Las noticias de prensa como innovación didáctica ligada al

 Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la
Cultura / IV Congreso Leer.es
Salamanca, España, 5 al 7 de septiembre de 2012
Las noticias de prensa como innovación didáctica ligada
al currículum de ciencias
Isabel Hevia Artime 1
Covadonga Linares Cardoso 2
Sección: Leer para aprender en ciencias
1
Departamento de Ciencias de la Educación - Universidad de Oviedo.
heviaisabel@uniovi.es
2
Departamento de Ciencias de la Educación - Universidad de Oviedo.
linarescardoso@gmail.com
Resumen
El contexto científico-tecnológico actual, en el que se suceden con rapidez grandes
avances, hace que la educación científica sea un elemento central de cara a un enfoque
del aprendizaje a lo largo de la vida. Así, la lectura es en el área de ciencias fundamental,
tanto para acceder al diverso acervo de conocimientos científicos, como para mantener
actitudes asertivas y perspectivas críticas. Considerando que la alfabetización científica
sólo puede ser alcanzada cuando se logra una buena competencia lectora en el área,
asumimos que el profesorado de ciencias ha de llevar a cabo innovaciones que pasen por
el uso habitual de la prensa, tanto en medios escritos como digitales.
En este trabajo presentamos la investigación desarrollada en la etapa de bachillerato en la
asignatura obligatoria "Ciencias para el mundo contemporáneo" en torno a la lectura y
análisis crítico de noticias científicas de actualidad. La argumentación crítica en el aula,
ligada a la lectura reflexiva y comentario grupal de noticias del ámbito científico son, a la
luz de los resultados de este estudio, estrategias didácticas a fomentar y en las que
realizar hincapié, para lograr una educación científica de calidad.
Palabras clave: Educación científico-tecnológica, Lectura, Prensa, Educación mediática,
Didáctica de las ciencias
1 1. Introducción
El análisis de los procesos educativos que se desarrollan en nuestras aulas confirma la
imperiosa necesidad de promover aprendizajes innovadores que impliquen romper las
brechas entre la cultura científica y los contextos en donde éstos se producen. La figura
clave es el docente, ningún cambio puede hacerse o lograrse sin su participación y sin su
transformación (Gimeno Sacristán & Pérez Gómez, 1992). En nuestro caso, el docente
constituye el punto clave en la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias, con el fin de
desarrollar la “alfabetización científica” de los estudiantes, siendo éste la pieza angular de
los procesos de investigación e innovación en el aula (Carbonell, 2001). Tal como afirma
Fullan (2002), el cambio educativo depende de lo que el profesorado piensa y hace de él,
algo tan simple y tan complejo como eso. Por eso mismo, afirmar que las experiencias
innovadoras y de investigación en el aula, como respuesta efectiva al contexto en donde
ejercen su actividad y a las necesidades formativas de sus estudiantes, surgen de la
mano de estos profesionales, es algo común. Muestra de ello es la comunicación que
aquí presentamos, en donde se relata una experiencia innovadora que se desarrolla en el
marco de la asignatura de "Ciencias para el mundo contemporáneo" de Bachillerato,
desde la aproximación del profesorado de ciencias en formación. A partir de una primera
experiencia se desarrolla la necesidad de incorporar a la labor docente técnicas de
lectura y análisis crítico de noticias científicas de actualidad, con la intención de
desarrollar la argumentación crítica en el aula (Jarman & McClune, 2011). Los retos, las
oportunidades y dificultades que presenta tanto para los estudiantes como para el
profesorado la utilización de las noticias científicas de prensa en el aula configuran un
abanico de posibilidades metodológicas y dinámicas docentes que favorecen la
renovación de los métodos de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de técnicas
didácticas innovadoras.
2. De la innovación a la investigación y viceversa
La investigación y la innovación en el aula pueden llegar a suponer uno de los mayores
retos para un docente, puesto que implican nuevas pautas de intervención y un
acercamiento diferente a los estudiantes, una forma distinta de enseñar y de transmitir
conocimiento. La innovación e investigación pueden figurarse como una fuente de nuevas
respuestas a una situación educativa que requiere la unión del conocimiento, la
curiosidad, la experiencia y la creatividad.
Cuando hablamos de innovación es preciso concretar su significado puesto que es un
término polisémico y complejo que tiende a utilizarse en diferentes áreas de conocimiento.
