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El conocimiento en la era del acceso
Alicia A. Poloniato*
apoloniato@hotmail.com
* Profesora – investigadora del Departamento de Educación y Comunicación
de la UAM-Xochimilco.
Introducción
El artículo reseña tres etapas históricas en las que se
asocian instrumentos del conocer con estilos
cognoscitivos. La última etapa -marcada por la televisión y recientemente afirmada por la expansión
social de la infografía y la infocomunicación de las
tecnologías digitales y electrónicas- se caracterizaría
por apuntar al desarrollo de un tipo de inteligencia
simultánea basada en una visión no alfabética,
apuntalada por la expansión de la visibilidad, los
nuevos regímenes de lo visible y la facilidad de
acceso.
En este trabajo buscamos poner de relieve algunos
problemas que conciernen a la dimensión epistémica. En primer lugar, haremos una breve exploración
en torno a la relación entre los instrumentos del
conocer y la manera en que han incidido en la configuración de estilos cognoscitivos, para arribar a los
nuevos media con su gestación de un nuevo estilo
cognoscitivo. De acuerdo con la tesis del lingüista
Raffaelle Simone, en su libro La tercera fase. Formas de saber qué estamos perdiendo (2001), ese
estilo cognoscitivo apuntaría a conformarse por la
preeminencia de una visión no alfabética, y el desarrollo consecuente de un tipo de inteligencia
simultánea. Para el caso no se trataría solamente de
considerar a la computadora, sino también a la televisión, pues este medio de entre los “antiguos”
parece tener mucho que ver en ambos sentidos.
Este nuevo estilo cognoscitivo parecería estar
desplazando al de la inteligencia secuencial -desarrollado por la lectura y la escritura-, entre otras
razones, porque mirar se “siente” más fácil y rápido
que leer. Sin embargo, se impone una pregunta
esencial a la que tratamos de dar respuesta ¿los
conocimientos evolucionados que han permitido llegar al estadio actual de las ciencias y las artes,
pueden seguir siendo productivos de tener lugar la
sustitución total del estilo cognoscitivo del pensamiento secuencial?
Denominar la época en que vivimos la era del
acceso es prácticamente un lugar común en una
vasta literatura (económica, sociológica, de administración tecnológica, entre otras) y, en términos más
o menos sinónimos, se la define también como la
era de la información o la de la revolución del
conocimiento. ¿Cuál es el factor común que da
forma a estas apreciaciones? La multimedialidad, la
conectividad de diferentes sistemas, la creación de
redes que hacen posible las nuevas tecnologías de
la información y comunicación (NTIC) -mediante la
combinatoria de sistemas digitales y electrónicos-,
son el origen, directo o indirecto, de las denominaciones de la época. Su formidable expansión social
de los últimos veinte años ha originado una serie de
transformaciones en el ámbito de los negocios, en
el del intercambio de información (no limitada
como en los sesenta y setenta a centros de investigación especializados), así como en el terreno de
los servicios y del entretenimiento.
Pero en esta era del acceso no sólo se observan
cambios de orden operativo o de gestión, sino
parece tener lugar el desarrollo y afirmación de
transformaciones culturales diversas. Por ejemplo,
no dejan de apuntarse sus repercusiones en la vida
social, cultural, científica y política que tienen que
ver con lo estético, lo antropológico y lo epistémico.
Alicia A. Poloniato
Resumen
Además, hemos de considerar un segundo asunto vinculado sobre todo a la expansión de los
nuevos media, con la velocidad de conexión que los
distingue y el tipo de operabilidad interactiva que
requieren, hablan de la facilidad de acceso a toda
suerte de informaciones y conocimientos (no en
vano comenzamos hablando de la era del acceso).
Sin embargo, tomando en consideración ese fantástico incremento actual en la creación, difusión y conservación de conocimientos disponibles socialmente,
nos hallamos ante una situación paradojal. La facilidad de acceso al conocimiento no asegura capacidad semejante para su utilización, de no mediar un
desarrollo previo de competencias (Wolton, 1997;
2001). La pregunta es entonces, ¿hasta dónde el
nuevo estilo de conocer, fundado en la visión no
alfabética y el desarrollo de una inteligencia
simultánea, frente al tipo secuencial “tradicional”,
asegurarían en todo terreno del conocimiento la
adquisición de competencias necesarias para que
éste sea utilizado?
1. Instrumentos del conocer y estilos
cognoscitivos
No es el propósito de esta sección abordar la historia de los medios de comunicación, sino centrarnos
en aquellos medios que, como instrumentos
cognoscitivos, se constituyeron en formas poderosas
para la conservación, la transmisión, puesta en circulación, actual o diferida, de la información y, por
consiguiente, fueron fuentes de recopilación, de
estudio y análisis, entre otras. Por esta razón no
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caben en este recuento ni la comunicación sonora
del tam-tam primitivo, ni las pinturas rupestres, o las
artes plásticas en general, a pesar de que contengan
altísimas cualidades comunicativas, informativas y/o
expresivas y no obstante que mediante su concurso,
se manifiesten formas de conocimiento. Por esas
mismas razones, tampoco el arte cinematográfico
será incluido en estas consideraciones.
