, pensando en una evaluación formativa que, a la postre, permite “evaluar para conocer y no examinar para excluir”, postura que estará presente en el desarrollo de la investigación y que permite entender al sujeto desde su subjetividad; e s decir, que desde su imaginario radical exista la postura autónoma de la evaluación formativa, que a su vez responda a las necesidades funcionales de la sociedad en las que se desarrollan dichas prácticas evaluativas. 3. METODOLOGÍA 3.1 Enfoque de investigación: Investigación cualitativa La presente investigación aborda su estudio desde la investigación cualitativa, enfoque que se desarrolla desde la perspectiva histórico social, en medio de la cual la etnografía es un método pertinente para la identificación y reconocimiento del entorno que se investiga. El objeto, en sentido proposicional de la investigación cualitativa, es un "objeto que habla" (Bourdieu, 1987). El hecho social adquiere relevancia en su carácter subjetivo y su descubrimiento se realiza a través de lo que piensa el sujeto que actúa. Entre el sujeto de la investigación y el objeto que habla se establece una relación de interdependencia e interacción. La investigación cualitativa tiene como propósito describir e interpretar sensiblemente de manera exacta la vida social y cultural de quienes participan. El fenomenólogo quiere entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor (Tayler y Bogdan, 1986); la búsqueda principal es del significado de comprensión de la realidad. Weber utiliza el término verstehen para significar la compresión en un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente. Además, la búsqueda en ocasiones se traduce en el desarrollo de conceptos, teorías y descubrimientos de realidades múltiples. En la investigación cualitativa, es inaceptable desligar pensamiento y realidad y, a su vez, tiene la convicción sobre una realidad modelada y construida por investiga nuestros de acuerdo perspectiva y pensamientos como se posibilidad para y percepciones desde donde se forme parte de esa realidad y desde la conocerla. Los significados de los participantes incluyen sus creencias, sus ideas, sus pensamientos y sus conductas (McMillan y Schumacher, 2005). En el paradigma cualitativo, la investigación hace énfasis en el significado (la interpretación que hace el autor de su realidad), el contexto (aspectos que forman parte de la vida social, cultural, histórica, física, del actor), la perspectiva holística (concepción del escenario, los participantes y las actividades como un todo), la cultura (¿qué hace el actor?, ¿qué sabe el actor? y ¿qué cosa construye y utiliza?). Considerar esa interrelación estrecha lleva a ver la realidad como construcción social compartida por sus miembros (Oviedo, 2004), en donde el investigador se involucra también de manera directa en el grupo investigado para tratar de comprender a las personas integrantes, buscando cercanía con ellas y así poder llegar a entender desde adentro los fenómenos y las relaciones significativas del grupo. Las actividades principales siguen un patrón cíclico que se repite una y otra vez de acuerdo con la información arrojada por las observaciones en cada fase de la investigación. Se reduce la amplitud de la indagación sistemáticamente para prestar atención sobre aspectos que van surgiendo "desde adentro" de la propia situación social. En el paradigma cualitativo, los hechos sociales se diferencian de los hechos de las ciencias físicas por considerar las creencias y las opiniones de quienes participan. Hayek (2006) señala que estos hechos no deben ser definidos según lo que podríamos describir sobre ellos por los métodos objetivos de la ciencia, sino por lo que piensa la persona que actúa. El investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su presente y de su pasado. Esta perspectiva de investigación enfatiza sobre lo interior; es decir, lo válido o que proviene de adentro del sujeto. Es pertinente destacar que la investigación cualitativa no es novedosa sino diferente a la predominante en el campo socioeducativo. Sant'anna (1983), por ejemplo, resalta experiencias etnográficas en el campo sociológico desde 1898. Sin embargo, a partir de la década del 70, el paradigma cualitativo predomina en los campos educativo, sociológico y antropológico. Para el desarrollo del proyecto, se adopta la investigación cualitativa histórica hermenéutica (Habermas, 1971) pues este ofrece una perspectiva teórica y metodológica que permite interpretar las acciones humanas dentro de grupos, instituciones y comunidades en las que la institución educativa es una de ellas. 3.2 Etnografía La etnografía es una estrategia metodológica que emplea diseños flexibles y predominantemente cualitativos, dirigidos a describir, reconstruir e interpretar de forma detallada y sistemática la realidad social, los escenarios y grupos culturales para recrear sus prácticas, conocimientos, creencias, valores, motivaciones, significaciones y puntos de vista. La investigación etnográfica asume el conocimiento como una construcción social, y le da a nuestra historia personal un estatuto de legitimidad, un reconocimiento. (Vásquez, 2007). Para Goetz y LeCompte (1988) el objeto de la etnografía educativa es aportar datos descriptivos de los contextos, actitudes, creencias e imaginarios de los participantes en los escenarios educativos; habitualmente dichos datos corresponden a los procesos educativos tal como éstos ocurren naturalmente. Los resultados de dichos procesos son analizados dentro del fenómeno global; raramente son considerados de forma aislada. Goetz y LeCompte (1988), consideran la etnografía educativa como un enfoque en el que los problemas y procesos de la educación que constituyen una síntesis interdisciplinar emergente. La etnografía educativa se refiere a un proceso heurístico, a un modo de investigar el comportamiento humano. La etnografía educativa ha sido empleada para la evaluación, la investigación descriptiva y la investigación teórica. En el área de la educación, los etnógrafos analizan los procesos de enseñanza y aprendizaje, las consecuencias intencionales y no intencionales de las pautas observadas de interacción, las relaciones entre los actores del fenómeno educativo como los profesores y los alumnos y los contextos socioculturales en que tienen lugar las actividades de enseñanza y aprendizaje. Los resultados de la etnografía educativa colaboran de distintos modos en la mejora de las prácticas educativas y escolares. Contribuyen a la investigación en general, a la vez que son usadas como soporte en innovaciones y políticas en el ámbito educativo. El enfoque etnográfico sobre la vida cotidiana y las perspectivas de sus protagonistas confirma la realidad experimentada por los educadores y demuestra concretamente las relaciones entre la actividad investigadora, la teoría de la educación y las preocupaciones prácticas. La etnografía es la estrategia metodológica dentro del paradigma interpretativo cualitativo que nos permite describir e indagar a profundidad la cultura escolar, que da lugar a dos momentos en la investigación: momento de recolección de datos y momento de análisis de los mismos, utilizando la entrevista en profundidad como técnica que le permite al etnógrafo describir, analizar e interpretar situaciones que emergen de la realidad educativa, las cuales, oportunamente, se transcriben, se plasman y analizan en el diario de campo como instrumento de recolección de información y fuente de análisis apoyados en la interpretación entre las entrevistas aplicadas a los informantes, la exposición de las vivencias en la sesiones de profundidad, la trascripción de las entrevistas; es decir la composición dialéctica desde la exposición y comprensión, proceso que permitió la triangulación de la información documental y testimonial. 3.3 Grupo de estudio El grupo de estudio lo integraron 25 docentes de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Los Libertadores que laboran en jornada diurna o nocturna, adscritos al Departamento de Matemáticas durante el período académico 2007-01 y que orientaron las asignaturas: Matemáticas Cero y Algebra Lineal, dos asignaturas que se desarrollan de manera simultánea y que los estudiantes deben cursar como la primera matemática en los programas de ingeniería; estos cursos se desarrollan en el primer semestre, según en el plan de estudios. El trabajo de campo se realizó con cinco de estos docentes que laboran en jornada diurna o nocturna, adscritos al Departamento de Matemáticas durante el período académico 2007-01. La investigación escogió a ésta población y muestra debido a que en estas asignaturas se presenta la mayor mortalidad académica y, en general, bajos resultados académicos, como lo muestra el informe emitido por el Departamento de Matemáticas para el año 2007, en el cual se reporta la mortalidad en 42.3%. Igualmente, la Matemática Cero y el Algebra Lineal, son la base para la apropiación de los conocimientos científicos y la formación lógico matemática que un ingeniero requiere para su vida profesional. 3.4 Fases de la investigación El desarrollo de la presente investigación se realizó en cuatro fases que s e implementaron en forma paralela y continua, siguiendo el modelo de Goetz y LeCompte (1988), propio de una investigación cualitativa. 3.4.1 Fase I: Planeación y construcción teórica En esta fase, se planteó el cronograma de actividades y se inició la elaboración de los fundamentos teóricos de las categorías de análisis asumidas en la presente investigación: imaginarios y evaluación de los aprendizajes. Teniendo en cuenta que la estructuración del marco teórico no termina en un momento determinado, para luego seguir con las siguientes etapas de la investigación, fue necesario realizar una revisión permanente sobre los aspectos relacionados con el objeto de estudio con el fin garantizar el desarrollo histórico hermenéutico de esta investigación. 3.4.2 Fase II: Diseño y aplicación de instrumentos 3.4.2.1 Comentarios teóricos sobre la elaboración de instrumentos La investigación recurre a aspectos teóricos relacionados con los instrumentos propios de una investigación cualitativa, con el objeto de precisar la construcción de estos instrumentos y su utilidad en el trabajo de campo a desarrollar. Las técnicas e instrumentos usados para la recolección de información fueron: la entrevista en profundidad, la observación participante, el diario de campo, el análisis de vestigios. 3.4.2.1.1 Entrevista en profundidad. La entrevista en profundidad es una entrevista informal y por pautas (Mcmillan y Schumacher 2005), que permite establecer un diálogo asimétrico y en el que una de las partes busca recoger información y la otra se presenta como fuente de esa información. Mediante la entrevista en profundidad se obtuvo información significativa para el presente proyecto de investigación. Para el desarrollo de este instrumento se ejecutaron etapas de diseño y validación, mediante el juicio de expertos quienes, para la presente, fueron los doctores: Daniel Lozano, asesor de esta investigación, Fernando Vásquez, Director de la Maestría en Docencia e investigadores de la Universidad de La Salle. Y, una vez validados en encuentros tutoriales, se aplicaron con el grupo de informantes seleccionado. Para el presente proyecto de investigación etnográfica, el instrumento de entrevista en profundidad se constituyó en el medio de la interacción y el diálogo entre el investigador y el investigado, para llegar a la esencia de los imaginarios, en esta condición local. Para Schatzman y Strauss (1973) la entrevista se concibe como una conversación prolongada y es en medio de éste diálogo, propio de la cotidianidad, que surgen formas observables de la cultura. Una entrevista en profundidad como lo explica Vásquez, en una asesoría, se debe generar mediante una estrategia de embudo, en la que el objetivo de la entrevista es llegar a aspectos muy profundos y, por esta razón, el entrevistado debe empezar desde los aspectos macros y, poco a poco, ir reduciendo esta gama de aspectos hasta llevarlos a condiciones específicas, objeto de la investigación; este proceso no se puede realizar en una única entrevista. Es necesario que se desarrollen varias sesiones hasta lograr la profundidad en el tema. La estrategia de embudo presenta una secuencialidad que incluye los siguientes aspectos: • Aspectos sociodemográficos: dentro de los que se debe tener en cuenta las historicidad y el contexto, resaltando datos como la edad, los estudios, experiencia, entre otros. • Etapa de sondeo; se resaltan las opiniones generales del entrevistado sobre el tema; por ejemplo, ideas sobre docencia, educación, formación. • Preguntas específicas, directas o de detalle: en esta etapa, específicamente se trabaja el tema de la evaluación de los aprendizajes. Otro aspecto que se debe tener en cuenta para el desarrollo de una entrevista en profundidad es cómo garantizar el control y seguimiento de la entrevista; para lo anterior se adoptan las sugerencias realizadas por Vásquez en las sesiones de tutoría, para garantizar una entrevista exitosa: • Animación: estrategia para aumentar la autoestima y darle fluidez a la respuesta. • Silencio: permitir el tiempo de la elaboración de la respuesta. • Elaboración: estrategia para unir la contestación y darle continuidad. • Reafirmación o repetición para dar control y subir la autoestima del que habla; recapitulación. Una de las características principales de la entrevista en profundidad es que debe ser desarrollada en varias sesiones. Cada una de ellas, con una duración aproximada de 20 minutos. La primera sesión, se encuentra orientada por un guión; luego de su trascripción se analiza para dar origen a las preguntas de la segunda sesión de entrevista. La segunda sesión puede ser para profundizar o para aclarar; en ésta priman preguntas específicas. En algunos casos, puede desarrollarse una tercera entrevista en la que se analizan posibles contradicciones o relaciones entre la primera y la segunda entrevista. 3.4.2.1.2 Observación participante. Este instrumento de recolección de información fue desarrollada en la aplicación de exámenes finales que realiza el Departamento de Matemáticas de manera general a todos los estudiantes que cursan matemáticas de primer semestre. Aquí, el investigador pasa el mayor tiempo posible con la muestra escogida de la población que estudia y toma parte de su existencia cotidiana, la cual reflejó las interacciones que allí se producían. Sirvió para obtener de los informantes su definición de la realidad y los constructos que organizan su mundo (Goetz y LeCompte, 1988); esta notas de campo permitieron recoger la información que fue apareciendo, anotando las impresiones generales o situaciones naturales producidas espontáneamente en el contexto educativo; después, estas notas se revisaron con el fin de completarlas y, también, para reorientar las entrevistas de investigación. En la presente investigación, la observación participante fue un instrumento que permitió la triangulación junto con la información obtenida en las entrevistas. Si bien, mirar es un hecho cultural (Vásquez, 2005) intencional, el acto de mirar se aprende, aunque mirar se soporta en los sentidos. Mirar es más bien admirar, no es simplemente ver. Mas allá del ver, está el mirar; más allá del espejo, el tiempo. “Los amantes se miran a los ojos, antes que el amor los vea”. Se constituye en una función primordial del investigador el hecho de afinar el ojo; ir más allá es buscar los intersticios, indagar en los pequeños detalles, es darle profundidad a la acción específica de ver, parafraseando a Vásquez. La observación es una de las actividades comunes de la vida diaria; puede transformarse en una poderosa herramienta de investigación social y en técnica científica de recolección de información, siempre y cuando ella sea sistemática, continua y tenga una intencionalidad definida. El propósito de la observación es guiar lo que habrá de hacerse, de modo que la observación es utilizada para obtener información. La observación es un proceso de mediación en varios niveles: el nivel de observador como persona con prejuicios, creencias y el nivel del instrumento, en el cual este es utilizado para efectuar el registro de observación. Un factor que influye sobre la observación es el contexto, entendido éste como el medio en el cual se realizan y toman decisiones; explicitarlo, dota a la observación de sentido, claridad y propósito en el cual es necesario tener en cuenta la caracterización de ese contexto (Evertson y Green, 1989). Así: • Contexto local inserto: es el medio que rodea los acontecimientos observados: el aula, la escuela, la comunidad; en él se pueden observar los vínculos de poder, reflejados en las actuaciones y en el uso del lenguaje. • Contexto histórico de lugar: es la historia y el modo de ser considerada desde la perspectiva propia del investigador; en ella, se encuentran tanto las prácticas como las políticas pasadas. • Contexto histórico de acontecimiento: es el análisis de las normas y las actividades; cómo estas se desarrollan a través del tiempo. El sistema para registrar y almacenar datos: aquí lo fundamental no es el instrumento, sino definir cuál es el más apropiado para la cuestión que se estudia y describir lo más fielmente posible de lo que se observa, como se verá en el Diario de Campo. 3.4.2.1.3 Diario de campo. Para la concepción teórica de diario de campo, se fundamentó el discurso desde la perspectiva y planteamientos de Vásquez (2002) en el cual se precisan los siguientes aspectos: El diario de campo es un instrumento, retomando la idea Vigotsky (2000) “de medio”; el diario de campo, se convierte en medio (el par, el socio, el apoyo) que permite el acceso al nivel más avanzado del conocimiento, el cual se constituye en la zona de desarrollo próximo. Es el diario, porque es una actividad propia del día a día, porque en él se encuentran plasmadas las emociones, los intereses, la subjetividad del investigador; es un lugar para fijar las impresiones que dejan el mundo y sus objetos. Se constituye como en una película en la que pueden encontrarse los efectos de la radiación de la pesquisa del investigador. Es el diario; porque está en evolución, es cambiable, se adapta a la realidad en la medida en que nos transformamo s con su uso. Es autoaprendizaje, es como refiere Vásquez (2002), un soliloquio visible. A partir de la relectura del diario, se logra saber cosas que no se conocían. Es de campo, porque es allí el escenario vital de la investigación etnográfica, el terreno en el que las fuerzas generan tensiones debidas a las dificultades y los sentimientos personales tanto del etnógrafo, como del investigado. Los registros del trabajo campo se realizan mediante descripciones extensas, de la manera más exacta posible, de como ocurrieron en realidad. El diario de campo “vigila la implicación del investigador”; se convierte en el “yunque de validación del trabajo etnográfico”. El formato se elabora sobre dos páginas opuestas; en la parte derecha, se registran tanto la observación como la entrevista. Este lado recibe el nombre de registro “in situ” y se caracteriza por descripciones capaces de poner en evidencia las intencionalidades y contradicciones propias de la realidad. En el lado izquierdo, se encuentran la reflexión, la metacognición y los análisis elaborados tanto por el investigador como por su par y su tutor o guías. Se le denomina “a posteriori”. En síntesis, el diario de campo es el instrumento mediante el cual el investigador se impregna de las realidades en la medida en que: primero, se planea de forma intencionada una entrevista o una observación; se va al campo y se entrevista o se observa; se vuelve al diario y se transcribe, porque la escritura, “reestructura la conciencia, ayuda a pensar”, palabras de Vásquez, se lee y se fundamenta teóricamente para permitir así su reflexión y metacognición. 3.4.2.2 Diseño de los instrumentos Para el proceso de definición y construcción de los instrumentos, se desarrollaron los siguientes aspectos: • Lecturas de apoyo para cada una de las temáticas relacionadas con los instrumentos, incluyendo una lectura paralela sobre las categorías imaginarios y evaluación de los aprendizajes, simultáneamente al desarrollo de los instrumentos y del trabajo de campo. • Seminarios de socialización grupal. • Actividades de tutoriales en cada uno de los grupos de investigación, “la voz del tutor”, liderados en nuestro caso, por el Dr. Daniel Lozano Flórez. • Socialización de los grupos pertenecientes a la misma línea de investigación. A continuación se presentan las construcciones preliminares que permitieron la realización de entrevistas en profundidad. En primera instancia se construyó una estructura de indicadores para la variable imaginarios, asociados a los procesos de evaluación de los aprendizajes. En el Cuadro Nº 2, pág.56, se relacionan los instrumentos adoptados por la investigación con los referentes teóricos que permitieron guiar la construcción de estos. Esta fusión origina a unidades o indicadores que son, en forma específica, los aspectos que se espera observar a través de la implementación de los instrumentos de recogida de información. De esta forma, se construye un cuadro que evidencia las categorías de análisis, imaginarios y evaluación de los aprendizajes; en este, se observa una relación entre las categorías de análisis, los indicadores o aspectos macro a ser analizados, aspectos específicos a observar, instrumento a través del cual se logra este objetivo, referente teórico desde imaginario o evaluación de los aprendizajes, que sustenta con ayuda de una justificación la validez del indicador y el instrumento empleado. Cuadro Nº 2. C at ego ría s d e aná lisi s e ind ic ador es CATEGORÍAS DE ANÁLISIS E INDICADORES SUGERIDAS, VOZ DEL TUTOR, C O R R E S P O N D I E N T E A L A F E C H A ( 2 2 D E F E B R E R O – 6 D E M A R ZO D E 2 0 0 7 ) CATEGORÍAS: IMAGINARIOS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES UNIDAD/INDICADOR ASPECTOS A OBSERVAR Relaciones Acciones que sociales que evidencian se generan dialogüicidad. dentro del proceso de evaluación. Los procesos de aceptación y Acciones que evidencian legitimación radicalidad. de la evaluación. Lógicas dentro de un proceso de evaluación. INSTRUMENTO REFERENTE Castoriadis Los imaginarios son sociales y en ellos se establecen relaciones entre individuos y relaciones con el entorno. Álvarez E v a l u a c i ó n s u ma t i v a Castoriadis La sociedad se adhiere por fe o creencia a los imaginarios. Castoriadis El imaginario social instituido responde de forma funcional, para p e r mi t i r e l e n g r a n a j e d e la sociedad en la que se desarrolla. Álvarez Evaluación formativa. Castoriadis El imaginario radical es una creación de instituciones y la sociedad las legitima. Castoriadis Los imaginarios estructuran los c o mp o r t a m i e n t o s . E l p s i q u i s mo d e l o s s e r e s individuales se evidencia en el conflicto, el cual es u n a me d i d a d e l c o mp o r t a m i e n t o . Castoriadis Porque el imaginario d e t e r m i n a f e n ó me n o s m á s relevantes que otros (referentes interpretativos). Castoriadis Lo imaginario penetra las prácticas y sensibilidades individuales y colectivas. Observación Entrevista Vestigios Observación Acciones que d e mu e s t r a n q u e la evaluación está directamente Entrevista relacionada con los objetivos de la asignatura Vestigios ¿Qué conflictos se generan en los proceso de evaluación? Acciones que evidencian la e v a l u a c i ó n c o mo Observación un proceso de medición o valoración Diseños de la evaluación. Acciones que d e mu e s t r a n l a e v a l u a c i ó n c o mo V e s t i g i o s estrategia didáctica Observación Prácticas de la evaluación. Entrevistas Vestigios JUSTIFICACIÓN En el Cuadro Nº 2, pág. 56, se evidencia que la investigación asume, como categorías de análisis, los imaginarios y la evaluación de los aprendizajes. En ella, se establece una relación directa entre los instrumentos, el aspecto que se observará a través de una justificación proveniente del marco teórico; así, se comprueba el uso de los instrumentos escogidos para la recolección de información, pues se ajustan a los referentes teóricos provenientes de imaginarios y evaluación de los aprendizajes. 3.4.2.2.1 Entrevista en profundidad. Para la elaboración del guión de entrevista en profundad, se desarrollaron varios momentos, en los cuales se obtuvieron resultados parciales que llamaremos primer guión y segundo guión de entrevista; dió como resultado, después de un proceso de triangulación y asesoría por parte del tutor, el instrumento final para la aplicación de la entrevista en profundidad, llamado tercer guión de entrevista en profundidad. Primer guión de entrevista Para cumplir los objetivos de la investigación, se elaboró un primer guión de entrevista que se observa en el Cuadro Nº 3. Este guión se desarrolla a la luz de las autoras Goetz y LeCompte, el cual se muestra a continuación: Cuadro Nº 3. Primer guión de entrevista. T o ma d o d e E t n o g r a f í a y D i s e ñ o c u a l i t a t i v o en Investigación Educativa (Goetz y L e C o mp t e , 1 9 8 8 ) Directrices para la entrevista: 13-Feb-07 Patton 1 2 P r e g u n t a s s o b r e e x p e r i e n c i a s y c o mp o r t a m i e n t o , q u e d e s c u b r e n l o q u e l o s respondientes hacen o han hecho. Preguntas sobre opinión y valores, que descubren creencias acerca de sus c o mp o r t a m i e n t o s y e x p e r i e n c i a s . 3 4 Preguntas sobre sentimientos, que descubren reacciones e mo c i o n a l e s y opiniones. Preguntas sobre conocimientos, q u e d e s c u b r e n l o q u e l o s r e s p o n d ie n t e s s a b e n acerca del mundo. 5 P r e g u n t a s s o b r e l o s e n s o r i a l , q u e v en , q u é t o c a n , q u é g u s t a n , q u é h u e l e n . 6 P r e g u n t a s d e mo g r á f i c a s y d e a n t e c e d e n t e s Patton recomienda el empleo d e p r e g u n t a s s i mp l e s , e s d e c i r q u e i m p l i c a n u n a s o l a idea, para no confundir al respondiente. Considera enfatizar el interrogativo por qué, y a q u e l a r e s p u e s t a p u e d e s e r a mb i g u a Spradley 1 2 Preguntas descriptivas, que pretenden obtener, una representación o una descripción de algún aspecto de la cultura o el mundo del respondiente. P r e g u n t a s e s t r u c t u r a l e s , c u y o f i n e s v e r i f i c a r o c o mp o n e r l o s c o n s t r u c t o s q u e l o s respondientes construyen en sus mundos los diferentes constructos que utilizan Schatzman y Strauss (1973) Preguntas 1 de i n f o r ma c i ó n , que descubren el conocimiento que posee el r e s p o n d i e n t e d e l o s f a c t o r e s d e u n a s i t u a c i ó n s o c i a l , p r e c e d i d a s n o r ma l m e n t e d e i n t e r r o g a t i v o s c o mo : q u i é n , q u é , c ó mo , c u á n d o y d ó n d e . 2 3 4 5 Preguntas de abogado del diablo, que descubren lo que los respondientes consideran temas controvertidos. P r e g u n t a s h i p o t é t i c a s , q u e e s t i mu l a n l a e s p e c u l a c i ó n d e l r e s p o n d i e n t e e n t o r n o a o c u r r e n c i a s a l t e r n a t i v a s p a r a l a s p r e g u n t a s r o l e p l a y y d e s i mu l a c i ó n . Preguntas - postular -el - ideal, que descubren los valores del respondiente. Preguntas - proposicionales, que revelan o verifican las interpretaciones de los respondientes, que descubren los valores del respondiente. Para Schatzman y Strauss (1973), el propósito de la entrevista es mostrar cómo los p a r t i c i p a n t e s c o n c i b e n s u mu n d o y c ó mo e x p l i c a n e s a s c o n c e p c i o n e s . Pelto y Pelto Preguntas 1 de i n f o r ma c i ó n , que descubren el conocimiento que posee el r e s p o n d i e n t e d e l o s f a c t o r e s d e u n a s i t u a c i ó n s o c i a l , p r e c e d i d a s n o r ma l m e n t e d e i n t e r r o g a t i v o s c o mo : q u i é n , q u é , c ó mo , c u á n d o y d ó n d e . Segundo guión de entrevista Con el fin de realizar una fusión desde las Catego rías d e An álisis e In dicadores (Cuadro Nº 2) y las directrices teóricas de las autoras Goetz y LeCompte (Cuadro Nº 3), se elaboró el segundo guión de entrevista que se presenta en el Cuadro Nº 4, constituido por una serie de 11 preguntas abiertas, en las cuales se buscó satisfacer el indicador y aspecto a evaluar, proveniente de el Cuadro Nº 2 y las directrices de carácter teórico que deben ser tenidas en cuenta, en una entrevista en profundidad planteadas en el Cuadro Nº 3. Se realizan preguntas con relación la práctica evaluativa del docente, conocimientos relacionados con la evaluación de los aprendizajes, estrategias evaluativas, momentos de evaluación, contenidos a evaluar, contextos y tipos de evaluación. Cuadro Nº 4. Segundo guión de entrevista. N° PREGUNTAS 1 ¿Qué entiende usted por evaluación? 2 ¿ C ó mo r e a l i z a l a e v a l u a c i ó n d e n t r o d e s u c l a s e ? 3 ¿ C ó mo m a n e j a u s t e d l a p e r d i d a d e s u ma t e r i a ? 4 ¿Qué estrategias utiliza para evaluar? 5 ¿Qué aspectos considera deben ser evaluados? 6 ¿ C ó mo f u e e v a l u a d o u s t e d e n l a s m a t e r i a s d e m a t e m á t i c a s ? 7 ¿ C ó mo c r e e u s t e d q u e d e b e r í a s e r l a e v a l u a c i ó n i d e a l ? 8 ¿ E n q u é mo m e n t o s d e s u s c l a s e s e v a l ú a ? 9 ¿Qué contextos utiliza para la evaluación de su asignatura? 10 ¿Qué tipos de evaluación utiliza? 11 ¿Desea aportar o comentar algo sobre las preguntas realizadas? Tercer guión de entrevista Luego de realizar la tutoría y, en concordancia con el marco teórico, se desarrollan los siguientes indicadores: • Relaciones sociales que se generan dentro de los procesos de la evaluación, los procesos de aceptación y legitimación de la evaluación • Lógicas internas de un proceso evaluativo. • Conflictos que se generan en los proceso de evaluación • Diseños de la evaluación. • Prácticas de la evaluación. En consecuencia, se elaboró y aprobó el tercer guión de entrevista, Cuadro Nº 5, en el que no se realizan preguntas cerradas, sino que se enuncian temas que deberán ser tratados en cada una de las sesiones de entrevista, hasta lograr la profundidad requerida. Cuadro Nº 5. Tercer guión de entrevista en profundidad. GUIÓN DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD N° 1 PREGUNTAS PREGUNTA EN PREGUNTA DIRECTRICES PROFUNDIDAD 1 Años de experiencia Formación Académica. docente tiene según áreas y asignaturas. EN PREGUNTA EN PROFUNDIDAD 2 PROFUNDIDAD 3 Años de experiencia docente en Educación Superior Años de experiencia docente en Matemáticas. 2 Concepción de evaluación. Aspectos considerados en el ¿ C ó mo r e a l i z a l a proceso de evaluación en su evaluación al interior clase? del aula. 3 ¿ C ó mo d e s a r r o l l a usted la evaluación, en relación con los lineamientos de evaluación en el Departamento de Matemáticas? Concepto de evaluación que tiene el Departamento de Matemáticas. ¿Qué evalúa del estudiante la evaluación parcial del Departamento de Matemáticas? Estrategias utilizadas para evaluar. 4 5 Estrategias frente a la pérdida de la materia. Aspectos considerados para ser evaluados. Historia personal frente a la evaluación de las matemáticas o materias afines. ¿Dialoga con los estudiantes sobre el resultado de la evaluación? Tiempos para evaluar. ¿Ha realizado modificación de n o t a s , c ó mo y p o r qué? Contextos de realización de la evaluación ¿Establece estrategias de recuperación? I n s t r u me n t o s utilizados para la evaluación. ¿Perdió alguna vez matemáticas? ¿Por qué perdió o aprobó matemáticas? ¿Considera justa la manera en que fue evaluado?. 7 Propuestas para la evaluación en matemáticas. ¿ P o r q u é y c o mo haría? Aspectos tenidos en cuenta para una evaluación ética Aspectos tenidos en cuenta para una evaluación formativa. 8 ¿Considera que las evaluaciones excluyen a los estudiantes de los procesos educativos y de su profesión? I mp o r t a n c i a d e l estado socio afectivo del estudiante en el momento de ser evaluado 9 Modelos de Modelos de evaluación evaluación conocidos. utilizados. 6 Análisis de la 10 mortalidad académica en esta materia Pertinencia de los modelos de evaluación para la matemática. Propuesta para disminuir la mortalidad académica. 11 Aportes en general 3.4.2.2.2 Observación Participante. Para la elaboración del guión de observación se desarrolló un mo mento en el cual se obtuvo un dió como resultado, resultado parcial, llamado primer guión de observación; después de un proceso de triangulación y asesoría de parte del tutor, el instrumento final para la aplicación de observación. Primer guión de observación Con el fin de desarrollar la observación participante, se elaboró un primer guión de observación a la luz de las autoras Goetz y LeCompte, el cual se muestra a continuación en el Cuadro Nº 6. En él, se observa desde los postulados teóricos de estas autoras, cuales son los aspectos relevantes que deben ser observados en una investigación etnográfica. Cuadro Nº 6. Primer guión de observación: Técnicas e Instrumentos de recolección de datos en la investigación etnográfica. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS EN LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA T o ma d o d e E t n o g r a f í a y D i s e ñ o c u a l i t a t i v o en Investigación Educativa (Goetz y L e C o mp t e ) Directrices para la observación: 1 ¿Quiénes están en el grupo de la escena? ¿Cuántos son? ¿Cuáles son tus tipos, identidades y características relevantes? ¿ C ó mo s e c o n s i g u e s e r m i e m b r o s d e l g r u p o o p a r t i c i p a r e n e s c e n a ? 2 ¿ Q u é e s t á s u c e d i e n d o a q u í? ¿Qué hacen los miembros y qué dicen entre sí? a . ¿ Q u é c o m p o r t a m i e n t o s s o n r e p e t i t i v o s y c u á l e s a n ó ma l o s ? ¿En qué acontecimientos, actividades o rutinas están implicados los individuos? ¿ Q u é r e c u r s o s s e e mp l e a n e n d i c h a s a c t i v i d a d e s y c ó mo s o n a s i g n a d o s ? ¿Qué contextos diferentes es posible identificar? b . ¿ C ó mo s e c o mp o r t a n l a s p e r s o n a s d e l g r u p o r e c í p r o c a m e n t e ? ¿Cuál es la naturaleza de la participación y la interacción? ¿ C ó mo s e r e l a c i o n a n y v i n c u l a n l o s i n d i v i d u o s ? ¿Qué status y roles aparecen en su interacción? ¿Quién toma qué decisiones y por quién? ¿Qué organización subyace a todas estas interacciones? c . ¿ C u á l e s e l c o n t e n id o d e l a s c o n v e r s a c i o n e s ? ¿ Q u é t e ma s s o n c o mu n e s y c u á l e s p o c o f r e c u e n t e s ? ¿Qué relatos y anécdotas intercambian? ¿Qué lenguajes verbales y no verbales utilizan para comunicarse? ¿Qué creencia patentiza el contenido de sus conversaciones? ¿Qué estructura tienen sus conversaciones? ¿Qué procesos reflejan? ¿Quién habla y quién escucha? 3 ¿Dónde está situado el grupo en escena? ¿ Q u é e s c e n a r i o s y e n t o r n o s f í s i c o s c o n f o r ma n s u s c o n t e x t o s ? ¿Con qué recursos naturales cuenta el grupo y qué tecnologías crea o utiliza? ¿ C ó mo a s i g n a y e m p l e a e l e s p a c i o y l o s o b j e t o s f í s i c o s ? ¿ Q u é s e c o n s u me y q u é s e p r o d u c e ? ¿Qué sensaciones visuales, sonoras, olfativas, y auditivas y qué sentimientos se detectan en los contextos del grupo? ¿Con qué recursos naturales cuenta el grupo, y qué tecnologías crea o utiliza? 4 ¿ C u á n d o s e r e ú n e e i n t e r a c t ú a e l g r u p o? ¿Con qué frecuencia se producen las reuniones y cuanto se prolongan? ¿ E n q u é mo d o e l g r u p o c o n c e p t u a l i z a , e mp l e a y d i s t r i b u y e e l t i e mp o ? 5 ¿ C ó mo s e i n t e r r e l a c i o n a n l o s e l e m e n t o s i d e n t i f i c a d o s , t a n t o d e l p u n t o d e v i s t a d e los participantes como la perspectiva del investigador? ¿ C ó mo s e m a n t i e n e l a e s t a b i l i d a d ? ¿ C ó mo s u r g e y e s o r i e n t a d o e l c a m b i o ? ¿ C ó mo s e o r g a n i z a n t o d o s l o s e l e m e n t o s ? ¿ Q u é r e g l a s , n o r ma s o c o s t u mb r e s r i g e n e n l a o r g a n i z a c i ó n s o c i a l ? ¿ C ó mo s e r e l a c i o n a é s t e g r u p o c o n o t r o s g r u p o s , o r g a n i z a c i o n e s o i n s t i t u c i o n e s ? 6 ¿ P o r q u é f u n c i o n a e l g r u p o , c o mo l o h a c e ? ¿Qué significados atribuyen los participantes a su conducta? ¿Cuál es la historia del grupo? ¿ Q u é s í mb o l o s , t r a d i c i o n e s , v a l o r e s y c o n c e p c i o n e s d e l m u n d o s e p u e d e n d e s c u b r i r e n é l? ¿Qué significados atribuyen los participantes a su conducta? Segundo guión de observación Orientados por los lineamientos teóricos Cuadro de las autoras Goetz y LeCompte, Nº 6 (pág. 62) y, con el objeto de desarrollar las categorías de análisis imaginarios y evaluación de los aprendizajes propuestos en el marco teórico, se desarrollan los siguientes indicadores: • Relaciones sociales que se generan en los procesos de la evaluación, los procesos de aceptación y legitimación a la evaluación. • Lógicas internas de un proceso de evaluación. • Conflictos que se generan en los proceso de evaluación. • Prácticas de la evaluación. Se presentan a consideración del tutor dos guiones de observación, ajustados a dos momentos diversos de la práctica evaluativa; estos momentos son: evaluación del departamento y encuentros informales de los docentes en la sala de profesores. De dichos guiones, se aprobó el que se presenta en el Cuadro Nº 7. Cuadro Nº 7. Segundo guión de observación Nº IN SITU 1 Ubicación de los actores 2 Saludo del docente al grupo 3 Interacciones que se producen entre los estudiantes con el docente en el momento de la evaluación. 4 I n t e r a c c i o n e s q u e s e p r o d u c e n e n t r e l o s d o c e n t e s e n e l m o me n t o d e la evaluación. 5 I n t e r a c c i o n e s q u e s e p r o d u c e n e n t r e l o s d o c e n t e s e n e l m o me n t o d e la digitación de la evaluación 6 A c t i t u d e s f u e r z a s a l m o me n t o d e e v a l u a c i ó n REGISTRO 7 C ó mo s e e s t a b l e c e n l o s a c u e r d o s p a r a l a e v a l u a c i ó n ( i n d i c a d o r e s d e orden) 8 Acuerdos que se hicieron 9 C ó mo s e c u m p l i e r o n l o s a c u e r d o s e n e s a e v a l u a c i ó n 10 Recopilación y análisis de vestigios 3.4.3 Fase III: Trabajo de Campo y Registro El registro de la información se desarrolló mediante el principio de triangulación de datos, que consistió en plasmar los datos obtenidos en diversas etapas de entrevista en profundidad y en diversas etapas de observación en el diario de campo para obtener la triangulación de información o datos recogidos en diversos entornos. El etnógrafo determina la exactitud de sus conclusiones efectuando triangulaciones con varias fuentes de datos. La triangulación impide que acepte fácilmente la validez de sus impresiones iniciales, amplía el ámbito, la densidad y claridad de los constructos desarrollados en el curso de la investigación y ayuda a corregir los sesgos. Partiendo del hecho de que la información primaria (anotaciones de campo, grabaciones, transcripciones de las entrevistas, etc.), sea lo más completo y detallado posible, para dar inicio al análisis información obtenida en el trabajo de campo, fue e interpretación de la necesario una condició n previa, que exigió sumergirse mentalmente, del modo más intenso posible, en la realidad ahí expresada. Las investigadoras revisaron los relatos escritos y escucharon las grabaciones de los protocolos repetidamente, con el fin de revivir la realidad en su situación concreta y, después, con la intención de reflexionar acerca de la situación vivida para comprender lo que pasa. En cada revisión del material disponible, fue útil hacer anotaciones al margen subrayando nombres, verbos, adjetivos o expresiones más significativas que presentaban mayor poder descriptivo, poniendo símbolos pictográficos , nemotécnicos o numéricos, elaborando esquemas de interpretación posible, diseñando y rediseñando los conceptos de manera constante. Esta revisión es una lectura de la realidad, expresada por el informante paralela, de manera incipiente, con las categorías teóricas de la investigación, desarrollando metacogniciones (siendo esta la habilidad para ir mas allá de lo que se conoce), que a la postre permitieron el análisis de los resultados y la triangulación conceptual o teórica. El objetivo básico de esta actividad en el material primario recogido, fue realizar una visión de conjunto que facilitó confirmar la categorización. 3.4.3.1 Trabajo de campo Con el fin de cumplir los propósitos de la investigación, se ejecutaron diferentes acciones, unas de carácter administrativo e institucional dentro de la Fundación Universitaria Los Libertadores, que permitieron un acercamiento a las actividades de evaluación, así como la realización de las entrevistas. Estas acciones fueron las siguientes: • Aprobación para el desarrollo de la investigación en el Departamento de Matemáticas de la Fundación Universitaria Los Libertadores, para lo cual se entregó y analizó el anteproyecto con el Director del Departamento. • Consecución de listados oficiales de los docentes que orientaron los procesos de formación con estudiantes de primer semestre de la Facultad de Ingeniería en las asignaturas de Matemáticas Cero y Algebra Lineal. • Conocimiento de los horarios de Matemáticas de primer semestre de la Facultad de Ingeniería. • Diseño de guiones para entrevista a profundidad y observación sistemática. • Desarrollo de las entrevistas • Desarrollo de las observaciones sistemáticas • Acceso a vestigios del proceso de evaluación. Como resultado de éste proceso, se enuncian las actividades de campo, relacionando la codificación usada al mencionar un informante, codificación que se usa en el presente informe con el fin de mantener en reserva la identidad de estos. Igualmente, se indica el número de instrumentos aplicados, tanto para la entrevista en profundidad como para la observación participante. Estos resultados se observan es la Tabla Nº 1, pág 68. Estas actividades se encuentran registradas en el diario de campo en el que además, se presenta un acercamiento al análisis y el desarrollo de metacognición de este trabajo, actividad realizada por cada una de las investigadoras en forma individual. Tabla Nº 1. Relación de actividades de campo. Instrumento Nº Entrevistas/ Trabajo de campo Observaciones INFORMANTE E. R. 3 INFORMANTE M. V. 2 INFORMANTE O. G. 2 INFORMANTE J. R 2 INFORMANTE H. C. 2 ENTREVISTAS TOTAL ENTREVISTAS 11 EXAMEN FINAL ALGEBRA LINEAL 1 EXAMEN FINAL MATEMÁTICAS "0" 1 SALA DE PROFESORES 1 TOTAL OBSERVACIONES 3 OBSERVACIONES 3.4.3.1.1 Entrevista en profundidad. Para las entrevistas, suministrados por el se tuvo en cuenta Departamento de el cronograma Matemáticas. Se y los datos procedió a seleccionar los docentes (un grupo representativo de informantes); se entrevistaron teniendo en cuenta diferencias tales como si el docente orienta la asignatura de Matemáticas Cero o la asignatura de Algebra Lineal y que, aleatoriamente, orienten este proceso de formación en las jornadas diurna o nocturna; que fueran estudiantes de maestría en docencia y no fueran estudiantes de este programa. También se tuvo en cuenta que aceptaran d e forma libre y voluntaria responder a las entrevistas. Proyectamos, en primera instancia, citar a los docentes de la siguiente manera: la primera entrevista se realizó de forma conjunta, por las dos investigadoras y se contó con el apoyo del tutor Daniel Lozano Flórez. Esta entrevista se realizó el día 13 de Abril de 2007. Después de ésta entrevista, cada investigadora realizó dos entrevistas en profundidad, con dos informantes distintos, como se evidencia en el diario de campo. También, se mantuvo la estrategia de desarrollar una entrevista conjunta, con uno de los informantes, con el que se realizaron tres sesiones de entrevista en profundidad. 3.4.3.1.2 Observación participante. Para el proceso de observación, se hizo un cronograma de observaciones que incluía las fechas de aplicación del parcial conjunto (Anexo Nº 8, pág. 315, el programa analítico de asignatura, numeral 5) así: 26 de mayo y 2 de junio de 2007 y los lugares de realización de los exámenes finales. actividad, se consultó el calendario Para esta propuesto por el Departamento y se identificó en la cartelera informativa la ubicación de los docentes y la hora del examen. Fue necesario llevar elementos que nos permitieron realizar la observación (cámara, memoria, cuaderno de notas de campo). Los registros de observación se detallan en el diario de campo y se presentan en el Anexo Nº 9, pág. 321. En el marco de la investigación cualitativa, el investigador debe contar con la mayoría de recursos para entender la realidad que observa; por esta razón, se tuvo en cuenta llegar anticipadamente al lugar, identificar a los actores que se hallaban en el grupo de escena, reconocer qué estaba sucediendo en el momento de ingreso de los estudiantes al aula. Los comportamientos repetitivos de los docentes del examen. cuando vigilaban el desarrollo Igualmente, se realizó una observación en la sala de profesores, lugar de encuentro de los docentes, antes y después de la aplicación del parcial conjunto. El aula está distribuida en módulos, cuenta con algunos computadores y los docentes ubican las sillas de manera que les permita la comunicación directa con sus homólogos. Los docentes se saludan conversan sobre sus opiniones y experiencias sobre la práctica desarrollada. Esta situación permitió escuchar diálogos libres entre docentes, justo antes de la aplicación de una de las evaluaciones finales. Este evento se observa en el diario de campo. 3.4.3.1.3 Vestigios. Los vestigios son huellas, documentos, artículos, objetos físicos que son construidos dentro de una comunidad y que permiten el conocimiento de algunas características, formas de vida, creencias, de la comunidad a la que pertenece. Esos vestigios, presentan características particulares que le permiten al investigador acercarse a través de los indicios, para conocer y confrontar lo que una comunidad infiere como verdad. La presente investigación utilizó, como vestigios, el examen final aplicado a los estudiantes de Matemáticas Cero y de Algebra Lineal; también, la copia de los listados de asistencia al examen final, en la cual el docente evaluador emite una nota, después de calificar dicho examen, Anexo Nº 10, pág. 326, de estos documentos, se presentará un análisis en el apartado de análisis de vestigios. 3.4.4 Fase IV: Análisis e Interpretación 3.4.4.1 Método de análisis de información El presente trabajo evidencia el análisis de la información mediante la metodología de “Destilar la Información”, (un ejemplo seguido paso a paso de Vásquez, 2007). Se realizaron para cada uno de los informantes, dos y, en un caso, tres sesiones de entrevista para construir la entrevista en profundidad, como ya se refirió. Para dar cuenta de la entrevista en profundidad, se desarrolló un proceso de construcción de una entrevista armada. Esta entrevista armada se construyó después de analizar de cada una de las sesiones de entrevista; se agruparon diversos cortes de pregunta respuesta que se generaban de acuerdo con un tema específico, provenientes de cada una de las sesiones de entrevista. La entrevista armada es una estructura que permitió el análisis secuencial de las respuestas dadas por el informante en cada una de las sesiones de la entrevista. Teniendo en cuenta que la entrevista armada fue el insumo fundamental para desarrollar al análisis de la información, se procedió al análisis siguiendo la metodología propuesta por Vásquez (2007), la cual consta de nueve etapas como se explica a continuación: Etapa 1 Los textos análisis. base para Se transcriben como fueron el expresados en la entrevista y son codificados por número de pregunta y respuesta. En esta etapa, se pueden evidenciar las dos sesiones de entrevista como se observa en el Anexo Nº 1, pág. 183. La codificación es la tarea fu ndamental en esta etapa, que consiste en la asignación de un código a cada de las secciones de las entrevistas. Esta labor investigativa permite identificar características como: informante, sesión de entrevista a la que pertenece, coherencia de la respuesta con la pregunta y el contexto a lo largo de cualquiera de las etapas posteriores. Etapa 2 Se ajusta en gran medida a la mayor Clasificación a partir de un recurrencia de un término que es criterio. pertinente al criterio. Esta etapa se desarrolló de manera preliminar con la construcción de carteleras con la entrevista armada; en ellas, en primera instancia, se buscaban y agrupaban los segmentos de entrevista que incluían los términos de mayor recurrencia, lo cual permitió la creación de “pequeñas parcelas”. Etapa 3 Selección de relatos pertinentes. Los relatos seleccionados en esta etapa son aquellos que cumplen los requisitos específicos del criterio. Para la selección específica de un criterio, se realizó la creación de varias “pequeñas parcelas” que, en forma individual no respondían a ningún criterio específico; sin embargo, al agruparlas se visualizaban características similares o comunes que permitían agruparlas, lo que originó la creación de un criterio específico. Etapa 4 Selección de recortes Del relato con pertinencia, se busca aquella sección que tiene claro sentido para el criterio en estudio. En forma especial, en esta sección y teniendo en cuenta que los relatos responden a una entrevista en profundidad, solo se seleccionan las respuestas de los informantes que están directamente relacionadas con el criterio que ha sido determinado. Nuevo tamizaje y recorte (Construcción de predicados) Etapa 5 Relaciones o predicados coherentes. Mediante frases cortas que ilustren de forma clara la relación con el criterio. En esta etapa se crean los predicados, recogen que son expresiones cortas que la idea del recorte seleccionado en la etapa anterior y que responde de manera clara al criterio que agrupa todos los recortes. Tiene que ser fidedigna al texto y fiel al criterio que se estudia. Etapa 6 Listar y mezclar Listar es colocar en orden secuencial los predicados obtenidos en la etapa anterior. Mezclar es agrupar en forma lógica o coherente con el criterio seleccionado, los descriptores obtenidos. Está etapa se caracteriza por dos momentos: Listar y mezclar. En el proceso de listar, se colocan los predicados tal como fueron apareciendo en la etapa anterior. Sin embargo, gracias a su lectura se infieren niveles en los que se pueden agrupar esos predicados dando origen a la mezcla. Mezclar es agrupar, bajo un criterio común, las respuestas de los informantes, seleccionadas en el proceso de listar, con el propósito de identificar el número de veces que los participantes hacen ese comentario. Etapa 7 Tejer relaciones y generar campos semánticos. En esta etapa, se construye Es hacer emerger, desde la mezcla, una palabra que identifique las agrupaciones realizadas. el campo semántico, que se entiende como el conjunto de palabras que comparten un contenido común y tienen relación entre sí; pero, cada una de esas palabras se opone a las demás por rasgos propios, aunque a la vez, ellas se refieren a un mismo tema. Esta etapa se desarrolló de la siguiente forma: se tomaron las palabras del mezclar, y de manera coherente con las características propias del campo semántico, descritas anteriormente, se tejieron relaciones con sentido; estas relaciones dan cuenta de características que a nuestro juicio son propias del criterio y que, a su vez, son fieles a las recurrencias relatos. Etapa 8 Gracias a Recuperar base. la Volver a la entrevista armada con el fin de conocer las condiciones información específicas en las que fueron expresadas las recurrencias del informante. la codificación que se ha mantenido, se pudo buscar las respuestas comunes o similares en cada uno de los criterios de cada uno de los campos semánticos. Etapa 9 La creación del análisis que se Redactar el texto que desarrolló triangulando el marco acompaña la explicación de teórico con los campos semánticos y los criterios. criterios hallados. Con esta búsqueda y soportados en el marco teórico, se confirman las categorías previstas desde el marco teórico; estas son: Categoría Uno: Imaginarios Categoría Dos: Evaluación de los aprendizajes Estas categorías emergieron desde los objetivos de la investigación, se confirman en el marco teórico y se validaron en el desarrollo del trabajo de campo. 3.4.4.2 Información para el análisis. Este apartado presenta la información tomada de cinco entrevistas en profundidad, realizadas de forma individual por las investigadoras y, una, realizada de forma grupal, para un total de 11 sesiones de entrevistas, correspondientes a cinco informantes que, para la presente investigación fueron codificados de la siguiente manera: H. C., O. G., M. V., J. R. y E. R. Entrevistas armadas de informantes: (H. C., O. G., M. V., J. R. y E. R.) Anexo Nº 1, pág. 183. Desarrollo del método En este apartado, se desarrollan las etapas descritas en el Método Destilar la Información. Se presenta un ejemplo por cada uno de los criterios construidos (Anexo Nº 2, pág. 246); de los cuales, en esta sección, se ilustra el desarrollo del campo semántico, el ejercicio al interior del criterio instrumentos de evaluación. Se presenta el proceso de destilar la información para cada uno de los cinco informantes, en el cual se desarrolla el método siguiendo cada una de sus etapas; se dió como resultado la construcción de un campo semántico para cada uno de los informantes. Luego, cada una de las investigadoras realizó la fusión de los campos semánticos de los informantes entrevistados, Por último, se desarrolló la construcción de la fusión de los campos semánticos de la totalidad de los informantes: M.V., J.R., E.R., H.C., y O.G. Criterio: Instrumentos de Evaluación Campo semántico: El Ejercicio Informante M.V. TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO RECURRENTE: EL EJERCICIO R 17: Sí. De manera que, ante esa situación, yo me he cuestionado varias veces: ¿qué es lo mejor, hacer una evaluación de 5 minutos? Y trae su s resultados si se aplica de esa manera, con relación a evaluaciones que representen 20, 25 minutos para un ejercicio; he optado más por lo segundo. Porque un estudiante, hablando, hablando dentro del contexto de matemáticas cero. R 18: Porque, pues de todas maneras creo que vale la pena la salvedad, porque es muy diferente trabajar matemáticas cero con un estudiante que va en sexto, séptimo semestre, que tiene mucha madurez; entonces es muy diferente por que ese estudiante ya ha estado por un proceso de madurez académica, que yo le llamo; entonces, ya sabe a que se atiene, ya ha tenido toda una experiencia a través de cinco semestres. Y las evaluaciones que se le harán pueden ser de 10 minutos o de media hora que igual esta dentro de su contexto porque su proyecto de vida está comprometido en ésta. Aunque, se dan excepciones como en todo grupo. Pero, dentro del contexto de matemáticas cero, si coloco una evaluación de 5, máximo de 10 minutos casi se puede traducir que es un ejercicio sencillo. Pero, qué pasa si el estudiante que trae, digamos, toda su estructura de su proceso de aprendizaje de madurez académica de bachillerato y durante el semestre, o durante, antes del primer parcial. Lo trabajamos con los 5 o 10, minutos para una evaluación pues él se acostumbra que su ejercicio es corto y sencillo. Entonces, he optado mejor, por trabajarle los 20, 25 minutos o media hora si es el caso para que estén dentro del contexto de lo que es un parcial. R 23: Bueno, habría que hablar de varios tópicos. Digamos, como ser humano no se puede uno abstraer de la relación que surge estudiante – docente. Entonces, recalco el punto, no para manifestar que uno o algunos docentes, e n algún momento dado, nos dejemos llevar por esa relación y que en algún momento dado seamos flexibles en el contenido de los temas, en los parciales que hacemos en clase. Eso es como para tenerlo en cuenta. Y, aunado con eso, hay una parte que es importante y es la ventaja de los temas conjuntos es que a todos por igual les van a desarrollar lo mismo. Personalmente, estoy de acuerdo con las evaluaciones conjuntas. Esa es una ventaja. Todos por igual. Ventajas en clase, de hacer los parciales en clase: hay ciertas temáticas que considero que uno debe usar más. Y, alrededor de esas temáticas, sin ser uno flexible. Que no se entienda eso que no se debe llegar a tener un grado de consentir al estudiante. No. Sino en el grado de flexibilidad. En matemáticas, por ejemplo, hay unos temas que tienen que ver con el manejo de muchas formulas y en mis grupos yo manejo la situación de la siguiente manera: desarrollo las clases, les digo traigan las fotocopias de esas páginas donde están consignadas todas esas formulas y trabajamos unos talleres en clase. ¿Cuál es el objetivo? Que aprendan a focalizas ¿en donde están?, primero y que las sepan manejarlas como herramientas. Y que las puedan aplicar a un determinado ejercicio, porque en matemáticas cero, el temas es bastante extenso, muy extenso, y en un momento dado para decirle a ellos no saquen formulas sobre este tema que a la larga es una serie de formula que matemáticas uno, que para matemáticas dos, que para matemáticas tres, no es que las usen con frecuencia. Entonces, no veo digamos que sea necesario que se aprendan las fórmulas de memoria. Hay unas fórmulas en matemáticas que se usan con mucha frecuencia, pero, debido a la frecuencia, es que el estudiante las va asimiland o. Como te decía, en esos temas lo que yo trato es de que se generen las dinámicas y no que mecanicen las cosas, y, que las aprendan a usar como una herramienta. R 24: Bueno, el Departamento da, para los quices, digamos tiene la directriz de que los quices sean el 5% y los talleres de 10%; en ocasiones, yo convino esas dos situaciones: quices taller por ejemplo. Hablando de la fórmula que estábamos mencionando. Por ejemplo, después de que se ha trabajado conjuntamente puede ser en esa misma clase o en la siguiente, entonces , indispensable traigan sus fotocopias o su texto y van a desarrollar un quices taller y para mí puede sacar sus apuntes, puede sacar sus fotocopias, puede sacar su libro de acuerdo al ejercicio que tenga programado, porque a vece s les restrinjo el uso del texto porque en el texto hay ejercicios desarrollados. Entonces hay momentos en que necesito que en realidad que fue lo que hayan asimilado un procedimiento para que las fotocopias donde están consignadas las formulas sea eso solamente una herramienta, está la fórmula y la sepan aplicar, sepan combinar fórmulas. De manera que hago ese quiz-taller y lo dejo como taller dentro del 10% Les voy a hacer quiz-taller, como taller les va a valer dentro de las notas que estamos trabajando para el 10 %. El quiz es básicamente sin herramientas; solamente el conocimiento. Básicamente eso. R 25: Bueno, otras notas. Los talleres que se dejan para fuera de la clase. ¿Mi metodología cuál es? Y siempre les recalco esa parte. Los talleres son para que ustedes se ejerciten en el desarrollo de determinadas situaciones y a todos no les recojo el taller. Entonces, Taller, digamos, es un grupo de 20; recojo a cinco aleatoriamente y entre ellos mismos. Es decir, siempre evito que los estudiantes se tomen una idea de preferencia. Pero, somos concientes alrededor de nuestra universidad, en todos los puntos donde hay fotocopias, atención al estudiantes y todo eso, los avisos, de una manera muy clara y muy amplia se desarrollan tesis, se hacen trabajos, se hacen talleres, ejercicios de matemáticas de física etc. En cierto momento, para evitar eso, entonces que hago yo, el día del taller yo hago una evaluación de sustentación de taller, entonces el que hace su taller y les coloco un ejercicio del taller, de manera que el que ha desarrollado juiciosamente su taller debe responder apropiadamente. Ahora, no es la idea colocarles el ejercicio mas complejo del taller, por que el objetivo es que, a través de su texto, a través de su tutor y sus propios aportes, desarrollen los ejercicios. La evaluación del taller más el taller les da la nota de un taller. De manera que, a los que les recojo el taller se les promedia y, a los que no se los pedí, les queda la evaluación del taller. “Que lo hice profe mire tan chévere lo hice y no me lo pidió” (palabras de los estudiantes según el profesor). Si lo hiciste a conciencia, ya viene la evaluación. Esa es la parte de talleres. De quices, básicamente es la nota que se obtenga con cada uno de ellos. Teng o programado para un día en la semana y eso desde la primera clase que tenemos, conjuntamente nos ponemos de acuerdo cuando quieren el quiz; les explico la metodología, cuando quieren que se recoja el taller. “Profe que prefiero el taller en la primera clase de la semana para que me quede el fin de semana” Listo. De mutuo acuerdo y organizamos y programamos eso. En ocasiones, ha habido de que dentro del desarrollo del semestre,”Profe es que, fíjese que todo lo dejamos para el fin de semana en algebra lineal también y n o se que entonces no alcanzamos a ver si lo podemos correr para el otro día” Tranquilo, a mi lo que me interesa es que aprenda. Básicamente eso. R 31: Lo que pasa es que considero que había que tener en cuenta muchos más ingredientes. Ingredientes que no te los puedo contar yo. Esos los conoce cada uno de ellos. El programa en que están en realidad ¿corresponde a las potencialidades que tiene el individuo? ¿El estudiante en realidad conoce cuales son sus potencialidades? ¿Por qué escogió el programa de Aeronáutica y no el de Sistema, o el de Sistema y no el de Mecánica o el de Mecánica y no el de Economía? Extendiéndonos a todo el contexto de lo que es la Universidad. ¿Por qué escogió ese programa? ¿Cuál es su perfil? Tiene habilidades, en el instante en que esta escogiendo el programa, ¿tiene habilidades para la matemática? Y resalto lo de habilidad, no lo de conocimiento. El gusto por algo es lo más importante. Entonces, identificar sus habilidades... las evaluaciones, con relación a lo que tú preguntas. ¿Será que el sistema de evaluación hace que renuncie a ese programa? Repito, la respuesta la tiene cada uno de ellos; porque nosotros nos estamos basando en unos ingredientes muy escasos con relación a todo ese cúmulo de indiferencia. Ahora, si lo que lleva la pregunta es: con base en lo que uno visualiza, con base en lo que uno experimenta. Sería como bastante subjetivo porque la evaluación, de acuerdo a lo que se esté evaluando, es lo que nos permite medir, si yo le estoy matemáticamente mostrando un ejercicio haber si lo desarrolla o no, ¿que estoy detectando? Si sabe sumar, si sabe desarrollar una operación matemática o la habilidad para poder armar el ejercicio. Si ambas están incluidas sería: la parte operativa, la parte creativa. ¿Siempre se podrán evaluar las dos cosas o una tercera o una cuarta o todas al tiempo? Entonces, considero que es muy subjetiva. Muy subjetiva esa parte. Pero, en resumidas cuentas: evaluemos, ¿Qué es lo que hay que evaluar?: Lo que está definido en el programa. ¿Dentro de qué contexto? En la medida en que se pueda dentro del contexto de sistemas, aeronáutica. Un ejercicio que cobije a los de sistema aerodinámica, mecánica. Podemos ordenarlos en conocimientos, creatividad. Básicamente temas: conocimientos, creatividad y procesos R 4: Bueno, digamos que esas potencialidades uno puede tratar de que ellos las desarrollen a través de los mismos ejercicios que se colocan sobre todo en clase; entonces, hay ejercicios que, inclusive, pueden ser la estructura del mismo enunciado puede ser más larga que el mismo ejercicio para su desarrollo, de manera que, básicamente está centrado en su análisis, en la lectura del enunciado y cuando les insisto que lean bien el enunciado, les resalto el hecho de que, en su procesote selección a veces hay un tema que tiene que ver con la comprensión de lectura, ¿sí?, y que, a veces de pronto, se subestima, esto pero que precisamente es para cuando estén en su proceso de estudio, el grado de entendimiento de un ítem de estos le de la herramienta para poder desarrollar el ejercicio. Ahora, se habla o hablo de tamiz ¿por qué? Creo que es uno de las pocas Universidades que tiene una… digamos en términos, una matemáticas cero; entonces ¿qué sucede?, le llamo tamiz por que digamos que es como que el estudiante, en conocimientos el estudiante básicos para se que deben puedan puntualizar trabajar toda sus una serie matemáticas de uno. Entonces, la Universidad tiene incluida la matemáticas cero. Tienen la oportunidad los muchachos ¿sí? De que si en su bachillerato