Número completo

Publicación de
Federación Española
de Orientación
y Psicopedagogía
r eop
Revista Española
de Orientación
y Psicopedagogía
Con el apoyo económico del Departamento MIDE II
FACULTAD DE EDUCACIÓN z UNED
ISSN electrónico: 1989 - 7448
Volumen 23, nº 2, 2º Cuatrimestre 2012
EDITA: FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE ORIENTACION Y PSICOPEDAGOGIA
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCION HONORÍFICA:
Elvira Repetto Talavera
DIRECCIÓN:
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DIRECCIÓN ADJUNTA:
Daniel Anaya Nieto. Dpto. MIDE II (Orientación Educativa, Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica), UNED.
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EDITORA:
Nuria Manzano Soto. U. Nacional de Educación a Distancia
VOCALES:
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Pedro Álvarez. U. de la Laguna
Beatriz Álvarez. U. Nacional de Educación a Distancia
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© AEOP- 1990 a 2005 © FEOP – 2006
ISSN: 1989-7448 (versión electrónica) ISSN: 1139-7853 (versión impresa)
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Julio González. U. Carabobo. Venezuela
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d’Orientation Professionnelle. Francia
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John Krumboltz - Universidad de Stanford – EEUU.
editor de la Australian Journal of Career Development
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Hector Magaña. U. Nacional Autónoma de México. México
Bernardo Muñoz Riverhol. U. Nacional Autónoma de México.
Spencer Niles. U. Virginia. USA
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Peter Plant. Royal Danish School of Educational Studies,
Dinamarca
Spencer Niles - Universidad de Pennsylvany State - EEUU
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Mark Savickas. U. Ohio. USA
Karen Schoberg. Instituto de Empleo Alemán. Alemania.
Vicepresidente de la IAEVG. Euroguidance
Lucy da Silva. U. Brasil. Brasil
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Raoul Van Esbreck. U. Vrije. Bruselas, Bélgica
Gudbjörg Vilhjalmsdottir. U. Iceland. Islandia
Marc Watson. Nelson Mandela U. Sudáfrica
A.G. Watts. National Institute for Careers Education and
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Víctor Álvarez Rojo. U. Sevilla
Narciso Barrero. U. Sevilla
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Feli Echeverría. U. País Vasco
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Fuensanta Hernández. U. Murcia
Francisco Herrera. U. Granada
Esperanza Herrera. U. Salamanca
Marisol Ibarra. U. Cádiz
Sofía Isus. U. Lleida
Carmen Jiménez. U. Nacional de Educación a Distancia
Ángel Lázaro. U. Alcalá
Juan Francisco López Paz. U. País Vasco
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Manuel Monescillo. U. Huelva
Antonio Marmolejo. U. Málaga
Josep Montané. U. Autónoma de Barcelona
Laura Oliveros. U. Complutense de Madrid
Mª Teresa Padilla. U. Sevilla. Presidenta Asociación Andaluza
de Orientación Educativa y Psicopedagogía (AAOEP)
Marisa Pereira. U. Oviedo
Ramón Pérez Juste. U. Nacional de Educación a Distancia
Antonio Rodríguez. U. Sevilla
Juan Ruiz. U. Jaén
Honorio Salmerón. U. Granada
Lidia Santana. U. La Laguna
Clara Sanz. S. Gral. Formación y Orientación Profesional.
Ministerio de Educación
Rafael Sanz. U. Granada
Luis Sobrado. U. Santiago de Compostela
Magdalena Suárez. U. Sevilla
Carmen Valdivia. U. Deusto
Sumario
SUMARIO / CONTENTS
SUMARIO ……………………………………………………………………………............................
EDITORIAL ………………………………………………………………………………………………
INVESTIGACIONES / RESEARCHES …………………………………………………….................
pp. 1-2
pp. 3
El alumnado de formación profesional inicial en Andalucía y sus necesidades de
orientación: algunas aportaciones / Andalusian initial vocational training students:
some contributions on their guidance’s needs. Soledad Romero Rodríguez, Víctor
Álvarez Rojo, Soledad García Gómez, Javier Gil Flores, Antonio Gutiérrez
Rodríguez, Margarita Seco Fernández, Alicia Jaén Martínez, Antonio Martín
Padilla, Concha Martínez del Rio, Laura Molina García y Cristina Santos
López..……………...........................................................................................................
pp.4-21

Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseñanza secundaria / Competences
profile of tutors in secondary school. Antoni Giner Tarrida………………………………
pp.22-41

La orientación vocacional a través de la Revista española de orientación y
psicopedagogía: estudio cientimétrico / Vocational guidance by means of the Revista
española de Orientación y psicopedagogía: a scientometric study. Raquel FloresBuils, José Manuel Gil-Beltrán, Antonio Caballer-Miedes y Miguel Ángel MartínezMartínez………………………………………………………………………………………….
pp.42-59
Las TIC y la función tutorial en la etapa de educación infantil: la opinión del
profesorado de centros públicos del sur de Galicia / The ICT and tutorial role in the
stage of childhood education: the opinión of the faculty of public schools in the south of
Galicia. Camilo Isaac Ocampo Gómez, Mónica Caeiro González, José Antonio
Sarmiento Campos……………………………………………………………………………
pp.60-78
Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional / Thinking
styles in teachers with low and high professional well-being. Ángelo Serio Hernández,
Manuel Rosales Álamo y Heriberto Jiménez Betancort…………………………………
pp.79-91
Competencias socioemocionales y actitud para la empleabilidad en desempleadas
universitarias / Socioemotional competences and attitude for the employability of
unemployed female university students. David Molero López-Barajas y Adela ReinaEstévez.…………………………………………………………………………………………
pp.92-104
Los estudiantes universitarios ante la inclusión de sus compañeros con discapacidad:
indicadores basados en la teoría de la acción razonada para los estudios de
economía y empresa en la Universidad de A Coruña / University students facing
inclusión of their collegues with disabilities: indicators based on the theory of planned
behaviour for economics and business studies in the University of A Coruña (Spain).
Isabel Novo Corti y Jesús Miguel Muñoz Cantero ………………………………………
pp.105-122
Eficacia de un programa para la prevención de la violencia en un centro de enseñanza
secundaria / Eficacy of an intervention program on the prevention of violence in an
institute of secondary education. Carmen Carpio de los Pinos y Jesús Manuel
Tejero González………………………………………………………………………………
pp.123-138
Las consecuencias de la discapacidad en familias de la ciudad de Ceuta / The
consequences of disability on families in the city of Ceuta. Rocío Salcedo López,
José Antonio Liébana Checa, Juan Luis Pareja Pérez y Santiago Real Martínez ……
pp.139-153