De acuerdo con el lingüista Raffaelle Simone
(2001) -en coincidencia con otros estudiosos como,
por ejemplo, Walter Ong (1987), si bien la repartición de categorías no sea la misma stricto sensu, la
historia del conocimiento y sus fases respectivas
están atravesadas por dos categorías de fenómenos:
uno técnico y otro mental. El fenómeno técnico
responde al hecho de que, si bien se crearon reiteradamente a lo largo de la historia diferentes “instrumentos” vinculados con la producción, la
transmisión y la conservación de conocimientos,
cabe reconocer tres fundamentales: la escritura, la
imprenta y, por fin, la televisión, el video y la computadora. Sin embargo, a los cambios técnicos “se
une un tercero, menos vistoso, pero más importante: se refiere al trabajo que nuestra mente
ejerce sobre las informaciones, el modo en que las
recibe y las elabora” (Simone, 2001: 15). Según los
pasajes de una fase a otra, se crean diferentes
modos de trabajo de la mente. Sin embargo, maneras paralelas pueden estar funcionado al parejo
durante mucho tiempo hasta que algunas dejan de
funcionar o funcionan con otro ritmo y con otra “sintonía”. Estamos ante un tipo de razonamiento similar, mediante el cual –en asociación con medios de
comunicación diferentes pero predominantes en
determinados periodos históricos—se alude a modificaciones del campo perceptual que condicionan,
por ejemplo, cambios significativos en las concepciones del mundo así como se establecen diferentes relaciones entre lo imaginario y lo real.
Los instrumentos técnicos
El primero fue la invención de la escritura manual o
quirográfica que, con sus instrumentos artificiales
respectivos, el estilete o la pluma según el soporte
ya fuera la piedra, el pergamino o el papel, representó, mediante signos convencionales, objetos,
ideas, sílabas y sonidos. He aquí lo capital de la
invención, pues la comunicación oral no accedió de
igual modo al rango de invento técnico. Sin embargo, ¿la comunicación oral no representaba y transmitía conocimientos? La respuesta es obvia, como
también lo son las innumerables ventajas de la
escritura en cuanto a fijación, conservación y
difusión de conocimientos de diferentes tipos.
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El segundo fenómeno técnico fue la imprenta
–con la invención de la tipografía a finales del siglo
XV- que impregnara de manera determinante a la
cultura occidental. Si dio lugar a la expansión de la lectura –desde luego en el transcurso de varios siglos—,
se debió a la posibilidad de reproducir ejemplares
en gran número y, por otra parte, a la uniformización
de los tipos móviles. No sólo estandarizó los textos,
sino calendarios, diccionarios, mapas, diagramas,
signos de puntuación. Todo ello fue acotando y cerrando más claramente la noción de texto y comenzó a sedimentar un estilo de pensamiento lineal.
En la actualidad, la televisión y el video por un
lado, y la computadora por otro, están marcando las
pautas de un nuevo elemento técnico-tecnológico al
introducir, desarrollar y aplicar los avances de la electrónica, la digitalización y su combinatoria final,
puestos al alcance del entretenimiento y los servicios pero también de la conservación, expansión y
difusión de toda suerte de informaciones.
Los fenómenos mentales asociados
Estos se ubican, primero en el pasaje de la comunicación oral a la escritura, luego en el tránsito de la
lectura –para cuya expansión y multiplicación la
imprenta fue fundamental— a la “visión” asociada a
la “escucha” que posibilita la traducción de las
señales en las pantallas. Si cada uno de los pasajes
ha traído consigo cambios en los modos de pensar,
en los estilos del conocer y en las maneras de relacionarse con el mundo real, el último puede verse
como el más dramático. Quizá sólo comparable en
ese sentido a la transición de la comunicación oral a
la escritura.
Para entender el alcance de la primera revolución
cognoscitiva —en el sentido supra—, hemos de
detenernos ahora en el significado que puede
otorgársele a la comunicación oral, por ser parte sustantiva de la llamada cultura oral (Ong, 1987). El
sentido predominante es el oído y la facultad principal para conservar conocimientos se finca en la
memoria, transmisible de generación en generación.
No hay registros como tampoco textos en el sentido
moderno del término. Para colaborar con la memoria, los conocimientos debían tender a ser conservadores, no especializados y no analíticos, así como
basarse en fórmulas que permitieran recordarlos
más fácilmente.
La escritura introdujo una modalidad sensorial
nueva, donde ver era más importante que oír
(aunque, entiéndase, un “ver” discriminativo y selectivo, no equivalente al ver simultáneo del entorno
físico, donde sólo por sucesivas selecciones, se fija
la atención en algo particular) y de acuerdo con W.
Ong, da forma a la cultura quirográfica. Conviene
destacar que la escritura no anuló la comunicación
oral ni la cultura con ella asociada, entre otras
razones, porque estuvo limitada a círculos estrechos
de usuarios y también porque los textos eran susceptibles de multitud de intervenciones no regimentadas. Sin embargo, esa manera de “ver” que
originó la escritura y la lectura consiguiente se asienta en lo que puede llamarse visión alfabética, muy
diferente tanto de la visión “natural” del mundo
como de la proporcionada por imágenes.
La segunda revolución cognoscitiva está marcada
por la imprenta. Para el caso no hay cambio de la
modalidad sensorial anterior pero, al hacer posible la
expansión de la lectura, se hizo más común aprender
de los libros, aunque también se hiciera a partir de
exposiciones orales. El conocimiento evolucionado de
las ciencias y las artes, se recibía y adquiría sobre todo
a través del libro y la escritura. Es de destacar, además,
que ciencias como la matemática, la física y la lógica
crearon sus propios lenguajes escritos especializados y
universales, diferentes a los de las lenguas nacionales.