En el ámbito educativo, nos encontramos con definiciones como la aportada por Carbonell
(Cañal de León, 2002: 11-12), el cual concibe la innovación como “un largo viaje o
trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros,
la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su
propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando
métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de
enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un
componente - explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo”. Por tanto, la
innovación educativa está ligada a procesos de cambio en las prácticas pedagógicas, en
2 las áreas del currículum, en los materiales educativos, en los tiempos, etc. Estos
planteamientos, concuerdan con la definición que aporta Richland (citado por Moreno,
1995) sobre innovación: "la innovación es la selección, organización y utilización
creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como
resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos
previamente marcados". Para que se produzca esta innovación, Ibernon (2008) defiende
que hay dos requisitos fundamentales. El primero de ellos es la actitud: la innovación
educativa solo será posible
si el profesorado es capaz de adoptar actitudes
investigadoras en sus aulas y en las instituciones educativas, y además de forma
colegiala. El segundo, es el proceso: la innovación lleva implícita una actitud y un proceso
constante de investigación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones para la solución
de problemas que comportan una toma de decisiones de cambio en la teoría y en las
prácticas educativas.
Se defiende por tanto que las experiencias de innovación docente deben emprenderse
con criterios no sólo de mejora y cambio, sino también de investigación. La innovación
constituye un modo de experimentar, explorar las diversas posibilidades en distintos
ámbitos curriculares, metodológicos, organizativos y didácticos. Por ello los procesos de
innovación e investigación van ligados “la innovación educativa es la actitud y el proceso
de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera
colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará
un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación” (Imbernón,
1996:64).
La investigación educativa proporciona a los docentes habilidades y estrategias con las
que afrontar diferentes situaciones que se producen en el aula y, junto con la innovación,
tiene como propósito modificar la práctica. Escudero & Correa (2006) subrayaron los
siguientes puntos para describir esta relación: la innovación ayuda a encontrar aquellos
temas que resulta necesario estudiar; los temas obtenidos a través de la innovación
pueden convertirse en objeto de estudio; las innovaciones suponen unas fuentes de
hipótesis factibles para nuestras investigaciones y en consecuencia, las innovaciones
constituyen el mejor marco para validar los resultados de la investigación.
Desde esta perspectiva, hay que redefinir el rol del profesorado, que pasaría a asumir
más funciones que las puramente instructivas y a configurarse como el eje central de los
procesos de investigación-innovación en el aula. Un docente que centre su atención en la
realidad compleja, con el deseo de mejorarla. Éste es el punto de partida de la
experiencia que aquí presentamos, pues empleamos una innovación metodológica para
poner de relieve técnicas didácticas a fomentar en el ámbito de la didáctica de las ciencias
naturales.
3. La prensa científica en el aula
De entre los medios de comunicación, también llamados "los media", más empleados en
las aulas, destaca la prensa. Así, en la actualidad el empleo de la prensa científica en un
contexto educativo puede y debe ser combinado con el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) (De Torres & Gabelas, 2011). La mejora de la
educación científica actual pasa por fomentar la lectura de textos científicos propios de
3 contextos reales (Jarman, McClune, Pyle & Braband, 2011; Linares, 2011; McClune &
Jarman, 2011).
La argumentación del alumnado sobre aspectos básicos de carácter científico-tecnológico
es una de las líneas de investigación más relevantes en la actualidad, a la vista de los
múltiples estudios realizados en este ámbito (McDonald & McRobbie, 2012; McClune &
Jarman, 2012; Böttcher & Meisert, 2011; Oliveras, Márquez & Sanmartí, 2011).
El desarrollo de actitudes críticas es una meta fundamental en la enseñanza de las
ciencias (Jiménez-Aleixandre, 2007), para la cual resulta de especial interés potenciar
actividades que permitan al alumnado hacer visible sus procesos de justificación y toma
de decisiones propia (Evagorou, Jiménez-Aleixandre & Osborne, 2012; Oliveras, Bargalló
& Sanmartí, 2012), de modo que se haga patente la manera de pensar en materia
científica de los estudiantes a través del análisis del discurso que desarrollen (De Longhi
et al., 2012; Henao, Stipcich & Moreira, 2011).