es proceso no fue lo suficiente para pasar a una matemática uno, pues matemática cero le sirve para que puedan prepararse, para nivelarlos. También, como tú me lo dices, no es cuestión de separar y desechar. ¿Tamiz es qué?, poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la matemática uno, puede de hecho, adquirir la experiencia, de que deben aterrizar su proceso de bachillerato y entender que en la universidad el proceso es diferente. Para los que pierdan, por ejemplo, dicen: “No, aquí la cosa es en serio”. Y tienen la otra oportunidad, al verla nuevamente, pues si quiere repetirla, ver nuevamente la materia, paraque entonces ahí sí, de acuerdo de vida: “No, esto es en serio, entonces yo tengo que prepararme” R 5: Es un proceso, es un proceso que el mismo término indica que hay una germinación ¿sí? Hay un desarrollo hasta que llega el punto en que puedan florecer los elementos de los que hemos venido hablando, su creatividad, se desarrolla al máximo; ni siquiera habría un máximo, que el hombre nunca deja de ser creativo. Entonces, el estudiante llega y puede que tenga toda una serie de potencialidades, pero factores que son muchísimos, que de pronto no le gusta su programa, el programa que escogió, o que le dijeron que escogiera, s u metodología de estudio, conscientizarse de los quiere hacer y cómo lo debe hacer. Para mí, eso es la madurez académica, madurez de estudiante; a eso me refiero cuando hablo de madurez académica. Simplemente, ir mejorando su metodología de estudio, dedicación para poder lograr, obtener su paso a la siguiente materia, no necesariamente matemáticas sino cualquier materia. Y eso es un elemento integral dentro de su semestre, aplicado a todas sus materias. Una persona, en la medida que va teniendo un, va desarrollando, se va apropiando de una metodología de estudio que tiene su toque individual, ¿sí? eso es aplicable a todas sus materias se le convierte en algo, se le convierte e n un algo como cualquier otro que cuando no se ejecuta, le hace falta hacerlo, es crear el hábito y poco a poco ir teniendo más. De hecho, por ejemplo en este año, por ponerte el caso de dos estudiantes, son muy concentrados ¿no? , analizan bastante, pero no registran la información, entonces de pronto en el momento aportan, aportan mu chísimo desde el punto de vista conceptual, per o no profundizan, no registran la información, entonces cuando ellos seguramente van a consultar como fue que hizo el profesor, no tienen sus apuntes relativamente ordenados; porque a veces uno puede ver unos apuntes que están desordenados, pero eso es el orden para ellos; entonces cuando va a ver no tienen metida la información entonces quieren es mirar en su disco dur o como fue que se hizo. Les digo: Hagan ustedes mismos las cosas, hombre. Por que el que ve, entiende pero el que hace aprende ¿sí? Entonces, cuando va a tomar sus, cuando va a tomar sus apuntes para ver una referencia que le sirva para desarrollar los ejercicios, que se dejaron en taller, no encuentran la información y empiezan a recurrir a su memoria. Y les he inculcado sobre la memoria fotográfica; ustedes escriben ordenadamente, y su memoria registra esa hojita, esa parte la registra y ustedes pueden, con su memoria fotográfica, recordar muy rápido. Pero si ustedes escriben de una forma desordenada, así para ustedes se a ordenado, de pronto recuerdan, con su memoria fotográfica, el tachón acá, le recomiendo que utilicen lápiz, sobre todo portaminas, porque, cuando utilizan esfero, lo que hacen es tachar no, tachan y al lado escriben, después van a mirar una secuencia tienen esa, esos elementos que pueden es distorsionar R 7: Entonces, los ejercicios de los talleres son de ese grado, ¿sí? De quince, veinte minutos. De manera que, en cuanto a proporción es la misma; si es una sustentación de taller pues corresponde a las notas que van a determinar un 10% de la nota final; y los quices exactamente lo mismo. Cuando son, cuando estamos empezando tema, también se puede colocar un ejercicio que sea de 10 minutos. Entonces, no es que, estrictamente todos sean de ese orden, de veinte minutos; de acuerdo al tema, de acuerdo al avance del programa. Por ejemplo, si nosotros pensamos en un ejercicio de las dos primeras semanas de matemáticas cero, pues uno de fracciones, manejo de exponentes; en realidad en diez minutos pueden lograr hacer sus ejercicios. Y eso va siendo de un grado de facultad mayor y se lo refresco a ellos. Estos días, por ejemplo, ¿Si se acuerdan lo que hacíamos nosotros en la primera semana?, ¿o en las dos primeras semanas?, cuando estamos en un ejercicio que toca, por ejemplo, despejar una ecuación ¿sí? Solucionar una ecuación que hace parte dentro del contexto de ese ejercicio; sumar fracciones, manejar exponentes. Recuerden que, en aquella época, el ejercicio solamente era sumar una fracción, manejar exponentes, y manejar radicales, hoy es una herramienta para poder solucionar el ejercicio que nos reúne en este momento. Pues, a eso me refiero básicamente. R 9: Hum, pero es que, eso es muy amplio; muy, muy amplio. Porque es hablar de los tiempos. Hablar de los tiempos está en funcione de los mismos ejercicios; si yo hablo de una hora, pues se podría definir unos temas para que el estudiante los desarrollo en una hora. Si es hora y media, pues un tema, un temario que corresponda a ese tiempo. O sea que el tiempo no es un factor decisivo, porque pues partiendo del principio de lo que es equitativo, no tendría, no seria justo con los estudiantes colocarles un tema que de pronto uno considere que sea para dos horas, y que lo determine que sea para responderlo en una hora. Entonces, hablando de los tiempos, pues eso, lo considero equitativo pues, considero que debe colocar un parcial que puedan ellos responder en ese tiempo. Ahora, ¿Cuál sería el modelo? La verdad es que estamos en matemáticas y uno no podría; considere que uno no debe soñar ¿sí? El modelo considero que debe ser de acuerdo al programa, ahora bien, si son conjuntos, entonces ha y elementos que son comunes a todas las ingenierías, y en aquellos donde, digamos, se puedan evaluar las potencialidades del estudiante ¿sí?, su creatividad, análisis del enunciado de un ejercicio, procedimientos, que no sean tan extensos, que no generen tanto desarrollo algebraico, que sea, en l o posible que sean unos ejercicios que sean, procedimentalmente no sean extensos. Ahora, si el ejercicio que se coloca es para ver la agilidad en esos procedimientos algebraicos por que el tema lo exige, necesariamente tocaría colocar eso. Pero creo que habría que analizar sobre cada tema. . . R 12: Me habían dicho que, que por falta de plata, que cuando consiguieron la plata pues entonces. Bueno, eran dos jóvenes, o son dos jóvenes, que, uno de ellos, pues a ambos les dije: Vamos a hacer lo siguiente; si a ustedes, en su momento se les, se les hizo el computo del primer parcial con cero ¿sí? Eh, y están interesados en, en mejorar su nota, vamos a partir de la base de la buena fe de lo que ustedes me contaron. Entonces, van a presentar su parcial y la nota de ese parcial la vamos a trabajar con el segundo corte. ¿De acuerdo? ¿Qué paso? Uno de ellos se hizo el loco, Y no fue, después no me, no me busco ni me dijo por qué no fue; con el compañero que, casualmente viven en el mismo barrio le aviso, le pregunto, bueno, el hecho fue que no se interesó por el tema y le quedó la nota que le corresponde. El segundo, presentó su evaluación, no produjo el resultado que yo esperaba; básicamente él tiene buena capacidad de análisis, pero la parte procedimental, con la parte procedimental como el la desarrolla en el ejercicio ¿sí? Y a el le gusta pasar al tablero y analiza, “¿Profe esto se puede hacer así?” Sí, buen, entonces venga lo desarrollo y ta, ta, y en la parte algebraica, en la parte de procedimiento, daña el ejercicio. Entonces, le había quedado en dos con cinco su primer corte, perdón, su segundo corte le había quedado en dos con cinco y por lo que hizo en su parcial, entonces le reconocí una nota más; le quedó entonces su segundo corte en dos con cinco R 28: No. Yo para, “profe qué”, no. La verdad que yo, digamos, sigo lineamiento de los talleres. Sí, porque eso es una, un referente que tiene la Institución. Y le coloco sus talleres y algún, si son veinte estudiantes, de pronto recojo a cinco y no mas. En la siguiente semana, recojo a otros. O les digo: Bueno, ¿ustedes prepararon hoy su taller, como hice a comienzos de esta semana? Entonces aquí les traigo este temario pera que con sus apuntes, con todo lo que ustedes quieran, respondan ese taller. ¿Entonces qué estoy evaluando ahí? Si la persona aprendió o no aprendió. “Profe es que no sé me la formula”. Usted tiene sus apuntes. Entonces, ¿Qué estoy extractando desde ahí? Si son recursivos saben dónde está la fórmula, la conoce, esto ta, ta, mira, busca identifica y continúa. ¿Sí? Pero, el que no sabe, así le pongan veinte textos y el ejercicio más sencillo del mundo, pues no lo resuelve por que no ha manejado las herramientas. Y empiezan. Hay algunos que uno escucha: pase hojas y pase hojas, por que ni siquiera focalizan donde está el ejercicio similar o donde está la formula. Entonces, el que ya ha estudiado, ha estado trabajando, pues focaliza, mira sus apuntes y desarrolla. Entonces “Profe que al final que un taller, que un trabajo, que le traigo un taller” No, no tienen conmigo esa alternativa. QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES CON: EL EJERCICIO R 17 20, 25 minutos para un ejercicio, he optado más por lo segundo. DURA DE 20 A 25 MINUTOS R 18 Si coloco una evaluación de 5, máximo de 10 minutos casi se puede traducir que es un ejercicio sencillo. SI ES DE 5 MINUTOS ES UNO SENCILLO R 24 puede sacar su libro de acuerdo al ejercicio que tenga programado, porque a veces les restrinjo el uso del texto porque en el texto hay ejercicios desarrollados. SE ENCUENTRAN DESARROLLADOS EN LOS LIBROS. A VECES SE PUEDE SACAR EL LIBRO R 25 Pero, somos concientes alrededor de nuestra Universidad, en todos los puntos donde hay fotocopias, atención al estudiantes y todo eso, los avisos, de una manera muy clara y muy amplia se desarrollan tesis, se hacen trabajos, se hacen talleres, ejercicios de matemáticas de física etc. SE PUEDEN MANDAR A ELABORAR EN LA CALLE En cierto momento, para evitar eso, entonces qué hago yo, el día del taller yo hago una evaluación de sustentación de taller, entonces el que hace su taller y les coloco un ejercicio del taller, de manera que juiciosamente su taller debe responder el que ha desarrollado apropiadamente DEBEN SER RESUELTOS APROPIADAMENTE Ahora no es la idea colocarles el ejercicio más complejo del taller NO DEJAR EL MAS COMPLICADO Porque el objetivo es que, a través de su texto, a través de su tutor y sus propios aportes, desarrollen los ejercicios. SE REALI ZA FUERA DE LA CLASE CON GUÍA DEL TUTOR R 31 Si sabe sumar, si sabe desarrollar una operación matemática o la habilidad para poder armar el ejercicio. NECESITA HABILIDAD PARA ARMARLO R 4 puede ser la estructura del mismo enunciado puede ser más larga que el mismo ejercicio para su desarrollo, de manera que, básicamente está centrado en su análisis, en la lectura del enunciado y cuando les insisto que lean bien el enunciado, PUEDE SER DE LECTURA Les resalto el hecho de que, en su procesote selección a veces hay un tema que tiene que ver con la comprensión de lectura, ¿sí?, y que a veces de pronto se subestima esto pero que precisamente es para cuando estén en su proceso de estudio, el grado de entendimiento de un ítem de estos le de la herramienta para poder desarrollar el ejercicio. ESTÁ CENTRADO EN EL ANÁLISIS, REALI ZA DENTRO DE LA CLASE R 5 Entonces, cuando va a tomar sus apuntes para ver una referencia que le sirva para desarrollar los ejercicios, que se dejaron en taller, no encuentran la información y empiezan a recurrir a su memoria. SE REALI ZA CON APUNTES R 7 Cuando son, cuando estamos empezando tema, también se puede colocar un ejercicio que sea de 10 minutos. TAMBIÉN PUEDEN DURAR 10 MINUTOS R 9 Entonces, hablando de los tiempos, pues eso,…, análisis del enunciado de un ejercicio, procedimientos, que no sean tan extensos, NO TAN EXTENSOS Ahora, si el ejercicio que se coloca es para ver la agilidad en esos procedimientos algebraicos porque el tema lo exige, necesariamente tocaría colocar eso. Pero creo que habría que analizar sobre cada tema. . . SON PARA VER LA AGILIDAD EN LOS PROCEDIMIENTOS R 12 El segundo, presentó su evaluación, no produjo el resultado que yo esperaba; básicamente él tiene buena capacidad de análisis, pero la parte procedimental, con la parte procedimental como el la desarrolla en el ejercicio. TIENE UNA PARTE PROCEDIMENTAL Si, buen, entonces venga lo desarrollo y ta, ta, y en la parte algebraica, en la parte de procedimiento, daña el ejercicio. EL PROCEDIMIENTO LO PUEDE DAÑAR R 28 Pero el que no sabe, así le pongan veinte textos y el ejercicio más sencillo del mundo, pues no lo resuelve por que no ha manejado las herramientas. NECESITA MANEJARLO COMO HERRAMIENTA SEXTA ETAPA. PARCELA: LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES LISTA R 17 DURA DE 20 A 25 MINUTOS. R 18 SI ES DE 5 MINUTOS ES UNO SENCILLO. R 24 SE ENCUENTRAN DESARROLLADOS EN LOS LIBROS. A VECES SE PUEDE SACAR EL LIBRO. R 25. SE PUEDEN MANDAR A ELABORAR EN LA CALLE. R 25 DEBEN SER RESUELTOS APROPIADAMENTE. R 25 NO DEJAR EL MAS COMPLICADO. R 25 SE REALI ZA FUERA DE LA CLASE CON GUÍA DEL TUTOR. R 31 NECESITA HABILIDAD PARA ARMARLO. R 4 PUEDE SER DE LECTURA. R 4 ESTÁ CENTRADO EN EL ANÁLISIS. R 4 REALI ZA DENTRO DE LA CLASE. R 5 SE REALI ZA CON APUNTES. R 7 TAMBIÉN PUEDEN DURAR 10 MINUTOS. R 9 NO TAN EXTENSOS. R 9 SON PARA VER LA AGILIDAD EN LOS PROCEDIMIENTOS. R 12 TIENE UNA PARTE PROCEDIMENTAL. R 12 EL PROCEDIMIENTO LO PUEDE DAÑAR. R 28 NECESITA MANEJARLO COMO HERRAMIENTA. MEZCLAR R 18 SI ES DE 5 MINUTOS ES UNO SENCILLO. R 24 SE ENCUENTRAN DESARROLLADOS EN LOS LIBROS A VECES SE PUEDE SACAR EL LIBRO. R 25. SE PUEDEN MANDAR A ELABORAR EN LA CALLE. R 25 SE REALI ZA FUERA DE LA CLASE CON GUÍA DEL TUTOR. R 4 PUEDE SER DE LECTURA. R 4 ESTÁ CENTRADO EN EL ANÁLISIS. R 4 REALI ZA DENTRO DE LA CLASE. R 5 SE REALI ZA CON APUNTES. R 9 SON PARA VER LA AGILIDAD EN LOS PROCEDIMIENTOS. R 12 TIENE UNA PARTE PROCEDIMENTAL. R 12 EL PROCEDIMIENTO LO PUEDE DAÑAR. R 17 DURA DE 20 A 25 MINUTOS. R 25 DEBEN SER RESUELTOS APROPIADAMENTE. R 25 NO DEJAR EL MAS COMPLICADO. R 31 NECESITA HABILIDAD PARA ARMARLO. R 5 SE REALI ZA CON APUNTES. R 9 NO TAN EXTENSOS. R 28 NECESITA MANEJARLO COMO HERRAMIENTA. SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES CAMPO SEMÁNTICO EL EJERCICIO CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO M.V. CARACTERÍSTICAS ACEPTACIÓN COLECTIVA Se realiza con apuntes M.V.5B Puede ser de lectura M.V. 4B Dura de 20 a 25 minutos Está centrado en el análisis M.V. 4B A veces, se puede sacar el M.V. libro 24A Se realiza dentro de la clase M.V. 4B EL EJERCICIO M.V.17 A También pueden durar 10 M.V.7 minutos B Se realiza fuera de la clase con guía M.V.25 del tutor A Deben ser apropiadamente Se pueden mandar a elaborar en la M.V.25 calle A No dejar el mas complicado Si es de 5 minutos, es uno sencillo M.V. 18 A Se encuentran desarrollados en los M.V. libros 24A M.V. 12B M.V. El procedimiento lo puede dañar 12B Son para ver la agilidad en los M.V. procedimientos 9B Tiene una parte procedimental Necesita armarlo resueltos M.V. 25A habilidad No tan extensos Necesita manejarlo herramienta M.V.25 A, 31A para M.V. 31A M.V. 9 B como M.V. 28B Criterio: Instrumentos de Evaluación Campo semántico: El Ejercicio Informante E.R. TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO RECURRENTE: EL EJERCICIO R 5: Yo coloco mucha tarea. Soy extremadamente exigente en recogerla, con esa tarea no hago absolutamente nada, más que el muchacho aprenda a cumplir, si la hizo bien, si la hizo mal, no la hizo completa. Eso me tiene sin cuidado. Y yo siempre digo hum. muchacho A mí lo que me interesa es que el se enfrente a los procesos de construcción o sea por ejemplo cuando un estudiante viene por ejemplo a tutoría, ese muchacho yo lo tuve por ejemplo antes una vez, y el viene a preguntar y uno le pregunta y piensa que este muchacho nuca ha visto eso. Pero uno le da dos o tres conceptos y las coge así (y hace con la mano empuñando el puno) pero mañana, ya se le ha olvidado. ¿Por qué? Por que no mecaniza, no hace. Yo creo que en el área de matemáticas hay necesariamente que mecanizar, (Repite) mecanizar, eso es una. Entonces, yo coloco muchísima tarea, ocho o diez ejercicios, los recojo. El proceso de recoger es la boleta de entrada a la clase. Porque venir o no venir a la clase no me preocupa, eso es un problema de cada uno. El problema suyo (refiriéndose al estudiante) es cumplir. Después de esta, viene pasar al tablero. Para realizar la tarea. Puede que la resuelva el estudiante o que la resuelva yo. Esas son principalmente mis formas de evaluación, aunque a veces digo hagamos un quiz, saquen una hojita. Y porque le hago el quiz. ¿Para rajarlo? No. El quiz lo hago para revisar la tarea. Así ya llega un momento en que uno no tiene que recoger la tarea. Entonces, uno eso aspira que eso se logre en III o IV semestre R 6: No. Yo mantengo los mismos parámetros (dice dos veces). Hoy en día se nos pide que el muchacho construya, que el mu chacho haga. Yo no creo que el muchacho que nos llega hoy en día tenga esas ganas de hacerlo. Porque llegan a la universidad y encontrarse en la universidad un proceso como este eso también mata al chino. Porque hay que enseñarles que la matemática es muy fácil, precisamente para que usted pueda hacerlo. Pero, usted debe empezar por el primer ejercicio y el chino dice pero es que ese es muy fácil, porqué entonces coge el 30 y dice esto es horrible, yo no entiendo nada. La gente viene con problemas más graves en álgebra, en geometría, de eso no tiene la menor idea de la gramática de los ejercicios. Para el seno es lo mismo que decir seno de teta. En decir tres seno de teta, no es lo mismo que decir seno de tres teta. No hay esa lógica en los muchachos, de álgebra, de álgebra de bachillerato, cuando el, lo que tenía que hacer era destruir unos paréntesis, uno aspira que eso ya lo sepa manejar y no lo sabe manejar. Ahora, si nosotros no logramos que el muchacho se motive, lo bueno que puede tener la tutoría es que si el muchacho está interesado realmente puede sacar provecho y si no vamos a seguir prolongando el problema del bachillero en la universidad R 6: Eh, yo no sé. No es alumno mío. Yo asumo que tiene una serie de ejercicios guías preparatorios al examen, ¿sí? Y ahí esta haciendo la función de la tarea. R 11: Listo, yo lo que normalmente hago con eso es, cojo el mismo texto, ¡ah!, porque esa es otra, yo no pongo nada que yo no haya trabajado; eso me cura en salud porque, a un compañero aquí de esta Universidad le pusieron este, creo que lo había dicho, el colocó un problema que decía, en clase desarrollo un problema, en álgebra que decía: un abuelo repartió su herencia entre sus tres nietos; en el parcial colocó: Una abuela. . . y le dijeron que el problema lo había rebuscado Sí, sí, no te estoy diciendo mentiras, te lo puedo traer, trabaja en esta universidad también y eso le pasó; entonces yo, normalmente lo que hago es, de las mismas tareas, de los mismos ejercicios del texto guía, se saca la evaluación, el problema tal cual, la pregunta; mira por ejemplo si has ensayado colocar las preguntas rápidas de Serway; las preguntas rápidas son bastante interesantes, con problemas de análisis y tiene la respuesta al final del capítulo y ellos no las miran; en física, no las miran. Aunque en estos días he encontrado que ellos prefieren, mira, buscan más en Internet que en el libro guía. Yo buscaré algo de eso que tenga y te lo traigo. QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES CON: EL EJERCICIO R 5 Entonces yo coloco muchísima tarea, ocho o diez ejercicios SE DEJAN OCHO O DIEZ R 5 los recojo SE RECOGE R 6 Pero usted debe empezar por el primer ejercicio HAY QUE EMPEZAR POR EL PRIMERO R 6 y el chino dice, pero es que ese es muy fácil, porqué entonces coge el 30 y dice esto es horrible, yo no entiendo nada COMPLEJO IR DEL SENCILLO AL R 6 La gente viene con problemas más graves en álgebra, en geometría, de eso no tiene la menor idea de la gramática de los ejercicios. TIENEN GRAMÁTICA R 6 Para el seno es lo mismo que decir seno de teta. En decir, tres seno de teta, no es lo mismo que decir seno de tres teta. No hay esa lógica en los muchachos, de álgebra, de álgebra de bachillerato, cuando él, lo que tenía que hacer era destruir unos paréntesis, uno aspira que eso ya lo sepa manejar y no lo sabe manejar LOS ESTUDIANTES NO CONOCEN SU GRAMÁTICA R 6 Yo asumo que tiene una serie de ejercicios guías preparatorios al examen. DE ELLOS SE SACA LA EVALUACIÓN R 11 Sí, sí, no te estoy diciendo mentiras, te lo puedo traer, trabaja en esta universidad también y eso le pasó; entonces yo, normalmente lo que hago es, de las mismas tareas, de los mismos ejercicios del texto guía, ES UNA GUÍA SEXTA ETAPA. PARCELA: LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES LISTA R 5 SE DEJAN OCHO O DIEZ R 5 SE RECOGE R 6 HAY QUE EMPEZAR POR EL PRIMERO R 6 IR DEL SENCILLO AL COMPLEJO R 6 TIENEN GRAMÁTICA R 6 LOS ESTUDIANTES NO CONOCEN SU GRAMÁTICA R 6 DE ELLOS SE SACA LA EVALUACIÓN R 11 ES UNA GUÍA MEZCLAR R 5 SE DEJAN OCHO O DIEZ R 6 TIENEN GRAMÁTICA R 6 LOS ESTUDIANTES NO CONOCEN SU GRAMÁTICA R 6 DE ELLOS SE SACA LA EVALUACIÓN R 5 SE RECOGE R 6 HAY QUE EMPEZAR POR EL PRIMERO R 6 IR DEL SENCILLO AL COMPLEJO R 11 ES UNA GUÍA SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES CAMPO SEMÁNTICO EL EJERCICIO CRITERIO: INSTRUMENTOS E.R. CARACTERÍSTICAS ACEPTACIÓN COLECTIVA Se dejan ocho o diez E.R. 5A Se recoge E.R. 5A Tienen gramática E.R. 6A Hay que empezar por el primero E.R. 6A Los estudiantes no conocen su gramática E.R. 6A Ir del sencillo al complejo E.R. 6A Es una guía De ellos , se saca la evaluación E.R. 11B EL EJERCICIO E.R. 6B Criterio: Instrumentos de Evaluación Campo semántico: El Ejercicio Informante J.R. TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO RECURRENTE: EL EJERCICIO R 2: No, yo me cansé, porque, veo que, con los locos que están manejando la educación, que casi ninguno es educador, estamos produciendo mediocres en cantidades industriales y esos son los que nos llegan a la universidad acostumbrados a no hacer un carajo y pasar. Para ser bachiller en Colombia, lo único que se necesita es estar a paz y salvo con la tesorería, haber ido a prom, fashion, a la excursión ¡o sea!, haber comprado la Náutica, estar en el baile y no más. Salen mediocres a morir y son los que nos llegan acá. ¿Por qué me gustan Los Libertadores? Porque es de las pocas universidades privadas en que, como lo sabemos son negocio, aunque son fundaciones sin ánimo de lucro, son negocios, aquí no le temen a la deserción por mortalidad; no, aquí si pasaron, pasaron, si no pasaron, no pasaron. Y ahí es donde empiezan ciertos choques en lo que tú quieres concretamente que es evaluar. Para mí, una cosa es evaluar y otra cosa es calificar. Sí. ¿Y qué es lo que nos piden que evaluemos?, ¿Qué es lo que nos piden que califiquemos? Y si estamos confundiendo una con otra. ¿Qué capacitación se le está dando al docente universitario que no es de formación pedagógica, sino paracaidista?, ¿le han enseñado alguna vez algo de psicología evolutiva, psicología del aprendizaje, motivar, preparar clase, todo lo que le enseñan al licenciado?, ¿se lo han enseñado al profesional en otra área para que sea maestro? No. ¿La universidad le abre posibilidades de hacerlo? Entonces, resulta que tú ves, yo fui de los que pequé por ignorancia o por no tener claro; Hay una especialización, ahora es maestría en docencia universitaria. ¿Saber que creía yo que era eso? Una especie de licenciatura postgrado. En otras palabras: que si tu no eres licenciado, que si tu nunca aprendiste cómo se dicta clase, cómo se enseña, cómo se califica, cómo se evalúa, como se prepara todo lo que rodea lo que es el ejercicio docente, era la oportunidad para como que los que no lo sabían lo hicieran y los que ya la habían hecho, perfeccionaran un poconon de cosas para que la educación sea, no solamente instrucción. Por qué es que ese es el otro problema. A la gente, no la preparan para educar; la preparan para instruir. Entonces, tú te limitas es un contenido programático y hágale. Y encuentra uno choques entre el que dice: yo me pongo a enseñar, no puedo dictar la clase, por que a mi me dicen: Alejita, este es el programa: primera semana tal cosa, bibliografía, ejercicios; segunda semana, tercera; esos es la que hay que dar. El peor pecado que puede cometer un docente es suponer; entonces a tí te llega un estudiante a primer semestre, a mí me gusta mucho primero es por eso, yo no puedo suponer que él sabe algebra, que él sabe geometría, que él sabe trigonometría, que él sabe geometría analítica, que sabe cálculo diferencial y que sabe cálculo integral, aunque todo eso lo ve. El programa de bachillerato es para que él salga bachiller habiendo visto todo eso. Y ¿eso es verdad? No, no, no. Entonces, empieza ese choque y la Universidad Libertadores por ejemplo, conciente de eso, supongo, estoy aquí apenas cuatro años, es de las poquitas universidades que a los estudiantes de ingeniería, les obsequia, claro, lo cobra pero les obsequia un curso de matemáticas cero que busca llenar todos esos huecos y todos esos vacíos que ellos traen de bachillerato para que empiecen en segundo semestre un curso de cálculo ya más o menos habiendo refrescado algo en conocimientos. Y resulta que me he dado cuenta que o es refrescar, es aprender R 11: Sí. O todos. O de pronto el de dos con nueve sabe más que los otros dos, entonces ¿Por qué saco dos con nueve? Hay hijuemil causas; hay cualquier cantidad de razones. Cómo quisiera yo, por ejemplo, en una Maestría, sobre docencia universitaria, que se discutieran, que se hablaran, que se unificaran ese tipo de cosas, pero veo que las enfocan, por ejemplo, investigación, buen investigación si me parece que sí, pero en la parte docente, en el ejercicio de la profesión del docente, porque ésta es una profesión, lo han querido volver un oficio, no, es una profesión que requiere un poconón de cosas tuyas para poderla ejercer, no simplemente no es que estaba varada y fue lo único que encontré fue esta vaina y ahí seguí. Yo no se hasta donde eso sea ser docente, ¿sí? Yo por lo menos no concibo el profesor taxímetro, por que tú nunca vas a tener sentido de pertenencia en ninguna parte; tu llegas contra el reloj, terminaste y sales a otra contra el reloj y terminaste y sales a otra contra el reloj. Y aquí en cuatro años ya he visto como cuatro Rectores, yo ya cuando paso por el sexto piso, para ir a matemáticas y de matemáticas a recursos, paso y le pregunto a la china ¿Quién está de Rector esta semana? Aquí ha habido muy buenos Rectores, Pedagogos; no sé porque no están. No se quien es el Rector hoy en día, si pasa por frente a mi, no se quien sea. No conozco los directivos, no conozco la visión de la Universidad por que nunca me la dijeron, hay veo los afiches, ¿sí?, no conozco el perfil del profesional que quieren sacar de aquí, porque no hay como socializar, no hay tiempo, es más yo no puedo sacarle tiempo a mis actividades remuneradas por metérselo a una actividad no remunerada, y yo no puedo dejar de ir a clase a otro lado dos horas por asistir aquí a una reunión en donde el Rector se va a presentar y va a decir yo soy y cuando mi oficina es ésta, que para mí eso es importantísimo, pero es que eso no me representa, yo voy a donde me pagan por ir, ¿Cómo pretenden que haga un equipo trabajando en equipo si no hay tiempo de socializar, ni espacio; de vainas aquí encontramos esto; de vainas encontramos este escritorio y este salón, pero aquí tu no tienes donde guardar, mire yo cargo esta vaina, parece que me hubieran echado de la casa; aquí no tiene uno donde dejar una maleta, donde dejar. Le toca a uno cargar su mochila para todo lado. Entonces, hace falta un poconón de cosas y todas son necesarias para que tú puedas hacer tu trabajo agradable, de docente. R 14: Pagaba. . Si claro, el dibujo. Dibujo era fatal, fatal. Tanto el artístico como el técnico, geométrico un poquito, pero yo pagaba porque me hicieran las planchas; o cambiaba: usted hágame la plancha y yo le hago el ejercicio. Entonces, nos complementábamos con, nos complementábamos para, las deficiencias de uno con las fortalezas de otro. Yo fatal para las planchas, bueno para la matemática, bueno para los idiomas, me gustan las sociales, especialmente historia, pero me mamaban, me mamaban materias como la filosofía por razones de tipo religioso; yo no concibo la filosofía socrática, ni aristotélica, ni griega, con mi ascendencia es por el lado hebreo, pueblo judío, que tenemos otro, otro pensamiento muy distinto entonces, por ese lado pocón, pocón. Pero lo curioso, mi hijo mayor perdió un año, cuarto de bachillerato, por matemáticas, y que perdió matemáticas, habilitó y perdió y perdió el año y eso casi me cuesta el matrimonio; con la famosa frase de los viejos “en casa de herrero, azadón de palo” y mi señora decía: “Claro, como no es una culifalduda esas de la universidad, que usted la pasará al tablero y le llevará la mano para que haga, si no es un hijo suyo, entonces lo que pasa es que si un hijo mío no me entiende, yo empiezo a desesperarme y resultamos peleando; un alumno no, yo con un alumno no puedo ponerme en ese plan, si no me toca, llenarme de paciencia y “Señor, que yo pueda explicarle de alguna otra manera por qué no”. ¿Sí? Entonces, he tenido problemas con mis hijos, ninguno estudio nada que tuviera que ver con matemáticas, entonces. . Eso a manera de anécdota. QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES CON: EL EJERCICIO R 2 Y encuentra uno choques entre el que dice: yo me pongo a enseñar, no puedo dictar la clase, por que a mí me dicen: Alejita, este es el programa: primera semana tal cosa, bibliografía, ejercicios; segunda semana, tercera; esos es la que hay que dar ES OTRO INSTRUMENTO PARA EVALUAR. R 2 ESTÁ PROGRAMADO INSTITUCIÓNALMENTE R 2 HAY QUE TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE R 11 Pero en la parte docente, en el ejercicio de la profesión del docente, porque esta es una profesión, lo han querido volver un oficio, no, es una profesión que requiere un poconón de cosas tuyas para poderla ejercer, no simplemente no es que estaba varada y fue lo único que encontré fue esta vaina y ahí seguí. Yo no se hasta donde eso sea ser docente HAY QUE TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE SEXTA ETAPA. PARCELA: LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES LISTA R 2 ES OTRO INSTRUMENTO PARA EVALUAR. R 2 ESTÁ PROGRAMADO INSTITUCIÓNALMENTE. R 2 HAY QUE TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE. R 11 HAY QUE TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE. MEZCLAR R 2 ES OTRO INSTRUMENTO PARA EVALUAR. R 2 ESTA PROGRAMADO INSTITUCIONALMENTE. R 2 HAY QUE TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE. R 11 HAY QUE TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE. SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES CAMPO SEMÁNTICO EL EJERCICIO CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO J.R. CA R A CT E R ÍS T IC AS AC E P T AC I ÓN C O L E C T IV A Es otro in stru mento para J.R . e v a lu a r Esta 2A p r o g r a m a d o J.R . in sti tu c io n al me n t e 2A Ha y EL EJ ERCICIO que traerlo preparado J.R .2A , p o r p a r t e d el d o c e n t e J.R . 11 A Criterio: Instrumentos de Evaluación Campo semántico: El Ejercicio Informante H.C. Etapa 1 P 5: Los textos base para el análisis A PARTIR DE LA IDENTIFICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS QUE SE UTILIZAN PARA EVALUAR Se transcriben como fueron expresados en la entrevista y son codificados como número de pregunta y respuesta ¿Y desde el inicio ellos saben que los vas a evaluar así? RTA 5: Si desde el inicio, ellos saben que les voy a evaluar así, saben qué (hace un acento en la voz) voy a tener en cuenta, saben que peso le doy a los problemas. Por ejemplo, un estudiante no pudo enviarme los trabajos, o no pudo asistir, o no pudo entrar en el proceso de la tecnología, (explica con mayor acento en la voz) al conocerlos aquí en la Universidad, puedo decir que la postura de los estudiantes es que “yo no pude hacer el trabajo”, digo: doy el espacio para hacerlo. Tengo en cuenta las justificaciones, por que uno los conoce, si el me justifica previamente porqué no pudo hacerlo los ejercicios, los problemas, yo simplemente le programo un espacio, normalmente les doy la posibilidad. Para que los entreguen. P. 12. ¿Se te quedan estudiantes en matemáticas, cuantos pierden, en qué porcentaje? R 12: En matemáticas cero es fuerte el trabajo que hay que hacer, porque en el tercer corte el parcial es conjunto, vale mucho, si ellos no se aprovecharon sobre el 60%, sacar más de 3.00 muchas veces no se puede, el promedio de la nota del departamento esta en 1.2, ante eso, ¿quién discute?, eso ha sido un promedio histórico. Mi trabajo es hacerlos concientes de llegar allá necesitando lo mínimo, me concentro en el saber, lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios, me muestren que hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de que estas haciendo, más que en virtud de la nota, siempre trato de que el porcentaje que pierde, los atiendo, me concentro en ellos, en que ellos identifiquen y participen en la solución del problema de por qué perdieron. P 15: ¿En que consiste la resolución de problemas? R 15: Considero que la estrategia no solamente se puede aplicar en matemáticas sino en todas las áreas, ya que le permite al estudiante ser más responsable. Es centrarse a darle solución a un problema con sentido, cuando uno se sienta a resolver problemas necesariamente tiene que empezar a cambiar de forma de pensar. El estudiante tiene que cambiar la forma, ya no pueden pensar en copia, si no tiene que atender lo ejercicios P 19: Sobre esta panorámica que presentas, ¿q ué imaginario tienes de la evaluación que prácticas? R 19: Es una evaluación muy centrada en la persona, muy centrado en el sentido de querer hacer, demostrarme que finalmente se trabaja, o miro todo, los trabajos que hace, los ejercicios que presenta, definitivamente estar pendiente de todo. Lamentablemente en la educación universitaria no se ha entendido que enseñar a trabajar por créditos es darle herramientas para que él trabaje y se le mida a trabajar con ellos, mandarlo a profundizar, dejarlo y permitirle que él adelante algo y volver a trabajar con ellos, no se pueden dejar con una sola dinámica, yo pienso que el estudiante hay que indicarle cómo tiene que abordar los libros, indagar más sobre las dudas que tiene, uno pregunta qué inquietudes le genera y qué aspectos del tema debe investigar, si él no dice nada, claramente no abordó la temática En términos generales, es necesario que tanto los docentes como los estudiantes comprendan aprendan y la metodología de resolución de problemas, ya que de forma implícita ella evalúa, pero no evalúa para calificar, sino para enseñar y aprender, esto requiere que los docentes piensen esto de otra manera, si bien los estudiantes no se preocupan por la nota, vienen de un sistema en el cual la evaluación es un proceso de medición, a uno le gustaría no hacer evaluación pero sabe que el chino viene aferrado a ella, pero si la evaluación se vuelve de él, del muchacho, una autoevaluación real, la cosa cambia, pero eso es paulatino. Yo no puedo esperar y decirle bueno, de aquí en adelante tú te evalúas, porque tengo que enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él aprenda, de manera que en el primer corte el aprenda a manejar la herramienta y así soltarle poco la forma de evaluar, porque el proceso de autoevaluación tiene unas formas y unos tiempos. P 20: ¿Cómo se realiza el primer parcial mediante la estrategia de resolución de problemas? R 20: Yo me siento con cada uno de ellos, hacemos juntos la autoevaluación y él dice una nota, yo le pregunto eso te parece bien, el chino responde, no profe. Es importante hacer entender al muchacho que yo, como docente no soy el que debo aprender, es que ellos son los que deben darse cuenta de que aprendieron, que en los momentos en que yo entrego una hoja con unos ejercicios para que los desarrollen, no se debe quedar ahí en esa hoja, como de alguna manera lo expresé antes, al día siguiente, con los compañeros vuelven a desarrollar todos los puntos, pero ellos no saben que voy a hacer con la primera nota, usted (señalando con el dedo índice hacia fuera) no sabe cuanto sacó, cojo el ejercicio realizado en grupo, lo analizo, coloco observaciones pero no le coloco nota, él tiene que mirar donde lo hizo mal, sin embargo, yo sí tengo esa nota, luego comparo lo que ellos hicieron y de alguna manera analizaron y la que yo analicé, ese es un criterio muy mío. Etapa 2 Clasificación a partir del criterio INSTRUMENTOS R 5: Si desde el inicio Se ajusta en gran medida a la mayor recurrencia del término EL EJERCICIO que es pertinente al criterio ellos saben que les voy a evaluar así, saben qué (hace un acento en la voz) voy a tener en cuenta, saben qué peso le doy a los problemas. Por ejemplo, un estudiante no pudo enviarme los trabajos, o no pudo asistir, o no pudo entrar en el proceso de la tecnología, (explica con mayor acento en la voz) al conocerlos aquí en la Universidad, puedo decir que la postura de los estudiantes es que “yo no pude hacer el trabajo”, digo: doy el espacio para hacerlo. Tengo en cuenta las justificaciones, porque uno los conoce, si el me justifica previamente por qué no pudo hacerlo los ejercicios, los problemas, yo simplemente le programo un espacio, normalmente les doy la posibilidad. Para que los entreguen. R 12: En matemáticas cero, es fuerte el trabajo que hay que hacer, porque en el tercer corte el parcial es conjunto, vale mucho, si ellos no se aprovecharon sobre el 60%, sacar más de 3.00 muchas veces no se puede, el promedio de la nota del departamento está en 1.2, ante eso, ¿quien discute?, eso ha sido un promedio histórico. Mi trabajo es hacerlos concientes de llegar allá necesitando lo mínimo, me concentro en el saber, lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios, me muestren que hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de que estás haciendo, más que en virtud de la nota, siempre trato de que el porcentaje que pierde, los atiendo, me concentro en ellos, en que ellos identifiquen y participen en la solución del problema de por qué perdieron. R 15: Considero que la estrategia no solamente se puede aplicar en matemáticas sino en todas las áreas, ya que le permite al estudiante ser más responsable. Es centrarse a darle solución a un problema con sentido, cuando uno se sienta a resolver problemas necesariamente tiene que empezar a cambiar de forma de pensar. El estudiante tiene que cambiar la forma, ya no pueden pensar en copia, si no tiene que atender lo ejercicios R 19: Es una evaluación muy centrada en la persona, muy centrado en el sentido de querer hacer, demostrarme que finalmente se trabaja, miro todo, los trabajos que hace, los ejercicios que presenta, definitivamente estar pendiente de todo. Lamentablemente, en la educación universitaria, no se ha entendido que enseñar a trabajar por créditos es darle herramientas para que él trabaje y se le mida a trabajar con ellos, mandarlo a profundizar, dejarlo y permitirle que él adelante algo y volver a trabajar con ellos, no se pueden dejar con una sola dinámica, yo pienso que el estudiante hay que indicarle cómo tiene que abordar los libros, indagar más sobre las dudas que tiene, uno pregunta qué inquietudes le genera y que aspectos del tema debe investigar, si él no dice nada, claramente no abordó la temática En términos generales, es necesario que tanto los docentes como los estudiantes comprendan aprendan y la metodología de resolución de problemas, ya que de forma implícita ella evalúa, pero no evalúa para calificar, sino para enseñar y aprender, esto requiere que los docentes piensen esto de otra manera, si bien los estudiantes no se preocupan por la nota, vienen de un sistema en el cual la evaluación es un proceso de medición, a uno le gustaría no hacer evaluación pero sabe que el chino viene aferrado a ella, pero si la evaluación se vuelve de él, del muchacho, una autoevaluación real, la cosa cambia, pero eso es paulatino. Yo no puedo esperar y decirle bueno, de aquí en adelante tú te evalúas, porque tengo que enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él aprenda, de manera que en el primer corte el aprenda a manejar la herramienta y así soltarle poco la forma de evaluar, porque el proceso de autoevaluación tiene unas formas y unos tiempos. R 20: Yo me siento con cada uno de ellos, hacemos juntos la autoevaluación y él dice una nota, yo le pregunto eso te parece bien, el chino responde, no profe. Es importante hacer entender al muchacho que yo como docente no soy el que debo aprender, es que ellos son los que deben darse cuenta de qué aprendieron, que en los momentos en que yo entrego una hoja con unos ejercicios para que los desarrollen, no se debe quedar ahí en esa hoja, como de alguna manera lo expresé antes, al día siguiente, con los compañeros vuelven a desarrollar todos los puntos, pero ellos no saben que voy a hacer con la primera nota, usted (señalando con el dedo índice hacia fuera) no sabe cuánto sacó, cojo el ejercicio realizado en grupo, lo analizo, coloco observaciones pero no le coloco nota, él tiene que mirar dónde lo hizo mal, sin embargo yo sí tengo esa nota, luego comparo lo que ellos hicieron y de alguna manera analizaron y la que yo analice, ese es un criterio muy mìo. Etapa 3 Selección de relatos pertinentes Los relatos seleccionados en esta etapa, son aquellos que cumplen con los requisitos específicos del criterio. R 5: Tengo en cuenta las justificaciones, porque uno los conoce, si el me justifica previamente por qué no pudo hacerlo los ejercicios, los problemas, yo simplemente le programo un espacio, normalmente les doy la posibilidad. Para que los entreguen. R 12: Mi trabajo es hacerlos concientes de llegar allá necesitando lo mínimo, me concentro en el saber, lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios, me muestren que hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de qué estás haciendo, más que en virtud de la nota, siempre trato de que el porcentaje que pierde, los atiendo, me concentro en ellos, en que ellos identifiquen y participen en la solución del problema de por qué perdieron. R 15: Considero que la estrategia no solamente se puede aplicar en matemáticas sino en todas las áreas, ya que le permite al estudiante ser más responsable. Es centrarse a darle solución a un problema con sentido, cuando uno se sienta a resolver problemas necesariamente tiene que empezar a cambiar de forma de pensar. El estudiante tiene que cambiar la forma, ya no pueden pensar en copia, si no tiene que atender lo ejercicios R 19: Es una evaluación muy centrada en la persona, muy centrado en el sentido de querer hacer, demostrarme que finalmente se trabaja, o miro todos los trabajos que hace, los ejercicios que presenta, definitivamente estar pendiente de todo. Lamentablemente, en la educación universitaria, no se ha entendido que enseñar a trabajar por créditos es darle herramientas para que él trabaje y se le mida a trabajar con ellos, mandarlo a profundizar, dejarlo y permitirle que él adelante algo y volver a trabajar con ellos, no se pueden dejar con una sola dinámica, yo pienso que el estudiante hay que indicarle como tiene que abordar los libros, indagar más sobre las dudas que tiene, uno pregunta qué inquietudes le genera y que aspectos del tema debe investigar, si él no dice nada, claramente no abordó la temática En términos generales, es necesario que tanto los docentes como los estudiantes aprendan y comprendan la metodología de resolución de problemas, ya que de forma implícita ella evalúa, pero no evalúa para calificar, sino para enseñar y aprender, esto requiere que los docentes piensen esto de otra manera, si bien los estudiantes no se preocupan por la nota, vienen de un sistema en el cual la evaluación es un proceso de medición, a uno le gustaría no hacer evaluación pero sabe que el chino viene aferrado a ella, pero si la evaluación se vuelve de él, del muchacho, una autoevaluación real, la cosa cambia, pero eso es paulatino. Yo no puedo esperar y decirle bueno, de aquí en adelante tú te evalúas, porque tengo que enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él aprenda, de manera que en el primer corte el aprenda a manejar la herramienta y así soltarle poco la forma de evaluar, porque el proceso de autoevaluación tiene unas formas y unos tiempos. R 20: Es importante hacer entender al muchacho que yo como docente no soy el que debo aprender, es que ellos son los que deben darse cuenta de qué aprendieron, que en los momentos en que yo entrego una hoja con unos ejercicios para que los desarrollen, no se debe quedar ahí en esa hoja, como de alguna manera lo expresé antes, al día siguiente, con los compañeros vuelven a desarrollar todos los puntos, pero ellos no saben que voy a hacer con la primera nota, usted (señalando con el dedo índice hacia fuera) no sabe cuánto sacó, cojo el ejercicio realizado en grupo, lo analizo, coloco observaciones pero no le coloco nota, él tiene que mirar donde lo hizo mal, sin embargo, yo sí tengo esa nota, luego comparo lo que ellos hicieron y de alguna manera analizaron y la que yo analice, ese es un criterio muy mío. Etapa 4 Selección de recortes SOBRE EL EJERCICIO Del relato con pertinencia, se busca aquella sección: EL EJERCICIO que tiene claro sentido, para el criterio INSTRUMENTOS R 5: Si el me justifica previamente por qué no pudo hacerlo los ejercicios, los problemas, yo simplemente le programo un espacio, normalmente les doy la posibilidad. Para que los entreguen. R 12: Lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios, me muestren que hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de que estas haciendo, más que en virtud de la nota, siempre trato de que el porcentaje que pierde, los atiendo, me concentro en ellos, en que ellos identifiquen y participen en la solución del problema R 15: El estudiante tiene que cambiar la forma, ya no pueden pensar en copia, si no tiene que atender lo ejercicios R 19: Es una evaluación muy centrada en la persona, muy centrado en el sentido de querer hacer, demostrarme que finalmente se trabaja, miro todo, los trabajos que hace, los ejercicios que presenta, definitivamente estar pendiente de todo. R 19: Yo no puedo esperar y decirle bueno, de aquí en adelante tú te evalúas, porque tengo que enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él aprenda, de manera que en el primer corte el aprenda a manejar la herramienta y así soltarle poco la forma de evaluar, porque el proceso de autoevaluación tiene unas formas y unos tiempos. R 20: Yo entrego una hoja con unos ejercicios para que los desarrollen, no se debe quedar ahí en esa hoja, como de alguna manera lo expresé antes, al día siguiente, con los compañeros vuelven a desarrollar todos los puntos, pero ellos no saben que voy a hacer con la primera nota, usted (señalando con el dedo índice hacia fuera) no sabe cuánto sacó, cojo el ejercicio realizado en grupo, lo analizo, coloco observaciones pero no le coloco nota, él tiene que mirar donde lo hizo mal, Etapa 5 Relaciones o predicados Nuevo tamizaje y recorte coherentes. Mediante frases (Construcción de predicados) cortas que ilustren forma clara la relación con el criterio. R 5: Si él me justifica previamente por qué no pudo hacerlo los ejercicios, los problemas, yo simplemente le programo un espacio, normalmente les doy la posibilidad. R 5: Para que los entreguen. R 12: Lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios, me muestren que hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de que estas haciendo, más que en virtud de la nota. R 15: El estudiante tiene que cambiar la forma, ya no pueden pensar en copia, si no tiene que atender lo ejercicios R 19: Miro todo, los trabajos que hace, los ejercicios que presenta, definitivamente estar pendiente de todo. R 19: Tengo que enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él aprenda. R 20: Yo entrego una hoja con unos ejercicios para que los desarrollen. R 20: Los compañeros vuelven a desarrollar todos los puntos del EJERCICIO R 20:. Cojo el ejercicio realizado en grupo, lo analizo, coloco observaciones pero no le coloco nota, él tiene que mirar donde lo hizo mal. Etapa 6 Listar es colocar en orden secuencial los predicados obtenidos en la etapa Listar y mezclar los anterior. Mezclar es agrupar en forma predicados en torno al lógica o coherente con el criterio EJERCICIO INSTRUMENTOS seleccionado, los descriptores obtenidos. Listar R 5 Programo un espacio, normalmente les doy la posibilidad. Para que aprendan. R. 12 Lo importante es que ellos trabajen, que hagan ejercicios. Para que trabajen. R 12 Que hagan ejercicios. Necesita de los ejercicios anteriores. R 12 Que me muestren qué hicieron. Para que trabajen. R 15 El estudiante tiene que cambiar la forma. Para cambiar la forma de pensar. R 19 Miro todo, los trabajos que hace, los ejercicios que presenta. Necesita de los conocimientos anteriores. R 20 Yo entrego una hoja con unos ejercicios para que los desarrollen. Necesita de los conocimientos anteriores. R 20 Los compañeros vuelven a desarrollar todos los puntos del ejercicio. Necesita de los conocimientos anteriores. R 20 Cojo el ejercicio realizado en grupo. Para realizarlo en grupo. R 20 Coloco observaciones pero no le coloco nota, él tiene que mirar donde lo hizo mal. Para que trabajen. R 20 Él tiene que mirar donde lo hizo mal. Para que aprendan. Mezclar Para que trabajen H.C. 12, 20 Necesita de ejercicios anteriores H.C. 12 Para cambiar la forma de pensar H.C. 15 Necesita de los conocimientos anteriores H.C. 19 20 Para realizarlo en grupo H.C. 20 Para que aprendan H.C. 20, 25 Etapa 7 Tejer relaciones y generar campos semánticos CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO H.C. EL EJERCICIO CARACTERÍSTICAS Necesita de conocimientos anteriores los H.C. 20 Necesita de ejercicios H.C. 12 anteriores ACEPTACIÓN COLECTIVA 19 Para grupo FUNCIÓN Para que trabajen Para que aprendan H.C. 12, 20 H.C. 5, 19, 20. Para cambiar la forma H.F.C. 15 de pensar realizarlo en H.C. 20 Criterio: Instrumentos de Evaluación Campo semántico: El Ejercicio Informante O.G. Etapa 1 Los textos base para el análisis A PARTIR DE LA IDENTIFICACIÓN Se transcriben como fueron expresados en la entrevista y son codificados como por DE LOS INSTRUMENTOS número de pregunta y respuesta QUE SE UTILIZAN PARA EVALUAR P 5: ¿Estos trabajos fueron previamente sugeridos por el profesor? R 5: Tenemos un primer ejercicio de evaluación que es de lectura o de preparación de clase o de investigación, (hace un acento en la voz) como lo queramos llamar. Es un control, es como una especie de diagnóstico de entrada para todas las clases. El estudiante llega en frió digámoslo así. Lo que pretendo con esto es que él vea que su esfuerzo de preparación de clases no quedó en nada. Y que, por otra parte, vale la pena que prepare eso, porque ellos siempre se mueven a través de un mecanismo de un mecanismo de recompensa y esa recompensa es la nota. El estimulo entonces mediante ese ejercicio, yo he notado que ellos adquieren una costumbre, llamémoslo así pero, después se convierte en una herramienta de trabajo que es habituarse a preparar la clase y a dedicar un tiempo extra a la materia y es para preparar su clase. Lo interesante del asunto es que se aplique en Matemáticas. Eso no es un quiz, tampoco corresponde a ejercicio dejado para complementar lo visto en la clase. Es una preparación; por lo tanto; el tipo de preguntas que se hacen, son preguntas de tipo conceptual, no de procedimiento frente a la temática de ese día en particular P 16: Profe, ¿ha tenido conocimientos empíricos o formales sobre modelos o tipos de evaluación? R 16: Pues yo no podría decir que ese tipo de evaluación que utilizo es propiamente empírica. Yo no he hecho estudios formales de Educación, sin embargo, hice uno o dos semestres de diplomado que organizaba la Universidad que no sé todavía existe o no, pero la experiencia me ha enseñado que mientras uno se preocupe por la forma como aprende el estudiante, desarrollar las temáticas permitirán que el estudiante aprenda, de hecho cada que se realiza un ejercicio en clase, el estudiante aprende, porque pone a disposición su capacidad intelectual. Sin embargo, si he adelantado conocimiento relativos a la educación el área de docencia, el cual incluía el tema de la evaluación entonces eso lo va uno cogiendo y los primeros años que estuve en la Universidad, era común que la Facultad de Educación de la Universidad y la Dirección de Distancia que estaba a cargo en ese tiempo de un cubano, diera unas charlas sobre docencia. Los primeros que empezamos acá en la Universidad en la Facultad de Ingeniería, porqu e básicamente yo soy pionero junto con otros colegas, estuvimos impregnados de la filosofía por la docencia, del hace énfasis el ingeniero Héctor Dìaz. Creo que todo eso ha ayudado a configurar mi forma de evaluar. P 25: ¿De qué manera en una clase asumen ésta forma trabajo mediante los mentefactos? R 25: No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en cuenta a los estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él comprenda y analice el problema que se le presenta, que el muchacho analice, entienda y comprenda el tema, el problema, el ejercicio, la información numérica que se le presenta del cual esta tratando o estudiando y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y coherentes. P 27: ¿Cómo, incide la planeación del trabajo académico en el ejercicio evaluativo? R 27: Incide en todo, como docente tengo la gran preocupación de preparar en primera instancia el syllabus, presentarlo no solamente a las directivas del área académica, sino de hacerlo conocer de los estudiantes, pues allí están las reglas del juego de todo el proceso. Parto de allí pues debo preparar cada clase a conciencia, partiendo que mi compromiso como docente. Preparo las lecturas, los talleres, los ejercicios, les entrego un cronograma, trato de preparar a nivel general la materia y cada clase, para que los muchachos desde el principio sepan cómo los voy a evaluar. Etapa 2 Clasificación a partir criterio INSTRUMENTOS Se ajusta en gran medida a la del mayor recurrencia del término EL EJERCICIO que es pertinente al criterio R 5: Tenemos un primer ejercicio de evaluación que es de lectura o de preparación de clase o de investigación, (hace un acento en la voz) como lo queramos llamar. Es un control, es como una especie de diagnóstico de entrada para todas las clases. El estudiante llega en frió digámoslo así. Lo que pretendo con esto es que él vea que su esfuerzo de preparación de clases no quedó en nada. Y que por otra parte, vale la pena que prepare eso, porque ellos siempre se mueven a través de un mecanismo de un mecanismo de recompensa y esa recompensa es la nota. El estímulo entonces mediante ese ejercicio, yo he notado que ellos adquieren una costumbre, llamémoslo así pero, después se convierte en una herramienta de trabajo que es habituarse a preparar la clase y a dedicar un tiempo extra a la materia y es para preparar su clase. Lo interesante del asunto es que se aplique en Matemáticas. Eso no es un quiz, tampoco corresponde a ejercicio dejado para complementar lo visto en la clase. Es una preparación; por lo tanto; el tipo de preguntas que se hacen, son preguntas de tipo conceptual, no de procedimiento frente a la temática de ese día en particular R 6: De alguna manera lo referí cuando hablaba del comodín. En cada clase, saco varia notas, esto se convierte en un trabajo dispendioso para mí, pero es la única forma que garantizo la participación del estudiante. De igual manera, al final del proceso tengo en cuenta la recompensa, especialmente en cada límite de corte, con el hecho de tener bastantes notas y a través del trabajo durante el semestre la recompensa consiste en tener la posibilidad de hacer algún cambio teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante aprendió o trabajo. Hay algo que por ningún motivo cambio y eso es el parcial, dado que el lo institucional, es lo que está en el manual y el estudiante debe trabajar duro para que aprenda. R 16: Pues yo no podría decir que ese tipo de evaluación que utilizo es propiamente empírica. Yo no he hecho estudios formales de Educación, sin embargo, hice uno o dos semestres de diplomado que organizaba la Universidad que no sé todavía existe o no, pero la experiencia me ha enseñado que mientras uno se preocupe por la forma como aprende el estudiante, desarrollar las temáticas permitirán que el estudiante aprenda, de hecho cada que se realiza un ejercicio en clase, el estudiante aprende, porque pone a disposición su capacidad intelectual. Sin embargo, si he adelantado conocimiento relativos a la educación el área de docencia, el cual incluía el tema de la evaluación entonces eso lo va uno cogiendo y los primeros años que estuve en la Universidad, era común que la Facultad de Educación de la Universidad y la Dirección de Distancia que estaba a cargo en ese tiempo de un cubano, diera unas charlas sobre docencia. Los primeros que empezamos acá en la Universidad en la Facultad de Ingeniería, porqu e básicamente yo soy pionero junto con otros colegas, estuvimos impregnados de la filosofía por la docencia, del hace énfasis el ingeniero Héctor Dìaz. Creo que todo eso ha ayudado a configurar mi forma de evaluar. R 25: No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en cuenta a los estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él comprenda y analice el problema que se le presenta, que el muchacho analice, entienda y comprenda el tema, el problema, el ejercicio, la información numérica que se le presenta del cual esta tratando o estudiando y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y coherentes. R 27: Incide en todo, como docente tengo la gran preocupación de preparar en primera instancia el syllabus, presentarlo no solamente a las directivas del área académica, sino de hacerlo conocer de los estudiantes, pues allí están las reglas del juego de todo el proceso. Parto de allí pues debo preparar cada clase a conciencia, partiendo que mi compromiso como docente. Preparo las lecturas, los talleres, los ejercicios, les entrego un cronograma, trato de preparar a nivel general la materia y cada clase, para que los muchachos desde el principio sepan cómo los voy a evaluar. Etapa 4 Del relato con pertinencia, se busca aquella sección: EL Selección de recortes SOBRE EJERCICIO que tiene claro EL EJERCICIO sentido, para el criterio INSTRUMENTOS R 5: Tenemos un primer ejercicio de evaluación que es de lectura o de preparación de clase o de investigación, (hace un acento en la voz) como lo queramos llamar. Es un control, es como una especie de diagnóstico de entrada para todas las clases. El estimulo entonces mediante ese ejercicio, yo he notado que ellos adquieren una costumbre, llamémoslo así pero, después se convierte en una herramienta de trabajo que es habituarse a preparar la clase y a dedicar un tiempo extra a la materia y es para preparar su clase. Lo interesante del asunto es que se aplique en Matemáticas. Eso no es un quiz, tampoco corresponde a ejercicio dejado para complementar lo visto en la clase. Es una preparación; por lo tanto; el tipo de preguntas que se hacen, son preguntas de tipo conceptual. R 16: Permitirán que el estudiante aprenda, de hecho cada que se realiza un ejercicio en clase, el estudiante aprende, porque pone a disposición su capacidad intelectual. R 25: No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en cuenta a los estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él comprenda y analice el problema que se le presenta, que el muchacho analice, entienda y comprenda el tema, el problema, el ejercicio, la información numérica que se le presenta del cual esta tratando o estudiando y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y coherentes. R 27: Debo preparar cada clase a conciencia, partiendo que mi compromiso como docente. Preparo las lecturas, los talleres, los ejercicios, les entrego un cronograma, trato de preparar a nivel general la materia y cada clase, para que los muchachos desde el principio sepan cómo los voy a evaluar. Etapa 5 Relaciones o predicados Nuevo tamizaje y recorte coherentes. Mediante frases (Construcción de predicados) cortas que ilustren forma clara la relación con el criterio. R 5: Tenemos un primer ejercicio de evaluación que es de lectura. R 5: Ejercicio de preparación de clase. R 5: Ejercicio de investigación. R 5: Mediante ese ejercicio, yo he notado que ellos adquieren una costumbre, llamémoslo así pero, después se convierte en una herramienta de trabajo. R 5: Para preparar su clase. R 5: Corresponde a ejercicio dejado para complementar lo visto en la clase. Es una preparación; por lo tanto; el tipo de preguntas que se hacen, son preguntas de tipo conceptual. R 16: Se realiza un ejercicio en clase, el estudiante aprende, porque pone a disposición. R 25: Se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es cierta, solo que como parte del proceso pedagógico. R 27: Debo preparar cada clase a conciencia partiendo que mi compromiso como docente. R 27: Paraque los muchachos desde el principio sepan como los voy a evaluar. Etapa 6 Para Listar es colocar en orden secuencial los predicados obtenidos en la etapa Listar y mezclar los anterior. Mezclar es agrupar en forma predicados en torno al lógica o coherente con el criterio EJERCICIO INSTRUMENTOS seleccionado, los descriptores obtenidos. preparar la clase. O.G. 5 Puede ser de lectura O.G. 5 Puede ser de investigación O.G. 5 Es una herramienta de trabajo O.G. 6 Se realiza dentro de la clase O.G. 16 Para que aprendan O.G. 25 Es una parte del proceso de aprendizaje O.G. 25 Hay que traerlo preparado por parte del docente O.G. 27. Para evaluar el Taller O.G. 27 Etapa 7 Tejer relaciones y generar campos semánticos CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO CARACTERÍSTICAS Es parte del proceso de aprendizaje. O.G. 25 FUNCIÓN Para evaluar el Taller. O.G. 27 Es una herramienta de trabajo. Para que aprendan. O.G. 25 Para preparar la clase. O.G. 5 Puede ser de investigación. O.G. 6 O.G. 5 EL EJERCICIO ACEPTACIÓN COLECTIVA Hay que traerlo preparado O.G. 27. por parte del docente. Criterio: Instrumentos de Evaluación Campo semántico: El Ejercicio Informantes: M.V., J.R., E.R. CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO CARACTERÍSTICAS Es otro instrumento para evaluar. J.R. 2B Esta programado institucionalmente. Se dejan ocho o diez. Tiene gramática. J.R. 2A E.R. 5A E.R. 6A Los estudiantes no conocen gramática. su REGLAS E.R. 6A Hay que traerlo preparado por parte J.R.2A, J.R. 11A del docente. Es una guía. Se realiza con apuntes. Puede ser de lectura. E.R. 6B M.V.5B M.V. 4B Se recoge. Hay que empezar por el primero. Ir del sencillo al complejo. E.R. 5A E.R. 6A E.R. 6A Está centrado en el analizas. M.V. 4B De ellos se saca la evaluación. E.R. 11B EJERCICIO Se realiza dentro de la clase. M.V. 4B Se realiza fuera de la clase con guía M.V.25A del tutor. Se pueden mandar a elaborar en la M.V.25 A calle. Dura de 20 a 25 minutos. M.V.17A Aveces se puede sacar el libro. M.V. 24A También pueden durar 10 minutos. M.V.7 B Si es de 5 minutos, es uno sencillo. Deben ser resueltos apropiadamente. M.V. 25A Se encuentran desarrollados en los M.V. 24A libros. No dejar el mas complicado. M.V. 25A, 31A Tiene una parte procedimental. M.V. 12B Necesita habilidad para armarlo M.V. 31A El procedimiento lo puede dañar. M.V. 12B No tan extensos. M.V. 9 B M.V. 18 A Son para ver la agilidad en los M.V. 9B procedimientos. Necesita manejarlo como herramienta. M.V. 28B Criterio: Instrumentos de Evaluación Campo semántico: El Ejercicio Informantes: H.C., O.G. Y .E.R CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO CARACTERÍSTICAS Necesita de los conocimientos H.C. 19 anteriores. 20 Es una parte del proceso de O.G. 25 aprendizaje. Necesita de ejercicios anteriores. Para que aprendan. Para preparar la clase. O.G. 6 Se realiza dentro de la clase. O.G. 16 Puede ser de lectura. O.G. 5 Puede ser de investigación. O.G. 5 Se dejan ocho o diez. E.R. 5A Tienen gramática. Los estudiantes no conocen gramática. Es una guía. E.R. 6A E.R. 6A E.R. 6B O.G. 27 H.C. 12, 20 H.C. 20, 25. O.G. 25 Para cambiar la forma de H.F.C. 15 pensar. H.C. 12 Es una herramienta de trabajo. su FUNCIÓN Para evaluar el Taller. Para que trabajen. EL EJERCICIO O.G. 5 ACEPTACIONES COLECTIVAS Para realizarlo en grupo. H.C. 20 O.G. Hay que traerlo preparado por parte del docente. 