Los docentes que fuimos Mg. Prof Teresa Iuri Resumen El trabajo de enseñar, tal como los conocemos hoy, es el resultado de un desarrollo histórico, con innumerables transformaciones. En la década de 1990, se han escrito variedad y riqueza de discursos sobre los aspectos fundacionales de la profesión de enseñar -A. Puiggrós (1990), C. Braslavsky (1992), M. Narodowski (1996), P. Pineau (1997), A. Birgin (1999), entre otros-. La originalidad del presente trabajo no está en reconstruir la configuración del trabajo docente desde los elementos socio-histórico-políticos, cosa que ya han realizado con holgada sabiduría los autores antes mencionados, sino en recuperar las particularidades del oficio desde el relato de vida de una maestra de “carne y hueso”que ha ejercido por más de cuarenta años en nuestro sistema educativo. De ahí que el propósito es dar cuenta de algunos de los componentes de la profesión docente a través de la voz de una de sus protagonistas. Para ello se utilizó la técnica de relato de vida. Quienes nos hemos formado en la Escuela Normal y hemos ejercido la docencia en los mismos períodos que L. N. seguramente nos sentiremos identificados con algunos o muchos de los aspectos de su relato. ---------------------------------------------------------------------------------------- Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE 1 Los docentes que fuimos El trabajo de enseñar, tal como los conocemos hoy, es el resultado de un desarrollo histórico, con innumerables transformaciones. En la década de 1990, se han escrito variedad y riqueza de discursos sobre los aspectos fundacionales de la profesión de enseñar (A. Puiggrós (1990), C. Braslavsky (1992), M. Narodowski (1996), P. Pineau (1997) entre otros). Para la docencia primaria argentina se señalan dos aspectos fundamentales: 1- El magisterio, como profesión de estado, nace con la creación y desarrollo del sistema de educación primaria y las escuelas normales. Los procesos de profesionalización y funcionariado de la docencia son casi sinónimos. El Estado Argentino constituyó a los docentes en cuerpo profesional bajo su control y a través del proyecto normalista, entre otras medidas. 2- Los normalistas sintieron la vocación, y conservaron una fe inquebrantable en las fuerzas espirituales del magisterio. La vocación estuvo asociada a la entrega afectiva e incondicional en pos de objetivos superiores: combatir la ignorancia y constituir la identidad nacional. Alejandra Birgin (1999) recupera la complejidad del trabajo de enseñar desde una mirada genealógica de la docencia, inscribiéndola en el nudo de las transformaciones políticas, sociales, económicas y culturales. Desarrolla como se configura la profesión docente en la argentina desde sus inicios hasta la actualidad; caracterizando cuatro etapas: la de la profesión libre, la de profesión de estado, la de trabajador sindicalizado, la de profesión de mercado. La originalidad del presente trabajo no está en reconstruir la configuración del trabajo docente desde los elementos sociales, históricos y políticos, cosa que ya han realizado con holgada sabiduría los autores antes mencionados, sino en recuperar las particularidades del oficio desde el relato de vida de una maestra de “carne y hueso” que ha ejercido por más de cuarenta años en nuestro sistema educativo. Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE 2 De ahí que el propósito es dar cuenta de algunos de los componentes de la profesión docente a través de la voz de una de sus protagonistas. Para ello, se utilizó la técnica de relato de vida con una docente con cuarenta y dos años de antigüedad en la docencia quien ha ejercido en todos los niveles del Sistema Educativo: Jardín de Infantes, Primario, Medio y Superior. Actualmente jubilada del nivel primario, continúa ejerciendo como profesora en el Nivel Superior en un Instituto Provincial de Formación Docente. Para el relato se realizaron dos entrevistas. La entrevistada en todo momento se manejó con tranquilidad y fluidez, aceptando el uso del grabador. En la segunda entrevista, expresó con marcado entusiasmo, aspectos referidos a la contención