Así, en el contexto educativo español la asignatura Ciencias para el mundo
contemporáneo (en adelante CMC), correspondiente a la etapa de Bachillerato y de
naturaleza obligatoria para todo el alumnado, ha entrado a formar parte del currículum con
un claro enfoque de alfabetización científico-tecnológica, realizando un gran hincapié en
introducir contenidos de actualidad y aspectos controvertidos, desde una perspectiva de
crítica social y científica.
4. Alfabetización científico-tecnológica y prensa: un estudio de caso
4.1. Contextualización
La experiencia que presentamos en esta comunicación se desarrolló en el marco del
Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato y Formación Profesional que se desarrolla en la Universidad de Oviedo
durante el curso académico 2009/10, en el contexto de la asignatura Ciencias para el
mundo contemporáneo.
El grupo-clase de estudio está constituido por 24 estudiantes de entre 16 y 17 años, que
formaban parte del grupo 1ºB del centro IES Astures (Lugones, Asturias). El alumnado de
este grupo cursaba las dos modalidades de Bachillerato que el centro oferta: CientíficoTecnológico, y Humanidades-Ciencias Sociales. Constituyen, por lo tanto, un grupo
heterogéneo en cuanto a intereses y preferencias, que se mostraba interesado
mayoritariamente por realizar un ciclo formativo de grado superior al finalizar la etapa.
Durante la fase del Practicum del citado Máster, como parte de la formación inicial del
profesorado de ciencias, especialidad Biología-Geología, se llevó a cabo un estudio inicial
sobre los aprendizajes de ciencias en relación al uso de los medios de
comunicación.
El marco de este trabajo se realizó en torno a la Unidad Didáctica “La revolución
genética”, en la cual los contenidos se centran en información reciente de los avances
más significativos en genética y genómica en los últimos tiempos, y su aplicación práctica
en muy diversos campos: medicina y salud, agricultura, industria, medioambiente, etc.
La mayor parte del alumnado del grupo de estudio no ha escogido en 4º de E.S.O.
“Biología y Geología” como optativa, por lo que carecen de la base mínima que les
permita comprender y argumentar acerca de la información que de manera constante
4 aparece sobre aspectos relacionados con la genética en los media. Por lo tanto, esta
unidad didáctica constituye una buena oportunidad para abordar los fundamentos de la
genética a grupos de similares características. Sin ellos, estos estudiantes no podrían
acceder críticamente al vertiginoso desarrollo de esta ciencia y sus aplicaciones, o bien
sería un tratamiento superficial y meramente informativo, pero carente de rigor científico,
por lo que la cultura científica subyacente sería ciertamente escasa.
Esta unidad se llevó a cabo con un enfoque alfabetizador, fomentando la argumentación
crítica y el debate en el aula. Una de las actividades que se realizaron fue la lectura y
comentario crítico de un texto divulgativo aparecido en prensa en referencia al Proyecto
Genoma Humano 3 y de búsqueda en Internet e información relacionada.
4.2. Preguntas de investigación
Las preguntas de investigación planteadas en el estudio son:
 ¿Qué dificultades encuentra el alumnado al emplear noticias científicas de prensa
en el aula?
 ¿Favorece el uso de la prensa científica en el aula los aprendizajes?
 ¿Qué esfuerzo genera para el alumnado el uso de la prensa en el aula?
 ¿Cómo de interesantes son los contenidos de la asignatura CMC para el alumnado?
4.3. Objetivos
El objetivo principal de esta investigación fue analizar las actitudes del alumnado hacia
el uso de la prensa científica en el aula, en cuanto a sus potencialidades didácticas.
Los objetivos específicos son:
 Establecer cuál es el grado de dificultad que presenta para el alumnado el uso de
noticias científicas de prensa en el aula.
 Conocer si existe relación entre los aprendizajes y la utilización de prensa en el
aula.
 Averiguar el nivel de exigencia que requiere para el alumnado el empleo de noticias
científicas de prensa.
4.4. Metodología de la investigación
Dado que este estudio tiene un carácter exploratorio y su finalidad detectar de modo
inicial las potenciales didácticas del uso de la prensa científica en el aula de ciencias, la
metodología seguida responde a un diseño de tipo cuantitativo llevado a cabo en el grupo
de estudio previamente citado.