En síntesis, la fijación definitiva de los textos, la
multiplicación de la lectura por la cada vez mayor
accesibilidad a materiales impresos, la creación y
Alicia A. Poloniato
difusión de lenguajes científicos
especializados, reforzaron no sólo
la “visión alfabética” sino empezó a
perfilarse, en conjunción con otros
factores, como señala D. Lowe
(1986), el comienzo -a finales del
siglo XVII-, de una forma de pensamiento racional en el que se
reconocía el ideal del conocimiento objetivo, el de la ciencia moderna. Cabe destacar, sin embargo,
que desde el siglo XV había
empezado a desarrollarse un tipo
de estructura mental en el cual predominaba el sentido de construcción ordenada del espacio y la idea
de desarrollo en el tiempo1 Consecuentemente, puede asociarse, ahora con más
propiedad, al desarrollo de un tipo de inteligencia
secuencial donde orden, sucesión y jerarquía no sólo
dan forma y organizan los textos, sino la mente.
Durante el transcurso de varios siglos y hasta hace
aproximadamente veinte años, ese estilo de conocer –fundado en el orden de la visión alfabética y en
lo que podría llamarse inteligencia secuencial, fue
predominante de manera absoluta en todo lo que
tuviera que ver con el conocimiento–, científico o
no. Pero desde el último tercio del siglo XX hace
irrupción y parece consolidarse, un nuevo estilo
cognoscitivo que conformaría la tercera revolución
cognoscitiva.
Para ciertos autores, la televisión es la primera
responsable no sólo de la formación y desarrollo del
nuevo estilo de conocer, sino de otros efectos que
serán completados, ampliados y superados por la
expansión social de la computadora y sus redes.
Para otros estudiosos, sólo lo es la computadora, en
la medida en que ellos atienden de preferencia, a la
revolución del conocimiento y/o de la información,
dada la facilidad de acceso, la velocidad de transporte e individualización de su uso.
La nueva forma de conocer aparece regida por
una visión no alfabética, donde predomina la simultaneidad sensorial, al basarse primordialmente en el
ver y escuchar, sentidos a los que se agregan ciertos
difusos “sentidos del cuerpo” como llama Bettetini
(Bettetini y Colombo, 1995) a
1 En el sentido del desarrollo de un penalgunos efectos de la virtualidad. La
samiento lineal, contribuye no poco la
simultaneidad sensorial pondría en
invención de la perspectiva lineal o
juego, a su vez, un tipo de inteligenartificialis (más o menos contemporánea de la imprenta) y su aplicia simultánea donde orden, sucesión
cación en la pintura, la escultura, la
y jerarquía carecen del valor que
arquitectura y el diseño, invención
que ha impregnado durante más de
tuvieron en función de la “visión
cinco siglos a la cultura con una manealfabética”. La visión no alfabética y la
ra de ver.
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puesta en vigencia de ese tipo de inteligencia
simultánea (diferente de la inteligencia secuencial),
se asemejan a los provocados por los textos de imágenes así como por la comunicación oral cotidiana.
Ésta, por ejemplo, suele no sólo estar plagada de falsos comienzos, exposiciones truncas, repeticiones,
sino también se acompaña y supone la observación
y referencia simultáneas del entorno físico y
psíquico. Sin embargo, normalmente una serie de
reglas lingüísticas pero también, y sobre todo,
sociales, imponen un cierto orden –por ejemplo, en
los turnos de participación o bien relativos a las eleccio-nes temáticas. Con todo parece ser que entre
nues-tros jóvenes empieza a valorarse brincar un
poco a la deriva en sus pláticas cotidianas.
Imágenes y visión no alfabética
En esta historia no es posible desconocer, sin embargo, la irrupción en la vida social, desde finales del
siglo XIX, de todo tipo de imágenes, como producto
tecnológico de la reproducción mecánica. Imágenes
fotográficas poblando los álbumes familiares, la
fotografía de prensa, las artísticas, las científicas; las
imágenes en movimiento del cine, desde sus inicios
tan seductoras; el hiperpoblamiento de ciudades,
carreteras y remotos lugares con imágenes publicitarias y de propaganda política terminaron por ser, a
mediados del siglo XX, el paisaje común en el que
se desenvolvieron las sociedades.
Todo esto significó una expansión de la visibilidad como
jamás había podido darse
antes con las imágenes religiosas, las instructivas y, menos
todavía, con las del arte.
A diferencia del signo lingüístico -unidad en el sistema cerrado del lenguaje-, la imagen en
tanto signo icónico queda
abierta, forma parte de un continuum simultáneo, donde no
tiene cabida, para la elaboración como para la percepción,
distinguir unidades mínimas
(sean distintivas o de significado)
como es propio de los lenguajes verbales y de la escritura.
De ahí que sea lícito, desde
nuestro punto de vista, caracterizar la percepción de imágenes como propia de una visión
no alfabética.
Esto no significa subestimar
múltiples zonas de co-dificación
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manifiestas en estilos, modas, configuracio-nes espaciales -por las que se otorgan diferentes valores compositivos-, así como las determinaciones en la elección
de motivos, entre otras. Éstas y otras zo-nas de codificación no son exclusivas de las artes plásticas sino
alcanzan también a las nuevas imágenes.
Sin embargo, imágenes cinematográficas, fotográficas y televisivas, por su gran analogía con lo “real
visual” parecen no sólo muy fáciles de leer sino
entenderse como “documentos de lo real”, por lo
cual se ignora el trabajo de codificación sobre el
texto visual correspondiente. De tal modo no es difícil asegurar que psicológicamente “ver es creer”, con
lo cual entra en serio entredicho la capacidad de
conceptualizar que pudieran generar las imágenes.