afectiva; sostuvo con convicción la conveniencia de la formación docente en el ámbito de los Institutos, y no en la universidad; y ella misma puso fin al relato. Quienes nos hemos formado en la Escuela Normal y hemos ejercido la docencia en los mismos períodos que L. N., seguramente, nos sentiremos identificados con algunos o muchos de los aspectos de su relato. Del análisis e interpretación del relato de vida de L. N. pudimos puntualizar los siguientes ejes: El antes y el ahora Desde el inicio L.N. plantea como forma de mirar la profesión docente el Antes y el Ahora. El “Antes” remite a su época de egresada de la Escuela Normal Mixta, sus primeros años de ejercicio de la profesión y luego, ya docente en el Depto de Aplicación, al que llama “la escuela”. El “Ahora”, si bien por momentos pareciera que alude a la transformación propuesta por la Ley Federal de Educación, en realidad referencia los sucesivos cambios operados en la Formación Docente a partir de 1969. Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE 3 El “Antes”, era el compromiso, la dedicación, la preparación de clases y de material didáctico; planificar y dosificar el aprendizaje. Este compromiso alcanza también la integración con la comunidad y guiar directamente al practicante. La capacitación es vista como una responsabilidad individual y un compromiso generacional, formarse y formar al que se inicia. El “Ahora”, lo resume en esta frase: “Ahora es todo más light”. Se advierte que intenta reconstruir en cada etapa las metodologías, formas de organizar el trabajo de los alumnos (tal vez presuponiendo que eso es lo que debía interesarme para mi trabajo), pero el énfasis está en otro lado, en lo que realmente es para ella el eje demarcador del ejercicio de la docencia “compromiso” y “el arriesgar el cuero”. Compromiso como ya se ha dicho, consigo misma, con los alumnos (niños y practicantes) y con la comunidad. Como sostiene Justa Ezpeleta,i1 la docencia compromete al sujeto de manera distinta a la involucración personal que suscitan otras profesiones. “El aprendizaje continuo del ‘ajuste’ al grupo de colegas, al estilo del director, a las demandas intelectuales y afectivas de los niños, a las exigencias y expectativas de las familias... pone en juego a la persona entera del docente”. El espíritu del Normalismo Resulta Interesante destacar que en el “Antes” L.N. se ubica en un colectivo más amplio “los de mi generación”- dice- aludiendo a la generación de “normalistas”. Es así, que la presencia del “espíritu del normalismo”, subyace a todo el relato, y con él la importancia dada al ámbito de la “Práctica” y a la “imitación del modelo”, para la preparación instrumental del futuro docente. “... el compromiso del Departamento de Aplicación era que cada una de tus clases tenía que ser modelo... era como un lema”. “... se solía implementar la clase modelo para todos los docentes... como una especie de taller experimental por decirlo así. Una docente daba una clase y el resto de los docentes le hacía evaluación y crítica. Conservo Actas de la tía 1 Ezpeleta, Justa. Escuelas y maestras. Condiciones del trabajo docente en la Argentina. Centro Ed. de América Latina. Santiago de Chile. UNESCO. 1991. Pág. 67. Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE 4 Elena (maestra normal como ella)… cada clase era una conferencia. Mah... que capacitación –como dicen ahora-... ni que ocho cuartos”. Adriana Alliaudii2 (1992) sostiene “... la Escuela de Aplicación en las normales, era el sitio donde el alumno maestro aprendía por la práctica a educar; es decir aprendía su tarea específica...” la formación docente se asemejó en sus orígenes, al aprendizaje de un oficio (apropiarse por imitación de un saber hacer) antes que a la preparación profesional”. Si bien L. N. rescata la importancia dada la Práctica en el nuevo plan (de 1997), se mantiene escéptica sobre la posibilidad de que se comprenda su importancia. “...pero creo que todavía no tenemos en claro que la “Práctica” es el eje vertebrador, que por ahí pasa la cosa”. Alejandra Birgin (2006), por su parte, expresa que las escuelas normales fueron agentes