27. Se recoge. E.R. 5A Hay que empezar por el E.R. 6A primero. Ir del sencillo al complejo. E.R. 6A E.R. De ellos se saca la evaluación. 11B Criterio: Instrumentos de Evaluación Campo semántico: El Ejercicio Informantes: M.V., J.R., E.R., H.C. y O.G. CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO CARACTERÍSTICAS FUNCIÓN Necesita de los conocimientos H.C. 19 anteriores. 20 Es una parte del proceso de O.G. 25 aprendizaje. Necesita de ejercicios anteriores. H.C. 12 Es otro instrumento para evaluar. J.R. 2B Es una herramienta de trabajo. O.G. 6 Se realiza dentro de la clase. Esta programado mente. institucional- Para evaluar el Taller. O.G. 27 H.C. 12, 20 H.C. 20, Para que aprendan. 25. O.G. 25 Para cambiar la forma de H.F.C. pensar. 15 Para preparar la clase. O.G. 5 Para que trabajen. O.G. 16 J.R. 2A Puede ser de lectura. O.G. 5 Puede ser de investigación. O.G. 5 Se dejan ocho o diez. E.R. 5A ACEPTACIONES COLECTIVAS Para realizarlo en grupo. EL EJERCICIO H.C. 20 O.G. 27. Hay que traerlo preparado por J.R.2A, J.R. parte del docente. 11A Se recoge. E.R. 5A E.R. 6A Hay que empezar por el E.R. 6A primero. E.R. 6A Ir del sencillo al complejo. E.R. 6B M.V.5B De ellos se saca la evaluación E.R. 11B Dura de 20 a 25 minutos. M.V.17A Puede ser de lectura. M.V. 4B Está centrado en el análisis. M.V. 4B Se realiza dentro de la clase. M.V. 4B Aveces se puede sacar el libro M.V. 24A También pueden durar 10 M.V.7 B minutos. Deben ser resueltos M.V. 25A apropiadamente. M.V. 25A, No dejar el mas complicado. 31A Necesita habilidad para M.V. 31A armarlo. Tiene gramática. Los estudiantes no conocen gramática. Es una guía. Se realiza con apuntes. su Se realiza fuera de la clase con M.V.25A guía del tutor. Se pueden mandar a elaborar en la M.V.25 A calle. M.V. 18 Si es de 5 minutos. es uno sencillo A Se encuentran desarrollados en los M.V. 24A libros. Tiene una parte procedimental. M.V. 12B El procedimiento lo puede dañar. M.V. 12B Son para ver la agilidad en los M.V. 9B procedimientos. No tan extensos. Necesita manejarlo herramienta. E.R. 6A M.V. 9 B como M.V. 28B 141 Producción de los campos semánticos relacionados con cada criterio; así: En concordancia con lo establecido en el Método de Destilar la Información, los campos semánticos emergieron a partir del análisis de las recurrencias; la agrupación de estos campos semánticos, tanto desde un origen teórico como del ejercicio de análisis, dio origen a cuatro criterios, así: Instrumentos de Evaluación, Fines de la Evaluación, Noción de Evaluación, Aprendizaje de las Matemáticas. Cada uno de estos criterios se encuentra soportado en un número específico de campos semánticos, como se observa a continuación: Criterio Instrumentos de Evaluación ( Anexo Nº 3, pág. 291) Que agrupa los campos semánticos: • El quiz. • El ejercicio. • El taller. • La tarea. • El trabajo. • El tablero. • La sustentación. • El problema. Criterio Fines de la Evaluación. (Anexo Nº 4, pág. 301) Que agrupa los campos semánticos: • El Aprendizaje o saber del estudiante. • La nota y/o la calificación. Criterio Noción de Evaluación. (Anexo Nº 5, pág. 305) Que agrupa los campos semánticos: • El proceso. • La herramienta. • El procedimiento. 142 Criterio El Aprendizaje de las Matemáticas. (Anexo Nº. 6, pág. 310) Que agrupa el campo semántico: • Las matemáticas. Generación de cuatro Criterios (Anexo Nº. 7, pág. 312) • Instrumentos de Evaluación. • Fines de la Evaluación. • Noción de Evaluación. • Aprendizaje de las Matemáticas. 3.4.4.3 Análisis a partir de los criterios El presente apartado presenta un análisis de los criterios encontrados en el proceso de destilar la información. En él, se realiza un desarrollo a la luz de los conceptos teóricos de Castoriadis, como referente para la categoría imaginarios. Y los postulados para la categoría evaluación de los aprendizajes desde evaluación formativa de Álvarez. 3.4.4.3.1 Análisis del criterio instrumentos de evaluación. Al realizar el análisis de este criterio, se observa que los docentes hacen uso de diversos instrumentos de evaluación, nombrados por ellos así: el quiz, el ejercicio, el taller, la tarea, el trabajo, el tablero, la sustentación. Estos instrumentos satisfacen una o varias necesidades funcionales, dentro del proceso de evaluación de los aprendizajes, manifestando que en su uso se evidencian imaginarios de diversos ordenes; pues una institución que siempre e s de carácter imaginario, se explica por responder a una necesidad funcional que le permite trabajar mejor los engranajes que sostienen la sociedad (Castoriadis, 2005). Dentro de estas funciones, se encuentra la de garantizar, a la luz del docente, la consecución de un aprendizaje. Desde este punto de vista, la 143 evaluación adquiere una función ontológica dentro de este grupo social que integran los docentes. Ninguno de estos instrumentos es nuevo; existen, han hecho carrera en las instituciones de educación superior y con mayor razón en el área de matemáticas, pues es allí donde el ejercicio, la tarea, el trabajo, el taller, el tablero son instrumentos que, desde la perspectiva del docente, garantizan a éste que el estudiante desarrolló, resolvió ejercicios matemáticos y aprendió. No existe ninguna evidencia de que ésta idea sea real; sin embargo, se observa de parte de los profesores un imaginario social en el que estos instrumentos garantizan el aprendizaje. Expresiones como las siguientes lo demuestran: “Yo coloco mucha tarea. Soy extremadamente exigente en recogerla, con esa tarea no hago absolutamente nada, más que el muchacho aprenda a cumplir” E.R. R.5A. “Soy feliz evaluando en el tablero… Por dos razones fundamentales: Allá está el alumno solo, demostrando que tanto ha entendido…” J.R. R.6A. Cada una de estas expresiones develan la existencia de un lenguaje de uso común entre docentes y entre docentes y estudiantes, en donde se privilegia su uso, se entiende que un lenguaje socialmente establecido y la relación de cada individuo con este lenguaje, permite ver la existencia de imaginarios sociales. Este lenguaje socialmente establecido es lo que Castoriadis llama el magma de significaciones que es una red de significados, los cuales son llevados por la sociedad e incorporadas a ella y permiten la funcionalidad de un imaginario al interior de esta sociedad. La evaluación se vale de estos instrumentos para hacerse operable al interior de la institución. Tanto el privilegio de su uso, como la capacidad de estos en hacer operable a la evaluación se observa en los siguientes textos: “Cada maestro es autónomo; entonces, están talleres, quices, participación; participación llamo yo: pase usted al tablero…” J.R. R.2B. Se evidencia que el maestro conoce la existencia de variados instrumentos de evaluación que, a su vez, usa de forma autónoma, evidenciando un imaginario de tipo radical para el 144 docente; sin embargo, al ser institucionalmente aceptados, pues evidencia la presencia de un imaginario social instituido. “Para mí, la pauta dice qué debo evaluar. Los quices que debo evaluar, el trabajo en tecnología que debo evaluar, lo que es propiamente el desarrollo de la clase y a su vez qué debo tener en cuenta. El parcial se constituye en la propuesta institucional” H.C. R.6. Esta afirmación confirma la presencia de un imaginario radical y de uno social con relación al uso y la autonomía de los instrumentos de evaluación. En el lenguaje del colectivo de los docentes, hay claridad que existe un abanico de instrumentos que ellos pueden utilizar de manera individual y “autónoma”; sin embargo, se evidencia la forma de evaluar como una postura de corte institucional instituido” “socialmente en el ámbito de las aceptaciones colectivas. Estas aceptaciones colectivas son reiteradas en el programa analítico de las asignaturas para Matemáticas Cero como se evidencia en la Tabla Nº 2. Tabla Nº 2. Porcentajes de la evaluación desde el Departamento de Matemáticas. No DE CORTE 1 2 3 ACTIVIDAD VALOR EN % Parcial 1 15 Talleres (Ejercicios) 10 Quices 5 Parcial 2 15 Talleres (Ejercicios) 10 Quices 5 Parcial Conjunto 20 Talleres (Ejercicios) 10 Quices 10 Como se observa en la Tabla Nº 2, está socialmente establecido “imaginario social” y a su vez instituido, tanto los instrumentos de evaluación (quiz, taller, 145 ejercicio) como su uso y operabilidad. Esto indica que estos son colectivamente aceptados; por lo tanto, son de origen heterónomo, porque son ordenados por parte del Departamento de Matemáticas. El docente, en su práctica, toma una postura frente a los mismos; los imaginarios se construyen desde lo social, ellos son independientes de las voluntades para operar, pero necesitan de ellas (de los individuos sociales) para materializarse. Para que el imaginario sea social, debe estar aceptado colectivamente; es decir, de común acuerdo se reglamenta la forma como éste opera. Se observa que el uso de los instrumentos de evaluación es del orden de las aceptaciones colectivas pues desde posturas institucionales se garantiza su uso, como es el caso de asignar a cada instrumento un valor dentro de la nota de los estudiantes. El quiz Este instrumento de evaluación se constituye en una herramienta que responde a una necesidad funcional. Cada docente atribuye a este instrumento diversas características y usos, como se evidencia en las frases siguientes: “De quices, básicamente es la nota que se obtenga con cada uno de ellos... A mí lo que me interesa es que aprenda. Básicamente eso”. M.V. R.25A. Aquí se evidencia que el quiz responde a la necesidad de garantizar el aprendizaje , siendo este un imaginario de origen radical en medio del cual el quiz que proviene de una lógica conjuntista identitaria, puede garantizar un proceso de aprendizaje, que desde la evaluación formativa responde a la subjetividad. “Y por qué le hago el quiz. ¿Para rajarlo? … No. El quiz lo hago para revisar la tarea. Así ya llega un momento en que uno no tiene que recoger la tarea”. E.R. R.5A. La función del quiz se presenta aquí como parte del método de seguimiento, parte de un proceso de control, vigilancia y poder que el docente realiza sobre su estudiante. En el imaginario del docente, el quiz le permite medir, vigilar y controlar el nivel de adquisición del conocimiento de un estudiante. 146 El desarrollo del quiz, al interior de la evaluación de los aprendizajes, se caracteriza por centrar la atención del docente en el rendimiento, entendido como los resultados de los estudiantes, medición que se realiza mediante una prueba que funciona como diagnóstico y de la cual no se observa alguna retroalimentación para el estudiante. El quiz está en el ámbito de las aceptaciones colectivas, esto quiere decir que está institucionalmente establecido, tanto dentro de las directrices institucionales, como de los lineamientos internos en cada grupo de trabajo de cada uno de los docentes, como se observa en las siguientes expresiones: “Bueno, el Departamento da, para los quices, digamos tiene la directriz de que los quices sean el 5%” M.V. R.24A. “En mi opinión, hay que diferenciar claramente lo que es una pauta o una política de lo que son propiamente los procesos. Para mí, la pauta dice que evaluar” debo evaluar. Los quices que debo H.C. R6. Presentando el docente la postura de corte institucional, imaginario social, que él debe seguir al interior de la comunidad, imaginario social, que le permitirá la continuidad. “De quices... Tengo programado para un día en la semana y eso desde la primera clase… conjuntamente nos ponemos de acuerdo ¿cuándo quieren el quiz?, les explico la metodología... básicamente eso” M.V. R.25A. Lineamientos del docente al interior de un grupo, esta descripción indica que son aceptados en forma colectiva por el grupo de estudiantes; pero, a su vez, indica que el docente confía en su capacidad para que los estudiantes estén de acuerdo con el uso de este instrumento. “Aunque a veces digo, hagamos un quiz, saquen una hojita”. E.R. R.5A Lineamiento del docente al interior de un grupo de trabajo en donde so n aceptados por parte de los estudiantes instrucciones de corte unilateral, que no 147 han sido acordadas con anterioridad; sin embargo, dichas posturas son aceptadas por los estudiantes. Se evidencia, en las expresiones anteriores, un imaginario social de los docentes, en medio del cual un estudiante, que curse estas asignaturas, conoce y acepta la forma como va a ser evaluado y en ellas una de estas formas es el quiz. El ejercicio Este instrumento de evaluación resulta ser altamente utilizado por el docente, pues responde en variedad de formas a garantizar su trabajo. El ejercicio responde como imaginario de los docentes a variedad de funciones dentro de las que encontramos: “Mi trabajo es hacerlos conscientes de llegar allá necesitando lo mínimo; me concentro en el saber, lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios, me muestren qué hicieron, en síntesis; trabajo” O.G. R.12. “lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios, me muestren qué hicieron” H.C. R12. “La función del ejercicio es garantizar que el estudiante trabaje. El estudiante tiene que cambiar la forma, ya no pueden pensar en copia, si no tiene que atender los ejercicios” H.C. R.15. El ejercicio permite que el estudiante cambie de forma de pensar, este imaginario de orden radical instituyente, presenta cómo el docente asigna a un instrumento características de orden cognitivo en medio del cual el estudiante trabaja, hace, piensa distinto y por último, en el imaginario del docente el estudiante aprende. “Porque hay que enseñarles que la matemática es muy fácil, precisamente para que usted pueda hacerlo, usted debe empezar por el primer ejercicio y el chino dice, pero es que ese es muy fácil, entonces coge el 30 y dice esto es horrible, yo no entiendo nada” E.R. R.6A. “Ahora no es la idea colocarles el ejercicio más comp lejo del taller, por que el objetivo es que, a través de su texto, a 148 través de su tutor y sus propios aportes, desarrollen los ejercicio” M.V. R.25A. El docente asigna al ejercicio características didácticas, al indicar que si se trabaja en forma secuencial, se sigue la ruta (ir del más sencillo, el primero al más comp licado, el último) el estudiante puede así garantizar su aprendizaje; también se evidencia que es el estudiante quien al no seguir el proceso establecido pierde hasta el gusto por su trabajo y posterior aprendizaje. “Presentó su evaluación, no produjo el resultado que yo esperaba; básicamente el tiene buena capacidad de análisis, pero la parte procedimental, con la parte procedimental como el la desarrolla en el ejercicio… ” M.V. R.12B. El ejercicio desde la perspectiva docente es un instrumento conformado por dos estructuras, una es el análisis y otra el aspecto procedimental. El estudiante falla en el desarrollo de un ejercicio cuando no desarrolla, o comete errores en cualquiera de estas dos estructuras. El ejercicio como imaginario del docente es un instrumento que tiene capacidad de cambio, permite la adquisición del conocimiento; sin embargo, el estudiante debe responder en forma acertada, tanto al análisis como al procedimiento para lograr tener éxito en su desarrollo, de lo contrario, tendrá malos resultados o por lo menos no responde lo que el docente espera. Los ejercicios se encuentran, dentro de los lineamentos institucionalmente establecidos pues en cada sesión de clase se indica desde posturas externas al docente, cuales son los ejercicios que se deben trabajar, como se observa en la siguiente expresión: “Entonces, tú te limitas, a un contenido programático y hágale…porque a mí me dicen: … este es el programa: primera semana tal cosa, bibliografía, ejercicios; segunda semana, tercera; esos es la que hay que dar” E.R. R.2A. El claro desconcierto del docente evidencia como lo indica Castoriadis, que en muchos casos, el imaginario radical entra en contradicción con el imaginario social instituido. No porque un imaginario esté dentro de las aceptaciones colectivas quiere decir que su uso satisface las necesidades funcionales individuales; lo 149 que existe, es un roce al interior de muchas psiquis individuales que permiten el desarrollo, en unas condiciones específicas de tiempo y espacio de un imaginario social modificado o nuevo. El taller El taller es otro instrumento de evaluación usado por los docentes; de la misma forma que los otros instrumentos, éste es adoptado y usado por el docente para responder a una necesidad funcional, dentro de las que se encuentran: “El taller resulta la forma de hacer uso de la competencia propositiva, de hecho, ellos tienen la posibilidad de proponer la ruta de solución al problema” O.G. R10. En esta postura, se evidencia un imaginario radical del docente, en el cual el taller permite el desarrollo cognitivo del estudiante, pues presenta una variedad de rutas procedimentales para la solución de las actividades propuestas al interior del taller. Otra funcionalidad que el docente le atribuye al taller es que permite apropiarse tanto de los procedimientos como de los conceptos de la matemática “Bueno otras notas. Los talleres que se dejan para fuera de la clase. ¿Mi metodología cual es? Y siempre les recalco esa parte. Los talleres son para que ustedes se ejerciten en el desarrollo de determinadas situaciones y a todos no les recojo el taller. Entonces Taller, digamos es un grupo de 20; recojo a cinco aleatoriamente y entre ellos mismos”. M.V. R.25A Para el desarrollo de los talleres, cada docente genera acuerdos pedagógicos con su grupo de trabajo; estos acuerdos están relacionados con la valoración, los tiempos para presentar los talleres y la metodología de trabajo para desarrollarlos. Dentro de los acuerdos de orden institucional, se encuentra el porcentaje que estos tienen al interior de la nota de cada uno de los estudiantes. Otras posturas como la presentación del taller, con o sin otros instrumentos para ser evaluados, presentan imaginarios de orden radical como el siguiente: “Yo… sigo lineamiento de los talleres. Sí, porque eso es una, un referente que tiene la Institución. Y le coloco sus talleres y algún otro; si son veinte 150 estudiantes, de pronto recojo a cinco y no más…. la siguiente semana recojo a otros. O les digo: Bueno, ¿ustedes prepararon hoy su taller, como hice a comienzos de esta semana? Entonces, aquí les traigo este temario pera que con sus apuntes, con todo lo que ustedes quieran, respondan ese taller. ¿Entonces que estoy evaluando ahí?” M.V. R.28B. El docente, aunque refiere que el taller es una indicación de orden institucional, opta por este instrumento porque según él, dentro de los imaginarios radicales, le permite evaluar si un estudiante aprendió o no. El uso del taller está determinado por las disposiciones realizadas por el docente, disposiciones que ajuicio del docente son avaladas por sus estudiantes. Estas posturas individuales evidencian en el docente relaciones de poder unilaterales en medio de las cuales el estudiante debe responder en forma satisfactoria a los requerimientos establecidos para la presentación del taller. Dentro de los imaginarios radicales encontrados aquí, se observa que el docente atribuye al taller la capacidad de aprendizaje del estudiante, pues refiere que después que el estudiante ha aplicado el taller puede demostrar que aprendió. Se evidencia un imaginario radical en los docentes cuando se refieren a que no todos los estudiantes tienen derecho a recibir una nota por el desarrollo del taller; sólo aquellos que lo terminen primero y evidencien su desarrollo en el tablero pueden recibir una valoración sobre esta actividad, como se observa en “Utilizo el taller, en primera instancia, les planteo como una competencia, de manera que quienes lo terminen de primeras, lo expongan en el tablero y a ellos les reservo esa nota adicional como un comodín, de manera que les sirva para subir el promedio. El taller se realiza entre dos y los recojo para calificarlos de manera que tengan siempre varias notas”. O.G. R.13. “Los talleres son para que ustedes se ejerciten en el desarrollo de determinadas situaciones” M.V. R.25A. En el imaginario radical del docente, el taller cumple la labor de garantizar el desarrollo de procedimientos, de ejercitación de una 151 situación particular. El estudiante sabe que debe presentar talleres; los talleres están dentro de los acuerdos o aceptaciones colectivas. Toda sociedad construye sus propios imaginarios, leyes sobre las que hace operable su desarrollo social. En el instrumento taller, cada docente desarrolla sus propias leyes de uso como se evidencia: “Los talleres son del 10% de la nota... En ocasiones, yo combino esas dos situaciones: quices taller por ejemplo… Indispensable traigan sus fotocopias o su texto y van a desarrollar un quices - taller y para mí puede sacar sus apuntes, puede sacar sus fotocopias, puede sacar su libro de acuerdo al ejercicio que tenga programado, porque a veces les restrinjo el uso del texto por que en el texto hay ejercicios desarrollados”. M.V. R.24A. Aunque como se dijo anteriormente, el valor del 10% de la nota para los talleres, es una postura de corte institucional, visión conjuntista identitaria, existen otras leyes al interior de esta práctica, propuestas por el docente que posibilitan que este instrumento trabaje en forma congruente con su entorno social. En algunas ocasiones, se permite el uso de textos adicionales, otras veces y a criterio del docente, se restringe su uso. Se evidencia que es el docente el único ente encargado de emitir leyes dentro de la práctica evaluativa. La tarea La tarea es un instrumento de evaluación que permite, dentro de un imaginario radical, enseñar a cumplir, “Yo coloco mucha tarea. Soy extremadamente exigente en recogerla, con esa tarea no hago absolutamente nada, más que el muchacho aprenda a cumplir, si la hizo bien, si la hizo mal, no la hizo completa. Eso me tiene sin cuidado”. E.R. R.5 A. La forma para enseñar a cumplir, es dejando mucha tarea, este es un imaginario radical. La tarea enfrenta a los estudiantes a procesos de construcción del conocimiento; en este proceso de construcción del conocimiento el estudiante mecaniza, es 152 decir, en el proceso de repetir, el docente logra que el estudiante adquiera desarrollo de sus habilidades cognitivas. Una de las causas para que el estudiante no aprenda y por lo tanto, no esté bien evaluado es que el conocimiento impartido por el docente en el salón de clase es olvidado en forma rápida por el estudiante, evidenciando un imaginario de orden radical. “Pero uno le da dos o tres conceptos y las coge así (rápido) pero mañana, ya se le ha olvidado. ¿Por qué? Porque no mecaniza, no hace. Yo creo que en el área de matemáticas hay necesariamente que mecanizar, eso es una. Entonces yo coloco muchísima tarea, ocho o diez ejercicios, los recojo”. E.R. R.5A. La tarea es una estrategia de entrada al salón de clase; en este imaginario radical, la tarea, más que un instrumento de evaluación, es la puerta de entrada al conocimiento que es el lugar de la clase, el aula. Pero el estudiante que no hace la tarea, es decir, que no cumple, no tiene derecho a acceder a la clase. “Entonces yo coloco muchísima tarea… el proceso de recogerla, es la boleta de entrada a la clase. Porque venir o no venir a la clase no me preocupa, eso es un problema de cada uno. El problema suyo (refiriéndose al estudiante) es cumplir.” E.R. R.5A La tarea es un instrumento para evaluar, aunque el docente crea que con ella, no hace nada. “Yo coloco mucha tarea. Soy extremadamente exigente en recogerla, con esa tarea no hago absolutamente nada”. E.R. R.5A. Es evidente que con la tarea se hace mucho, pues cobra una función fundamental en el proceso de formación del estudiante, le permite mejorar sus resultados cognitivos; este es un imaginario de orden radical que sustenta el uso de la tarea como instrumento de evaluación. El trabajo El trabajo es un instrumento de evaluación que, dentro del imaginario radical del docente, permite que el estudiante pueda conocer, apropiarse de la información que tiene consignada en su cuaderno para que de esta madera , 153 pueda responder de forma asertiva a los requerimientos de tipo cognitivo y procedimental, que el docente evalúa. “Entonces el que ya ha estudiado, ha estado trabajando, pues focaliza, mira sus apuntes y desarrolla”. M.V. R28. Se evidencian relaciones de poder en el docente, cuando asume que tan solo tienen validez los trabajos dejados por el docente, pues si es el estudiante quien solicita que se le tenga en cuenta un trabajo adicional para ser evaluado, esta estrategia de evaluación no tiene validez. “Profe que al final que un taller, que un trabajo, que le traigo un taller, un trabajo No, no tienen conmigo esa alternativa”. M.V. R 28. El tablero El tablero, es decir las acciones que los estudiantes desarrollan en este. Es una estrategia usada por los docente como instrumento de evaluación; su uso tiene varias características, unas de corte conjuntista identitario y otras, propias de un tiempo poiético y creador. Es tablero es un útil en el cual el docente evidencia sus imaginarios de tipo radical, tales como: En el tablero, el estudiante se encuentra solo; el docente evidencia que, en medio de esta actividad, él como evaluador puede saber si es real o no que el estudiante ha adquirido el aprendizaje que espera medir. Pero, esta actividad debe ser realizada en forma individual, no existe una lógica formal que explique por qué el estudiante debe encontrarse solo para ser evaluado; en esta actividad como en otras realizadas por los docentes, se evidencia este imaginario, que poco a poco se ha institucionalizado. Evidencia también una forma de evaluar en oposición a la evaluación formativa, en medio de la cual la interacción con el otro, el compañero, posibilita la triangulación de la información que proviene de varios observadores y que finalmente y en consenso pueden evaluar el proceso de aprendizaje. 154 En el tablero es donde, en el imaginario del docente, el estudiante puede demostrar que tanto estudió. El tablero es un instrumento que sirve para la autoevaluación del trabajo del docente (Flórez, 1999), en el se ven los resultados de su actividad. Esta postura evidencia que las actividades de los docentes al interior del aula tienen un porcentaje de reflexividad sobre la acción y la posibilidad de modificación de aquellas posturas en las que él tiene autonomía al interior de la práctica evaluativa. El uso del tablero como instrumento de evaluación tiene también características acordes con la evaluación formativa, pues le permite al docente corregir dentro del mismo proceso de elaboración de la actividad a su estudiante y guiarlo en su proceso de aprendizaje; a la par, en el tablero se realiza la revisión de la tarea desarrollada por el estudiante. “Después, viene pasar al tablero. Para revisar la tarea. Puede que la resuelva el estudiante o que la resuelva yo”. E.R. R.5A. El uso del tablero, para algunos de los docentes, se privilegia sobre el del papel entendido como la realización de evaluación escrita, pues el docente dentro de un imaginario radical indica que: “Cuando a ti te hacen eso en un papel, y te lo entregan, no hubo esa posibilidad de interactuar. Y, para mí, una cosa que es fundamental. ¿Qué es lo que buscan de ti como educadora con respecto a tus estudiantes a los alumnos? Que aprendan algo”. J.R. R.6. Es en el uso del tablero, en donde, en forma específica el docente puede evidenciar el aprendizaje de los estudiantes. Y es en la interacción con el estudiante que el docente realiza una evaluación formativa, pues en ella da lugar a permitirle a su estudiante que argumente, que corrija y en últimas que aprenda. 155 La sustentación La sustentación es uno de los instrumentos de evaluación usados por los docentes. Su uso se justifica en el imaginario de tipo radical en que el docente no le cree al trabajo realizado por el estudiante en forma autónoma por fuera del salón de clase. “Pero somos consientes alrededor de nuestra Universidad, en todos los puntos donde hay fotocopias, atención al estudiantes y todo eso, los avisos, de una manera muy clara y muy amplia se desarrollan tesis, se hacen trabajos, se hacen talleres, ejercicios de matemáticas de física etc. En cierto momento, para evitar eso, entonces que hago yo, el día del taller yo hago una evaluación de sustentación de taller”. M.V. R25.A. Se argumenta que el estudiante manda a hacer los ejercicios y, en el imaginario del docente, cuando esto sucede el estudiante no aprende. Esta razón explica por qué el docente acude a la sustentación como un instrumento para evaluar; pero no se evalúa tan solo el aprendizaje, se evalúa y con mayor intensión, el hecho de haber mandado a hacer las actividades de trabajo independiente y de trabajo autónomo. Es evidente que el docente no les cree a los estudiantes. El problema Dentro de la funcionalidad que presenta el problema como instrumento de evaluación, se encuentran las siguientes: El problema como instrumento de evaluación permite que el estudiante analice; los problemas son para ser planteados y resueltos en forma apropiada, se les debe dar una solución. “Pretendo que él comprenda y analice el problema que se le presenta, que el muchacho analice, entienda y comprenda el tema, el problema, la información numérica que se le presenta del cual esta tratando o estudiando y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y coherentes” O.G. R.25. Esta es una postura de corte conjuntista identitario dar a la resolución de problemas características de corte didáctico en las que el estudiante logra o encuentra respuesta a la solución de los mismos. 156 3.4.4.3.2 Análisis del criterio fines de la evaluación. En el criterio “fines de la evaluación” los campos semánticos construidos, aprendizaje y saber del estudiante y, la nota relacionados de manera unívoca; es decir, la nota o la calificación, de cada corte están parcial, muestra que el estudiante aprendió o no aprendió. Esta premisa es el imaginario social instituido en el Departamento de Matemáticas, en el cual el aprendizaje del estudiante y su saber, pueden ser evidenciados mediante de una nota, de una calificación. El aprendizaje y saber del estudiante Realizar el análisis del criterio avanzar en identificar los aprendizaje y saber del estudiante, implica textos en los cuales el docente expresa que el estudiante ha aprendido y realizar su análisis a través de la triangulación de las categorías imaginarios y evaluación de los aprendizajes. Los imaginarios que el docente tiene respecto al aprendizaje del estudiante están centrados en situaciones que expresan los informantes en las entrevistas, relacionadas con “…Si ellos concluyeron, como concluyeron conmigo, que les faltó estudiar más… les quito la mala nota y dejo la que me evidencia que aprendieron”. H.C. R.8. En el imaginario radical del informante, sobre la implementación de una estrategia, volver a realizar el parcial en clase es la forma en que los mismos estudiantes “concluyen” que aprendieron. En este imaginario del docente, la respuesta escritural y actitudinal que demuestra el estudiante (al volver a hacer el parcial), le indica que efectivamente aprendieron. Siguiendo la idea de conjunto identitario de Castoriadis, apoyada en los procesos enseñanza aprendizaje, “no evalúa para calificar, sino para enseñar y aprender” H.C. R.20., se detecta que el docente tiene internalizado en su 157 inconsciente que se evalúa es para enseñar y para aprender, no solamente par a calificar; en este sentido, el imaginario del docente está centrado en que los estudiantes aprendan. Visto así, el docente debe establecer las estrategias par a que ese aprendizaje se dé en el estudiante. Lo que se evidencia en la investigación es que el docente aplica diversos instrumentos, como ya se mencionó; pero, el hecho de aplicarlos, consiste no en ver el resultado, la tarea o el ejercicio, ni su número, sino en identificar, cómo lo hizo el estudiante. Es decir, que demuestre que aprendió. En esa misma línea de análisis, el docente muestra su imaginario social respecto al aprendizaje cuando se refiere a que “es importante hacer entender al muchacho que no es el docente quien debe aprender, “son ellos, los que deben darse cuenta de que aprendieron…” H.C. R.20. En ese sentido, en el magma de significaciones, inconscientes del docente, él aplica estrategias (históricas sociales) que previamente ha validado con otros estudiantes mediante el del uso de instrumentos (ejercicio, tarea, quiz…), que le permiten usarlos como método para que el estudiante aprenda, ya que el estudiante es quien aprende, es desarrollando así la capacidad que tienen los estudiantes de pensar por sí mismos con sentido crítico y responsable, considerando diversos puntos de vista para tomar decisiones; en últimas, para que el estudiante aprenda. Aquí, lo instituido en el docente es hacer emerger la estrategia instrumental más adecuada (que a lo largo de su experiencia profesional como docente de matemáticas con otros grupos aplicó) y que le permite reutilizar con nuevos estudiantes. Igualmente, se identifica que en el imaginario social institucional, específicamente en el Departamento Matemáticas de Los Libertadores, el uso de variados instrumentos como estrategia le va a permitir al estudiante entrar en contacto con el instrumento y de esta manera, lo posibilita para resolver problemas y en consecuencia, aprender, este es imaginario instituido en la universidad, de conformidad con el programa analítico de asignatura. En el 158 Anexo Nº 8, pág. 315 en donde se observa que el uso del instrumento adquiere un valor específico en la nota. “Si el muchacho demuestra que aprendió… que ya superó esa falla, ¿por qué de todas maneras tiene que perder? “Es el datacrédito de la universidad; usted perdió y ya le quedó perdida…” J.R. R.15. Para el docente, en ocasiones, el aprendizaje se identifica solamente hasta el final del proceso, ya que es solo hasta el cierre que el muchacho demuestra que aprendió. En este sentido, si bien los imaginarios son de carácter dinámico y efectivamente tienen atributos reales, de igual manera la idea que el docente tiene frente al aprendizaje de un estudiante, tampoco es estática, ni conjuntista identitaria. El imaginario social de aprendizaje, lo percibe el docente en el estudiante como un proceso, no como un momento. Es allí donde el docente reconoce, que efectivamente el muchacho está interesado en el aprendizaje “Les abono el hecho de que están muy interesados en su proceso de aprendizaje”. M.V. R.29A. Manteniendo la ilación de ideas en cuanto al proceso, los docentes tienen el imaginario social que los estudiantes van madurando: “…cuando un estudiant e me dice: profe es que yo estoy repitiendo, le digo: -si usted repite lo mismo que hizo el semestre pasado va a obtener los mismos resultados. ¿Aprendió? que haber aprendido algo y no solo en matemáticas. ¿Ha Tuvo madurado académicamente?, ¿aprendió?… les insisto, no están repitiendo, repitan y verán que obtienen lo mismo que obtuvieron el semestre pasado…. Aprendieron algo, a eso súmenle todo lo que deben aprender este semestre para lograr cumplir los requisitos para llegar a sus matemáticas uno”. M.V. R.29A. En el imaginario del docente, se percibe que el camino es justamente no hacer exactamente lo mismo que hizo el semestre anterior porque, de ser así, volvería a perder; entonces, en el imaginario del docente, el estudiante debe reflexionar y madurar demostrando que aprendió no solamente matemáticas. El docente desde su experiencia desarrolla los contenidos propios de matemáticas cero y desde l o cognitivo le da un sentido, propicia la reflexión, mediante el uso de estrategias. Si logra esta reflexión en el estudiante; es decir, que en el imaginario del 159 docente, el estudiante maduró y por esta razón en el imaginario del docente, el estudiante aprendió. La nota y la calificación La nota y la calificación son la posición imaginario social, que pertenecen a un magma de significaciones y a instituciones que las portan y las transmiten, en medio del cual, la nota y la calificación son las únicas formas aceptadas como reales para indicar el desarrollo cognitivo y proceso aprendizaje de un estudiante, así como para avanzar a niveles superiores de formación. La nota es la única que habla, la que permite acreditar interna y externamente el nivel de conocimientos de un estudiante. La calificación es el modo de evidenciar el imaginario social y como éste opera en un magma de significaciones y produce expresiones que las psiques no podrían producir por sí solas sin el conjunto. De esta manera, la nota se constituye en uno de los procesos administrativos de la institución. E.R. R4.A. Es la posición (en el colectivo anónimo y por este) de un magma de significaciones imaginarias, en tanto que los docentes coinciden en informar que lo importante no es la nota H.C. R.10., que “no hay afán por ella”. H.C. R.11, sino que el estudiante aprenda “…para mí, lo importante no es la nota, sino la conciencia que toma el estudiante, que cuando el recibe la evaluación al tercer día, él mire y sea consciente de lo que se sacó, de que esa es su nota, no la mía…”, pero “reporte… es el recompensa” igualmente anónimo, pues lo que se hace evidente en el informe… es el producto” O.G. R.14, o es “la nota como O.G. R.5., inclusive es el “comodín” O.G. R.6., es el valor numérico conjuntista identitario de haberla perdido. “… el primer corte ya murió hace rato. Es más, esas notas ya están digitadas M.V. R.29A. Tiene la nota un sentido conjuntista identitario, “en matemáticas cero para los estudiantes de ingeniería, casi un 90% de los estudiantes acepta la nota”. H.C. R.9., pues es determinística y terminal, no hay forma de cambiarla. 160 De manera heterónoma, la nota y calificación han sido institucionalizadas, en primera instancia, por reglamento interno en el cual se establecen los tres momentos oficiales para calificar y digitar “…esas notas ya están digitadas…” M.V. R.29A. En segunda instancia, por los lineamientos de tipo curricular que indican los porcentajes, para ésta, como se observa en el Anexo Nº 8, pág. 315. Sin embargo, lo instituyente como componente esencial del imaginario radical de los docentes, en la nota y la calificación, es aquello que se puede ajustar, “antes de ser digitada”, si el docente concluyó que el estudiante aprendió, en el marco de una evaluación realmente formativa, se puede cambiar. “… yo si creo que uno construye…yo no estoy formando ingenieros sino primero personas… lo he hecho en mi vida cuando las notas se pueden manejar de otra manera… Pero cuando entran al proceso de digitación el problema es que el profesor esta cambiando la nota y en eso si, no hago nada” E.R. R11A. En ese sentido aquello institucionalizado de digitarla, automáticamente hace que ya no se pueda hacer nada, ni siquiera en aras a desarrollar una evaluación formativa. La institución de la sociedad se instituye creando su propio mundo, tanto en representaciones como en valores. Este modo de valorar es el modo particular en que cada ser toma sus propias posturas frente a lo que el considera realidad y racionalidad, es la forma como el imaginario radical se instituye; es decir, trasciende desde la propia creación autónoma, hasta posturas de orden social instituidas. Bajo este imaginario, subyace otro imaginario de cambiar o no cambiar una nota, por una parte por el imaginario radical del sentido ético y por responde r desde la nota a los propósitos de una evaluación formativa. En ese sentido, es lógico que se contradigan pues, por una parte, el docente debe asumir las dinámicas propias de lo “instituido” que es lo “administrativo” cuando asume indicaciones puntuales del programa de las asignaturas de Matemáticas Cero y Algebra Lineal, emanadas desde el Departamento y las 161 disposiciones establecidas en actos administrativos en cuanto a periodos, fechas, porcentajes, cronogramas y todo aquello que esté inserto en el marco de la evaluación y permanentemente la calificación a nivel institucional, que hace que se construya y deconstruya al interior del magma de significaciones entre el imaginario radical del docente y el imaginario social del colectivo, propio de la heteronomía de lo institucionalizado. Pero al tiempo, se la juega desde su propia autonomía para tratar de emerger imaginarios de vida y de formación con sentido, donde bajo diferentes caminos metodológicos se logra desvincular la nota del aprendizaje y a pesar de que exista una calificación, se de la posibilidad de avanzar hacia el logro del aprendizaje. En ese sentido, el imaginario social de los docentes frente al criterio fines de la evaluación se reúne en torno a comprender que el saber se mide por notas, como conjunto identitario. Una institución en un conjunto de significaciones que son aceptadas en forma colectiva, se observa en expresiones como: “Para mí, la pauta dice que debo evaluar” H.C. R.6. “Me parece que igualmente que a través de la evaluación del Departamento, me permite comprobar que estoy trabajando bien y que de alguna manera a mi también me evalúan”. H.C. R.6. Y se constituyen en una expresión de lo humano en la medida en que solo son posibles si están insertas en una red simbólica, situación que se evidencia en expresiones como “Yo básicamente, lo he hecho en mi vida cuando las notas se pueden manejar de otra manera” J.R. R.11A. 3.4.4.3.3 Análisis del criterio noción de evaluación. Al referirnos a la noción de evaluación, se expresa la manera como los docentes entienden, comentan y creen lo que es la evaluación de los aprendizajes, tanto para ellos como para los estudiantes. Se encuentran tres expresiones que evidencian la noción de evaluación: La evaluación como proceso, la evaluación como herramienta y la evaluación como procedimiento. 162 Se observa la existencia de un imaginario al revisar las consecuencias del proceso de evaluación y cómo se relacionan cada uno de los actores con éste proceso. La evaluación es un juego en medio del cual los actores toman posición y después de ésta pueden ganar o perder como en cualquier juego. Expresiones como: “El maestro le tiene miedo a la evaluación, a la evaluación del estudiante. Porque de esto depende mi continuidad, entonces en muchos lados se hace o se juega al hagámonos pasito. Yo no nos los molesto y ustedes tampoco” E.R. R. 16. Explica una necesidad funcional apta para mejorar los engranajes de dicha sociedad. Un imaginario responde también en parte a una necesidad funcional que salvaguarda y desarrolla de la vida del individuo. Como proceso La evaluación de los aprendizajes al ser analizada como proceso evidencia varias posturas, dentro de las cuales se le atribuyen características de corte identitario como se observa a continuación: “Los estudiantes… vienen de un sistema en el cual la evaluación es un proceso de medición” H.C.R.19. Expresión en donde se evidencia un imaginario radical en el cual, el estudiante proviene de otra idea de evaluación en donde la evaluación es medición y que hace entrever que el docente posee una postura diferente frente a la evaluación. Dentro de las otras posturas que se observan en los docentes, se encuentran: “La evaluación para mí son dos procesos: el proceso administrativo y el proceso formativo. Hoy, lamentablemente, el proceso administrativo genera cambios que uno tiene que tener en cuenta y el nivel formativo que es de pronto el que uno más le interesa ya que el proceso no cuantifica sino cualifica” E.R. R.4A. Se encuentra en estos cometarios que es claro para los docentes que existen exigencias de corte institucional que hacen que la evaluación de los 163 aprendizajes se vea relacionada con la emisión de una nota, entendido como la calificación o la medición. Esta postura pertenece a un imaginario social instituido en medio del cual la lógica identitaria le permite y le asigna a la evaluación la función de medir. Esta función evidenciada en el objeto simbólico de la calificación a la que se le atribuyen características sociales conjuntamente aceptadas como son que la evaluación, es un proceso administrativo institucional en medio del cual el docente debe decidir si el estudiante pasa o no con la emisión de una nota. Este imaginario se encuentra en continuo choque y controversia con la otra postura evidenciada, que es la evaluación desde una perspectiva formativa, que es la que más le interesa al docente, pero que no concuerda con las posturas de corte instituido en medio de la sociedad en la que los docentes desarrollan su práctica. “Nosotros tuvimos una reunión de Algebra Lineal porque muchísimos alumnos perdieron y perdieron con muy baja nota, yo hice mi intervención en el sentido de que uno no debe asustarse tanto, lógico se prenden las alarmas cuando hay tantos alumnos que pierden, pero si estuviéramos seguros de que es un proceso y el proceso funciona, deberíamos tener paciencia y esperar a ver que pasa después” O.G. R22. La evaluación de los aprendizajes es un proceso que funciona, entendiendo que, para el docente y a nivel de imaginario radical la evaluación de los aprendizajes tiene características diferentes a las atribuibles dentro de la lógica formal, en medio del cual, aunque se evidencien malos resultados en los estudiantes en una primera parte del proceso, el proceso de evaluación como si funciona, deberá a la postre desarrollar buenos resultados con relación al aspecto académico de los estudiantes. Como herramienta La evaluación de los aprendizajes es, en el imaginario radical del docente, una herramienta que le permite enseñar a sus estudiantes a autoevaluarse. “Yo no puedo esperar y decirle bueno, de aquí en adelante tú te evalúas, porque tengo que enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él aprenda, de manera 164 que en el primer corte el aprenda a manejar la herramienta y así soltarle poco la forma de evaluar, porque el proceso de autoevaluación tiene unas formas y unos tiempos” H.C. R.19. “Es una herramienta, que se aprende también, eso ayuda y es determinante para que el alumno, que pierde, quede de amigo con uno y capaz de repetir la materia, lo que quiero decir con esto es que uno no puede meterlo en un texto y decirle, primero haga una evaluación de este tipo y luego tal o cual cosa, esto tiene espíritu, llamémoslo así eso no es una relación química que tiene ingredientes y luego resulta, por eso a veces aunque los ingredientes se pongan al final no resulta” O.G. R.23. En el imaginario radical del docente, la evaluación como herramienta le permite ser usada para la interacción de él con su estudiante. En esta interacción se desarrollan procesos que pertenecen a la lógica formal y otros que no; por esta razón, el docente es consiente que, aunque el cumpla con suministrar todos los elementos de la herramienta, no necesariamente se obtienen los resultados esperados o lógicos del proceso, sino que, muy por el contrario, se hace evidente que la evaluación de los aprendizajes no responde a esta lógica y que puede evidenciar malos resultados; en este caso, referenciados en el estudiante, pues él es el que pierde. La razón de estos resultados contrarios a la lógica formal son producto de otro tipo de lógica, que es la del tiempo poético, el cual no responde como una combinación lógica de los elementos sino que, por el contrario, es el resultado en este caso adverso para el estudiante, pues, aunque para el docente cumplió con todos los requerimientos para el aprendizaje, el estudiante no aprendió; es decir, perdi ó la materia. Como procedimiento El procedimiento es una de las nociones de evaluación; en ella se observa como, en la acción de evaluar, se conjugan muchos aspectos; por un lado, el desarrollo seguido por el estudiante, este puede ser un procedimiento lógico y bien desarrollado y sin embargo, puede tener resultados adversos para el estudiante. 165 Otro aspecto que se observa es el hecho que el docente se debe enfrentar a evaluar el proceso desarrollado por el estudiante. En este sentido, el docente no fue preparado dentro de una lógica conjuntista identitaria socialmente aceptada para desarrollar la actividad de evaluación de los aprendizajes; por esta razón, cada docente desarrolla esta acción desde su propio imaginario radical. Este imaginario radical e individual siempre se encuentra en continua pugna, roce, contacto, con los imaginarios sociales instituidos que le presentan a un docente laxo como si fuese un docente malo. “¿Qué es procedimiento? No saben, y de pronto ni uno sabe, y yo coloco el procedimiento con un ejemplo: Tú eres mensajera de mi empresa y yo te digo: Mamita hágame un favor, me lleva esta consignación, como un tiro váyase en taxi, por que si no me devuelven un cheque, Y yo me confié. Y mira el procedimiento: Tú sales a la puerta, paras el taxi, te subes, cierras, señor lléveme a tal parte; el procedimiento es correcto, llegaste al banco, hiciste la cola, cerraron, porque ya son mas de las tres, y cuando llegas a la ventanilla, ¡perdón señor es que este es el Bancafé y la consignación viene es para Colpatria! El procedimiento fue correcto hasta cuando llegó a la ventanilla. ¿Qué miro yo? Yo fui el que te dijo: Consígneme esto porque si no me devuelven un cheque y puedo parar hasta en la cárcel. Tú cogiste el taxi, tú llegaste un banco, tú hiciste la cola, tú llegaste a la ventanilla, a allá pasaste, te dijeron que hay no era. ¿Hasta dónde estuviste bien o no? Se conjugan una cantidad de cosas para evaluar y a veces somos injustos o, a veces, somos demasiado laxos; en ambos casos, es ser injustos; si yo soy demasiado laxo, estoy siendo injusto; si soy demasiado estricto, de pronto, también estoy siendo injusto; pero, ¿A quien le enseñaron como se evalúa?” J.R. R.4A. 166 3.4.4.3.4 Análisis del criterio aprendizaje de las matemáticas. La matemática Los informantes indican que, para ellos, la matemática está constituida por una serie de aspectos de orden disciplinar, de orden pedagógico, de orden técnico y otros de orden personal. De orden disciplinar: Se evidencia un imaginario social en medio del cual las matemáticas tienen una función de seleccionar, con el fin de dejar a un lado a aquellos estudiantes que permiten se promovidos y a otro lado, los que por no dar cuenta requerimientos de su docente pierden; expresiones como las con los siguientes evidencian este imaginario: “De todas maneras uno en matemáticas cero se va enfrentado a hacer el tamiz. Se ve enfrentado a hacer el tamiz, pero no como un desecho de qué es lo queda, qué es lo que pasa” M.V. R.12A “¿Tamiz?, ¿Qué es? Es poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la matemática uno, puede de hecho, adquirir la experiencia, de que deben aterrizar su proceso de bachillerato y entender que en la universidad el proceso es diferente”. M.V. R.4A. “Yo pienso, por ejemplo, que las universidades deberían entender que en primer semestre los cursos deberían ser inmensos, para que se pueda crear una pirámide. No podemos seguir creyendo que si entran veinte en la pirámide, tienen que pasar los veinte”. E.R. 7A. “…en ese coladero va a quedar todo; algunos estudiantes y de pronto algunos docentes. Al final de esa pirámide es probable… que se terminen graduando 25 de los 125 que ingresaron”. E.R. 19B. 167 La pirámide, el colador, al igual que el tamiz, evidencian imaginarios sociales en medio de los cuales la matemática por definición tiene la capacidad de seleccionar; esta forma de pensar no se genera dentro de una lógica conjuntista identitaria; es decir, no existen razones lógicas para creer que sea realidad, razón por la cual hace parte de otra lógica que no responde a la lógica formal, es decir la lógica poiética. La forma como se organizan los imaginarios sociales, siempre tiene un punto de partida, la psiquis individual o imaginario radical, el cual es evidenciado en estas expresiones: la matemáticas como un tamiz, un colador, o una pirámide; expresiones que dan identidad al conjunto de significaciones imaginarias que se convierten en una especie de institución en medio de las cuales cada individuo mantiene su identidad; pero, ésta se vuelve de conjunto, instituyendo esta noción de matemáticas como imaginario social instituido. En ese sentido, la indeterminidad del magma de significaciones corresponde no al concepto de las matemáticas como tamiz, podría constituirse en una determinación: “matemáticas cero es un tamiz”, pero puede considerarse desde los otros conceptos de matemáticas desde la metáfora del docente… matemáticas es “una herramienta, que siempre me ha parecido fácil” E.R. R.6A. En esa línea de análisis, matemáticas es también “una herramienta para las otras ciencias…” O.G. R.20. Lo que hace indeterminada la matemática es el conjunto de posturas de cada uno de los docentes tiene frente a esta, en medio de las cuales existen posturas de corte determinístico, como que es una herramienta, o de corte indeterminado que la matemática es un tamiz o un colador. Las posturas analizadas sobre el criterio matemáticas reflejan imaginarios sociales en cuanto a las características disciplinares, en medio de los cuales la matemática es un fundamento para el perfil de estudiante de ingeniería; es 168 decir, una de las asignaturas que no se puede omitir en el plan de estudios para esta carrera. Se observa la existencia de un imaginario relacionado con el fin de la evaluación en matemáticas y en forma especial con la evaluación de las matemáticas de primer semestre. En él, la evaluación responde a un proceso de selección de los estudiantes, enmarcado desde el perfil de ingeniero, en medio del cual se desarrolla esta práctica. A la luz de Castoriadis, un imaginario se independiza de las voluntades individuales para comenzar a funcionar, materializarse. De esta manera, encontramos pero necesita de ellas para evidencia de éste imaginario en las voces de nuestros informantes, así: “De todas maneras uno en matemáticas cero se va enfrentado a hacer el tamiz. Se ve enfrentado a hacer el tamiz pero no como un desecho de qué es lo queda, qué es lo que pasa. Si no que indirectamente uno es un orientador” M.V. R. 12A. “Yo pienso, por ejemplo, que las universidades deberían entender que en primer semestre, los cursos deberían ser inmensos para que se pueda crear una pirámide, no podemos seguir la pirámide de que tienen que pasar los veinte. Yo creo que si tenemos cursos de 40 en primer semestre, y a tercer semestre de esos 40, si están llegando a 30, démonos por bien servidos.” M.V. R. 12A. De orden pedagógico: La matemática es los docentes aprendida cuando didácticamente ha sido enseñada, cuando han aplicado estrategias e instrumentos evaluativos de tipo formativo. Se evidencia un imaginario de tipo radical: “No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas tiene un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas 169 matemáticos, situación que en parte es cierta, solo que como parte del proceso pedagógico… pretendo que él comprenda y analice el problema que se le presenta…”. O.G. R.25 De orden técnico y personal: Los docentes evidencian imaginarios radicales en cuanto a que la matemática es perdida por lógicas que no responden a la lógica formal. “…a veces el estudiante frente a una evaluación se le forma un revuelto de cosas y no sabe cada cosa a que corresponde; es decir, vio un tema de Matemáticas cero, por decir algo, de números reales, vio algo de trigonometría de ángulos después se le pide comprobar una identidad y no sabe por donde empezar …” O.G. R. 22. Situación que evidencia un magma de significaciones en medio de las cuales el docente no puede explicar, aunque entienda, cuales son los motivos de la pérdida de sus estudiantes. 3.4.4.4 Análisis de observación En este apartado, se analizan las observaciones realizadas durante dos momentos evaluativos, desarrollados en forma institucional; es decir lineamientos que provienen del Departamento de Matemáticas y que son de carácter obligatorio para los estudiantes; estos eventos reciben el nombre de exámenes finales. Estas observaciones se desarrollaron en los exámenes finales de Matemática Cero y Algebra Lineal; esta actividad se realizó en forma conjunta y simultánea para todos los estudiantes que cursan la asignatura, sin importar la jornada en la cual se encuentran matriculados. Ambos exámenes s e realizaron un día sábado a partir de las 2.00 p.m. Los exámenes se realizaron con ocho días de diferencia y es de anotar que un mismo estudiante debe cursar las dos asignaturas en forma simultánea, es decir, que para dar cumplimiento a ambos requerimientos debe desatender cualquier otra actividad que desarrolle en este horario por dos fines de semana 170 consecutivos. Tamb ién, se observa en los vestigios (Anexo Nº 10, pág. 326) que esta es una prueba idéntica para la totalidad de los estudiantes. En ambos momentos evaluativos, se observa que el docente que vigila es diferente al docente titular de la asignatura a la cual practica la evaluación. La labor principal del docente durante el tiempo del examen es la de vigilar (Foucault, 1989). El docente se encarga de garantizar que esta prueba se realice en forma individual, pues ésta es la única forma posible de demostrar que tanto se aprendió; para esto, el docente dispone un orden en el aula, basado en filas perfectamente alineadas, de esta manera se le facilita su función panóptica de control y pesquisa (Foucault. 1989). Es evidente que el docente, al no conocer a los estudiantes que vigila, debe, para garantizar el control, buscar un mecanismo que permita la identificación de la persona que presenta la prueba, para lo cual exige el porte del carné de estudiante, que lo habilita como miembro de la institución y que con ayuda de su foto da cuenta que realmente es quien dice ser. Para garantizar la asistencia de los estudiantes a esta actividad obligatoria, se circula una lista (Anexo N° 10, pág. 326) en la cual el estudiante consigna sus datos: código, nombre y firma ,en ese mismo listado, a la postre, otro docente emitirá un valor numérico en calidad de nota. Se observa que la evaluación, aunque está diseñada por el Departamento d e Matemáticas para tener una duración de una hora cuarenta y cinco minutos, muchos de los estudiantes entregan la prueba antes de este lapso; es decir, en forma anticipada; para el caso de la evaluación de Algebra Lineal, alrededor de noventa minutos y para la de Matemática Cero, cerca a los veinte minutos. Este hecho evidencia que la prueba o era muy fácil y por lo tanto, fue desarrollada en forma rápida y terminada por el estudiante o, como precisamente se observó, existe una gran cantidad de estudiantes que tan solo cumplen con la asistencia, pero que entregan la prueba sin diligenciarla. Al consultar con los docentes 171 sobre esta actitud, se evidencian varios imaginarios de tipo radical que, a su vez, están en proceso de ser instituidos y es que el estudiante no se presenta para pasar este tipo de prueba, si no que tan solo se presenta para cumplir con la obligatoriedad de ésta. Los argumentos expresados por los docentes responden a varios tipos de lógicas conjuntista identitaria, tales como: En el imaginario radical del docente, el estudiante ya sabía que perdía la materia; entonces no le interesa sacar buena nota en el examen final, pues con las notas que tiene ya ninguna nota le sirve para pasar la asignatura, aunque al final pudiese evidenciar que aprendió en la misma elaboración de la prueba. Otro imaginario radical del docente es que el estudiante ya sabe que nadie pasa la evaluación del Departamento. Igualmente, en el imaginario radical del docente, el estudiante no sabe nada; por esta razón no desarrolla nada y por esta razón su nota es 1.0. Se observa que, al finalizar el examen, el docente entrega las pruebas del grupo que vigiló y recibe otro grupo correspondiente a otras evaluaciones que él debe calificar, pero que no corresponde a los estudiantes pertenecientes a los grupos que el orienta. Se evidencia aquí la presencia de un imaginario social instituido, originado en el Departamento de Matemáticas, en el cual, los aprendizajes de los estudiantes pueden ser evaluados por cualquier docente; es decir, que la evaluación de los aprendizajes se limita al hecho de revisar si el estudiante emitió o no la respuesta correcta. Se evidencia también que la matemática y su aprendizaje hacen parte de un lenguaje común homogéneo y reglamentado; es decir, que el aprendizaje de las matemáticas puede ser evaluado sin tener en cuenta cómo se desarrollaron de las actividades dentro de la clase, los tiempos individuales de aprendizaje y las formas de evaluación propias de la evaluación formativa; este tipo de estructuras evaluativas resultan 172 adversas en los resultados académicos; pero, sobre todo, no aportan a la consecución de un aprendizaje significativo. 3.4.4.5 Análisis de vestigios En este apartado, se analizan los vestigios obtenidos de parte de los docentes, durante o posteriormente a los momentos de aplicación del examen final, tanto para Matemáticas Cero como para Algebra Lineal. Estos vestigios son: formatos de evaluación y desarrollo de las mismas por parte de los estudiantes, en las que se evidencian las observaciones y la calificación emitida por el docente evaluador. Igualmente, hace parte de los vestigios el formato de asistencia de los estudiantes a los exámenes finales, en el que se especifica la calificación obtenida por cada uno de ellos y el nombre de los docentes que cumplen la función de vigilar, evaluar, así como el nombre del docente titular. Los vestigios muestran que, uno es el docente que enseña y otro es el que evalúa el desempeño académico del estudiante. Esta situación evidencia un imaginario social instituido en medio del cual el docente evaluador, apoyado en una estructura de poder (Foucault, 1989), puede conocer y definir el nivel académico sin realmente tener un acercamiento al proceso de aprendizaje de cada estudiante. Y, como resultado de este proceso, debe emitir una nota de manera determinística. Este hecho evidencia que esa manera de realizar la evaluación no tiene en cuenta a ninguno de los actores del proceso enseñanza aprendizaje, postura que contradice los lineamientos de la evaluación formativa. El hecho de que sea un docente el que enseña y otro que, sin conocer al grupo de estudiantes evalué, evidencia un imaginario social instituido para el Departamento de Matemáticas, en el cual el proceso de enseñar y evaluar tiene una única conexión y es mediante el suministro de una prueba de tipo objetiva como es el examen. Este es un imaginario se tipo social, que no responde a 173 ninguna lógica formal, en cuanto a la evidencia de los procesos de enseñanza aprendizaje que desconoce la esencia humana de sus actores. Los vestigios evidencian que el Departamento de Matemáticas supone que debe evaluar sobre los contenidos que son enseñados por los docentes y aprendidos por los estudiantes de la misma manera y olvida que, cada uno de los actores del proceso, es autónomo (ideal de Castoriadis en cuanto a la generación de imaginarios); por esta razón, cada actor da relevancia a aspectos que otros descuidan y que, al momento de ser evaluados, evidencian, como se observa en el Anexo Nº 10, pág. 326, que los estudiantes aceptan que existen temas no vistos por ellos, pero que sí son evaluados por el Departamento. Se presenta un vestigio que muestra que, de 20 estudiantes pertenecientes a uno de los grupos que se evalúan, tan sólo un estudiante adquiere una nota aprobatoria. Igualmente, se observa que la emisión de la nota se expresa con dos cifras decimales, 1.75, por ejemplo. Con relación a la presentación de una nota tan exacta, se evidencia una postura de corte conjuntista identitario, un lugar determinístico de la evaluación de los aprendizajes por parte del Departamento; este es la pérdida de la asignatura. Los vestigios permiten analizar que, aunque las asignaturas son Matemáticas Cero y Algebra Lineal, las anotaciones realizadas por el docente y la corrección apuntan a que el error del estudiante se cometió por el desconocimiento de otra asignatura que no tenía que conocer aún, pues hace parte del plan de estudios de semestres posteriores al cual cursa. 