Aunque acerca de la capacidad de conceptualización que pueden generar las imágenes de todo
tipo, no hay total acuerdo, existe consenso respecto
de que con las nuevas imágenes -asociadas a sus
formas de producción industrial, su movilidad y maneras de transmisión-, la capacidad de conceptualizar
se vería menguada. Extremando los términos, podría
decirse que difícilmente las imágenes pueden dar
lugar a conceptualizaciones si carecen de apoyo
lingüístico, o bien de la reconstrucción de sus contextos o, por fin, de la construcción de competencias
previas a su “lectura”. Estos son tres aspectos que de
Nuevo régimen de visibilidad
y estilo cognoscitivo
La expansión de la visibilidad, fue sensiblemente
superada con la entrada pública y consecuente de la
televisión en la década de los cincuenta. Llegó el
tiempo, como decía Paul Valery hacia 1934, de ver
la distribución de la realidad sensible a domicilio.
Los sistemas digitales fueron más lejos todavía, ya
que hicieron posible no sólo la combinatoria de
diferentes sistemas y transmisiones más limpias y
sin interferencias, sino fabricar imágenes mediante
la aplicación de modelos matemáticos.
Tal expansión de la visibilidad se vincula de manera decisiva con el modo de transmisión y, por consiguiente, con los modos de recepción o maneras
de “uso”. La teledistancia -manifiesta en ambos sistemas- se resume en la posibilidad de visión y
escucha en tiempo real (real y/o figurado) y la anulación de las distancias. Situación que acentúa no
sólo las virtudes de convivialidad de lo audiovisual
sino aquello de que “ver es creer”.
En relación con el tema que nos ocupa, las maneras de tratamiento textual y de uso no son ajenas.
Por ejemplo, una de las características distintivas de
las trasmisiones televisivas es la presentación de su
material de manera fragmentada en muchos y diferentes segmentos visual-sonoros: publicidad, avances
de otros programas, identificación del canal, etcétera
así como la seriación de los programas de casi cualquier tipo (González Requena, 1988). No cabe
duda de que el telespectador, para identificar y
“entender” tiene que poner en juego una forma de
inteligencia donde orden, sucesión y jerarquía
importen poco o nada.
Alicia A. Poloniato
una u otra manera consideran autores clásicos hoy
como E. H. Gombrich (1982), R. Arnheim (1969) o
S. Sontag (1977), entre otros, a pesar de las notables
diferencias de sus enfoques teóricos, así como de las
motivaciones que ostentan al considerar el tema de
las nuevas imágenes del siglo XX.
En las páginas Web, es posible no sólo encontrar
música, fotos, animaciones, publicidad, fragmentos
de videos documentales, ficcionales, información de
corte periodístico, etc. La hiperfragmentación está
como nunca a la orden del día. Nada que se asemeje a orden, sucesión y jerarquía distingue las realizaciones. Antes bien, una suerte de horizontalidad
se abre en múltiples posibilidades.
La superabundancia de canales televisivos trajo al
mismo tiempo el control remoto, para facilitar la sintonía. Mediante el zapping el propio televidente es
el hiperfragmentador de lo ya fragmentado. El fenómeno es interesante sensorial y mentalmente. Al brincar con el control de
un canal a otro, el televidente
“fabrica” en su mente nuevos
programas integrados con los
fragmentos de muchos y diferentes textos. El mecanismo
tiene un sentido semejante, al
empleo de los links de Internet, por los cuales el usuario
reúne instantáneamente fragmentos de diferentes procedencias, establece las ligas que
prefiere o cree preferir, incursiona en varios a la vez, etcétera
“Todo el concepto de hipertexto
es quizá el desafío más fuerte
que ha de soportar la mirada
lineal” (Crystal, 2002: 227).
Aunque los ejemplos puedan resultar escasos, pensamos
son suficientes para notar que,
por un lado, la naturaleza de
los “textos” ha cambiado radicalmente y, por otro, que el trabajo mental de los usuarios
parece haberse modificado en
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un grado semejante.
¿Quién no se ha sorprendido por la soltura y facilidad con que niños pequeños recuerdan dónde,
cuándo y sobre qué versan sus programas de televisión favoritos para serles fieles en la sintonía? ¿O
cuando nos cuentan un sucedido de las noticias
desde su especial interpretación? El asombro va
más allá todavía cuando los adultos mayores
vemos, a estos mismos niños y a muchos jóvenes,
operar con la velocidad requerida videojuegos, acertijos incorporados a la computadora y otros entretenimientos del mismo tenor, así como entender
rápidamente las funciones de la computadora
mostradas por íconos y operarlas en consecuencia.
Estas circunstancias –que no pasan de ser observaciones ingenuas en la mayoría de los casos— revelan, sin embargo, que se está ante un fenómeno
que hasta hace pocos años resultaba inusual.
desarrollo como seres racionales y sapientes, por ser
el principal factor de desarrollo de las capacidades
de abstracción y de simbolización y, por ende, las de
conceptualización. Pero el discurso televisivo fundado en “lo que se da a ver”, gira en torno a la imagen. El elemento auditivo verbal resulta subsidiario
de la imagen, de “lo que se da a ver” y, por consiguiente, está despojado del simbolismo inherente
a la palabra. Asimismo, la modalidad de transmisión
enfatiza, para el televidente –como la etimología del
término lo indica–, una relación con lo visible que,
desde cualquier lugar y sin importar distancia alguna,
obtiene el prestigio de lo verdadero.
Cuando G. Sartori en su libro Homo videns. La
Sociedad teledirigida (1999) –libro que ha originado
bastante malestar en variados círculos–, manifiesta
que la televisión, fundada en el ver y el oír, ha reemplazado al entender y al conocer, percibe un cambio en el estilo cognoscitivo, antes que un cambio
de costumbres. Cambio que explica como el tránsito del homo sapiens al homo videns, al video-niño.