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


REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 1 - 2 [ISSN electrónico: 1989-7448]
1
Sumario
RECENSIONES / BOOK REVIEWS ............................................................................................
pp.154-160
INFORMACIÓN GENERAL / AEOP / IAEVG NEWS .........................................................................
pp.161-164
MEMORIA ANUAL REOP 2011 ………………………………………………………………………
pp.165-171
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 1 - 2 [ISSN electrónico: 1989-7448]
2
Editorial
EDITORIAL
En esta ocasión tenemos el gusto de informar a nuestros lectores sobre la excelente
posición que ha alcanzado la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía tras
el análisis del sistema RESH, que integra los principales indicadores de calidad
editorial (CNEAI, ANECA y Latindex) para las revistas científicas españolas de
Ciencias Sociales y Humanidades, y valora el uso y la influencia de cada una de las
revistas en su ámbito científico de referencia. Así, nuestra revista ocupa la octava
posición de un total de 197 revistas del ámbito temático de Ciencias de la Educación,
cumpliendo 17 criterios de CNEAI, 21 de Aneca y 34 de Latindex. Está aprobada por
Fecyt. Asimismo, ocupa la 14ª posición de 166 revistas del área de Educación (1º
cuartil) en el índice de impacto In-Recs, obteniendo el 0,247 como índice de impacto
2010.
Esta destacada posición es particularmente relevante no sólo porque avala el prestigio
científico de la REOP sino también por las implicaciones profesionales para sus
autores/as a quiénes les favorecerá el proceso de valoración que exige la ANECA
quién utiliza el RESH como una de sus referencias en su sistema de evaluación.
Desde aquí queremos transmitir nuestro agradecimiento y nuestra felicitación a toda la
comunidad científica que con su trabajo, ya sea como autores, como evaluadores
externos o miembros del Consejo Editorial, están haciendo posible el progreso de la
REOP.
En esta línea de avance, esperamos poner en marcha en este año la aplicación Open
Journal System (OJS), que en estos momentos se encuentra en fase de pruebas, a fin
optimizar y mejorar la transparencia del proceso editorial.
Siguiendo esta línea de trabajo y con el objetivo de optimizar la calidad científica de la
REOP, presentamos el segundo de los tres números que integraran el volumen 23
correspondiente a 2012. Esperamos que los contenidos seleccionados respondan a
las expectativas e intereses de las personas suscriptoras, asociadas y lectoras de este
número de la REOP.
Nuria Manzano Soto (Editora)
M. Fe Sánchez García (Directora)
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.3 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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El alumnado de formación profesional inicial en Andalucía y sus necesidades de orientación…
Soledad Romero et al
EL ALUMNADO DE FORMACIÓN PROFESIONAL INICIAL EN
ANDALUCÍA Y SUS NECESIDADES DE ORIENTACIÓN:
ALGUNAS APORTACIONES
ANDALUSIAN INITIAL VOCATIONAL TRAINING STUDENTS:
SOME CONTRIBUTIONS ON THEIR GUIDANCE’S NEEDS
1
Soledad Romero Rodríguez , Víctor Álvarez Rojo, Soledad García Gómez, Javier Gil Flores,
(Universidad de Sevilla)
Antonio Gutiérrez Rodríguez, Margarita Seco Fernández, Alicia Jaén Martínez, Antonio Martín Padilla,
(Universidad Pablo de Olavide)
Concha Martínez del Río (CEP-Sevilla), Laura Molina García (AFOE)
Cristina Santos López (Universidad de Sevilla)
RESUMEN
El artículo presenta los principales resultados obtenidos con la técnica proyectiva-mediadora
del fotolenguaje en una investigación2 sobre la orientación del alumnado de Formación Profesional
Inicial (FP) en el sistema educativo español (tanto en Programas de Cualificación Profesional
Inicial como Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior). Se conformaron 9 grupos de
estudiantes de FP escolarizados en centros de la provincia de Sevilla con el objetivo de obtener
datos discursivos relacionados con sus necesidades de orientación. El análisis de los datos
obtenidos ha permitido describir las trayectorias escolares de los estudiantes de los tres niveles de
FP en el pasado, la percepción que tienen de su situación actual y sus aspiraciones de cara al
futuro. Se han detectado algunas características comunes a los tres niveles como la experiencia
escolar problemática, el deseo de continuar la formación y la incertidumbre respecto a los
1
Correspondencia: Universidad de Sevilla. Dpto. MIDE. c/ Pirotecnica, s/n, 41013 Sevilla
Proyecto Orient@cual, Referencia: EDU2010-19272 del Plan Nacional I+D del Ministerio de Innovación y Comercio,
cofinanciado por los fondos FEDER.
2
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El alumnado de formación profesional inicial en Andalucía y sus necesidades de orientación…
Soledad Romero et al
proyectos futuros. La información recogida ha posibilitado establecer dos ámbitos de orientación
preferentes para este alumnado: la orientación personal dirigida a recuperar el autoconcepto y la
confianza en las propias posibilidades de éxito; y la orientación destinada a ayudarle a construir su
proyecto profesional y vital y a elegir adecuadamente la formación necesaria para ello.
Palabras clave: Fotolenguaje, Orientación Profesional, Necesidades de Orientación, Formación
Profesional, proyecto profesional.
ABSTRACT
This paper presents some findings from data collection, by means of Photolanguage
technique, which has been conducted among 9 vocational students’ groups located inside
vocational institutes of the county of Seville3. Data analysis allowed us to outline schooling paths’
features of the three levels of vocational pupils, the actual perception about their present training
situation as well as their future Life-study-and-employment expectancies. It was possible to
establish some common trends among students, as for example, the problematic schooling
experience in the past, the present and widespread wish of continuing vocational training studies,
and the uncertainty on the possibilities of personal project’s success. These and others outcomes
pointed out to two main guidance delivery actions: the first one might deal with the students’ need
to recover positive self-concept, as well as confidence on the possibilities of their own success; the
second one is related to support vocational students at their attempts to build up a life-andprofessional project, and to take a suitable study choice.
Key words: Photolanguage, Career Guidance, Guidance’s Needs, Vocational Education, life
planning.
Introducción
Elaboración del proyecto profesional y de vida en un contexto de incertidumbre.
Uno de los grandes retos de nuestra sociedad es el de desarrollar y potenciar sistemas de
orientación profesional de calidad (García Gómez y Romero Rodríguez, 2011). Así se expresa en
el Proyecto sobre El fortalecimiento de las políticas, sistemas y prácticas en materia de orientación
permanente (Comisión Europea, 2004), en el que se pide a los estados miembros de la Unión
Europea que revisen los actuales servicios nacionales de orientación y que los refuercen en todos
los campos. En España es la Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y La Formación
Profesional la que abre camino al reconocimiento, evaluación y acreditación de las cualificaciones
profesionales, que en su artículo 14 hace referencia a la información y a la orientación profesional.
3
Orient@cual, Ref: EDU2010-19272. Ministry of Innovation/FEDER aimed to set up career guidance’s needs among Spanish initial
vocational training’ students (Initial Professional Qualifications Programs, Middle and Upper Level Training Cycles)
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El alumnado de formación profesional inicial en Andalucía y sus necesidades de orientación…
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En la última década son numerosos los trabajos que han sido publicados en nuestro contexto
geográfico y que han reclamado la necesidad de potenciar una orientación profesional ligada a un
enfoque de aprendizaje a lo largo de toda la vida (Rodríguez Moreno, 2003; Álvarez Rojo, 2003;
Romero Rodríguez, 2003, 2004; Alfaro Rocher, 2004; Cortés Pascual, 2006; Echeverría Samanes,
2003; Santana Vega, 2009; Sobrado y Cortés, 2009; García y Romero, 2011). En los sistemas
educativos, la orientación profesional está ligada a procesos de transición y éstos tienen un
componente muy especial -dada la juventud del mayor porcentaje de alumnado de Formación
Profesional en el sistema educativo- por la incertidumbre y las paradojas que lleva asociado el
paso a la edad adulta en el contexto de las sociedades avanzadas. Así lo destacan numerosos
trabajos, tanto en el ámbito nacional como en el internacional (Morin, 1990; Latreille, 1995;
Romero Rodríguez, 1999, 2003; Figuera Gazo y Torrado, 2000; Solazzi, 2000; Defrenne, 2001;
Fernández Sierra, 2006; Figuera Gazo, 2006; Sobrado Martín, 2007; Martínez Clares, 2008).
La actual situación de incertidumbre hace que pongamos un mayor énfasis en la necesidad
de desarrollar enfoques de orientación dirigida al alumnado que está recibiendo formación
profesional inicial (en sus diferentes niveles y formas) que responda a esta realidad. Como señala
Krumboltz (2008), el objetivo de la orientación profesional es ayudar a las personas a seguir un
itinerario de vida con sentido, no tanto facilitando la toma de decisiones puntuales, sino
estimulando el deseo por aprender (esto enlaza con la perspectiva de aprendizaje a lo largo de la
vida que comentábamos anteriormente).
Aprender a cuestionarse el propio proyecto profesional y vital puede ser una herramienta útil
para responder a esta situación de incertidumbre (Romero Rodríguez, 2009). Elaborar el propio
proyecto profesional y vital supone poner en relación el pasado, el presente y el futuro pues lleva a
la persona a un proceso de reflexión y análisis de su pasado, para comprender su presente con
sus circunstancias y, desde ahí, proyectarse hacia el futuro (Boutinet, 1990; Guichard, 1995, 2003,
2009). Este proceso se realiza sabiendo que la actitud hacia el futuro está mediatizada no tanto o
no sólo por las experiencias vividas en el pasado y el presente, como por la forma en que vivimos
esas experiencias (Nuttin, 1985; Carcelén y Martínez, 2008; Berrino et alt, 2010).
Desde el equipo de investigación consideramos que el proyecto profesional es una
construcción intencional y activa que se desarrolla a lo largo de todo el ciclo vital, como búsqueda
de sentido a la trayectoria vital (y profesional); es un proceso no lineal, que se concreta en un plan
de acción abierto a las posibilidades que ofrece el entorno, complejo y sistémico, en el que la
inteligencia emocional juega un importante papel; es una expresión de libertad y se desarrolla en
interacción con la propia historia y con el contexto social.
En el proceso de elaboración y cuestionamiento del propio proyecto profesional la persona
toma conciencia del papel protagonista que tiene para gestionar adecuadamente sus transiciones,
sus decisiones, su inserción. Cada vez nos encontramos con más trabajos de investigación que
apuntan a la importancia que tiene que la persona comprenda la incidencia de factores asociados
a su personalidad, su compromiso con su propio proceso de orientación y del apoyo recibido en el
“éxito” de sus trayectorias vitales y profesionales (Hirshi, 2012; Masdonati y Zittoun, 2012; Stalder
y Schmid, 2012).
Las técnicas proyectivas en orientación
La utilización de técnicas proyectivas en el campo de la orientación vocacional / profesional
constituye una práctica tradicional y consolidada. Las más conocidas se han aplicado para el
diagnóstico de las características personales (y en su caso de los conflictos de personalidad) con
objeto de que el sujeto pueda percibir la relación de las mismas con las exigencias del desarrollo
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El alumnado de formación profesional inicial en Andalucía y sus necesidades de orientación…
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de su carrera y sea capaz de integrarlas en su proceso de toma de decisiones vocacionales.
Como es de sobra conocido esas técnicas utilizan los dibujos -como por ejemplo, el DP-H o
Procedimiento de Dibujos de Profesionales con Historias, de Geraiges de Lemos (2007)-, las
manchas de tinta y otros recursos icónicos para provocar la proyección, entre los que se incluyen
las fotografías.
Sin embargo, entre estas técnicas se incluyen también las que utilizan la fotografía no tanto al
servicio del diagnóstico como de las actividades de orientación propiamente dichas; y son quizá
éstas técnicas las que más se han popularizado en el ámbito de la orientación vocacional. Como
ejemplo, cabe reseñar el test de fotos BBT, de Achtnich (Mueller-Roger, 2007; Murgo, Porto y
Ottati, 2011), compuesto por dos series (para hombres y mujeres) de 112 fotografías cada una de
actividades profesionales, con el que se provoca el proceso de identificación (atracción-repulsión)
de la persona con las profesiones de un determinado contexto social, con objeto de facilitar la
concreción de los intereses profesionales del sujeto.
Otra de ellas es la técnica del fotolenguaje (Vellvé, 1984; Baptiste et Belisle, 1991a; Akeret,
2000) –popularizada también con la denominación de fotopalabra– creada en los años 60 del siglo
pasado en Lyon por un grupo de psicólogos franceses (Vacheret, 2000, 2008 y 2010). Esta
técnica se basa en la utilización de un elemento mediador, una serie de fotografías relacionadas
con una temática específica para posibilitar la producción de un discurso. Las fotografías se
presentan a un grupo de personas para que cada una seleccione aquellas que crea más acordes
con sus necesidades, percepciones o expectativas sobre la temática en cuestión, pidiéndose
posteriormente que individualmente se expliquen los motivos de las elecciones realizadas. Los
discursos producidos en el contexto del grupo constituyen los datos básicos para el análisis en el
proceso de investigación. El fotolenguaje se realiza en un contexto de grupo por dos razones
básicas: a) estimula la comunicación, y b) facilita la modulación del propio pensamiento mediante
la interacción con otras personas que verbalizan sus percepciones sobre un mismo tema a partir
de un conjunto de imágenes comunes (en cuanto conocidas y manejadas por todos los
participantes). Esta técnica se ha utilizado en muy diversos campos, primordialmente en su ámbito
originario, el de la psicoterapia (Castanho, 2008; Cruzado, 2009), en el de la evaluación (Bessell
et al., 2007), en el de la enseñanza religiosa y también en el de la orientación. Un ejemplo, entre
otros, de la utilización del fotolenguaje en orientación vocacional son las Imágenes Ocupacionales,
de Rascovan (2007), una serie de 140 imágenes que representan diversas actividades humanas
para, según declara el autor, ‘acompañar a las personas en el proceso de búsqueda y
construcción de sus proyectos vocacionales’; y también el ‘Dossier Photolangage’ para la elección
profesional de los citados Baptiste y Belisle (1991b).
Lo que a continuación presentamos es precisamente la aplicación de la técnica del
fotolenguaje en un proyecto de orientación dirigido a estudiantes de FP. Dicho proyecto contempla
las necesidades de orientación percibidas por el alumnado como la justificación básica para
proceder a seleccionar el contenido de las acciones orientadoras; y es por ello que se ha
procedido a su determinación utilizando, entre otras, el fotolenguaje como técnica mediadora para
facilitar la expresión y concreción de las demandas de orientación, así como el consenso grupal
en torno a las mismas.
Lo conseguido con esta herramienta, de cuya utilización no conocemos precedentes en
nuestro contexto, se describe a continuación.
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El alumnado de formación profesional inicial en Andalucía y sus necesidades de orientación…
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Método
Como ya hemos apuntado, la técnica del fotolenguaje ha figurado como instrumento de
recogida de datos en la fase de detección de necesidades de orientación en el proyecto
Orienta@cual, cuya finalidad es la elaboración de un programa de orientación profesional (OP)
dirigido al alumnado de FP inicial que se desarrolla dentro del sistema educativo español para
ayudarlo a tomar decisiones vocacionales. Se han considerado en el proyecto tanto los Programas
de Cualificación Profesional Inicial (dirigidos al alumnado que no finaliza la Educación Secundaria
Obligatoria), como los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior (que son los que se
consideran como FP propiamente dicha). De esta forma, cubrimos todos los niveles de
cualificación profesional que se trabajan desde el sistema educativo. El proyecto persigue también
el diseño de una aplicación virtual destinada al profesorado de este nivel educativo y a los
orientadores/as que trabajan en él, que los sirva de apoyo en el desempeño de la función de
orientación del alumnado. Para llevar a cabo esta tarea se consideró imprescindible realizar, entre
otros, un análisis previo de las necesidades de orientación profesional del alumnado de FP que
recibe algún tipo de orientación dentro del sistema educativo (PCPI, CFGM y CFGS), según
hemos comentado anteriormente.
Objetivos
Los objetivos de investigación sobre los cuales se realizó la pesquisa fueron los siguientes:
a) Describir la percepción del alumnado de FP respecto a las competencias y los conocimientos
que posee para poder elaborar su proyecto profesional y su itinerario de inserción y/o de
continuación de estudios.
b) Determinar cuáles son las carencias que presenta el alumnado para poder elaborar su
proyecto profesional, a partir de sus percepciones.
c) Describir las opiniones y valoraciones del alumnado respecto a la información y OP que está
recibiendo y sus sugerencias en relación con este proceso
Metodología
La metodología de investigación utilizada para la consecución de estos objetivos ha sido
mixta, combinando la encuesta (con una técnica de recogida de datos cuantitativos como el
“Cuestionario / Escala de Necesidades de Orientación del Alumnado de FP”) y una metodología
de corte cualitativo para la producción de discurso en grupo (mediante la Técnica del
Fotolenguaje). En este artículo presentamos únicamente los resultados obtenidos con esta última
estrategia metodológica, ya descrita, cuya operativización en la investigación que nos ocupa
pasamos a exponer.
Muestra
a) Selección de la muestra: Para seleccionar la muestra se tuvo en cuenta que en los grupos
participantes estuvieran presentes las diferentes modalidades/niveles de formación profesional
inicial que se desarrolla en los centros educativos (PCPI, CFGM y CFGS), que no hubiera
sesgo en función de la zona en la que estuvieran ubicados los centros y que tampoco
estuvieran sesgados por la familia profesional. Se realizó de acuerdo a estos tres criterios:
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
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Modalidad de Formación Profesional: PCPI, CFGM, CFGS.
Zona en la que está ubicado el Centro de FP: Urbana, Periurbana y Rural.
Los 9 grupos de alumnado resultantes del cruce de los criterios anteriores se
seleccionaron procurando que estuvieran cursando estudios en familias profesionales de
las tres opciones de las pruebas de acceso a la formación en las que se agrupan las 26
familias existentes.
Se utilizó un muestreo intencional para la selección de los grupos (sujeto finalmente a la
aceptación de los Centros de FP) y se llevaron a cabo los 9 grupos de fotolenguaje en la
provincia de Sevilla. Su distribución según los criterios enunciados fue como sigue (Tabla 1):
TABLA 1. Características de los grupos de fotolenguaje
Nivel
Centro
Zona
PCPI
Urbana
PCPI
Albert
Einstein
Axati
PCPI
Picasso
Periurbana
CFGM
Viveros
Urbana
CFGM
Axati
Rural
CFGM
Picasso
Periurbana
CFGS
CFGS
Viveros
Axati
Urbana
Rural
CFGS
Picasso
Periurbana
Rural
Familia
Profesional
Instalaciones y
Mantenimiento
Administración y
Gestión
Electricidad/
Electrónica
Frío/Calor
Administración y
Gestión
Textil,
Confección
y Piel
Sanidad
Administración y
Gestión
Servicios
Sociales y a la
Comunidad
Especialidad
Ayte. Fontanería y
Calefacción
Aux. Gestión
Administrat.
Electricidad/
Electrónica
Técnico Mantenimiento
Instalaciones Frío y
Climatización
Sistemas microinformáticos y redes
Confección
Prótesis Dental
Administración y
Finanzas
Integración Social
Mujeres
Hombres
N
0
8
8
2
3
5
0
15
15
0
5
5
2
6
8
12
1
13
19
10
5
3
24
13
10
1
11
b) Tamaño y composición de los grupos. Los grupos estuvieron integrados por entre 10 y 12
participantes. Con este número se pudo conseguir que el desarrollo del fotolenguaje no se
agotase demasiado pronto debido a la escasez de participantes y se pudo evitar que se
hiciese lento, complejo y difícil por un número excesivo de los mismos. Los participantes
fueron seleccionados por los Centros de FP entre los estudiantes de un mismo grupo de una
modalidad y familia profesional, con objeto de asegurar la homogeneidad, pero asegurando
también cierta heterogeneidad procurando que fuesen elegidos alumnos de distinto sexo y
rendimiento académico en proporciones similares.
Procedimiento
a) Selección de las fotografías: Se realizó una propuesta inicial de 70 fotografías sobre el tema
objeto de estudio (‘necesidades de OP de los estudiantes’) a cuatro investigadoras del equipo
de investigación, las cuales eligieron por consenso 29 de esas fotografías, atendiendo a los
siguientes criterios de suficiencia (cantidad suficiente para permitir la identificación), valor
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.4 -21 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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El alumnado de formación profesional inicial en Andalucía y sus necesidades de orientación…
Soledad Romero et al
simbólico (adecuación respecto a las necesidades de orientación), calidad técnica-expresiva,
diversidad del contenido y amplitud de la representación del mismo.
b) La temática de la discusión grupal se organizó en torno a tres ejes temáticos, tal como
aparece en la Tabla 2. Como señalamos en la introducción, consideramos que el proceso de
orientación implica que la persona reflexione y analice su pasado, para poder situarse en su
presente y, desde ahí, poder proyectarse hacia el futuro. Asimismo, indicamos que la imagen,
la representación que el individuo tiene sobre sí mismo, es un elemento esencial para poder
comprometerse con su propio proceso de orientación. Desde estos planteamientos se
seleccionaron las cuestiones que se propusieron al alumnado para que eligieran las
correspondientes fotografías.
TABLA 2. Temáticas de discusión para el fotolenguaje
1. Pasado:

Sentimientos como estudiante

Apoyos/ayuda recibidos y personas responsables de la ayuda

Motivación para realizar los estudios actuales
2. Presente:

Situación actual respecto a los estudios

Sentimientos respecto a la preparación para transitar de etapa o hacia el mundo laboral
3. Futuro:
 Aspiraciones inmediatas
 Preocupaciones respecto al futuro inmediato
El desarrollo de las sesiones de fotolenguaje se llevó a cabo durante los meses de octubre y
noviembre de 2011. Las sesiones tuvieron una duración aproximada de 90 minutos y fueron
grabadas y transcritas para su posterior análisis. En cada sesión participaron dos miembros del
equipo de investigación en su dinamización y estuvo presente el profesorado tutor de cada grupo.
Finalmente el análisis de datos se realizó utilizando un sistema de categorías que atendía a
cada una de las variables anteriormente reseñadas. Se realizó teniendo en cuenta que se trataba
de un primer acercamiento exploratorio a la realidad. Por el procedimiento y la tipología de datos
recogidos no se consideró oportuno analizar inferencias en relación con las variables de
identificación (sexo, zona, familia profesional). En el estudio posterior que se realizará a través de
una muestra más amplia se abordará el análisis inferencial en función de las variables señaladas.
Resultados
Dado que es previsible que existan diferencias entre las tres poblaciones de estudiantes
(PCPI, CFGM y CFGS) respecto a las variables objeto de estudio, presentaremos los datos
mediante cuadros de forma que puedan percibirse inicialmente las posibles coincidencias y
discrepancias. Posteriormente se irán aportando datos discursivos explicativos de las tendencias
detectadas.
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TABLA 3. Percepciones sobre el pasado
PCPI
CFGM
CFGS
1. Sentimientos
como estudiante
 Positivos para la E.
Primaria
 Negativos para la E.
Secundaria
 Ambivalencia positivo negativa respecto a la
escolaridad
 Reflexividad sobre las
causas de los resultados
 Ambivalencia:
desorientación vs.
vivencia gratificante
 Pérdida de capacidad de
decisión
2. Apoyos/ayudas y
personas
 Escasos Equipos de
orientación, familia y
amistades
 Ayudas percibidas
 Familiares, amistades y
orientador
 Familiares
3. Motivación para
realizar el ciclo
 Inespecífica por
ausencia de alternativas
 Falta de alternativas
 Iniciativa personal
 Influencia familiar
percibida
 Presión familiar
 Iniciativa personal
La percepción de los estudiantes de FP respecto a su vida como estudiantes presenta, como se
indica en la Tabla 3, diferencias importantes dependiendo del ciclo o nivel al que pertenecen. Así
encontramos vivencias muy negativas de la ESO en los estudiantes de PCPI, a pesar de percibir
que su situación en la etapa escolar anterior, la de la E. Primaria, solía discurrir sin problemas:
- Pues el colegio bien pero cuando llegué al instituto empecé a estudiar menos.
- … pues que ya no quería estudiar más y no me quería esforzar tanto, en el colegio
sacaba sobresalientes sin estudiar y aquí no.
- Antes de llegar al PCPI, muy mal, era una ruina, siempre expulsado, no estudiaba, todo
una ruina, mal, peleado con mi familia.
- … no hacía nada en el instituto, faltaba, no me importaba.
- … siempre estaba expulsado y no iba nunca al instituto.
La vivencia negativa generalizada de la escolaridad es un elemento netamente diferenciador de
los alumnos de PCPI respecto a los estudiantes de CFGM y CFGS en cuyos colectivos
encontramos las dos tendencias esperables en cualquier colectivo de alumnos, aquella que indica
satisfacción con los estudios cursados y la que genera sentimientos de insatisfacción u otros
sentimientos como desconcierto, desorientación:
- En Primaria como en la ESO me sentía como uno más en mis compañeros, no tenía
ningún problema, me lo saqué bien sin problemas, me gusta estudiar… (CFGM).
- Yo 18, no tengo ni bachiller ni nada, me he llevado 6 años en la ESO, en tercero y
cuarto me llevé cuatro años, [y que pasó] pues nada que yo llegaba y luego nada más
entrar me quedaba dormido y no hacía nada, no tenía ganas de estudiar… (CFGM).
- …para mí mis estudios han sido un camino hacia arriba para llegar cada vez más lejos,
que no me ha costado mucho la verdad y ha sido bastante bonito porque he conocido a
mucha gente y eso pero nunca he sabido a donde me va a llevar realmente… (CFGS).
- Yo he cogido el laberinto porque yo no tenía ni idea de qué hacer, estaba liada yo en
bachiller no tenía ni idea de qué hacer, por eso, porque estoy un poco liada, por eso el
laberinto (CFGS).
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Es interesante y significativo resaltar un elemento no previsto en las categorías iniciales del
análisis del discurso pero que ha emergido como aspecto bien definido y estable en la percepción
de los estudiantes de FP de los tres niveles, el que se refiere a la atribución de las causas de sus
dificultades en el estudio o de sus avatares en la escolaridad. El alumnado de FP que ha
participado en la investigación presenta un grado sorprendente de madurez y considera que la
responsabilidad de sus resultados escolares es suya y que las dificultades en sus trayectorias
formativas es atribuible a la desorientación o dificultad para saber lo que se quiere al finalizar cada
etapa de la escolar:
- En la ESO estaba perdido, no podía con la ESO, no se me daba bien estudiar, soy muy
flojo y no quería estudiar (PCPI).
- Yo siempre he ido muy bien en los estudios lo que pasa que no estudio, en cuarto me
quedaron cinco, las recuperé, pasé al bachillerato pero allí me fue muy mal (CFGM).
-Cuando estás en primaria y eso, tu sabes que tienes que seguir con la secundaria pero
ya en bachillerato hay momentos que te vienes abajo y lo ves todo como un lío y me he
identificado con el laberinto (CFGS).
- He elegido… el laberinto este porque yo hasta cuarto de la ESO iba bien pero ya
después no sabía para donde quería tirar, de hecho me metido dos veces en bachillerato
y me he quitado al mes y no sabía lo que quería realmente hasta que ya me apunté a
esto (CFGM).
Frente a esta situación, la percepción de los estudiantes sobre las ayudas recibidas y sobre las
personas que le ayudaron presenta algunas coincidencias y ciertas diferencias entre los niveles
de FP. Aparece la familia como ámbito común, lógico y natural de ayuda (y apara los alumnos de
CFGS con cierto grado de condicionamiento) pero los estudiantes de CFGM y PCPI constatan que
fueron ayudados también por los servicios de orientación y por sus amigos.
- … de mis padres, del orientador del colegio, tienes que hacer esto tienes que hacer lo
otro, te tienes que concentrar más aquí, allí, me daba muchos consejos, a mi me ha
ayudado mucho (CFGM).
- [quién te sacó del laberinto] hombre mis padres (CFGS).
Por lo que se refiere a los factores implicados en la toma de decisiones que les llevaron a
cursar los estudios actuales de FP los estudiantes han apuntado los siguientes:
a) Factores aleatorios inespecíficos en el caso de los estudiantes de PCPI: no encuentran otra
alternativa mejor para conseguir finalizar una formación básica –imposibilidad percibida de
obtener la titulación de la ESO– o porque alguien les indicó que hicieran los estudios que
están cursando.
-… me dijeron que me metiera aquí, que esto podría ser mejor y eran dos años nada más
y que después de esto te daban el graduado escolar…
b) Ausencia de alternativas frente al inicio de la actividad laboral.
- … porque me obligaban a ir al colegio o irme al campo a trabajar, prefería ir al colegio
aunque no hiciera nada pero no estaba trabajando (CFGM).
c) La propia decisión.
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- … en el momento que yo pensé que yo quería trabajar en algo que me gustaba, ganar
mi dinero, pensar en el futuro y sin darme cuenta yo sola volví a cambiar los
pensamientos, nadie me obligó ni nada (CFGS).
d) El entorno íntimo del estudiante (familia y amigos).
- … hombre yo por lo menos tengo que decir pues mira yo, mi hermano me ha dicho…,
me ha incentivado de que si me saco el curso voy a tener un trabajo medio decente
(CFGM).
e) Finalmente cabe resaltar que en el colectivo de estudiantes de CFGS se encuentra un
porcentaje de jóvenes que ya tienen experiencia laboral y pone de manifiesto la influencia que
su estancia como trabajadores ha tenido para continuar su formación.
- Yo he elegido esta foto que representa un poco como una cola, como aburrido,
monótono que así me sentía yo un poco antes de entrar aquí, porque yo trabajo, llevo
cinco años en una misma empresa y me resulta ya un poco monótono y necesitaba un
cambio.
TABLA 4. Percepción de la situación presente
1. Situación actual en
los estudios
2. Sentimientos para
seguir estudiando o
acceder al mundo
laboral
PCPI
 Percepciones
positivas
 Percepción de
esfuerzo/superación
CFGM
 Percepciones
positivas y negativas
 Percepción de
esfuerzo/superación
 Dudas sobre las
propias capacidades
CFGS
 Percepciones positivas y
negativas
 Dudas sobre las propias
capacidades
 Motivación para
continuación de
estudios
 Motivación hacia el
logro
 Beneficios laborales
percibidos
 Motivación hacia la
finalización de estudios
bien como meta o bien
como medio
La percepción de la situación actual implica llevar a cabo una reflexión sobre cuáles han sido las
consecuencias de la elección de estudios realizada en el pasado por los estudiantes de FP. Y
como puede apreciarse en la Tabla 4 existen bastantes coincidencias y alguna diferencia, que se
concretan así:
a) Por lo que se refiere al grado de satisfacción con los estudios elegidos encontramos que los
estudiantes de CFGM y CFGS se sitúan en cualquier de los polos del continuo satisfaccióninsatisfacción, algo perfectamente esperable
- He elegido esta porque estoy feliz y me gusta la informática y estoy muy bien aquí y
estoy bien (CFGM)
- … el modulo no es el que más me gustaba, me hubiera gustado hacer, por ejemplo el
de marketing y comercio, algo relacionado con el turismo pero me tenía que desplazar
(CFGS)
Sin embargo, el sentimiento de satisfacción predomina entre el alumnado de PCPI, que
parece sentirse respecto a su situación actual y a sus estudios bien y feliz; los estudiantes
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dicen estar más tranquilos, más libres y encontrarse mejor pues van progresando. Un dato
realmente no esperado en esta investigación.
- Voy bien, estudio, estoy libre, me concentro en las cosas, atiendo
b) Dudas sobre la capacidad personal para la superación de los estudios elegidos:
- … porque siento que estoy atascado que no valgo, como que veo muchos libros y me
agobio (CFGM)
c) Constatación realista de que la sola elección no es suficiente y se requiere del esfuerzoestudio para alcanzar el éxito:
- … ahora te vas dando cuenta que las cosas no son tan fáciles como tiene que ser y
entonces te das cuenta de la escalera, que tienes que subir un peldaño para conseguir lo
que quieres (CFGM)
- … cogí la opción de meterme en un módulo creyendo que era fácil y claro no es tan
fácil, hay que estudiar también, creyendo yo que iban a ser los años más tranquilos, yo
creía que este año no iba a hacer nada, otras vacaciones, pero bueno… (CFGS)
Y en lo que se refiere a las motivaciones que están a la base de las actuaciones presentes del
alumnado (¿para qué o por qué hace lo que hace?) encontramos que:
a) el alumnado de PCPI y de CFGS persigue un logro a medio o largo plazo muy claro, finalizar
los estudios emprendidos para poder seguir estudiando accediendo a otros niveles de
estudios:
… estoy sacando buenas notas y eso y que voy bien, yo quiero seguir para adelante,
sacarme el graduado y estudiar cocina (PCPI).
… el presente lo he asociado con esta escalera porque es una etapa en la vida que
tenemos que subir escalones y mientras más nivel tengamos pues nos va a servir para el
futuro (CFGS).
b) los estudiantes de CFGM parecen perseguir también objetivos a más corto plazo relacionados
con el acceso al mundo laboral en el ámbito deseado:
… sí, yo quiero seguir estudiando algo relacionado con la informática o meterme a
trabajar en algo relacionado donde pueda
TABLA 5. Aspiraciones y preocupaciones de futuro
1. Aspiraciones
2. Preocupaciones
sobre el futuro
PCPI
 Continuación de
estudios
 Desarrollo personalfamiliar
 Incertidumbre respecto
al proyecto personal
CFGM
CFGS
 Continuación de
estudios
 Inserción laboral
 Continuación de
estudios
 Inserción laboral
 Incertidumbre
respecto al
proyecto personal
 Asunción de
responsabilidades
y roles adultos
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Por lo que se refiere al futuro los estudiantes de FP presentan aspiraciones y preocupaciones muy
similares en todos los niveles (Tabla 5). No obstante hay que resaltar como sorprendente entre las
aspiraciones expresadas la de la continuación de estudios:
- … pues haría un grado medio de medio ambiente y si tengo ganas de seguir estudiando
pues estudiar veterinaria (PCPI).
- [¿Cuando acabes el ciclo formativo tú te ves ya trabajando?] No, me gustaría seguir
estudiando otro más, el grado superior (CFGM).
- seguir estudiando y trabajar en una oficina de algo que me guste, por ejemplo en el
departamento de recursos humanos, que es mucho, tirar por lo alto (CFGS).
Es una aspiración manifestada nítidamente en los tres niveles y la hemos calificado de
sorprendente porque si por algo se caracterizan gran parte de estos alumnos cuando hablan de su
pasado, como ya se ha expuesto con anterioridad, es por su relación problemática con el estudio y
las exigencias escolares. El que ahora hagan hincapié en la deseabilidad de seguir estudiando es
un dato de difícil interpretación: ¿se trata de una aspiración ideal que no ha sido contrastada con
las propias capacidades y carencias? o bien ¿estamos ante un resultado positivo de la
maduración personal y de las experiencias negativas vividas? Las reflexiones que los estudiantes
hacen, en especial los de PCPI, sobre la importancia de los estudios que han emprendido,
- … cada paso es un escalón y tengo que subir escalones para conseguir lo que yo
quiero.
parecerían apuntar a esta segunda idea explicativa pero desafortunadamente no disponemos en
esta investigación de datos suficientes para responder a este dilema interpretativo.
Los estudiantes de los ciclos medio y superior que se plantean también la aspiración más o menos
inmediata de iniciar su vida laboral son una minoría.
Finalmente y en lo relativo a las preocupaciones relacionadas con el futuro se evidencian dos
tipos: las de incertidumbre sobre el resultado o adecuación de lo emprendido y las centradas en el
desarrollo personal y familiar que tienen que ver con el asumir roles adultos:
- porque no sé qué va a pasar en el futuro ¿no?, si va ir bien o no.
- pues tener una familia, un trabajo.
- lo que pasa es que con esta edad también es difícil elegir todas esas cosas, yo lo veo
así, no sé si es así o no pero yo lo veo difícil, a lo mejor dices voy a estudiar esto y a lo
mejor cuando estás en eso no te gusta lo que estas estudiando (PCPI).
- yo me veo en un futuro realizando el trabajo que a mí me gustaría seguramente no
exactamente lo que yo quiero, pero algo parecido seguro que habrá y bueno
conformarme con lo que hay de lo que a mí me gusta e intentar ser positiva y para
delante con lo que sea (CFGM).
- después de realizar los estudios creo que tendré una carga para incorporarme a un
trabajo y que tendré una serie de responsabilidades y obligaciones, cuando esté en un
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El alumnado de formación profesional inicial en Andalucía y sus necesidades de orientación…
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puesto de trabajo tendré unas obligaciones que ahora no son las mismas, cuando esté
buscando un trabajo tendrá la maleta a cuestas (CFGS).
Discusión de datos y conclusiones
La técnica de fotolenguaje se ha mostrado útil como herramienta que facilita la actividad
reflexiva por parte del alumnado, elemento clave en el proceso de orientación. Este proceso, como
señalamos en la introducción, va más allá del mero conocimiento y constatación de las propias
capacidades, expectativas, principios y valores y se orienta más hacia el cuestionamiento del
sentido que éstos tienen en la trayectoria vital y profesional (Guichard, 2003, 2009; Romero
Rodríguez, 2009; Savickas, 2009; Duarte, 2009).
Considerando globalmente el significado de los datos en las tres situaciones formativas
investigadas, puede decirse que para el alumnado de PCPI las experiencias pasadas como
estudiantes han sido malas en la mayoría de los casos. Los malos resultados escolares
comienzan cuando cambian de nivel educativo de primaria a secundaria, debido a una mayor
exigencia de tiempo de estudio y a una falta de atención y ganas de trabajar. Acostumbrados a
promocionar en primaria sin apenas dedicación, reconocen que iban pasando de curso sin
esfuerzos y sin hábitos de estudios adquiridos. Los apoyos recibidos para lidiar con esta situación
les vienen por parte de los centros (orientadores/as) y familiares. Respecto a la motivación de
realizar el PCPI es por un lado la incapacidad sentida de terminar la ESO por su dificultad y las
ganas de seguir estudiando aunque por un camino menos ‘complicado’.
El presente de estos estudiantes se caracteriza por la satisfacción de estar realizando la
formación elegida, sobre todo porque están progresando y ven una salida que le abre camino para
seguir con sus estudios. Su situación personal y familiar también mejora tras los resultados que
están obteniendo. Respecto a sus perspectivas de seguir estudiando o trabajando, la mayoría
dirigen su mirada a seguir con sus estudios, pues ven el PCPI como una nueva puerta que les
posibilita el camino para seguir adelante, donde adquieren de nuevo confianza para seguir
estudiando, cuando desde la ESO estaban ‘desahuciados’ para continuar en la formación
secundaria.
Respecto a las expectativas de futuro, el alumnado tiene aspiraciones positivas. Entre las
respuestas que se obtienen, se presenta un futuro donde seguir estudiando y conseguir unas
metas personales, como trabajo, vivienda, familia y cierto nivel adquisitivo. No obstante, también
encontramos comentarios que perfilan un mayor nivel de madurez, donde se asume la importancia
del esfuerzo que supone conseguir en la vida lo que uno desea, dando valor a la fuerza de
voluntad que hay que tener para seguir adelante en cualquier empresa que se inicia.
Por su parte la historia del alumnado de CFGM indica que se trata de estudiantes que no han
sido capaces de superar o promocionar en bachillerato. Aunque hay quienes han tenido
dificultades durante toda su historia como estudiantes también hay quienes han superado sin
problemas la ESO pero el bachillerato les ha supuesto un nivel de esfuerzo y/o dificultad
insalvables. Respecto a quienes les han ayudado en este camino, quienes han contestado han
hecho referencia a sus familias, amistades y equipos de orientación. Las motivaciones hacia los
estudios elegidos son personales, bien porque les interesaban bien porque no se han visto
capaces de superar otros estudios superiores.
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El alumnado de formación profesional inicial en Andalucía y sus necesidades de orientación…
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La mayor parte de este alumnado describe como muy positiva su experiencia formativa en el
Grado Medio, aunque hay respuestas que se refieren al periodo actual como un momento de
agobio. El alumnado toma conciencia de la importancia de tener unos estudios para poder seguir
avanzando en sus estudios o para conseguir un mejor puesto de trabajo. La influencia y apoyos
de sus familias siguen siendo importantes pilares para quienes han experimentado más necesidad
de guía por su falta de madurez o debido al sentimiento de ‘perdida en el camino hacia la
consecución de sus estudios’.
El alumnado de este ciclo formativo tiene como aspiración prioritaria continuar en la
formación, aumentar sus conocimientos y seguir aprendiendo; no obstante, se perfila el grupo de
quienes desean comenzar a trabajar tras el módulo. En ambos casos, creen importante la
formación como profesionales y desean encontrar un empleo relacionado con la especialidad que
están cursando. Entre los aspectos que les preocupan en el futuro mencionan la imposibilidad de
encontrar un trabajo relacionado con aquellas profesiones para las que se están formando, así
como el esfuerzo que supone seguir adelante con los planes que se han trazado.
Las respuestas sobre el pasado del alumnado de CFGS que ha contestado sobre sus
experiencias como estudiantes permiten delimitar dos situaciones: la de los que han sido buenos
estudiantes y no han podido por diversas razones promocionar en sus estudios en la universidad;
y la de quienes han elegido este camino como un peldaño más en su proceso formativo o como
especialización profesional para encontrar un trabajo tras terminar el módulo. Los apoyos y
ayudas declaran que les ha llegado fundamentalmente a través de los familiares.
Se perfila en el momento presente como un alumnado que se encuentra contento con los
estudios que está realizando incluso en el caso de no haberlos escogido y haberse visto en cierta
medida forzado a realizarlos. Por otro lado, se concreta un grupo integrado por quienes sienten
frustración de no haber podido acceder al mundo universitario. El deseo de seguir promocionando
es unánime y quieren por ello finalizar su formación pues tienen plena conciencia de la necesidad
de estar formados para tener una mejor perspectiva de futuro. En congruencia con estas
aspiraciones gran parte de este alumnado tiene como meta iniciar y terminar estudios
universitarios en aquellas titulaciones que realmente les interesan para conseguir un buen trabajo.
Como indican autores/as como Aisenson et al (2002) o Berrino et al (2010), reconocerse con
la posibilidad de controlar sucesos externos es un elemento clave para proyectarse hacia un futuro
posible, por lo que desde la intervención orientadora es importante reforzar esta actitud.
Las conclusiones que hemos extraído de este estudio son las siguientes:
1. La inmersión en el mundo de percepciones, sentimientos y expectativas del alumnado de FP
mediante la técnica del fotolenguaje ha arrojado un gran cúmulo de datos que se han
considerado en esta investigación merecedores del calificativo de muy valiosos en la medida
en que permiten ‘ver desde dentro’ el conjunto de dificultades y necesidades de este alumnado
de cara a la intervención de los orientadores y tutores. Puede decirse que el valor de esta
técnica reside en que se trata de un recurso de indagación exploratoria útil tanto en procesos
de investigación como de intervención orientadora.
2. Las percepciones de los estudiantes sobre las tres situaciones del encuadramiento vital
personal –presente, pasado futuro– parecen configurar a nuestro juicio un ámbito preferente
de orientación, el de la orientación personal dirigida a reconstruir la autoestima y la confianza
en sí mismos que este alumnado, y en especial los estudiantes de PCPI, ha perdido a lo largo
de trayectorias escolares desastrosas durante las cuales con frecuencia han interiorizado la
idea de fracaso personal e incompetencia académica.
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El alumnado de formación profesional inicial en Andalucía y sus necesidades de orientación…
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3. Por otra parte, parece perfilarse como igualmente necesaria la acción de los orientadores
dirigida a la elaboración de proyectos profesionales y vitales y subsecuentemente a la elección
de estudios, temática sobre la cual el alumnado manifiesta honda preocupación e inseguridad.
Limitaciones
El presente estudio presenta algunas limitaciones, como el carácter reducido de la muestra, si
bien queda justificado por el carácter introductorio y exploratorio del estudio. En el proyecto de
investigación en el que se encuadra se está procediendo a recoger información a través de
cuestionarios a una muestra más amplia. Estos datos servirán para triangular los resultados.
Además de la recogida de datos a la que hemos hecho referencia anteriormente, nos parece
que la técnica de fotolenguaje debe ser más ampliamente explotada como procedimiento de
recogida de datos. En futuros trabajos se podrían seleccionar grupos utilizando criterios que
permitieran el contraste de los resultados en función de las variables utilizadas para dicha
selección. Cabría profundizar en las diferencias en virtud de variables como la familia profesional,
el sexo o la zona. En nuestro equipo de investigación ya se están iniciando trabajos en este
sentido.
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Fecha de entrada: 8 mayo 2012
Fecha de revisión: 5 junio 2012
Fecha de aceptación: 25 julio 2012
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.4 -21 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseñanza secundaria
Antoni Giner Tarrida
PERFIL COMPETENCIAL DEL TUTOR O DE LA TUTORA DE
ENSEÑANZA SECUNDARIA
COMPETENCES PROFILE OF TUTORS IN SECONDARY SCHOOL
Antoni Giner Tarrida
1
Universidad de Barcelona
RESUMEN
El artículo presenta la investigación que se ha llevado a cabo para determinar el marco
competencial del profesorado tutor de secundaria. Este estudio forma parte de la investigación
evaluativa del programa formativo en tutoría que se desarrolla en el Institut de Ciències de
l’Educació de la Universitat de Barcelona (ICE de la UB) y tiene por objeto determinar la
categorización competencial del tutor o tutora del siglo XXI, así como los indicadores de cada una
de estas competencias. Esta categorización se ha construido a partir de tres apartados: realidad
actual de la sociedad y malestares contemporáneos, realidad actual de los centros educativos y su
funcionamiento y búsqueda de categorías competenciales existentes. Posteriormente se ha
llevado a cabo su validación. La metodología empleada ha sido el método Delphi con doble
jurado. Al mismo tiempo, se han recogido y validado indicadores de resultados de aprendizaje de
cada una de las competencias. Los resultados han sido claramente significativos: la
categorización competencial tiene una alta validación. Asimismo, también ha aportado un número
significativo indicadores de aprendizaje que permitirán evaluar del programa formativo en tutoría,
así como poder incorporar mejoras en los planes formativos del profesorado.
Palabras clave: Tutor o tutora, acompañamiento, competencias profesionales, método Delphi.
1
Correspondencia: Departamento
antoniginer@ub.edu
MIDE,
Facultad
de
Pedagogía,
Universidad
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.22 - 41 [ISSN electrónico: 1989-7448]
de
Barcelona.
Correo-e:
22
Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseñanza secundaria
Antoni Giner Tarrida
ABSTRACT
The article presents the research conducted to determine the competence framework of tutors
in secondary education. This study is part of the evaluation research of the training program on
tutorship that is being developed in the ICE of the University of Barcelona and it aims to determine
the categorization of tutor competences on the XXI Century and the indicators of each of these
competencies. This categorization has been built with three sections: current reality of
contemporary society and pains, current reality of schools and their operation and research of
existing competencies categories. Subsequently, validation has been carried out. The methodology
used was the Delphi method with a double jury. At the same time, indicators of learning outcomes
of each of the competitions have been collected and validated. The results were clearly significant:
the categorization of competencies has a high validation. It has also provided a significant number
of learning indicators that will evaluate the training program to tutorship and to incorporate
improvements in teacher training plans.
Key words: Tutor, personal monitoring, professional competences, Delphi method.
Introducción
La investigación que se presenta en este artículo es la primera fase del proceso evaluativo del
programa formativo de tutor o tutora que se lleva a término en el ICE de la UB. Esta formación se
concreta en el curso de Posgrado “La tutoría y su práctica”, que ya hace 6 años que se está
llevando a cabo. La finalidad principal es saber si el posgrado está aportando las herramientas
necesarias para desarrollar las competencias profesionales que ayudarán al profesorado a llevar a
buen término la tarea de tutor o tutora en el siglo XXI.
Esta evaluación competencial obliga a construir una categorización de aquellas competencias que
precisa hoy en día un tutor. Los objetivos de la investigación que presentamos son los siguientes:
1. Construir un modelo competencial aceptado y contrastado por una muestra de
profesionales y expertos en docencia y tutoría.
2. Obtener y validar un listado de indicadores de resultados de aprendizaje de cada
competencia para poder evaluar posteriormente si se tiene adquirida o no.
En este artículo presentamos el proceso de búsqueda que se ha seguido para conseguir
estos objetivos.
Fundamentación teórica
La investigación implica la necesidad de contextualizar, tanto el entorno social, como el entorno
educativo donde se desarrolla la tarea tutorial y analizar las necesidades tutoriales que se
desprenden. Se decidió analizar los siguientes ejes:
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.22 - 41 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseñanza secundaria
Antoni Giner Tarrida
1. Análisis social. ¿Cuál es la sociedad que se encuentra actualmente el tutor? ¿Qué miradas
tienen los pensadores actuales? ¿Qué implicaciones tiene para los docentes esta
realidad?
2. Análisis del entorno escolar. ¿De qué recursos se dispone y cómo está organizada la
acción tutorial hoy? ¿Qué actitudes se perciben? ¿Qué implica ser tutor?
1/ Análisis social:
El análisis que se hizo de la sociedad contemporánea refleja un dinamismo en permanente
cambio (Bauman, 2005). Una sociedad cada vez más compleja, como plantea Morín (2000), más
difícil de concebir y con una gran dispersión, variabilidad constante e incertidumbre.
Los puntos más representativos que se detectaron al hacer el análisis social y que consideramos
de relevancia para el objeto de estudio, son los siguientes:







Incremento exponencial de las innovaciones científico-tecnológicas y las transformaciones
de las formas de producción (Castells, 2006): necesidad de una profesionalización
permanente.
La persona se valora cada vez más como institución individual, priorizando en muchos
casos el proyecto propio al proyecto compartido (Bauman, 2005): la persona tiende a
querer más autonomía y a crear vínculos más distantes con el entorno. Hay menos
dependencia, pero tampoco se quiere renunciar a las ventajas de vivir en sociedad. Se
podría hablar de interdependencia (Castiñeira y Elzo, 2011). Es decir, dentro de la libertad
personal, se escoge estar con el otro para compartir ciertas necesidades personales,
sociales, o laborales, sin establecer unas lealtades que hagan renunciar en la propia forma
de ser y de hacer.
La renuncia a entrar en conflicto (Elzo, 2006): una de las características identitarias de
nuestra sociedad es el deseo de no querer entrar en conflicto, especialmente con las
personas más significativas. Esta actitud comporta una relajación de la exigencia hacia
dichas personas en la demanda explícita de ciertos compromisos.
Una sociedad basada en el consumismo y la decepción (Lipovetsky, 2008): la sociedad
está inmersa en un consumismo feroz, donde el objetivo es comprar y tener, pero para tirar
inmediatamente después. Esta actitud trae la adquisición compulsiva de diferentes cosas,
e incluso relaciones, pero cuando se tienen se vuelve a sentir el vacío del no tener, con lo
cual se vuelven a buscar nuevas cosas para comprar o adquirir y se entra, así, en una
rueda de continua decepción.
Cambios de valores y de identidades sociales: los valores que se comparten socialmente
se cambian con rapidez (Bauman, 2005). Una característica de los jóvenes de hoy en día
es justamente la volatilidad de su identidad (Castiñeira y Elzo, 2011). La sociedad propicia
la modificación constante de identidad personal, con unos cambios de valores muy
rápidos.
Carencia de referentes claros y con autoridad (Camps, 2008): se está dando una pérdida
de referentes educativos y de transmisores de valores. La red de personas cercanas y
significativas, que son los pilares básicos del individuo, que se preocupan y lo orientan,
está cambiando (Linares, 2000).
Con mucha información: la información que existe en el mundo se duplica periódicamente
(Serrano 2003), y, paralelamente se genera una forma diferente de procesarla debido a la
imposibilidad de almacenarla. Se implanta la necesidad de trabajar en red para poder
continuar avanzando. Tal y como comenta Morin (2000), se está entrando en una era
donde todo está relacionado y no es válido hacer un reduccionismo, pues estamos
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
Antoni Giner Tarrida
tomando conciencia de la magnitud que tiene la red social de la cual formamos parte; la
globalización es uno de los efectos más claros.
Gran interculturalidad: las migraciones que se han producido por diferentes razones han
comportado que se dé un intercambio cultural muy activo entre las diferentes sociedades
(Coelho, 2006). Es un fenómeno global y un gran reto que tiene que afrontar la sociedad
(Martin y Puig, 2007).
Esta realidad social propicia el aumento de malestares sociales en la adolescencia (Pons, 2007),
con la consiguiente pérdida de bienestar personal.
La educación trabaja para mantener, potenciar y aumentar el bienestar personal desde las
capacidades de la persona, ayudando a los alumnos a entender el entorno donde viven y a saber
cómo tienen que vivir (Giner, 2008). Esta mirada implica valores, creencias, emociones y
objetivos. No tiene sentido entender cómo funciona el entorno donde se vive si no se sabe
responder a la pregunta: “¿vivir para qué?”.
2/ Análisis del entorno escolar:
La educación ha sido y es el reflejo de la sociedad, un sistema que está dentro de la sociedad y
que interacciona con ella (Camps, 2008). Busca el desarrollo de la persona tanto social como
individual. La educación (Martínez, 1997) tiene que procurar el pleno desarrollo de la persona, no
solamente en su dimensión racional hacia la autonomía, sino también en sus niveles de felicidad
orientados a conseguir una felicidad solidaria.
La escuela se ha dotado de diferentes recursos para la mejora y el crecimiento de las personas.
Hay que destacar la orientación como un sistema de apoyo al desarrollo personal y profesional.
Según Rodríguez Moreno (1988), la orientación es un proceso que tiene por finalidad guiar,
conducir o acompañar a las personas en los procesos de autoconocimiento y de conocimiento del
entorno.
Debido al poco tiempo de implantación de la orientación en el sistema educativo, todavía está
haciendo su encaje, de aquí que aún no esté del todo definida y no se valore plenamente la
importancia de los procesos de acompañamiento. Por este motivo, se hace preciso definir las
competencias que tienen que tener los profesionales que la llevarán a cabo.
Álvarez (2006) define orientación como la finalidad de contribuir al desarrollo del alumnado de
forma integral, valorando a la persona como un todo, ya sea cognitivo, emocional, social, moral,
etc. Es en este ámbito, dentro del sistema educativo, donde toma relevancia la acción tutorial. Una
estrategia educativa que vela para atender individualmente a cada alumno para hacerlo sentir
especial, para entender qué necesidades precisa, entrever qué potencialidades tiene y ayudarlo a
hacerlas visibles, con la finalidad de su pleno desarrollo y aportarlo a la comunidad (Giner y
Puigardeu, 2008).
La acción tutorial toma relevancia por la realidad social actual y las necesidades del alumnado de
tener unos referentes que aporten seguridad, reflexión y que lo ayuden a crecer y ser más feliz.
Esta tarea le toca al tutor o la tutora (Arnáiz y Isús, 1995), lo que hace imprescindible que el
profesorado tenga desarrolladas las competencias necesarias para dar la respuesta adecuada.
Tal y cómo afirma Sanz (2010:1) “la literatura científica y las disposiciones legales en España
consideran a la orientación educativa y profesional como un factor relevante de la calidad y mejora
de la enseñanza especificando, igualmente, que tutoría y orientación de los alumnos forman parte
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Antoni Giner Tarrida
de la función docente correspondiendo a los centros educativos la coordinación de estas
actividades”.
Se abre, pues, una nueva etapa para los profesionales de la educación. Cómo afirma Adell
(2009:1) “el tutor es una pieza clave para el desarrollo personal y de progreso del alumnado”. Es
así como la tutoría es el primer referente en orientación que tiene el alumnado. En la actualidad
estamos asistiendo a un reconocimiento social de la orientación y del papel del orientador sin
precedentes (Sánchez, 2010).
El tutor es la persona que acompaña en el crecimiento a cada uno de sus alumnos, que lo orienta
y lo modela para sacar lo mejor de sí mismo a partir del liderazgo natural que el docente ejerce en
el aula (Álvarez et al, 2006). Los niños y los jóvenes no crecen solos, las personas evolucionan
gracias a las experiencias que se van encontrando a lo largo de la vida, y a las reflexiones que les
hacen las figuras importantes y significativas (Salem, 1990).
Actualmente el trabajo del tutor viene marcado por el articulado general de la LOE, donde queda
reflejada claramente la importancia de la acción tutorial. Un modelo dinámico que se describe en
el cuadro siguiente:
FIGURA 1. Modelo de orientación en secundaria
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Antoni Giner Tarrida
Una acción tutorial determinada en parte por los diferentes articulados legislativos que definen los
ámbitos que debe trabajar un tutor hoy en día. Se pueden englobar en los siguientes apartados:










Protección al menor y soporte a su socialización.
Transmisión de valores. Educación moral.
Gestión relacional. Habilidades sociales.
Atención a la diversidad. Inclusión.
Habilidades cognitivas.
Gestión emocional.
Orientación personal, académica y profesional.
Relaciones de coordinación con la familia.
Relaciones de coordinación con otros profesionales.
Gestión del estrés docente.
Cómo se puede observar, actualmente la tarea del tutor tiene que dar respuesta a una amplia
diversidad de tareas profesionales, lo que implica la necesidad de adquirir unas determinadas
competencias, tal y cómo se presenta en esta investigación.
Metodología
La investigación partió de la necesidad de definir inicialmente competencia. La bibliografía es muy
amplia y se da una dispersión importante. Se llevó a cabo una búsqueda bibliográfica de las
diferentes conceptualizaciones. Destacan las siguientes:
FIGURA 2. Diferentes conceptualizaciones de competencia
AQU (2009): “Las competencias como combinaciones de conocimientos, habilidades y
actitudes adquiridas. Se desarrollan a partir de experiencias de aprendizaje integrativas en las
cuales los conocimientos y las habilidades interactúan para dar una respuesta eficiente en la
tarea que se ejecuta”.
María Jesús Comellas (2002): “Competencia es la capacidad de dar respuesta a una situación
que comporta la necesidad de establecer, previamente, relaciones con conocimientos
anteriores que tiene que movilizar, transferirlos a diferentes campos y reelaborar-los según el
contexto”.
Antonio Rial Sanchez, en el CIOIE (2008): “Son procesos de desarrollo con
compromiso ético frente a problemas”
idoneidad y
Bisquerra (2000): “Competencia es un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y
eficacia”
ICE de la UB (2008): “La competencia es la capacidad de utilizar los conocimientos y las
habilidades, de manera transversal e interactiva, en contextos y situaciones que requieren la
intervención de conocimientos vinculados a diferentes saberes, cosa que implica la
comprensión, la reflexión y el discernimiento teniendo en cuenta la dimensión social de cada
situación”.
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Antoni Giner Tarrida
El modelo competencial incluye la actitud como elemento importante. Tal y como comenta Weinert
(2001), la adquisición de una competencia precisa de regulación personal e iniciativa. Permite
tomar conciencia de las limitaciones y las dificultades que uno tiene, los obstáculos a la hora de
desarrollar su tarea, y verlo como una posibilidad de crecimiento profesional y personal, pues el
modelo competencial hace hincapié en las posibilidades para desarrollar sus capacidades
personales a partir de la adquisición de habilidades que, mediante una actitud determinada,
permiten que una persona adquiera la competencia requerida.
La definición de competencia tutorial que se creado y que ha guiado esta investigación, es la
siguiente:
“La capacidad de dar una respuesta lo más óptima posible, considerando el contexto y el
entorno, a situaciones y problemas que se le plantean al profesorado-tutor en su ejercicio
profesional, aplicando ciertas habilidades, conocimientos adecuados y tomando una
actitud determinada, que está guiada por principios éticos.”
Posteriormente se construyó el marco competencial del tutor a partir de toda la información
recogida. Este marco está constituido por competencias transversales, que son comunes a
muchas especialidades profesionales, y específicas que son propias del ámbito de la acción
tutorial.
Para la construcción de la categorización se ha contado con las siguientes fuentes:



Comellas, J. (2002). “Las competencias del profesorado para la acción tutorial”. Aportación
de un análisis competencial del tutor y la relación con las funciones asignadas.
Imbernón, F. et al (2007). “Evaluación del proceso formativo de un asesoramiento”. Se
presenta una categorización competencial del tutor.
GRAT (Grupo de Investigación en Acción Tutorial) del ICE de la UB: “El perfil del buen
tutor” (2008). Trabajo que recoge las características que configuran el perfil del tutor ideal,
definido por los diferentes implicados en el proceso tutorial (docentes, padres y alumnos).
La categorización competencial que se ha construido y que posteriormente ha sido validada es la
siguiente:
FIGURA 3. Tabla de descripción de las competenciales del tutor o tutora
A/ Competencias generales:
1. Principios éticos de implicación. Se siente comprometido con la tarea de tutor. Actitudes
que ayudan al crecimiento del alumnado de su tutoría, mostrando respeto y aceptando a la
persona como tal a partir de unos valores personales que lo acompañan.
2. Adaptación al cambio. Tolerancia de la incertidumbre. Hace un análisis de las necesidades
y prevé los riesgos que pueden aparecer. Adapta sus respuestas en función de las
necesidades y riesgos que se puedan detectar.
3. Autogestión/Organización. Establece objetivos y prioridades. Delimita responsabilidades y
tareas adecuadas a cada grupo, persona o situación. Gestiona y planifica el tiempo
programando y actúa siguiendo esta planificación.
4. Autonomía. Lleva a cabo aquellas tareas que se ha marcado sin necesidad de seguimiento
o supervisión. Tiene independencia del entorno, no se deja condicionar por las
circunstancias adversas.
5. Comunicación. Sabe escuchar. Transmite mensajes con claridad y precisión utilizando los
diferentes elementos a su disposición. Tiene capacidad empática y asertiva. Gestiona los
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procesos comunicacionales para la mejora relacional.
6. Gestión emocional. Detecta las propias emociones y las de las personas que lo rodean,
haciendo una gestión adecuada para dar una respuesta que responda a los valores
personales que lo acompañan o que quiera transmitir.
7. Desarrollo personal. Tiene capacidad de reflexión sobre su práctica. Se plantea cambios
tanto a nivel actitudinal como en su práctica profesional. Selecciona formaciones
adecuadas para dar respuesta a estos cambios.
8. Liderazgo. Tiene capacidad de confluir con las personas, para poder influir, con el fin de
ayudar en el crecimiento de los alumnos que tutela.
9. Trabajo en equipo. Sabe trabajar con un equipo de diferentes profesionales. Capacidad de
dar y recibir en red, de saber aceptar responsabilidades que le tocan y poner límites a otras
que no son de su ámbito.
B/ Competencias específicas
1. Gestión del marco legal. Saber entender y aplicar los conocimientos relacionados con los
derechos y deberes de los tutores y los alumnos, las instrucciones de principio de curso
publicadas por el Departamento de Educación y lo relativo a la legislación vigente en el
ámbito de tutoría.
2. Gestión y dinamización de grupo. Saber pasar de un agrupamiento de alumnos a un grupoclase, potenciando una dinámica que incremente la mejora relacional de todo el alumnado.
Poder incidir de forma práctica en el grupo para generar espacios de interacción y reflexión
entre el alumnado para que se puedan producir cambios que los ayuden a crecer como
personas.
3. Gestión, seguimiento y orientación académica de los alumnos. Aquellas técnicas de
acompañamiento académico y de orientación a los alumnos, durante su formación
obligatoria en la elección de créditos, como en el proceso de orientación vocacional al
finalizar la educación secundaria obligatoria o el bachillerato. Todo ello con la coordinación
del equipo docente de su grupo-clase.
4. Gestión, seguimiento y orientación personal de los alumnos. Saber gestionar las relaciones
con el alumnado y tener conocimiento de las técnicas de entrevista con alumnos y la
capacidad para detectar posibles dificultades y aspectos relevantes en la prevención de
riesgos psicosociales e intervenciones de prevención de la salud. Capacidad para realizar
otras intervenciones básicas o de acompañamiento en el crecimiento personal de los
alumnos.
5. Gestión, seguimiento y orientación a las familias. Saber gestionar las relaciones con las
familias y tener conocimiento de los diferentes modelos de familia y de las técnicas de
entrevista con los padres para transmitir y obtener información relevante, para poder
colaborar. Tener la capacidad de detectar riesgos psicosociales y de salud para intervenir
y/o derivar si es necesario.
6. Gestión de los conflictos y mejora de la convivencia. Disponer de conocimientos básicos
para mejorar la convivencia y gestionar los conflictos mediante el conocimiento de técnicas
y estrategias relacionales, de diálogo y/o mediación para abordarlos de forma no violenta y
realizar una tarea de prevención sobre los mismos.
7. Gestión y coordinación con el equipo docente. Saber gestionar la relación con el equipo
docente que interviene en el grupo-clase para dar una respuesta colegiada en el
funcionamiento del alumnado, tanto individualmente como en grupo.
8. Gestión y coordinación con los servicios externos. Saber trabajar en red con los diferentes
servicios externos que actúan en el centro apoyando a la tarea educativa y de atención
social.
Para poder hacer la validación de la categorización y obtener el listado de indicadores de
resultados de aprendizaje, se ha utilizado un proceso de investigación basado en la metodología
cualitativa. El método Delphi ha sido escogido como herramienta para la validación de la
categorización competencial y generar la compilación de indicadores de resultados de
aprendizaje.
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Cada persona tiene una realidad, una concepción de cuáles son las competencias del tutor pero,
para llegar a co-construir una realidad compartida y aceptada, se hace imprescindible llegar a los
significados y encontrar puntos de acuerdo entre los integrantes más representativos de este
colectivo. No hay una realidad única, la construcción del conocimiento se basa en la suma y el
contraste de las diferentes miradas de la realidad.
Tal y como plantea Imbernón et al (2009:14) “El paradigma cualitativo pretende sustituir las
nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista por las nociones
de comprensión, significado y acción. Penetra en el mundo personal de los sujetos y busca la
objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo
intersubjetivo en el contexto educativo. Desde esta perspectiva, la realidad se constituye no solo
de hechos observables y externos sino también de significados, símbolos e interpretaciones
construidos por el propio sujeto en interacción con el entorno”. La investigación cualitativa se
caracteriza por ser una investigación de las ideas y de los significados inherentes al propio
individuo.
El método Delphi es un instrumento que permite la co-construcción de un modelo compartido de
significados. Permite hacer una estructuración de un proceso de comunicación grupal y que,
partiendo de la participación individual, permite tratar un problema complejo como un todo.
Como apunta Ballester (2004), el método Delphi se basa en la consulta repetida y sistemática a
una serie de informadores cualificados que no se conocen entre ellos, mediante cuestionarios o
documentos que se tienen que comentar.
La evaluación de la categoría competencial se hizo con dos comisiones de expertos diferentes
La primera comisión estaba formada por profesionales de la tutoría en activo, con un largo
recorrido como tutores y, por lo tanto, con una relación directa con la tutoría. Se les mandó una
carta de presentación con la clasificación de las competencias y sus definiciones, así como una
tabla con los apartados para valorarlas de menos a más importante, en una escala Likert del 1 al
5.
Al final se podían añadir aquellas competencias que creyeran pertinentes. También se habilitó otro
espacio para que los expertos de la comisión pudieran aportar los indicadores de aprendizaje
competencial que permitan evaluar si la competencia estaba adquirida. Recogida toda la
información, se hizo el vaciado de las aportaciones y se obtuvo:


la media de la puntuación de cada competencia.
el listado de indicadores de resultados de aprendizaje. Se hizo un contraste de todas las
aportaciones y se eliminaron las repetidas o aquéllas que tenían un mismo significado. En
total, se obtuvieron 362 indicadores de aprendizaje.
La segunda comisión de expertos estaba formada por profesionales expertos en tutoría, tanto del
mundo universitario como de servicios específicos de apoyo al profesorado y al alumnado. Se les
mandó una carta con la presentación, la tabla de competencias con su definición y con los
indicadores de aprendizaje obtenidos después de hacer el vaciado de la primera comisión. Junto a
cada competencia se adjuntó la valoración obtenida en la primera comisión de expertos y todos
los indicadores de aprendizaje de cada competencia que habían surgido de la primera comisión.
Había un espacio al lado para poder hacer la valoración de las diferentes competencias de la
categorización así como de los indicadores de cada una de ellas. La respuesta se daba con la
misma escalera likert, del 1 al 5. Además, al igual que el primer jurado, también podían añadir
aquellas competencias o indicadores que creyeran pertinentes.
Se hizo el vaciado de los datos y se obtuvo la media de la puntuación de cada competencia. Para
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Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseñanza secundaria
Antoni Giner Tarrida
la selección final de los indicadores de aprendizaje competencial, se decidió descartar aquellos
que tenían una puntuación inferior de tres por parte de dos o más expertos y añadiendo aquéllos
que habían aportado los miembros de la segunda comisión y en que coincidían un mínimo de dos
miembros.
Resultados
Se presentan en la figura 1 los estadísticos descriptivos de las puntuaciones recogidas de cada
experto de las dos comisiones de expertos. En ella se presenta el número de competencias
evaluadas (N), las puntuaciones mínima y máxima, así como la media y la desviación típica que
se da en las puntuaciones de cada experto. Destacar que la media oscila entre 4,1765 y 4,8824
sobre una puntuación de 5.
FIGURA 4. Tabla de estadísticos descriptivos
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
Experto1.1
17
3,00
5,00
4,7647
,66421
Experto1.2
17
4,00
5,00
4,5882
,50730
Experto1.3
17
4,00
5,00
4,1765
,39295
Experto1.4
17
2,00
5,00
4,2941
,91956
Experto1.5
17
4,00
5,00
4,4706
,51450
Experto1.6
17
2,00
5,00
4,1765
1,01460
Experto1.7
17
3,00
5,00
4,2941
,68599
Experto2.1
17
4,00
5,00
4,8235
,39295
Experto2.2
17
4,00
5,00
4,8824
,33211
Experto2.3
17
4,00
5,00
4,5882
,50730
Experto2.4
17
4,00
5,00
4,8824
,33211
Experto2.5
17
3,50
5,00
4,5147
,45475
Experto2.6
17
4,00
5,00
4,6765
,43088
N válido (según lista)
17
Se presentan los siguientes gráficos que recogen los datos de ambas comisiones y la media que
se obtiene.
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Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseñanza secundaria
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GRÁFICO 1. Comparación de las valoraciones de las comisiones 1 y 2
en relación a las competencias generales.
Competencias Generales
4,93
5,00
4,86
4,51
4,39
4,93
4,33
4,64
4,63
4,46
4,00
3,00
2,00
1,00
1
2
3
4
MEDIAS COMISIÓN 1
5
6
7
8
MEDIAS COMISIÓN 2
9
MEDIAS FINALES
GRÁFICO 2. Comparación de las valoraciones de las comisiones 1 y 2
en relación a las competencias específicas.
Competencias Específicas
4,86
5,00
4,50
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
4,71 4,80
4,60
4,70 4,56
3,67
1
2
MEDIAS COMISIÓN 1
3,95
3
4
5
6
MEDIAS COMISIÓN 2
7
8
MEDIAS FINALES
Existe una alta puntuación a la hora de aceptar y validar la categorización de las competencias del
tutor. Así lo muestran las altas puntuaciones obtenidas. Destacamos que hay dos competencias
específicas que no llegan al 4, que son:
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Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseñanza secundaria


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La gestión del marco legal. La puntuación reconoce dicha competencia como necesaria
para desarrollar la tarea tutorial (3’6/5). Destacar que su puntuación es la más baja.
Probablemente venga dado por la carencia de conciencia de la importancia legislativa en la
tarea docente y el hecho de depositar estos asuntos en el equipo directivo del centro.
La coordinación con servicios externos. La puntuación reconoce dicha competencia como
necesaria para desarrollar la tarea tutorial (3’95/5). Una interpretación de que la valoración
sea ligeramente más baja de la media podría ser por la inercia que arrastran los centros
educativos de trabajar en solitario, o porque existe la creencia de que ocupa mucho
tiempo, o que tiene poca eficacia y no ayuda solucionar los problemas en al aula.
Podemos observar que en ambas competencias existe una diferencia entre el primer jurado, que
es más de aula, y el segundo jurado, que es más externo al aula. Éste sería un aspecto a tener en
cuenta para realizar un trabajo de sensibilización del docente para que las pueda desarrollar.
La competencia ética es la que puntúa más alta por los dos jurados dentro de las competencias
generales. La alta puntuación indica la necesidad de que el tutor tenga la capacidad de actuar en
un marco ético. Los resultados del aprendizaje competencial aportados por la comisión de
expertos muestran la alta exigencia que se le pide a un tutor en referencia a su actuación ética.
Destacamos algunos:












Respeta la diferencia (ideológica, religiosa, cultural, opción sexual...).
Tiene flexibilidad a la hora de atender las necesidades del alumnado en relación al horario
del profesorado.
Tiene responsabilidad profesional en el trabajo, el alumnado y la sociedad.
Es respetuoso y tolerante con los compañeros y alumnado.
Se muestra exigente y cercano.
Realiza actividades que ayudan al crecimiento del alumnado.
Dedica atención y tiempo a los “alumnos diferentes”.
Innova, se adapta a las necesidades del alumnado.
Fomenta el debate y la reflexión entre sus alumnos, juntándolos para llegar a conclusiones.
Escucha a todos sus alumnos sin distinción.
Escucha y ayuda a reflexionar.
Propone y ayuda los alumnos a hacer sus propios razonamientos.
Se valoran con una puntuación de 4’88 sobre 5 las competencias de gestión relacional y
comunicación. La alta puntuación refleja la necesidad de que el tutor tenga desarrolladas estas
capacidades como herramienta de trabajo básico. Los indicadores de aprendizaje competencial y
su puntuación muestran unas habilidades de acercamiento y flexibilidad trabajando desde la
asertividad y la empatía. Algunas de las aportaciones son:










Realiza las necesarias y suficientes entrevistas con padres y alumnos a lo largo del curso y
lleva un registro.
Presenta una coherencia con el que dice y hace.
Cuánto se equivoca sabe pedir perdón y reconocer sus errores.
Evita las grandes reprimendas.
Es respetuoso en general con todo el mundo.
Es asequible
Hace sentir importantes a sus alumnos.
Tiene sentido de humor.
Tiene una actitud abierta y dialogante.
Mujer espacios de ensayo-error con el apoyo del diálogo.
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





Antoni Giner Tarrida
Despierta interés en los alumnos.
Escucha los alumnos cuando tienen un problema.
Escucha sin juzgar.
Entiende aquello que le transmiten los alumnos.
Dice con tranquilidad aquello que no le parece bien.
Reformula los mensajes hasta que son entendidos.
Como se puede observar, a partir de esta muestra de indicadores de aprendizaje competencial, se
puede observar que la exigencia en referencia a la competencia de comunicación es alta, dejando
patente la necesidad de tener tutores que sean expertos en comunicación y relaciones.
Con la misma puntuación, aparece la competencia emocional. La puntuación refleja su
importancia en el trabajo diario del docente. Los indicadores que han salido muestran que es
importante saber gestionar las emociones de los alumnos y personas que rodean al tutor; pero
todavía lo es más saber detectar y gestionar las propias. Vemos algunas de las aportaciones:












Coordina el grupo como una comunidad emocional.
Basa las relaciones en el respeto, en el aprecio y en la valoración positiva.
Es paciente.
Conocimiento de las propias emociones y reconocimiento de las emociones ajenas.
Tiene recursos para trabajar las propias emociones.
Pone una distancia objetiva ante los conflictos.
Cuando el grupo está emocionalmente alterado, el tutor no se deja llevar por el estado
emocional del grupo sino que lo reconduce de la forma más adecuada en ese momento:
haciendo ejercicios de relajación, visualización, fomentando la reflexión, organizando un
debate, etc.
Pregunta por las emociones de sus alumnos y fomenta la reflexión sobre ellas.
Habla de sus propias emociones.
Es resiliente, se recupera de las adversidades.
Sabe autoprotegerse en relación a los “malos rollos” con el alumnado y con problemas de
padres y madres.
Autovaloración por parte del tutor. Autoestima, imagen personal, características de
identidad personal, etc.
La competencia gestión y dinamización de grupos puntúa bastante alta, estando en línea con las
dos anteriores. Destaca la importancia de crear espacios que posibiliten la interacción entre los
alumnos. Destacamos algunos indicadores de resultados de aprendizaje aportados:
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