174 4. CONCLUSIONES Conclusiones relacionadas con el método de investigación y sus instrumentos La etnografía educativa permitió descubrir lo que acontece en la cotidianidad, de la forma más descriptiva posible, para interpretar y comprender los procesos de la evaluación de los aprendizajes. Se privilegió el uso de la entrevista en profundidad sobre la observación participante ya que, a la luz de Castoriadis, través del uso del lenguaje se explican de manera más detallada imaginarios sociales de los docentes. El diseño de la entrevista fue flexible y continúa; se eligió este instrumento por la riqueza de la información que se obtiene a partir de las respuestas de los informantes. Se realizaron observaciones de los exámenes finales del Departamento de Matemáticas, en donde se permitió evidenciar los imaginarios sociales a través de la construcción y la acción del individuo en la sociedad. El diario de camp o permitió la cohesión entre los instrumentos aplicados: entrevista en profundidad y observación participante; permitió el proceso de triangulación de información y de triangulación teórica favoreciendo el análisis de esta información. Los instrumentos utilizados en la investigación evidenciaron, desde distintas perspectivas y momentos, iguales imaginarios aprendizajes; sociales instituidos permitió, la imaginarios radicales instituyentes como en relación triangulación validación del trabajo realizado. de con la evaluación instrumentos y de permitió los la 175 Una tarea significativa de toda investigación que adopte la etnografía educativa es, precisamente, la de avanzar en la comprensión de cómo los imaginarios sociales afectan nuestras relaciones cotidianas y cómo podemos transformarlos en un camino de liberación con justicia y libertad. Conclusiones relacionadas con el método de análisis de la información El método de “Destilar Información” de cualificar los elementos desarrollados Vásquez (2007) permitió analizar y en la comunicación humana; en este caso, la entrevista en profundidad. Con el uso del método se analizó en detalle y profundidad el contenido de las entrevistas. Esta técnica se desarrolló en las siguientes etapas: • Identificación del proceso de acceso y toma de la información de campo. • Procesamiento de información teniendo en cuenta el contexto de la investigación y el contexto individual. • Análisis de la realidad investigada desde la perspectiva de las investigadoras y su subjetividad. Se evidenció que el método de “Destilar la Información” cuenta con características específicas, como son: • Es objetivo, porque se trabaja de forma fidedigna con la información suministrada por los informantes. • Es sistemático ya que exige el desarrollo de un proceso secuencia, evidenciado en etapas. • Es cuantitativo porque está soportada en las recurrencias expresadas por los informantes; a su vez, se encarga de categorizarlas y jerarquizarlas sin olvidar su ubicación en forma exacta dentro de las entrevistas. 176 • Es cualitativo, ya que identifica la presencia de recurrencias y su cantidad en el contenido de los relatos. • Es representativo porque las recurrencias aparecen en número suficiente para justificar el recuento y a su vez, evidencian la presencia de otras expresiones que no tienen el mismo número de apariciones (es decir no son recurrentes) pero si son importantes en el contexto. Este proceso evidenció tres grandes estructuras básicas del método de “Destilar Información”: • En primera instancia, la descripción. Aquí, el investigador se acerca a la información, le da un valor y una categoría. • En segunda instancia, la inferencia. En ella, el investigador, soportado en sus categorías previas tomadas del marco teórico, vuelve a hacer una lectura de las categorías obtenidas en su proceso de encuentro con la información de campo. • En la tercera, la interpretación. Los investigadores toman posición frente al análisis de la información. En esta etapa, es indispensable que los investigadores tengan voluntad de escucha y voluntad de sospecha; se entiende la primera como permanecer fiel la información; es decir, garantizar que ésta sea fidedigna, obtenida respetando el contexto, además de tener en cuenta los aportes de las categorías desde lo teórico. La segunda, entendida como un período de intuiciones, propias de la experiencia del investigador cualitativo. Conclusiones relacionadas con el proyecto de investigación En relación con el objetivo general: La presente investigación permitió, a partir de los postulados de Castoriadis, caracterizar los imaginarios de los docentes acerca de la evaluación de los aprendizajes. Estos imaginarios fueron categorizados desde la obra Castoriadis en imaginarios sociales instituidos y en imaginarios radicales. de 177 Los imaginarios son evidenciados tanto en el uso del lenguaje, es decir en relación con la preganancia simbólica de este, como en relación con la construcción social de la realidad al interior de sus prácticas evaluativos. Los imaginarios se desarrollan en la fusión de dos lógicas, una la lógica formal o racional y otra la lógica poiética o inconsciente. En relación con la preganancia simbólica del lenguaje, se observó que una forma de evidenciar un imaginario es desde el discurso, cuando es expresado como una metáfora; siendo éste el caso de las expresiones: la evaluación como tamiz, la evaluación como pirámide, evaluación como colador. El uso de expresiones que cubren a los objeto de variedad de atributos muestra la presencia de imaginarios tanto de tipo radical como de tipo social instituido. Este uso específico del lenguaje permite la clasificación de los imaginarios en las categorías previstas, pues se evidencia en el discurso cuando el imaginario se encuentra socialmente instituido o es radical instituyente. En relación con la construcción social de la realidad, se observa, como lo argumenta Castoriadis, que son los imaginarios tanto radicales como sociales instituidos los que interactúan entre sí (construyen y deconstruyen) par a desarrollar el orden social existente, hasta producir instituciones de carácter imaginario en medio de las cuales se desarrollan las prácticas sociales; es el caso de la evaluación de los aprendizajes La evaluación de los aprendizajes es una institución imaginaria; en medio de la interacción de los imaginarios de industrialización y desarrollo, la evaluación entra a los procesos de aprendizaje. No existía dentro de la lógica formal razones que soportaran que los aprendizajes debieran ser evaluados; pero, es en medio de este magma de significaciones imaginarias en donde el ser social crea como institución imaginaria la evaluación de los aprendizajes. Retomando la obra de Castoriadis, el ser humano crea a Dios y luego es Él, el que crea al hombre. La evaluación es puesta dentro de las prácticas educativas de 178 aprendizajes por el hombre y es ahora, el hombre quien debe ser evaluado en su aprendizaje. La evaluación de los aprendizajes como institución es, sobre todo, el lugar de la elaboración de la materia prima humana; es decir, el lugar de la creación de l individuo social, que responde a necesidades sociales de carácter funcional. Es en el docente, en donde recae el desarrollo de la función de evaluar el aprendizaje actividad que desarrolla tanto desde los imaginarios sociales como de los imaginarios radicales. Desde los imaginarios sociales, que provienen en forma institucional en donde se imponen imaginarios establecidos como son los de calidad, control y formación. Desde los imaginarios radicales que evidencian las necesidades de tipo personal en donde cada sujeto, desde su subjetividad , busca desarrollar una evaluación formativa de aprendizaje. La evaluación de los aprendizajes es un proceso enmarcado en la subjetividad, en parte, por ser emitido en el imaginario radical del docente que se ha construido en el marco social que ha vivido, de los imaginarios sociales instituyentes que ha compartido y rechazado, construido y deconstruido; este proceso hace que el docente actué de una manera, específica frente a la evaluación del aprendizaje de sus estudiantes. La evaluación de los aprendizajes es un hecho institucional que puede interpretarse y vivirse de diferentes maneras, según las personas y las representaciones históricas sociales de cada una de ellas. Estas interpretaciones dependen de los imaginarios sociales que tenemos como son, para esta investigación, la evaluación formativa, como único camino posible para la evaluación de los aprendizajes, desde una postura en la que se resalta la subjetividad del individuo que más que individuo es persona y por esta razón, debe ser visto como persona de estudio y no objeto de estudio. 179 En relación con el primer objetivo específico: Se encontraron imaginarios de los docentes en relación con la evaluación de los aprendizajes en cada uno de los cuatro criterios hallados como núcleos de los campos semánticos, obtenidos en el análisis de las entrevistas en profundidad; estos son: Imaginarios con relación a instrumentos de evaluación, imaginarios con relación a la noción de evaluación, imaginarios con relación a los fines de la evaluación y los imaginarios con relación al aprendizaje de las matemáticas. Imaginarios que se encuentran se encuentran clasificados en imaginario s sociales instituidos y en imaginarios radicales y que se observan en el Cuadro Nº 8. Cuadro Nº 8. Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docentes de Matemáticas del primer semestre de la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria Los Libertadores. TIPOS DE CRITERIO Instrumentos IMAGINARIOS DESCRIPCIÓN El uso de un instrumento de evaluación es aceptado por el grupo de estudiantes. Una institución siempre es de carácter imaginario, se explica porque responde a una necesidad funcional que le permite trabajar mejor los engranajes que sostienen la sociedad. Y, además, lo imaginario en cuanto a la construcción social de la realidad. Las instituciones son significaciones que remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas y se constituyen en una expresión de lo humano, en la medida en que ellas son sólo posibles si están insertas en una red simbólica. Las instituciones son significaciones que remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas. El uso del instrumento de evaluación tiene distinto valor porcentual. Las imaginaciones fundamentales han sido el origen de nuestros órdenes sociales. El uso de instrumentos para la evaluación, como son el quiz, el ejercicio, el taller, la tarea, el trabajo, el tablero, la sustentación, el problema; garantizan que el estudiante aprendió, no solo matemáticas, sino también actitudes como aprender procedimientos. IMAGINARIO Imaginario social instituido Imaginario social instituido Imaginario social instituido 180 La forma para que un estudiante evidencie aprendizaje en matemáticas es que desarrolle las actividades de aprendizaje solo. El maestro conoce la existencia de variados instrumentos de evaluación que a su vez usa de forma autónoma. Hacer uso del instrumento de evaluación según las disposiciones institucionales, le permiten al docente garantizar su continuidad laboral. El uso de un instrumento de forma específica, permite que el estudiante cambie de forma de pensar. CRITERIO Fines de la Evaluación IMAGINARIOS El valor del uso correcto de cualquiera de los instrumentos de evaluación, no necesariamente permite al estudiante la adquisición de una nota. La presentación de un instrumento de evaluación, es la puerta de acceso información a que él tiene derecho, (la clase). Las instituciones de una civilización son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo, por millones de psiques Imaginario social individuales dinámicas y cómo en esta instituido interacción se desarrolla el psiquismo; esto podría parecer un lugar común casi determinista. La imaginación radical es surgimiento en virtud del cual y por el cual la subjetividad ineliminable es. Responder a una necesidad funcional que le permite trabajar mejor los engranajes que sostienen la sociedad. Imaginario radical Imaginario radical El imaginario radical es un imaginario Imaginario en medio del cual, el individuo es capaz radical de producir sin instituciones. DESCRIPCIÓN La imaginación radical es surgimiento en virtud del cual y por el cual la subjetividad ineliminable es. Las imaginaciones fundamentales han sido el origen de nuestros órdenes sociales. TIPOS DE IMAGINARIO Imaginario radical Imaginario radical Lo imaginario asociado a la preganancia simbólica del lenguaje, es decir el lenguaje adquiere un nivel del mayor de La nota es la evidencia que connotación, por encima de las Imaginario social el estudiante aprendió o no relaciones sociales. Responder a una instituido necesidad funcional que le permite aprendió. trabajar mejor los engranajes que sostienen la sociedad y se remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas. 181 CRITERIO En el proceso de enseñanza aprendizaje, el que aprende es el estudiante y no el docente. Las sociedades han sido heterónomas, han construido sus imaginarios atribuyéndolos a alguna autoridad extrasocial. El trabajo desarrollado por el docente, hace que el estudiante madure. Responde a una necesidad funcional que Imaginario social le permite trabajar mejor los engranajes instituido que sostienen la sociedad. El reporte de la nota tiene connotaciones de orden administrativo. Responde a una necesidad funcional que Imaginario le permite trabajar mejor los engranajes radical que sostienen la sociedad. La nota puede o no puede ser cambiada según el criterio del docente. Responde a una necesidad funcional que Imaginario le permite trabajar mejor los engranajes radical que sostienen la sociedad. Imaginario social instituido Las instituciones son significaciones La nota es aceptada por los que remiten al ámbito de las estudiantes. aceptaciones colectivas. Imaginario radical IMAGINARIOS DESCRIPCIÓN TIPOS DE IMAGINARIO Para garantizar el aprendizaje, el docente puede volver a realizar un parcial. La imaginación radical es surgimiento en virtud del cual y por el cual la subjetividad ineliminable es. Imaginario radical La imaginación radical es surgimiento Se evalúa no para calificar, en virtud del cual y por el cual la sino para enseñar y subjetividad ineliminable es, como aprender. evidencia de la evaluación formativa. Imaginario radical La evaluación es un proceso administrativo. Las sociedades han sido heterónomas, han construido sus imaginarios atribuyéndolos a alguna autoridad extrasocial. Imaginario social instituido La evaluación es un proceso formativo. Las instituciones son el resultado del trabajo durante mucho tiempo de millones de psiquis individuales. Imaginario social instituido La evaluación de los aprendizajes es un proceso que funciona. Responde a una necesidad funcional que Imaginario le permite trabajar mejor los engranajes radical que sostienen la sociedad. Noción de Evaluación 182 CRITERIO La evaluación de los aprendizajes es una herramienta para enseñar. Responde a una necesidad funcional que Imaginario le permite trabajar mejor los engranajes radical que sostienen la sociedad Evaluar un procedimiento implica que el docente debe analizar el proceso La imaginación radical es surgimiento en virtud del cual y por el cual la subjetividad ineliminable es La evaluación es un juego, en medio del cual los actores toman posición y después de ésta pueden ganar o perder, como en cualquier juego. Explica una necesidad funcional que permite trabajar mejor los engranajes de dicha sociedad. Un imaginario responde Imaginario también en parte a una necesidad radical funcional que salvaguarda y desarrolla de la vida del individuo. IMAGINARIOS DESCRIPCIÓN Imaginario radical TIPOS DE IMAGINARIO Las instituciones de una civilización son el resultado del trabajo realizado durante La matemática selecciona mucho tiempo, por millones de psiques Imaginario social que estudiante deben pasar individuales dinámicas y cómo en esta instituido y que estudiantes no interacción se desarrolla el psiquismo; pueden pasar. esto podría parecer un lugar común casi determinista. Aprendizaje de las matemáticas El aprendizaje de las Las instituciones son significaciones matemáticas es la base para que remiten al ámbito de las la formación en ingeniería. aceptaciones colectivas. Imaginario social instituido La matemática es aprendida cuando didácticamente se ha enseñado. La imaginación radical es surgimiento en virtud del cual y por el cual la subjetividad ineliminable es. Imaginario radical Existe un “no se qué”, una fracción de Aunque un estudiante sepa, arbitrariedad, de aleatoriedad no necesariamente pasa. innecesaria y no asociada a ninguna necesidad concreta . Imaginario radical La investigación encontró imaginarios de los docentes con relación a la evaluación de los aprendizajes en el análisis de las observaciones y de los vestigios, como se evidencia en la Cuadro Nº 9, pág. 173. 183 Cuadro Nº 9. Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docente s de Matemáticas del primer semestre de la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria Los Libertadores, encontrados en el análisis de la observación y el análisis de vestigios. INSTRUMENTO Observación IMAGINARIOS DESCRIPCIÓN TIPOS DE IMAGINARIO Los aprendizajes de los estudiantes pueden ser evaluados por cualquier docente, la evaluación de los aprendizajes se limita al hecho de revisar si el estudiante emitió o no la respuesta correcta. Son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo, por millones de psiques individuales dinámicas y cómo Imaginario social en esta interacción se desarrolla el instituido psiquismo. Se remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas. El aprendizaje de las matemáticas puede ser evaluado sin tener en cuenta como se desarrollaron de las actividades al interior de la clase, los tiempos individuales de aprendizaje. Son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo, por millones de psiques individuales dinámicas y cómo Imaginario social en esta interacción se desarrolla el instituido psiquismo. Se remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas. Para demostrar un aprendizaje el estudiante debe estar solo. Son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo, por millones de psiques individuales dinámicas y cómo Imaginario social en esta interacción se desarrolla el instituido psiquismo. Se remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas. El estudiante no sabe Es, una fracción de arbitrariedad, de Imaginario nada por esta razón no aleatoriedad innecesaria y no asociada a radical desarrolla nada. ninguna necesidad concreta. El estudiante ya sabe que la evaluación del Departamento nadie la pasa. Las instituciones son significaciones Imaginario que remiten al ámbito de las radical aceptaciones colectivas. 184 INSTRUMENTO Vestigios IMAGINARIOS TIPOS DE DESCRIPCIÓN IMAGINARIO El docente evaluador, puede conocer y definir el nivel académico del estudiante sin conocer su proceso de aprendizaje. Son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo, por millones de psiques individuales dinámicas y cómo Imaginario social en esta interacción se desarrolla el instituido psiquismo. Se remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas. El proceso de enseñar y evaluar tiene una única conexión y es a través del suministro de una prueba de tipo objetiva como es el examen. Son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo, por millones de psiques individuales dinámicas y cómo Imaginario social en esta interacción se desarrolla el instituido psiquismo. Se remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas. Se debe evaluar sobre contenidos que son enseñados distintos docentes, pero aprendidos por todos los estudiantes de una solo manera. Son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo, por millones de psiques individuales dinámicas y cómo Imaginario social en esta interacción se desarrolla el instituido psiquismo. Se remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas. Se estableció que pensar que los docentes tienen los mismos los imaginarios da lugar a múltiples equívocos, distorsiones y desencuentros respecto a la evaluación de los aprendizajes; por esta razón, cuando se habla de imaginario social instituido no se puede afirmar que este imaginario sea aceptado de conformidad por el grupo de docentes. Puede decirse, en cambio, como lo plantea Castoriadis, que el imaginario social que ha sido instituido procede de una construcción de interacciones de individualidades en medio de las cuales, la pugna de muchas psiquis lo desarrolla; que siempre está en condiciones indeterminísticas, es decir, se construye y decontruye en condiciones específicas de espacio tiempo. El imaginario no responde a la lógica formal, por esta razón se desarrolla y evidencia de forma distinta en cada individuo. 185 En relación con el segundo objetivo específico: Los imaginarios sociales y los imaginarios radicales se construyen y deconstruyen en un devenir socio histórico; ambos responden a satisfacer una o varias necesidades funcionales, pero no pueden ser producidos tan solo con el resultado de satisfacer dicha necesidad, pues esto indicaría que los imaginarios proceden de un origen lógico formal determinista. No pueden ser nunca analizados como el resultado determinístico de lo preexistente, pues el imaginario es construcción del tiempo poiético, es más que el resultado lógico o la combinación de los elementos del estado anterior. Los docentes de matemáticas se encuentran inmersos en el magma de significaciones, en medio del cual existen imaginarios sociales instituidos, que responden a una lógica formal, que garantizan una funcionalidad de la sociedad en la que se desarrollan, al tiempo que responden de manera heterónoma al poder. La evaluación de los aprendizajes como institución imaginario instituye imaginarios de dominación, manipulación, o totalitarismo. Imaginarios que se evidencian en otras instituciones en el ámbito de la educación como son el currículo. Los docentes de matemáticas no tienen los mismos imaginarios radicales, aunque estos imaginarios se desarrollan en medio del mismo magma de significaciones y al interior de las mismas instituciones imaginarias. Este hecho se ha analizado desde los postulados de Castoriadis, quien indica que los imaginarios se encuentran en procesos de construcción y deconstrucción permanente y producen un nuevo magma de significaciones al interior del cual se desarrolla la práctica de la evaluación de los aprendizajes realizada por los docentes. Bajo la justificación de que los aprendizajes necesitan de mecanismos y procesos que garanticen su consecución, se crea la evaluación de los aprendizajes dentro de la lógica formal propia conjuntista identitaria, luego al interior de esta lógica identitaria y en interacción con los imaginarios sociales 186 instituidos, que la evaluación de los aprendizajes cobra características de institución social imaginaria, es decir es ella quien empieza a construir el individuo social que porta los imaginarios de la evaluación de los aprendizajes. La comprensión de cómo los imaginarios de la evaluación de los aprendizajes se van construyendo y deconstruyendo individualmente y con la sociedad, en medio de un magma de significaciones, permite para avanzar en una mejor comprensión de lo que ocurre en esta dimensión tan importante de la existencia humana y para encontrar medios de propiciar que sea realmente una herramienta que nos ayude a construir mejores relaciones de enseñanza aprendizaje. En relación con el tercer objetivo específico: Los imaginarios tanto radicales como sociales que se desarrollan al interior de las instituciones y que éstas portan e instituyen, son los que estructuran las prácticas desarrolladas al interior de cada institución. La evaluación de los aprendizajes como institución imaginario porta y hace uso de prácticas que responden de manera funcional a garantizar a la institución. Las prácticas evaluativas de los docentes de la Fundación Universitaria Los Libertadores están constituidas por dos componentes que las hacen singulares: por un lado, se encuentran los imaginarios sociales instituidos que indican lo que hay que evaluar, los porcentajes que se deben asignar, posturas de corte rígido y heterónomo y por otro lado, los imaginarios radicales de los docentes que también responden a necesidades funcionales como, por ejemplo, la de salvaguardar la permanencia laboral; aunque, también, se evidencia un imaginario de evaluación formativa que le permite al docente ejercer a su criterio la practica evaluativa haciéndola autónoma y con capacidad de creación y liberación. Sin embargo, pretender que, en de la evaluación de los aprendizajes en la institución, las acciones son libres y autónomas es ignorar la existencia de imaginarios sociales, dando lugar a suponer que esta práctica se desarrolla en forma libre, de acuerdo con los valores de los docentes, sin percatarnos que en el fondo, en el imaginario radical cada individuo busca desarrollar sus ideales de éxito y triunfo, de continuidad laboral o de 187 aprendizaje de los estudiantes, que proponen los mecanismos sociales dominantes en el marco de los imaginarios sociales instituidos. Se observó que, debido a que todos los procesos al interior de la evaluación provienen de imaginarios radicales y sólo algunos de imaginarios sociales instituidos, es lo que a nuestro a juicio ha generado distanciamientos y conflictos en las relaciones humanas frente a la evaluación de los aprendizajes; no solamente Universitaria en Los las matemáticas Libertadores, de sino primer en semestre general relacionado a evaluar los aprendizajes de los sujetos. en en todos la los Fundación procesos 188 PROSPECTIVA El estudio de los imaginarios de los docentes sobre la evaluación y su relación con las prácticas evaluativas se constituye en un aporte a la comprensión de la problemática de la evaluación en general y en forma específica, del aprendizaje. La presente investigación crea la posibilidad de entender las realidades educativas desde una postura no tenida en cuenta en la actualidad. El estudio de los imaginarios se ha desarrollado para entender realidades sociales entre individuos y su entorno social; sin embargo, prácticas que provienen de lógicas formales como son las prácticas evaluativas no han sido objeto de trabajo desd e esta perspectiva. Por esta razón esta investigación crea la posibilidad de entender realidades al interior de las actividades escolares desde la indagación de los imaginarios que soportan estas actividades. El estudio de los imaginarios permite entender una nueva forma de producción de los aspectos llamados realidad, construcción social de la realidad. Es decir, que se permita el desarrollo de nuevas formas de entender el origen de las actividades internas de las prácticas desarrolladas por una sociedad y en forma especial, las prácticas educativas. Esta investigación se proyecta como otra forma de acercamiento a las realidades educativas que sólo han sido entendidas desde la racionalidad y el uso formas de las estructuras provenientes del positivismo. La investigación entiende que el acercamiento de los imaginarios permite la ruptura de la heteronomía. Los límites de la autonomía individual han estado dados porque ésta nunca es posible si no coincide con la autonomía del conjunto, para permitir al individuo una autoinstitución lúcida de la sociedad, el sentido último de la autonomía: darse la propia ley. Es decir, el desarrollo de nuevas formas de realidad como autocreación de la sociedad. 189 BIBLIOGRAFÍA Álvarez, M. (2001). Evaluar para Conocer, Examinar para España: Editorial Morata. Excluir. Madrid, Bourdieu, P. (1987). El Oficio Del Sociólogo. México: Siglo Veintiuno, Editores. Castoriadis, C. (1975). La Institución Imaginaria de La Sociedad. Barcelona, España: Editores Tusquets. Castoriadis, C. 1988). 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Soy Héctor Fabio Calderón, docente de matemáticas de la Facultad de ingeniería, mi formación es en el área de física, Licenciado en Física y postgraduado en física de la Universidad Na cional, soy especialista en sistemas informáticos de la Universidad Autónoma de Colombia y especialista en inglés como segunda Lengua, del Politécnico Gran Colombiano, además he realizado como 12 o 13 cursos de didáctica y enseñanza de las matemáticas y adelant o actualmente la maestría en docencia en la Universidad de la salle. P.2 INV: Cuantos años de experiencia tienes en docencia universitaria. RTA 2: Comencé en el año 85, dirigí prácticas docentes, cálculo I y calculo II en la Universidad pedagógica Nacional como profesor de cátedra. Como profesor de cátedra dirigí la practica docente en el instituto pedagógico nacional y desde hace dos años me desempeño en la universidad los libertadores como docente de matemáticas, específicamente en matemáticas cero, matemáticas II, algebra y programación lineal. P.3. En el marco de esa experiencia, como desarrollas el proceso evaluativo?. El profesor hace una expresión gestual de mirar hacia arriba, como pensando y se mantiene por un momento en silencio. RTA 3: Para mi la evaluación es el punto de referencia sobre el cual yo puedo determinar si el estudiante ha adquirido unos conocimientos o no, y los ha podido aplicar a una situaciones propias. La evaluación no es solamente un proceso centrado en el parcial sino es una serie de pasos que yo llevo a cabo durante todo el semestre en todas mis clases. P.4. ¿Cómo evalúas? RTA 4 : Yo evalúo de varias formas. Evalúo lo que les doy a ellos para hacer , (explica inicialmente con el dedo índice hacia arriba) que es darle a ellos para hacer, voy a tomar un ejemplo, en algebra les digo: estos problemas son para que usted los desarrolle y me los manden por Internet ya que normalmente a ellos hay que desarrollarles algún medio tecnológico por ejemplo en Excel, en algo tecnológico, en una aplicación. P.5 ¿Y desde el inicio ellos saben que los vas a evaluar así? 194 RTA 5: Si desde el inicio ellos saben que les voy a evaluar así, saben qué (hace un acento en la voz) voy a tener en cuenta, saben que peso le doy a los problemas. Por ejemplo un estudiante no pudo enviarme los trabajos, o no pudo asistir, o no pudo entrar en el proceso de la tecnología, (explica con mayor acento en la voz) al conocerlos aquí en la universidad, puedo decir que la postura de los estudiantes es que “yo no pude hacer el trabajo”, digo: doy el espacio para hacerlo. Tengo en cuenta las justificaciones, por que uno los conoce, si el me justifica previamente porqué no pudo hacerlo los ejercicios, los problemas, yo simplemente le programo un espacio, normalmente les doy la posibilidad. Para que los entreguen. P. 6. ¿Cual es tu concepto frente a la evaluación que plantea el departamento de matemáticas?. RTA. 6: En mi opinión, hay que diferenciar claramente lo que es una pauta o una política de lo que son propiamente los procesos. Para mi la pauta dice que debo evaluar. Los quices que debo evaluar, el trabajo en tecnología que debo evaluar, lo que es propiamente el desarrollo de la clase y a su vez qué debo tener en cuenta. El parcial se constituye en la propuesta institucional. No me parece que sea o no sea perfecto, realmente no me quita ni me pone, ya que donde a mi me da gusto, donde me gozo la vaina, es en el aula. Lo más importante es que los estudiantes sientan que las matemáticas son un reto agradable, que cuando yo les diga, mire la evaluación, no lo hago yo, es algo que nos da el departamento. Me parece que igualmente que a través de la evaluación del departamento, me permite comprobar que estoy trabajando bien y que de alguna manera a mi también me evalúan. P. 7. ¿Cómo manejas la pérdida de la asignatura? RTA. 7. Bueno, voy a referirme a éste semestre en matemáticas cero, en el primer parcial les fue bastante mal, en mi opinión, mas mal que éste mes y la consecuencia del parcial en sí, fue que al otro día del parcial lo desarrolláramos en clase, lo utilicé para hacer un trabajo de grupo, para que ellos en grupo desarrollen los mismos puntos del parcial. P.8. O sea fue la alternativa de recuperación?. RTA 8. No, lo hice para identificar el motivo de la pérdida. Si ellos concluyeron, como concluyeron conmigo, que les faltó estudiar más, esa fue l a conclusión para ellos. Les quito la mala nota y dejo la que me evidencia que aprendieron. P. 9 ¿Dialogas con ellos sobre esos puntos que causaron la pérdida? RTA 9: A ver, la verdad, así estoy evaluando de dos maneras, ¿que hago con la evaluación?, ellos ya saben que al otro día de la evaluación la tienen que desarrollar en el aula, de hecho no se la llevan a la casa. La evaluación la contestan en el aula y yo me quedo con ella, es decir ellos no saben realmente 195 cuanto han sacado, no saben todavía la nota. Es algo chévere, tu llegas y le entregas la evaluación y él dice, yo si sabía que me sacaba eso, algunos dicen “huy me puso mucho profe, por lo que yo no hice sino la mitad, me puso tres”; entonces yo diría, casi un 90% acepta la nota como está, porque ya saben, cuando hago el doble ejercicio, es decir el ejercicio posterior de contestar la evaluación en el aula, ellos mismos entienden que fue lo que hicieron mal. Finalmente el estudiante sabe que eso que obtuvo al final, era lo que se merecía, en ese sentido, esa es la nota de él no del docente. P. 10. Frente a los dos momentos, el inicial de la prueba y el final, de volver a hacer la prueba que sucede?. RTA. 10. Yo soy muy enfático en algo y es que hay que reconocer ciertas cosas, la evaluación del departamento exige unas condiciones, entre ellas que no pueden consultar nada, mientras que frente a un grupo, el estudiante puede consultar su cuaderno y el mismo hecho de trabajar en grupo hace que el tenga disposición y otros elementos. Para mi lo importante no es la nota, sino la conciencia que toma el estudiante, que cuando el recibe la evaluación al tercer día, él mire y sea conciente de lo que se sacó, de que esa es su nota, no la mía, el problema se centra en él, por eso al final no necesita que yo le haga recuperación. P. 11. Según tu propio criterio en general como es tú forma de evaluar. RTA 11. Yo soy una madre, pero siempre tengo el rejo en la mano, como todas las madres, hay que estar pilas, cuando hay que dar un juetazo, cuando hay que decir: hermano estamos fallando. Ellos saben que conmigo no hay afán por la nota, me gusta porque yo logro desvincular el proceso de la nota, yo llevo la nota, pero no es el trabajo por el cual el estudiante debe preocuparse. Una de las cosas que valoro, es el hecho de quitarle al estudiante la preocupación por “pasar”. De todas maneras el estudiante sabe que en el primero y en el segundo parcial debe preocuparse por que equivale al 60% de la nota. De cualquier forma, es necesario que el estudiante entre en el proceso de identificar y ayudar a resolver el problema, no de la nota, sino de saber. Es importante establecer los criterios. Una cosa muy significativa en lo anterior, es que el estudiante sabe que voy a ser el docente de un grupo y al otro día me llegan 48, me toda decirles que únicamente se aceptan los de la lista, que éste curso ya se cerró. Por lo general, así no sean de mi curso, los alumnos me buscan para que les explique, yo siempre les digo, yo llego a tales horas y en ocasiones sin ser la tutoría formal, ellos me buscan, trato de llegar media hora antes al salón, si vienen yo les explico, les hago saber que él es el interesado, siempre insisto en eso. Le pregunto como lo está haciendo, como resuelve un problema, el me explica y trato de que el mismo observe el problema y paulatinamente sea conciente de él, de que él mismo identifique donde está la falla. 196 P. 12. Se te quedan estudiantes en matemáticas, cuantos pierden, en qué porcentaje? RTA. 12. : En matemáticas cero es fuerte el trabajo que hay que hacer, porque en el tercer corte el parcial es conjunto, vale mucho, si ellos no se aprovecharon sobre el 60%, sacar más de 3.00 muchas veces no se puede, el promedio de la nota del departamento esta en 1.2, ante eso, ¿quien discute?, eso ha sido un promedio histórico. Mi trabajo es hacerlos concientes de llegar allá necesitando lo mínimo, me concentro en el saber, lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios, me muestren que hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de que estas haciendo, más que en virtud de la nota, siempre trato de que el porcentaje que pierde, los atiendo, me concentro en ellos, en que ellos identifiquen y participen en la solución del problema de porqué perdieron. P. 13. Una pregunta final de otro tipo, porqué? ¿alguna vez perdiste matemáticas, RTA 13. Si efectivamente una sola vez perdí la asignatura cuando estaba en la universidad, la verdad fue por distraer mi atención en una novia, más por el hecho de una pataleta que por no saber realmente, debiendo dedicar mi atención en atender la situación y por supuesto perdí porque no llegue a la hora del examen. P. 14. ¿Qué tipo de procesos que dinamizas en tu práctica evaluativa con los muchachos de matemáticas cero? RTA. 14. Hablemos nuevamente de cómo es el trabajo que se realiza en la evaluación. Como te comentaba es un proceso que se hace clase a clase, el proceso no es un proceso de corte, (mueve las manos en simulando una tijera) de ir cortando, si bien se realizando dos primeros cortes y existe una evaluación por parte del departamento de matemáticas en el cual existe una libertad para un manejo de los dos primeros cortes, la estrategia que se utiliza en esos dos primeros cortes de alguna manera es individual del docente, de esta manera últimamente me encuentro implementando un método centrado en la resolución de problemas, para que los estudiantes participen en su proces o formativo. P. 15. En que consiste la resolución de problemas? RTA. 15. Considero que la estrategia no solamente se puede aplicar en matemáticas sino en todas las áreas, ya que le permite al estudiante se más responsable. Es centrarse a darle solución a un problema con sentido, cuando uno se sient a a resolver problemas necesariamente tiene que empezar a cambiar de forma de 197 pensar. El estudiante tiene que cambiar la forma, ya no pueden pensar e n copia, si no tiene que atender lo ejercicios P. 16 ¿Le permite al estudiante aprender mejor? RTA. 16. ¿Aprender Más? El docente hace un gesto de interrogación con la boca. Que significará aprender más? Como la materia es matemática básica y la motivación a la misma está condicionada, es como darle una contextura, de alguna manera les permite estar más comprometidos con la materia. P. 17 ¿Que rasgos te permiten identificar que la estrategia ha sido positiva? RTA. 17. Cuando los estudiantes evidencian algunos rasgos, ellos ya no se quedan con lo que se les da en el aula, saben que hay que ir más allá a consultar, averiguar más sobre el tema, eso porque la estrategia se ha evaluado, más que evaluar el contenido, ella se ha evaluado y los estudiantes emiten concepto sobre la estrategia de resolución de problemas. A los estudiantes se les explica en qué consiste la estrategia. Creo que la Facultad debería implementarla a través de todas las asignaturas, mientras no se haga así, el alumno continuará muy pegado a la nota, y uno va consultando con ello, como va, aprendió? que se le dificulta, que adelantó, con base en eso es que uno saca la nota. Vuelvo y confirmo, es necesario aclararles a los muchachos en que consiste la estrategia, se les explica, se utilizó un libro de referencia y se relaciona con la matemática misma, se les explica que no vamos a hacer cantidad, vamos a hacer menos problemas. P. 18. ¿Como relacionas la resolución de problemas como estrategia didáctica y la evaluación? RTA. 18. Si bien no puedo evaluar directamente la resolución de problemas, yo les pongo un problema y ellos saben que nos hemos demorado en resolverlo hasta una semana, a veces un problema cubre todo, ellos dicen voy a hacer este problema por este lado, o voy a hacerlo por este otro lado y realmente uno ve que ellos buscan diferentes caminos para resolver, pero durante el proceso se observa que la estrategia requiere vaciar acciones de tipo grupal, allí se observa que algunas cosas se hacen de forma programada y otras no, a veces se les dice, organícense como deseen, ellos buscan los compañeros, los que van a los mismos sitios, que tienen características similares, lo hacen de forma libre, pero a veces, yo les digo como será la dinámica, yo doy los grupos, tienen que aprender a escuchar al otro, comparen el trabajo, mediante esta mecánica, la estrategia permite que ellos suelten la lengua, les invito a que no se asusten, que se lancen a hacer preguntas sobre el proceso que utilizan en la resolución de un taller, yo los motivo, yo les digo que ellos no vinieron a recochar, vinieron a colaborar, les insisto en que tiene que hablar, finalmente como se evalúa eso, ver la dinámica de forma general, primero que yo conozca los estudiantes, ya se quien es quien, cuando uno me llega y no dice nada, ya se que no hizo nada o algo paso, ya en la clase ellos tienen que evidenciar que paso y que problemas tuvieron, por lo general problemas de tipo personal como 198 la enfermedad del padre como me decía una estudiante y a la única clase que quería llegar era a esta. De hecho muchas veces no puso asistir, pero ellos saben que tema tomaremos en cada sesión y que eso represente que no les importa la nota, sino saber de un tema en particular, porque ellos hacen los quices, abordamos el tema y o hago la retroalimentación, ellos ven que voy colocando chulitos de acuerdo con la dinámica a desarrollar, ellos saben que si voy colocando mucho chulitos, explica, por que no coloco números, solamente cuando me siento con ellos y hacemos un balance de los alcances, pregunto donde esta su proceso. P. 19. Sobre esta panorámica que presentas, que imaginario tienes de la evaluación que prácticas? RTA. 19. Es una evaluación muy centrada en la persona, muy centrado en el sentido de querer hacer, demostrarme que finalmente se trabaja, o miro todo, los trabajos que hace, los ejercicios que presenta, definitivamente estar pendiente de todo. Lamentablemente en la educación universitaria no se ha entendido que enseñar a trabajar por créditos es darle herramientas para que él trabaje y se le mida a trabajar con ellos, mandarlo a profundizar, dejarlo y permitirle que él adelante algo y volver a trabajar con ellos, no se pueden dejar con una sola dinámica, yo pienso que el estudiante hay que indicarle como tiene que abordar los libros, indagar más sobre las dudas que tiene, uno pregunta que inquietudes le genera y que aspectos del tema debe investigar, si él no dice nada, claramente no abordó la temática En términos generales es necesario que tanto los docentes como los estudiantes aprendan y comprendan la metodología de resolución de problemas , ya que de forma implícita ella evalúa, pero no evalúa para calificar, sino para enseñar y aprender, esto requiere que los docentes piensen esto de otra manera, si bien los estudiantes no se preocupan por la nota, vienen de un sistema en el cual la evaluación es un proceso de medición, a uno le gustaría no hacer evaluación pero sabe que el chino viene aferrado a ella, pero si la evaluación se vuelve de él, del muchacho, una autoevaluación real, la cosa cambia, pero eso es paulatino. Yo no puedo esperar y decirle bueno, de aquí en adelante tu te evalúas, porque tengo que enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él aprenda, de manera que en el primer corte el aprenda a manejar la herramienta y así soltarle poco la forma de evaluar, porque el proceso de autoevaluación tiene unas formas y unos tiempos. P. 20. ¿Cómo se realiza el primer parcial mediante la estrategia de resolución de problemas? RTA. 20. Yo me siento con cada uno de ellos, hacemos juntos la autoevaluación y el dice una nota, yo le pregunto eso te parece bien, el chino responde, no profe. Es importante hacer entender al muchacho que yo como docente no soy el que debo aprender, es que ellos son los que deben darse cuenta de que aprendieron, que en los momentos en que yo entrego una hoja con unos ejercicios para que los desarrollen, no se debe quedar ahí en esa hoja, como de 199 alguna manera lo expresé antes, al día siguiente, con los compañeros vuelven a desarrollar todos los puntos, pero ellos no saben que voy a hacer con la primera nota, usted (señalando con el dedo índice hacia fuera) no sabe cuanto sacó, cojo el ejercicio realizado en grupo, lo analizo, coloco observacione s pero no le coloco nota, él tiene que mirar donde lo hizo mal, sin embargo yo si tengo esa nota, luego comparo lo que ellos hicieron y de alguna manera analizaron y la que yo analice, ese es un criterio muy mío. P. 21. ¿ Tu para qué haces eso? RTA. 21. Yo lo hago para que ellos adquieran la habilidad de reconocer que sabe o no, ese proceso es estratégico, ese proceso yo lo vengo trabajando desde hace mucho tiempo, no es de ahorita, a mi me quedaría más fácil, calificar y ubicar datos en la computadora, pero siempre hago un proceso evaluativo en el que discutimos, normalmente el mismo día de la entrega. 200 ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE O. G. PREGUNTA 1: Profesor gracias por acceder a la esta entrevista, el propósito nuestro es acercarnos a un proceso que ustedes como docentes han venido liderando. Me gustaría en primera instancia saber cual es su formación y que estudios ha realizado? RESPUESTA 1. Soy ingeniero geógrafo de la Jorge Tadeo Lozano, tengo especialización en el área ambiental en la Jorge Tadeo Lozano y también tengo una especialización en administración de empresas en la universidad del Rosario PREGUNTA 2 docencia? ¿Hace cuando se encuentra vinculado al ejercicio de la RESPUESTA 2. Empecé concretamente el ejercicio de la docencia con la Universidad Los Libertadores en el año 99` para empezar el nuevo milenio, aunque tenía experiencia en manejo de grupos con conferencias y charlas pero no a nivel catedrático mi primera aproximación fue acá en la universidad Los Libertadores. PREGUNTA 3 Específicamente en el área de Matemáticas en educación superior cuando años de experiencia tiene y como ha sido? RESPUESTA 3. Poco realmente, he completado cuatro grupos de Matemáticas cero, cuatro semestres, dos años y año y medio de algebra lineal, esa es mi experiencia en el área de Matemáticas, algo que esta muy relacionado con las Matemáticas es el área de física, el resto de experiencia como docente ha sido en esa área. PREGUNTA 4 Como ha desarrollado la evaluación en Matemáticas RESPUESTA 4. Digamos que se desarrollan procesos de evaluación no solamente el día del parcial sino que diariamente uno esta haciendo evaluaciones. Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física, por una exigencia de física pero me pareció importan involucrarla también en Matemáticas a raíz del cambio académico en la universidad de cara al estudio por créditos en el universidad y dejar atrás otras formas que utilizaba tradicionalmente de estilo catedrático. Fue necesario implementar u n mecanismo para orientar el trabajo extra a los estudiantes, el trabajo de tiempo libre de los estudiantes, entonces uno de esos procesos es lo que ellos prepararan previamente el tema, vienen leídos sobre el tema de la clase. PREGUNTA 5 Estos trabajos fueron previamente sugeridos por el profesor? RESPUESTA 5. Tenemos un primer ejercicio de evaluación que es de lectura o de preparación de clase o de investigación, (hace un acento en la voz) como lo queramos llamar. Es un control, es como una especie de diagnóstico de entrada 201 para todas las clases. El estudiante llega en frió digámoslo así. Lo que pretendo con esto es que él vea que su esfuerzo de preparación de clases no quedo en nada. Y que por otra parte, vale la pena que prepare eso, porque ellos siempre se mueven a través de un mecanismo de un mecanismo de recompensa y esa recompensa es la nota. El estimulo entonces mediante ese ejercicio, yo he notado que ellos adquieren una costumbre, llamémoslo así pero, después se convierte en una herramienta de trabajo que es habituarse a preparar la clase y a dedicar un tiempo extra a la materia y es para preparar su clase. Lo interesante del asunto es que se aplique en Matemáticas. Eso no es un quiz, tampoco corresponde a ejercicio dejado para complementar lo visto en la clase. Es una preparación; por lo tanto; el tipo de preguntas que se hacen, son preguntas de tipo conceptual, no de procedimiento frente a la temática de ese día en particular PREGUNTA 6. En la entrevista inicial menciono la frase el “mecanismo de recompensa y esa recompensa es la nota”, cómo esa dinámica real se pude potenciar para el aprendizaje hacia las matemáticas? RESPUESTA 6 De alguna manera lo referí cuando hablaba del comodín. En cada clase saco varia notas, esto se convierte en un trabajo dispendioso para mí, pero es la única forma que garantizo la participación del estudiante. De igual manera al final del proceso tengo en cuenta la recompensa, especialmente en cada límite de corte, con el hecho de tener bastantes notas y a través del trabajo durante el semestre la recompensa consiste en tener la posibilidad de hacer algún cambio teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante aprendió o trabajo. Hay algo que por ningún motivo cambio y eso es el parcial, dado que el lo institucional, es lo que esta en el manual y el estudiante debe trabajar duro para que aprenda. PREGUNTA 7 ¿De que manera, su experiencia docente del área de matemáticas le ha permitido cualificar su forma de evaluar? RESPUESTA 7. La evaluación es un proceso. Igual que cualquier otro proceso, tengo conocimiento del área específica pero no fui formado en docencia. En ese sentido, una cosa es la experiencia que tengo como profesional y otra la experiencia que tengo como docente. Cuan hablo de un proceso, es ir más al lá cada vez que se adquiere experiencia. Antes evaluaba y eso arrojaba un resultado que me decía que el estudiante sabía o no sabia. El resultado me decía que el estudiante había obtenido una nota buena o una mala, pero no transformaba la realidad del estudiante. Ahora la experiencia me ha enseñado que debo procurar que el estudiante aprenda, no solamente que saque buena o mala nota y quede ahí. Ahora aplico otras estrategias que me permiten que el estudiante aprenda y creo que aprenden. Yo dejo unas lecturas para que ellos las realicen y ellos deben realizar apuntes, sacar sus propias notas o resumen sobre esas lecturas. En el desarrollo de las 202 clases hago preguntas sobre las lecturas pero no pueden sacar las lecturas, pero si pueden sacar los apuntes. Esto hace que el estudiante escriba algo de la temática que tenemos ese día en la clase. PREGUNTA 8 ¿En su caso, qué tipo de acciones o ejercicios le permiten dinamizar la práctica una evaluativa conducente a que el estudiante aprenda? RESPUESTA 8. Yo utilizo varios instrumentos para evaluar. Por una parte, a partir de los créditos académicos, yo cambie la actitud de un catedrático, por la de un facilitador. Ahora propongo unas metas y el alumno participa en la consecución de esas metas. El alumno tiene que ayudar a preparar la clase. Yo dejo, como ya mencione una lectura y en la clase hago un control de lectura. Este control de lectura es previo a la clase como tal. Siempre hago esto, durante los primeros 10 minutos de la clase y califico a quien participe. Si el muchacho llega tarde, ya perdió la posibilidad de participar en esa clase, por su puesto perdió la posibilidad de tener una nota más. PREGUNTA 9 Todos los estudiantes realizan la lectura previa?, es decir vienen preparados para ese tema?. RESPUESTA 9. Al principio es muy difícil, pero pasado el semestre van afinando, el se va dando cuenta que si no realiza la lectura no tiene elementos para poder participar. Además esto me sirva para calificar, sacar nota y además para tener u control de asistencia. Cuando el estudiante ya ha cogido el ritmo de lectura se da cuenta que esa lectura jalona todo el proceso. Esto se convierte en una ayuda significativa en la clase, ya que antes el docente cargaba la mochila de los conocimientos, del método, ahora el muchacho ayud a a cargar esa mochila. No quiere decir que el profesor tenga menos trabajo, por el contrario, esto significa mayor trabajo para el docente, porque tiene que preparar toda la clase, la parte de él y la parte del muchacho y tiene que preve r que estrategia le permitirá que el estudiante aprenda. PREGUNTA 10. Profesor, en la entrevista anterior, usted mencionó que aplicaba una evaluación por competencias, en que consiste eso? RESPUESTA 10. Bien, pretendo en el proceso pedagógico hacer evidente las competencias interpretativas, propositivas y argumentativas. Cuando le mencionaba que los estudiantes debían hacer un control de lectura, sobre lo cual yo les entrego unas lecturas base de algunas temáticas, pretendo que ellos las aborden, las lean y en consecuencia ellos desde su propio punto de vista escriban algo respecto a la lectura, o hagan un resumen, dado que, como le mencione antes, para el control de lectura ellos pueden sacar sus apuntes o su resumen, pero no las lecturas que yo he dejado. Para mí ellos desarrollan la competencia interpretativa cuando sacan de la lectura su propio resumen y lo llevan a la clase, el cual han sacado de acuerdo con su propia interpretación primaria. 203 Cuando les solicito realizar un taller de aplicación por grupos sobre la misma temática, ellos tienen la posibilidad de desarrollar el taller por la vía que consideren más pertinente, lo importante es resolver el problema, teniendo en cuenta una lógica de solución, porque después si les voy a preguntar como lo hicieron. Aquí ellos desarrollan la competencia propositiva, puede que no haya desarrollado el taller según la formula o la guía que puntualmente yo les enseño para resolver el taller, ellos pueden hacer uso de otras alternativas, pero lo tienen que solucionar y proponer la ruta de solución, en esto, el taller resulta siendo la forma de hacer uso de la competencia propositiva, de hecho, ellos tienen la posibilidad de proponer la ruta de solución al problema. En cuanto la competencia argumentativa, tiene básicamente tienen dos posibilidades, seguramente más, pero por ahora, se evidencia así. Ellos deben explicar (dice haciendo énfasis con la voz y con un dedo hacia arriba), recuerde que como dije antes, establezco una competencia como una carrera de observación, a manera de rivalidad para que el que primero termine explique y se hace acreedor a una nota adicional. La otra manera se evidencia más claramente cuanto le solicito preparar un artículo sobre la temática que hemos abordado, ese articulo tiene una estructura que previamente les he indicado pero con el articulo, el estudiante argumenta el tema, desde lo teórico, en ese sentido es que utilizo una evaluación por competencias. PREGUNTA 11. Profesor, a usted se le quedan estudiantes y reacción frente a la perdida de un examen o de la asignatura? cual es su RESPUESTA 11. Yo tengo una forma de ver las cosas y de pensar frente al mundo y a las personas. Yo que creo y estoy convencido que las personas responden en la medida en que se le dan unos parámetros y puedan responder. Rompo algunos límites, desde el principio y fijo unos criterios en cánones de responsabilidad, de mantener una disciplina, de mantener los objetivos y de hacer muchas evaluaciones y de estar entregando constantemente esas evaluaciones. Es un proceso durante el semestre al cual ya estoy acostumbrado. Un primer corte en donde la mortandad es grande, es decir los que pierden son muchos, el porcentaje es alto y los que pierden con muy bajas notas son muchos. Sin embargo, cuando va pasando el semestre, es decir el segundo corte, se ve una recuperación notable y se ve en parte porque ellos ya entienden cual es el mecanismo y entran en la mecánica y empiezan a funcionar, hay algunos que no, el primer ejercicio que hago con ellos es hablarles y tratar de involucrarlos en el proceso, invitarlos a ir a tutorías es otro mecanismo que tiene la universidad y ver la respuesta, por experiencia, veo generalmente que son unos tres o cuatro graves y realmente de esos tres o cuatro generalmente se recupera uno o a veces ninguno, por que ingresaron mal. PREGUNTA 12 Finalmente pierden la materia? RESPUESTA 12. Finalmente pierden la materia porque no cogen la mecánica del proceso. Hay algunos que empiezan flojos y después cogen el ritmo y terminan impulsados y se logra el propósito de la materia. Realmente el 204 porcentaje de los que pierden conmigo, yo lo considero por debajo del promedio general. PREGUNTA 13. ¿Que otras formas o alternativas utiliza para evaluar? RESPUESTA 13. Utilizo el taller, en primera instancia, les planteo como una competencia, de manera que quienes lo terminen de primeras, lo expongan en el tablero y a ellos les reservo esa nota adicional como un comodín, de manera que les sirva para subir el promedio. El taller se realiza entre dos y los recojo para calificarlos de manera que tengan siempre varias notas. PREGUNTA 14. estudiante? ¿Cuál es el concepto nota y/o calificación que obtiene el RESPUESTA 14. En el marco de la entrevista que hemos tenido, es claro que l a calificación es un elemento de corte institucional, la universidad de forma explicita en el manual de convivencia establece un mecanismo hace parte de las reglas del juego que debe tener en cuenta la Universidad pues en todas las instituciones el hecho de que un estudiante pase o no pase debe reflejarse de alguna manera en un reporte, o una libreta de calificaciones como se llamaba antes. Eso es justamente la calificación. Un informe de que el muchacho paso o no paso una materia. En el marco de la pregunta que realiza la nota o la calificación viene a ser un producto, pero para mí debe ser aquello que evidencia que existió un proceso de interacción en el cual el docente que participa en el proceso se preocupa por que el estudiante aprenda unos conocimientos que le van a servir en su vida profesional, por eso ahora me preocupo por que el estudiante mediante diferentes estrategias aprenda. PREGUNTA 15 Si un estudiante pierde en el primer corte y seguramente en el segundo alcanza a pasar pero queda muy bajo y de alguna manera al final pierde la materia, usted considera pertinente hacerle una modificación o definitivamente se perdió la materia? RESPUESTA 15. Yo soy descomplicado en ese sentido, conmigo usted pasa fácil y pierde fácil, o sea pueden perder con facilidad y pueden pasar con facilidad, en que consiste que pasen con facilidad, consiste en que cojan el ritmo. Para mi no es muy importante como empiezan sino cómo terminan y si terminan bien, es decir si cumplieron los objetivos pasan, yo voy donde Luz Marina a la Facultad y digo, necesito hacer una novedad, el primer corte era (2.0), digo no, es (2.5), en el segundo corte no era (3) es (3.5) en ese sentido no hay ningún problema. PREGUNTA 16 Profe, ha tenido conocimientos empíricos o formales sobre modelos o tipos de evaluación? 205 RESPUESTA 16. Pues yo no podría decir que ese tipo de evaluación que utilizo es propiamente empírica . Yo no he hecho estudios formales de Educación, sin embargo, hice uno o dos semestres de diplomado que organizaba la Universidad que no se todavía existe o no, pero la experiencia me ha enseñado que mientras uno se preocupe por la forma como aprende el estudiante, desarrollar las temáticas permitirán que el estudiante aprenda, de hecho cada que se realiza un ejercicio en clase, el estudiante aprende, porque pone a disposición su capacidad intelectual. Sin embargo si he adelantado conocimiento relativos a la educación el área de docencia, el cual incluía el tema de la evaluación entonces eso lo va uno cogiendo y los primeros años que estuve en la universidad, era común que la Facultad de Educación de la Universidad y la Dirección de Distancia que estaba a cargo en ese tiempo de un cubano, diera unas charlas sobre docencia. Los primeros que empezamos acá en la Universidad en la Facultad de ingeniería, porque básicamente yo soy pionero junto con otros colegas, estuvimos impregnados de la filosofía por la docencia, del hace énfasis el ingeniero Héctor Dìaz. Creo que todo eso ha ayudado a configurar mi forma de evaluar. PREGUNTA 17 Además de la evaluación particular que ustedes ejercen en el día a día hay una evaluación que ustedes realizan y que desarrolla el departamento de matemáticas? RESPUESTA 17. Tal vez te refieres a la evaluación de los parciales. La Universidad hasta hace dos semestres hacia todas las evaluaciones parciales los días sábados y cuidaban a los alumnos entre comillas a los alumnos, un docente diferente y otro diferente al titular y diferente al que cuida, califica. PREGUNTA 18 Pero ya no funciona así? RESPUESTA 18. Son así exclusivamente para el examen final. Los dos primeros parciales los desarrolla el docente, para referirnos a ese, exclusivamente el del examen que esta vigente esa forma de evaluación, a mi me parece pertinente, a uno como docente lo enfoca y aterriza con respeto a lo que hizo durante el semestre, es digamos que un arma de doble filo, para uno y para el alumno porque para uno puede ser una evaluación de cómo fueron las cosas pero para el alumno, si él no vió determinado tema porque el docente no se lo dió y ese tema se lo pusieron en el examen final, pues ese alumno se ve afectado y se ve afectado casi sin derecho a pataleo, pero en últimas no podría decir eso, porque los alumnos van al departamento de Matemáticas y dicen: en el examen salio este punto que nosotros nunca lo vimos, entonces hay se toman algunas medidas respecto al docente. PREGUNTA 19. Se maneja una evaluación de tipo humano? Es decir, las profesiones forman para una disciplina, pero también forman para ser mejor persona? RESPUESTA 19. Ese punto es muy interesante pues ahí se presentan dos situaciones Una que tiene que ver con la parte humana, el que califica no tiene 206 conocimiento de quien esta calificando y el profesor titular califica a sus alumnos y uno ve que en el desarrollo de un punto no llego a la respuesta final pero desarrollo una serie de procesos lógicos, uno conoce al alumno y dice este tipo sabia lo que estaba haciendo, cuando califica otro, realmente no sabe si es que lo copió o realmente el tipo sabia. Ese tipo de cosas lo sabe el docente titular y puede sacar conclusiones a partir de lo que ve. Entonces esa parte humana evidentemente hace falta. Como segunda medida, al forma de calificar no esta estandarizada, no esta unificada, algo de eso es probable que se haga en este semestre y dependerá de la reunión de profesores que se haga previa al examen final, pero hasta el momento no han existido unos criterios. Entonces para un alumno, un punto en el cual no se llego a la respuesta correcta, es un punto malo y para otros es mirar el procedimiento y es darle algún valor, entonces esta evaluando un docente pero evaluado por otro docente, no tanto por la universidad sino por el criterio de otro docente como mas frió y eso afecta, como yo lo decía antes es un arma de doble filo. PREGUNTA 20. Matemáticas? Profe, cuando usted estudiaba, como le fue en RESPUESTA 20. Siempre me ha parecido fácil y me fue bien, pero no muy interesante, de hecho yo veo, de pronto hago una afirmación poco pertinente, yo veo las Matemáticas como una herramienta, me parece mas interesante ver la aplicación, creo que la matemática es una herramienta para las otras ciencias, yo me gozo muchísimo más la física PREGUNTA 21 Que también de alguna manera tiene matemática? RESPUESTA 21. Es que siendo sinceros la matemática surgió como respuesta a problema físicos y no lo contrario, fue necesario abordar una problemática física para desarrollar muchas cosas en la matemática, el cálculo integral, la matemática es fundamental para responder a cuestiones y fenómenos de la naturaleza que no se podrían explicar o que no había una forma de cuantificarlos, por eso me parece interesante meterme ahora mas de lleno a la parte de las Matemáticas para ver eso de qué manera está ayudando a los estudiantes para la parte de física, porque yo los he recibido en física sin haberles dado matemática y a mi me entran una serie de interrogantes, si este muchacho ya vió determinadas cosas de Matemáticas y llega a física como si nunca las hubiera visto. PREGUNTA 22 Porque los estudiantes tienen una tendencia Matemáticas? Donde considera es el núcleo de la perdida? de perder RESPUESTA 22. A nivel general lo que veo, es que como es una sola asignatura dedicada a Matemáticas, se ven muchos temas y muchos temas en detalle y esto genera confusión, a veces el estudiante frente a una evaluación se le forma un revuelto de cosas y no sabe cada cosa a que corresponde, es decir vio un tema de Matemáticas cero, por decir algo de números reales, vio algo de trigonometría de ángulos y después se le pide comprobar una identidad y no 207 sabe por donde empezar, si uno empieza a hablarle, corresponde a esta parte, entonces el puede, a partir de eso encausarse y resolverlo, pero con tantos temas solo se confunde y yo creo que es un proceso, eso no se logra de la noche a la mañana, como te decía al principio de nuestra entrevista, yo observaba, esto es un proceso. En la medida en que se lleve bien ese proceso, el chico termina bien aunque empezó mal, hay una problemática a nivel de la docencia, cuando se empieza mal y no se llevan las cosas mediante un proceso, sencillamente se dan los temas, encarrilándolos hacia algo, entonces se empieza mal y se termina mal, empezar mal no es problema. Nosotros tuvimos una reunión de algebra lineal porque muchísimos alumnos perdieron y perdieron con muy baja nota, yo hice mi intervención en el sentido de que uno no debe asustarse tanto, lógico se prenden las alarmas cuando hay tantos alumnos que pierden, pero si estuviéramos seguros de que es un proceso y el proceso funciona, deberíamos tener paciencia y esperar a ver que pasa después. PREGUNTA 23 Me surgen dos preguntas, podríamos hablar de atiborramiento de contenidos lo que podría incidir en la pérdida y en el método que utiliza el docente, esto incide en la perdida? RESPUESTA 23. Creo que el docente debe manejar una muy buena relación con sus alumnos, a mi me ha gustado leer y documentarme en el tema de la inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos, en todo nivel y creo que eso no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata de cada ser humano y es algo que se aprende también, eso ayuda y es determinante para que el alumno, que pierde, quede de amigo con uno y capaz de repetir la materia, lo que quiero decir con esto es que uno no puede meterlo en un texto y decirle, primero haga una evaluación de este tipo y luego tal o cual cosa, esto tien e espíritu, llamémoslo así eso no es una relación química que tiene ingredientes y luego resulta, por eso a veces aunque los ingredientes pongan al final no resulta y otro aspecto me parece que es necesario abordar ciertos tipos de competencias, entonces si uno por ejemplo maneja competencias interpretativas y propositivas uno lo lleva a un desarrollo mental y el se va estructurando poco a poco, son herramientas que deben tener provecho en Matemáticas, lo que yo veo es que generalmente son argumentativas las respuestas que se deben dar, algunas veces interpretativas cuando se ponen problemas y tal vez no muchas de propositivas entonces es necesario abordar eso, cuando uno hace un taller, que tanto tiene de esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación de lo que ellos traen de su preparación para la clase, igualmente de alguna manera propicio una evaluación interpretativa y una propositiva frente a lo que me van a escribir o a lo que van a desarrollar, aparentemente podría ser trivial eso y algún docente dirá eso no vale la pena hacerlo, sin embargo al ser consistente en eso, al final ellos adquieren esa herramienta, adquiriendo un habito que se vuelve en ellos un valor agregado para su estudio. PREGUNTA 24 ¿En su caso, qué tipo de acciones o ejercicios le permiten hacer la práctica una evaluativa conducente a que el estudiante aprenda? 