Si bien el núcleo de la argumentación de G. Sartori se concentra en los efectos negativos que para
el entendimiento significan el discurso y la modalidad de transmisión televisivos, no deja de apuntar a
la “manera de hacer televisión” que contribuye a
incrementar tales efectos. El empobrecimiento de
contenidos, la desinformación y la descontextualización, la transformación de casi todo material en
espectáculo son algunos rasgos que, salvo honrosas
excepciones, constituyen lo sustantivo del “discurso
televisivo dominante”, como denomina González
Requena (1988) al que ofrece pautas semejantes y
comunes en todo el mundo.
Al lenguaje verbal y escrito debemos nuestro
Los embates de Sartori contra la televisión no
Tecnología y Comunicación Educativas No. 38
Factores coadyuvantes
(lo audiovisual vs. la lectura)
Para que una nueva modalidad de conocer, de percibir
o de entender lo real se afirme y desarrolle en asociación con determinado medio de comunicación,
vuelto predominante en el uso social, es necesaria,
entre otros factores, la evaluación no consciente de
que representa ventajas de algún tipo, en relación
con aquellos con los que coexiste. La evaluación de
esas posibles ventajas se desprende, en parte, de
las propiedades del medio en cuestión como también de los valores que una sociedad considera
estimables en determinado período histórico.
En la actualidad, es frecuente el señalamiento de
que la práctica lectora de libros ha disminuido sensiblemente2 y consideramos que éste es un factor
coadyuvante en el cambio de estilo del conocer. En
cambio, las prácticas de lectura audiovisual llevan un
aumento sostenido, no sólo por la intensa frecuentación televisiva sino por el uso de la computadora.
Sin embargo, no faltan señalamientos de que gracias a Internet se lee y se escribe mucho más que
en cualquier otro momento histórico. Si tales aseveraciones fueran verdaderas, la cuestión radica en
qué es lo que se lee o se escribe, y pasa también
por diferentes formas de presentación no comunes
con la lectura de libros.
De la comparación entre ambas prácticas se desprenden algunas propiedades derivadas tanto de sus discursos como del uso social en el que ingresan. Ambos
aspectos explican, entre otras cosas, las desmesuradas
preferencias actuales por la práctica de lectura audiovisual: el mirar se siente más fácil que el leer.
En tanto la lectura impone al lector un ritmo hasta
cierto punto lento, el de la visión es relativamente
veloz. Si bien pueden hallarse variaciones individuales notables entre los ritmos propios de cada
práctica, lo cierto es que, por comparación, la lectura
de textos escritos impone la necesidad de un seguimiento secuencial que los textos audiovisuales no
requieren.
Mientras la lectura convoca un solo sentido, por lo
cual resulta ser unisensorial -como señalamos suprala visión es multisensorial. Aunque los medios
visuales combinan por lo general imagen y sonido,
de lo cual deriva, en primera instancia, su multisensorialidad, las imágenes son capaces de evocar por
sí mismas y de modo bastante contundente otros
sentidos además de la visión.
Si los textos visuales se distinguen por un alto
grado de iconicidad, que facilita –aparentemente- la
comprensión por reconocimiento rápido de algunos
elementos; los textos escritos, al caracterizarse por
un grado muy bajo de iconicidad, hacen que su lectura no se vincule con un reconocimiento rápido.3
Este factor obliga al lector a la remisión constante a
conocimientos precedentes, que bien pudo haber
olvidado o que no forman parte de su campo de
experiencia cultural. La lectura audiovisual, en cambio, se presta a la engañosa apariencia de no
requerirlos.
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alcanzan a la computadora y a los servicios de Internet, pero su temor radica en que con esta máquina,
“superior” en varios sentidos a la de la televisión, se
haga un uso similar al “ver” televisivo. Es decir, si los
usuarios no están sensibilizados para la abstracción,
difícilmente esos sistemas se utilizarán como instrumentos de conocimiento.
Lectura y visión representan diferentes posibilidades de convivialidad. En tanto se mira y se escucha pueden hacerse muchas cosas, entre otras,
compartir y hasta platicar. Es un tema bastante frecuente en la literatura sobre “el ver televisión”
destacar lo que la gente hace al verla y cómo se
constituyen rituales sociales ligados a esa actividad.
La lectura, en cambio, si se pretende atenta, es bastante solitaria. Por su parte, la computadora ha permitido variar las formas de convivencia en relación
con la televisión. De la estimulante convivialidad “a
distancia” del chatear, a aquélla en “presencia”, observada reiteradamente en cybercafés de Argentina
donde, por ejemplo, varias parejas de usuarios en
diferentes equipos juegan el mismo juego, al tiempo que comparten verbal y ruidosamente las vicisitudes del mismo.
Escritura y lectura condujeron a un
desarrollo de la inteligencia secuencial
donde orden, sucesión y jerarquía de
las ideas en las oraciones que las
expresan fue fundamental. Desde
luego que, de acuerdo con el texto
escrito de que se trate, científico, poético, narrativo, teatral, etcétera, se
responde a una lógica particular y
propia en el ordenamiento, la concatenación y jerarquización, que el lector
debe ir descubriendo.
Pero los textos basados en la visión
y la escucha –televisión, computadora— no sólo invitan sino exigen un trabajo de la mente en simultaneidad,
donde se reúne sin un orden lo disperso y fragmentario. Si en las páginas
Web se hallan grandes cantidades de
texto dispuesto en líneas y párrafos
2 No pensamos necesario añadir pruebas de autoridad al respecto ya que
constituye prácticamente un lugar común
tanto en encuestas que trascienden al
ámbito periodístico en todo el mundo,
como también es, entre otros, el sustento de diferentes campañas educativas gubernamentales destinadas a
fomentar el hábito de la lectura.