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

Antoni Giner Tarrida
Número de dinámicas de grupo aplicadas a tutoría durante el curso.
Conoce su grupo y sus dinámicas propias.
Trabaja el grupo como un conjunto.
Busca la coherencia y cohesión de todo el grupo.
Trabaja las técnicas de relajación y de disminución del estrés.
Hace de conductor de grupo.
Evalúa las dinámicas aplicadas al grupo-clase.
Realiza actividades para favorecer la participación del grupo.
Crea un clima agradable de relaciones interpersonales positivas.
Facilita la inclusión de los miembros del grupo.
Organiza actividades para que las personas del grupo se conozcan mejor.
Organiza actividades que exigen la colaboración de todo el grupo.
Controla el absentismo
La competencia en la gestión de los conflictos y mejora de la convivencia también tiene una
puntuación bastante alta y los indicadores son abundantes y muy variados. Reflejan la necesidad
que hay en los centros de dar respuesta a las diferentes situaciones que dificultan la convivencia.
Los datos recogidos indican la necesidad del tutor de desarrollar dicha competencia para la
mejora de la gestión de las situaciones conflictivas y en la mejora relacional para una convivencia
más positiva. Algunas de las aportaciones que se han hecho son:















Utiliza los recursos de que dispone el centro (Servicio de mediación, comisión de la
convivencia...) cuando los necesita.
Favorece la mediación entre iguales.
Asume que el conflicto no siempre tiene que ser un problema sino una oportunidad para la
mejora del grupo.
No permite delante suyo el insulto, la agresión, el maltrato, etc.
Trabaja la pulcritud y el orden.
Aplica medidas correctoras pactadas con los alumnos.
Tiene una actitud abierta y dialogante.
Sabe hacer uso de los contratos de autocontrol del comportamiento.
Establece un sistema de valores, normas y responsabilidades de forma preventiva.
Aplica la normativa y hace cumplir las sanciones.
Ante el conflicto intenta aclarar lo que ha sucedido.
Cuando hay algún conflicto reformula aquello que dicen los alumnos hasta que es
entendido.
Cuando hay algún conflicto procura que todos entiendan el sentimiento de los compañeros.
Procura que se den soluciones que restablezcan las relaciones.
Busca soluciones en las necesidades de los alumnos.
El desarrollo personal es la competencia que sigue por orden de valoración. Refleja la necesidad
de transformación en el trabajo y de adaptación a las nuevas situaciones. Algunos de los
indicadores aportados son:






Al acabar el curso, en su memoria presenta planes de mejora de su actuación como tutor.
Reflexiona sobre su práctica diaria.
Utiliza recursos de observación (cuadernos, notas, pequeñas observaciones...).
Tiene planes de mejora permanente que evolucionan con el tiempo.
Busca nuevas técnicas que ayuden al desarrollo del alumnado.
Se forma constantemente.
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









Antoni Giner Tarrida
Observa constantemente su trabajo.
Re-diseña sus estrategias.
Procura trabajar en equipo.
Evalúa su trayectoria en cuanto a la formación.
Reflexiona sobre la práctica diaria para una mejora profesional.
Comparte con sus compañeros desazones y fortalezas.
Introduce cambios en su actuación como tutor, fruto de la reflexión sobre ésta.
Participa en cursos de formación, o estudios que cree necesarios para mejorar su tarea
Número de horas de formación en acción tutorial en los últimos años.
Libros o artículos leídos sobre acción tutorial en los últimos cursos.
Conclusiones
Un indicador de calidad de la enseñanza es la orientación escolar, vehiculizada principalmente a
través de la acción tutorial. Esta se da a través del equipo docente, el orientador y otras personas
que prestan sus servicios en el centro educativo, pero si hay un referente claro, este sigue siendo
el tutor o tutora del grupo-clase que debe actuar coordinadamente con los diferentes implicados
en la acción tutorial.
La investigación muestra la necesidad de formación psicopedagógica que precisan los tutores
para dar respuesta a las necesidades tutoriales de su alumnado.
Los resultados que se han obtenido después del proceso de investigación que se ha hecho,
permite afirmar que la categorización competencial del tutor ha sido validada y aporta un marco
referencial para futuras formaciones en tutoría.
La complejidad de la realidad social actual en que trabaja el tutor o tutora de secundaria obliga a
atender una gran diversidad de necesidades de su alumnado y a dar respuesta, tomando una
actitud activa en su trabajo como orientador para acompañarlo y ayudarlo en su crecimiento, tanto
personal como académico o profesional. Esto hace que sea imprescindible que el profesor de
secundaria tenga que construir su identidad profesional como tutor o tutora vinculados al
aprendizaje competencial necesario para hacer frente al reto educativo que presenta la sociedad
del siglo XXI.
El tutor o la tutora debe proporcionar una atención personalizada a cada alumno, creando una
vinculación significativa que lo identifique como referente y que propicie el acompañamiento
afectivo y efectivo en el crecimiento de su alumnado.
El desarrollo competencial implica la construcción de la identidad del tutor o tutora para dar
respuesta a las necesidades que se derivan de la realidad educativa actual. Una realidad
cambiante y compleja, llena de incertidumbres. Una realidad social que demanda del tutor o tutora
una acción tutorial firme y cohesionada en los centros educativos, para participar activamente en
el crecimiento del alumnado.
Cabe destacar una vez finalizada esta investigación, que se confirma la necesidad de continuar
trabajando para definir y consolidar la orientación en el sistema educativo actual.
Finalmente, concluiremos diciendo que los resultados obtenidos dan pie a continuar la
investigación general y su planificación, que es la evaluación de la formación permanente del
profesorado de secundaria a través del Postgrado “La tutoría y su práctica”, actualmente Máster
de “Tutoría y Liderazgo”, y saber qué competencias ayudan a lograr su desarrollo, cuáles apuntan
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Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseñanza secundaria
Antoni Giner Tarrida
pero no consiguen interiorizar y qué hace falta trabajar en profundidad. Y, especialmente, poder
valorar qué sucede con el paso del tiempo; es decir, después de uno, dos o tres años de haber
hecho esta formación.
Reflexión y propuestas de mejora
Uno de los pilares de la educación del siglo XXI es la acción tutorial y, en buena parte, el tutor,
que tiene la responsabilidad de personalizar el proceso de aprendizaje de su alumnado. Por esta
razón, se hace necesario trabajar desde las diferentes administraciones e instituciones educativas,
así como desde los centros educativos, para la construcción profesional del tutor, por su
reconocimiento y por una formación competencial adecuada a la realidad actual. Para que, aparte
del beneficio que recibe claramente el alumnado, el profesorado pueda descubrir también la
dimensión que la tutoría tiene de satisfacción y realización personal y profesional.
Para conseguir este objetivo, el docente-tutor tiene que tener adquiridas unas competencias que
lo hagan sentir con una mínima seguridad a la hora de hacer frente a la tarea tutorial. Para
lograrlo, se hace imprescindible que el proceso de formación inicial y continua sea suficientemente
intenso como para aportar el desarrollo competencial necesario que acompañe en la construcción
de identidad como tutor. Se hace preciso un acompañamiento de los tutores en su formación que
propicie la reflexión sobre su trabajo, sobre la importancia que tiene y de todo lo que le reporta,
tanto en dificultades como en satisfacciones.
Toda investigación se lleva a cabo con la finalidad última de generar cambios de mejora. A lo largo
del proceso que se ha seguido en esta investigación y de la reflexión posterior, han ido
apareciendo diferentes propuestas de mejora con el objetivo de conseguir que el profesorado
implicado en la tarea docente adquiera el marco competencial adecuado para hacer frente a la
realidad que existe en las aulas, actualmente.
Estas propuestas se concretan en:
1.
2.
3.
4.
Apostar por la tutoría como eje prioritario de trabajo educativo. Potenciar políticas de
organización de centro que den el reconocimiento necesario a la acción tutorial y a la
acción orientadora.
Reconocimiento profesional del tutor o tutora. Un aspecto necesario para desarrollar la
acción tutorial en la escuela actual es el reconocimiento de esta tarea por parte de las
Administraciones y de la sociedad en general, así como la necesidad de disponer del
espacio y el tiempos necesarios para llevarla a cabo, tal y como está establecido en la
LOE. Por lo tanto, muy ligado a las políticas educativas.
Mejora de la formación inicial y permanente del profesorado–tutor. En este sentido se ha
creado el Máster en Secundaria desde hace dos años, que aporta unos conocimientos
básicos en tutoría y orientación y, por lo tanto, se tendrá que esperar a ver qué resultados
aporta. En referencia a la formación permanente, depende en parte a la voluntad del
profesorado y de los centros educativos. Sería interesante potenciar actividades como el
intercambio de buenas prácticas en acción tutorial y orientación o construir redes de apoyo
y mejora entre centros educativos, así como apostar claramente por una formación
competencial en tutoría que contemple las competencias que se han categorizado en esta
investigación.
Evaluación de la acción tutorial que se realiza y de los resultados que se obtienen. Toda
actividad educativa tiene la obligación de buscar la excelencia; una forma de conseguirlo
es realizando una acción tutorial de calidad y la evaluación ha sido y es un buen
instrumento para conseguirlo.
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37
Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseñanza secundaria
5.
Antoni Giner Tarrida
Delimitación de las tareas de cada uno de los profesionales implicados en la acción
tutorial. Definir y delimitar las responsabilidades de las personas implicadas en el proceso
de orientación.
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REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.22 - 41 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseñanza secundaria
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Fecha de entrada: 9 noviembre 2011
Fecha de revisión: 24 mayo 2012
Fecha de aceptación: 25 julio 2012
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.22 - 41 [ISSN electrónico: 1989-7448]
41
La orientación vocacional a través de la Revista española de orientación y psicopedagogía…
Raquel Flores-Buils et al
LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL A TRAVÉS DE LA REVISTA
ESPAÑOLA DE ORIENTACIÓN Y PSICOPEDAGOGÍA: ESTUDIO
CIENTIMÉTRICO
VOCATIONAL GUIDANCE BY MEANS OF THE REVISTA ESPAÑOLA DE
ORIENTACIÓN Y PSICOPEDAGOGÍA: A SCIENTOMETRIC STUDY
Raquel Flores-Buils1
José Manuel Gil-Beltrán
Antonio Caballer-Miedes
Miguel Ángel Martínez-Martínez
Universidad Jaume I
RESUMEN
El estudio de la actividad investigadora es posible recurriendo a la cuantificación de
determinadas variables presentes en los artículos publicados en las revistas científicas. Una vez
cuantificadas obtenemos cifras que reflejan resumidamente las características de la actividad
investigadora. Estas cifras las obtenemos a través de los Indicadores Cientimétricos. Se trata de
un método objetivo y verificable, cuyos resultados son reproducibles, y que puede aplicarse a un
gran volumen de datos, lo que hace posible la obtención de resultados significativos en los
estudios estadísticos.
1
Correspondencia: Raquel Flores Buils. Universitat Jaume I. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Departamento
de Psicología Evolutiva, Educativa, Social y Metodológía. Avda. Vicent Sos Baynat, s/n. 12071 Castellón. Correo-e:
flores@psi.uji.es
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.42 - 59 [ISSN electrónico: 1989-7448]
42
La orientación vocacional a través de la Revista española de orientación y psicopedagogía…
Raquel Flores-Buils et al
En el presente trabajo llevamos a cabo un estudio de los artículos publicados en la Revista
Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP) durante el periodo 1990-2008. De estos
artículos, hemos seleccionado aquellos que hacen referencia expresa a la Orientación
Vocacional, con el fin de realizar un análisis cientimétrico de los mismos. Así nos hemos
centrado, por un lado, en el estudio de la Productividad Personal, Productividad Institucional, en
el Análisis del Contenido y de los Instrumentos que los investigadores han utilizado en sus
trabajos, y por otro lado, en el estudio de las Referencias Bibliográficas.
De los resultados obtenidos, señalar que la mayor parte de los autores que publican en la REOP
son españoles y pertenecen al ámbito universitario. La temática más relevante ha sido la de
Programas/Sistemas de Intervención y Asesoramiento/Orientación de la conducta Vocacional.
Asimismo, destacar que este tipo de estudios facilitan la comunicación directa entre los
investigadores y los profesionales de la Orientación, permitiendo que la ciencia llegue a todos.
Palabras clave: Orientación Vocacional, Indicadores Cientimétricos, Revista Española de
Orientación y Psicopedagogía, Base de Datos de Investigación sobre Orientación Vocacional,
TIC.
ABSTRACT
Studies into research activity are possible by quantifying certain variables present in articles
published in specialist journals. Once quantified, numerical data are obtained which summarise
research activity characteristics. These data are obtained through scientometric indicators.
This is an objective and verifiable method whose results can be both reproduced and applied to a
large amount of data, thus allowing significant results to be obtained in statistical Studies.
This work analyses the Scientometric indicators of the articles published in the Revista Española
de Orientación y Psicopedagogía (REOP) between 1990 and 2008. Of these articles, we selected
those that expressly refer to vocational guidance, and we centred the study on personal
productivity, institutional productivity, and on analysing the contents, instruments that researchers
used in their works and references.
From these results, we note that most of the authors who publish in the REOP are Spanish and
belong to the university. Also, the most important issue was the Program / Systems Intervention
and Counseling / Vocational Guidance conduct. Also, we stress that these studies provide direct
communication between researchers and guidance professionals, allowing science to reach
everyone.
Key Words: Vocational guidance, Scientometric indicators, Revista Española de Orientación y
Psicopedagogía, Vocational Guidance Research Database, ICT.
Introducción
En 1979 se crea la Asociación Española para la Orientación Escolar y Profesional (AEOEP)
y junto a ella, la publicación del Boletín AEOEP, el cual se transforma en 1987 en el periódico
trimestral INDEFOR. En 1990 se convierte en la Revista de Orientación Educativa y Vocacional
(ROEV). Entre 1996 y 1998 adoptó el nombre de Revista de Orientación y Psicopedagogía
(ROP). Durante este periodo, en 1997, la Asociación pasa a denominarse Asociación Española
de Orientación y Psicopedagogía, y con ello, a partir de 1998, la revista adopta el nombre de
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.42 - 59 [ISSN electrónico: 1989-7448]
43
La orientación vocacional a través de la Revista española de orientación y psicopedagogía…
Raquel Flores-Buils et al
Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP). Es a partir del 2005 cuando la
AEOP se disgrega en seis asociaciones por su amplitud, y para mantener su unidad se crea la
Federación Española de Orientación y Psicopedagogía (FEOP) la cual gestiona la REOP hasta la
actualidad (Sánchez-García, 2010).
La REOP pretende intercambiar las experiencias y trabajos de los orientadores. Los
objetivos que persigue la revista son: promover el rigor científico de la Orientación a través de la
publicación de investigaciones cualificadas en este campo, especialmente en el área de
Orientación Escolar y Profesional; hacer posible la necesaria relación entre investigación y
actividad aplicada en el ámbito de la orientación; dar pie al incremento de criterios de rigurosidad
científica y profesional entre los psicopedagogos; y constituir un cauce eficaz para la
actualización y reciclaje profesional (Benavent, 2004).
Los trabajos publicados en la REOP pertenecen a diversas áreas: Educativa, Vocacional,
Profesional, etc. Pese a que el área Educativa es la que mayor productividad presenta a lo largo
de la Historia de la Revista, en el presente trabajo, nos centramos en el estudio del área
Vocacional.
El ámbito de la Orientación Vocacional desde el punto de vista Psicopedagógico posee gran
relevancia en el contexto educativo. De ahí, que nos planteásemos como uno de los objetivos de
nuestra investigación, conocer su producción científica. Al respecto encontramos una serie de
trabajos en la línea de investigación que llevamos a cabo y que aquí presentamos. Ello nos
permite no solo situar el estado actual de la investigación en esta área, si no también determinar
cuáles son los aspectos prioritarios de investigación en el futuro. Así tenemos los estudios de
(ver Tabla 1):