208 RESPUESTA 24. La estrategia evaluativa que le acabo de exponer frente a una evaluación por competencias por una parte, por otra parte mi preocupación por actualizarme y por mejorar mi docencia. En ese aspecto durante los últimos años, implemento los mentefactos. Mediante esa estrategia propuesta por los Merani facilitan muchas tareas educativas. Todo acto educativo requiere cuando menos dos personas: el profesor y el estudiante. Donde el profesor es un mediador que debe enseñar y debe tener en cuenta el hecho de organizar en su propia mente los conceptos, antes de intentar siquiera enseñar nada. Para los estudiantes, los mentefactos son diagramas que se almacenan en su cerebro mediante una organización. En esa organización intervienen tres procesos, el docente debe tener en cuenta lo que sucede antes de iniciar las enseñanzas es decir los conocimientos previos de los alumnos. Tener en cuenta lo que sucede en la fase intermedia es como una evaluación del proceso y tener en cuenta lo que sucede al finalizar el aprendizaje es la evaluación final en la que se debe medir de alguna manera el grado de dominio alcanzado por todos los estudiantes. En los mentefactos se tienen en cuenta unas categorías básicas, supraordinadas y subordinadas. Esas categorías tienen diferentes grados de abstracción e inclusividad y se relacionan entre sí constituyendo sistemas jerárquicos que se denominan taxonomías PREGUNTA 25 De qué manera en una clase asumen ésta forma trabajo mediante los mentefactos?. RESPUESTA 25. No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en cuenta a los estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él comprenda y analice el problema que se le presenta, que el muchacho analice, entienda y comprenda el tema, el problema, el ejercicio, la información numérica que se le presenta del cual esta tratando o estudiando y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y coherentes. PREGUNTA 26 ¿Con qué periodicidad evalúa? RESPUESTA 26. Todo el tiemp o evaluó. Si bien la universidad establece tres momentos, pero en mi caso, se da que en una sola clase se tengan tres calificaciones. De alguna manera es parte del proceso educativo. Hablamos de puntualidad, ellos deben llegar puntuales, no porque yo llame a lista, sino porque la asistencia es uno de las formas de calificar, pero yo me doy cuenta de quien asiste, pues en lo primeros 10 minutos de la clase hago el control de lectura y si no llega puntual, ya tiene una mala nota, o no tiene y después la requiere. 209 PREGUNTA 27 ¿Cómo, incide la planeación del trabajo académico en el ejercicio evaluativo? RESPUESTA 27. Incide en todo, como docente tengo la gran preocupación de preparar en primera instancia el syllabus, presentarlo no solamente a las directivas del área académica, sino de hacerlo conocer de los estudiantes, pues allí están las reglas del juego de todo el proceso. Parto de allí pues debo preparar cada clase a conciencia, partiendo que mi compromiso como docente. Preparo las lecturas, los talleres, los ejercicios, les entrego un cronograma, trato de preparar a nivel general la materia y cada clase, para que los muchachos desde el principio sepan como los voy a evaluar. PREGUNTA 28 Profesor considera que el hecho de perder Matemáticas incide en el proyecto de vida del alumno? RESPUESTA 28. El hecho de perder Matemáticas incide en que el estudiante decida si va a seguir en su proyecto de estudio o no. Incide para si y para no, conozco estudiantes que han tenido un cambio radical, los que siguen, aprenden y continúan y los otros declinan. Los estudiantes que cogen el hilo, se vuelven monitores o líderes, me parece que la perdida para la universidad debe ser de menor ingreso, pero desde el punto de vista humano, la persona desde primerazo toma una opción, a medida en que se lleva un proceso como lo he mencionado varias veces, ese porcentaje es muy bajo, son tres o cuatro, esos tres o cuatro definitivamente deciden que no declinando de la carrera o de la universidad y definitivamente se van. Y otros asumen esa realidad y reto y lo transforman. PREGUNTA 29 ¿Considera que el progreso o el estancamiento de algunos estudiantes, depende de las estrategias que utiliza el docente hacia el aprendizaje y la evaluación? RESPUESTA 29 Si esto lo aprendí con la experiencia. Al principio no sabía claramente esto, pero con el paso del tiempo, al conocer la dinámica de las instituciones, al conocer mejor a los estudiantes, ya que ellos tienen unas topologías uno logra entender que ellos no aprenden por muchos motivos, desde porque no se sienten motivados para aprender, hasta porque tienen problemas personales, peo creo que a los docentes les falta conocer métodos de enseñanza para que los a estudiantes aprendan, en mi caso como le explicaba, por una parte utilizo la herramienta de los mentefactos y por otro lado, realizo una evaluación por competencias. 210 ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE M.V. P 1 INV: Hola Miguel, te agradezco esta oportunidad que nos das, la puntualidad y el interés prestado para la realización de esta entrevista. Como te cintaba nosotras somos un grupo de investigación interesadas por el tema de evaluación de los aprendizajes. Cuéntame en primera instancia, si me puedes contar tu edad, tu formación profesional y como llegas aquí a Los Libertadores. R 1 ENTREV: Bueno, básicamente tengo 53, soy ingeniero civil con especialización en gerencia, Hum. Llegue aquí a través de unos contactos internos que afortunadamente propiciaron que me vinculara a la universidad P 2 INV: Tu eres Ingeniero civil de que Universidad? R 2 ENTREV: De La Salle P 3 INV: Ah bien. ¿Cuantos años llevas aquí en los Libertadores? R 3 ENTREV: En los Libertadores llevo tres años. P 4 INV: ¿Dedicados siempre a la línea de las matemáticas? A parte de esto, ¿que otra cosa haces?, ¿has trabajado con otras universidades?,¿solo estas dedicado a la docencia? R 4 ENTREV: Siempre dedicado con los Libertadores, con el convenio que tiene. P 5 INV: Perfecto. ¿O sea que más o menos tres años de experiencia docente o hacia atrás había algo más? R 5 ENTREV: No, la experiencia docente, antes de estar con Libertadores fue básicamente a nivel personal, no, asesorías, básicamente. P 6 INV: En tu vida profesional, entonces, ¿llevas a la par la ingeniería o y la docencia? R 6 ENTREV: No, estoy dedicado solo a la docencia P 7 INV: Como el objetivo que nos interesa trabajar ahora es evaluación. Cuéntame, para ti que es evaluar, ¿que entiendes por evaluación? R 7 ENTREV: Básicamente lo consideraría como: detectar qué, cual nivel de conocimientos tiene los estudiantes en determinado tema. P 1 INV: ¿Nosotros detectamos ese nivel o tú detectas ese nivel y que haces con eso? 211 R 1 ENTREV: Lo que hago, básicamente es recomendarle, orientarles, a que, bueno la recomendación es para todos, no importa que el nivel haya sido bajo o alto o medio, de manera les hago la orientación de que consulten con sus tutores, que vuelvan a hacer su evaluación y básicamente eso: consulte su tutor. Se supone que para presentar la evaluación, en su momento les he hecho la recomendación, primero miren sus apuntes; con base en eso, e inclusive, hagan los ejercicios que nosotros resolvimos en clase, mire los ejemplos que tiene resueltos el autor del texto guía y finalmente consulte con su tutor. Les he resaltado que lo que no se debe llegar al tutor sin tener ningún conocimiento del tema. El tutor es simplemente un guía, no es un orientador de cómo debe resolver las cosas. P 2 INV: ¿Tú crees que de mantener esa estratégica con un chico de matemáticas cero pudiera pasar esa materia? O sea, ¿así revisando lo que ven en clase con tigo, revisando los libros? R 2 ENTREV: Si desarrolla ese procedimiento, sí lo logra. P 8 INV: Y cuanto, entramos a evaluar los estudiantes de primer semestre, ¿que cosas son relevantes? R 8 ENTREV: No P 9 INV: Solamente matemáticas cero. ¿Qué cosas son relevantes? R 9 ENTREV: ¿Con relación al programa? P 10 INV: Con relaciona a lo que tu consideres pertinente. O sea ¿que evalúas tú? R 10 ENTREV: Metodología. Si sobre la parte de la metodología detecto desde las primeras semanas, a través de dinámicas y a través de conversaciones con cada uno de ellos, que hacen para estudiar. Lo podría resumir en ¿Cómo aprenden ellos a aprender? ¿Si? En esa medida, digamos voy ubicando unos factores, que ellos me puedan aportar ¡en que medida ellos están aprendiendo¡ si… entonces cada grupo y cada persona, cada grupo es muy diferente si y en cada grupo pues cada persona evidentemente es diferente cada individuo es un ser único es un mundo aparte. Entonces traen toda una escuela de paradigmas de su bachillerato. Traen muchas expectativas con relación al programa que estamos iniciando. En la detección de estas metodologías digamos algunos factores. Por ejemplo el interés. El interés por estudiar matemáticas cero. Pues algunos estudiantes muestran mucho interés en aprender su matemática cero y hay otros que están en matemáticas cero pero quieren es aprender a hacer. 212 ¿Si? Pues, me explico con relación a esto. Digamos, hablemos de aeronáutica algunos no ven la estructura de un programa de aeronáutica que debe cimentarse en algo, es necesario ir le construyendo, ir le estructurando un proceso de madurez educativa para que cuando lleguen a asignaturas que, entre comillas, se dice que tiene que ver con la carrera, entonces quieren directamente llegar a hacer, quieren llega a un hangar quiere n llegar a ponerse el overol. P 11 INV: Están que se vuelven ingenieros ya. R 11 ENTREV: Si, quieren llegar al centro de una actividad muy práctica. Entonces los cuestiono sobre eso. ¡Si! Hay que cimentar para poder cosechar. Y dentro de ese proceso de cimentación la matemática de pronto en un comienzo que no la ven como una realidad, no la ven aterrizada. Entonces, en Aeronáutica trato de aplicarles ejercicios que tengan que ver con el tema. Un avión, que esta a determinada distancia, de acuerdo al sistema que estemos trabajando, lo contextualizo, para que ellos vean la aplicación de una matemática que es la base. Otros, ya como que traen una visión de que para ser ingenieros deben utilizar mucho la matemática y que en su momento les va servir mucho. Otros, sin entrar de pronto a ser un orientador en cuanto a que programa, es el que les sirve para su perfil. Básicamente me siento con cada uno de ellos por ahí las dos primeras semanas, entonces se genera una dinámica en clase por ahí que en cada clase unos tres o cuatro. Y me interrelaciono con cada uno de ellos. Cual es su expectativa. ¿Cómo les fue en su matemática en bachillerato? P 12 INV: Si R 12 ENTREV: Es su personalidad hablando de aquellos flemáticos, aquellos sanguíneos. Si. Trato de interrelacionar para con eso para ir estructurando con cada uno de ellos como una orientación para el desarrollo de mi programa de matemáticas cero. Entonces hacer énfasis con tal estudiante o con aquel sobr e ciertos temas y les pregunto como les fue a ustedes con tal tema. La matemática cero es la recopilación de lo que ustedes en bachillerato han visto. De todas maneras uno en matemáticas cero se va enfrentado a hacer el tamiz. Se ve enfrentado a hacer el tamiz pero no como un desecho de que es lo queda, que es lo que pasa, Si no que indirectamente uno es un orientador, en que bueno, en realidad están con el gusto de aprender, en este caso, de aeronáutica, caramba ellos van a ser es ingenieros, tienen saber mucho de lo que quiere decir esa palabra, que viene de ingenio. Alrededor de eso no los molesto con fórmulas, que no se utilicen con frecuencia, alrededor de eso trato de mirar más su creatividad, alrededor de eso detecto en que medida son recursivos, alrededor de eso, trato que, surjan esas potencialidades. 213 P 3 INV: Imagínate que leyendo, me dices tu que efectivamente uno se ve avocado aquí en primer semestre a hacer como un tamiz, un filtro y que tu veías algunas cosas que tu consideras en su momento que deberían tener los estudiantes que era creatividad, que el muchacho debería ser recursivo, que tu buscabas mejorar las potencialidades, ¿Cómo afectan esos aspectos el cuento del tamiz?; es que salió en la misma charla, entonces nos quedó difícil separar; entiendo lo del tamiz, pero no entendía yo que tenía que ver por ejemplo la creatividad, los recursos R 3 ENTREV: Cuando hablamos del tamiz ¿dentro de cual contexto era? P 4 INV: Estábamos hablando, que tu me decías: que si que efectivamente en este nivel, no hay nada que hacer, de todas maneras uno en matemáticas cero se ve enfrentado a hacer el tamiz y se ve enfrentado al tamiz pero no obviamente teniendo que eso es como un desecho que queda, si no que tu verificabas aspectos que eran la creatividad, lo recursivo del estudiante y como el iba desarrollando sus potencialidades. Entonces, cuéntame de esos aspectos que me los dijiste así, como, como puntuales y me parecieron muy interesantes; o sea, ¿Cómo es el cuento de la creatividad, como es el cuento de la recursividad, como es que se logra desarrollar las potenciales de los estudiantes? R 4 ENTREV: Bueno, digamos que esas potencialidades uno puede tratar de que ellos las desarrollen a través de los mismos ejercicios que se colocan sobre todo en clase; entonces hay ejercicios que, inclusive, puede ser la estructura del mismo enunciado puede ser mas larga que el mismo ejercicio para su desarrollo, de manera que, básica mente esta centrado en su análisis, en la lectura del enunciado y cuando les insisto que lean bien el enunciado, les resalto el hecho de que, en su proceso de selección a veces hay un tema que tiene que ver con la comprensión de lectura, ¿si?, y que a veces de pronto se subestima esto pero que precisamente es para cuando estén en su proceso de estudio, el grado de entendimiento de un ítem de estos le de la herramienta para poder desarrollar el ejercicio. Ahora, se habla o hablo de tamiz ¿por que? Creo que es uno de las pocas universidades que tiene una… digamos en términos, una matemáticas cero; entonces ¿que sucede?, le llamo tamiz por que digamos que es como que el estudiante, en el estudiante se deben puntualizar toda una serie de conocimientos básicos para que puedan trabajar sus matemáticas uno. Entonces la universidad tiene incluida la matemáticas cero. Tienen la oportunidad los muchachos ¿si? De que si en su bachillerato es proceso no fue lo suficiente para pasar a una matemática uno, pues matemática cero le sirve para que puedan prepararse, para nivelarlos. También, como tú me lo dices, no es cuestión de separar y desechar. ¿Tamiz es que?, poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la matemática uno, puede de hecho, adquirir la experiencia, de que deben aterrizar 214 su proceso de bachillerato y entender que en la universidad el proceso es diferente. Para los que pierdan, por ejemplo, dicen: “No aquí la cosa es en serio”. Y tienen la otra oportunidad, al verla nuevamente, pues si quiere repetirla, ver nuevamente la materia, para que entonces ahí sí, de acuerdo de vida: “No, esto es en serio, entonces yo tengo que prepararme” P 5 INV: Esa última parte me parece interesante, por que si habían cosas que yo había leído, con respecto al proyecto de vida, con respecta a como el indicador de que a veces no están donde deben, o no se han ubicado, entonces la matemática cero sí responde a sea necesidad, como de ubicar a la persona. Me hablabas tú, hablando específicamente de eso, de que el chico debe adquirir una madurez académica, y hartas veces encuentro yo el término. Háblame ¿Qué es madurez académica en tus palabras?, lo que tú visualizas cuando me dices: madurez académica R 5 ENTREV: Es un proceso, es un proceso que el mismo término indica que hay una germinación ¿si? Hay un desarrollo hasta que llega el punto en que puedan florecer los elementos de los que hemos venido hablando, su creatividad, se desarrolla al máximo; ni siquiera habría un máximo, que el hombre nunca deja de ser creativo. Entonces el estudiante llega y puede que tenga toda una serie de potencialidades, pero factores que son muchísimos, que de pronto no le gusta su programa, el programa que escogió, o que le dijeron que escogiera, su metodología de estudio, debe concientizar de los quiere hace r y como lo debe hacer. Para mi eso es la madurez académica, madures de estudiante; a eso me refiero cuando hablo de madurez académica. Simplemente ir mejorando su metodología de estudio, dedicación para poder lograr, obtener su paso a la siguiente materia, no necesariamente matemáticas sino cualquier materia. Y eso es un elemento integral dentro de su semestre, aplicado a todas sus materias. Una persona, en la medida que va teniendo un, va desarrollando, se va apropiando de una metodología de estudio que tiene su toque individual, ¿si? eso es aplicable a todas sus materias se le convierte en algo, se le convierte en un algo como cualquier otro que cuando no se ejecuta, le hace falta hacerlo, es crear el habito y poco a poco ir teniendo mas. De hecho, por ejemplo en este año, por ponerte el caso de dos estudiantes, son muy concentrados ¿no?, analizan bastante, pero no registran la información, entonces de pronto en el momento aportan, aportan muchísimo desde el punto de vista conceptual, pero no profundizan, no registran la información, entonces cuando ellos seguramente van a consultar como fue que hizo el profesor, no tienen sus apuntes relativamente ordenados; por que a veces uno puede ver unos apuntes que están desordenados, pero eso es el orden para ellos; entonces cuando va a ver no tienen metida la información entonces quieren es mirar en su disco duro como fue que se hizo. 215 Les digo: Hagan ustedes mismos las cosas, hombre. Por que el que ve, entiende pero el que hace aprende ¿si? Entonces, cuando va a tomas sus, cuando va a tomar sus apuntes para ver una referencia que le sirva para desarrollar los ejercicios, que se dejaron en taller, no encuentran la información y empiezan a recurrir a su memoria. Y les he inculcado sobre la memoria fotográfica; ustedes escriben ordenadamente, y su memoria registra esa hojita, esa parte la registra y ustedes pueden, con su me moria fotográfica, recordar muy rápido. Pero si ustedes escriben de una forma desordenada, así para ustedes sea ordenado, de pronto recuerdan, con su memoria fotográfica, el tachón acá, le recomiendo que utilicen lápiz, sobre todo portaminas, por que, cuando utilizan esfero, lo que hacen es tachar no, tachan y al lado escriben, después van a mirar una secuencia tienen esa, esos elementos que pueden es distorsionar P 13 INV: Me inquieta ¿Cómo les va a tus estudiantes con respecto a las notas? R 13 ENTREV: Con respecto a las notas pues, digamos hablando ya, como orientador en una parte estadística, es un 40% que logra avanzar a la siguient e matemática. Y en cada semestre para mi es una nueva experiencia, que desafortunadamente uno no tiene elementos de comparación por que no son las mismas personas trabajando con uno. Si yo tuviera un grupo en este semestre y tuviera el mismo. Y siendo una utopía. Si tuviera el mismo en las mismas condiciones en que ellos empezaron, en otro semestre, me explico, borrón y cuenta nueva para aplicar otra dinámica a ver cual de las dos me resulta mejor, entonces seria maravilloso. Pero las utopías son eso, simplemente utopías. Por que algo les tuvo que haber quedado, entonces no hay elemento de comparación. Generalmente uno trata de mejorar dinámicas por la efectividad que tuvo en tal grupo y la quiere aplicar en otro grupo, a ver si funciona mejor o no; pero igual lo que en una dinámica en un momento dado no aplicó en otro grupo en el mismo semestre si está dando resultado P 14 INV: ¿Como ves tu los tiempos que la Universidad limita para evaluar? R 14 ENTREV: Cuando hablamos de tiempos de evaluación ¿son los que se generarían? P 15 INV: Si. Esos que tú tienes que entregar notas en esta semana en unos tiempos determinados. R 15 ENTREV: Bueno, entonces en ese orden de ideas. Primero hablemos de los tiempos de evaluación. Tiempos de evaluación de entrega de notas. Digamos de e... Perdón la redundancia, de evaluaciones conjuntas P 16 INV: Si, estamos hablando de parciales. 216 R 16 ENTREV: Si Esos considero, que están bien organizados, en un horario que no afecta a ningún estudiante ¡Si! Tiempo suficiente. Es hora y media . Hum. Los tiempos de evaluación en clase. Esos no están considerados dentro del programa. P 17 INV: ¡Cierto! R 17 ENTREV: Si. De manera que, ante esa situación yo me he cuestionado varias veces. ¿Qué es lo mejor hacer una evaluación de 5 minutos? Y trae sus resultados si se aplica de esa manera, con relación a evaluaciones que representen 20, 25 minutos para un ejercicio, he optado más por lo segundo. Por que un estudiante, hablando, hablando dentro del contexto de matemáticas cero, P 18 INV: Si, hay es donde estamos. R 18 ENTREV: Por que. Pues de todas maneras creo que vale la pena la salvedad, por que es muy diferente trabajar matemáticas cero con un estudiante que va en sexto, séptimo semestre que tiene mucha madures entonces es muy diferente por que ese estudiante ya ha estado por un proceso de madures académica que yo le llamo; entonces ya sabe a que se atiene, ya ha tenido toda una experiencia a través de cinco semestres. Y las evaluaciones que se le harán pueden ser de 10 minutos o de media hora que igual esta dentro de su contexto por que su proyecto de vida esta comprometido en esta. Aunque se dan excepciones como en todo grupo. Pero dentro del contexto de matemáticas cero. Si coloco una evaluación de 5, máximo de 10 minutos casi se puede traducir que es un ejercicio sencillo. Pero que pasa: si el estudiante que trae digamos, toda su estructura de su proceso de aprendizaje de madures académica de bachillerato y durante el semestre, o durante, antes del primer parcial. Lo trabajamos con los 5 o 10, minutos para una evaluación pues el se acostumbra que su ejercicio es corto y sencillo. Entonces he optado mejor, por trabajarle los 20, 25 minutos o media hora si es el caso `para que estén dentro del contexto de lo que es un parcial. P 19 INV: Y llegar a un parcial ta mbién de ese mismo nivel. R 19 ENTREV: De ese mismo nivel. Entonces no se van a sorprender y no deben surgir con ningún argumento “fue que fue que” Para mi esa es la parte de los tiempos de evaluación. P 20 INV: A sea bien, bien organizado. R 20 ENTREV: Lo que no esta considerado es el tiempo P 21 INV: Que no le recorta a su propio clase R 21 ENTREV: A su propio programa. Pero generando dinámicas, hasta el momento, pues he cubierto los programas oportunamente. 217 P 22 INV: ¿Como ves los exámenes del departamento? R 22 ENTREV: ¿Con relación a que? ¿A que primero y segundo parcial salgan en clase y el tercero, el examen final conjunto? P 22 INV: Si exactamente. R 23 ENTREV: Bueno habría que hablar de varios tópicos. Digamos como ser humano, no se puede uno abstraer de la relación que surge estudiante – docente. Entonces recalco el punto, no para manifestar que uno o algunos docentes, e n algún momento dado, nos dejemos llevar por esa relación y que en algún momento dado seamos flexibles en el contenido de los temas, en los parciales que hacemos en clase. Eso es como para tenerlo en cuenta. Y aunado con eso, hay una parte que es importante y es la ventaja de los temas conjuntos es que a todos por igual les van a desarrollar lo mismo. Personalmente estoy de acuerdo con las evaluaciones conjuntas. Esa es una ventaja. Todos por igual. Ventajas en clase; de hacer los parciales en clase: hay ciertas temáticas que considero que uno debe usar más. Y alrededor de esas temáticas sin ser uno flexible. Que no se entienda eso que no se debe llegar a tener un grado de consentir al estudiante. No. Si no, en el grado de flexibilidad. En matemáticas, por ejemplo hay unos temas que tienen que ver con el manejo de muchas formulas y en mis grupos yo manejo la situación de la siguiente manera: Desarrollo las clases, les digo traigan las fotocopias de esas páginas donde esta consignadas todas esas formulas y trabajamos unos talleres en clase. ¿Cuál es el objetivo? Que aprendan a focalizas ¿en donde están?, primero y que las sepan manejarlas como herramientas. Y que las puedan aplicar a un determinado ejercicio, porque en matemáticas cero, el temas es bastante extenso, muy extenso, y en un momento dado para decirle a ellos no saquen formulas sobre este tema que a la larga es una serie de formula que matemáticas uno, que para matemáticas dos, que para matemáticas tres, no es que las usen con frecuencia. Entonces, no veo digamos que sea necesario que se aprendan las fórmulas de memoria. Hay unas fórmulas en matemáticas que se usan con mucha frecuencia, pero, debido a la frecuencia, es que el estudiante las va asimilando. Como te decía, en esos temas lo que yo trato es de que se generen las dinámicas y no que mecanicen las cosas, y, que las aprendan a usar como una herramienta. P 24 INV: Me surge una duda, Miguel. Tú haces talleres en clase, haces una exposición de los temas siguiendo siempre un programa supremamente bien 218 organizado y ajustado ¿Qué porcentaje dentro de esas actividades le asignas en nota? R 24 ENTREV: Bueno, el departamento da, para los quices digamos tiene la directriz de que los quices sean el 5% y los talleres de 10%; en ocasiones yo convino esas dos situaciones: quices taller por ejemplo. Hablando de la fórmula que estábamos mencionando. Por ejemplo después de que se ha trabajado conjuntamente puede ser en esa misma clase o en la siguiente, entonces, indispensable traigan sus fotocopias o su texto y van a desarrollar un quices taller y para mi puede sacar sus apuntes, puede sacar sus fotocopias, pue de sacar su libro de acuerdo al ejercicio que tenga programado, porque a veces les restrinjo el uso del texto por que en el texto hay ejercicios desarrollados. Entonces hay momentos en que necesito que en realidad que fue lo que hayan asimilado un procedimiento para que las fotocopias donde están consignadas la s formulas sea eso solamente una herramienta esta la fórmula y la sepan aplicar , sepan combinar fórmulas. De manera que hago ese quiz-taller y lo dejo como taller dentro del 10% Les voy a hacer quiz-taller, como taller les va a valer dentro de las notas que estamos trabajando para el 10 %. El quiz es básicamente sin herramientas; solamente el conocimiento. Básicamente eso. P 6 INV: Ya con la metodología, ya la práctica al interior de tu clase, me hablabas que habías optado por preferir evaluaciones, ejercicios más larguitos, de mas tiempo que tuvieran una envergadura conceptual mayor y procedimental también, me decías tu que unos veinte, veinticinco minutos, para que, cuando llegaran a los parciales, estuvieran como mas preapartados. Pero no encontré eso como, esos ejercicios, que me pareció que son importantes, como repercuten en la nota. O sea, hablábamos en esa reunión que, efectivamente, tu dejas ejercicios, pero en vista de que los pueden mandar a hacer afuera, era mejor el ejercicio quiz, o sea, yo llego y ahora sobre el ejercicio hago. Y hay otra metodología que son ejercicios como más largos donde el se enfrenta pues a ejercicios de mayor tiempo y de mayor procedimiento, Lo que no entendí fue, ¿Qué porcentaje le asignas a esas cosas? R 6 ENTREV: El mismo porcentaje, el mismo porcentaje, en el sentido de que el norte del desarrollo en cuanto a procesos de calificación, los porcentaje: quices 5%, y los talleres son el 10%. De todas maneras, los talleres no dejo de colocarlos. P 7 INV: No, si se, sino por que se evalúan, es como con evaluación al interior de la clase. R 7 ENTREV: Entonces los ejercicios de los talleres son de ese grado, ¿si? De quince, veinte minutos. De manera que, en cuanto a proporción es la misma; si es una sustentación de taller pues corresponde a las notas que van a determinar un 10% de la nota final; y los quices exactamente lo mismo. Cuando son, cuando estamos empezando tema, también se puede colocar un ejercicio que sea de 10 minutos. Entonces, no es que, estrictamente todos sean de ese orden, de veinte minutos; de acuerdo al tema, de acuerdo al avance del programa. Por 219 ejemplo, si nosotros pensamos en un ejercicio de las dos primeras semanas de matemáticas cero, pues uno de fracciones, manejo de exponentes; en realidad en diez minutos pueden lograr hacer sus ejercicios. Y eso va siendo de un grado de facultad mayor y se lo refresco a ellos. Estos días, por ejemplo, ¿Si se acuerdan lo que hacíamos nosotros en la primera semana?, ¿o en las dos primeras semanas?, cuando estamos en un ejercicio que toca, por ejemplo, despejar una ecuación ¿si? Solucionar una ecuación que hace parte dentro del contexto de ese ejercicio; sumar fracciones, manejar exponentes. Recuerden que, en aquella época, el ejercicio solamente era sumar una fracción, manejar exponentes, y manejar radicales, hoy es una herramienta para poder solucionar el ejercicio que nos reúne en este momento. Pues a eso me refiero básicamente. P 25 INV: ¿Que otra notas hay? R 25 ENTREV: Bueno otras notas. Los talleres que se dejan para fuera de la clase. ¿Mi metodología cual es? Y siempre les recalco esa parte. Los talleres son para que ustedes se ejerciten en el desarrollo de determinadas situaciones y a todos no les recojo el taller. Entonces Taller, digamos es un grupo de 20; recojo a cinco aleatoriamente y entre ellos mismos. Es decir siempre, evito que los estudiantes se tomen una idea de preferencia. Pero somos concientes alrededor de nuestra universidad, en todos los puntos donde hay fotocopias, atención al estudiantes y todo eso, los avisos, de una manera muy clara y muy amplia se desarrollan tesis, se hacen trabajos, se hacen talleres, ejercicios de matemáticas de física etc. En cierto momento para evitar eso, entonces que hago yo, el día del taller yo hago una evaluación de sustentación de taller, entonces el que hace su taller y les coloco un ejercicio del taller, de manera que el que ha desarrollado juiciosamente su taller debe responder apropiadamente. Ahora no es la idea colocarles el ejercicio mas complejo del taller, por que el objetivo es que, a través de su texto, a través de su tutor y sus propios aportes, desarrollen los ejercicios. La evaluación del taller más el taller les da la nota de un taller. De manera que a los que les recojo el taller se les promedia y a los que no se los pedí, les queda la evaluación del taller. “Que lo hice profe mire tan chévere lo hice y no me lo pidió” (palabras de los estudiantes según el profesor). Si lo hiciste a conciencia, ya viene la evaluación. Esa es la parte de talleres. De quices, básicamente es la nota que se obtenga con cada uno de ellos. Tengo programado para un día en la semana y eso desde la primera clase que tenemos, conjuntamente nos ponemos de acuerdo cuando quieren el quiz les explico la metodología, cuando quieren que se recoja el taller. “Profe que prefiero el taller en la primera clase de la semana para que me quede el fin de semana” Listo. De mutuo acuerdo y organizamos y programamos eso. En ocasiones ha habido de que dentro del desarrollo del semestre,” Prof. es que, fíjese que todo lo dejamos 220 para el fin de semana en algebra lineal también y no se que entonces no alcanzamos a ver si lo podemos correr para el otro día” Tranquilo, a mi lo que me interesa es que aprenda. Básicamente eso. P 26 INV: En tu vida profesional, cuando estudiaste el pregrado y el postgrado, ¿alguna vez perdiste matemáticas? R 26 ENTREV: Si. Perdí una que fue. . ¿Cual fue?. . . no me acuerdo si fue a no, no fue matemáticas, fue hidráulica. P 27 INV: Por que razón perdiste esa materia, ¿como fue la historia? R 27 ENTREV: Hidráulica es un tema hermosísimo para nosotros los civiles, muy linda es esa materia, pero hubo muchas circunstancias familiares una coyuntura bastante fuerte en esa época que determinó que me dedicara a ciertas actividades no dedicarle el tiempo suficiente a la Universidad. En esa época había la opción de hacer la habilitación, entonces me concentré en la habilitación y pasé. P 28 INV: ¿Si existieran aquí habilitaciones, muchos de tus estudiantes que normalmente pierden la materia, podrían pasarla? R 28 ENTREV: En este momento tengo la situación de dos estudiantes, no presentaron su primer parcial. Bueno. No presentaron el primer parcial, la directriz es: se remiten al departamento, de acuerdo al contexto del manual de convivencia. Pagan su examen, (supletorio), allí determinar si es el titular u otro profesor el que les hace la evaluación. Les pregunte, “No profe ya fui, pero es que tengo que pagar, no profe que tal cosa”. Bueno quedo la situación así queda. Me extrañó y aportas del segundo parcial y nada. Sobre todo de uno que estaba como mas interesado. El hecho es que no presentaron su primera evaluación y son estudiantes muy proactivos, son muy dedicados en su clase. Ayer les pregunte ¿bueno que paso con su primer parcial, que sucedió? Y antes de que me contesten; Nunca agoten la última instancia. Solamente hay dos repuestas en la vida, concretas, un si o un no. Y generalmente todos vamos detrás del si. De manera que lo ultimo que les pueden decir es un no. Pero por lo menos ustedes agotan la última instancia. Si me hubieran dicho. Resulta que uno de ellos: -“Profe, no conseguí la plata” El segundo: -“Profe, conseguí la plata paro ya es muy tarde”. Entonces, y son dos estudiante que son muy pro activos. Mas que darte una respuesta te dejo esa inquietud. Ante unos estudiantes que aportan, que están trabajando con su segundo corte, primer corte en cero, segundo corte, pues no en ceros por que hay otras cosas, sus talleres, sus 221 quices. Pero el primer parcial, que representa el 50 % del primer corte pues queda en ceros. P 29 INV: ¿Y tu hay no haces adicional?¿nada? R 29 ENTREV: No porque el primer corte ya murió hace rato. Es más, esas notas ya están digitadas En ese caso si hubiese otra instancia acudiría a ella, pero dentro del contexto debe ser ese. Ahora bien. Eso es lo que me contaron. Por que uno debe sopesar la situación que sea cierto que no consiguieron la plata oportunamente o que no la tuvieron, quien sabe. Entonces hay que colocarle el ingrediente como de reflexión. Les abono el hecho de que están muy interesados en su proceso de aprendizaje. P 30 INV: Y académicamente ¿que tal son en lo otro que responden contigo? R 30 ENTREV: Por eso te digo: son preactivos, aportan, son estudiosos. De manera que en este momento la situación está en esa forma; la solución en este momento no te la podría dar. Te coloco un escenario. Ni siquiera un escenario que ya terminó está en ese proceso esta en ese punto, ese es el escenario, los tres somos los protagonistas enmarcados dentro de la universidad con todo lo que eso tiene que ver. P 11 INV: Bueno, una que tocaba preguntarte, ¿Qué paso con los dos chicos de la historia de la vez pasada?, los muchachos que no te habían hecho prime r parcial, pero que no habían asistido R 11 ENTREV: Ah ya, ya, ya Y que habían, por alguna cosa que no se sabia cual era, habían retardado lo del pago y finalmente no habían hecho primer parcial. ¿En que quedó esa historia? Básicamente, bueno, no presentaron oportunamente su primer parcial, su procedo de ir al departamento para presentar su recibo de pago, ¿hasta ahí te había contado? P 12 INV: Si, hasta ahí estoy yo R 12 ENTREV: Me habían dicho que, que por falta de plata, que cuand o consiguieron la plata pues entonces. Bueno, eran do jóvenes, o son dos jóvenes, que, uno de ellos, pues a ambos les dije: Vamos a hacer lo siguiente; si a ustedes, en su momento se les, se les hizo el computo del primer parcial con cero ¿si? Eh, y están interesados en, en mejorar su nota, vamos a partir de la base de la buena fe de lo que ustedes me contaron. Entonces, van a presentar su parcial y la nota de ese parcial la vamos a trabajar con el segundo corte. ¿De acuerdo? ¿Qué paso? Uno de ellos se hizo el loco, Y no fue, después no me, no me busco ni me dijo por que no fue; con el compañero que, casualmente viven 222 en el mismo barrio le aviso, le pregunto, bueno, el hecho fue que no se interesó por el tema y le quedó la nota que le corresponde. El segundo, presento su evaluación, no produjo el resultado que yo esperaba; básicamente el tiene buena capacidad de análisis, pero la parte procedimental, con la parte procedimental como el la desarrolla en el ejercicio. ¿si? Y a el le gusta pasar al tablero y analiza, “¿Profe esto se puede hacer así?” Si, buen, entonces venga lo desarrollo y da, ta, y en la parte algebraica, en la parte de procedimiento, daña el ejercicio. Entonces, le había quedado en dos con cinco su primer corte, perdón, su segundo corte le había quedado en dos con cinco y por lo que hizo en su parcial, entonces le reconocí una nota mas; le quedó entonces su segundo corte en dos con cinco. P 13 INV: ¿Y el primero en cuanto había quedado? R 13 ENTREV: En uno y pico. En uno cinco, creo que fue. Algo así. P 14 INV: El parcial vale el cincuenta por ciento. R 14 ENTREV: Del primer corte. P 15 INV: ¿Y en el segundo? R 15 ENTREV: Lo mismo. P 16 INV: Ah ya. R 16 ENTREV: Y en el tercero, para el examen, también lo mismo. El cincuenta por ciento. P 17 INV: Listo. R 17 ENTREV: Entonces para que no se le computara. Por que, si fuera. . . Si ese parcial, yo hice juiciosamente el cálculo. Si el deja esa nota en ese parcial que me presentó extemporáneamente, hubiera, hubiera, si lo hubiera computado con sus otras notas, su nota no hubiera sido de uno con cinco si no de dos con cinco, por eso fue que le subí un punto. Son los mismos porcentajes. P 18 INV: Vale exactamente igual. R 18 ENTREV: Es lo mismo. Entonces en su momento, en lugar de haber sacado uno con cinco, le hubiera quedado su corte en dos con cinco P 19 INV: O sea lleva el promedio en dos con cinco. R 19 ENTREV: Entonces se le subió a dos con cinco y solucionado. El otro no quiso aprovechar 223 P 20 INV: ¿Volvió a clase, el otro muchacho? R 20 ENTREV: Si, el continúa en clase y todo P 21 INV: ¿Y no te dice nada? R 21 ENTREV: No, no, absolutamente nada. Eso ya son cosas que se escapan a uno de las manos. Tuvo su oportunidad en su momento y mas que oportunida d por que, dadas las circunstancias, lo que me motivaba era ser lo más justo posible. P 22 INV: ¿Tu crees que hay ya se hizo justicia cierto? R 22 ENTREV: Si. Por que le di la oportunidad fuera de los lineamientos que tienen la universidad, por que para esas instancias la universidad tiene, y considero que no estoy en contra de esos lineamientos ¿si? P 23 INV: ¿El otro chico como tiene sus notas? ¿Cómo le quedó ahorita el segundo corte? R 23 ENTREV: A no, no recuerdo la, no recuerdo las notas. P 24 INV: El primero le tuvo que haber quedado como del mismo promedio ¿no? R 24 ENTREV: El iba mejor. El le quedó en dos algo; y en el segundo corte. P 25 INV: ¿De pronto el ve que puede pasarla sin necesidad de es a evaluación? R 25 ENTREV: De pronto y esos que, no se la verdad que. . . Haber. Le quedo en dos el corte, computándole el cero los parciales le quedo en dos, a pesar de eso, y para el segundo corte le quedo en tres diez, el segundo corte. Entonces diría, de pronto pensaría: de pronto saco cuatro, pero fíjate que, bueno, son posibilidades por que la mente trabaja sola ¿no? Uno puede asumir, que puede estar sucediendo esto o aquello, tan es así que cuando nosotros hablamos del tema, pues si, hablamos de su interés y toda ka cosa. Y creo que como remate dijo: pero vaya uno a saber lo que hay detrás de esas versiones de jóvenes. Y si uno es como frío en el asunto, pues, el hecho es que dos personas, supuestamente están interesadas, comentaron lo que dijeron en su momento, pero uno no quiso presentarlo fue por que no quiso, ¿si? Y el otro sí. P 26 INV: Y ahí están. R 26 ENTREV: Ahí están 224 P 31 INV: Esa historia me la seguirás contando. A eso hay que ponerle su fin cuando llegue. Pero yo si estoy interesada en saberlo. ¿Qué va a pasar con ellos?.¿Consideras que la evaluación excluye a los estudiantes de su vida profesional? R 31 ENTREV: Lo que pasa es que considero que había que tener en cuenta muchos más ingredientes. Ingredientes que no te los puedo contar yo. Esos los conoce cada uno de ellos. El programa en que están en realidad ¿corresponde a las potencialidades que tiene el individuo? ¿El estudiante en realidad conoce cuales son sus potencialidades? ¿Por que escogió el programa de aeronáutica y no el de Sistema, o el de Sistema y no el de Mecánica o el de Mecánica y no el de Economía? Extendiéndonos a todo el contexto de lo que es la universidad. ¿Por que escogió ese programa? ¿Cual es su perfil? Tiene habilidades, en el instante en que esta escogiendo el programa, ¿tiene habilidades para la matemática? Y resalto lo de habilidad, no lo de conocimiento. El gusto por algo es lo más importante. Entonces, identificar sus habilidades... las evaluaciones, con relación a lo que tú preguntas. ¿Será que el sistema de evaluación hace que renuncie a ese programa? Repito, la respuesta la tiene cada uno de ellos; por que nosotros nos estamos basando en unos ingredientes muy escasos con relación a todo ese cúmulo de indiferencia. Ahora, si lo que lleva la pregunta es: con base en lo que uno visualiza, con base en lo que uno experimenta. Seria como bastante subjetivo porque la evaluación, de acuerdo a lo que se este evaluando, es lo que nos permite medir, si yo le estoy matemáticamente mostrando un ejercicio haber si lo desarrolla o no, ¿que estoy detectando? Si sabe sumar, si sabe desarrollar una operación matemática o la habilidad para poder armar el ejercicio. Si ambas están incluidas sería: la parte operativa, la parte creativa. ¿Siempre se podrán evaluar las dos cosas o una tercera o una cuarta o todas al tiempo? Entonces considero que es muy subjetiva. Muy subjetiva esa parte. Pero en resumidas cuentas: evaluemos, ¿Que es lo que hay que evaluar?: Lo que esta definido en el programa. ¿Dentro de que contexto? En la medida en que se pueda dentro del contexto de sistemas, aeronáutica. Un ejercicio que cobije a los de sistema aerodinámica, mecánica. Podemos ordenarlos en conocimientos, creatividad. Básicamente temas: conocimientos, creatividad y procesos. 225 P 32 INV: ¿Deberíamos evaluar mas cosas? Yo entiendo que tú me dices: mira evalúo lo que esta en el programa. Voy al ritmo del programa y esos evalúo. ¿Que evalúo cuando evalúo? Que tengan conocimientos, que tengan una productividad para armar un problema y luego que tenga un procedimiento claro y el procedimiento sea coherente. Por esas son las cosas que yo puedo ver a la luz de lo que me dan ahí en el Departamento. La evaluación así vista yo la veo muy organizada. ¿Pero eso es todo lo que uno debería evaluar? O deberías evaluar algo más. ¿O hay aspecto que no se han tenido en cuenta y que son parte de la formación del ingeniero, de la formación en matemáticas? R 32 ENTREV: En esas tres considero que se resumen. P 33 INV: ¿Te preocupa que los estudiantes pierdan matemáticas cero? R 33 ENTREV: No me preocupa que la pierda. Me preocupa o en lo que me ocupo es que no aprendieron lo suficiente para poder tener las bases para seguir con su matemáticas uno. Cuando un estudiante me dice: -“Profe es que yo estoy repitiendo” Le digo: - Si usted repite lo mismo que hizo el semestre pasado va a obtener los mismos resultados. Aprehendió. Tuvo que hacer aprendido algo y no solo en matemáticas; ha madurado académicamente, aprendió, voy a asumir lo que usted ha debido aprender; tomo experiencia, sabe que los recursos para que usted este aquí en la universidad, sean personales o familiares, esos no hay que dejar que s e desperdicien así no mas. Las razones por las que esta nuevamente viendo su matemáticas cero son múltiples y solamente usted las conoce. Aquí estoy mencionando algunas que de pronto son. De pronto son sumadas con otras. O de pronto son muy pocas de las que yo les estoy mencionando. Pero no se sienta, por que es que algunos estudiantes que cuando yo formula la pregunta ¿Quiénes la están viendo por segunda vez? Y por favor lo escriben cuando yo desarrollo una evaluación o en la hoja donde colocan sus nombres yo les digo: por favor aquí al frente escriba coloque si es por primera segunda vez o la que corresponda. Y les insisto, no están repitiendo, repitan y verán que obtienen lo mismo que obtienen el semestre pasado, los mismos resultados. Aprendieron algo, a eso súmenle todo lo que debe aprenden este semestre para poder lograr cumplir los requisitos para llegar a sus matemáticas uno 226 P 34 INV: ¿Se debería disminuir esa mortalidad académica? ¿La universidad, el departamento debería buscar mecanismos para disminuirlo o eso es un hecho que es natural que le es propia a la matemática, que la gente pierda? R 34 ENTREV: No podría definir si le es natural o no. Lo que seria apropiado es que todos lograran obtener la nota mínima para poder seguir a matemáticas uno. Pero es que detrás de todo esos esta todo lo que hemos hablado de aquí para atrás. Una persona perfectamente, como resumiendo algo de lo que hablamos anteriormente, detrás de cada persona hay un mundo grandísimo. Algunos están por que les dijeron: “no estudien ingeniería por que esto es lo que va a dar plata en el día de mañana, como se le ocurre ponerse a aprender a tocar guitarra. ¿Pero si toda nuestra potencialidad esta en el arte? Simplemente lo canalizan lo conducen. Y pueden que tienen potencialidad para ingeniería, pero quieren estudiar música. Hay algunos que son pilas en matemáticas pero resultan estudiando medicina o alguna parte del arte. Es que al ser humano no hay que abstraerlo y dividirlo como departamentos en un supermercado. Usted tiene habilidades solamente para matemáticas, no el mundo esta lleno de muchas cosas y la estructura del ser humano es una combinación de todas estas cosas le puede gustarle el arte. Preguntémosle a las personas en un momento dado. ¿Si usted no tuviera necesidad de trabajar a que se dedicaría? Que le surja de su corazón que tenga el gusto de manifestar, sinceramente, sinceramente como si no estuvieras tu hablando con migo el día de hoy, me encantaría desarrollarme o hacer esto o hacer aquello, si esa pregunta nos la hiciéramos en un momento anterior, ni siquiera adecuado, anterior, seguramente hubiéramos hecho las cosas diferentes, otras cosas. Y por esos creo yo que muchas personas después del tiempo son médicos y resultan de pronto en pintura, o queriendo aprender a tocar guitarra, escultura, o colocando un negocio o cantidad de cosas disímiles. P 35 INV: ¿O sea que también es probable que formemos ingenieros con titulo y todo y con todo eso su inclinación se otra? R 35 ENTREV: Si pero es que “hagamos ingenieros” esta dentro del contexto para la universidad, Fundación Universitaria de Los Libertadores. Inclusive una anécdota: Alguna vez se me ocurrió decirle a un grupo decirles ¿Cuál es la universidad mas chévere, cual es la mas full? ¿Cuál es la más full? Y les escribí: FULL (Fundación Universitaria Los Libertadores). Se cuajaron de la risa. ¿Eso que crea? Sentido de pertenencia, que se sienta a gusto aquí. Otro elemento más que les hago en la inducción cuando empezamos. Todas las herramientas que les brinda la universidad. Su docente, su tutor, las instalaciones, la biblioteca, sistemas etc. Y yo no se los digo. Le empiezo a preguntar ¿Qué les brinda la universidad? y armamos, y armamos todo lo que les brinda la universidad, ¿Qué les brinda su familia? Y algo importantísimo 227 ¿Qué se brindan ustedes mismos? ¿Por que están acá? Nadie les está obligando . ¿Qué pasa aquí? ¿Cuál es el objetivo? Digamos la universidad tiene que sacar ingenieros no, brinda un espacio para aquellos que quieran estudiar algunos de los programas de ingeniería que brinda los Libertadores. Para eso hay que tener unos requisitos, un perfil y aquellos que finalmente obtienen su grado como ingenieros en el programa que corresponda, pues habrán pasado por un proceso de madures académica etc., y se pasan de día a la noche para poder trabajar. Bueno una cantidad de cosas. Muy seguramente la universidad tiene estadísticas y a nivel nacional las hay. De cien que inician, ¿Cuántos terminan? ¿De cien que entraron al jardín cuantos llegaron a cumplir un pregrado? Básicamente la universidad brinda una alternativa en todo el medio, en toda la sociedad. P 29 INV: ¿Consideras que en el departamento o tu debe generar algún tipo de estrategias para disminuir la mortalidad en matemáticas cero? R 29 ENTREV: No. P 8 INV: También leyendo, vi que te gusta la evaluación que hace el departamento, que estas muy de acuerdo con los tiempos, y son pocas las cosas que de pronto que no se ha tenido en cuanta el tiempo que no hace, es el pequeñito del parcial, que nos toca primer parcial y segundo parcial en la evaluación al interior de la clase y que esos tiempos en el Sillabus determinados. Pero me gustaría saber más específicamente como crees tú que debería ser una evaluación así, con todos los juguetes ¿Cómo debería ser la evaluación del departamento? ¿Debería tener mas tiempos?, o sea, ¿debería ser como antes?, que era primer parcial, segundo parcial y examen final de departamento o así como esta. Mejor dicho, que, si esto fuera soñar, ¿Cómo harías tú la evaluación del departamento que te gustara a ti, que te satisface? R 8 ENTREV: Es decir, ¿como deberían ser las evaluaciones para los parciales conjuntos? P 9 INV: Si debería que conjuntos, todos, si. Una propuesta tuya de evaluación que te. . . A mi me gustaría como así Alejandra, o yo lo dejaría definitivamente como está R 9 ENTREV: Hum, pero es que, eso es muy amplio; muy, muy amplio. Por que es hablar de los tiempos. Hablar de los tiempos está en funcione de los mismos ejercicios; si yo hablo de una hora, pues se podría definir unos temas para que el estudiante los desarrollo en una hora. Si es hora y media, pues un tema, un temario que corresponda a ese tiempo. O sea que el tiempo no es un factor decisivo, por que pues partiendo del principio de lo que es equitativo, no tendría, no seria justo con los estudiantes colocarles un tema que de pronto uno considere que sea para dos horas, y que lo determine que sea para responderlo en una hora. 228 Entonces hablando de los tiempos, pues eso, lo considero equitativo pues, considero que debe colocar un parcial que puedan ellos responder en ese tiempo. Ahora, ¿Cuál sería el modelo? La verdad es que estamos en matemáticas y uno no podría; considere que uno no debe soñar ¿si? El modelo considero que debe ser de acuerdo al programa, ahora bien, si son conjuntos, entonces hay elementos que son comunes a todas las ingenierías, y en aquellos donde, digamos, se puedan evaluar las potencialidades del estudiante ¿si?, su creatividad, análisis del enunciado de un ejercicio, procedimientos, que no sean tan extensos, que no generen tanto desarrollo algebraico, que sea, en lo posible que sean unos ejercicios que sean, procedimentalmente no sean extensos. Ahora, si el ejercicio que se coloca es para ver la agilidad en esos procedimientos algebraicos por que el tema lo exige, necesariamente tocaría colocar eso. Pero creo que habría que analizar sobre cada tema. . . P 10 INV: Cuál sería una propuesta específica. R 10 ENTREV: Cuál sería una propuesta especifica, por que es que matemáticas cero el programa es muy extenso, súper extenso, básicamente son tema por cada sesión de clase. Dentro del programa no está contemplado , aunque hay ciertas holguras, por ejemplo, calificación, repaso, pero el punto es que no esta el tiempo de los parciales en clase, no está contemplado dentro del programa ni el tiempo de las evaluaciones que va a acumular el tema; es ahí, que tomarlo del mismo tiempo de clase. Pero eso se ha venido, o por lo menos yo lo he venido manejando de manera que me ha dado buenos resultados atendiendo su proceso de aprendizaje y atendiendo las directrices en cuanto al cumplimiento del programa. P 27 INV: ¿Ya en algún momento, algún estudiante de pronto te ha dicho: “Profe, ayúdeme con algo, con un trabajo. R 27 ENTREV: No. P 28 INV. ¿No?, ¿nunca? R 28 ENTREV: No. Yo para, “profe que”, no. La verdad que yo, digamos, sigo lineamiento de los talleres. Si, por que eso es una, un referente que tiene la Institución. Y le coloco sus talleres y algún, si son veinte estudiantes, de pronto recojo a cinco y no mas. En la siguiente semana recojo a otros. O les digo: Bueno, ¿ustedes prepararon hoy su taller, como hice a comienzos de esta semana? Entonces aquí les traigo este temario pera que con sus apuntes, con todo lo que ustedes quieran, respondan ese taller. ¿Entonces que estoy evaluando ahí? Si la persona aprendió o no aprendió. “Profe es que no sé me la formula”. Usted tiene sus apuntes. Entonces, ¿Qué estoy extractando desde ahí? Si son recursivos saben donde está la formula, la conoce, esto ta, ta, mira, busca identifica y continúa. ¿Si? Pero el que no sabe, así le pongan veinte textos y el ejercicio más sencillo del mundo, pues no lo resuelve por que no ha 229 manejado las herramientas. Y empiezan. Hay algunos que uno escucha: pase hojas y pase hojas, por que ni siquiera focalizan donde está el ejercicio similar o donde está la formula. Entonces el que ya ha estudiado, ha estado trabajando, pues focaliza, mira sus apuntes y desarrolla. Entonces “Profe que al final que un taller, que un trabajo, que le traigo un taller” No, no tienen con migo esa alternativa. 230 ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE J.R. R 1 ENTREV: Yo llegue a la docencia como lo hacen muchos, como un escampadero cuando yo termine bachillerato mi padre se había vuelto a casar y la nueva madrastra, después de haberme hecho la vida imposible, por que madrastra buen no hay, de haberme sacado de la casa, yo salí muy niño de la casa y yo tuve que rebuscar, fui a parar a la Armada, estuve casi cuatro años; hice curso para Suboficial me retire por que no me gusto y regrese con el convencimiento de que si no estudiaba “paila”. Terminé bachillerato, pero en ese proceso, cuando estaba en quinto y sexto de bachillerato, en sexto de bachillerato existía una orden del Ministerio que se llamaba alfabetización. Tocaba completar 90 horas de alfabetización; que no era precisamente a enseñar a leer y escribir si no dictar clases en instituciones del Estado, escuelas, pero en ese tiempo era para adultos; en la noche. Ay empecé yo, me toco dictar matemáticas y me toco dictar ingles, porque les exigían ingles en ese tiempo. Todos eran adultos que trabajaban pero que querían terminar la primaria y seguir bachillerato. Había un cupo para cuarenta alfabetizadotes pero en sexto de bachillerato no había si no treinta y seis estudiantes, entonces abrieron posibilidad de cuatro más. Los cuatros mejores de quinto adquirimos el derecho de hacer la alfabetización estando en quinto de bachillerato, y en sexto nos iba a quedar más tiempo. Pues yo empecé y me quede. Estoy hablando de 1964, hace 44 años. Ay empecé. Su vida ha trabajado en esto y se mete a estudiar. En ese proceso seguí hasta cuando empezaron a fregarnos con las prácticas docentes, tu sabes que para el Licenciado, a demás de de correr el currículo académico como tal, toca la practica; esa practica tenía que ser obligatoriamente en colegios del Distrito y gratiniano, eso tocaba pues de puro cachete. Yo ya me había casado Ya las relaciones con mi madrastra se mejoraron y cuando ya entre a la Universidad a estudiar ingeniería, miento, a estudiar física y matemáticas en la Pedagógica, licenciatura, mi madrastra me dijo pues venga y trabaja en el colegio que yo tengo, un colegio femenino. Y empecé a dictar matemática y como esta estudiando matemáticas, entonces dicte matemáticas. Dicte. Después aprendí que una cosa es dictar clase, por que cualquiera dicta una clase y otra cosa es enseñar.; por que cualquiera dicta clase y otra cosa es enseñar; por que no todos enseñan. Y es donde encuentro yo un choque tenaz entre el maestro con formación académica, pedagógica y el paracaidista, generalmente ingeniero, arquitecto, abogado que, en un momento a otro resulto dictando clase por que, por a, b, o c. Entonces se encuentra uno con el formalismo del Licenciado que todo lo demuestra, que tiene base en psicología, pedagogía y todo esto y el que nunca en y para mi dictar clase gratis, dejando el colegio, entonces la universidad no me iba a pagar. Fui de los organizadores de la primera hules que se le hizo a la viaja Irene Jara de Solórzano que era la Rectora de la Universidad Pedagógica. Cuando yo entre la Pedagógica eso se llamaba Universidad Pedagógica Nacional Femenina, entonces los hombre éramos muy poquitos, y eso era un matriarcado el tenaz, eran solo Decanas, el único Decano hombre que había era el de física y uno que otro por ahí todas las demás eran Decanas. 