3 Si la iconocidad y sus grados se
definen –según el punto de vista más
tradicional – de acuerdo con la mayor
o menor analogía o semejanza de lo
representado con “la realidad”, solamente los discursos visuales figurativos exhibirían el grado más alto. En
cambio, desde el punto de vista de la
“semiótica figurativa”, los textos escritos,
como los visuales abstractos, mediante
diversas operaciones de “figurativización”
también están en condiciones de evocar diferentes grados de acercamiento
a lo “real” sensorial. Sin embargo, hay
que convenir que la fruición y la comprensión derivadas del reconocimiento quedan
para una categoría
“especial” de lectores.
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como en los libros, hay...
“también mucho texto non-linear, es decir, no ordenado de la manera tradicional y que puede leerse de
un modo multidimensional. Según esta forma de
leer, las líneas de un texto no se leen según una
secuencia fija: el ojo se mueve por la página Web de
una manera que dicta únicamente el interés del
usuario y las habilidades del diseñador de la misma,
según las cuales algunas partes de la página captan
toda la atención y otras pasan desapercibidas” (Crystal, 2002: 227).
Queremos llamar la atención aquí sobre dos aspectos. En una página Web con un carácter científico
particular,4 de qué manera es posible asegurar que
“el interés del usuario” vaya con certeza adonde
tiene que ir para construir su nuevo conocimiento.
Asimismo, ¿hasta dónde “las habilidades del diseñador” serán suficientes para determinar las partes
que deberían captar la atención en detrimento de
otras que podrían pasar desapercibidas?
Para terminar, la pregunta esencial es ¿los
conocimientos evolucionados que han permitido llegar al estadio actual de las ciencias, la tecnología y
las artes pueden seguir siendo productivos de tener
lugar la sustitución total del estilo cognoscitivo de la
visión alfabética y del pensamiento secuencial?
El conocimiento en la era del acceso
Como decíamos en un principio, nuestra época se
ha definido, considerando sus características, como
la era del acceso al conocimiento, de manera particular por la facilidad para obtenerlo. La multiplicación de posibilidades de lugares de transmisión y
conservación de conocimientos, abiertas por los bancos de datos, las contribuciones de las páginas Web,
las enciclopedias electrónicas, entre otras, han hecho
posible que todas y cualquier área de conocimientos
–pasada y presente— esté al alcance de los usuarios.
Esta situación afecta de diferentes maneras a muy
diversas instituciones, pero podría decirse que, en
particular, las instituciones educativas son las que
resienten una competencia violenta, intensa y extensa, que lleva a suponer que no son necesarias, de no
mediar el otorgamiento de certificados.
comparación entre la cantidad de horas semanales
que niños y jóvenes pasaban frente al televisor, y la
exigua proporción de tiempo dedicado al trabajo
escolar, por lo cual la “verdadera” escuela terminaba
por ser la programación televisiva. Hoy es la computadora la que ha venido a sumarse a la televisión
en la cantidad de horas consumidas, aunque no
tiene el halo de desprestigio que rodeó a la televisión, quizá por suponerse que siempre contendrá
un sustrato instructivo. Sin embargo, la mayor parte
del uso ju-venil y también adulto se dedica al
entretenimiento, al chat intrascendente, a los videojuegos y a la es-cucha de la música de moda.
Al respecto, y para abreviar, no está demás recordar a Furio Colombo, citado por Sartori (1998: 56):
“El edén de la red está al otro lado de una cancela
que se está abriendo […] solamente para unos
pocos […]. Diferentes jerarquías de cerebros manejarán los ordenadores, jugarán y experimentarán con
ellos. Para los excluidos queda el juego interactivo
[…] para llenar un inmenso tiempo libre.”
Con estas palabras, Colombo no se refiere a la
desigual distribución geográfica, política y económica de los beneficios de la red –que por otra parte,
es harto notable—sino a las desiguales capacidades
de utilización como instrumentos de información y
conocimiento. Para quienes están excluidos de este
empleo -o se auto excluyen- no queda sino el uso
como entretenimiento.
Pero, ¿con estos medios se puede aprender?
Desde luego que sí, por ejemplo, numerosos estudios revelaron cuánto aprenden las audiencias,
aunque de manera informal, con la televisión de
mercado (entiéndase, no educativa, ni cultural), con
la ventaja de ser “entretenida”. En esta suerte de
recuperación positiva entraron tanto la telenovela y
el teleteatro para el ámbito latinoamericano, como
también los programas infantiles entre otros, en el
ámbito anglosajón. Esos estudios han sido de particular relevancia, en particular por referirse a géneros
televisivos muy desprestigiados desde tiempo atrás
y también actualmente.
Aunque en dimensiones no comparables, lo
fueron también para éstas, los medios de comunicación y de ellos, principalmente la televisión que
para tantas personas equivalió y equivale a “una ventana abierta al mundo”.
Como categoría aparte, pero en similar sintonía,
cabe recordar el desarrollo específico de la televisión
educativa y cultural incorporada, con mayor o menor
éxito intelectual, a la educación formal y no formal.
Aunque no está de más mencionar que por lo general no ha gozado de audiencias masivas semejantes
a las de los canales de entretenimiento.