Borgen (1991) analiza 1029 trabajos publicados entre 1971 y 1991 en la Journal of
Vocational Behavior.
Álvarez (1995) analiza 37 trabajos de la revista Career Development Quarterly y 102 de la
Journal of Vocational Behavior durante el periodo 1987 a 1990.
Nilsson, Flores, Berkel, Schale, Linnemeyer & Summer (2007) analizan en su trabajo 990
artículos publicados en las siguientes revistas: Journal of Vocational Behavior (JVB, 1971–
2004), Career Development Quarterly (CDQ, 1970–2004; anteriormente Vocational
Guidance Quarterly); Journal of Career Assessment (JCA, 1993–2004); y Journal of
Career Development (JCD, anteriormente Journal of Career Education, 1972, 1974–2004).
Flores (2010) analiza 561 artículos publicados en las revistas: Revista Española de
Orientación y Psicopedagogía (1990-2008), Bordón. Revista de Pedagogía (1990-2008), Revista
de Investigación Educativa (1990-2008), Revista de Psicología General y Aplicada (1990-2008),
L’Orientation Scolaire et Professionnelle (1992-2008), Journal of Vocational Behavior (19902008) y la International Journal for Educational and Vocational Guidance (2001-2008).
1
2
TABLA 1. Temáticas más investigadas en Orientación Vocacional
Borgen
Álvarez (1995)
Nilson, et al (2007)
Flores (2010)
(1991)
Elección
Madurez vocacional
Países, poblaciones
Programas / sistemas de
ocupacional
o culturas
intervención y asesoramiento
especificas
/ orientación de la conducta
vocacional
Satisfacción
Career Counseling
Actitudes
Metodología de investigación
laboral
profesionales y
académicas
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.42 - 59 [ISSN electrónico: 1989-7448]
44
Raquel Flores-Buils et al
La orientación vocacional a través de la Revista española de orientación y psicopedagogía…
3
Desarrollo
vocacional
Desarrollo de la carrera
en las organizaciones
Intereses/aspiracion
es/elección de la
carrera
Conducta vocacional /
vocación: concepto, teorías
vocacionales
4
Toma de
decisiones
Orientación vocacional
de las minorías
Variables de
personalidad
Intereses / preferencias
vocacionales
5
Madurez
vocacional
Congruencia
indicadores
Toma de decisiones
Origen y desarrollo histórico
7
Estrés laboral
8
Autoeficacia
Orientación vocacional
asistida por ordenador
Intereses vocacionales
Desarrollo de la
carrera
Asesoramiento/clien
te/asesor de la
carrera
Teorías/modelos
6
Diagnóstico vocacional
9
Valores de trabajo
10
Transición
Estructura y tipo de
carrera
Toma de decisiones
de la carrera e
indecisión
Género y rol del
sexo
Fuente: elaboración propia
Instrumentación
Toma de decisiones
vocacionales
Asesoramiento / orientación
vocacional por países,
comunidades / situación
comparativa
Desarrollo vocacional /
desarrollo de la carrera
Enfoques del asesoramiento /
orientación vocacional:
fundamentos teóricostecnológicos
Del análisis de esta Tabla, se deduce que los tópicos de investigación más utilizados son:
Toma de Decisiones, Intereses Vocacionales, Mundo Laboral, Desarrollo Vocacional y
Asesoramiento Vocacional.
En el caso concreto de la investigación que presentamos, utilizamos el uso de Indicadores
Cientimétricos. Esta metodología es la que se muestra más adecuada para evaluar los
acontecimientos y producciones científicas. Estos indicadores forman parte del método
Bibliométrico, que es uno de los procedimientos más adecuados para el estudio de la producción
científica recogida en las revistas. Este es considerado como la cuantificación de la información
bibliográfica susceptible de ser analizada (Garfield, 1977) y como un aspecto más de la
investigación sobre el desarrollo de la ciencia como proceso informativo.
Un indicador es un parámetro que se utiliza para evaluar cualquier actividad. En el caso de
los indicadores cientimétricos, nos sirven para medir los avatares de la literatura científica (Araújo
y Arencibia, 2002). Estos parámetros son la medida indirecta de la comunidad científica, su
estructura y sus resultados (Okubo, 1997). La utilización de los Indicadores Cientimétricos nos da
información de varios aspectos tales como la Productividad, Análisis de Contenido, Referencias
Bibliográficas, etc.
Tal y como se pudo comprobar en estudios anteriores (Flores, Gil, Caballer y Martínez,
2009a, 2009b), analizar los artículos publicados en la REOP nos permitirá establecer qué autores
e instituciones son más productivos dentro de la investigación del ámbito vocacional. Así mismo,
el Análisis de Contenido, nos va a dar una idea acerca de los intereses teóricos que han
predominado dentro de la comunidad científica durante el periodo estudiado (1990-2008) y nos
ayudará a comprobar el estado actual de la Orientación Vocacional. Así mismo, el estudio de las
Referencias Bibliográficas nos indica qué autores, trabajos, temáticas, etc., son más relevantes.
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.42 - 59 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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La orientación vocacional a través de la Revista española de orientación y psicopedagogía…
Raquel Flores-Buils et al
Método
Hemos realizado una investigación sistemática, controlada, empírica y crítica sobre el estado
actual de la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP). Para ello utilizamos una
metodología empírica con un diseño descriptivo. Para llevar a cabo la selección de artículos que
conforman el área de Orientación Vocacional, hemos partido de los supuestos teóricos
propuestos por Castaño (1983) y Rivas (2003).
Población
En nuestro estudio hemos analizado todos los artículos publicados en esta Revista (N=331
artículos) durante el periodo 1990-2008, clasificándolos en cuatro áreas: Orientación Educativa,
Orientación Vocacional, Orientación Profesional y Salud; utilizando el sistema de jueces. Para
ello, en una primera fase, presentamos el total de artículos a los investigadores que formamos
parte del estudio (jueces), y en una segunda fase, se mostraron las distintas clasificaciones
temáticas (Flores, 2007). Cada juez por separado, determinó la temática que mejor caracterizaba
a cada artículo, y posteriormente, de manera conjunta se llegó a un acuerdo entre las distintas
clasificaciones.
Respecto al análisis global por áreas se aprecia como el área Educativa (64.7%) es la que
mayor productividad presenta a lo largo de la historia de la Revista. En las otras áreas se aprecia
un número menor de trabajos publicados. Así tenemos que el área Profesional representa el
17%, y la Vocacional el 16.3%; en cuanto al área de Salud, la podemos considerar meramente
testimonial, ya que solo aporta siete artículos a lo largo del periodo estudiado.
De la muestra que acabamos de exponer, hemos seleccionado aquellos artículos
comprendidos en el área de Orientación Vocacional. De esta manera, la muestra definitiva está
formada por: 54 artículos, 78 autores, 89 firmas, 27 instituciones y 1032 Referencias
Bibliográficas (estos datos pueden ser solicitados a los autores previa solicitud del lector).
Indicadores Cientimétricos
Los indicadores que vamos a analizar en esta investigación son:



Productividad personal: se analiza el número de trabajos publicados por cada autor a lo
largo del periodo de tiempo estudiado.
Productividad institucional: hace referencia al número de trabajos publicados según la
institución de trabajo de los autores a lo largo del periodo estudiado (universidades,
centros educativos, etc.).
Estudio de contenido: éste se adscribe a las distintas materias y representan el mejor
indicador de la orientación científica de las Revistas, ya que ponen de manifiesto las
temáticas que éstas cubren. Para el estudio de Contenido, diseñamos una ficha que
recoge una serie de variables que nos permiten analizar todos los aspectos que
intervienen en este indicador (Flores, 2007). Dichas variables son:
 Área: Orientación Vocacional
 Campo/Temática: Definimos los campos que han tenido mayor incidencia en la
producción científica. Para ello utilizamos la “Clasificación Temática de Orientación
Vocacional” (Flores, Gil, Caballer y Martínez, 2012), que es una actualización de la
propuesta de Adame (2000).
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.42 - 59 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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La orientación vocacional a través de la Revista española de orientación y psicopedagogía…
Raquel Flores-Buils et al
Incidencia: Nos indica el ámbito donde el artículo tiene su mayor grado de aplicación:
adolescencia, orientadores, profesores, adultos, familia, Bachillerato, Secundaria y
Universidad.
 Tipo: Clasificación de los artículos según si son teóricos, empíricos o prácticos. En los
artículos empíricos estudiamos el diseño metodológico seguido.
 Palabras clave: Análisis cuantitativo de las palabras clave que aparecen en los
artículos, determinando aquellas que han sido más utilizadas.
Referencias Bibliográficas: nos permite conocer cuáles han sido tanto los documentos
como los autores más referenciados en la bibliografía utilizada en los artículos objeto de
análisis. Ello implica conocer las tendencias teóricas y los autores más influyentes en el
campo de la Orientación Vocacional.


Finalmente, pese a que no es en sí mismo un indicador cientimétrico, hemos referenciado los
Instrumentos que han sido utilizados por los autores de los artículos en sus estudios,
clasificándolos en: pruebas estandarizadas, instrumentos de elaboración propia, programas y
material TIC.
Instrumento: Base de Datos de Investigación sobre Orientación Vocacional
Para el análisis de estos indicadores hemos desarrollado la Base de Datos de Investigación
para la Orientación Vocacional (Flores, 2010; Flores et al, 2012). Esta posee un Módulo de
Administración y otro para los Usuarios. Al Módulo de Administración solo tienen acceso los
miembros del equipo de investigación. Entre las diferentes funciones que podemos llevar a cabo
tenemos:
 Mantenimiento de las tablas maestras: A través de este apartado tenemos acceso a los
datos que integran la Base de Datos. De esta manera podemos tanto introducir datos
nuevos como modificar los ya existentes. Estas tablas maestras son dinámicas ya que
permiten la actualización inmediata de los datos ante cualquier modificación de los
mismos, de manera que facilitan el cálculo automático de las distintas variables que
integran esta base de datos.
 Mantenimiento de los artículos: Desde aquí se puede modificar, añadir o eliminar datos.
Estos datos se verán reflejados directamente en las tablas maestras. Cada artículo incluye
la siguiente información: Revista a la que pertenece, páginas, volumen, número y año;
Título artículo; Autores; Resumen; Palabras clave; Área a la que pertenece; Tipo de
artículo (estudio o experiencia); Metodología que sigue (teórico, empírico o práctico);
Idioma; Si posee anexos de interés; Campo al que pertenece y su Incidencia. Desde este
apartado podemos realizar búsquedas generales por uno o varios campos de los que
acabamos de ver.
 Consultas e informes: Podemos realizar búsquedas tanto por Palabras Clave como por
autores. En ambos casos, se facilitan los Glosarios con los datos. Es importante señalar el
Glosario de Palabras Clave realizado por nosotros con términos relacionados con la
Orientación Vocacional. Este comprende 245 términos que se presentan en tres idiomas
(español-inglés-francés), de esta manera se facilita la búsqueda de artículos en cualquiera
de estos tres idiomas. Así mismo podemos evitar errores de traducción de una lengua a
otra respecto a la terminología científica.
 Resultados: Este apartado nos permite cuantificar los datos de las distintas variables que
conforman la base de datos (datos y gráficas).
Dentro del Módulo de Usuario, se permite realizar los tres tipos de consultas que hemos visto
anteriormente. También se tiene acceso a los Glosarios.
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.42 - 59 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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La orientación vocacional a través de la Revista española de orientación y psicopedagogía…
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Resultados
Análisis de la Productividad Personal
En este apartado analizamos la productividad de los autores que han publicado sus trabajos
en la REOP. Si analizamos la relación entre el número de artículos publicados y el número de
autores, observamos cómo solo en cinco de los diecinueve años analizados (1990, 1991, 1994,
2003, 2004), coincide el número de artículos y de autores. En el resto el número de autores es
superior, por lo que se constata la tendencia a escribir de manera colectiva.
De este análisis global pasamos a identificar a cada autor de manera individual. Para ello,
presentamos la tabla 2, con los autores más productivos y su índice de productividad. El Índice
de Productividad lo hemos calculado siguiendo a Lotka (1926):
IP = log de la productividad
TABLA 2. Productividad de los autores de los artículos publicados en la REOP
Autor
Total
Aportación
Aportación
Índice de
artículos
individual
colectiva
Productividad
1 (4 autores),1 (2 autores)
Álvarez Pérez, Pedro Ricardo
3
1
0.47
Anaya, Daniel
3
3
0.47
1 (2 autores), 1 (5 autores)
Benavent Oltra, José Antonio
3
1
0.47
Boza Carreño, Ángel
2
2
0.30
1 (3 autores)
Gil Beltrán, José Manuel
2
1
0.30
1 (2 autores)
Repetto Talavera, Elvira
2
1
0.30
2 (2 autores)
Rocabert Beut, Esperanza
2
0
0.30
1
(4
autores),
1
(2
autores)
Santana Vega, Lidia
2
0
0.30
Fuente: elaboración propia
Encontramos tres autores que han publicado tres artículos en la REOP: Álvarez, Anaya y
Benavent. El resto de los autores que publican en la Revista han aportado únicamente uno o dos
artículos. De estos tres autores con mayor producción, solo Anaya publica de manera individual
sus tres trabajos. Por otro lado, Álvarez y Benavent, coinciden en publicar uno de sus tres
artículos de manera individual y los otros dos de manera colectiva.
Los 78 autores que han publicado en la REOP han realizado un total de 89 aportaciones, de
las cuales 34 son individuales y 55 aportaciones colectivas.
Análisis de la Productividad Institucional
Presentamos cual ha sido la aportación de cada una de las Instituciones, cuyos autores han
publicado artículos del ámbito vocacional en la REOP. Un dato a destacar es que de las 30
universidades, 22 son españolas y 8 extranjeras. Las universidades de fuera de España que han
publicado sus artículos en la Revista son: Vrije Universiteit Brussel, University of Warwick
(Coventry), Université Laval, Carolina del Norte (Greensboro), Univ. Limerick (Irlanda),
Canterbury Christ Church University, Univ. Benin (Nigeria) y la Univ. Nacional de Córdoba
(Argentina).
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.42 - 59 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Raquel Flores-Buils et al
La orientación vocacional a través de la Revista española de orientación y psicopedagogía…
Las universidades que más aportaciones han realizado a la Revista son la UNED
(Universidad Nacional de Educación a Distancia) y la Universidad de Valencia con 8 aportaciones
cada una. Seguidamente, destacan las Universidades de La Laguna, Almería, Huelva y Sevilla,
todas ellas con tres aportaciones. El resto de las Universidades han colaborado con dos o un
artículo.
Análisis de Contenido
Parar llevar a cabo este análisis, vamos a realizar un estudio sincrónico del área de
Orientación Vocacional a través de las siguientes variables:

Campo: Teniendo en cuenta la Clasificación Temática de Orientación Vocacional (Flores,
2010), los campos más representados son los de Programas/Sistemas de intervención y
asesoramiento/orientación de la conducta vocacional y el de Asesor, equipos y servicios de
orientación vocacional, con 10 aportaciones cada uno de ellos. Así mismo, destacamos con 5
aportaciones el de Intereses/preferencias vocacionales, y con cuatro los de Elección
vocacional y el de Conducta vocacional/vocación: concepto, teorías vocacionales.

Incidencia: Respecto a la incidencia que han tenido estos trabajos, podemos observar como
éstos están dirigidos a: Secundaria (14), Bachillerato (11), Universidad (10), Orientadores (8),
Todos (7), Adultos (2), Adolescentes (1) y Mundo Laboral (1). Si analizamos el campo al que
pertenece cada artículo junto a la población a la que va dirigido el estudio, nos encontramos
los siguientes datos representados en la Tabla 3:
A.1. Origen y desarrollo histórico
1
A.2. Conducta vocacional / vocación: concepto, teorías
vocacionales
A.3.1. Enfoques del asesoramiento / orientación
vocacional: fundamentos teóricos-tecnológicos
A.3.3. Programas / sistemas de intervención y
asesoramiento / orientación de la conducta vocacional
A.3.4. Asesor, equipos y servicios de orientación
vocacional
A.3.5. Asesoramiento / orientación vocacional en el
curriculum escolar
A.4. Desarrollo vocacional / desarrollo de la carrera
1
1
2
4
2
2
1
A.4.4. Toma de decisiones vocacionales
2
2
Total
Universidad
Todos
3
1
4
1
2
1
A.4.6. Elección vocacional
2
2
1
A.4.10.2. Minorías funcionales: deficiencias físicas,
psíquicas y sensoriales
A.4.3. Intereses / preferencias vocacionales
A.4.5. Indecisión vocacional
Secundaria
Orientadores
Mundo laboral
Bachillerato
Adultos
Campo / Incidencia
Adolescencia
TABLA 3. Campos objeto de estudio según la incidencia de los artículos publicados en la REOP
1
1
2
2
3
10
4
10
1
3
1
3
1
2
5
2
1
1
3
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1
4
49
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La orientación vocacional a través de la Revista española de orientación y psicopedagogía…
A.4.7. Madurez vocacional
1
A.4.9. Conducta vocacional y género
1
1
A.5. Información Vocacional
1
1
A.6.1. Instrumentación
1
A.7. Asesoramiento / orientación vocacional por países,
comunidades / situación comparativa.
Total
1
1
2
1
1
2
11
1
1
8
14
7
10
54
Fuente: elaboración propia
Uno de los campos más productivos como es el de Programas/sistemas de intervención y
asesoramiento/orientación de la conducta vocacional, centra la mayoría de sus artículos
en los estudiantes de secundaria y universidad, mientras que el otro campo más
representativo, el de Asesor, equipos y servicios de orientación vocacional, centra casi la
mitad de sus artículos en la Universidad.

Tipo: En cuanto al tipo de trabajo, encontramos 20 trabajos teóricos, 25 empíricos y 9
prácticos. Respecto a los trabajos de carácter empírico publicados, tras realizar un estudio
de los mismos, y siguiendo la clasificación de tipos de diseños (adaptada de Reig, 1989),
podemos afirmar que de los 25 trabajos, 22 siguen una metodología basada en diseños de
Encuesta Transversal, 2 de los trabajos Diseños Cuasi-experimentales, y 2 Entrevistas en
Profundidad.