3
Periódico El mundo, 2001. Accesible en http://www.elmundo.es/especiales/2001/02/ciencia/genoma/documentos.html 5 El alumnado respondió a un pequeño cuestionario de tipo test, a valorar en una escala
ordinal 1-4, siendo 1=nada, 2=casi nada, 3=bastante, 4=mucho. Los ítems del
cuestionario fueron los siguientes:
Facilidad en la lectura del texto
Comprensión de los contenidos de la noticia
Utilidad de las actividades para la comprensión del texto
Utilidad general de la actividad
Nivel de exigencia de la actividad
Dificultad general de los contenidos
Interés de los contenidos
Valoración del grado de satisfacción con la marcha de la unidad
5. Resultados
Los resultados obtenidos en el cuestionario son los siguientes (Gráficas 1-8),
considerando la escala empleada (1=nada, 2=casi nada, 3=bastante, 4=mucho):
Gráfica 1. Facilidad en la lectura del texto
Gráfica 2. Comprensión de los contenidos de
la noticia
Gráfica 3. Utilidad de las actividades para la
comprensión del texto
Gráfica 4. Utilidad general de la actividad
6 Gráfica 5. Nivel de exigencia de la actividad
Gráfica 6. Dificultad general de los contenidos
Gráfica 7. Grado de satisfacción con el
desarrollo de la Unidad didáctica
Gráfica 8. Interés de los contenidos
Al analizar estos datos podemos observar que el aspecto en el que encuentran mayores
dificultades es en la lectura del texto científico de divulgación (Gráfica 1), siendo a su vez
éste el ítem que muestra una mayor dispersión. De ahí que podamos deducir que la
competencia lectora de estos estudiantes difiere en gran medida. Sin embargo, en la
valoración de la dificultad en la comprensión de los contenidos de la noticia (Gráfica 2),
así como en el nivel de exigencia de la actividad (Gráfica 5), nos encontramos con que
para la mayor parte son contenidos sencillos y la actividad reviste poca dificultad, algo que
concuerda con la apreciación de la dificultad de los contenidos propios de la asignatura
(Gráfica 6).
Asimismo, podemos observar cómo la realización de actividades en el contexto de la
noticia de prensa es valorada como bastante útil para mejorar la comprensión de la noticia
y lograr por tanto los aprendizajes científicos (Gráfica 3).
De manera global les parece que la actividad es útil dentro del marco de la materia
(Gráfica 4), por lo que estamos favoreciendo aprendizajes funcionales. A su vez,
valoramos como altamente positivo el hecho de que el 92% del alumnado encuentre un
grado de satisfacción elevado en cuanto al desarrollo de la unidad (Gráfica 7), por lo que
de aquí se desprende que este tipo de metodologías puede contribuir a aumentar el
interés hacia la ciencia. Esta visión positivista de la motivación hacia los aprendizajes
7 merece no obstante la apreciación que se desprende de la Gráfica 8, en la que vemos
cómo hay un 8% de estudiantes a quienes los contenidos científico-tecnológicos no les
interesan en absoluto.
6. Conclusiones y perspectivas de futuro
La alfabetización científico-tecnológica pasa necesariamente por unas competencias
lectoras aptas que permitan leer y comprender con un grado de dificultad medio o bajo
noticias divulgativas. Tal como nos muestran los resultados, podemos afirmar que
nuestros estudiantes se encuentran aún en proceso de lograr la alfabetización óptima
deseable. Así, Manassero, Vázquez & Acevedo (2001) ya evidenciaron las pocas
oportunidades explícitas para promover en el alumnado la alfabetización científicotecnológica y social en las enseñanzas obligatorias. Los media juegan un papel crucial en
el fomento de la alfabetización científico-tecnológica y social y su introducción en la
escuela favorece la apertura de los centros educativos al mundo exterior, generando
situaciones donde los estudiantes entran en contacto con elementos de su vida diaria.
Nuestros resultados muestran la necesidad de fomentar la comprensión y favorecer
lectura científica en las aulas a través de estos medios, pues es a través de los media
como los jóvenes entran en contacto con la información científica (Linares, 2011). Por ello,
el desarrollo del proyecto Ciencia versión beta, que estudia la relación entre el uso
didáctico, crítico y activo de los media en el aula con los aprendizajes científicotecnológicos a través del tratamiento de noticias de actualidad, es plenamente pertinente.
Por tanto, la educación científica tiene ante sí un reto que requiere la implicación de los
docentes y el desarrollo de innovaciones que permitan la confrontación del alumnado con
la lectura crítica de textos científicos, con el objetivo de lograr buenos niveles de cultura
científica.