231 Yo seguí en ese proceso pero cuando ya empezaron a. empecé a chocar, que para ver esta materia tenía que tener la practica, a la vez fracasaba la huelga, deje la matemática con siete semestres de diez y me pase a estudiar ingeniería industrial, convalide casi todas las matemáticas y termine ingeniería industrial. Siempre quise terminar mi licenciatura en matemáticas pero después casado, ya con hijos, el trabajo, no tuve tiempo y en ese proceso vengo desde el año 67. Entre a dictar clases por primera vez a la universidad en el año 72 y desde el año 72 soy profesor universitario; hace treinta y cinco, con este treinta y seis años solamente, pues, universidad y mezclando de vez en cuando con colegio. P 2 Inv. ¿Todavía dictas en colegios? R 2 ENTREV No yo me canse, parque, veo que, con los locos que están manejando la educación, que casi ninguno es educador, estamos produciendo mediocres en cantidades industriales y esos son los que nos llegan a la universidad acostumbrados a no hacer un carajo y pasar. Para ser bachiller en Colombia lo único que se necesita es estar a paz y salvo con la tesorería, haber ido a prom, fashion, a la excursión ¡o sea!, haber comprado la Náutica, estar en el baile y no más. Salen mediocres a morir y son los que nos llegan acá. ¿Por qué me gustan Los Libertadores? Por que es de las pocas universidade s privadas en que, como lo sabemos son negocio, aunque son fundaciones si n ánimo de lucro, son negocios, aquí no le temen a la deserción por mortalidad; no, aquí si pasaron, pasaron, si no pasaron, no pasaron. Y ahí es donde empiezan ciertos choques en lo que tú quieres concretamente ¿qué es evaluar?. Para mi una cosa es evaluar y otra cosa es calificar. Si. ¿Y que es lo que nos piden que evaluemos?, ¿Qué es lo que nos piden que califiquemos? Y si estamos confundiendo una con otra. ¿Qué capacitación se le está dando al docente universitario que no es de formación pedagógica, sino paracaidista?, ¿le han enseñado alguna vez algo de psicología evolutiva, psicología del aprendizaje, motivar, preparar clase, todo lo que le enseñan al licenciado, ¿se lo ha n enseñado al profesional en otra área para que sea maestro? No. ¿La universidad le abre posibilidades de hacerlo? Entonces resulta que tú ves, yo fui de los que pequé por ignorancia o por no tener claro; Hay una especialización, ahora es maestría en docencia universitaria. ¿Saber que creía yo que era eso? Una especie de licenciatura postgrado. En otras palabras: que si tu no eres licenciado, que si tu nunca aprendiste como se dicta clase, como se enseña, como se califica, como se evalúa, como se prepara todo lo que rodea lo que es el ejercicio docente, era la oportunidad para como que los que no lo sabían l o hicieran y los que ya la habían hecho, perfeccionaran un poconon de cosas para que la educación sea, no solamente instrucción. Por que es que ese es el otro problema. A la gente no la preparan para educar; la preparan para instruir. Entonces, tu te limitas es un contenido programático y hágale. Y encuentra uno choques entre el que dice: yo me pongo a enseñar, no puedo dictar la clase, por que a mi me dicen: Alejita, este es el programa: primera semana tal cosa, bibliografía, ejercicios; segunda semana, tercera; esos es la que hay que dar. El 232 peor pecado que puede cometer un docente es suponer; entonces a ti te llega un estudiante a primer semestre, a mi me gusta mucho primero es por eso, yo no puedo suponer que el sabe algebra, que el sabe geometría, que el sabe trigonometría, que el sabe geometría analítica, que sabe calculo diferencial y que sabe calculo integral, aunque todo eso lo ve. El programa de bachillerato es para que el salga bachiller habiendo visto todo eso. Y ¿eso es verdad? No, no, no. Entonces empieza ese choque y la universidad Libertadores por ejemplo, conciente de eso, supongo, estoy aquí apenas cuatro años, es de las poquitas universidades que a los estudiantes de ingeniería, les obsequia, claro, lo cobra pero les obsequia un curso de matemáticas cero que busca llenar todos esos huecos y todos esos vacíos que ellos traen de bachillerato para que empiecen en segundo semestre un curso de cálculo ya mas o menos habiendo refrescado algo en conocimientos. Y resulta que me he dado cuenta que o es refrescar, es aprender. P 3 Inv. Es todo. R 3 ENTREV Es aprender por que ellos no saben. Hay excepciones. Dependen de los colegios. Pero, ¿Qué pasa con los colegios que tienen un alto índice académico? Son estrato cinco, estrato seis. Eso no para aquí. Esos llegan a Los Andes, llegan al Externado llegan a la Ponti. ¿Quienes llegan aquí? El INEM, los colegios del Distrito y los muchachos de colegio de barrio que tienen con que pagar su estudio acá. Y empiezan las diferencias que le parecen a uno absurdas. Yo trabajo mucho la tecnología, con todo y lo viejo, nunca me he había dejado atropellar por eso, a mi no me asusto el computador, a mi no me asustan las calculadoras graficadoras. Hay maestros de mi edad que le tienen pavor a eso. Le tienen pavor al celular por que no saben como grabar un teléfono. “No yo no uso esas vainas”. No pagan un servicio por Internet por que creen que les roban la plata. Y si no están haciéndose un a cola de cinco horas, hasta que vean el verraco cello encima del recibo, con un chulo ahí, creen que no han pagado. Solamente ahí creen que han pagado. Entonces encuentro cosas absurdas como estas: Hay muchachos que vienen de colegios que no saben manejar una calculadora. Y le llegan todos estos muchachitos de los colegios oficiales y allá tienen aula de matemáticas, calculadora graficadora trabajan con Derive, trabajan con no se que y los colegios que supuestamente tienen con que, no le meten un pesos a eso Entonces empieza uno a manejar eso. ¿Cómo nivelas tu eso? Y ese es el drama que vivimos los profesores de primer semestre, tratando de medio nivelar, no repasando, por que no es repaso es enseñando un poconon de cosas que son básicas para ellos. Aquí, si se reventaron el 80% del curso, no pasa nada. En otra parte te echan por que el malo eres tú. ¿Cómo le pierden el 80% de los alumnos? Es que usted no sirve, es que usted no sabe. Y si te vas al colegio, en el colegio te exige el Ministerio que el máximo de alumnos que puede perder el curso es el 5%. Por Dios, de cuarenta alumnos el 5% son dos, quiere decir que hay que pasar a treinta y ocho sepan o no sepan, hay que pasarlos. Y hay que graduarlos bachilleres. Y esos son los que llegan y como las universidades privadas no hacen examen de admisión, miran el Icfes y el Icfes no mide nada. Yo conozco gente que eran vagos en el colegio y sacan un Icfes altísimo y pasan en la Nacional a medicina. ¿Cómo? “San Andrés, San 233 Andrés, que ponga el lápiz en donde es”. ¿Si? Y resulta sacando un Icfes altísimo y el que era el pilo del curso, no pasó. Porque ese se pone a pensar y en esos exámenes es prohibido pensar. Hay toca es a lo que salga. Retomo el tema ¿A que maestro universitario diferente, incluyo los licenciado, le han enseñado a evaluar?. A nadie, a nadie. Cada quien hace lo que cree. Y se encuentra uno con choques como los que se presentan aquí: El todo o nada. P 4 Inv: ¿Como así profe? R 4 ENTREV: Si, esta bien o esta mal y punto, el regular no cabe. Hay profesores que ponen el uno sin misericordia. Pero no miran, no miran, más o menos que pudo haber pasado. Entonces, yo soy feliz dictándole clase o enseñando a estudiantes de Contaduría, por una razón “mi amor”, en contabilidad se trabaja una cosa que se llama el balance; y un balance esta bien o está mal; ahí no cabe. Si el balance no cuadra, ahí se quedan hasta el otro día trabajando toda la noche en encontrar el error. Que es que está descuadro de diez pesos, ya yo pongo los diez pesos y me voy. Tiene que encontrarlo, entonces un estudiante de esos, si uno le dice si el punto o esta bien o está mal , el no choca; el no choca, por que el lo condicionaron a que un balance está o no está. Pero y el que no estudia contaduría, ¿Profe, pero es que usted no mir a procedimiento?, entonces uno les dice: Si ¿Qué es procedimiento? No saben, y de pronto ni uno sabe, y yo coloco el procedimiento con un ejemplo: Tu eres mensajera de mi empresa y yo te digo: Mamita hágame un favor, me lleva esta consignación, como un tiro váyase en taxi, por que si no me devuelven un cheque, Y yo me confié. Y mira el procedimiento: Tu sales a la puerta, paras el taxi, te subes, cierras, señor lléveme a tal parte; el procedimiento es correcto, llegaste al banco, hiciste la cola, cerraron, por que ya son mas de las tres, y cuando llegas a la ventanilla, ¡perdón señor es que este es el Bancafé y la consignación viene es para Colpatria! El procedimiento fue correcto hasta cuando llegó a la ventanilla. ¿Qué miro yo? Yo fui el que te dijo: Consígneme esto por que si no me devuelven un cheque y puedo parar hasta en la cárcel. Tu cogiste el taxi, tu llegaste un banco, tu hiciste la cola, tu llegaste a la ventanilla, a allá pasaste, te dijeron que hay no era. ¿Hasta donde estuviste bien o no? Se conjugan una cantidad de cosas para evaluar y a veces somos injustos, o a veces somos demasiado laxos; en ambos casos es ser injustos, si yo soy demasiado laxo, estoy siendo injusto, si soy demasiado estricto, de pronto, también estoy siendo injusto; pero, ¿A quien le enseñaron como se evalúa? P 5 Inv: Bueno, ¿y tu como lo haces? R 5 ENTREV: Mezclo. Mezclo. Y soy feliz evaluando en el tablero. P 6 Inv.: ¿Porqué te gusta el tablero? R 6 ENTREV Por dos razones fundamentales: Allá está el alumno solo, demostrando que tanto ha entendido, y eso me sirve a mi para yo auto evaluarme, por que se hasta donde me están comprendiendo y me están 234 entendiendo. Y dos, se puede ser un poquito mas blando haciéndole preguntas al estudiante, para que se de cuenta que está cometiendo un error. -¿Está seguro? -¿Ay no, aquí me equivoque! -A bueno. Cuando a ti te hacen eso en un papel, y te lo entregan, no hubo esa, no hubo esa posibilidad de interactuar. Y para mi una cosa que es fundamental, que en eso estoy de acuerdo con lo que hacen en los colegios, por logros, en esencia, ¿Qué es lo que buscan de ti como educadora con respecto a tus estudiantes a los alumnos? Que aprendan algo. ¿Pero que pasó con las evaluaciones? Cuando llegamos al primer corte, y yo te evalúo, y no me satisfaces, creo que no, los logros que nos propusimos no los obtuviste; pierdes. Bueno ¿y que pasa si después me demuestras que si aprendiste? A no eso ya no tiene nada que hacer por que eso quedo aya. Vamos a esperar el segundo; en el segundo pierdes, pero después recuperas en conocimiento, aprendes eso, lo aprehendes, con hache, y te apropias de eso, y me demuestras que ya dominas eso. Pero ya no hay nada que hacer por que perdiste. Y lo mismo con el tercero. O en el tercero pasas, pero como en el primero y en el segundo habías perdido, pierdes la materia. Pero yo se que tu sabes; es decir, las metas que yo te propuse, en cuanto a los temas que quería que tu dominaras, creo que lo conseguí y tu ya lo sabes, sin embargo tienes que repetir la materia. P 7 Inv: Aquí en la universidad pasa eso. R 7 ENTREV Entonces la pregunta es: ¿Qué es evaluar? No es medir si el estudiante captó y aprendió y tomó para si lo que el maestro quiso transmitirle. Eso es evaluar. ¿Sabes donde está el problema? En los momentos evaluativos. Es en los momentos evaluativos. Hay personas que se atortolan frente a un tema. Se les borra la película. Tienen un problema de tipo psicológico, afectivo, emocional, familiar, amoroso, el guache ese que te enamoró, te acaban de decir que estas embarazada y ese día tienes parcial de matemáticas; ¿estas en condiciones de presentar ese parcial con ese estado anímico? No, entonces presentas cualquier porquería y esos es lo que vale, pero tu sabes el momento no fue el adecuado para esa evaluación. P 8 Inv: Y tu ¿Cómo mides eso ya en tu práctica? R 8 ENTREV: La práctica me ha llevado a mí, por ejemplo, a nivel de clases particulares, que me llaman familiares y amigas, - “hay Julito que si le dictas unas clases a mi muchacho que es que en el colegio . . .” - “¿Qué año está haciendo” - ”Décimo”. Me pongo a hablar con el chico y resulta que es que esta enamorado y la chica no le para bolas. Es decir el problema no es que no sepa matemáticas es que no está colocando sus sentidos en eso, si no en otras pendejadas. Por que el muchacho, capacidad tiene, yo le hago una evaluación de lo básico y los conocimientos los tiene. Entonces hay una serie de cosas exógenas que lo llevan 235 a. Hay personas. . . Mira, yo conocí niñas que se orinaban si las pasaba uno al tablero, niñas de colegio, del nerviosismo tan macho que produce el tablero. El tablero es para ellos el coco. P 9 Inv: ¿Y los tuyos de acá, también le tienen miedo al tablero? R 9 ENTREV: Pues se lo tienen que perder por que yo los pasos. P 10 Inv: los pasas y los pasas. R 10 ENTREV: Hay unas cosas que yo hago, que no se si aquí las permitan, eso lo hago sordo joche, esta previa háganmela por parejas, por una sencilla razón, el ser humano va a estar solo, solo en dos oportunidades: una de ellas es cuando se muere, de resto siempre podrá interactuar; entonces tu siempre tendrás a quien acudir en caso de cualquier cosa, a nivel profesional, a nivel persona, siempre tendrás a quien acudir y entre los dos son capaces de resolver algo, por que cada uno aporta. No se, yo nunca he estado de acuerdo con la valoración numérica del conocimiento; entre A que caso dos con nueve, B saco tres y C tres con uno, ¿Cuál sabe más? P 11 Inv: Ninguno. R 11 ENTREV: Si. O todos. O de pronto el de dos con nueve sabe más que los otros dos, entonces ¿Por qué saco dos con nueve? Hay hijuemil causas; hay cualquier cantidad de razones. Cómo quisiera yo, por ejemplo, en una Maestría, sobre docencia universitaria, que se discutieran, que se hablaran, que se unificaran ese tipo de cosas, pero veo que las enfocan, por ejemplo, investigación, buen investigación si me parece que si, pero en la parte docente, en el ejercicio de la profesión del docente, por que esta es una profesión, lo han querido volver un oficio, no, es una profesión que requiere un poconon de cosas tuyas para poderla ejercer, no simplemente no es que estaba varada y fue lo único que encontré fue esta vaina y ahí seguí. Yo no se hasta donde eso sea ser docente, ¿si? Yo por lo menos no concibo el profesor taxímetro, por que tu nunca vas a tener sentido de pertenencia en ninguna parte; tu llegas contra el reloj, terminaste y sales a otra contra el reloj y terminaste y sales a otra contra el reloj. Y aquí en cuatro años ya he visto como cuatro Rectores, yo ya cuando paso por el sexto piso, para ir a matemáticas y de matemáticas a recursos, paso y le pregunto a la china ¿Quién está de Rector esta semana? Aquí ha habido muy buenos Rectores, Pedagogos; no se porque no están. No se quien es el Rector hoy en día, si pasa por frente a mi, no se quien sea. No conozco los directivos, no conozco la visión de la Universidad por que nunca me la dijeron, hay veo los afiches, ¿si?, no conozco el perfil del profesional que quieren sacar de aquí, por que no hay como socializar, no hay tiempo, es más yo no puedo sacarle tiempo a mis actividades remuneradas por metérselo a una actividad no remunerada, y yo no puedo dejar de ir a clase a otro lado dos horas por asistir aquí a una reunión en donde el Rector se va a presentar y va a decir yo soy y 236 cuando mi oficina es esta, que para mi eso es importantísimo, pero es que eso no me representa, yo voy a donde me pagan por ir, ¿Cómo pretenden que haga un equipo trabajando en equipo si no hay tiempo de socializar, ni espacio; de vainas aquí encontramos esto; de vainas encontramos este escritorio y este salón, pero aquí tu no tienes donde guardar, mire yo cargo esta vaina, parece que me hubieran echado de la casa; aquí no tiene uno donde dejar una maleta, donde dejar. Le toca a uno cargar su mochila para todo lado. Entonces, hace falta un poconon de cosas y todas son necesarias para que tú puedas hacer tu trabajo agradable, de docente. P 12 Inv: Ya para terminar, ¿alguna vez perdió, cuando estudio la licenciatur a o cuando estudio la ingeniería, perdió matemáticas? R 12 ENTREV Nunca. P 13 Inv: Y en el Bachillerato ¿tampoco? Tu me contabas que muy bueno, muy bueno siempre. R 13 ENTREV Matemáticas nunca. P 14 Inv: ¿Alguna otra materia? R 14 ENTREV: Pagaba. . Si claro, el dibujo. Dibujo era fatal, fatal. Tanto el artístico como el técnico, geométrico un poquito, pero yo pagaba por que me hicieran las planchas; o cambiaba: usted hágame la plancha y yo le hago el ejercicio. Entonces nos complementábamos con, nos complementábamos para, las deficiencias de uno con las fortalezas de otro. Yo fatal para las planchas, bueno para la matemática, bueno para los idiomas, me gustan las sociales, especialmente historia, pero me mamaban, me mamaban materias como la filosofía por razones de tipo religioso; yo no concibo la filosofía socrática, ni aristotélica, ni griega, con mi ascendencia es por el lado hebreo, pueblo judío, que tenemos otro, otro pensamiento muy distinto entonces, por ese lado pocon, pocon. Pero lo curioso, mi hijo mayor perdió un año, cuarto de bachillerato, por matemáticas, y que perdió matemáticas, habilitó y perdió y perdió el año y eso casi me cuesta el matrimonio; con la famosa frase de los viejos “en casa de herrero, azadón de palo” y mi señora decía: “Claro, como no es una culifalduda esas de la universidad, que usted la pasará al tablero y le llevará la mano para que haga, si no es un hijo suyo, entonces lo que pasa es que si un hijo mío no me entiende, yo empiezo a desesperarme y resultamos peleando; un alumno no, yo con un alumno no puedo ponerme en ese plan, si no me toca, llenarme de paciencia y “Señor, que yo pueda explicarle de alguna otra manera porque no”. ¿Si? Entonces, he tenido problemas con mis hijos, ninguno estudio nada que tuviera que ver con matemáticas, entonces. . Eso a manera de anécdota. P 15 Inv: Profe, ¿Qué pasa por ejemplo con, aquí como tenemos periodos, para digitar la nota y tu me decías que chévere que tu, estas de acuerdo con lo de l colegio que hay la oportunidad de mejorar, o sea de alcanzar el logro? 237 R 15 ENTREV Si el muchacho demuestra que aprendió eso, que ya superó esa falla, ¿por que de todas maneras tiene que perder? Es el Datacrédito de l a universidad; usted perdió y ya quedó perdida y ahí quedó reseñado pues. P 16 Inv: Ya que el promedia no le alcanza no hay nada. R 16 ENTREV: Yo no se, yo diría que, que buscar algún mecanismo mas flexible para que las personas que tuvieron deficiencias en algún periodo, si demuestra que esas insuficiencias ya las subsanó, se le pueda computar con la nota que tenía. No borrarle la que tenía y dejarle la nueva, sino aunque sea promediarla. En la Distrital en una época se hacia eso con las habilitaciones; tu perdías con dos con cinco, habilitabas pero tenías que sacar tres cinco, no con tren, no, tenias que sacar tres con cinco; por eso la gente que perdía con uno con cinco decía: no, ¿yo como voy a sacar cuatro con cinco? Yo prefiero repetirla. Pero ya eran concientes de que eso era difícil casi que imposible. Entonces yo no se, buscar algún mecanismo. Y lo otro, pero es que tiene un problema económico para la universidad, yo acabo de pensionarme, tuve que trabajar treinta años para completar mil y pico de semanas, por que el sistema nuestro, con semestres de cuatro meses, implica que de los doce meses calendario que tiene el año, a duras penas trabajamos, trabajamos no, devengamos ocho meses. ¿Por que no se hace el semestre más larguito?; si es que al docente también les cobran el semestre, independientemente que sea de tres meses, cuatro o cinco, entonces podría prolongarse un poquito más. Obvio, eso implicaría mas palo para los docentes, entonces ahí deja de ser lucrativo, aunque son entidades sin ánimo de lucro, ¿van a dejar de ganar?, ¿no va a perder; van a dejar de ganar. Que chévere, yo como patrono saco a todos mis empleados cuatro meses al año, pero las matriculas equivalen es a los doce meses del año, eso requeriría una toma de conciencia por parte de las mismas directivas de las universidades, prolongar el semestre para, para poder hacer, llamémoslo así, como en los colegios es muy feo, suena muy feo, algo así co mo recuperaciones, pero es darle una oportunidad al estudiante, que demuestre que sí aprendió, que sí puede pasar la otro grado. P 17 Inv: Me preocupa una cosita y es, ¿hasta donde esa recuperación como que afecta la calidad?, o sea, para evitar que pase lo que está pasando en los colegios. Que sea mediocres ahora están sacando mediocres en cantidades industriales, entonces, yo decía: bueno, chévere la idea pero, pero ¿y hasta donde? R 17 ENTREV A mi me parece que es cuestión cultural, ¿si?, ¿por que chocan los estudiantes cuando llegan a la universidad? ¿Cuál es el problema real del muchacho que sale bachiller hace quince días, al que hoy está en la universidad? ¿Por qué en quince días le hacen dar un giro tan violento en su, en su vida? Vienen en donde tenías que entrar a clase obligatoriamente, donde tenías que llevar el acudiente, donde les hacían reunión de padres de familiar, donde tenías que hacer no se que cosa, donde ta ta, pero no estudiaban; y salían bachilleres, aquí llegan y no les piden acudiente, no tienen que traer al papá cuando se portan mal, no tienen que hacer nada, entonces llegan aquí y ven que, 238 una libertad tan amplia y, pierden, pero aquí sí pierden, allá no podían perder, aquí sí; entonces, yo soy bachiller de una época en la que el examen final e n sexto de bachillerato no lo podíamos firmar; no presentaba su examen, y le asignaban un número según el orden en que uno iba entregando, el profesor lo calificaba, pero no le podía hacer anotaciones ni le podía colocar valores, tenía que hacer una planilla, entonces el número uno, sumados sacó tres con cinco, el número dos saco tanto, y esa planilla la guardaban en un sobre sellado, esos exámenes iban a otro colegio, a otro profesor, y el otro profesor hacia exactamente lo mismo, y después, en un acto solemne, con jurados y con representantes, trataban el sobre de física, planilla, planilla, el número uno, sacó dos con cinco y sacó dos con ocho, promedio dos con sesenta y cinco. Y así sacaban la planilla con la nota definitiva. Y solamente hasta ese momento, miraban quien fue el número uno, quien fue el número dos, quien fue el número tres, quien fue el número cuatro, y acaban esa lista. Si entre la calificación del primer calificador y la del segundo existía una diferencia muy grande, este le puso tres y el otro le puso cinco, no se podía promediar; iba a tercer calificador; el tercer calificador no sabía cuanto le había colocado ni uno ni el otro; y esa nota era la que valía. Esa era la época en que yo estudiaba. Esa era una época donde no había calculadoras de bolsillo, y tampoco regla de cálculo ni tabla de logaritmos; hoy los muchachos ya con Internet, con computador, con computador personal, con, con todo lo que tu quieras, y son cada día mas. No han estrenado, todavía tiene neuronas vírgenes. Que nunca las quemarán. Entonces, para mí la solución es: volver a tener un nivel de exigencia alto, en el bachillerato, que haya si tienen todo el tiempo del mundo para recuperaciones y paras todo, pero con un nivel alto, con eso en la universidad van a sufrir menos ellos y vamos a sufrir menos nosotros. Dos, hace falta que las universidades vayan a los colegios, a dictarles charlas de orientación profesional; he visto muchachas y muchachos que van a una universidad y piden un folleto de las carreras y, palabras mas palabras menos, son: “Uy hermana mire, en esta no hay sino una matemáticas, imposible que seamos tan brutas que no pasemos” y escogen esa carrera. ¿Cuál?, no se sabe cual, pero no tiene sino una o dos matemáticas; entonces se meten a estudiarla, no por que quieran estudiar eso, no por que sepan de que se trata, ni para que les va a servir, y si les va a servir o no; si no por que no tiene matemática. ¿Cuándo les dijeron a esas personas: “miren esa carrera requiere este perfil de parte suya, si usted no tiene esto y esto, para que va a perder tiempo allá? Una persona que se desmaya viendo una gota de sangre, no puede pretender ser medico cirujano. Entonces, ha faltado ese interactuar. Y tanto el colegio como la universidad, parecen que no hicieran parte de la realidad social, cultural, económica, en que vivimos. Entonces estos son islas haya en su mas allá, alejadas del mundo, en burbujas de cristal, y nunca le han dicho al muchacho que sale de bachiller que puede hacer si no entró a la universidad. Y al que sale de la universidad, ni siquiera le dicen a como están los taxis para que se ponga a manejar al aeropuerto. ¿Por qué tanto profesional manejando taxi? Son preguntas que lo ponen a una a pensar. Pues yo le meto la plata al taxi y no le gasto seis años de universidad con eso cuando terminen mis compañeros yo ya voy a tener seis taxis y voy a poderle dar empleo a seis de los que si estudiaron en la universidad. Entonces, no se. La 239 universidad está tan alejada del contexto social, económico, político de nuestro país que no. A mi me parece que todo eso hay que. . . Es un todo ¿no? Carreras que tienen súper oferta. Colombia no necesita tanto abogado. Y están llenas las universidades; toda universidad que se respete tiene facultad de derecho. ¿A que salen todos esos abogados? ¿Hay un mercado ocupacional para ellos? Hacen falta médicos y las universidades que preparan los mejores médicos, limitan a cien, ciento cincuenta estudiantes primer semestre de siete mil que se presentan. Pasó esto ahoritica en la Nacional, en estos días que hubo exámenes de admisión. Más de seis mil quinientos aspirantes a medicina para ciento cincuenta cupos en el día. Por que es prohibido estudiar medicina en la noche. Y gente que si no . . Nosotros vivimos en un país totalmente ajeno a la realidad. Aquí en las aulas. Y no nos preparamos para eso y los muchachos que, los medio preparamos para que salgan a un medio totalmente hostil que no lo conocen. P 1 INV: Profe, ¿Cómo se organizan los porcentajes de nota al interior de tu clase? R 1 ENTREV: Dentro de la clase mi. . P 2 INV: Dentro de matemáticas ¿Qué porcentajes hay? R 2 ENTREV: Hay que seguir unos parámetros a nivel institucional; que el primer corte vale tanto, que el segundo vale tanto y que el tercero vale tanto. 30, 30 y 40. Ahora ¿Cómo se obtienen institucionalmente cada uno de esos? La mitad de cada corte es trabajo en clase y la otra mitad es una evaluación que se hace con el nombre de parcial. Ahora, esa mitad de trabajo en clase, ¿cómo se maneja? Cada maestro es autónomo, entonces están talleres, quices, participación; participación llamo yo: pase usted al tablero y haga esto, siga usted continué; es una manera permanente de estar evaluando si los alumnos le están entendiendo a uno o no; por que uno tiende a creer que es perfecto; de que si la gente no le entiende es por que la gente es bruta y muy pocos reconocemos que si no me están entendiendo, el propio problema puede ser mío y no del estudiante y se mezclan esas dos cosas: ¿no? falta de bases, falta de preparación del estudiante; lo que hablábamos la vez pasada: Llegan a la universidad y no tienen ni idea a que llegan, y a eso se les suma el criterio de algunos profesores que “es que conmigo no pasa nadie”, entonces son los Atilas, los reyes de los unos. Entonces, es mi caso particular ya te lo dije, evalúo, tema que voy viendo, tema que voy evaluando; uno ya sabe en que puntos puede estar el alumno flaqueando y hacia eso enfoca las evaluaciones, a sabiendas de que va a obtener un resultado algo catastrófico, pero es una manera de sacudir al estudiante como para que tomo conciencia de eso. Hay otros que los hace uno como pues para que todo el mundo saque cinco como para darles un poquito de auto estima, elevarles la auto estima, no se, motivarlos, que no le cojan aversión a la materia. Lucho por que la gente no tiene en claro el concepto de investigador; entonces yo digo, en forma jocosa a mis estudiantes, esta es una investigación pero no es 240 para que se metan en Google, y después control c, control v, enmarcar y empastar y entregar; y va uno a ver si saben que dice lo que entregaron y n o tienen ni idea. Entonces, no lo decía esta vez si no la vez pasada, a veces los pongo que me hagan el trabajo a mano para que se salgan un poquitico de la máquina; pero hay casos en los cuales, por ejemplo, en matemáticas, ya a nivel de una investigación de operaciones, una programación lineal, les empieza uno a mostrar, por ejemplo como el Excel, maneja todo y la gente empieza: entonces tiene computador. Creen que el Excel es únicamente para hacer gráficas estadísticas, diagramas que de barras, que pasteles, que cilindros y organizar datos numéricos y no más; cuando todo el capitulo de matrices lo pueden manejar con Excel; entonces, que los muchachos empleen tecnología, que ese es otro de los problemas que tenemos con los maestros tradicionales; ellos no quieren que los estudiantes vayan avanzando como avanza la sociedad. P 3 INV: Listo, ¿Te has encontrado de pronto, con algún estudiante que llegue con alguna dificultad a la hora de una evaluación y te diga que no la present a o que no la puede presentar o que no está en capacidad de presentarla?. ¿Frente a eso que medidas tomas? R 3 ENTREV: A ver, eso casi nunca se da por que. . . cuando el estudiant e empieza a conocerme, sabe que contestar. Por ejemplo: Explico un tema; -¿Alguna duda? ¿Entendieron? Si nadie dice nada entonces: -Saquen una hojita. –No mire profe. -No ya, cuando pregunté, usted no dijo nada. Aténgase. Entonces en la siguiente, ¿alguna ayuda? -Si profe, mi es que tal cosa. Algunos lo hacen por evitar el quiz, otros lo hacen por que realmente si tienen alguna duda y va uno dándose cuenta que, en que puede estar la duda ¿no? Ahora, por las caras que está haciendo el auditorio tu sabes si te están entendiendo o no. Entonces ya eso, digamos que son experiencias. P 4 INV: Esta no es pregunta profe. Yo no se usted ya entregó sus parciales calificados ya todos, o me permitiría sacarle fotocopia a algunos. R 4 ENTREV: Entregue los míos, me entregaron los del grupo. Tu dices simplemente de una manera disfrazada: “si súbame”. Por que si tú les dices “yo le voy a revisar”, pero así como puede subir, puede bajar. ¿Está dispuesto? Cuando el estudiante está seguro que es que está mal evaluado-“Si claro, lo que sea” o “pa las que sean” como dicen ellos. Y en algunas oportunidades si efectivamente está mal evaluado. P 5 INV: ¿Paro ustedes solucionan eso? R 5 ENTREV: Yo soy de la política de que esto es imputable, yo respeto el criterio del otro docente. Ahora, si por ejemplo, la nota que da este calificador, 241 promediada con la que yo doy, hace que el estudiante en el tercer corte quede perdiendo la materia, pero por muy poco, por muy poco sin que eso implique que el arrastre lo pasa, por que el sist ema automáticamente arrastra a algunos, pero vamos a suponer que el alumno queda con dos noventa y dos y el arrastre es de dos noventa y seis, eso equivale a subirle al parcial este dos décimas y yo se que el estudiante conmigo que soy el que lo conozco, rindió, es aceptable, pues simp lemente yo le subo las dos décimas al 50%. Si estimo que el estudiante no merece, pues no me voy a poner a, como a ayudarlo a que le quede faltando menos. O he tenido casos que, considero, antes de entregarle el examen al estudiante, considero que está mal evaluado, por que el muchacho en el procedimiento llego bien hasta la mitad y se equivocó por un signo y dañó la respuesta y veo que el profesor le tachó todo y le puso cero cero, y, yo he ido donde Agudelo, donde Néstor a decirle: Néstor mira, yo creo que aquí. <Señala con el dedo una evaluación> y el lo revisa y dice sí, tiene razón, eso merece algo más que el cero. Entonces, hay discrepancia en que, hay profesores, “no, o está bien o está mal”. Eso, los únicos que entienden ese argumento y lo aceptan que una cosa está bien o está mal, son los estudiantes de contaduría. Tal vez te lo había dicho en otra oportunidad. Un balance está bien hecho o está mal hecho; hay no cabe: “pero es que está descuadrado por un peso”. Por ese peso de descuadre yo tengo que seguir trabando toda la noche, un sábado y un domingo; hasta que no encuentren el peso, el balance no se lo reciben. Entonces, un estudiante d e contaduría, cuando uno le dice: “esta mal” el lo acepta; pero en todas las demás carreras siempre están buscando el de donde agarrarse para que unos les suba. Si lo que yo decía, tal vez contigo, ¿Quién sabe más entre el que saca dos con nueve, el que saca tres o le que saca tres con uno? De pronto, el que sacó dos con nueve pero ese tiene que repetir la materia. Entonces, yo no creo, ahí está que ese criterio numérico, ponerle números a l conocimiento de alguien, no se, no se, no se. Pero se puede correr el peligro de llegar al estilo colegio en donde hay que, todo, todo, todo, entonces todo el mundo pasa. Ya sería el colegio Los Libertadores. 242 ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE E.R. P.1 Como te comentaba el objeto de nuestra reunión, que es la primera de por lo menos unas tres, yo te busco igual en el mismo horario, pero te molesto menos la próxima vez. Es que nos cuentes específicamente de tu vida profesional, de tu vida aquí en la universidad, y específicamente sobre evaluación. P.1 ¿Cuéntanos por favor como es tu formación que estudios has hecho y como llegaste aquí a la universidad? R.1. Yo soy licenciado en física de la universidad Pedagógica, soy egresado del año 80`y de la maestría en el año 90` de ahí me he venido desempeñando como profesor tanto de física como de matemáticas, inicialmente en colegios y simultáneamente con la universidad. He trabajo los primeros 14 años inicialmente en la Universidad Pedagógica que es mi trabajo de toda la vida. P.2. ¿Es docente de planta? R. 2. Yo soy docente de planta de la Universidad Pedagógica, tengo as cargo el laboratorio de física y he trabajado en colegios esos primeros años y simultáneamente en la universidad. He estado trabajando en la educación superior con la Universidad de los Andes, con la Universidad América. Llevo 18 años trabajando en el área de la física en la América entre en el año 84 y dure como 18 años dictando matemáticas, básicamente calculo integral, era como la base. Salí de la América hace unos dos años y llegue a la universidad los Libertadores directo a trabajar con matemáticas de que Néstor (Coordinador de Matemáticas) conoce mi trabajo. Después vine combinando algo con la parte de física. P.3 ¿Ahora esta trabajando en física? R.3 No, estuve con físico a raíz que tengo unas clases mejor pagas. P.4 En toda esa gran experiencia académica y docente ¿que ideas tienes tu sobre la evaluación? R.4 Bueno. Hay muchas cosas. La evaluación para mi son dos procesos el proceso administrativo y el proceso formativo. Hoy lamentablemente el proceso administrativo genera cambios que uno tiene que tener en cuenta y el nivel formativo que es de pronto el que uno mas le interesa ya que el proceso no cuantifica sino cualifica. 243 P.5 Hay esta mi segunda pregunta. Con respecto al interior de tu aula, ¿cuales son los procesos de evaluación y tu actividad? R. 5 Yo coloco mucha tarea. Soy extremadamente exigente en recogerla, con esa tarea no hago absolutamente nada, mas que el muchacho aprenda a cumplir, si la hizo bien, si la hizo mal, no la hizo completa. Eso me tiene sin cuidado. Y yo siempre digo hum. A mi lo que me interesa es que el muchacho se enfrente a los procesos de construcción o sea por ejemplo cuando un estudiante viene por ejemplo a tutoría, ese muchacho yo lo tuve por ejemplo antes una vez, y el viene a preguntar y uno le pregunta y piensa que este muchacho nuca ha visto eso. Pero uno le da dos o tres conceptos y las coge así (y hace con la mano empuñando el puno) pero mañana, ya se le ha olvidado. ¿Porque? Por que no mecaniza, no hace. Yo creo que en el área de matemáticas hay necesariamente que mecanizar, (Repite) mecanizar, eso es una. Entonces yo coloco muchísima tarea, ocho o diez ejercicios, los recojo. El proceso de recoger es la boleta de entrada a la clase. Porque venir o no venir a la clase no me preocupa, eso es un problema de cada uno. El problema suyo (refiriéndose al estudiante) es cumplir. Después de esta viene pasar al tablero. Para realizar la tarea. Puede que la resuelva el estudiante o que la resuelva yo. Esas son principalmente mis formas de evaluación, aunque a veces digo hagamos un quiz, saquen una hojita. Y porque le hago el quiz. ¿Para rajarlo? No. El quiz lo hago para revisar la tarea. Así ya llega un momento en que uno no tiene que recoger la tarea. Entonces uno eso aspira que eso se logre en III o IV semestre P 6. Cómo te contaba en la clase anterior, te escogimos a ti porque eres un profesor de álgebra lineal, y tenemos una preocupación especial por la matemática que se dicta en primer semestre. Tanto en álgebra lineal como matemáticas cero. Hablemos específicamente del proceso de evaluación para ese nivel. Ó sea, ¿cambia un poco, o mantienes los mismos parámetros? R. 6 No. yo mantengo los mismos parámetros (dice dos veces). Hoy en día se nos pide que el muchacho construya, que el muchacho haga. Yo no creo que el muchacho que nos llega hoy en día tenga esas ganas de hacerlo. Porque llegan a la universidad y encontrarse en la universidad un proceso como este eso también mata al chino. Porque hay que enseñarles que la matemática es muy fácil, precisamente para que usted pueda hacerlo. Pero usted debe empezar por el primer ejercicio y el chino dice pero es que ese es muy fácil, porqué entonces coge el 30 y dice esto es horrible, yo no entiendo nada. La gente viene con problemas más graves en álgebra, en geometría, de eso no tiene la menor idea de la gramática de los ejercicios. Para el seno es lo mismo que decir seno de teta. En decir tres seno 244 de teta, no es lo mismo que decir seno de tres teta. No hay esa lógica en los muchachos, de álgebra, de álgebra de bachillerato, cuando el, lo que tenía que hacer era destruir unos paréntesis, uno aspira que eso ya lo sepa manejar y no lo sabe manejar. Ahora, si nosotros no logramos que el muchacho se motive, lo bueno que puede tener la tutoría es que si el muchacho esta interesado realmente puede sacar provecho y si no vamos a seguir prolongando el problema del bachillero en la universidad P.7 ¿En algún momento te afecta el número de estudiantes que pierdan la materia? R.7 A mi no me debería afectar. Mi continuidad laboral la que se podría afectada aunque a uno le dicen que no. Aquí en la universidad le dicen si tiene que perder todo el curso no importa, pero el día que a mi me evalúan entonces todo el mundo se preguntas, entonces que paso. Es decir hay una diferencia con lo que realmente se hace, o sea, obviamente, En la parte del estudiante es gravísima, se comienza a manejar cosas, no importa si paso o no paso, aprendió o no aprendió sino lo que el se preocupa es que si pase o no. La única materia que se practica es la estadística, Todo mundo lleva estadísticas pero nadie esta mirando el problema conceptual. Yo pienso por ejemplo que las universidades deberían entender que en primer semestre cursos deberían ser inmensos para que se pueda crear una pirámide no podemos seguir la pirámide de que tiene que pasar los veinte. Yo creo que si tenemos cursos de 40 en primer semestre, y a tercer semestre de esos 40 se están llegando 30, démonos por bien servidos. Estamos seleccionado, es que tenemos que ir de la mano de dos cosas el problema de la evaluación y el otro el problema de la continuidad. Todo el mundo vive de eso. P. 8 Interesante reflexión. ¿Considera que la evaluación excluye al estudiante de los procesos académicos y de una vida profesional? R. 8 No yo no creo que la evaluación excluya. Mira que tu estas tocando un problema del manual de convivencia, de cuantas veces puede perder un muchacho, si. Yo no creo que una evaluación excluya, eso me acuerda cuando yo entre a III bachillerato. El cura dijo por mi materia nadie pierde el año “Religión”. Por la mía y otras dos. (Todos se ríen). P. 9 Como tú me decía, con respecto a que la evaluación tenía dos caras, la parte administrativa y la parte formativa, respecto a la administrativa, yo 245 también, la universidad tiene unos tiempos para evaluar. ¿Como vez tu esa parte del proceso obligado por la universidad? Eso que tengan que sacar notas aquí, notas aquí… R. 9 Pues la verdad no me gusta. Yo creo que en materias del ciclo formativo o en materias del ciclo básico, que tienen un gran grado de dificultad como las nuestras, no porque la materia sea de difícil contenido, sino porque hay que enseñarles que la materia es lo mas fácil del mundo. No no. sino porque se formo desde la casa así, como yo soy malo para las matemáticas, entonces deje así. El problema que tiene es que esos tiempos de promoción del estudiante, o sea vuelve al problema de la evaluación general. Que la curva que uno puede lograr para que pasen los estudiantes es muy probable que ya pasaron los ciclos y se rajo. Una de las situaciones que uno vive en matemáticas, es que el muchacho dice, aquí como me van a evaluar. El profesor se puede echar el mejor discurso el primer día, y como lo va a calificar, como es el cuento. Pero hasta que no sale el primer parcial, entonces dice es que el profesor es cascarero, las preguntas estaban rebuscadas, cuando el muchacho sale del primer parcial, dice, hombre, el tipo me pregunto los mismos ejemplos, tonto yo que no mire los apuntes, que logra hacer uno con ese efecto, logra que para el sigui ente corte el muchacho mejore. Yo pienso que esta bien en el sentido de que no puede ser una sola evaluación, porque si yo hablo de nota única, usted va a hacer una única evaluación y la otra es que le permite a uno ser mas honesto en el cuento y no hacer cosas que suceden en esta y en todas las universidades que si saco uno, entonces el chino no tiene nada que hacer, póngamele dos y en el segundo corte, entonces hacemos lo mismo. Entonces en el tercer corte ya lo pasamos completo. Solo tiene que hacer un pequeño esfuerzo entonces el proceso se trunca en eso. Yo hasta he pensado de toda la vida, es que lo que deberían hacer las instituciones es crear un departamento de evaluación Yo he dicho haber si aquí tengo, no lo quiero decir de pronto con palabras insultantes los genio se sistemas y otro poco de cosas y tengamos un gran banco de preguntas y el muchacho se presenta a auto evaluarse cuando el considera que está, le está quitando un problema en la clase, el amarre de la clase a la nota. Pues yo si creo que si uno construye, y como yo no estoy formando ingeniero sino primero personas el problema es que hay que enseñarle a ser responsable. que profesor que otro chance, pues yo no le puedo dar otro chance porque ya entro a digitar la nota entonces yo le doy oportunidad sin ningún problema usted tiene tres instantes de evaluación como los tenemos o usted lo decide en cuatro uno puede poner en libertad al muchacho lo excluye del proceso desde hace tiempo y si no solo es con usted sino con los treinta que tengo entonces 246 simplemente el muchacho dice hoy voy a hacer la auto evaluación lo podría hacer en línea como quiera entra, los temas que debería ver en el primer corte son estos el programa debería ser capaz de votarle los ítems que sean previamente discutidos según lo que el tipo debe alcanzar y el le dirá el man paso o no paso y tiene la opción de volverlo a presentar cuando usted quiera. P. 10 Una muy buena propuesta. Entonces específicamente en Matemáticas, como dices que tu estas formando seres humanos, y obviamente ingenieros, ¿que otros aspectos tienes en cuenta para que la evaluación sea así como tu dice: formativa? ¿Que otra cosa pondrías tu ahí? R. 10 Como lo diría, para mi, es ese cambio de actitud lo que uno tiene que empezar a evaluar. Porque muchas veces dice uno, lo que se logro con este muchacho es mucho. Pero a nivel de la materia no se como decirlo, P.11 Alguna vez haz visto, eso sin molestas pues a tu ética, no quiero que se vea así. Un muchacho que le fue mal en el primer corte, mal en el segundo corte, pero al final, en ese tiempo, el logro lo que tu esperabas que lograra, considera pertinente una modificación de la nota para que sea promovido a la siguiente, o con todo y eso, como tu sabes, dices yo se que el sabe pero igual los números no le alcanzan. ¿Le modificas la nota, sumerce se queda? R. 11 Yo básicamente, lo he hecho en mi vida cuando las notas manejar de otra manera. Pero cuando entran al proceso de digitación, el problema es esta cambiando la nota y en eso si, no hago nada. se pueden que el profesor P. 12 Alguna vez en tu vida académica, o sea cuando estudiaste, ¿perdiste Matemáticas? R. 12 Ha si claro que si. Perdí matemática claro que si. P. 13 ¿Porque crees que perdiste? R 13 Ah, es que cuando uno es estudiante se cree muy sobrador. (risas) Además uno en primero y segundo semestre se cree veterano. No se ha graduado uno no se por que. P. 14 Si pero ya uno carga el diploma. R. 14 Claro, claro. El día más importante de clases, el primer día de clases, yo me acuerdo que yo no fui el primer día de clases, tenia clase con un profesor en la Pedagógica, se llamaba Gabriel Espinosa. El profesor dijo que el día de la 247 evaluación las clases eran de dos horas. Entonces yo llegaba a mi clase de 5:00 me encontraba un parcial bien hecho, me iba muy bien pero nunca alcanzaba a resolverlo, a las 6:00 yo me paraba y entregaba, nunca me ha gustado que me pidan la evaluación, hasta que después del segundo parcial alguien me dijo, oiga a usted como le va, pues muy mal, es que con esos parciales tan largos, nunca los termino, es que como siempre se sale a la mitad, si el parcial es hasta las siete de la noche. Esa fue la materia que yo perdí (rosas de los que escuchan) P.15 O sea que obviamente no fue culpa del docente, fue culpa tuya. R.15 Si claro aunque en mi época si habían cosa que achacarle a los docentes. P. 16 ¿Y ahora? R. 16 Mira que al contrario, la educación ahora tiene muchos tópicos a raíz de los cambios la evaluación El maestro le tiene miedo a la evaluación a la evaluación del estudiante. Porque de esto depende mi continuidad entonces en muchos lados se hace o se juega al hagámonos pasito. Yo nos los molesto y ustedes tampoco Nuestros maestros no le tenían miedo porque esa vaina no existía, yo me acuerdo cuando en los 80 sacaron la ley que había que evaluar a los maestros y el nivel se fue para el piso. P.17 Que modelos de evaluación conoces o has escuchado hablar. R. 17 No, yo uso lo que puedo inventar. P. 18 ¿ Y que inventas? R. 18 La pregunta, el crear, no sé… Yo pienso que lo de la práctica es lo que funciona. P. 19. En el caso de Libertadores con tantos estudiantes que pierde n Matemáticas no es solamente el método y la forma, usted porque considera que tantos chicos pierden Matemáticas? R. 19. Yo no creo que el problema sea de los libertadores, vuelvo y te repito es que uno juega acá al discurso de que aquí no hay un problema si pierden. Uno además uno sabe si al muchacho le va mal en el primer corte, nada que hacer lo perdió, entonces uno ve mucha mortalidad en los primeros cortes, aquí o en otro lugar. Porque hay que lograr que el muchacho se comprometa, asuma, trabaje. En Los Libertadores se vivió hasta hace un año la evaluación conjunta. 248 P. 20. ¿Antes pensaba que cuando los estudiantes perdían era por el método del profesor? R. 20. No, no creo. Hay cosas de cosas, uno tiene que tener claro que va a enseñar Matemáticas, la mortandad es muy alta, si vamos a formar personas, vamos, mejor creo que es un problema mas de actitud, pero del método yo no lo veo mucho. Si representa un problema la evaluación conjunta porque aunque se programa el muchacho se acostumbra a una forma de expresarse y a una forma de evaluar y eso si se me hace grave, lo pero que se me hacia es que todos los muchachos ya sabían que les iba a ir mal en la evaluación conjunta, entonces llegaban uno al salón y a los 15 minutos entregaban la evaluación en blanco, entonces uno le pregunta pero que paso, venia el otro problema, como era conjunta todo el mundo la pierde y hay viene nuestro problema, porque la mortandad se vuelve del 100% y eso no puede ser ni aquí ni en ninguna parte P.1. Nos gastaría que nos contaras más sobre la tarea. Cuéntanos específicamente la pertinencia de la tarea, como se le asigna nota a evaluación, o no se le asigna. R.1. Depende, la tarea como es un proceso que el muchacho se familiarice con lo que muy escasamente ha venido tomando, entonces, en esas condiciones lo que yo busco a través de ella es que el muchacho se vaya metiendo dentro del proceso de la aplicación ya sea, dentro de la matemática o de la física de acuerdo a lo que estoy trabajando. En la que se vaya familiarizando con las ecuaciones, con las formulas, con el proceso de estudiar; los muchachos son muy dados a trabajar en grupo mas no individual, mas bien a copiar en grupo y no individual; más hoy en día que tenemos tantas facilidades como el sistema de solucionarios, entonces, normalmente los tienen primero ellos que uno, entonces, hay que enseñarles el cuento de entenderlo, de entenderlo y manejarlo tanto para el proceso de la tarea por ¿qué hacen?. Si tu le colocas por ejemplo un problema de la Serwey el muchacho, el no tiene ningún problema, busca el solucionario, lo venden aquí al frente y lo copia. ¿Lo entendió? Probablemente no. Hoy tenia, por ejemplo, la discusión con algún grado por que un muchacho decía, en un problema de momentos de inercia que la masa es negativa; esa es una concepción que le está dando el solucionario, por que en el solucionario está; dice: sumamos la masa del cuerpo como negativa. P. 2. ¿El solucionario es un software? o ¿es un documento que se llama así? R. 2. Es un libro que le debe normalmente al docente. En los Estados Unidos por ejemplo, en los países desarrollados, acompañando al texto guía que el 249 profesor sigue; aquí no se le entrega, aquí se comercializa, por esos lo tienen primero los estudiantes que uno. P.3 ¿Y ellos lo tienen como resultado final? R.3. Claro, tu vas aquí a la fotocopiadora y, ahí está el letrero: “solucionarios de los libros de cálculo”. Aquí, sin ir muy lejos, al frente. Entonces la tarea busca es eso, cómo logre el manejar los recursos que tiene. Como pierde el miedo, cuando uno es así tan agraciado, ¿cierto? <risas> ¡Tan humilde! El muchacho se pone así. Muchos le tienen miedo a uno. Entonces hay qu e lograr que suelte ese miedo y comience a hablar. Hay muchas veces el muchacho, puede que no aprenda mucho, pero si ya comienza a hablar, a defenderse, a colocar posiciones, la tarea es valida. P.4 ¿Y estrategia didáctica? R.4. Si claro, la tarea es lo demás P.5. ¿estrategia de evaluación también ? R. 5. No, no, no. Para mi es una forma de obligarlos a hacerle, pero para mi la tarea no tiene evaluación. Para mi es: la entregó o no la entregó, la entregó o no la entregó, la estregaste completa o no la entregaste completa. -Haber, ¿por qué no la entregas completa? -Yo no pude con el tercero. -Hagámoslo. Veamos que hiciste. Entonces es cuando el comienza, por eso te digo, si yo la manejo como problema de nota, no hay nada que hacer. Nada que hacer. El 99,9% de los estudiantes se raja; no entrega la tarea completa, no la entregan bien hecha, la copian mal, copian hasta mal. No, no, para mí simplemente, vuelvo y repito, la tarea es simplemente un proceso donde él se vaya adaptando a los procesos de estudiar. Donde diga: bueno ahora estoy solo, solo. En un rato, es muy probable que, veas que no puedes hacerlo, discútalo con otro. Pero nunca en grupo, nunca comiences a hacer una tarea en grupo. Primero asúmala para que encuentre sus dificultades y las posiciones que él tiene que buscar o los problemas que tiene que entrar a solucionar. Esto no lo pude por que no lo pude; va y lo discute con el compañero. Y eso puede revertirse es en que el del problema soy yo. P. 6¿El chico está haciendo una tarea ahorita? R.6 Eh, yo no se. No es alumno mío. Yo asumo que tiene una serie de ejercicios guías preparatorios al examen. ¿si? Y ahí esta haciendo la función de la tarea. P.7 Hace lo mismo que debería hacer la tarea. 250 R.7 Donde él por primera vez, creo yo, por la altura del semestre, por el tipo de pregunta, asiste a una tutoría. Pero ya esta tarea tiene una necesidad, probablemente, tratar de mejorar una nota, o sea, presiona la nota. Yo no la manejo de esa manera; a mí la tarea no me interesa como nota. P. 8 Yo quisiera entonces preguntarte ¿de donde salen tus notas? R.8 Mis notas salen de evolución; de la evolución del trabajo de las personas. Hay una parte seria de trabajo que es un parcial ¿si?, en el cual refleja su. .¿como lo diríamos? ... su desarrollo en términos de los temas que está manejando y, a eso hay que sumarle el trabajo que él realmente realiza ¿cierto? P. 9 ¿Qué ponderación le das a esas cosas? R. 9. Le doy 60 40%, 60, 40 creo que es punto exacto. Si se le da menos o se le da menos comienza a decir: esta vaina no sirve para nada y yo no hago nada y si se le da más ya no vale la pena estudiar por que las tareas y los trabajos. . P. 10. No tienen suficiente importancia. R. 10. Tendría muchísima importancia entonces el parcial lo perdería. P. 11. Nos podrías regalar alguna copia, de pronto, una evaluación por ahí que tengas calificada o de los modelos de evaluación R. 11. Listo, yo lo que normalmente hago con eso es, cojo el mismo texto, ¡ah!, por que esa es otra, yo no pongo nada que yo no haya trabajado; eso me cura en salud por que, a un compañero aquí de esta universidad le pusieron este, creo que lo había dicho, el colocó un problema que decía, en clase desarrollo un problema, en álgebra que decía: un abuelo repartió su herencia entre sus tres nietos; en el parcial colocó: Una abuela. . . y le dijeron que el problema lo había rebuscado Si, si, no te estoy diciendo mentiras, te lo puedo traer, trabaja en esta universidad también y eso le paso; entonces yo, normalmente lo que hago es, de las mismas tareas, de los mismos ejercicios del texto guía, se saca la evaluación, el problema tal cual, la pregunta; mira por ejemplo si has ensayado colocar las preguntas rápidas de Serway; las preguntas rápidas son bastante interesantes, con problemas de análisis y tiene la respuesta al final del capitulo y ellos no las miran; en física, no las miran. Aunque en estos días he encontrado que ellos prefieren, mira, buscan más en Internet que en el libro guía. Yo buscaré algo de eso que tenga y te lo traigo. P. 12. Te agradecemos. Bien, Tu nos decías en la reunión anterior que la universidad ya a estas alturas del camino debe entender que deben entrar bastantes en primero para ir generando así como una pirámide para que salgan, pues después, obviamente, saldrán muchos menos. Entonces nosotros preguntábamos. . . Yo entiendo tu lógica, pero no algunos lectores de eso; 251 entonces para que tú nos expliques en tus palabras, que lógica hay en esa pirámide. R.12. El otro días, tal vez hablábamos de los procesos de, de evaluación docente estudiantil o académica ¿cierto? Y, y que hacen las instituciones. Hay instituciones, no quiero dar nombres en el momento, donde entren 25 estudiantes y terminan 25 estudiantes. P.13. Y ¿en matemáticas? R. 13. En lo que sea, el la carrera, en la carrera completa, en ingeniería x y, para no dar nombre; entran 25 a primer semestre y terminan décimo semestre 25 estudiantes. ¿Qué es eso? ¿Dónde hay una selección? No la hay. P. 14. ¿Debe haber o es producto del proceso natural? R.14. No. Debe haber; o sea así se maneja, mientras no se maneje de esa manera, al docente hay que cambiarlo. P.15. ¿Que pasa con esa universidad que entran 25 y salen 25? ¿Qué es lo que está mal ahí? R. 15. No hay selección, no hay selección. Bueno, conozco bien esa parte allá, a ver, ni hay selección seria de admisión ¿si? Ni hay selección dentro del proceso normal de formación. P. 16. ¿Y repercute en la persona como profesional?, o sea.. R. 16. Yo creo que si. Yo creo que si. Yo creo que bastante, bastante. Nosotros como institución tenemos una misión, una visión, formar profesionales, ¿cierto? En un campo determinado y entre mejor sea su calidad, estamos cumpliendo lo mejor que podemos ¿cierto? Es cierto que las instituciones deben mantener un estatus de, de, económico, para que los dueños vivan, para que los profesores coman y todo esto y la cosa perdure, ¿cierto?, entonces, si el problema, y lo he insistido toda la vida, es un negocio y esto se maneja como un negocio, ampliémosle la base al negocio. P.17. Que entren aún más. R. 17. Claro, si entren más, en el tiempo, lo que podría llamarse deserción, por le lado que fuera, por rendimiento académico, por lo que lo miraras, se va solventando con esta cantidad de personas que esta ingresando. Se me ocurre en este momento que si yo tengo 120 estudiantes en Aeronáutica primer semestre , y por un proceso de ajuste de cuentas, vamos, vamos, van llegando a segundo semestre 100 personas, ¿Quiénes son los 20 que se quedaron? P.18. ¿Quiénes? ¿Quiénes son? 252 R.18 Los que están dándonos exactamente los parámetros de evaluación que se están generando entre los distintos programas. Yo puedo hacer en mi clase muchas cosas, pero me tengo que someter a las normas de la universidad; pero eso es muy discutible ¿cierto? Entonces, es volver el discurso un poco más serio, es decir, aquí puedo debatir y aquí vamos a sacar excelentes profesionales. Ojala el número saliera, ojala de los 120, eso sería que yo sería el profesor perfecto. P. 19. Y los chino perfectos también, para volverse ingenieros. R.19. Pero como no lo somos, ni ellos ni yo, en ese coladero va a quedar todo; algunos estudiantes y de pronto algunos docentes. Al final de esa pirámide es probable que se terminen graduando los mismos 25 de la otra universidad de los 125 que ingresaron. ¿Pero la calidad?. Creo que saltaría a la vista. Los que somos un poco mas viejos hemos pagado por ejemplo eso; eso lo vivimos, las ganancias del nombre institucional, de decir “soy egresado de tal lado”, y decirle “si señor siga por que usted viene muy bien preparado”. Eso me parece que es bien valido. P.20. Por que la discusión que nosotros teníamos, yo soy del área de educación, yo le decía a Aleja que por norma, por que ella me decía “donde esta” que por norma nosotras debemos tener un componente de educabilidad y otro que lo acompaña que es el de enseñabilidad. Yo debo partir de la premisa de que el otro que está con migo es otro ser humano que de alguna manera yo intervengo desde la edad física de la pedagogía para que él aprenda, entonces yo le decía a Aleja: No, es que, todos deben pasar, entonces yo les coloco por acá y les digo: “¿y por que no todos pasan?”, entonces será que. . . R.20. ¿Pero, todos nacimos para ser excelentes médicos?. No, no, no. ¿Todos nacimos para ser buenos pilotos? No, pero. . . Pero todos podemo s estar equivocados y habernos metido en la misma carrera; eso puede sucede; dentro de ese proceso, aquellos que se equivocaron en la selección, listo, muchos otros, probablemente no están dentro de, equivocados en esa selección; les gusta, les puede llamar la atención, pero no tienen los fundamentos. ¿Qué puede lograrse? Jugar un poco más al ritmo de ellos ¿cierto?. Entonces, decirle:”usted no va a tener que tomar los 7 u 8… perdón, los 16 o 20 créditos que tenga que tomar en el semestre sino vaya a sus 8 siempre y cuando usted me pueda rendir, me pueda rendir Pero eso, lograrlo; no por que ya se matriculó en la universidad, ya es ingeniero. O sea hay muchos casos como cuando me dicen los muchachos: “Bueno profesor, hoy no hagamos clase; no, no, eso pónganos cinco as todos”. “Yo le dije lo mismo al Rector” . Hasta le hice la propuesta: Que si daban dos millones de pesos más por semestre, los graduábamos el mismo día. Y el no quiso, y el no quiso. 253 P.21. Ya estudiando, vimos una propuesta de evaluación de la que hace un departamento y hay una cosa que me preocupa. R. 21. ¿Le quedó sonando no es cierto? P. 22. No, si claro, eso tiene todas, tiene sus buenas y sus malas por que al final, también tu nos contabas de la experiencia que has vivido estado cuidando un examen parcial en conjunto, entonces a veces ya la cosa se vuelves que el chino ya sabe que eso lo va a perder, entonces llega, pone el nombre y se va. ¿Por qué crees que los estudiantes piensan, en un alto porcentaje, que la evaluación institucional es la que se pierde?, o sea eso no hay nada que hacerle, ni la lucho. R.22. ¿Serán mis estudiantes o es un concepto general? P.23. No, si, o sea, no por que yo se que de pronto cuidas los de otro, entonces, obviamente no son los tuyos son los que tu ves, que tu dices: oiga, están entregando así en masa R. 23. Yo creo que es un concepto generalizado, y a ratos se puede decir que los muchachos no la ven y dicen. “¿ese examen no lo pusieron para que? Así no sea cierto. Así no sea cierto. Entonces, ya reenfrenta esa situación en la medida en que dice: “Yo ya se esto, entonces ni estudie, ni me preparé, y listo”. No se hasta que punto va acompañado con ese temor de decir: “El no nos puede dejar a todos”; “entonces él tendrá que arreglar” P. 24. Me preocupaba por que cuando, cuando, hipotéticamente se construyera un departamento de evaluación, ¿Qué tal el chino dijera lo mismo?, per o entonces se quitaba uno el problema de que no hay parte que asume el docente. R. 24. Si, pero mira que, mira que hay dos cosas que hay que juzgar: Una cosa es decirle a una persona: Usted tiene que someterse el día sábado a las tres de las tarde a una evaluación. -Ah que no la puedo presentar el sábado. – Ah que la universidad da la opción de supletorio. -¿Por que no miramos la causa por que no la pudo presentar?. ¿Por que no la pudo presentar? Hoy, ¿miedo?, ¿no estoy preparado?, ¿problemas familiares?, ¿problemas laborales? Cuando tú elijas eso generando un departamento de evaluación, el problema del departamento de evaluación, o sea, ¿Qué departamento?, es un computador con una gran base de datos, de muchos problemas y preguntas, a las cuales se podría enfrentar las veces que quiera. P. 25. Y en los tiempos en que él quiera 254 R. 25. Y en los tiempos en que él crea que puede. Hay un limitante, y es que el semestre tiene que terminar y dice: “este día, hasta este día hay la posibilidad”. ¿si ves? ¿Listo? Y va a ser independiente y autónomo; y dice: “Yo soy, vo y donde el profesor simplemente a que me aclare, a que me muestre; voy donde el tutor por que esta evaluación no la he podido pasar, o sea, dénmele la alternativa al muchacho. Que hoy saco uno a que mañana tenga una opción de. P. 26. Y todas las que necesite, por que, finalmente el que saca cinco o el que saca tres dice; bueno pero me puedo volver a presentar y sacar cuatro. R. 26. Claro, claro, claro. Fíjese que ya no existe el problema de que si las evaluaciones las hacen para matarnos o para matarnos, o si esta evaluación la hizo el profesor tal parar que pase los del grupo de él y no los de los demás. Cosas de es estilo P. 27. En el principio de a anterior entrevista hablamos de que habían dos componentes: el administrativo y el académico; de alguna manera esta propuesta, por que creo que sigue en pie, estuviera en las manos del ingeniero poder la propuesta del departamento de auto evaluación, seguramente se haría. R. 27. Yo sí lo haría. Si, pero mira que ya en ese momento se quitan muchas tensiones por lado y lado. Yo no tengo el problema de decir si me pasaron 30, me pasaron 100, me quedaron 4 o cuanto fue el porcentaje; por lo tanto no estoy trasladando mi problema a otro, si no que estoy dedicado a hacer lo que tengo que hacer, enseñar y lograr que el muchacho funcione. P. 28. Enseñar. R. 28. En mi oficio y además me encanta. Soy medio circo para todo eso pero. . Si se da esa opción el problema administrativo se acaba por que tendría el problema en que, el que está evaluando es el dueño del letrero, entonces no otro componente. Entonces que si el 20 o el 30% es lo máximo que podría generar de mortandad, eso no existiría ya; eso no existiría. Para el muchacho sería lo último, para uno sería fabuloso por que no se tendría que meter en problemas. P. 29. Por que de alguna manera yo pensaba que ese sería un acercamiento a un examen estandarizado como es Ecaes; no se quien me evalúa pero me evalúan unos contenidos. Pero ahí viene la otra percepción, que es: todo lo que influye en el desarrollo de una clase son: contenidos, objetivos, sujetos, objetos del conocimiento, entonces todo eso será que mediante la forma que se está planeando si, ¿finalmente se puede dar? R. 29. Yo no se quien definirá las pruebas y como las hará, pero hará que hacer pruebas que defina cada uno de los puntos que uno necesita. Sin ir muy lejos vi y me pareció fabuloso el concurso hace un año, del departamento de física; el concurso del tiro parabólico. Físicamente es una cosa muy tonta, tener un 255 resorte, tensarlo, mandarlo allá, le puedo calcular la constante, pero la creatividad del muchacho para que se siente y lo haga y apropiarse de un problema, eso es una forma; eso es una forma. Entonces uno dice, eso podría uno institucionalizar eventos de ese estilo, así como están institucionalizadas las olimpiadas de matemáticas. Uno dice: ese tipo de actividades recreativas y a la vez creativas hay que fundamentar hay que formalizar. P. 30. O sea que, definitivamente hay un problema sobre que, pues primero, como que no sabemos, nos falta como un direccionamiento sobre como deberí a ser la mejor forma para tomar una decisión bien seria con respecto a lo que son los procesos de evaluación. Para quitarnos el problema de encima, paralelo a que la cosa funcione. R. 30. Ese es un cuento que uno puede decir, este está diciendo un cuento de quitarse un problema o esta echando cháchara no más. Otro es, yo creo, insisto, es que el muchacho no puede estar, someterse solamente a un cuento los estándares dicen otras cosas, entonces, sométase a los estándares. ¿Qué características debe tener un estudiante después de ver un curso de física 1? ¿Manejar cinemática? ¿Entenderla y diferenciar si es en un plano ¿ ¿cierto? Tenemos problemas de dinámica, aprender a manejar un cuerpo libre, saber plantear y solucionar un problema. Para eso hay muchas cosas de evaluar. 256 ANEXO Nº 2. EJEMPLOS DE CONSTRUCCIÓN DE CAMPOS SEMÁNTICOS PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIO: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: EL PROBLEMA INFORMANTE: H.C. Etapa 1 Se transcriben como Los textos base para el análisis A fueron expresados en la PARTIR DE LA IDENTIFICACIÓN DE entrevista y son LOS INSTRUMENTOS QUE SE codificados como por UTILIZAN PARA EVALUAR número de pregunta y respuesta P. 18. ¿Como relacionas la resolución de problemas como estrategia didáctica y la evaluación? RTA. 18. Si bien no puedo evaluar directamente la resolución de problemas, yo les pongo un problema y ellos saben que nos hemos demorado en resolverlo hasta una semana, a veces un problema cubre todo, ellos dicen voy a hacer este problema por este lado, o voy a hacerlo por este otro lado y realmente uno ve que ellos buscan diferentes caminos para resolver, pero durante el proceso se observa que la estrategia requiere vaciar acciones de tipo grupal, allí se observa que algunas cosas se hacen de forma programada y otras no, a veces se les dice, organícense como deseen, ellos buscan los compañeros, los que van a los mismos sitios, que tienen características similares, lo hacen de forma libre, pero a veces, yo les digo como será la dinámica, yo doy los grupos, tienen que aprender a escuchar al otro, comparen el trabajo, mediante esta mecánica, la estrategia permite que ellos suelten la lengua, les invito a que no se asusten, que se lancen a hacer preguntas sobre el proceso que utilizan en la resolución de un taller, yo los motivo, yo les digo que ellos no vinieron a recochar, vinieron a colaborar, les insisto en que tiene que hablar, finalmente como se evalúa eso, ver la dinámica de forma general, primero que yo conozca los estudiantes, ya se quien es quien, cuando uno me llega y no dice nada, ya se que no hizo nada o algo paso, ya en la clase ellos tienen que evidenciar que paso y que problemas tuvieron, por lo general problemas de tipo personal como la enfermedad del padre como me decía una estudiante y a la única clase que quería llegar era a esta. De hecho muchas veces no puso asistir, pero ellos saben que tema tomaremos en cada sesión y que eso represente que no les importa la nota, sino saber de un tema en particular, porque ellos hacen los quices, abordamos el tema y o hago la retroalimentación, ellos ven que voy colocando chulitos de acuerdo con la dinámica a desarrollar, ellos saben que si voy colocando mucho chulitos, explica, por que no coloco números, solamente cuando me siento con ellos y hacemos un balance de los alcances, pregunto donde esta su proceso. 