centrales en la conformación de sucesivas camadas de docentes y usinas de producción de un saber específico, relativo a la infancia y a la enseñanza. Un saber pedagógico que dotaría de identidad, autoridad y legitimidad a la figura del educador moderno. En el “Ahora”, el relato sobre su trabajo refiere un desempeño más individual; aún cuando habla de un dúo con el profesor de Matemática, enseguida aclara “yo doy una cantidad de horas y él otras”. y más adelante “en el plan nuevo hay que coordinar las áreales”. Para L.N. la docencia es valorada tanto por su formación en la Normal, por la posición que el Estado le otorgaba, como por las expectativas que la sociedad misma depositaba en su tarea y desde allí ejerció su función, aunque con vaivenes, disputas y contradicciones, tal como surge de su relato. 2 Alliaud, Adriana. “Los maestros y su historia. Apuntes para su reflexión”. Revista Argentina de Ciencias de la Educación. 1992. AÑO X. N° 18, Pág. 83. Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE 5 Tradición familiar y pionerismo No hay referencias a la esfera de su vida personal, por lo que surge claramente que el trabajo docente es el centro alrededor del cual organizó su vida personal. Sólo en el inicio de su relato, hay una referencia a la vida familiar, en relación a sus antecedentes docente. Su padre ocupa un lugar importante, en tanto ella repite su historia. Tradición familiar y pionerismo son dos claves que mueven su accionar. Por otra parte, la enseñanza de la Pedagogía es todo un símbolo. No olvidemos que es la asignatura que define la especificidad de la profesión de enseñar en la modernidad y su fundamentación científica (Alliaud, A. op.cit. pag. 70 y 80). “Yo siempre manifesté que dada mi conformación familiar.que cuando nací yo ya sabía que iba a ser maestra y por mi papá que fue docente.dio la primera clase en la Escuela Normal Mixta de aquí. El venía de familia de docentes.paterna y también materna” “Yo día la primera clase de Pedagogía y Didáctica en el Instituto de Formación Docente, repetí la historia de mi padre”. El inicio En los comienzos de la carrera docente, el descubrimiento de la soledad y desprotección con que debe enfrentarse la tarea del aula, pace ser el aprendizaje más significativo, así como la convicción que hay que “hacerse” en el aula. “Por una parte el entusiasmo...con el temor de empezar una carrera… ¡aquí esta la realidad!... la realidad real, como digo”... “Tenía problemas para poder contener al grupo, indudablemente... reconozco. En los aspectos metodológicos de repente te encontrás que te señalan caminos, pero en los otros, arreglate en el aula que es la realidad... ¡Claro! “Desde ya vas adquiriendo aplomo, pero los problemas estaban agudizados... ¡te imaginás! Un chico de 16 ´0 17 me daba un tortazo me dejaba por ahí. Algunos mansos, y otros no”. “Conflictos entre los grandes y chicos chicos”... Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE 6 “El diálogo, estar con ellos, no hacerte el cocorito. Fuimos pasando”. Como algunos maestros- dice Justa Ezpeleta-creemos que ellos se “hacen” en la escuela y allí en el trabajo cada uno responde a su manera a las complejas exigencias de la institución y sobre todo de los niños. La dedicación para acondicionar el “espacio propio” de la que también habla Ezpeleta, está presente cuando fue maestra de Jardín de Infantes, ya que para arreglar el aula, la docente pone dinero de su bolsillo y moviliza amistades. “La apropiación del espacio y los medios para trabajar son obra de la maestra”. 3 “Más que proyecto pedagógico fue la puesta a punto de la Sala, poniendo un poco de mi bolsillo y con apoyo de amigos míos. No amigos de la escuela, y como te digo con ayuda de amistades personales, la pintamos (aprendí a pintar para adornarla), con lo cual mejoró mucho el aspecto aunque no pudimos sacarle el olor a guiso”. La descripción de situaciones conflictivas fueron acompañadas de risas... y finalizaban con un ¡Claro! Lo que de alguna manera le quitaba dramatismo. El tono con que expresa “fuimos pasando”... y “sorteado el año” revela dificultades para adaptarse a una realidad conflictiva para la cual no se cuenta con recursos suficientes. “primero encontrarme con una realidad distinta a la que había llevado en mi vida como estudiante. Una población escolar de barrio” Demandas de cientificidad En su interpretación del pasado, sus atributos personales aparecen como decisivos en la producción de sus logros, pero hay un reconocimiento, diría que habló con cariño de sus directores, que la “incentivaron a hacer”, y de algunas maestras que la apoyaron. 