Hasta hace pocos años, uno de los
argumentos principales de los detractores de la televisión se basaba en la
En fechas recientes, la computadora y con ella
Internet, no sólo han entrado en la escuela, sino que
su uso se publicita fuertemente, dentro y fuera de
4 Este caso no es el mismo de una página publicitaria “que anuncia una
amplia variedad de productos de distintos precios” (Idem.).
Tecnología y Comunicación Educativas No. 38
Alicia A. Poloniato
ese contexto, en relación con el autoestudio, la
disponibilidad permanente en tiempo y espacio
para acceder al conocimiento, la libertad de elección del usuario respecto de temáticas, los cruces
de información, etcétera. Con las características sensoriales de la visión y la escucha, la velocidad y la
hiperfragmentación, están disponibles toda clase de
conocimientos e informaciones que aparentan no
requerir del “tiempo lento” ni de disciplina alguna, a
diferencia de la escuela.
Puesto que, en relación con lo que hemos argumentado a lo largo de estas páginas, habría que
convenir lo muy relativo de este conjunto de “ventajas”, pasamos al punto siguiente donde pondremos de relieve la importancia de las funciones
de la institución educativa.
¿La escuela sigue siendo imprescindible?
Si bien las instituciones educativas no están a la
altura del avance en la creación de conocimientos
ni del tráfico de los que hoy circulan, su función en
la sociedad actual no sólo es importante sino necesaria, por lo menos en dos aspectos. Uno concierne
a la adquisición y desarrollo de competencias para
poder utilizar los conocimientos en tanto que la
facilidad de acceso no asegura capacidad seme-
jante para su utilización. El segundo, tiene que ver
con el hecho de que el conocimiento que circula –
y al que supuestamente se podría acceder libremente –, al carecerse de normas y reglas no se
facilita su utilización.
Para referirnos explícitamente al primero,
empezaremos con las palabras de Raffaelle Simone
(2001: 84) al respecto:
“Si quisiésemos definir un papel completamente
específico para la escuela actual tendríamos que
decir que ésta es sobre todo creadora de conocimientos básicos complejos: la matemática elemental, por ejemplo, sigue aprendiéndose mejor en la
escuela que fuera de ella.”
Para evitar equívocos, corresponde hacer una
aclaración. Las instituciones educativas no crean
conocimiento en el sentido estricto del término -por
lo menos en lo que hace a la función docente-,
puesto que son los lugares donde se reproducen y
distribuyen formalmente las formas básicas del
conocer. Es o debería ser, en cambio, creadora,
para los individuos, de las estructuras de conocimientos básicos complejos en tanto plataformas
para su utilización.
Los conocimientos básicos complejos son
Julio-diciembre de 2003
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El conocimiento en la era del acceso
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muchos, por ejemplo, un listado elemental no
puede pasar por alto no sólo la matemática y la física, sino simple y sencillamente la lectura y la escritura, como tampoco la necesidad de proporcionar, de
manera progresiva, ordenada y jerarquizada, instrumentos para la comprensión de textos escritos y
reclamar su constante aplicación para el estudio de
diferentes asignaturas tanto como para el placer. De
igual manera, la práctica escritural es una poderosa
fuente de comprensión y de consolidación del
mundo de las ideas.
Si se reclama la escasa calidad del aprendizaje
escolar, matemático y lingüístico, entre otros -para lo
cual no siempre se carece de fundamentos-, la solución no está en suprimirlos de la currícula o en
suprimir la escuela, sino en mejorar significativamente
la calidad del proceso de enseñanza - aprendizaje.
El exceso de rutinas anquilosadas en la enseñanza (con frecuencia trasladadas a ciertos softwares
“educativos”), así como las variables económicas,
sociales y culturales propias de educadores y educandos, pueden estar formando parte del problema.
Desde otro punto de vista, hay que atribuir también
al nuevo estilo de conocer -compartido con frecuencia por los dos polos comprometidos en el proceso-, el sensible detrimento de los niveles de
discriminación, orden y jerarquización necesarios,
tanto en la transmisión, la pretendida asimilación y,
por fin –y principalmente-, en la utilización del conocimiento.
A veces el empleo de la computadora es eficaz
para la creación de conceptos básicos; en otros
casos es preferible regresar a métodos “premodernos”. Así, por ejemplo, un empleo creativo de la
computadora para la enseñanza de nociones básicas de matemática y física con niños pequeños,
muestra ser óptimo para la comprensión y asimilación de dichas nociones. Los programas permiten
la actividad constructiva visual del niño y la experimentación reiterada de modo que, por prueba y
error, se logran desa-rraigar nociones
intuitivas erróneas y reemplazarlas
5 El volumen reune estudios realizados
en diversos países, en los cuales se ha
por las científicamente correctas. Sin
introducido la computadora en el nivel
embargo, como se ha redescubierto
de enseñanza media. En varias secciones se abordan diferentes tópicos, uno
recientemente, la práctica de las
de los cuales es el relativo a actitudes
operaciones numéricas mediante el
de alumnos respecto del medio en
cálculo mental, optimiza un conjunto
cuestión. El que comentaremos es el
concerniente a estudiantes de Cd. de
de facultades como no lo hace
México, estudio realizado por I. Gonningún artefacto.
zález y A. Campos.
6. Conviene aclarar que en varios trabajos de los que componen el volumen,
se asocian los resultados considerados
altamente positivos del uso escolar de
la computadora, en función del abundante empleo extraescolar del instrumento.