Bibliografía:
Böttcher, F. y Meisert, A. (2011). Argumentation in science education: a model-based
framework. Science & Education, 20 (2), 103-140.
Cañal de León, P. (2002). La Innovación Educativa. Madrid: Editorial Akal.
Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Ediciones
Morata.
De Longhi, A. L., Ferreyra, A., Peme, C., Bermúdez, G.M.A., Quse, L., Martínez, S.,
Iturralde, C. y Campaner, G. (2012). La interacción comunicativa en clases de ciencias
naturales. Un análisis didáctico a través de circuitos discursivos. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 9 (2), 178-195.
De Torres, M. L. & Gabelas, J. A. (Coord.) (2011). Psiconutrición del menor: nutrición,
psicopedagogía y pantallas sanas. Zaragoza: Mira Editores.
Escudero, D. Y Correa D. (Coords.) (2006). Investigación en innovación educativa:
algunos ámbitos relevantes. Madrid: La Muralla.
8 Evagorou, M., Jiménez-Aleixandre, M.P. & Osborne, J. (2012). ‘Should We Kill the Grey
Squirrels?’ A Study Exploring Students’ Justifications and Decision-Making. International
Journal of Science Education, 34 (3), 401-428.
Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona:
Octaedro.
Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.I. (1992). Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid: Morata.
Henao, B. L., Stipcich, M. S. y Moreira, M. A. (2011). La educación en ciencias desde la
perspectiva epistemológica de Stephen Toulmin. Latin-American Journal of Physics
Education, 5 (1), 232-248.
Imbernón, F. y Martínez Bonafé, J. (2008). Innovar en la teoría y en la práctica.
Cuadernos de Pedagogía, 385, 62-65.
Imbernón, F. (1996). En busca del discurso perdido. Buenos Aires-Argentina: Edt.
Magisterio del Río de la Plata.
Jarman, R., McClune, B., Pyle, E. y Braband, G. (2011). The Critical Reading of the
Images Associated with Science Related News Reports: Establishing a knowledge, skills,
and attitudes framework. International Journal of Science Education, 1-27.
Jarman, R. y McClune, B. (2011). Science Newswise. Education in Science, 245, 27.
Jiménez-Aleixandre, M. P. (Coord.) (2007). Enseñar ciencias. Barcelona: Graó.
Linares, C. (2011a). La sostenibilidad de la cultura científica en la sociedad digital: utopías
y perspectivas de futuro. Ábaco: revista de cultura y ciencias sociales, 68-69, 37-42.
Linares, C. (2011b). Los media y la educación científica los "nativos digitales". En
Congreso Educación Mediática y Competencia Digital, Segovia, 13-15 octubre 2011.
Disponible
en
URL:
http://uniovi.academia.edu/CovadongaLinares/Papers/1092626/Los_media_y_la_educacion_cient
ifica_de_los_nativos_digitales_
Manassero, M.A., Vázquez, A. y Acevedo, J.A. (2001). Avalució dels temes de ciencia,
tecnología i societat. Palma de Mallorca: Conselleria d ́Educació i Cultura del Govern de
les Illes Ballears.
McClune, B. y Jarman, R. (2012). Encouraging and equipping students to engage critically
with science in the news: what can we learn from the literature? Studies in Science
Education, 48 (1), 1-49.
McClune, B. y Jarman, R. (2011). From Aspiration to Action: A Learning Intentions Model
to Promote Critical Engagement with Science in the Print-Based Media. Research in
Science Education, 41 (5), 691-710.
McDonald, C. y McRobbie, C. (2012). Utilizing argumentation to teach the nature of
science. En Fraser, B., Tobin, K. y McRobbie, C. (Eds.) Second International Handbook of
Science Education (969-986). London: Springer.
Moreno Bayardo, M. G. (1995). Investigación e Innovación Educativa. Revista la Tarea, 7.
Disponible en URL: http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm
9 Oliveras, B., Bargalló, C. y Sanmartí, N. (2012). Aprender a leer críticamente: la polémica
con los bañadores de Sppedo. Alambique: didáctica de las Ciencias Experimentales, 70,
37-45.
Oliveras, B., Márquez, C. y Sanmartí, N. (2011). The Use of Newspaper Articles as a Tool
to Develop Critical Thinking in Science Classes. International Journal of Science
Education, 1-21.
10