3 Citado por Alliaud, A. op. Cit. Pag. 77 Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE 7 “Desde entonces- y podría decir que como todo buen docente que se precie de tal- paralelo al ejercicio de la docencia, cuanto curso había en el camino...ahí íbamos a hacer”. “Tuve la suerte de tener buenos directores, en el sentido que te dejaban hacer”... es decir te incentivaban a que vos pudieras tener iniciativa y llevar a cabo cualquier proyecto... no te ponían líneas de tener que moverte así… así... o de aquí hasta acá... Docentes de mayor experiencia dispuestas a apoyarte (nombra varias). “Q... como te dije se ofreció a ayudar”... “En Departamento de Aplicación, muy buena acogida, “tienen libertad de trabajo”, recuerdo que nos dijo la Regente- a mí y otros que habían entrado“eso sí, si estudian”... “haciendo referencia a que tuviéramos fundamento”... “pueden hacer”... Aparece también claramente la contradicción planteada por Tenti Fanfani, E. 4 entre “la ideología del Magisterio como profesión innata, la importancia dada a la vocación... y las demandas de cientificidad del oficio”. Contexto micropolítico Desde su relato, se percibe un marcado apoyo institucional. Sin embargo, se filtran algunas contradicciones que no alcanza a registrar: “Q... se ofreció a ayudar”. “Q...... se quedó con los mejores”. “Jardín resultó todo un reto”. “Aunque no tenía otra opción”. “Me gustó”. “No nos engañemos”. 4 Citado en Contreras, Domingo. J. Enseñanza. Currículo y Profesorado. Madrid: Edit. Akal. 1990, Pág. 223. Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE 8 La normativa aparece como un marco claro y definido a respetar, “en ese tiempo éramos muy reglamentaristas”, pero también –ya en la función directiva- aparece la flexibilidad del marco, que se puede cambiar con el apoyo de los padres para beneficiar a los chicos, tal como surge de su relato de la creación de un 4to. Grado en el turno tarde que “funcionaba bajo cuerda”. Ello sin olvidar que “el aislamiento y la autonomía” en los que se desarrolla el trabajo docente en el aula, hace que la misma aparezca como totalmente controlada por ella, encubriéndose y desdibujándose la disociación y subalternidad de su trabajo. Analizado desde los estudios sobre micro-política de la escuela, este episodio del 4to grado funcionando “bajo cuerda”, la visita de la Inspectora de Nación, y la posterior entrevista con el Ministro de Educación, muestra el contexto micropolítico del trabajo docente. La forma en que se establecen las relaciones hacia arriba con la administración, hacia abajo con los alumnos, y horizontalmente con colegas y padres. Se evidencian los fenómenos menos visibles de negociaciones, transacciones, ocultamientos, silenciamientos, coaliciones. “Las micropolíticas se refieren al uso formal e informal del poder por el individuo o grupos para alcanzar sus metas en las organizaciones” (Anderson - Blase 1991)5. Desjerarquización laboral A pesar del énfasis puesto en la “vocación”, si aludimos a lo económico, existe un balance negativo por parte de L. N. “Y sí…imaginate. Nos quedamos con la vocación docente... es decir, nos quedamos”. El maestro como figura profesional cobra cuerpo en dos dimensiones. la posesión de un saber y la remuneración por su ejercicio. Así la posición social del maestro de institucionaliza por la apropiación de un capital cultural escaso y de un capital económico de la misma índole. 5 Anderson, G. –Blase, J. El contexto micropolítico del trabajo de los maestros. Cap. 4. (1991). Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE 9 Las reformas Otro aspecto a destacar es como L. N. vivió las sucesivas reformas, con el pesar propio de la actitud que Doyce y Ponder (1977-78)6 llamaron del “escéptico pragmático”, el profesor que se encuentra con dificultades objetivas para manejar las innovaciones en clase por lo que solo tiende a asumirlas en su totalidad solo en la medida en que se siente obligado a ello por las influencias del contexto.de tal manera que cuando cesa la presión innovadora, se vuelve a las prácticas habituales, a las que incorpora aquello que ve como práctico”, “lo que considera práctico está en relación con lo que ofrece algún procedimiento para operar con la innovación -instrumentalidad- lo que encaja con su manera de pensar y actuar –congruencia- y la relación favorable entre las ventajas que le supone el cambio y las dificultades que genera – el coste”-. “Ahora está los proyectos ¡claro!, pero nosotros ya los hacíamos. Nada nuevo bajo el sol, como quien dice”. Las nuevas dinámicas del mercado de trabajo que alteran la estabilidad del empleo y lo precarizan, en el marco del ajuste estructural del Estado como empleador (ajuste del gasto público, salarios reducidos, pérdida de derechos, desocupación, productividad, competitividad) no aparecen en el horizonte de N. L. quizá por su reciente jubilación en el nivel primario, o por que como sostiene Birgin, A. (1999 )7 “ni la vulnerabilidad social ni la deslegitimación pedagógica, golpean por igual a los docentes radicados en territorios materiales y simbólicos muy diversos”, y con identidades fuertemente construidas previamente. Política y gremialismo La concepción que L. N. tiene sobre la participación política y sindical de los docentes es muy limitada. Es posible que haya contribuido a formar esta concepción, el hecho de haber ejercido la mayor parte del tiempo bajo regímenes que hostigaban el gremialismo y las ideologías políticas. Por otra 6 Citado en Contreras, Domingo. J. Enseñanza. Currículo y Profesorado. Madrid: Edit. Akal, 1990, Pág. 223. 7 Birgin, A. 1999. El trabajo de enseñar. Buenos Aires: Ed. Troquel. Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE 10 parte, no formaban parte del espíritu del normalismo. No obstante, se evidencia una relación ambigua con el gremio. “Ah... yo siempre perdí con el gremio. Cuando ellos querían huelga yo no. ¡Claro!, pero es una actividad que todo el mundo debería desarrollar. El tema es que está contaminado y se hace cada vez más difícil... sobre todo cuando se pierden los objetivos para los cuales fue creado... Pero de todas maneras, como en el caso de la política, hay que participar, estar enterado para aceptar o rechazar”. Esta ambigüedad se atribuye como característica del profesorado, por diversas razones: por la feminización de la profesión; por qué ven al Sindicato como algo externo a su entorno; por la mala imagen gremial fruto de la herencia histórica citada; por la desconfianza por los lazos políticos que se le atribuyen. Pero al mismo tiempo, saben que su capacidad negociadora es insustituible a la hora de conseguir reivindicaciones por lo que mantienen una relación dependiente (Guerrero Serón, 1993)8 Autolegitimación y resistencia La contención afectiva de los alumnos, planteada en la segunda entrevista, y la “necesidad de recuperar el campo docente”, son un llamado a recuperar la utopía normalista (la entrega al ser en desarrollo y la conquista de un mundo mejor), objetivos que dirigían como un timón los proyectos escolares. Utopía que L.N. ve viable en los Institutos de Formación Docente y no en la Universidad. No obstante que actualmente el reconocimiento simbólico y social de la profesión observa, no sea el mismo que el de aquélla época. Como explica M .C. Davini (1995)9 “como mecanismo de defensa, autolegitimación y resistencia, la docencia ha privilegiado el compromiso afectivo con los alumnos (en lugar del disciplinamiento) a quienes entrega 8 Guerrero Serón. “Sindicalismo”, en Cuadernos de Pedagogía N° 220. Diciembre 1993. Barcelona. 9 Davini, M.C. La formación Docente en cuestión: Política y Pedagogía. Bs. As.: Ed. Paidós, 1995. pag. 28. Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE 11 innumerables esfuerzos, y el rescate del discurso vocacionista que estructura la unidad de la categoría laboral, pero dirigida a la tarea y no al servicio “del proyecto del Estado”. A modo de conclusión A través del relato de N. L. se pudieron identificar distintos aspectos cuya interacción caracterizaron el trabajo docente con determinadas peculiaridades en el período en que ella ejerció. Una formación inconclusa como profesional. Un rol ejercido desde la vocación y el sacerdocio. Una práctica interferida en su especificidad: el trabajo con el conocimiento. El docente como transmisor de conocimiento y disciplinador sin que quede claro en qué medida es una y otra cosa. La desjerarquización laboral. La tradición jerárquica-burocrática de los funcionarios públicos por un lado, y la tradición vocacionista por otro. Una relación ambigua con el gremialismo. La construcción de la identidad como sector social en relación a una polifacética función en la que el maestro, tiene que hacerse cargo más allá de los pedagógico, de lo burocrático, de las carencias socio-afectivas de los niños, de la falta de recursos didácticos , de las incomodidades edilicias... todo ello con bajos salarios. Una concepción vocacionista ligada a despolitización de los problemas educativos. La lectura que hemos hecho de este relato, no puede sustituir la que cada lector puede emprender; es una de las tantas posibles que hemos intentado, atento la singularidad del caso y el propósito de nuestra investigación. Por último, se hace necesario destacar que cada época resignifica las tradiciones, estructura los sentimientos y configura nuevas identidades, por lo que la habilitación de nuevas voces debe continuar. Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE 12 Bibliografía - Alliaud, Adriana. "Los maestros y su historia. Apuntes para su reflexión", en Revista Argentina de Ciencias de la Educación, 1992. AÑO X. N° 18. - Anderson, G. –Blase, J. El contexto micropolítico del trabajo de los maestros. 1991. - Angulo Rasco, J. "Objetividad y valoración en la investigación educativa", en Revista Educación y Sociedad. N° 10. Madrid. 1992. - Birgin, A. El trabajo de enseñar. Buenos Aires: Ed. Troquel, 1999. - Braslavsky, C.–Birgin, A. (comps.) Formación de profesores. Impacto pasado y presente. Ed. Miño y Dávila, 1992. - Conteras, Domingo J. Enseñanza, Currículo y Profesorado. Madrid: Edit. Akal, 1990. - Chirico, Magdalena. Los relatos de Vida. El retorno a lo biográfico. Estudio preliminar y compilación. Centro Ed. De América Latina, 1992. - Davini, M.C. La formación Docente en cuestión: Política y Pedagogía. Bs. As.: Ed- Paidós, 1995. - Davini, M.C. "Formación y Trabajo Docente: Realidades y discursos en la década del 90", en Revista Argentina de Educación. AÑO XII, N° 21. Buenos Aires. - Ezpeleta, Justa. Escuelas y maestras. Condiciones del trabajo docente en la Argentina. Santiago de Chile: Centro Ed. De América Latina. UNESCO. 1991. - Giddens, A. "Hermeneútica, Etnometodología y Problemas de Análisis Interpretativo", en Cuadernillo de Antropología Social. Vol II. N° 1. - Guerrero Serón. "Sindicalismo", en Cuadernos de Pedagogía n° 220. Diciembre. Barcelona. 1993. - Narodowski, M. "El lado oscuro de la luna. El temprano siglo XIX y la hstoriografía educacional argentina, en Cucuzza, R. (comp.). Historia de la educación en debate. Ed. Miño y Dávila, 1996. - Puiggrós a. Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires: Edit. Galerna, 1990. - Pineau, P. La escolarización de la provincia de Buenos Aires. (1875-1930): una versión posible. FLACSO. –C.B.C. Buenos Aires, 1997. - Terigi, F. Diez miradas sobre la escuela primaria. Argentina: Ed. Siglo XXI, 2006. Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE 13 Sobre la autora: Teresa Iuri. Profesora en pedagogía. Magíster en didáctica de la UBA. Coautora de libros de su especialidad. Autora de artículos de su especialidad. Docente regular e investigadora del Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue. Docente titular del Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 25 de Carmen de Patagones. Provincia de Buenos Aires. Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa DGCyE 14