En los resultados de una investigación con alumnos de secundaria
de la Ciudad de México, respecto de
Tecnología y Comunicación Educativas No. 38
las actitudes de los estudiantes hacia la computadora (Morales, Knesek et al, 2001:128-147)5 encontramos algunos datos y porcentajes reveladores
respecto de lo que sienten y piensan no sólo de la
computadora, sino también de otros medios y actividades, que nos conviene revisar. La razón por la cual
hemos escogido este estudio, obedece a que en
sus resultados es posible descubrir, por comparaciones sucesivas, tanto las legitimaciones sociales
sin mucho asidero con la realidad, como evaluaciones relativas a difícil / fácil; útil / no útil, para
aprender, que se asocian con estilos cognoscitivos.
Veamos algunos ejemplos de dicha investigación.
Respecto del tema que alude a dificultades entre
diferentes medios y actividades considerados más
difíciles, “escribir” y “leer un libro” ostentan los más
altos porcentajes de dificultad: 34 y 31 por ciento
respectivamente. En tanto que, “usar la computadora” y “ver televisión”, alcanzan 24 y 11 por ciento en
el mismo orden.6
A su vez, en respuesta a la interrogante acerca de
con qué medios y actividades aprenden más, los
porcentajes para “escribir” y “leer un libro” fueron
muy disparejos: 16 por ciento para la primera actividad y 36 para la segunda (este último resultado cercano al uso de la computadora que obtuvo el
porcentaje más alto: 41 por ciento). En cambio, “ver
televisión” arrojó sólo 8 por ciento.
El cruce de datos permite interpretaciones que, si
bien el estudio citado no proporciona, nos interesan
por lo que indican, tanto en relación con éxitos y fracasos escolares, cuanto en función de valoraciones
socioculturales.
Si “escribir” fue considerada la actividad más difícil, pero de la que no se aprende o se aprende muy
poco (¡!), “leer un libro” -que figuraba también entre
las más difíciles- es en cambio una actividad de la
cual “se aprende más” (sólo por debajo de la computadora). Por el contrario, “ver televisión” que había
sido considerada la más fácil, es vista por la mayoría
como un medio poco apto para aprender.
De interpretar estos datos desde la perspectiva de
actitudes moldeadas por el medio ambiente,
podríamos deducir que la lectura de libros goza de
prestigio social y, aunque en verdad no se lee ni
mucho ni asiduamente (así como los niveles de
comprensión de lectura son alarmantemente bajos),
se valora como un instrumento útil para aprender.
En cambio la televisión, que arrastra el desprestigio
que en general se le atribuye, está por debajo de la
escritura en la valoración de servir para aprender.
Aunque el conocimiento que circula y al que se
puede acceder fácilmente es muy grande, “no es
cualitativamente el mismo que podría ofrecer la
escuela: en el mundo exterior el conocimiento circula principalmente en sus formas debilitadas,
escasamente explícitas, carentes de máximas y
reglas” (Simone, 2001: 86). Por tanto, restringe,
cuando no vuelve nulas las posibilidades de utilización, para quienes no están formados, es decir,
capacitados en relación con conocimientos básicos
complejos. En términos equivalentes puede decirse
que se anulan o disminuyen enormemente las
posibilidades de utilización entre quienes no han
desarrollado las competencias previas necesarias.
Por el contrario, las acciones educativas de apreciar son las que se destinan a hacer explícitos sus
términos y proporcionar de manera inductiva y
deductiva las reglas principales del arte en cuestión.
En ese marco que puede parecer rígido para
muchos jóvenes, se abren las perspectivas de crecer y desarrollarse tanto como de disentir con fundamento.
Y para concluir …
Es indudable que será necesario profundizar en el
análisis del nuevo estilo de conocer -fundado en la
multisensorialidad que concita a su vez el desarrollo de un tipo de inteligencia simultánea- para dar
cuenta de sus implicaciones socio-epistémicas de
manera más completa. Asimismo, parece ser indispensable abrir, en el futuro, el abanico de parámetros bajo los cuales considerar la dimensión
epistémica que conllevan las NTIC.
Sin embargo, aún con las limitaciones apuntadas
supra, pensamos que los dos parámetros elegidos,
desde los cuales se ha examinado la relación entre
conocimiento y NTIC, apuntan a dar respuesta –así
sea provisional- a la pregunta inicial. El nuevo estilo
de conocer, por su misma facilidad aparente, no
asegura la adquisición de las competencias básicas
que, en cualquier ámbito del saber, abren paso a la
comprensión, al entendimiento y de ahí, a la
creación, la re-creación y la invención.
entre las formas de conocer. Ante el panorama del
nuevo estilo propiciado por el régimen discursivo
multisensorial que sintetizan la televisión y la computadora, buscar opciones para equilibrar, en el trabajo de la mente, secuencialidad y simultaneidad.
Referencias bibliográficas
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Paidós, Barcelona,
Castells, Manuel. (1999). La era de la información.
Economía Sociedad Cultura. Siglo XXI (Economía,
sociedad y cultura), México.
Alicia A. Poloniato
Consideremos ahora –aunque brevemente– el
segundo aspecto en relación con la imprescindibilidad de la institución educativa que nos recordaba la
confrontación entre los conocimientos que ésta proporciona y los que circulan en la red.
Crystal, David. (2002). El lenguaje e Internet.
Cambridge University Press, Madrid.
Gombrich, E. H. (1993). La imagen y el ojo. Nuevos estudios sobre la psicología de la representación pictórica. Alianza Editorial, Madrid.
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los usuarios de las nuevas tecnologías en educación: estudios de diversos países. ILCE, México.
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Wolton, Dominique (1997). Penser la communication, Flammarion, Francia.
Puesto que tampoco es posible pensar en
suprimir tal predominio habrá que tender, quizá, en
los ámbitos correspondientes –pensamos en particular en los educativos— a restablecer el equilibrio
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