257 Etapa 2 Se ajusta en gran medida a la mayor Clasificación a partir del recurrencia del término EL criterio INSTRUMENTOS PROBLEMA que es pertinente al criterio RTA. 18. Si bien no puedo evaluar directamente la resolución de problemas, yo les pongo un problema y ellos saben que nos hemos demorado en resolverlo hasta una semana, a veces un problema cubre todo, ellos dicen voy a hacer este problema por este lado, o voy a hacerlo por este otro lado y realmente uno ve que ellos buscan diferentes caminos para resolver, pero durante el proceso se observa que la estrategia requiere vaciar acciones de tipo grupal, allí se observa que algunas cosas se hacen de forma programada y otras no, a veces se les dice, organícense como deseen, ellos buscan los compañeros, los que van a los mismos sitios, que tienen características similares, lo hacen de forma libre, pero a veces, yo les digo como será la dinámica, yo doy los grupos, tienen que aprender a escuchar al otro, comparen el trabajo, mediante esta mecánica, la estrategia permite que ellos suelten la lengua, les invito a que no se asusten, que se lancen a hacer preguntas sobre el proceso que utilizan en la resolución de un taller, yo los motivo, yo les digo que ellos no vinieron a recochar, vinieron a colaborar, les insisto en que tiene que hablar, finalmente como se evalúa eso, ver la dinámica de forma general, primero que yo conozca los estudiantes, ya se quien es quien, cuando uno me llega y no dice nada, ya se que no hizo nada o algo paso, ya en la clase ellos tienen que evidenciar que paso y que problemas tuvieron, por lo general problemas de tipo personal como la enfermedad del padre como me decía una estudiante y a la única clase que quería llegar era a esta. De hecho muchas veces no puso asistir, pero ellos saben que tema tomaremos en cada sesión y que eso represente que no les importa la nota, sino saber de un tema en particular, porque ellos hacen los quices, abordamos el tema y o hago la retroalimentación, ellos ven que voy colocando chulitos de acuerdo con la dinámica a desarrollar, ellos saben que si voy colocando mucho chulitos, explica, por que no coloco números, solamente cuando me siento con ellos y hacemos un balance de los alcances, pregunto donde esta su proceso. Etapa 3 Selección pertinentes de Los relatos seleccionados en esta relatos etapa, son aquellos que cumplen con los requisitos específicos del criterio. RTA. 18. Les invito a que no se asusten, que se lancen a hacer preguntas sobre el proceso que utilizan en la resolución de un taller, yo los motivo, yo les digo que ellos no vinieron a recochar, vinieron a colaborar, les insisto en que tiene que hablar, finalmente como se evalúa eso, ver la dinámica de forma general, primero que yo conozca los estudiantes, ya se quien es quien, cuando uno me llega y no dice nada, ya se que no hizo nada o algo paso, ya en la clase ellos tienen que evidenciar que paso y que problemas tuvieron, por lo general problemas de tipo personal como la enfermedad del padre como me decía una estudiante y a la única clase que quería llegar era a esta. De hecho muchas veces no puso asistir, pero ellos saben que tema tomaremos en cada sesión y que eso 258 represente que no les importa la nota, sino saber de un tema en particular, porque ellos hacen los quices, abordamos el tema y o hago la retroalimentación, ellos ven que voy colocando chulitos de acuerdo con la dinámica a desarrollar, ellos saben que si voy colocando mucho chulitos, explica, por que no coloco números, solamente cuando me siento con ellos y hacemos un balance de los alcances, pregunto donde esta su proceso. Etapa 4 Del relato con pertinencia, se busca Selección de recortes aquella sección: EL PROBLEMA que SOBRE EL TALLER tiene claro sentido, para el criterio INSTRUMENTOS RTA. 18. Les invito a que no se asusten, que se lancen a hacer preguntas sobre el proceso que utilizan en la resolución de un taller, yo los motivo, yo les digo que ellos no vinieron a recochar, vinieron a colaborar, les insisto en que tiene que hablar RTA. 18. ,En la clase ellos tienen que evidenciar que paso y que problemas tuvieron RTA. 18. , De hecho muchas veces no puso asistir, pero ellos saben que tema tomaremos en cada sesión y que eso represente que no les importa la nota, sino saber de un tema en particular RTA. 18 Me siento con ellos y hacemos un balance de los alcances, pregunto donde esta su proceso. Etapa 5 Nuevo tamizaje y recorte Relaciones o predicados coherentes. que ilustren (Construcción de Mediante frases cortas predicados) forma clara la relación con el criterio. RTA. 18. Que se lancen a hacer preguntas sobre el proceso que utilizan en la resolución de un taller, RTA. 18. ,En la clase ellos tienen que evidenciar que paso y que problemas tuvieron RTA. 18. , Ellos saben que tema tomaremos en cada sesión RTA. 18 Me siento con ellos y hacemos un balance de los alcances, pregunto donde esta su proceso. 259 Etapa 6 Listar y predicados TALLER Responder apropiadamente Etapa 7 Listar es colocar en orden secuencial los predicados obtenidos en la etapa mezclar los anterior. Mezclar es agrupar en forma en torno al lógica o coherente con el criterio INSTRUMENTOS seleccionado, los descriptores obtenidos. H.C. 18. Tejer relaciones y generar campos semánticos 260 PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIO INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: EL PROBLEMA INFORMANTE: M.V. TERCERA ETAPA. SELECCIÓN RECURRENTE: EL PROBLEMA DE RELATOS PRIMER TÉRMINO R.1. Depende, la tarea como es un proceso que el muchacho se familiarice con lo que muy escasamente ha venido tomando, entonces, en esas condiciones lo que yo busco a través de ella es que el muchacho se vaya metiendo dentro del proceso de la aplicación ya sea, dentro de la matemática o de la física de acuerdo a lo que estoy trabajando. En la que se vaya familiarizando con las ecuaciones, con las formulas, con el proceso de estudiar; los muchachos son muy dados a trabajar en grupo mas no individual, mas bien a copiar en grupo y no individual; más hoy en día que tenemos tantas facilidades como el sistema de solucionarios, entonces, normalmente los tienen primero ellos que uno, entonces, hay que enseñarles el cuento de entenderlo, de entenderlo y manejarlo tanto para el proceso de la tarea por ¿qué hacen?. Si tu le colocas por ejemplo un problema de la Serwey el muchacho, el no tiene ningún problema, busca el solucionario, lo venden aquí al frente y lo copia. ¿Lo entendió? Probablemente no. Hoy tenia, por ejemplo, la discusión con algún grado por que un muchacho decía, en un problema de momentos de inercia que la masa es negativa; esa es una concepción que le está dando el solucionario, por que en el solucionario está; dice: sumamos la masa del cuerpo como negativa. R. 5. No, no, no. Para mi es una forma de obligarlos a hacerle, pero para mi la tarea no tiene evaluación. Para mi es: la entregó o no la entregó, la entregó o no la entregó, la estregaste completa o no la entregaste completa. -Haber,¿por qué no la entregas completa? -Yo no pude con el tercero. -Hagámoslo. Veamos que hiciste. Entonces es cuando el comienza, por eso te digo, si yo la manejo como problema de nota, no hay nada que hacer. Nada que hacer. El 99,9% de los estudiantes se raja; no entrega la tarea completa, no la entregan bien hecha, la copian mal, copian hasta mal. No, no, para mí simplemente, vuelvo y repito, la tarea es simplemente un proceso donde él se vaya adaptando a los procesos de estudiar. Donde diga: bueno ahora estoy solo, solo. En un rato, es muy probable que, veas que no puedes hacerlo, discútalo con otro. Pero nunca en grupo, nunca comiences a hacer una tarea en grupo. Primero asúmala para que encuentre sus dificultades y las posiciones que él tiene que buscar o los problemas que tiene que entrar a solucionar. Esto no lo pude por que no lo pude; va y lo discute con el compañero. Y eso puede revertirse es en que el del problema soy yo. 261 R. 11. Listo, yo lo que normalmente hago con eso es, cojo el mismo texto, ¡ah!, por que esa es otra, yo no pongo nada que yo no haya trabajado; eso me cura en salud por que, a un compañero aquí de esta universidad le pusieron este, creo que lo había dicho, el colocó un problema que decía, en clase desarrollo un problema, en álgebra que decía: un abuelo repartió su herencia entre sus tres nietos; en el parcial colocó: Una abuela. . . y le dijeron que el problema lo había rebuscado Si, si, no te estoy diciendo mentiras, te lo puedo traer, trabaja en esta universidad también y eso le paso; entonces yo, normalmente lo que hago es, de las mismas tareas, de los mismos ejercicios del texto guía, se saca la evaluación, el problema tal cual, la pregunta; mira por ejemplo si has ensayado colocar las preguntas rápidas de Serway; las preguntas rápidas son bastante interesantes, con problemas de análisis y tiene la respuesta al final del capitulo y ellos no las miran; en física, no las miran. Aunque en estos días he encontrado que ellos prefieren, mira, buscan más en Internet que en el libro guía. Yo buscaré algo de eso que tenga y te lo traigo. R. 27. Yo sí lo haría. Si, pero mira que ya en ese momento se quitan muchas tensiones por lado y lado. Yo no tengo el problema de decir si me pasaron 30, me pasaron 100, me quedaron 4 o cuanto fue el porcentaje; por lo tanto no estoy trasladando mi problema a otro, si no que estoy dedicado a hacer lo que tengo que hacer, enseñar y lograr que el muchacho funcione. R. 29. Yo no se quien definirá las pruebas y como las hará, pero hará que hacer pruebas que defina cada uno de los puntos que uno necesita. Sin ir muy lejos vi y me pareció fabuloso el concurso hace un año, del departamento de física; el concurso del tiro parabólico. Físicamente es una cosa muy tonta, tener un resorte, tensarlo, mandarlo allá, le puedo calcular loa constante, pero al creatividad del muchacho para que se siente y lo haga y apropiarse de un problema, eso es una forma; eso es una forma. Entonces uno dice, eso podría uno institucionalizar eventos de ese estilo, así como están institucionalizadas las olimpiadas de matemáticas. Uno dice: ese tipo de actividades recreativas y a la vez creativas hay que fundamentar hay que formalizar. QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES CON: EL PROBLEMA R.1 Si tu le colocas por ejemplo un problema de la Serwey el muchacho, el no tiene ningún problema, busca el solucionario, lo venden aquí al frente y lo copia SE COPIA DEL SOLUCIONARIO R.1 Hoy tenia, por ejemplo, la discusión con algún grado por que un muchacho decía, en un problema de momentos de inercia que la masa es negativa; esa es una concepción que le está dando el solucionario, por que en el solucionario está; dice: sumamos la masa del cuerpo como negativa. ALTA CONFIABILIDAD EN EL SOLUCIONARIO 262 R. 5 los problemas que tiene que entrar a solucionar DARLE SOLUCIÓN R. 11 un compañero aquí de esta universidad le pusieron este, creo que lo había dicho, el colocó un problema que decía, en clase desarrollo un problema, en álgebra que decía: un abuelo repartió su herencia entre sus tres nietos; en el parcial colocó: Una abuela. . . y le dijeron que el problema lo había rebuscado SE HACE EN CLASE Y SE COLOCA EN EL PARCIAL R. 11 yo, normalmente lo que hago es, de las mismas tareas, de los mismos ejercicios del texto guía, se saca la evaluación TAL CUAL COMO ESTÁ EN EL EJERCICIO, SE COLOCA EN LA EVALUACIÓN. R. 11 las preguntas rápidas son bastante interesantes, con problemas de análisis ES DE ANÁLISIS R. 11 y tiene la respuesta al final del capitulo y ellos no las miran LA RESPUESTA ESTÁ AL FINAL DEL LIBRO R. 27 por lo tanto no estoy trasladando mi problema a otro, si no que estoy dedicado a hacer lo que tengo que hacer, enseñar y lograr que el muchacho funcione ES DE TIPO CONCEPTUAL. R. 29 Físicamente es una cosa muy tonta, tener un resorte, tensarlo, mandarlo allá, le puedo calcular la constante, pero al creatividad del muchacho para que se siente y lo haga SABER PLANTEARLO R. 29 y apropiarse de un problema DEBE APROPIARLO SEXTA ETAPA. PARCELA: LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES LISTA R.1 SE COPIA DEL SOLUCIONARIO R.1 ALTA CONFIABILIDAD EN EL SOLUCIONARIO R. 5 DARLE SOLUCIÓN R. 11 SE HACE EN CLASE Y SE COLOCA EN EL PARCIAL R. 11 TAL CUAL COMO ESTÁ EN EL EJERCICIO, SE COLOCA EN LA EVALUACIÓN R. 11 ES DE ANÁLISIS R. 11 LA RESPUESTA ESTÁ AL FINAL DEL LIBRO R. 27 ES DE TIPO CONCEPTUAL R. 29 SABER PLANTEARLO R. 29 DEBE APROPIARLO 263 MEZCLAR R.1 SE COPIA DEL SOLUCIONARIO R.1 ALTA CONFIABILIDAD EN EL SOLUCIONARIO R. 11 LA RESPUESTA ESTÁ AL FINAL DEL LIBRO R. 11 ES DE ANÁLISIS R. 27 ES DE TIPO CONCEPTUAL R. 5 DARLE SOLUCIÓN R. 29 SABER PLANTEARLO R. 11 SE HACE EN CLASE Y SE COLOCA EN EL PARCIAL R. 11 TAL CUAL COMO ESTÁ EN EL EJERCICIO, SE COLOCA EN LA EVALUACIÓN R. 29 DEBE APROPIARLO SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES CAMPO SEMÁNTICO EL PROBLEMA 264 PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIO FINES DE LA EVALUACIÓN CAMPO: APRENDIZAJE Y SABER INFORMANTE: O.G. Etapa 1 Los textos base para el análisis A PARTIR DEL APRENDIZAJE Y EL SABER Se transcriben como fueron expresados en la entrevista y son codificados como por número de pregunta y respuesta PREGUNTA 6. En la entrevista inicial menciono la frase el “mecanismo de recompensa y esa recompensa es la nota”, cómo esa dinámica real se pude potenciar para el aprendizaje hacia las matemáticas? RESPUESTA 6 De alguna manera lo referí cuando hablaba del comodín. En cada clase saco varia notas, esto se convierte en un trabajo dispendioso para mí, pero es la única forma que garantizo la participación del estudiante. De igual manera al final del proceso tengo en cuenta la recompensa, especialmente en cada límite de corte, con el hecho de tener bastantes notas y a través del trabajo durante el semestre la recompensa consiste en tener la posibilidad de hacer algún cambio teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante aprendió o trabajo. Hay algo que por ningún motivo cambio y eso es el parcial, dado que el lo institucional, es lo que esta en el manual y el estudiante debe trabajar duro para que aprenda. PREGUNTA 19. Se maneja una evaluación de tipo humano? Es decir, las profesiones forman para una disciplina, pero también forman para ser mejor persona? RESPUESTA 19. Ese punto es muy interesante pues ahí se presentan dos situaciones Una que tiene que ver con la parte humana, el que califica no tiene conocimiento de quien esta calificando y el profesor titular califica a sus alumnos y uno ve que en el desarrollo de un punto no llego a la respuesta final pero desarrollo una serie de procesos lógicos, uno conoce al alumno y dice este tipo sabia lo que estaba haciendo, cuando califica otro, realmente no sabe si es que lo copió o realmente el tipo sabia. Ese tipo de cosas lo sabe el docente titular y puede sacar conclusiones a partir de lo que ve. Entonces esa parte humana evidentemente hace falta. Como segunda medida, al forma de calificar no esta estandarizada, no esta unificada, algo de eso es probable que se haga en este semestre y dependerá de la reunión de profesores que se haga previa al examen final, pero hasta el momento no han existido unos criterios. Entonces para un alumno, un punto en el cual no se llego a la respuesta correcta, es un punto malo y para otros es mirar el procedimiento y es darle algún valor, entonces esta evaluando un docente pero evaluado por otro docente, no tanto por la universidad sino por el criterio de otro docente como mas frió y eso afecta, como yo lo decía antes es un arma de doble filo. 265 PREGUNTA 22 Porque los estudiantes tienen una tendencia Matemáticas? Donde considera es el núcleo de la perdida? de perder RESPUESTA 22. A nivel general lo que veo, es que como es una sola asignatura dedicada a Matemáticas, se ven muchos temas y muchos temas en detalle y esto genera confusión, a veces el estudiante frente a una evaluación se le forma un revuelto de cosas y no sabe cada cosa a que corresponde, es decir vio un tema de Matemáticas cero, por decir algo de números reales, vio algo de trigonometría de ángulos y después se le pide comprobar una identidad y no sabe por donde empezar, si uno empieza a hablarle, corresponde a esta parte, entonces el puede, a partir de eso encausarse y resolverlo, pero con tantos temas solo se confunde y yo creo que es un proceso, eso no se logra de la noche a la mañana, como te decía al principio de nuestra entrevista, yo observaba, esto es un proceso. En la medida en que se lleve bien ese proceso, el chico termina bien aunque empezó mal, hay una problemática a nivel de la docencia, cuando se empieza mal y no se llevan las cosas mediante un proceso, sencillamente se dan los temas, encarrilándolos hacia algo, entonces se empieza mal y se termina mal, empezar mal no es problema. Nosotros tuvimos una reunión de algebra lineal porque muchísimos alumnos perdieron y perdieron con muy baja nota, yo hice mi intervención en el sentido de que uno no debe asustarse tanto, lógico se prenden las alarmas cuando hay tantos alumnos que pierden, pero si estuviéramos seguros de que es un proceso y el proceso funciona, deberíamos tener paciencia y esperar a ver que pasa después. PREGUNTA 24 ¿En su caso, qué tipo de acciones o ejercicios le permiten hacer la práctica una evaluativa conducente a que el estudiante aprenda? RESPUESTA 24. La estrategia evaluativa que le acabo de exponer frente a una evaluación por competencias por una parte, por otra parte mi preocupación por actualizarme y por mejorar mi docencia. En ese aspecto durante los últimos años, implemento los mentefactos. Mediante esa estrategia propuesta por los Merani facilitan muchas tareas educativas. Todo acto educativo requiere cuando menos dos personas: el profesor y el estudiante. Donde el profesor es un mediador que debe enseñar y debe tener en cuenta el hecho de organizar en su propia mente los conceptos, antes de intentar siquiera enseñar nada. Para los estudiantes, los mentefactos son diagramas que se almacenan en su cerebro mediante una organización. En esa organización intervienen tres procesos, el docente debe tener en cuenta lo que sucede antes de iniciar las enseñanzas es decir los conocimientos previos de los alumnos. Tener en cuenta lo que sucede en la fase intermedia es como una evaluación del proceso y tener en cuenta lo que sucede al finalizar el aprendizaje es la evaluación final en la que se debe medir de alguna manera el grado de dominio alcanzado por todos los estudiantes. En los mentefactos se tienen en cuenta unas categorías básicas, supraordinadas y subordinadas. Esas categorías tienen 266 diferentes grados de abstracción e inclusividad y se relacionan entre sí constituyendo sistemas jerárquicos que se denominan taxonomías. Etapa 2 Clasificación a partir del Se ajusta en gran medida a la mayor criterio APRENDIZAJE Y recurrencia de los términos SABER APRENDIZAJE Y SABER que es pertinente al criterio RESPUESTA 6 De alguna manera lo referí cuando hablaba del comodín. En cada clase saco varia notas, esto se convierte en un trabajo dispendioso para mí, pero es la única forma que garantizo la participación del estudiante. De igual manera al final del proceso tengo en cuenta la recompensa, especialmente en cada límite de corte, con el hecho de tener bastantes notas y a través del trabajo durante el semestre la recompensa consiste en tener la posibilidad de hacer algún cambio teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante aprendió o trabajo. Hay algo que por ningún motivo cambio y eso es el parcial, dado que el lo institucional, es lo que esta en el manual y el estudiante debe trabajar duro para que aprenda. RESPUESTA 19. Ese punto es muy interesante pues ahí se presentan dos situaciones Una que tiene que ver con la parte humana, el que califica no tiene conocimiento de quien esta calificando y el profesor titular califica a sus alumnos y uno ve que en el desarrollo de un punto no llego a la respuesta final pero desarrollo una serie de procesos lógicos, uno conoce al alumno y dice este tipo sabia lo que estaba haciendo, cuando califica otro, realmente no sabe si es que lo copió o realmente el tipo sabia. Ese tipo de cosas lo sabe el docente titular y puede sacar conclusiones a partir de lo que ve. Entonces esa parte humana evidentemente hace falta. Como segunda medida, al forma de calificar no esta estandarizada, no esta unificada, algo de eso es probable que se haga en este semestre y dependerá de la reunión de profesores que se haga previa al examen final, pero hasta el momento no han existido unos criterios. Entonces para un alumno, un punto en el cual no se llego a la respuesta correcta, es un punto malo y para otros es mirar el procedimiento y es darle algún valor, entonces esta evaluando un docente pero evaluado por otro docente, no tanto por la universidad sino por el criterio de otro docente como mas frió y eso afecta, como yo lo decía antes es un arma de doble filo. RESPUESTA 22. A nivel general lo que veo, es que como es una sola asignatura dedicada a Matemáticas, se ven muchos temas y muchos temas en detalle y esto genera confusión, a veces el estudiante frente a una evaluación se le forma un revuelto de cosas y no sabe cada cosa a que corresponde, es decir vio un tema de Matemáticas cero, por decir algo de números reales, vio algo de trigonometría de ángulos y después se le pide comprobar una identidad y no sabe por donde empezar, si uno empieza a hablarle, corresponde a esta parte, entonces el puede, a partir de eso encausarse y resolverlo, pero con tantos temas solo se confunde y yo creo que es un proceso, eso no se logra de la noche a la mañana, como te decía al principio de nuestra entrevista, yo observaba, esto es un proceso. En la medida en que se lleve bien ese proceso, el chico termina bien 267 aunque empezó mal, hay una problemática a nivel de la docencia, cuando se empieza mal y no se llevan las cosas mediante un proceso, sencillamente se dan los temas, encarrilándolos hacia algo, entonces se empieza mal y se termina mal, empezar mal no es problema. Nosotros tuvimos una reunión de algebra lineal porque muchísimos alumnos perdieron y perdieron con muy baja nota, yo hice mi intervención en el sentido de que uno no debe asustarse tanto, lógico se prenden las alarmas cuando hay tantos alumnos que pierden, pero si estuviéramos seguros de que es un proceso y el proceso funciona, deberíamos tener paciencia y esperar a ver que pasa después. RESPUESTA 24. La estrategia evaluativa que le acabo de exponer frente a una evaluación por competencias por una parte, por otra parte mi preocupación por actualizarme y por mejorar mi docencia. En ese aspecto durante los últimos años, implemento los mentefactos. Mediante esa estrategia propuesta por los Merani facilitan muchas tareas educativas. Todo acto educativo requiere cuando menos dos personas: el profesor y el estudiante. Donde el profesor es un mediador que debe enseñar y debe tener en cuenta el hecho de organizar en su propia mente los conceptos, antes de intentar siquiera enseñar nada. Para los estudiantes, los mentefactos son diagramas que se almacenan en su cerebro mediante una organización. En esa organización intervienen tres procesos, el docente debe tener en cuenta lo que sucede antes de iniciar las enseñanzas es decir los conocimientos previos de los alumnos. Tener en cuenta lo que sucede en la fase intermedia es como una evaluación del proceso y tener en cuenta lo que sucede al finalizar el aprendizaje es la evaluación final en la que se debe medir de alguna manera el grado de dominio alcanzado por todos los estudiantes. En los mentefactos se tienen en cuenta unas categorías básicas, supraordinadas y subordinadas. Esas categorías tienen diferentes grados de abstracción e inclusividad y se relacionan entre sí constituyendo sistemas jerárquicos que se denominan taxonomías Etapa 4 Selección de recortes SOBRE EL APRENDIZAJE Y EL SABER Del relato con pertinencia, se busca aquella sección: EL APRENDIZAJE Y EL SABER que tiene claro sentido, para el criterio FINES DE LA EVALUACIÓN RESPUESTA 6 Al final del proceso tengo en cuenta la recompensa, especialmente en cada límite de corte, con el hecho de tener bastantes notas y a través del trabajo durante el semestre la recompensa consiste en tener la posibilidad de hacer algún cambio teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante aprendió o trabajo. Hay algo que por ningún motivo cambio y eso es el parcial, dado que el lo institucional, es lo que esta en el manual y el estudiante debe trabajar duro para que aprenda. RESPUESTA 19. Ese punto es muy interesante pues ahí se presentan dos situaciones Una que tiene que ver con la parte humana, el que califica no tiene 268 conocimiento de quien esta calificando y el profesor titular califica a sus alumnos y uno ve que en el desarrollo de un punto no llego a la respuesta final pero desarrollo una serie de procesos lógicos, uno conoce al alumno y dice este tipo sabia lo que estaba haciendo, cuando califica otro, realmente no sabe si es que lo copió o realmente el tipo sabia. RESPUESTA 22. En matemáticas, se ven muchos temas y muchos temas en detalle y esto genera confusión a veces el estudiante frente a una evaluación se le forma un revuelto de cosas y no sabe cada cosa a que corresponde, es decir vio un tema de Matemáticas cero, por decir algo de números reales, vio algo de trigonometría de ángulos y después se le pide comprobar una identidad y no sabe por donde empezar, si uno empieza a hablarle, corresponde a esta parte, entonces el puede, a partir de eso encausarse y resolverlo, pero con tantos temas solo se confunde y yo creo que es un proceso, eso no se logra de la noche a la mañana, como te decía al principio de nuestra entrevista, yo observaba, esto es un proceso. RESPUESTA 24. Todo acto educativo requiere cuando menos dos personas: el profesor y el estudiante. Donde el profesor es un mediador que debe enseñar y debe tener en cuenta el hecho de organizar en su propia mente los conceptos, antes de intentar siquiera enseñar nada. Para los estudiantes, los mentefactos son diagramas que se almacenan en su cerebro mediante una organización. En esa organización intervienen tres procesos, el docente debe tener en cuenta lo que sucede antes de iniciar las enseñanzas es decir los conocimientos previos de los alumnos. Tener en cuenta lo que sucede en la fase intermedia es como una evaluación del proceso y tener en cuenta lo que sucede al finalizar el aprendizaje es la evaluación final en la que se debe medir de alguna manera el grado de dominio alcanzado por todos los estudiantes. En los mentefactos se tienen en cuenta unas categorías básicas, supraordinadas y subordinadas. Etapa 5 Nuevo tamizaje y recorte Relaciones o predicados coherentes. (Construcción de Mediante frases cortas que ilustren predicados) forma clara la relación con el criterio. RESPUESTA 6 Al final del proceso tengo en cuenta la recompensa, RESPUESTA 6. La recompensa consiste en tener la posibilidad de hacer algún cambio teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante aprendió o trabajo. RESPUESTA 6. y el estudiante debe trabajar duro para que aprenda. RESPUESTA 19. La parte humana, el que califica no tiene conocimiento de quien esta calificando 269 RESPUESTA 19. El profesor titular califica a sus alumnos y uno ve que en el desarrollo de un punto no llego a la respuesta final pero desarrollo una serie de procesos lógicos. RESPUESTA 19. Uno conoce al alumno y dice este tipo sabia lo que estaba haciendo RESPUESTA 19. Cuando califica otro, realmente no sabe si es que lo copió o realmente el tipo sabia. RESPUESTA 22. En matemáticas, se ven muchos temas. RESPUESTA 22. Muchos temas en detalle y esto genera confusión RESPUESTA 22. A veces el estudiante frente a una evaluación se le forma un revuelto de cosas y no sabe cada cosa a que corresponde. RESPUESTA 22. Con tantos temas solo se confunde y yo creo que es un proceso. RESPUESTA 24.. El profesor es un mediador que debe enseñar y debe tener en cuenta el hecho de organizar en su propia mente los conceptos RESPUESTA 24. El docente debe tener en cuenta lo que sucede antes de iniciar las enseñanzas es decir los conocimientos previos de los alumnos. RESPUESTA 24. Se debe medir de alguna manera el grado de dominio alcanzado por todos los estudiantes. Etapa 6 Listar y mezclar los Listar es colocar en orden secuencial predicados en torno AL los predicados obtenidos en la etapa APRENDIZAJE Y EL anterior. Mezclar es agrupar en forma lógica o coherente con el criterio SABER FINES DE LA EVALUACIÓN seleccionado, los descriptores obtenidos. Listar RESPUESTA 6 Se cambia la nota, si el estudiante demuestra que aprendió. RESPUESTA 6. Se puede hacer algún cambio. Se cambia la nota, si el estudiante demuestra que aprendió. RESPUESTA 6. Se cambia la nota, si el estudiante demuestra que aprendió. RESPUESTA 19. El no titular no conoce el saber de su estudiante. RESPUESTA 19. El profesor titular califica. El titular conoce el saber de su estudiante. RESPUESTA 19. Uno conoce al alumno. El titular conoce el saber de su estudiante 270 RESPUESTA estudiante RESPUESTA contenidos RESPUESTA RESPUESTA RESPUESTA RESPUESTA RESPUESTA demuestra al RESPUESTA demuestra al 19. Cuando califica otro. El no titular no conoce el saber de su 22. En matemáticas, se ven 22. Muchos temas. No sabe por donde empezar 22. Se le forma un revuelto de cosas. No sabe por donde empezar 22. Con tantos temas. No sabe por donde empezar 24. Se demuestra al final. 24. Debe tener en cuenta lo que sucede antes. El conocimiento se final. 24. Grado de dominio alcanzado por todos los estudiantes. Se final Mezclar Se cambia la nota, si el estudiante lo demuestra El no titular no conoce el saber de su estudiante El titular si conoce el saber de su estudiante No discrimina contenidos No sabe por donde empezar Se demuestra al final Etapa 7 muchos temas. No discrimina Tejer relaciones y generar campos semánticos O.G. O.G. O.G. O.G. O.G. O.G. 6 19 19 22 22 24 271 PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIO FINES DE LA EVALUACIÓN CAMPO: APRENDIZAJE Y SABER INFORMANTE: J.R. TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RECURRENTE: APRENDIZAJE-SABER RELATOS PRIMER TÉRMINO R 2 ENTREV No yo me canse, parque, veo que, con los locos que están manejando la educación, que casi ninguno es educador, estamos produciendo mediocres en cantidades industriales y esos son los que nos llegan a la universidad acostumbrados a no hacer un carajo y pasar. Para ser bachiller en Colombia lo único que se necesita es estar a paz y salvo con la tesorería, haber ido a prom, fashion, a la excursión ¡o sea!, haber comprado la Náutica, estar en el baile y no más. Salen mediocres a morir y son los que nos llegan acá. ¿Por qué me gustan Los Libertadores? Por que es de las pocas universidades privadas en que, como lo sabemos son negocio, aunque son fundaciones sin ánimo de lucro, son negocios, aquí no le temen a la deserción por mortalidad; no, aquí si pasaron, pasaron, si no pasaron, no pasaron. Y ahí es donde empiezan ciertos choques en lo que tú quieres concretamente ¿qué es evaluar?. Para mi una cosa es evaluar y otra cosa es calificar. Si. ¿Y que es lo que nos piden que evaluemos?, ¿Qué es lo que nos piden que califiquemos? Y si estamos confundiendo una con otra. ¿Qué capacitación se le está dando al docente universitario que no es de formación pedagógica, sino paracaidista?, ¿le han enseñado alguna vez algo de psicología evolutiva, psicología del aprendizaje, motivar, preparar clase, todo lo que le enseñan al licenciado, ¿se lo han enseñado al profesional en otra área para que sea maestro? No. ¿La universidad le abre posibilidades de hacerlo? Entonces resulta que tú ves, yo fui de los que pequé por ignorancia o por no tener claro; Hay una especialización, ahora es maestría en docencia universitaria. ¿Saber que creía yo que era eso? Una especie de licenciatura postgrado. En otras palabras: que si tu no eres licenciado, que si tu nunca aprendiste como se dicta clase, como se enseña, como se califica, como se evalúa, como se prepara todo lo que rodea lo que es el ejercicio docente, era la oportunidad para como que los que no lo sabían lo hicieran y los que ya la habían hecho, perfeccionaran un poconon de cosas para que la educación sea, no solamente instrucción. Por que es que ese es el otro problema. A la gente no la preparan para educar; la preparan para instruir. Entonces, tu te limitas es un contenido programático y hágale. Y encuentra uno choques entre el que dice: yo me pongo a enseñar, no puedo dictar la clase, por que a mi me dicen: Alejita, este es el programa: primera semana tal cosa, bibliografía, ejercicios; segunda semana, tercera; esos es la que hay que dar. El peor pecado que puede cometer un docente es suponer; entonces a ti te llega un estudiante a primer semestre, a mi me gusta mucho primero es por eso, yo no puedo suponer que el sabe algebra, que el sabe geometría, que el sabe trigonometría, que el sabe geometría 272 analítica, que sabe calculo diferencial y que sabe calculo integral, aunque todo eso lo ve. El programa de bachillerato es para que el salga bachiller habiendo visto todo eso. Y ¿eso es verdad? No, no, no. Entonces empieza ese choque y la universidad Libertadores por ejemplo, conciente de eso, supongo, estoy aquí apenas cuatro años, es de las poquitas universidades que a los estudiantes de ingeniería, les obsequia, claro, lo cobra pero les obsequia un curso de matemáticas cero que busca llenar todos esos huecos y todos esos vacíos que ellos traen de bachillerato para que empiecen en segundo semestre un curso de cálculo ya mas o menos habiendo refrescado algo en conocimientos. Y resulta que me he dado cuenta que o es refrescar, es aprender. R 3 ENTREV Es aprender por que ellos no saben. Hay excepciones. Dependen de los colegios. Pero, ¿Qué pasa con los colegios que tienen un alto índice académico? Son estrato cinco, estrato seis. Eso no para aquí. Esos llegan a Los Andes, llegan al Externado llegan a la Ponti. ¿Quienes llegan aquí? El Innem, los colegios del Distrito y los muchachos de colegio de barrio que tienen con que pagar su estudio acá. Y empiezan las diferencias que le parecen a uno absurdas. Yo trabajo mucho la tecnología, con todo y lo viejo, nunca me he había dejado atropellar por eso, a mi no me asusto el computador, a mi no me asustan las calculadoras graficadoras. Hay maestros de mi edad que le tienen pavor a eso. Le tienen pavor al celular por que no saben como grabar un teléfono. “No yo no uso esas vainas”. No pagan un servicio por Internet por que creen que les roban la plata. Y si no están haciéndose un a cola de cinco horas, hasta que vean el verraco cello encima del recibo, con un chulo ahí, creen que no han pagado. Solamente ahí creen que han pagado. Entonces encuentro cosas absurdas como estas: Hay muchachos que vienen de colegios que no saben manejar una calculadora. Y le llegan todos estos muchachitos de los colegios oficiales y allá tienen aula de matemáticas, calculadora graficadora trabajan con Derive, trabajan con no se que y los colegios que supuestamente tienen con que, no le meten un pesos a eso Entonces empieza uno a manejar eso. ¿Cómo nivelas tu eso? Y ese es el drama que vivimos los profesores de primer semestre, tratando de medio nivelar, no repasando, por que no es repaso es enseñando un poconon de cosas que son básicas para ellos. Aquí, si se reventaron el 80% del curso, no pasa nada. En otra parte te echan por que el malo eres tú. ¿Cómo le pierde el 80% de los alumnos? Es que usted no sirve, es que usted no sabe. Y si te vas al colegio, en el colegio te exige el Ministerio que el máximo de alumnos que puede perder el curso es el 5%. Por Dios, de cuarenta alumnos el 5% son dos, quiere decir que hay que pasar a treinta y ocho sepan o no sepan, hay que pasarlos. Y hay que graduarlos bachilleres. Y esos son los que llegan y como las universidades privadas no hacen examen de admisión, miran el Icfes y el Icfes no mide nada. Yo conozco gente que eran vagos en el colegio y sacan un Icfes altísimo y pasan en la Nacional a medicina. ¿Cómo? “San Andrés, San Andrés, que ponga el lápiz en donde es”. ¿Si? Y resulta sacando un Icfes altísimo y el que era el pilo del curso, no pasó. Porque ese se pone a pensar y en esos exámenes es prohibido pensar. Hay toca es a lo que salga. 273 Retomo el tema ¿A que maestro universitario diferente, incluyo los licenciado, le han enseñado a evaluar?. A nadie, a nadie. Cada quien hace lo que cree. Y se encuentra uno con choques como los que se presentan aquí: El todo o nada. R 4 ENTREV: Si, esta bien o esta mal y punto, el regular no cabe. Hay profesores que ponen el uno sin misericordia. Pero no miran, no miran, más o menos que pudo haber pasado. Entonces, yo soy feliz dictándole clase o enseñando a estudiantes de Contaduría, por una razón “mi amor”, en contabilidad se trabaja una cosa que se llama el balance; y un balance esta bien o está mal; ahí no cabe. Si el balance no cuadra, ahí se quedan hasta el otro día trabajando toda la noche en encontrar el error. Que es que está descuadro de diez pesos, ya yo pongo los diez pesos y me voy. Tiene que encontrarlo, entonces un estudiante de esos, si uno le dice si el punto o esta bien o está mal, el no choca; el no choca, por que el lo condicionaron a que un balance está o no está. Pero y el que no estudia contaduría, ¿Profe, pero es que usted no mira procedimiento?, entonces uno les dice: Si ¿Qué es procedimiento? No saben, y de pronto ni uno sabe, y yo coloco el procedimiento con un ejemplo: Tu eres mensajera de mi empresa y yo te digo: Mamita hágame un favor, me lleva esta consignación, como un tiro váyase en taxi, por que si no me devuelven un cheque, Y yo me confié. Y mira el procedimiento: Tu sales a la puerta, paras el taxi, te subes, cierras, señor lléveme a tal parte; el procedimiento es correcto, llegaste al banco, hiciste la cola, cerraron, por que ya son mas de las tres, y cuando llegas a la ventanilla, ¡perdón señor es que este es el Bancafé y la consignación viene es para Colpatria! El procedimiento fue correcto hasta cuando llegó a la ventanilla. ¿Qué miro yo? Yo fui el que te dijo: Consígneme esto por que si no me devuelven un cheque y puedo parar hasta en la cárcel. Tu cogiste el taxi, tu llegaste un banco, tu hiciste la cola, tu llegaste a la ventanilla, a allá pasaste, te dijeron que hay no era. ¿Hasta donde estuviste bien o no? Se conjugan una cantidad de cosas para evaluar y a veces somos injustos, o a veces somos demasiado laxos; en ambos casos es ser injustos, si yo soy demasiado laxo, estoy siendo injusto, si soy demasiado estricto, de pronto, también estoy siendo injusto; pero, ¿A quien le enseñaron como se evalúa? R 6 ENTREV Por dos razones fundamentales: Allá está el alumno solo, demostrando que tanto ha entendido, y eso me sirve a mi para yo auto evaluarme, por que se hasta donde me están comprendiendo y me están entendiendo. Y dos, se puede ser un poquito mas blando haciéndole preguntas al estudiante, para que se de cuenta que está cometiendo un error. -¿Está seguro? -¿Ay no, aquí me equivoque! -A bueno. Cuando a ti te hacen eso en un papel, y te lo entregan, no hubo esa, no hubo esa posibilidad de interactuar. Y para mi una cosa que es fundamental, que en eso estoy de acuerdo con lo que hacen en los colegios, por logros, en esencia, ¿Qué es lo que buscan de ti como educadora con respecto a tus estudiantes a los alumnos? Que aprendan algo. ¿Pero que pasó con las evaluaciones? Cuando llegamos al primer corte, y yo te evalúo, y no me satisfaces, creo que no, los 274 logros que nos propusimos no los obtuviste; pierdes. Bueno ¿y que pasa si después me demuestras que si aprendiste? A no eso ya no tiene nada que hacer por que eso quedo aya. Vamos a esperar el segundo; en el segundo pierdes, pero después recuperas en conocimiento, aprendes eso, lo aprehendes, con hache, y te apropias de eso, y me demuestras que ya dominas eso. Pero ya no hay nada que hacer por que perdiste. Y lo mismo con el tercero. O en el tercero pasas, pero como en el primero y en el segundo habías perdido, pierdes la materia. Pero yo se que tu sabes; es decir, las metas que yo te propuse, en cuanto a los temas que quería que tu dominaras, creo que lo conseguí y tu ya lo sabes, sin embargo tienes que repetir la materia. R 7 ENTREV Entonces la pregunta es: ¿Qué es evaluar? No es medir si el estudiante captó y aprendió y tomó para si lo que el maestro quiso transmitirle. Eso es evaluar. ¿Saber donde está el problema? En los momentos evaluativos. Es en los momentos evaluativos. Hay personas que se atortolan frente a un tema. Se les borra la película. Tienen un problema de tipo psicológico, afectivo, emocional, familiar, amoroso, el guache ese que te enamoró, te acaban de decir que estas embarazada y ese día tienes parcial de matemáticas; ¿estas en condiciones de presentar ese parcial con ese estado anímico? No, entonces presentas cualquier porquería y esos es lo que vale, pero tu sabes el momento no fue el adecuado para esa evaluación. R 15 ENTREV Si el muchacho demuestra que aprendió eso, que ya superó esa falla, ¿por que de todas maneras tiene que perder? Es el Datacredito de la universidad; usted perdió y ya quedó perdida y ahí quedó reseñado pues. R 16 ENTREV: Yo no se, yo diría que, que buscar algún mecanismo mas flexible para que las personas que tuvieron deficiencias en algún periodo, si demuestra que esas insuficiencias ya las subsanó, se le pueda computar con la nota que tenía. No borrarle la que tenía y dejarle la nueva, sino aunque sea promediarla. En la Distrital en una época se hacia eso con las habilitaciones; tu perdías con dos con cinco, habilitabas pero tenías que sacar tres cinco, no con tren, no, tenias que sacar tres con cinco; por eso la gente que perdía con uno con cinco decía: no, ¿yo como voy a sacar cuatro con cinco? Yo prefiero repetirla. Pero ya eran concientes de que eso era difícil casi que imposible. Entonces yo no se, buscar algún mecanismo. Y lo otro, pero es que tiene un problema económico para la universidad, yo acabo de pensionarme, tuve que trabajar treinta años para completar mil y pico de semanas, por que el sistema nuestro, con semestres de cuatro meses, implica que de los doce meses calendario que tiene el año, a duras penas trabajamos, trabajamos no, devengamos ocho meses. ¿Por que no se hace el semestre más larguito?; si es que al docente también les cobran el semestre, independientemente que sea de tres meses, cuatro o cinco, entonces podría prolongarse un poquito más. Obvio, eso implicaría mas palo para los docentes, entonces ahí deja de ser lucrativo, aunque son entidades sin ánimo de lucro, ¿van a dejar de ganar?, ¿no va a perder; van a dejar de ganar. Que chévere, yo como patrono saco a todos mis empleados cuatro meses al año, pero las matriculas equivalen es a los doce meses del año, eso requeriría una toma de conciencia por parte de las mismas directivas de las universidades, prolongar el semestre para, 275 para poder hacer, llamémoslo así, como en los colegios es muy feo, suena muy feo, algo así como recuperaciones, pero es darle una oportunidad al estudiante, que demuestre que sí aprendió, que sí puede pasar la otro grado. R 10 ENTREV: Hay unas cosas que yo hago, que no se si aquí las permitan, eso lo hago sordo joche, esta previa háganmela por parejas, por una sencilla razón, el ser humano va a estar solo, solo en dos oportunidades: una de ellas es cuando se muere, de resto siempre podrá interactuar; entonces tu siempre tendrás a quien acudir en caso de cualquier cosa, a nivel profesional, a nivel persona, siempre tendrás a quien acudir y entre los dos son capaces de resolver algo, por que cada uno aporta. No se, yo nunca he estado de acuerdo con la valoración numérica del conocimiento; entre A que caso dos con nueve, B saco tres y C tres con uno, ¿Cuál sabe más? R 2 ENTREV: Hay que seguir unos parámetros a nivel institucional; que el primer corte vale tanto, que el segundo vale tanto y que el tercero vale tanto. 30, 30 y 40. Ahora ¿Cómo se obtienen institucionalmente cada uno de esos? La mitad de cada corte es trabajo en clase y la otra mitad es una evaluación que se hace con el nombre de parcial. Ahora, esa mitad de trabajo en clase, ¿cómo se maneja? Cada maestro es autónomo, entonces están talleres, quices, participación; participación llamo yo: pase usted al tablero y haga esto, siga usted continué; es una manera permanente de estar evaluando si los alumnos le están entendiendo a uno o no; por que uno tiende a creer que es perfecto; de que si la gente no le entiende es por que la gente es bruta y muy pocos reconocemos que si no me están entendiendo, el propio problema puede ser mío y no del estudiante y se mezclan esas dos cosas: ¿no? falta de bases, falta de preparación del estudiante; lo que hablábamos la vez pasada: Llegan a la universidad y no tienen ni idea a que llegan, y a eso se les suma el criterio de algunos profesores que “es que conmigo no pasa nadie”, entonces son los Atilas, los reyes de los unos. Entonces, es mi caso particular ya te lo dije, evalúo, tema que voy viendo, tema que voy evaluando; uno ya sabe en que puntos puede estar el alumno flaqueando y hacia eso enfoca las evaluaciones, a sabiendas de que va a obtener un resultado algo catastrófico, pero es una manera de sacudir al estudiante como para que tomo conciencia de eso. Hay otros que los hace uno como pues para que todo el mundo saque cinco como para darles un poquito de auto estima, elevarles la auto estima, no se, motivarlos, que no le cojan aversión a la materia. Lucho por que la gente no tiene en claro el concepto de investigador; entonces yo digo, en forma jocosa a mis estudiantes, esta es una investigación pero no es para que se metan en Google, y después control c, control v, enmarcar y empastar y entregar; y va uno a ver si saben que dice lo que entregaron y no tienen ni idea. Entonces, no lo decía esta vez si no la vez pasada, a veces los pongo que me hagan el trabajo a mano para que se salgan un poquitico de la máquina; pero hay casos en los cuales, por ejemplo, en matemáticas, ya a nivel de una investigación de operaciones, una programación lineal, les empieza uno a mostrar, por ejemplo como el Excel, maneja todo y la gente empieza: entonces tiene computador. Creen que el Excel es únicamente para hacer gráficas estadísticas, diagramas que 276 de barras, que pasteles, que cilindros y organizar datos numéricos y no más; cuando todo el capitulo de matrices lo pueden manejar con Excel; entonces, que los muchachos empleen tecnología, que ese es otro de los problemas que tenemos con los maestros tradicionales; ellos no quieren que los estudiantes vayan avanzando como avanza la sociedad. R 5 ENTREV: Yo soy de la política de que esto es imputable, yo respeto el criterio del otro docente. Ahora, si por ejemplo, la nota que da este calificador, promediada con la que yo doy, hace que el estudiante en el tercer corte quede perdiendo la materia, pero por muy poco, por muy poco sin que eso implique que el arrastre lo pasa, por que el sistema automáticamente arrastra a algunos, pero vamos a suponer que el alumno queda con dos noventa y dos y el arrastre es de dos noventa y seis, eso equivale a subirle al parcial este dos décimas y yo se que el estudiante conmigo que soy el que lo conozco, rindió, es aceptable, pues simplemente yo le subo las dos décimas al 50%. Si estimo que el estudiante no merece, pues no me voy a poner a, como a ayudarlo a que le quede faltando menos. O he tenido casos que, considero, antes de entregarle el examen al estudiante, considero que está mal evaluado, por que el muchacho en el procedimiento llego bien hasta la mitad y se equivocó por un signo y dañó la respuesta y veo que el profesor le tachó todo y le puso cero cero, y, yo he ido donde Agudelo, donde Néstor a decirle: Néstor mira, yo creo que aquí. <Señala con el dedo una evaluación> y el lo revisa y dice sí, tiene razón, eso merece algo más que el cero. Entonces, hay discrepancia en que, hay profesores, “no, o está bien o está mal”. Eso, los únicos que entienden ese argumento y lo aceptan que una cosa está bien o está mal, son los estudiantes de contaduría. Tal vez te lo había dicho en otra oportunidad. Un balance está bien hecho o está mal hecho; hay no cabe: “pero es que está descuadrado por un peso”. Por ese peso de descuadre yo tengo que seguir trabando toda la noche, un sábado y un domingo; hasta que no encuentren el peso, el balance no se lo reciben. Entonces, un estudiante de contaduría, cuando uno le dice: “esta mal” el lo acepta; pero en todas las demás carreras siempre están buscando el de donde agarrarse para que unos les suba. Si lo que yo decía, tal vez contigo, ¿Quién sabe más entre el que saca dos con nueve, el que saca tres o le que saca tres con uno? De pronto, el que sacó dos con nueve pero ese tiene que repetir la materia. Entonces, yo no creo, ahí está que ese criterio numérico, ponerle números a l conocimiento de alguien, no se, no se, no se. Pero se puede correr el peligro de llegar al estilo colegio en donde hay que, todo, todo, todo, entonces todo el mundo pasa. Ya sería el colegio Los Libertadores. QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES CON: APRENDIZAJE-SABER 277 R 2 que dar. El peor pecado que puede cometer un docente es suponer; entonces a ti te llega un estudiante a primer semestre, a mi me gusta mucho primero es por eso, yo no puedo suponer que el sabe algebra, que el sabe geometría, que el sabe trigonometría, que el sabe geometría analítica, que sabe calculo diferencial y que sabe calculo integral, aunque todo eso lo ve NO PUEDE SUPONER QUE EL ESTUDIANTE SABE LOS CONCEPTOS ANTERIORES R 2 NECESITA APRENDER A DICTAR CLASE. R 3 Es aprender por que ellos no saben. EN MATEMÁTICAS CERO, VIENE A APRENDER PORQUE ÉL NO SABE R 3 Hay muchachos que vienen de colegios que no saben manejar una calculadora. NO SABE MANEJAR LA CALCULADORA R 4 ¿Profe, pero es que usted no mira procedimiento?, entonces uno les dice: Si ¿Qué es procedimiento? No saben, y de pronto ni uno sabe, EL ESTUDIANTE NO SABE EL PROCEDIMIENTO R 4 NO SABE EL PROCEDIMIENTO DEL ESTUDIANTE R 6 Y para mi una cosa que es fundamental, que en eso estoy de acuerdo con lo que hacen en los colegios, por logros, en esencia, ¿Qué es lo que buscan de ti como educadora con respecto a tus estudiantes a los alumnos? Que aprendan algo. ¿Pero que pasó con las evaluaciones? Cuando llegamos al primer corte, y yo te evalúo, y no me satisfaces, creo que no, los logros que nos propusimos no los obtuviste; pierdes. Bueno ¿y que pasa si después me demuestras que si aprendiste? QUE PASA CON ÉL, CUANDO DEMUESTRA QUE APRENDIÓ DESPUÉS DE LA NOTA? R 6 A no eso ya no tiene nada que hacer por que eso quedo aya. Vamos a esperar el segundo; en el segundo pierdes, pero después recuperas en conocimiento, aprendes eso, lo aprehendes, con hache, y te apropias de eso, y me demuestras que ya dominas eso. Pero ya no hay nada que hacer por que perdiste. Y lo mismo con el tercero. O en el tercero pasas, pero como en el primero y en el segundo habías perdido, pierdes la materia. Pero yo se que tu sabes SABE CUANDO EL ESTUDIANTE SABE R 6 es decir, las metas que yo te propuse, en cuanto a los temas que quería que tú dominaras, creo que lo conseguí y tú ya lo sabes, sin embargo tienes que repetir la materia. AUNQUE SEPA, A VECES PIERDE LA MATERIA PORQUE EL PROMEDIO NO ALCANZA R 7 Entonces la pregunta es: ¿Qué es evaluar? No es medir si el estudiante captó y aprendió y tomó para si lo que el maestro quiso transmitirle. Eso es evaluar NO ESTA RELACIONADO CON LA EVALUACIÓN. R 15 Si el muchacho demuestra que aprendió eso, que ya superó esa falla, ¿por que de todas maneras tiene que perder? AUNQUE LO ADQUIERA, PIERDE. 278 R 16 suena muy feo, algo así como recuperaciones, pero es darle una oportunidad al estudiante, que demuestre que sí aprendió, que sí puede pasar la otro grado SI APRENDIÓ, PASA.. R 10 No se, yo nunca he estado de acuerdo con la valoración numérica del conocimiento; entre A que caso dos con nueve, B saco tres y C tres con uno, ¿Cuál sabe más? EL QUE SACÓ 2,9 PUEDE SABER MÁS NO SABE R 10 QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1 R 2 Lucho por que la gente no tiene en claro el concepto de investigador; entonces yo digo, en forma jocosa a mis estudiantes, esta es una investigación pero no es para que se metan en Google, y después control c, control v, enmarcar y empastar y entregar; y va uno a ver si saben que dice lo que entregaron y no tienen ni idea ENTREGA TRABAJOS QUE NO SABE QUE DICEN. R 5¿Quién sabe más entre el que saca dos con nueve, el que saca tres o le que saca tres con uno? De pronto, el que sacó dos con nueve pero ese tiene que repetir la materia NO SABE, QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1. R 16 suena muy feo, algo así como recuperaciones, pero es darle una oportunidad al estudiante, que demuestre que sí aprendió, que sí puede pasar la otro grado. DA OPORTUNIDAD PARA DEMOSTRARLO SEXTA ETAPA. PARCELA: LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES LISTA R 2 NO PUEDE SUPONER QUE EL ESTUDIANTE SABE LOS CONCEPTOS ANTERIORES R 2 NECESITA APRENDER A DICTAR CLASE. R 3 EN MATEMÁTICAS CERO, VIENE A APRENDER PORQUE ÉL NO SABE R 3 NO SABE MANEJAR LA CALCULADORA R 4 EL ESTUDIANTE NO SABE EL PROCEDIMIENTO R 4 NO SABE EL PROCEDIMIENTO DEL ESTUDIANTE R 6 QUE PASA CON ÉL, CUANDO DEMUESTRA QUE APRENDIÓ DESPUÉS DE LA NOTA? R 6 SABE CUANDO EL ESTUDIANTE SABE R 6 AUNQUE SEPA, A VECES PIERDE LA MATERIA PORQUE EL PROMEDIO NO ALCANZA R 7 NO ESTA RELACIONADO CON LA EVALUACIÓN. R 15 AUNQUE LO ADQUIERA, PIERDE. R 16 SI APRENDIÓ, PASA. R 10 EL QUE SACÓ 2,9 PUEDE SABER MÁS NO SABE 279 R R R R 10 QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1 2 ENTREGA TRABAJOS QUE NO SABE QUE DICEN. 5 NO SABE, QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1 16 DA OPORTUNIDAD PARA DEMOSTRARLO MEZCLAR R 16 SI APRENDIÓ, PASA. R 3 NO SABE MANEJAR LA CALCULADORA R 3 EN MATEMÁTICAS CERO, VIENE A APRENDER PORQUE ÉL NO SABE R 4 EL ESTUDIANTE NO SABE EL PROCEDIMIENTO R 6 AUNQUE SEPA, A VECES PIERDE LA MATERIA PORQUE EL PROMEDIO NO ALCANZA R 10 QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1 R 2 ENTREGA TRABAJOS QUE NO SABE QUE DICEN. R 6 QUE PASA CON ÉL, CUANDO DEMUESTRA QUE APRENDIÓ DESPUÉS DE LA NOTA? R 7 NO ESTA RELACIONADO CON LA EVALUACIÓN R 2 NO PUEDE SUPONER QUE EL ESTUDIANTE SABE LOS CONCEPTOS ANTERIORES R 2 NECESITA APRENDER A DICTAR CLASE. R 4 NO SABE EL PROCEDIMIENTO DEL ESTUDIANTE R 6 SABE CUANDO EL ESTUDIANTE SABE. R 15 AUNQUE LO ADQUIERA, PIERDE. R 10 EL QUE SACÓ 2,9 PUEDE SABER MÁS NO SABE R 5 NO SABE, QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1 R 16 DA OPORTUNIDAD PARA DEMOSTRARLO SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES CAMPO SEMÁNTICO APRENDIZAJE-SABER 280 PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIO: NOCIÓN DE EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: HERRAMIENTA INFORMANTE: O.G. Etapa 1 Se transcriben como fueron expresados en la Los textos base para el análisis A entrevista y son PARTIR DE LA HERRAMIENTA codificados como por número de pregunta y respuesta PREGUNTA 4 Como ha desarrollado la evaluación en Matemáticas RESPUESTA 4. Digamos que se desarrollan procesos de evaluación no solamente el día del parcial sino que diariamente uno esta haciendo evaluaciones. Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física, por una exigencia de física pero me pareció importan involucrarla también en Matemáticas a raíz del cambio académico en la universidad de cara al estudio por créditos en el universidad y dejar atrás otras formas que utilizaba tradicionalmente de estilo catedrático. Fue necesario implementar un mecanismo para orientar el trabajo extra a los estudiantes, el trabajo de tiempo libre de los estudiantes, entonces uno de esos procesos es lo que ellos prepararan previamente el tema, vienen leídos sobre el tema de la clase. PREGUNTA 20. Profe, cuando usted estudiaba, como le fue en Matemáticas? RESPUESTA 20. Siempre me ha parecido fácil y me fue bien, pero no muy interesante, de hecho yo veo, de pronto hago una afirmación poco pertinente, yo veo las Matemáticas como una herramienta, me parece mas interesante ver la aplicación, creo que la matemática es una herramienta para las otras ciencias, yo me gozo muchísimo más la física PREGUNTA 23 Me surgen dos preguntas, podríamos hablar de atiborramiento de contenidos lo que podría incidir en la pérdida y en el método que utiliza el docente, esto incide en la perdida? RESPUESTA 23. Creo que el docente debe manejar una muy buena relación con sus alumnos, a mi me ha gustado leer y documentarme en el tema de la inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos, en todo nivel y creo que eso no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata de cada ser humano y es algo que se aprende también, eso ayuda y es determinante para que el alumno, que pierde, quede de amigo con uno y capaz de repetir la materia, lo que quiero decir con esto es que uno no puede meterlo en un texto y decirle, primero haga una evaluación de este tipo y luego tal o cual cosa, esto tiene espíritu, llamémoslo así eso no es una relación química que tiene ingredientes y luego resulta, por eso a veces aunque los ingredientes pongan al final no resulta y otro aspecto me parece que es necesario abordar ciertos tipos de competencias, 281 entonces si uno por ejemplo maneja competencias interpretativas y propositivas uno lo lleva a un desarrollo mental y el se va estructurando poco a poco, son herramientas que deben tener provecho en Matemáticas, lo que yo veo es que generalmente son argumentativas las respuestas que se deben dar, algunas veces interpretativas cuando se ponen problemas y tal vez no muchas de propositivas entonces es necesario abordar eso, cuando uno hace un taller, que tanto tiene de esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación de lo que ellos traen de su preparación para la clase, igualmente de alguna manera propicio una evaluación interpretativa y una propositiva frente a lo que me van a escribir o a lo que van a desarrollar, aparentemente podría ser trivial eso y algún docente dirá eso no vale la pena hacerlo, sin embargo al ser consistente en eso, al final ellos adquieren esa herramienta, adquiriendo un habito que se vuelve en ellos un valor agregado para su estudio. PREGUNTA 25 De qué manera en una clase asumen ésta forma trabajo mediante los mentefactos?. RESPUESTA 25. No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en cuenta a los estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él comprenda y analice el problema que se le presenta, que el muchacho analice, entienda y comprenda el tema, el problema, el ejercicio, la información numérica que se le presenta del cual esta tratando o estudiando y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y coherentes. PREGUNTA 29 ¿Considera que el progreso o el estancamiento de algunos estudiantes, depende de las estrategias que utiliza el docente hacia el aprendizaje y la evaluación? RESPUESTA 29 Si esto lo aprendí con la experiencia. Al principio no sabía claramente esto, pero con el paso del tiempo, al conocer la dinámica de las instituciones, al conocer mejor a los estudiantes, ya que ellos tienen unas topologías uno logra entender que ellos no aprenden por muchos motivos, desde porque no se sienten motivados para aprender, hasta porque tienen problemas personales, peo creo que a los docentes les falta conocer métodos de enseñanza para que los a estudiantes aprendan, en mi caso como le explicaba, por una parte utilizo la herramienta de los mentefactos y por otro lado, realizo una evaluación por competencias. Etapa 2 Se ajusta en gran medida a la mayor Clasificación a partir del recurrencia del término LA criterio NOCIÓN DE HERRAMIENTA que es pertinente EVALUACIÓN al criterio 282 RESPUESTA 4. Digamos que se desarrollan procesos de evaluación no solamente el día del parcial sino que diariamente uno esta haciendo evaluaciones. Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física, por una exigencia de física pero me pareció importan involucrarla también en Matemáticas a raíz del cambio académico en la universidad de cara al estudio por créditos en el universidad y dejar atrás otras formas que utilizaba tradicionalmente de estilo catedrático. Fue necesario implementar un mecanismo para orientar el trabajo extra a los estudiantes, el trabajo de tiempo libre de los estudiantes, entonces uno de esos procesos es lo que ellos prepararan previamente el tema, vienen leídos sobre el tema de la clase. RESPUESTA 20. Siempre me ha parecido fácil y me fue bien, pero no muy interesante, de hecho yo veo, de pronto hago una afirmación poco pertinente, yo veo las Matemáticas como una herramienta, me parece mas interesante ver la aplicación, creo que la matemática es una herramienta para las otras ciencias, yo me gozo muchísimo más la física RESPUESTA 23. Creo que el docente debe manejar una muy buena relación con sus alumnos, a mi me ha gustado leer y documentarme en el tema de la inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos, en todo nivel y creo que eso no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata de cada ser humano y es algo que se aprende también, eso ayuda y es determinante para que el alumno, que pierde, quede de amigo con uno y capaz de repetir la materia, lo que quiero decir con esto es que uno no puede meterlo en un texto y decirle, primero haga una evaluación de este tipo y luego tal o cual cosa, esto tiene espíritu, llamémoslo así eso no es una relación química que tiene ingredientes y luego resulta, por eso a veces aunque los ingredientes pongan al final no resulta y otro aspecto me parece que es necesario abordar ciertos tipos de competencias, entonces si uno por ejemplo maneja competencias interpretativas y propositivas uno lo lleva a un desarrollo mental y el se va estructurando poco a poco, son herramientas que deben tener provecho en Matemáticas, lo que yo veo es que generalmente son argumentativas las respuestas que se deben dar, algunas veces interpretativas cuando se ponen problemas y tal vez no muchas de propositivas entonces es necesario abordar eso, cuando uno hace un taller, que tanto tiene de esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación de lo que ellos traen de su preparación para la clase, igualmente de alguna manera propicio una evaluación interpretativa y una propositiva frente a lo que me van a escribir o a lo que van a desarrollar, aparentemente podría ser trivial eso y algún docente dirá eso no vale la pena hacerlo, sin embargo al ser consistente en eso, al final ellos adquieren esa herramienta, adquiriendo un habito que se vuelve en ellos un valor agregado para su estudio. RESPUESTA 25. No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en cuenta a los estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él comprenda y analice 283 el problema que se le presenta, que el muchacho analice, entienda y comprenda el tema, el problema, el ejercicio, la información numérica que se le presenta del cual esta tratando o estudiando y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y coherentes. RESPUESTA 29 Si esto lo aprendí con la experiencia. Al principio no sabía claramente esto, pero con el paso del tiempo, al conocer la dinámica de las instituciones, al conocer mejor a los estudiantes, ya que ellos tienen unas topologías uno logra entender que ellos no aprenden por muchos motivos, desde porque no se sienten motivados para aprender, hasta porque tienen problemas personales, peo creo que a los docentes les falta conocer métodos de enseñanza para que los a estudiantes aprendan, en mi caso como le explicaba, por una parte utilizo la herramienta de los mentefactos y por otro lado, realizo una evaluación por competencias. Etapa 3 Selección pertinentes de Los relatos seleccionados en esta relatos etapa, son aquellos que cumplen con los requisitos específicos del criterio. RESPUESTA 4. Digamos que se desarrollan procesos de evaluación no solamente el día del parcial sino que diariamente uno esta haciendo evaluaciones. Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física, por una exigencia de física pero me pareció importan involucrarla también en Matemáticas a raíz del cambio académico en la universidad de cara al estudio por créditos en el universidad y dejar atrás otras formas que utilizaba tradicionalmente de estilo catedrático. RESPUESTA 20. Siempre me ha parecido fácil y me fue bien, pero no muy interesante, de hecho yo veo, de pronto hago una afirmación poco pertinente, yo veo las Matemáticas como una herramienta, me parece mas interesante ver la aplicación, creo que la matemática es una herramienta para las otras ciencias, yo me gozo muchísimo más la física RESPUESTA 23. Me ha gustado leer y documentarme en el tema de la inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos, en todo nivel y creo que eso no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata de cada ser humano y es algo que se aprende también, eso ayuda y es determinante para que el alumno, que pierde, quede de amigo con uno y capaz de repetir la materia. RESPUESTA 23. Ciertos tipos de competencias, entonces si uno por ejemplo maneja competencias interpretativas y propositivas uno lo lleva a un desarrollo mental y el se va estructurando poco a poco, son herramientas que deben tener provecho en Matemáticas, lo que yo veo es que generalmente son argumentativas las respuestas que se deben dar, algunas veces interpretativas cuando se ponen problemas y tal vez no muchas de propositivas entonces es necesario abordar eso 284 RESPUESTA 23. esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación de lo que ellos traen de su preparación para la clase, igualmente de alguna manera propicio una evaluación interpretativa y una propositiva frente a lo que me van a escribir o a lo que van a desarrollar, aparentemente podría ser trivial eso y algún docente dirá eso no vale la pena hacerlo, sin embargo al ser consistente en eso, al final ellos adquieren esa herramienta. RESPUESTA 25. No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en cuenta a los estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él comprenda y analice el problema que se le presenta. RESPUESTA 29 Por una parte utilizo la herramienta de los mentefactos y por otro lado, realizo una evaluación por competencias. Etapa 4 Del relato con pertinencia, se busca Selección de recortes aquella sección: LA HERRAMIENTA SOBRE LA que tiene claro sentido, para el criterio HERRAMIENTA NOCIÓN DE EVALUACIÓN RESPUESTA 4. Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física, por una exigencia de física pero me pareció importan involucrarla también en Matemáticas . RESPUESTA 20. Yo veo las Matemáticas como una herramienta, me parece mas interesante ver la aplicación, creo que la matemática es una herramienta para las otras ciencias, yo me gozo muchísimo más la física RESPUESTA 23. Me ha gustado leer y documentarme en el tema de la inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos, en todo nivel y creo que eso no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata de cada ser humano y es algo que se aprende. RESPUESTA 23. Ciertos tipos de competencias, entonces si uno por ejemplo maneja competencias interpretativas y propositivas uno lo lleva a un desarrollo mental y el se va estructurando poco a poco, son herramientas que deben tener provecho en Matemáticas. RESPUESTA 23. esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación de lo que ellos traen de su preparación para la clase, igualmente de alguna manera propicio una evaluación interpretativa y una propositiva frente a lo que me van a escribir o a lo que van a desarrollar, aparentemente podría ser trivial eso y algún docente dirá eso no vale la pena hacerlo, sin embargo al ser consistente en eso, al final ellos adquieren esa herramienta. 285 RESPUESTA 25. No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas tiene un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas matemáticos. RESPUESTA 29 Por una parte utilizo la herramienta de los mentefactos y por otro lado, realizo una evaluación por competencias. Etapa 5 Nuevo tamizaje y recorte Relaciones o predicados coherentes. (Construcción de Mediante frases cortas que ilustren predicados) forma clara la relación con el criterio. RESPUESTA 4. Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física. RESPUESTA 20. Yo veo las Matemáticas como una herramienta. RESPUESTA 20. Me parece mas interesante ver la aplicación, creo que la matemática es una herramienta para las otras ciencias, yo me gozo muchísimo más la física RESPUESTA 23. Me ha gustado leer y documentarme en el tema de la inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos en todo nivel y creo que eso no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata. RESPUESTA 23. Si uno por ejemplo maneja competencias interpretativas y propositivas uno lo lleva a un desarrollo mental y el se va estructurando poco a poco, son herramientas que deben tener provecho en Matemáticas. RESPUESTA 23. Esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación de lo que ellos traen de su preparación para la clase. RESPUESTA 23. Sin embargo al ser consistente en eso, al final ellos adquieren esa herramienta. RESPUESTA 25. Se trata de una herramienta que le va a permitir aprender. RESPUESTA 29 Por una parte utilizo la herramienta de los mentefactos y por otro lado, realizo una evaluación por competencias. Etapa 6 Listar es colocar en orden secuencial los predicados obtenidos en la etapa Listar y mezclar los anterior. Mezclar es agrupar en forma predicados en torno a LA lógica o coherente con el criterio NOCIÓN DE EVALUACIÓN HERRAMIENTA seleccionado, los descriptores obtenidos. 286 Hay que habituarse a ella El docente la utiliza El ejercicio Que se use otras ciencias Ella es una Desarrolla un hábito Es valor agregado Inteligencia emocional Las competencias Que le permite aprender Los mentefactos Etapa 7 O.G. O.G. O.G. O.G. O.G. O.G. O.G. O.G. O.G. O.G. O.G. Tejer relaciones y generar campos semánticos 4 4 4. 20 20 23 23 23 23 25 29 287 PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIO: NOCIÓN DE EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: HERRAMIENTA INFORMANTE: M.V. TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO RECURRENTE: HERRAMIENTA R 4 ENTREV: Bueno, digamos que esas potencialidades uno puede tratar de que ellos las desarrollen a través de los mismos ejercicios que se colocan sobre todo en clase; entonces hay ejercicios que, inclusive, puede ser la estructura del mismo enunciado puede ser mas larga que el mismo ejercicio para su desarrollo, de manera que, básica mente esta centrado en su análisis, en la lectura del enunciado y cuando les insisto que lean bien el enunciado, les resalto el hecho de que, en su proceso de selección a veces hay un tema que tiene que ver con la comprensión de lectura, ¿si?, y que a veces de pronto se subestima esto pero que precisamente es para cuando estén en su proceso de estudio, el grado de entendimiento de un ítem de estos le de la herramienta para poder desarrollar el ejercicio. Ahora, se habla o hablo de tamiz ¿por que? Creo que es uno de las pocas universidades que tiene una… digamos en términos, una matemáticas cero; entonces ¿que sucede?, le llamo tamiz por que digamos que es como que el estudiante, en el estudiante se deben puntualizar toda una serie de conocimientos básicos para que puedan trabajar sus matemáticas uno. Entonces la universidad tiene incluida la matemáticas cero. Tienen la oportunidad los muchachos ¿si? De que si en su bachillerato es proceso no fue lo suficiente para pasar a una matemática uno, pues matemática cero le sirve para que puedan prepararse, para nivelarlos. También, como tú me lo dices, no es cuestión de separar y desechar. ¿Tamiz es que?, poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la matemática uno, puede de hecho, adquirir la experiencia, de que deben aterrizar su proceso de bachillerato y entender que en la universidad el proceso es diferente. Para los que pierdan, por ejemplo, dicen: “No aquí la cosa es en serio”. Y tienen la otra oportunidad, al verla nuevamente, pues si quiere repetirla, ver nuevamente la materia, para que entonces ahí sí, de acuerdo de vida: “No, esto es en serio, entonces yo tengo que prepararme” R 23 ENTREV: Bueno habría que hablar de varios tópicos. Digamos como ser humano, no se puede uno abstraer de la relación que surge estudiante – docente. Entonces recalco el punto, no para manifestar que uno o algunos docentes, en algún momento dado, nos dejemos llevar por esa relación y que en algún momento dado seamos flexibles en el contenido de los temas, en los parciales que hacemos en clase. Eso es como para tenerlo en cuenta. Y aunado con eso, hay una parte que es importante y es la ventaja de los temas conjuntos es que a todos por igual les van a desarrollar lo mismo. Personalmente estoy de acuerdo con las evaluaciones conjuntas. Esa es una ventaja. Todos por igual. 288 Ventajas en clase; de hacer los parciales en clase: hay ciertas temáticas que considero que uno debe usar más. Y alrededor de esas temáticas sin ser uno flexible. Que no se entienda eso que no se debe llegar a tener un grado de consentir al estudiante. No. Si no, en el grado de flexibilidad. En matemáticas, por ejemplo hay unos temas que tienen que ver con el manejo de muchas formulas y en mis grupos yo manejo la situación de la siguiente manera: Desarrollo las clases, les digo traigan las fotocopias de esas páginas donde esta consignadas todas esas formulas y trabajamos unos talleres en clase. ¿Cuál es el objetivo? Que aprendan a focalizas ¿en donde están?, primero y que las sepan manejarlas como herramientas. Y que las puedan aplicarla a un determinado ejercicio, porque en matemáticas cero, el temas es bastante extenso, muy extenso, y en un momento dado para decirle a ellos no saquen formulas sobre este tema que a la larga es una serie de formula que matemáticas uno, que para matemáticas dos, que para matemáticas tres, no es que las usen con frecuencia. Entonces, no veo digamos que sea necesario que se aprendan las fórmulas de memoria. Hay unas fórmulas en matemáticas que se usan con mucha frecuencia, pero, debido a la frecuencia, es que el estudiante las va asimilando. Como te decía, en esos temas lo que yo trato es de que se generen las dinámicas y no que mecanicen las cosas, y, que las aprendan a usar como una herramienta. R 24 ENTREV: Bueno, el departamento da, para los quices digamos tiene la directriz de que los quices sean el 5% y los talleres de 10%; en ocasiones yo convino esas dos situaciones: quices taller por ejemplo. Hablando de la fórmula que estábamos mencionando. Por ejemplo después de que se ha trabajado conjuntamente puede ser en esa misma clase o en la siguiente, entonces, indispensable traigan sus fotocopias o su texto y van a desarrollar un quices - taller y para mi puede sacar sus apuntes, puede sacar sus fotocopias, puede sacar su libro de acuerdo al ejercicio que tenga programado, porque a veces les restrinjo el uso del texto por que en el texto hay ejercicios desarrollados. Entonces hay momentos en que necesito que en realidad que fue lo que hayan asimilado un procedimiento para que las fotocopias donde están consignadas las formulas sea eso solamente una herramienta esta la fórmula y la sepan aplicar, sepan combinar fórmulas. De manera que hago ese quiz-taller y lo dejo como taller dentro del 10% Les voy a hacer quiz-taller, como taller les va a valer dentro de las notas que estamos trabajando para el 10 %. El quiz es básicamente sin herramientas; solamente el conocimiento. Básicamente eso. R 7 ENTREV: Entonces los ejercicios de los talleres son de ese grado, ¿si? De quince, veinte minutos. De manera que, en cuanto a proporción es la misma; si es una sustentación de taller pues corresponde a las notas que van a determinar un 10% de la nota final; y los quices exactamente lo mismo. Cuando son, cuando estamos empezando tema, también se puede colocar un ejercicio que sea de 10 minutos. Entonces, no es que, estrictamente todos sean de ese orden, de veinte minutos; de acuerdo al tema, de acuerdo al avance del programa. Por ejemplo, si nosotros pensamos en un ejercicio de las dos primeras semanas de matemáticas cero, pues uno de fracciones, manejo de exponentes; en realidad en diez minutos pueden lograr hacer sus ejercicios. Y eso va siendo de un grado de facultad mayor y se lo refresco a ellos. Estos días, por ejemplo, ¿Si se acuerdan lo que hacíamos nosotros en la primera semana?, ¿o en las dos primeras semanas?, cuando estamos en un ejercicio que toca, por ejemplo, despejar una ecuación ¿si? Solucionar una ecuación que hace parte dentro del contexto de ese ejercicio; sumar fracciones, manejar exponentes. Recuerden que, en aquella época, el ejercicio solamente era sumar una fracción, manejar exponentes, y manejar 289 radicales, hoy es una herramienta para poder solucionar el ejercicio que nos reúne en este momento. Pues a eso me refiero básicamente. R 35 ENTREV: Si pero es que “hagamos ingenieros” esta dentro del contexto para la universidad, Fundación Universitaria de Los Libertadores. Inclusive una anécdota: Alguna vez se me ocurrió decirle a un grupo decirles ¿Cuál es la universidad mas chévere, cual es la mas full? ¿Cuál es la más full? Y les escribí: FULL (Fundación Universitaria Los Libertadores). Se cuajaron de la risa. ¿Eso que crea? Sentido de pertenencia, que se sienta a gusto aquí. Otro elemento más que les hago en la inducción cuando empezamos. Todas las herramientas que les brinda la universidad. Su docente, su tutor, las instalaciones, la biblioteca, sistemas etc. Y yo no se los digo. Le empiezo a preguntar ¿Qué les brinda la universidad? y armamos, y armamos todo lo que les brinda la universidad, ¿Qué les brinda su familia? Y algo importantísimo ¿Qué se brindan ustedes mismos? ¿Por que están acá? Nadie les está obligando. ¿Qué pasa aquí? ¿Cuál es el objetivo? Digamos la universidad tiene que sacar ingenieros no, brinda un espacio para aquellos que quieran estudiar algunos de los programas de ingeniería que brinda los Libertadores. Para eso hay que tener unos requisitos, un perfil y aquellos que finalmente obtienen su grado como ingenieros en el programa que corresponda, pues habrán pasado por un proceso de madures académica etc., y se pasan de día a la noche para poder trabajar. Bueno una cantidad de cosas. Muy seguramente la universidad tiene estadísticas y a nivel nacional las hay. De cien que inician, ¿Cuántos terminan? ¿De cien que entraron al jardín cuantos llegaron a cumplir un pregrado? Básicamente la universidad brinda una alternativa en todo el medio, en toda la sociedad. R 28 ENTREV: No. Yo para, “profe que”, no. La verdad que yo, digamos, sigo lineamiento de los talleres. Si, por que eso es una, un referente que tiene la Institución. Y le coloco sus talleres y algún, si son veinte estudiantes, de pronto recojo a cinco y no mas. En la siguiente semana recojo a otros. O les digo: Bueno, ¿ustedes prepararon hoy su taller, como hice a comienzos de esta semana? Entonces aquí les traigo este temario pera que con sus apuntes, con todo lo que ustedes quieran, respondan ese taller. ¿Entonces que estoy evaluando ahí? Si la persona aprendió o no aprendió. “Profe es que no sé me la formula”. Usted tiene sus apuntes. Entonces, ¿Qué estoy extractando desde ahí? Si son recursivos saben donde está la formula, la conoce, esto ta, ta, mira, busca identifica y continúa. ¿Si? Pero el que no sabe, así le pongan veinte textos y el ejercicio más sencillo del mundo, pues no lo resuelve por que no ha manejado las herramientas. Y empiezan. Hay algunos que uno escucha: pase hojas y pase hojas, por que ni siquiera focalizan donde está el ejercicio similar o donde está la formula. Entonces el que ya ha estudiado, ha estado trabajando, pues focaliza, mira sus apuntes y desarrolla. Entonces “Profe que al final que un taller, que un trabajo, que le traigo un taller” No, no tienen con migo esa alternativa. QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES CON: HERRAMIENTA R 4 el grado de entendimiento de un ítem de estos le de la herramienta para poder desarrollar el ejercicio. HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO 290 R 23 ¿Cuál es el objetivo? Que aprendan a focalizas ¿en donde están?, primero y que las sepan manejarlas como herramientas. QUE SEPAN UTILIZARLAS R 23 Como te decía, en esos temas lo que yo trato es de que se generen las dinámicas y no que mecanicen las cosas, y, que las aprendan a usar como una herramienta. QUE SEPAN DESARROLLARLAS R 24 Entonces hay momentos en que necesito que en realidad que fue lo que hayan asimilado un procedimiento para que las fotocopias donde están consignadas las formulas sea eso solamente una herramienta esta la fórmula UNA ES LA FÓRMULAS R 24 Les voy a hacer quiz-taller, como taller les va a valer dentro de las notas que estamos trabajando para el 10 %. El quiz es básicamente sin herramientas EL QUIZ R 7 hoy es una herramienta para poder solucionar el ejercicio que nos reúne en este momento. HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO R 28 Si son recursivos saben donde está la formula, la conoce, esto ta, ta, mira, busca identifica y continúa. ¿Si? Pero el que no sabe, así le pongan veinte textos y el ejercicio más sencillo del mundo, pues no lo resuelve por que no ha manejado las herramientas. QUE SEPAN UTILIZARLAS SEXTA ETAPA. PARCELA: LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES LISTA R 4 HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO R 23 QUE SEPAN UTILIZARLAS R 23 QUE SEPAN DESARROLLARLAS R 24 UNA ES LA FÓRMULAS R 24 EL QUIZ R 7 HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO R 28 QUE SEPAN UTILIZARLAS MEZCLAR R 23 QUE SEPAN UTILIZARLAS R 28 QUE SEPAN UTILIZARLAS R 23 QUE SEPAN DESARROLLARLAS R 4 HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO R 24 UNA ES LA FÓRMULAS R 24 EL QUIZ R 7 HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES CAMPO SEMÁNTICO HERRAMIENTA 291 PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIO: APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS CAMPO SEMÁNTICO: MATEMÁTICAS INFORMANTE: M.V. TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO RECURRENTE: MATEMATICAS R 10 ENTREV: Metodología. Si sobre la parte de la metodología detecto desde las primeras semanas, a través de dinámicas y a través de conversaciones con cada uno de ellos, que hacen para estudiar. Lo podría resumir en ¿Cómo aprenden ellos a aprender? ¿Si? En esa medida, digamos voy ubicando unos factores, que ellos me puedan aportar ¡en que medida ellos están aprendiendo¡ si… entonces cada grupo y cada persona, cada grupo es muy diferente si y en cada grupo pues cada persona evidentemente es diferente cada individuo es un ser único es un mundo aparte. Entonces traen toda una escuela de paradigmas de su bachillerato. Traen muchas expectativas con relación al programa que estamos iniciando. En la detección de estas metodologías digamos algunos factores. Por ejemplo el interés. El interés por estudiar matemáticas cero. Pues algunos estudiantes muestran mucho interés en aprender su matemática cero y hay otros que están en matemáticas cero pero quieren es aprender a hacer. ¿Si? Pues, me explico con relación a esto. Digamos, hablemos de aeronáutica algunos no ven la estructura de un programa de aeronáutica que debe cimentarse en algo, es necesario ir le construyendo, ir le estructurando un proceso de madurez educativa para que cuando lleguen a asignaturas que, entre comillas, se dice que tiene que ver con la carrera, entonces quieren directamente llegar a hacer, quieren llega a un hangar quieren llegar a ponerse el overol. R 11 ENTREV: Si, quieren llegar al centro de una actividad muy práctica. Entonces los cuestiono sobre eso. ¡Si! Hay que cimentar para poder cosechar. Y dentro de ese proceso de cimentación la matemática de pronto en un comienzo que no la ven como una realidad, no la ven aterrizada. Entonces, en Aeronáutica trato de aplicarles ejercicios que tengan que ver con el tema. Un avión, que esta a determinada distancia, de acuerdo al sistema que estemos trabajando, lo contextualizo, para que ellos vean la aplicación de una matemática que es la base. Otros, ya como que traen una visión de que para ser ingenieros deben utilizar mucho la matemática y que en su momento les va servir mucho. Otros, sin entrar de pronto a ser un orientador en cuanto a que programa, es el que les sirve para su perfil. Básicamente me siento con cada uno de ellos por ahí las dos primeras semanas, entonces se genera una dinámica en clase por ahí que en cada clase unos tres o cuatro. Y me 292 interrelaciono con cada uno de ellos. Cual es su expectativa. ¿Cómo les fue en su matemática en bachillerato? R 12 ENTREV: Es su personalidad hablando de aquellos flemáticos, aquellos sanguíneos. Si. Trato de interrelacionar para con eso para ir estructurando con cada uno de ellos como una orientación para el desarrollo de mi programa de matemáticas cero. Entonces hacer énfasis con tal estudiante o con aquel sobre ciertos temas y les pregunto como les fue a ustedes con tal tema. La matemática cero es la recopilación de lo que ustedes en bachillerato han visto. De todas maneras uno en matemáticas cero se va enfrentado a hacer el tamiz. Se ve enfrentado a hacer el tamiz pero no como un desecho de que es lo queda, que es lo que pasa, Si no que indirectamente uno es un orientador, en que bueno, en realidad están con el gusto de aprender, en este caso, de aeronáutica, caramba ellos van a ser es ingenieros, tienen saber mucho de lo que quiere decir esa palabra, que viene de ingenio. Alrededor de eso no los molesto con fórmulas, que no se utilicen con frecuencia, alrededor de eso trato de mirar más su creatividad, alrededor de eso detecto en que medida son recursivos, alrededor de eso, trato que, surjan esas potencialidades. R 4 ENTREV: Bueno, digamos que esas potencialidades uno puede tratar de que ellos las desarrollen a través de los mismos ejercicios que se colocan sobre todo en clase; entonces hay ejercicios que, inclusive, puede ser la estructura del mismo enunciado puede ser mas larga que el mismo ejercicio para su desarrollo, de manera que, básica mente esta centrado en su análisis, en la lectura del enunciado y cuando les insisto que lean bien el enunciado, les resalto el hecho de que, en su proceso de selección a veces hay un tema que tiene que ver con la comprensión de lectura, ¿si?, y que a veces de pronto se subestima esto pero que precisamente es para cuando estén en su proceso de estudio, el grado de entendimiento de un ítem de estos le de la herramienta para poder desarrollar el ejercicio. Ahora, se habla o hablo de tamiz ¿por que? Creo que es uno de las pocas universidades que tiene una… digamos en términos, una matemáticas cero; entonces ¿que sucede?, le llamo tamiz por que digamos que es como que el estudiante, en el estudiante se deben puntualizar toda una serie de conocimientos básicos para que puedan trabajar sus matemáticas uno. Entonces la universidad tiene incluida la matemáticas cero. Tienen la oportunidad los muchachos ¿si? De que si en su bachillerato es proceso no fue lo suficiente para pasar a una matemática uno, pues matemática cero le sirve para que puedan prepararse, para nivelarlos. También, como tú me lo dices, no es cuestión de separar y desechar. ¿Tamiz es que?, poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la matemática uno, puede de hecho, adquirir la experiencia, de que deben aterrizar su proceso de bachillerato y entender que en la universidad el proceso es diferente. Para los que pierdan, por ejemplo, dicen: “No aquí la cosa es en serio”. Y tienen la otra oportunidad, al verla nuevamente, pues si quiere repetirla, ver nuevamente la materia, para que entonces ahí sí, de acuerdo de vida: “No, esto es en serio, entonces yo tengo que prepararme” R 5 ENTREV: Es un proceso, es un proceso que el mismo término indica que hay una germinación ¿si? Hay un desarrollo hasta que llega el punto en que puedan florecer los elementos de los que hemos venido hablando, su creatividad, se desarrolla al máximo; ni siquiera habría un 293 máximo, que el hombre nunca deja de ser creativo. Entonces el estudiante llega y puede que tenga toda una serie de potencialidades, pero factores que son muchísimos, que de pronto no le gusta su programa, el programa que escogió, o que le dijeron que escogiera, su metodología de estudio, deben concientizar de los quiere hacer y como lo debe hacer. Para mi eso es la madurez académica, madures de estudiante; a eso me refiero cuando hablo de madurez académica. Simplemente ir mejorando su metodología de estudio, dedicación para poder lograr, obtener su paso a la siguiente materia, no necesariamente matemáticas sino cualquier materia. Y eso es un elemento integral dentro de su semestre, aplicado a todas sus materias. Una persona, en la medida que va teniendo un, va desarrollando, se va apropiando de una metodología de estudio que tiene su toque individual, ¿si? eso es aplicable a todas sus materias se le convierte en algo, se le convierte en un algo como cualquier otro que cuando no se ejecuta, le hace falta hacerlo, es crear el habito y poco a poco ir teniendo mas. De hecho, por ejemplo en este año, por ponerte el caso de dos estudiantes, son muy concentrados ¿no?, analizan bastante, pero no registran la información, entonces de pronto en el momento aportan, aportan muchísimo desde el punto de vista conceptual, pero no profundizan, no registran la información, entonces cuando ellos seguramente van a consultar como fue que hizo el profesor, no tienen sus apuntes relativamente ordenados; por que a veces uno puede ver unos apuntes que están desordenados, pero eso es el orden para ellos; entonces cuando va a ver no tienen metida la información entonces quieren es mirar en su disco duro como fue que se hizo. Les digo: Hagan ustedes mismos las cosas, hombre. Por que el que ve, entiende pero el que hace aprende ¿si? Entonces, cuando va a tomas sus, cuando va a tomar sus apuntes para ver una referencia que le sirva para desarrollar los ejercicios, que se dejaron en taller, no encuentran la información y empiezan a recurrir a su memoria. Y les he inculcado sobre la memoria fotográfica; ustedes escriben ordenadamente, y su memoria registra esa hojita, esa parte la registra y ustedes pueden, con su memoria fotográfica, recordar muy rápido. Pero si ustedes escriben de una forma desordenada, así para ustedes sea ordenado, de pronto recuerdan, con su memoria fotográfica, el tachón acá, le recomiendo que utilicen lápiz, sobre todo portaminas, por que, cuando utilizan esfero, lo que hacen es tachar no, tachan y al lado escriben, después van a mirar una secuencia tienen esa, esos elementos que pueden es distorsionar R 13 ENTREV: Con respecto a las notas pues, digamos hablando ya, como orientador en una parte estadística, es un 40% que logra avanzar a la siguiente matemática. Y en cada semestre para mi es una nueva experiencia, que desafortunadamente uno no tiene elementos de comparación por que no son las mismas personas trabajando con uno. Si yo tuviera un grupo en este semestre y tuviera el mismo. Y siendo una utopía. Si tuviera el mismo en las mismas condiciones en que ellos empezaron, en otro semestre, me explico, borrón y cuenta nueva para aplicar otra dinámica a ver cual de las dos me resulta mejor, entonces seria maravilloso. Pero las utopías son eso, simplemente utopías. Por que algo les tuvo que haber quedado, entonces no hay elemento de comparación. Generalmente uno trata de mejorar dinámicas por la efectividad que tuvo en tal grupo y la quiere aplicar en otro grupo, a ver si funciona mejor o no; pero igual lo que en una dinámica en un momento dado no aplicó en otro grupo en el mismo semestre si está dando resultado R 17 ENTREV: Si. De manera que, ante esa situación yo me he cuestionado varias veces. ¿Qué es lo mejor hacer una evaluación de 5 minutos? Y trae sus resultados si se aplica de esa manera, 294 con relación a evaluaciones que representen 20, 25 minutos para un ejercicio, he optado más por lo segundo. Por que un estudiante, hablando, hablando dentro del contexto de matemáticas cero. R 18 ENTREV: Por que. Pues de todas maneras creo que vale la pena la salvedad, por que es muy diferente trabajar matemáticas cero con un estudiante que va en sexto, séptimo semestre que tiene mucha madures entonces es muy diferente por que ese estudiante ya ha estado por un proceso de madures académica que yo le llamo; entonces ya sabe a que se atiene, ya ha tenido toda una experiencia a través de cinco semestres. Y las evaluaciones que se le harán pueden ser de 10 minutos o de media hora que igual esta dentro de su contexto por que su proyecto de vida esta comprometido en esta. Aunque se dan excepciones como en todo grupo. Pero dentro del contexto de matemáticas cero. Si coloco una evaluación de 5, máximo de 10 minutos casi se puede traducir que es un ejercicio sencillo. Pero que pasa: si el estudiante que trae digamos, toda su estructura de su proceso de aprendizaje de madures académica de bachillerato y durante el semestre, o durante, antes del primer parcial. Lo trabajamos con los 5 o 10, minutos para una evaluación pues el se acostumbra que su ejercicio es corto y sencillo. Entonces he optado mejor, por trabajarle los 20, 25 minutos o media hora si es el caso `para que estén dentro del contexto de lo que es un parcial. R 23 ENTREV: Bueno habría que hablar de varios tópicos. Digamos como ser humano, no se puede uno abstraer de la relación que surge estudiante – docente. Entonces recalco el punto, no para manifestar que uno o algunos docentes, en algún momento dado, nos dejemos llevar por esa relación y que en algún momento dado seamos flexibles en el contenido de los temas, en los parciales que hacemos en clase. Eso es como para tenerlo en cuenta. Y aunado con eso, hay una parte que es importante y es la ventaja de los temas conjuntos es que a todos por igual les van a desarrollar lo mismo. Personalmente estoy de acuerdo con las evaluaciones conjuntas. Esa es una ventaja. Todos por igual. Ventajas en clase; de hacer los parciales en clase: hay ciertas temáticas que considero que uno debe usar más. Y alrededor de esas temáticas sin ser uno flexible. Que no se entienda eso que no se debe llegar a tener un grado de consentir al estudiante. No. Si no, en el grado de flexibilidad. En matemáticas, por ejemplo hay unos temas que tienen que ver con el manejo de muchas formulas y en mis grupos yo manejo la situación de la siguiente manera: Desarrollo las clases, les digo traigan las fotocopias de esas páginas donde esta consignadas todas esas formulas y trabajamos unos talleres en clase. ¿Cuál es el objetivo? Que aprendan a focalizas ¿en donde están?, primero y que las sepan manejarlas como herramientas. Y que las puedan aplicarlas a un determinado ejercicio, porque en matemáticas cero, el temas es bastante extenso, muy extenso, y en un momento dado para decirle a ellos no saquen formulas sobre este tema que a la larga es una serie de formula que matemáticas uno, que para matemáticas dos, que para matemáticas tres, no es que las usen con frecuencia. Entonces, no veo digamos que sea necesario que se aprendan las fórmulas de memoria. Hay unas fórmulas en matemáticas que se usan con mucha frecuencia, pero, debido a la frecuencia, es que 295 el estudiante las va asimilando. Como te decía, en esos temas lo que yo trato es de que se generen las dinámicas y no que mecanicen las cosas, y, que las aprendan a usar como una herramienta. R 7 ENTREV: Entonces los ejercicios de los talleres son de ese grado, ¿si? De quince, veinte minutos. De manera que, en cuanto a proporción es la misma; si es una sustentación de taller pues corresponde a las notas que van a determinar un 10% de la nota final; y los quices exactamente lo mismo. Cuando son, cuando estamos empezando tema, también se puede colocar un ejercicio que sea de 10 minutos. Entonces, no es que, estrictamente todos sean de ese orden, de veinte minutos; de acuerdo al tema, de acuerdo al avance del programa. Por ejemplo, si nosotros pensamos en un ejercicio de las dos primeras semanas de matemáticas cero, pues uno de fracciones, manejo de exponentes; en realidad en diez minutos pueden lograr hacer sus ejercicios. Y eso va siendo de un grado de facultad mayor y se lo refresco a ellos. Estos días, por ejemplo, ¿Si se acuerdan lo que hacíamos nosotros en la primera semana?, ¿o en las dos primeras semanas?, cuando estamos en un ejercicio que toca, por ejemplo, despejar una ecuación ¿si? Solucionar una ecuación que hace parte dentro del contexto de ese ejercicio; sumar fracciones, manejar exponentes. Recuerden que, en aquella época, el ejercicio solamente era sumar una fracción, manejar exponentes, y manejar radicales, hoy es una herramienta para poder solucionar el ejercicio que nos reúne en este momento. Pues a eso me refiero básicamente. R 25 ENTREV: Bueno otras notas. Los talleres que se dejan para fuera de la clase. ¿Mi metodología cual es? Y siempre les recalco esa parte. Los talleres son para que ustedes se ejerciten en el desarrollo de determinadas situaciones y a todos no les recojo el taller. Entonces Taller, digamos es un grupo de 20; recojo a cinco aleatoriamente y entre ellos mismos. Es decir siempre, evito que los estudiantes se tomen una idea de preferencia. Pero somos concientes alrededor de nuestra universidad, en todos los puntos donde hay fotocopias, atención al estudiantes y todo eso, los avisos, de una manera muy clara y muy amplia se desarrollan tesis, se hacen trabajos, se hacen talleres, ejercicios de matemáticas de física etc. En cierto momento para evitar eso, entonces que hago yo, el día del taller yo hago una evaluación de sustentación de taller, entonces el que hace su taller y les coloco un ejercicio del taller, de manera que el que ha desarrollado juiciosamente su taller debe responder apropiadamente. Ahora no es la idea colocarles el ejercicio mas complejo del taller, por que el objetivo es que, a través de su texto, a través de su tutor y sus propios aportes, desarrollen los ejercicios. La evaluación del taller más el taller les da la nota de un taller. De manera que a los que les recojo el taller se les promedia y a los que no se los pedí, les queda la evaluación del taller. “Que lo hice profe mire tan chévere lo hice y no me lo pidió” (palabras de los estudiantes según el profesor). Si lo hiciste a conciencia, ya viene la evaluación. Esa es la parte de talleres. De quices, básicamente es la nota que se obtenga con cada uno de ellos. Tengo programado para un día en la semana y eso desde la primera clase que tenemos, conjuntamente nos ponemos de acuerdo cuando quieren el quiz les explico la metodología, cuando quieren que se recoja el taller. “Profe que prefiero el taller en la primera clase de la semana para que me quede el fin de semana” Listo. De mutuo acuerdo y organizamos y programamos eso. En ocasiones ha habido de que dentro del desarrollo del semestre, “Profe es que, fíjese que todo lo dejamos para el fin de semana en algebra lineal también y no se que entonces no alcanzamos a ver si lo podemos correr para el otro día” Tranquilo, a mi lo que me interesa es que aprenda. Básicamente eso. 296 R 26 ENTREV: Si. Perdí una que fue. . ¿Cual fue?. . . no me acuerdo si fue a no, no fué matemáticas, fué hidráulica R 31 ENTREV: Lo que pasa es que considero que había que tener en cuenta muchos más ingredientes. Ingredientes que no te los puedo contar yo. Esos los conoce cada uno de ellos. El programa en que están en realidad ¿corresponde a las potencialidades que tiene el individuo? ¿El estudiante en realidad conoce cuales son sus potencialidades? ¿Por que escogió el programa de aeronáutica y no el de Sistema, o el de Sistema y no el de Mecánica o el de Mecánica y no el de Economía? Extendiéndonos a todo el contexto de lo que es la universidad. ¿Por que escogió ese programa? ¿Cual es su perfil? Tiene habilidades, en el instante en que esta escogiendo el programa, ¿tiene habilidades para la matemática? Y resalto lo de habilidad, no lo de conocimiento. El gusto por algo es lo más importante. Entonces, identificar sus habilidades... las evaluaciones, con relación a lo que tú preguntas. ¿Será que el sistema de evaluación hace que renuncie a ese programa? Repito, la respuesta la tiene cada uno de ellos; por que nosotros nos estamos basando en unos ingredientes muy escasos con relación a todo ese cúmulo de indiferencia. Ahora, si lo que lleva la pregunta es: con base en lo que uno visualiza, con base en lo que uno experimenta. Seria como bastante subjetivo porque la evaluación, de acuerdo a lo que se este evaluando, es lo que nos permite medir, si yo le estoy matemáticamente mostrando un ejercicio haber si lo desarrolla o no, ¿que estoy detectando? Si sabe sumar, si sabe desarrollar una operación matemática o la habilidad para poder armar el ejercicio. Si ambas están incluidas sería: la parte operativa, la parte creativa. ¿Siempre se podrán evaluar las dos cosas o una tercera o una cuarta o todas al tiempo? Entonces considero que es muy subjetiva. Muy subjetiva esa parte. Pero en resumidas cuentas: evaluemos, ¿Que es lo que hay que evaluar?: Lo que esta definido en el programa. ¿Dentro de que contexto? En la medida en que se pueda dentro del contexto de sistemas, aeronáutica. Un ejercicio que cobije a los de sistema aerodinámica, mecánica. Podemos ordenarlos en conocimientos, creatividad. Básicamente temas: conocimientos, creatividad y procesos. R 33 ENTREV: No me preocupa que la pierda. Me preocupa o en lo que me ocupo es que no aprendieron lo suficiente para poder tener las bases para seguir con su matemáticas uno. Cuando un estudiante me dice: -“Profe es que yo estoy repitiendo” 297 Le digo: - Si usted repite lo mismo que hizo el semestre pasado va a obtener los mismos resultados. Aprehendió. Tuvo que hacer aprendido algo y no solo en matemáticas; ha madurado académicamente, aprendió, voy a asumir lo que usted ha debido aprender; tomo experiencia, sabe que los recursos para que usted este aquí en la universidad, sean personales o familiares, esos no hay que dejar que se desperdicien así no mas. Las razones por las que esta nuevamente viendo su matemáticas cero son múltiples y solamente usted las conoce. Aquí estoy mencionando algunas que de pronto son. De pronto son sumadas con otras. O de pronto son muy pocas de las que yo les estoy mencionando. Pero no se sienta, por que es que algunos estudiantes que cuando yo formula la pregunta ¿Quiénes la están viendo por segunda vez? Y por favor lo escriben cuando yo desarrollo una evaluación o en la hoja donde colocan sus nombres yo les digo: por favor aquí al frente escriba coloque si es por primera segunda vez o la que corresponda. Y les insisto, no están repitiendo, repitan y verán que obtienen lo mismo que obtienen el semestre pasado, los mismos resultados. Aprendieron algo, a eso súmenle todo lo que debe aprenden este semestre para poder lograr cumplir los requisitos para llegar a sus matemáticas uno. R 34 ENTREV: No podría definir si le es natural o no. Lo que seria apropiado es que todos lograran obtener la nota mínima para poder seguir a matemáticas uno. Pero es que detrás de todo esos esta todo lo que hemos hablado de aquí para atrás. Una persona perfectamente, como resumiendo algo de lo que hablamos anteriormente, detrás de cada persona hay un mundo grandísimo. Algunos están por que les dijeron: “no estudien ingeniería por que esto es lo que va a dar plata en el día de mañana, como se le ocurre ponerse a aprender a tocar guitarra. ¿Pero si toda nuestra potencialidad esta en el arte? Simplemente lo canalizan lo conducen. Y pueden que tienen potencialidad para ingeniería, pero quieren estudiar música. Hay algunos que son pilas en matemáticas pero resultan estudiando medicina o alguna parte del arte. Es que al ser humano no hay que abstraerlo y dividirlo como departamentos en un supermercado. Usted tiene habilidades solamente para matemáticas, no el mundo esta lleno de muchas cosas y la estructura del ser humano es una combinación de todas estas cosas le puede gustarle el arte. Preguntémosle a las personas en un momento dado. ¿Si usted no tuviera necesidad de trabajar a que se dedicaría? Que le surja de su corazón que tenga el gusto de manifestar, sinceramente, sinceramente como si no estuvieras tu hablando con migo el día de hoy, me encantaría desarrollarme o hacer esto o hacer aquello, si esa pregunta nos la hiciéramos en un momento anterior, ni siquiera adecuado, anterior, seguramente hubiéramos hecho las cosas diferentes, otras cosas. Y por esos creo yo que muchas personas después del tiempo son médicos y resultan de pronto en pintura, o queriendo aprender a tocar guitarra, escultura, o colocando un negocio o cantidad de cosas disímiles. R 9 ENTREV: Um, pero es que, eso es muy amplio; muy, muy amplio. Por que es hablar de los tiempos. Hablar de los tiempos está en funcione de los mismos ejercicios; si yo hablo de una hora, pues se podría definir unos temas para que el estudiante los desarrollo en una hora. Si es hora y media, pues un tema, un temario que corresponda a ese tiempo. O sea que el tiempo no es un factor decisivo, por que pues partiendo del principio de lo que es equitativo, no tendría, no seria justo con los estudiantes colocarles un tema que de pronto uno considere que sea para dos horas, y que lo determine que sea para responderlo en una hora. 298 Entonces hablando de los tiempos, pues eso, lo considero equitativo pues, considero que debe colocar un parcial que puedan ellos responder en ese tiempo. Ahora, ¿Cuál sería el modelo? La verdad es que estamos en matemáticas y uno no podría; considere que uno no debe soñar ¿si? El modelo considero que debe ser de acuerdo al programa, ahora bien, si son conjuntos, entonces hay elementos que son comunes a todas las ingenierías, y en aquellos donde, digamos, se puedan evaluar las potencialidades del estudiante ¿si?, su creatividad, análisis del enunciado de un ejercicio, procedimientos, que no sean tan extensos, que no generen tanto desarrollo algebraico, que sea, en lo posible que sean unos ejercicios que sean, procedimentalmente no sean extensos. Ahora, si el ejercicio que se coloca es para ver la agilidad en esos procedimientos algebraicos por que el tema lo exige, necesariamente tocaría colocar eso. Pero creo que habría que analizar sobre cada tema. . . QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES CON: MATEMÁTICAS R 10 Pues algunos estudiantes muestran mucho interés en aprender su matemática cero y hay otros que están en matemáticas cero pero quieren es aprender a hacer. INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR R 11 lo contextualizo, para que ellos vean la aplicación de una matemática que es la base. ES LA BASE PARA LA FORMACIÓN EN INGENIERÍA R 12 La matemática cero es la recopilación de lo que RECOPILACIÓN DEL BACHILLERATO ustedes en bachillerato han visto. R 12 De todas maneras uno en matemáticas cero se va enfrentado a hacer el tamiz. Se ve enfrentado a hacer el tamiz ES EL TAMIZ pero no como un desecho de que es lo queda, que es lo que pasa. R 12 Alrededor de eso no los molesto con fórmulas, que no se utilicen con frecuencia, LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 4 una matemáticas cero; entonces ¿que sucede?, le llamo tamiz por que digamos que es como que el estudiante, en el estudiante se deben puntualizar toda una serie de conocimientos básicos para que puedan trabajar sus matemáticas uno ES EL TAMIZ. R 4 De que si en su bachillerato es proceso no fue lo suficiente para pasar a una matemática uno, pues matemática cero le sirve para que puedan prepararse, para nivelarlos. ES UNA SÍNTESIS R 4 INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR R 4 También, como tú me lo dices, no es cuestión de separar y desechar. ¿Tamiz es que?, poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la matemática uno ES EL TAMIZ. 299 R 5 Simplemente ir mejorando su metodología de estudio, dedicación para poder lograr, obtener su paso a la siguiente materia, no necesariamente matemáticas sino cualquier materia. TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA R 18 Por que. Pues de todas maneras creo que vale la pena la salvedad, por que es muy diferente trabajar matemáticas cero con un estudiante que va en sexto, séptimo semestre DIFERENCIA ENTRE LOS DE VI CON LOS DE I SEM. R 18 que tiene mucha madures entonces es muy diferente por que ese estudiante ya ha estado por un proceso de madures académica TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA. R 23 En matemáticas, por ejemplo hay unos temas que tienen que ver con el manejo de muchas formulas y en mis grupos yo manejo la situación de la siguiente manera: Desarrollo las clases, les digo traigan las fotocopias de esas páginas donde esta consignadas todas esas formulas y trabajamos unos talleres en clase LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 23 porque en matemáticas cero, el tema es bastante extenso, muy extenso, y en un momento dado para decirle a ellos no saquen formulas sobre este tema GRAN CANTIDAD DE CONTENIDOS R 23 Entonces, no veo digamos que sea necesario que se aprendan las fórmulas de memoria. LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 23 Hay unas fórmulas en matemáticas que se usan con mucha frecuencia, pero, debido a la frecuencia, es que el estudiante las va asimilando LAS FÓRMULAS SE UTILIZAN CON FRECUENCIA. R 23 DE TANTO TRABAJAR LAS FÓRMULAS SE APRENDEN R 33 Las razones por las que esta nuevamente viendo su matemáticas cero son múltiples y solamente usted las conoce. SOLO LAS CONOCE EL ESTUDIANTE R 34 No podría definir si le es natural o no. Lo que seria apropiado es que todos lograran obtener la nota mínima para poder seguir a matemáticas uno. Pero es que detrás de todo esos esta todo lo que hemos hablado de aquí para atrás. RESULTADOS ACADÉMICOS DE NIVELES ANTERIORES SEXTA ETAPA. PARCELA: LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES LISTA R 10 INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR R 11 ES LA BASE PARA LA FORMACIÓN EN INGENIERÍA R 12 RECOPILACIÓN DEL BACHILLERATO R 12 ES EL TAMIZ 300 R 12 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 4 ES EL TAMIZ. R 4 ES UNA SÍNTESIS R 4 INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR R 4 ES EL TAMIZ. R 5 TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA R 18 DIFERENCIA ENTRE LOS DE VI CON LOS DE I SEM. R 18 TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA. R 23 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 23 GRAN CANTIDAD DE CONTENIDOS R 23 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 23 LAS FÓRMULAS SE UTILIZAN CON FRECUENCIA. R 23 DE TANTO TRABAJAR LAS FÓRMULAS SE APRENDEN R 33 SOLO LAS CONOCE EL ESTUDIANTE R 34 RESULTADOS ACADÉMICOS DE NIVELES ANTERIORES MEZCLAR R 12 ES EL TAMIZ R 4 ES EL TAMIZ. R 4 ES EL TAMIZ. R 11 ES LA BASE PARA LA FORMACIÓN EN INGENIERÍA R 23 GRAN CANTIDAD DE CONTENIDOS R 12 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 23 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 23 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 23 LAS FÓRMULAS SE UTILIZAN CON FRECUENCIA R 23 DE TANTO TRABAJAR LAS FÓRMULAS SE APRENDEN R 12 RECOPILACIÓN DEL BACHILLERATO R 4 ES UNA SÍNTESIS R 10 INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR R 4 INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR R 34 RESULTADOS ACADÉMICOS DE NIVELES ANTERIORES R 5 TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA R 18 DIFERENCIA ENTRE LOS DE VI CON LOS DE I SEM. R 18 TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA. . R 33 SOLO LAS CONOCE EL ESTUDIANTE SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES CAMPO SEMÁNTICO MATEMÁTICAS 301 ANEXO Nº 3 CRITERIO INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN • EL QUIZ • EL EJERCICIO • EL TALLER • LA TAREA • EL TRABAJO • EL TABLERO • LA SUSTENTACIÓN • EL PROBLEMA CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO SEMÁNTICO: EL QUIZ ACEPTACIÓN COLECTIVA Hacerlo una vez a la semana con o sin instrumentos de mediación M.V. CARACTERÍSTICAS FUNCIÓN Responder adecuadamente M.V. Evidenciar conocimento M.V. No es para rajarlo E.R. 5A Revisar la tarea E.R. 5A EL QUIZ Es otro instrumento H.C. 26. J.R. 2B Es el 5% de la materia M.V. Se realiza dentro de la clase Dura de 15 a 20 minutos M.V. M.V. Debe ser realizado H.C. 18 por el estudiante Algunas veces se realiza E.R. 5A CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO CARACTERÍSTICAS FUNCIÓN Necesita de los conocimientos anteriores H.C. 19 20 Para evaluar el Taller O.G. 27 Es una parte del proceso de aprendizaje O.G. 25 Para que trabajen HC H.C. 12, 20 Necesita de ejercicios anteriores H.C. 12 Para que aprendan H.C. 20, Es otro instrumento para evaluar J.R. 2B Para cambiar la forma de pensar H.F.C . 15 Es una herramienta de trabajo O.G. O G 6 O.G. 16 J.R. 2A Para preparar la clase. clase O.G. Se realiza dentro de la clase Esta programado isntitucionalmente Puede ser de lectura ACEPTACIÓN COLECTIVA O.G. 5 Para realizarlo en grupo EL EJERCICIO Hay que traerlo preparado por p parte del docente H.C. 20 O.G. 27. J.R.2A, J.R. J R 11A Puede ser de investigación O.G. 5 Se dejan ocho o diez E.R. 5A Se recoge E.R. 5A Tienene gramática E.R. 6A Hay que empezar por el primero E.R. 6A Los estudiantes no conocen su gramática Es una guía E.R. 6A Ir del sencillo al complejo E.R. 6A E.R. 6B De ellos se saca la evaluación E.R. 11B Se realiza con apuntes M.V.5B Dura de 20 a 25 minutos Puede ser de lectura M.V. 4B Aveces se puede sacar el libro M.V. 24A Está centrado en el analisis M.V. 4B Se realiza dentro de la clase M.V. 4B Se realiza fuera de la clase con guia del tutor M.V.25 A Se pueden mandar a elaborar en la calle M.V.25 A M.V. 18 Si es de 5 minutos es uno sencillo A Se encuentran desarrollados en M.V. los libros 24A M.V. Tiene una parte procesdimental 12B El procedimiento lo puede dañar M.V. 12B Son para ver la agilidad en los M.V. 9B procedimientos Tambien pueden durar 10 minutos Deben ser resueltos apropiadamente M.V.17A M.V.7 B M.V. 25A No dejar el mas complicado M.V. 25A, 31A Necesita habilidad para armarlo M.V. 31A No tan extensos M.V. MV 9B Necesota manejarlo como herramienta M.V. 28B CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL TALLER FUNCIÓN CARACTERÍSTICAS Se desarrolla como competencia-rivalidad Es otro instrumento para evaluar Equivale al 10% de la materia O.G. 13 Responder apropiadamente M V 25A M.V. 25A, H H.C. C 18, O.G. 10, 10 Ejercitarse en el desarrollo de situaciones M.V. 25A Desarrollar competencias cognitivas O.G. . 23 Para memorizar M.V. 5B J.R. 2B M.V. 24A 7B ACEPTACIÓN COLECTIVA Es el comodín O.G. 13 Con o sin instrumetnos de evaluacion Se realiza dentro de la Clase M.V. 23A No dejar de ponerlos M.V.6B, O G 13 A todos se les recoge M.V. M V 25A Se puede desarrollar fuera de la clase Se puede desarrollar en el tablero Se recogen todas las semanas M.V. M V 25A O.G. 13. J R 2B M.V. 25A EL TALLER M.V. 28B No se coloca el más dificil M.V. 25A Para realizar en grupo O.G. 10, 13 Resolverlo por el camino que el O.G. 10, 10 estudiante considere adecuado Traerlo preparado por parte del O.G. 27 docente CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: LA TAREA FUNCIÓN Para que ell muchacho P h h aprenda a cumplir Para mecanizar E.R. 5A E.R. 5A Para meterse en el proceso E.R. 1B de la aplicación CARACTERÍSTICAS Se puede revisar en el E.R. 5A tablero Se peude revisar con un E.R. 5A quiz Es un proceso E.R. 1B Es una estrategia didactica E.R. 4B Para aprender a manejar los recursoso que tiene E.R. 1B Para mejorar una nota E.R. 7B ACEPTACIÓN Se coloca muchísima E.R. 5A tarea Extremadamente exigente E.R. 5A en recogerla Con ella no se hace nada LA TAREA E.R. 5A Después de un tiempo, ya E.R. 5A no hay que recogerla El estudiante no entrega E.R. 5B la tarea completa No tiene evaluaciòn Es proceo para estudiar E.R. 5B No se debe hacer en grupo E.R. 11B Equivale al 60% de la nota De ella sale la evaluación E.R. 9B E.R. 5B, 7B E.R. 5B CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL TRABAJO CARACTERÍSTICAS Se desarrolla en tecnologia J.R. 3A, H.C.6 M.V. 11A FUNCIÓN Focalizar la atención M.V. 28B Se contextualiza Direncia a el estudiante de M V 18A M.V. primero con el de sexto semestre Es un taller ACEPTACIÓN COLECTIVA M.V. 23A J.R. 4A, H C 12 Puntualizar conocimientos bàsicos M.V. 4B Por él, el estudiante no debe preocuparse H.C. 11 Desarrollarlo conjuntamente M.V. 24A, H.C. 7 Equivale al 10% de la nota M.V. 24A N d No dejar j ttrabajos b j para mejorar la nota M.V. 28B Equivale a un 40% de la nota E.R. 9B El trabajo se presenta a mano J.R. 2B La mitad se desarrolla en clase J.R. 2B Es recompensado con la nota O.G. 6 A veces se manda a hacer A veces el estudiante no lo puedo hacer A veces el estudiante no lo puede enviar Se realiza en 5 minutos cuando es sencillo Se realiza en 20 o 25 minutos, cuando es de alta complejidad M.V. 25A Es fuerte Se hace en clase H.C. 5 H.C. 5 M.V. 18A M.V. M V 18A H.C. 14, J.R. 2B Se hace en el tiempo libre de los O.G. 4 estudiantes El trabajo es el parcial E.R. 8B EL TRABAJO Se debe evaluar Mirar todo el trabajo que hace Necesita socialización Se suma a lo que está realizando H.C. 6 H.C. 19 J.R. 11A E.R. 8B CRITERIO: CAMPO FUNCIÓN Para analizar M.V. 12B ACEPTACIÓN COLECTIVA CARACTERÍSTICAS Perder el miedo J.R.. 9A pasan Todos p J.R.. 9A Se para a alguien . J.R. 2B Luego otro continua El primero que termina, O.G. 13 pasa Pasar al tablero para E.R. 5A realizar la tarea EL TABLERO Hace feliz al docente J.R. 5A Genera miedo en el estudiante J.R.. 8A El tablero es el coco J.R.. 8A En este se obtiene una nota que es el comodín O.G. 13 Para hacer la tarea E.R. 5A CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: LA SUSTENTACIÓN ACEPTACIÓN COLECTIVA La sustentacion es una evaluacion Se sustenta el taller M.V. 25A M.V. 7B LA SUSTENTACIÓN CARACTERÍSTICAS Equivale al 10% de M.V. 7B la materia FUNCIÓN Responder apropiadamente M.V.25A CRITERIO INSTRUMENTOS CRITERIO: CAMPO SEMÁNTICO: EL PROBLEMA CARACTERÍSTICAS FUNCIÓN Tiene varias rutas de solución O.G. 10, H.C. 18 Resolverlo apropiadamente O G 10 O.G. Es una herramienta para la solución de problemas físicos O.G.. 21 Que el estudiante analice O.G. 25 Desarrolla competencias propositivas O.G. . 23 Darle solución H.C. 15, E.R. 5B Es una parte del proceso de aprendizaje O.G. 25 Saber plantearlo Cubre todos los temas H.C.. 18 E.R. 27B ACEPTACIÓN COLECTIVA Tiene una lógica de solución O.G. 29 Es para que el estudiente lo desarrolle H.C.4, 11 Tiene posibilidad de volverlos H.C. 5 a entregar Puede durar hasta en una H.C. 18 semana EL PROBLEMA Es para que el estudiante lo explique H.C. 11 Hacer menos cantidad H.C.17 M.V. 32 A Tiene peso en la nota H.C. 5 Se copia del solucionario E.R. 1B Se arma (se elabora) Alta confiailidad en el solucionario E.R. 1B Se hace en clase y se coloca E.R. 11B en el parcial E.R. 11B E.R. 11B Tal cual como está en el ejercicio, se coloca en la evaluación. Es de análisis E.R. 11B Debe apropiarlo E.R. 29B Es de tipo conceptual E.R. 27B La respuesta está al final del libro CRITERIO: FINES DE LA EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: EL APRENDIZAJE-SABER EN RELACIÓN CON EL ESTUDIANTE SIGNIFICADO Aunque lo adquiera, pierde. J.R. 15 A Es madurez académica M.V. 18A Si aprendió , pasa. J.R. 16 A Se demuestra al final O.G. 24 Demuestra cual es su nivel. M.V. 10A Esta interesado en él. M.V. 29 A Tuvo que haber madurado M.V. 33A Se obtiene Debe aprender para pasar M.V. 33A M.V. 33A S d t ellos ll mismos i Se dan cuenta H C 20 H.C. Debe ser su preocupación H.C. 11 Aunque sepa el contenido, puede perder H.C. 13 Debe ir mar allá H.C. 17 Adquiere temas de cada sesión No discrimina contenidos No sabe por donde empezar Lo adquiere, cuando el estudiante hace el ejercicio. J.R. 2A J.R. 16 A M.V. M V 10A 10A, 31A, 28B Se preocupa si sus estudiantes M.V. 10A, no aprendieron 33A, 10B Se cambia la nota, si el O.G. 6 estudiante lo demuestra Deja la nota que lo demuestra H.C. 8 Lo va consultando con ellos H.C. 17 H.C. 12,, 19,, E tá es su concentración t ió Está M.V. 25A No puede suponer que el estudiante sabe los conceptos J.R. 2A anteriores No sabe el procedimiento del J.R.4A estudiante Sabe cuando el estudiante J.R.6A sabe No sabe, quien sabe más, el J.R.10A, 5 B que sacó 2,9, 3,0 o 3,1 Sabe que el estudiante va mal E.R. 19 A Lo va evaluando H.C. 18 O.G. 22 O.G. 22 EN RELACIÓN CON EL DOCENTE Necesita aprender a dictar clase Da oportunidad para demostrarlo EL APRENDIZAJE-SABER H.C. 9 En matematicas cero, viene a J.R.3A aprender porque él no sabe No sabe manejar la calculadora El estudiante no sabe el procedimento Aunque sepa, a veces pierde la materia porque el promedio no alcanza El que sacó 2,9 puede saber más Entrega trabajos que no sabe que dicen. Tiene que saber No sabe, no aprende mucho IMPLICA QUE J.R.3A J.R.4A No esta relacionado con la evaluacion J.R. 7A J.R.6A Se evalua si se aprende o no se aprende M.V. 28B J.R.10A Que el muchacho aprenda J.R.2B M.V. 12A M.V. 28 B, E.R. 3B,6A Que pasa con él, cuando demuestra que aprendió J.R. 6A despues de la nota? Su preocupación es si pasó y E.R. 7A no si aprendió Se sabe las fórmulas M.V. 28 B, EN RELACIÓN CON LO Ligado al cumplimiento del M.V. 10B programa El no titular no conoce el saber de su estudiante O.G. 19 El titular si conoce el saber de su etudiante O.G. 19 E.R. 5A CRITERIO: FINES DE LA EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: LA NOTA-CALIFICACIÓN NOTA CALIFICACIÓN SIGNIFICADO H.C. 10 H.C. 10 H.C. 11 Es la que evidencia que aprendieron Es una medida del proceso Es la recompensa Es el comodín H.C. 11 H.C. 11 EN RELACIÓN CON EL DOCENTE No es lo importante Es la del estudiante No hay afan por ella El cree que se logra g desvincular el proceso de la nota Él la maneja El problema es el saber y H.C. 11 no la nota Se trabaja mas por el H.C. 12, 18, saber que por la nota E.R. 7B EN RELACIÓN CON EL ESTUDIANTE H.C. 9 H.C. 17 O.G. 5 O.G. 6 La mala se quita No se sabe Se acepta en un 90% H.C. 8 H.C. 9 H.C. 9 Es el producto O.G. 14 Él está pegado a ella H.C. 17 Es la que le corresponde M.V. 12 B Los estudiantes no se preocupan por ella H.C. 19 Es el reporte O.G. 14 No sabe que va hacer con ella H.C. 20 Es un informe O.G. 14 Muchos la pierden O.G. 11, 22 Muchos pierden con bajas notas O G 11, O.G. 11 22 No se coloca H C 20 H.C. Es un producto O G 14 O.G. En una clase se sacan varias Ella da cuenta de lo que trabajó O.G. 6, 14, 26 Es un proceso M.V. 6B Se computa La notas es lo que saquen Se deja una más Todos los estudiantes deberían tener la nota requerida para pasar Necesita aprender a calificar Le permite ser honesto El proceso de su obtención de seja claro desde el priemr día O.G. 6 J.R. 16 A, M.V. 17 B Es diferente a evaluar J.R. 2A Es un problema de la clase E.R. 9A M V 25A, 25A M.V. 29A Debe preocuparse por el 1º y H.C. 11 2º parcial porque vale un 60% E.R. 9A Se le puede ayudar antes que sE.R. 9A, 11A M.V. 17 B M.V. 34 A J.R. 5B E R 9A E.R. NOTACALIFICACIÓN IMPLICA QUE E.R. 9A EN RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE Dan cuenta de la evolución del trabajo M.V. 13A M.V. 12B, E.R. 7B Dependiendo de la que saque saque, él no tiene nada que hacer EN RELACIÓN CON LA INSTITUCIÓN Lo importante p no es ella, es el saber Da cuenta de lo que aprendió Lo importante es que aprendan Solo el 40% pasa Está preocupado por mejorarla Es de corte institucional H C 18 H.C. O.G. 14 Hay tres momentos para ella O.G. O G 26 O.G. 6 Dá los procentajes O.G. 7 No da tiempos para sacarlas M.V. 6B E.R. 8B M.V. 6B Con la nota del otro docente, J.R. 5 B el estudiante puede perder La de otro docente se respeta El departamento asigna porcentajes para las notas El tiempo de evaluacion es el mismo tiempo de la nota Si se modifica, parece un problema ético J.R. 2A M.V. 24A, 7B M.V. 15A, E.R. 9A E.R. 11A, 5B La autoevaluacion tenga un valor H.C. 20 Pueda ser buena o mala O.G. 7 Al llegar tarde se pierda el derecho a ella O.G. 8 Leer tenga un valor OG 9 O.G. La habilidad para ser el O.G. 10, 14 primero la otorgue Al llegar tarde se genere una O.G. 26 mala Otras notas sean los talleres M.V. 25A Se obtiene de una evaluacion M V 25A M.V. más un taller CRITERIO: NOCIÓN DE EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: COMO PROCESO CONCEPTO Es medición H.C. 19 Es autoevaluación H.C. 19 Es estratégico H.C. 21, OG 4 O.G. Es proceso de evaluación H.C. 21, O.G. 4, 7, 22 O.G. 9 O.G. 11, H.C. 14 Es interacción O.G. 12, 24 Proceso formativo H.C. 14 Es mecánico O.G. 14 Se evidencia H.C. 18 O.G. 22 Es funcional O.G. 22 Que el estudiante aprenda O.G. 14 M.V. 4B Es p proceso formativo E.R. 4A Se termina bien, aunque se empiece mal. mal O.G. 22 H.C. 14 Es proceso adminsitrativo E.R. 4A Madurez académica M.V. 10A, 18A, 35A H.C. 14 Es cosntrucción E.R. 5A Germinación M.V. 5B H.C. 21, O.G. 4 Es tarea E.R. 1B, 5B Cimentación M.V. 11A O G 11 O.G. Es estudio E R 1B E.R. Ir más alla OG 7 O.G. O.G. 14 Es institucional E.R. 12B Mas experiencias O.G. 7 IM PLICA QUE El estudiante lo necesita H.C. 11 para saber Tiene acciones de tipo H.C. 18 grupal Necesita prepararse previamente el tema La lectura jalona Involucra otros procesos No se logra de la noche a la mañana El estudiante necesita est diar para pasar estudiar Ouede hacerse en clase a clase Puede no corresponder al corte Puede hacerse el mismo dia de la entrega Puiede hacerse durante el semestre El docente se preocupe por el estudiante Tiene hilación de los contenidos Tiene que esperar Necesita conocimientos previos Tiene recompensa Que calificar es parte del proceso evaluativo Las reglas del juego estén en el syllabus Lo desvincula de lla nota L d i l d t O.G. 22 Competencias interpretativas O.G. 10 O.G. 22 Procesos lógicos O.G. 19 O.G. 24 Solución de ejercicios M.V. 4B O.G. 6 O.G. 26 O.G. 27 H.C. H C 11 Hay diferencia entre el M.V. 4B bachillerato y la Universidad Genera cambios No cuantifica, sino cualifica Éste mata al chino El tiempo institucional trunca el proceso de aprendizaje DESARROLLA E.R. 4A E.R. 4A E.R. 6A E.R. 9A, 11A Evidencia que no hay un E.R. 15B proceso de selección previa Que hay quienes equivocaron en la selección E.R. E R 20B del programa COMO PROCESO Selección en la elaboración de las evaluaciones Que el muchado se vaya metiendo en él Que existen estudiantes que tienen que darse Demuestra quienes se equivocaron en lla selección i l ió del programa M.V. 4B E.R. 1B, 5B E.R. 17B E.R. E R 20B CRITERIO: NOCIÓN DE EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: COMO HERRAMIENTA CONCEPTO Ella es una O.G. 20 Una es la autoevaluaci H.C. 19 Es valor agregado O.G. 23 IMPLICA QUE DESARROLLA Hay que habituarse a ella O.G. 4 Los mentefactos O.G. 29 El estudiante trabaje H.C. 19 El ejercicio O.G. 4, M.V. 4B, 7B Inteligencia emocional O.G. 23 Las competencias O.G. 23 El Quiz M.V. 24 A Fórmulas M.V. 24A Sepan desarrollarlas M.V. 23A Desarrolla un hábito M.V. 28 B, 23A O.G. 23 El docente la utiliza O.G. 4 Sepan utilizarlas Que se use otras ciencias O.G. 20 Que le permite aprender O.G. 25 COMO HERRAMIENTA CRITERIO:NOCIÓN DE EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: COMO PROCEDIMIENTO COMO PROCEDIMIENTO IMPLICA QUE Debe ser asimilardo M.V. 24A Se dejan ejercicios poco M V 9B M.V. extensos M.V. 9B, Se pueden ver J.R.4A El docente no lo mire J.R. 4A Puede ser correcto hasta J.R. 4A 5A una parte Algunos docentes miran J.R. 4A el procedimiento Algunos docentes no J.R. 4A saben que es. Se le dé valor O.G. 19 Una parte de éste dañe M.V. 12B el ejercicio N se evalua No l ell O.G. 5 procedimiento CONCEPTO Es un ejemplo J.R. 4A CRITERIO: APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS CAMPO SEMÁNTICO: MATEMÁTICAS DEFINICIÓN Es el tamiz M.V. 12A, 4B Es una herramienta O.G. 20 Es una herramienta para otras ciencias O.G. 20 Es un reto agradable Es muy fácil H.C. 6 E.R. 6A Es recreativa. ES RECOPILACIÓN Del bachillerato NIVEL Resultados académicos de niveles anteriores Indicio de nivel académico anterior Hay un nivel de investigación Indican el nivel de complejidad M.V. 10A Es una sintesis M.V. 10A Busca llenar todo J.R. 2A Es la recopilacion para ver O.G. 21 física El estudiante tiene un O.G. 25 preconcepto La mortalidad es alta HERRAMIENTA M.V. 34A M.V. 10A J.R. 2B M.V. E.R. 20A E.R. 29B Es creativa. E.R. 29B Es formativa. Es un colador Es una pirámide E.R. 29B E.R. 19B E.R. 7A CARACTERÍSTICAS DISCIPLINARES CARACTERÍSTICAS PEDAGOGICAS Se usan herramientas similares a las de física El Ejercicio es para aplicarse en matemáticas Para ayudar a los estudiantes La competencia debe dar provecho Trabajo en grupo El problema es parte del proceso pedagogico La resolución de problemas Hay que mecanizar Es evaluable O.G. 4 O.G. 5 O.G. 21 O.G. 23 H.C. 7 O.G. 25 H.C. 15, 17 E.R. 5A E.R. 9A DIFERENCIA Trabajo distinto según madurez académica ES LA BASE Para la formación de ingeniería Es importante para seleccionar la carrera LA MATEMÁTICA M.V. M.V. 18A,35A, 5B Entre los de VI con los de M.V. I sem. Manejo del material J.R. 3A didáctico Entre la visión institucional y la perspectiva del J R 11A J.R. docente J.R. 17A EXTENSA Gran cantidad de contenidos Se ven muchos temas Es fuerte el trabajo M.V. O.G. 22 H.C. 12 INSTRUMENTOS L as fórmulas no se memorizan M.V. 12A, 23A Las fórmulas se utilizan M.V. 23A con frecuencia De tanto trabajar las M.V. 22A fórmulas se aprenden Solo hacer ejercicios O.G. 25 CARACTERÍSTICAS TECNICAS CARACTERÍSTICAS PERSONALES Estado de embarazo Tiene que colocar los sentidos Facilidad para las matematicas P d matemáticas Perder t áti genera problemas personales Se le forma un revuelto de cosas y no sabe Perder personales genera problemas de continuidad académica El estudiante necesita motivación Se cree malo para las matemáticas J.R. 7 A J.R. 7 A J.R. 11 A J.R. 14 A O.G. 22 O.G. 28 H.C. 16 E.R. 9A ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIOS INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIÓN APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICA IMAGINARIOS DE LA EVALUACIÓN NOCIÓN DE EVALUACIÓN FINES DE LA EVALUACIÓN ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIOS APRENDIZAJESABER NOTACALIFICACIÓN CARACTERÍSTICAS DISCIPLINARES FINES DE LA EVALUACIÓN CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS PROCESO APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICA NOCIÓN DE EVALUACIÓN IMAGINARIOS DE LA EVALUACIÓN HERRAMIENTA PROCEDIMIENTO INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIÓN CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS CARACTERÍSTICAS PERSONALES QUIZ EJERCICIO TRABAJO TABLERO PROBLEMA TAREA TALLER SUSTENTACIÓN CRITERIO: CRITERIO FINES DE LA EVALUACIÓN FINES DE LA Ó EVALUACIÓN EL APRENDIZAJEAPRENDIZAJE SABER NOTANOTA CALIFICACIÓN CRITERIO: NOCIÓN DE EVALUACIÓN HERRAMIENTA PROCESO NOCIÓN DE EVALUACIÓN PROCEDIMIENTO