Palabras Clave: Respecto a las palabras clave encontramos que los autores de los
artículos han utilizado un total de 151. Si llevamos a cabo un análisis cuantitativo de las
mismas, se aprecia que las palabras clave más utilizadas corresponden a: Orientación
vocacional, Toma de decisiones, Educación Secundaria, Servicio de Orientación,
Universidad, Intereses vocacionales, Desarrollo de la carrera, Asesoramiento vocacional,
Adultos, Orientación en España, Orientación Universitaria, Orientador y Programas de
Orientación.
Instrumentos utilizados por los investigadores en los artículos
Los instrumentos que los autores han utilizado en sus estudios son los siguientes:


Pruebas estandarizadas: Career Development Inventory (CDI) (Super et al, 1971); Career
Interest Test. (Athanasou, 1988); Cuestionario de Intereses básicos académicoprofesionales. CIBAP (Hernández, 2001); Cuestionario sobre la formación de orientadores
basado en competencias (Repetto, 1992); Escala sobre dificultades en la toma de decisión
de la carrera (E-DTDC) (Lozano, 2004); Inventario de desarrollo de la carrera (CDI-SF)
(Super, Thompson, Lideman, Jordaan, y Myers, 1979); Preferencias profesionales (Yuste,
1998); Preferencias profesionales de Kuder-C (Kuder, 1982); Programa Toma de
decisiones en la ESO (CESOF) (Benavent, Bayarri, García, Ramírez y Vivo, 2000); Self
Directer Search (Holland, 1994).
Instrumentos de elaboración propia: Acción tutorial; Análisis de los Departamentos de
Orientación; Análisis de necesidades de los estudiantes universitarios en orientación;
Cuestionario evaluativo de las motivaciones e intereses vocacionales; Expectativas
formativas y laborales 4ª ESO; Formación y empleo 4ª ESO; Información Universitaria;
Necesidades de los universitarios con discapacidad visual; Necesidades de Orientación
para acceder a estudios universitarios; Orientación e Información recibida para el acceso a
la universidad; Protocolo de entrevista exploratoria; Tutoría en alumnado universitario.
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Programas: Educación Vocacional (Delgado, 1994); Proyecto Brújula ((Álvarez, García,
García, García y De Ory, 2002); Tengo que decidirme (Álvarez Rojo, 1991); Tu futuro
profesional (TFP) (Repetto, 1999).
TIC: Wiki de Orientación y Asesoramiento Vocacional (Sanz, 2005).
El tipo de instrumentos más utilizados por los autores de los artículos publicados son Pruebas
estandarizadas e Instrumentos de elaboración propia. De las Pruebas estandarizadas
observamos como la mitad de ellas son pruebas extranjeras y la otra mitad españolas, tratando
la mayor parte de pruebas de preferencias y toma de decisiones. En menor medida aparecen los
Programas, éstos son todos españoles y versan sobre la elección vocacional y profesional.
Durante todos los años de la REOP analizados, solo encontramos un material en formato
tecnológico, el cual además de ser bastante actual, representa una herramienta de contacto y
formación para los orientadores. Por último, durante el periodo analizado, únicamente aparecen
dos Pruebas estandarizadas Self Directer Search de Holland y Cuestionario de Intereses básicos
académico-profesionales de Hernández, y un Instrumento de elaboración propia (Formación y
empleo 4ª ESO) que han sido utilizados cada uno en dos ocasiones.
Análisis de las referencias Bibliográficas

Referencias por autor
Respecto a esta variable analizaremos qué autores han sido más referenciados en los 54
artículos pertenecientes al área de Orientación Vocacional (ver Tabla 4):
TABLA 4. Referencias de autores
Autores más referenciados
Nº Referencias
Holland, J. L.
31
Super, D. E
23
Repetto Talavera, E.
18
Álvarez, M
16
Álvarez Rojo, V
15
Benavent, J. A
13
Bisquerra, R
13
AEOEP
12
Rodríguez Espinar, S
10
Watts, A. G.
10
Rivas Martínez, F.
9
Rodríguez Moreno, M. L.
9
Fuente: elaboración propia
De los 59 autores que aparecen con más de tres referencias, el más referenciado con
diferencia del resto es J.L. Holland con 31, a este le sigue D.E. Super con 23. Estos dos autores
aparecen durante todos los periodos de tiempo desde la creación de sus primeras obras. De
hecho en ambos, la primera referencia es de los años 50 y la última de la segunda mitad de los
90. En un segundo bloque encontramos autores como E. Repetto (18), M. Álvarez (16), V.
Álvarez Rojo (15), J.A. Benavent (13), R. Bisquerra (13), S. Rodríguez Espinar (10), A.G. Watts
(10), F. Rivas Martínez (9) y MªL. Rodríguez Moreno (9).
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Hay que señalar que aparte de las referencias por autor, nos encontramos con una
Asociación, la Asociación Española para la Orientación Escolar y Profesional (AEOEP), con un
número importante de referencias (12).
Queremos destacar que los autores españoles que aparecen en la tabla 4 son los más
representativos de la Orientación Vocacional en nuestro país, tanto en el campo
Psicopedagógico, como en el de la Psicología Vocacional.
La referencia más antigua la posee D.E. Super, el cual publicó en 1953 en la Revista A
theory of vocational development, el artículo “Desarrollo de tendencias y ámbitos de investigación
en orientación vocacional”. El más actual pertenece al 2004 y corresponde al capítulo
“Tendencias de la Educación Superior europea e implicaciones para la orientación universitaria”
de S. Rodríguez Espinar, dentro del libro “Manual de tutoría universitaria. Recursos para la
acción”. Solo 28 de los 59 autores que aparecen como más referenciados son españoles, siendo
el resto autores pertenecientes a otros países.

Tipo de Documento-Idioma
Un aspecto importante es determinar el tipo de documentos que han sido referenciados y su
idioma (ver Tabla 5):
TABLA 5. Tipo de documento referenciado por idioma
Tipo documento
Alemán
Español Francés Inglés Italiano Portugués
Libro
6
203
14
212
1
Revista
99
5
236
1
1
Capítulo libro
1
61
3
52
Comunicación
59
6
Tesis doctoral
12
2
Boletín
7
1
8
On-line
7
1
4
1
Otros documentos
3
7
Conferencia
4
2
Test
3
2
Tesis de
licenciatura
3
Congreso
1
Trabajo Inv. cátedra
1
Total
7
469
24
528
3
1
Total
436
342
117
65
17
16
13
10
6
5
3
1
1
1032
Fuente: elaboración propia
Como se puede observar el Libro es el documento que mayor número de veces aparece con
un total de 436 referencias (42.25%). Le sigue la utilización de Revistas con 342 (33.23%) y en
tercer lugar aparecen los capítulos de libro con 117 (10.98%) referencias.
Queremos destacar la aparición de un número importante de Tesis Doctorales referenciadas,
todas ellas en español. Esto es un indicador importante de cómo avanzar en la investigación, ya
que nos permite conocer, ampliar y contrastar nuestras investigaciones con otras ya evaluadas
por expertos, por lo que podemos considerarlas como referentes.
Así mismo, respecto a las referencias on-line, podemos apreciar un cierto aumento en su
utilización, siendo muchas de ellas de documentos en otros idiomas (inglés, francés, etc.).
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En el apartado “Otros documentos” se engloban manuscritos, monografías, resúmenes y
estudios de muy poca frecuencia.
Finalmente, teniendo en cuenta las características de la REOP, las referencias sobre
congresos y especialmente Jornadas, adquiere un papel importante, al tiempo que, a veces, en
la propia revista se exponen las conclusiones de las mismas.
Respecto al idioma de estos documentos más referenciados, observamos que la mayor parte
de ellos están en Inglés (51.92%), aunque la cifra no difiere mucho de los que aparecen en
Español (44.69%). Además encontramos, pero en un número muy inferior, artículos en Francés
(2.25%), Alemán (0.65%), Italiano (0.28%) y Portugués (0.09%).

Año de la Publicación del Documento de Referencia
En este apartado analizamos las referencias utilizadas por los autores según el año de
publicación del documento referenciado. De su estudio se desprende que si contabilizamos la
totalidad de referencias (1032), respecto al número de artículos publicados (54), se aprecia como
la media viene a ser de 19 referencias por artículos. Esta cifra se encuentra dentro de lo que
viene siendo normal en otras publicaciones científicas, tanto nacionales como extranjeras del
ámbito de la Orientación Vocacional.
Respecto al año de los documentos referenciados, encontramos que se utiliza una
bibliografía bastante actualizada, aunque aparecen ciertos documentos de gran antigüedad como
Evaluación de los intereses básicos académico profesionales de los estudiantes de secundaria
de E.K. Strong (1927), referenciado en el 2004, y El test de intereses profesionales. Un
instrumento de diagnóstico breve y estandarizado para su uso en orientación educativa y
profesional de L.L. Thurstone (1948) que se referencia en el 2006.
Por lo demás, hemos podido comprobar que las referencias finales se centran en la
bibliografía de los últimos diez años respecto al año de publicación del artículo. Ahora bien, si
analizamos las décadas con más referencias se pone de manifiesto que son dos las que
contabilizan un mayor número de referencias bibliográficas. La primera, 1981-1990 con 214
referencias, y la segunda de 1991 al 2000, con 382 referencias.

Documentos de Referencia
Aquí estudiamos los documentos que han sido más utilizados por los autores. De los 31
Libros que se presentan, únicamente 7 obtienen seis o más referencias. Destaca el Manual de
orientación y tutoría (Álvarez y Bisquerra, 1996), como el más referenciado (8 referencias). A
este le sigue el de Calidad en la Universidad: Orientación y Evaluación (Lobato y Apocada, 1997)
y el de Modelos de orientación e intervención psicopedagógica (Repetto, 2003), con 7
referencias, y el Career Development Inventory (Super et al, 1971), Orientación Profesional
(Rodríguez, 1998) y Self-Directed Search (Holland, 1994), con 6 referencias cada uno de ellos.
Respecto a los libros, el más actual es el de Modelos de orientación e intervención
psicopedagógica de E. Repetto que pertenece al 2003. Por el contrario, el más antiguo es el
Career Development Inventory de Super et al, que es del 1971.
De los documentos más referenciados queremos destacar varios aspectos, el primero hace
referencia a la preocupación de llevar a cabo la orientación en la universidad, así encontramos el
libro de Orientación educativa en la Universidad de Granada (Castellano, 1995). En segundo
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lugar, aparecen relacionados diversos instrumentos como el Career Development Inventory (CDI)
y el Self Directed Search (SDS), que son instrumentos muy utilizados tanto en el ámbito
americano como en el europeo. En tercer lugar cabe destacar las referencias llevadas a cabo en
Programas de Toma de Decisiones, como son el Sistema de Autoayuda y Asesoramiento
Vocacional (SAAV-R) (Rivas, Rocabert y López, 2003) y el Programa de Autoayuda para la toma
de decisiones al finalizar la ESO (CESOF) (Benavent et al, 2000), y finalmente aparecen como
más referenciados los principales libros teóricos sobre Orientación y Psicología Vocacional.
Hay que destacar que de estos 31 libros, solo 7 son extranjeros. El resto, son libros
españoles.
Respecto a las Revistas, la más referenciada es la Revista Española de Orientación y
Psicopedagogía (36). A esta le siguen la Journal of Vocational Behavior con 31 referencias, la
Journal of Counseling Psychology con 19 y la Revista de Investigación Educativa con 9.
Como Revistas Españolas aparecen solo 9 de las 33 que poseen más de tres referencias. El
resto son Revistas extranjeras, en su totalidad de lengua inglesa.
Conclusiones
Ante todo queremos poner de manifiesto el predominio de la Orientación Educativa en los
artículos que se publican en la REOP, ya que la mayoría de ellos (64.7%) hacen referencia a
este ámbito. Sin embargo, consideramos que es interesante conocer las aportaciones que la
Revista hace al campo de la Orientación Vocacional, ya que las líneas que se emanan de
diversos informes europeos como: Trend I (1999), Trend II (2001), Trend III (2003), Trend IV
(2005) y Trend V (2007), ponen de manifiesto la importancia de la Orientación Vocacional en los
sistemas educativos de los diversos países europeos.
Si comparamos los datos obtenidos en el estudio de la REOP con estudios cientimétricos
realizados en otras revistas como Bordón. Revista de Pedagogía, Revista de Psicología General
y Aplicada o Revista de Investigación Educativa (RIE), que publican trabajos de la misma
temática (Flores, 2010; Flores, Gil, Caballer y Martínez, 2010, 2012b), observamos que:
 La mayor parte de los autores que publican sus trabajos en la REOP son españoles y
pertenecen al ámbito universitario. Este hecho también se ve reflejado en el resto de
revistas analizadas.
 Las Instituciones que más trabajos han aportado a la REOP son la UNED (Universidad
Nacional de Educación a Distancia) y la Universidad de Valencia. En el resto de revistas,
también destaca la UNED, pero junto a universidades como la de Sevilla, Barcelona y
Almería.
 La temática más relevante en la REOP está relacionada con los Programas/Sistemas de
Intervención y Asesoramiento/Orientación de la conducta Vocacional y el de Asesor,
equipos y servicios de orientación vocacional, ya que son los que han generado mayor
atención por parte de los investigadores. Consideramos que, actualmente, estos son unos
de los campos más relevantes de la Orientación Vocacional. Ahora bien, al relacionar el
campo con la incidencia, se deduce que la mayoría de los artículos se adscriben al campo
de los estudiantes de Secundaria y Bachillerato.
 Si nos centramos en las otras revistas señaladas, encontramos que estas coinciden con la
REOP en la temática más relevante (Programas/Sistemas de Intervención y
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Asesoramiento/Orientación de la conducta Vocacional), aunque a esta le siguen temas
como el de Desarrollo vocacional/desarrollo de carrera y Origen y desarrollo histórico. Al
centrarnos en la incidencia de los estudios realizados, al igual que en la REOP,
encontramos en su mayoría que los estudios van dirigidos a estudiantes de Secundaria,
pero a diferencia de esta, también destacan los trabajos dirigidos a los Orientadores y al
ámbito universitario.
Los autores más referenciados en la REOP son extranjeros (J.L. Holland, D.E. Super, etc.),
siendo el autor español más referenciado E. Repetto. En cambio, en el resto de revistas
analizadas los autores más referenciados son españoles, de los que destacan E. Repetto,
V. Álvarez-Rojo, F. Rivas y MªL. Rodríguez. De entre los autores extranjeros más
referenciados podríamos destacar a K.B. Hoyt, D.E. Super y J.L. Holland.
Respecto a la indización, el conjunto de Palabras Clave más utilizadas hacen referencia al
Asesoramiento Vocacional como proceso de ayuda técnica. En cambio, en el resto de
revistas analizadas, las más utilizadas son “Orientación Vocacional” y “Toma de
decisiones”.
En cuanto al tipo de estudios empíricos, tanto en la REOP como en las otras revistas
analizadas, la metodología más utilizada son los Diseños de Encuestas Transversales;
constatando la ausencia de investigaciones de Diseños Longitudinales, que suelen ser los
más representativos de esta área.
Tras el estudio de la REOP, encontramos que el libro que ha ejercido más influencia en los
investigadores es el de Manual de Orientación y Tutoría (Álvarez y Bisquerra, 1996), al
tiempo que, las revistas más representativas de este campo son: la Revista Española de
Orientación y Psicopedagogía y la Journal of Vocational Behavior. En las otras revistas
estudiadas, observamos como además del Manual de Orientación y Tutoría, destacan otros
como el de Evaluación de programas de orientación educativa de R. Sanz y
Comprehensive guidance programs that work de N. Gysbers. Respecto a las revistas que
más destacan encontramos coincidencia en la Journal of Vocational Behavior además de
otras como la Journal of Counseling and Development.
Los resultados de nuestra investigación respecto a los tópicos de investigación que han
sido objeto de análisis, concuerda con los estudios realizados por Borgen (1991), Álvarez
(1995) y Nilson, et al (2007). Así tenemos: la toma de decisiones, intereses vocacionales,
desarrollo vocacional y asesoramiento vocacional entre otros.
Finalmente, queremos poner de manifiesto la consulta por parte de los investigadores de
las Tesis Doctorales; aspecto importante para acercar la investigación a los profesionales
que trabajan en los centros educativos. Sin embargo, se constata que el número de Tesis
Doctorales referenciadas en las revistas analizadas representan un porcentaje bajo
respecto al total de Tesis realizadas en España sobre esta temática (Flores, 2010).
Respecto a la relevancia de los estudios de corte cientimétrico queremos poner de
manifiesto la importancia que tienen las revistas como punto de encuentro entre la práctica y la
investigación. Así tenemos que:
 Los resultados de estas investigaciones se pueden usar para facilitar la autoevaluación y el
desarrollo profesional, ya que las descripciones explícitas de las intervenciones utilizadas
en los estudios son necesarias para la replicación de otros investigadores y para la
formación de formadores que trabajan en este campo.
 Los resultados de las investigaciones son cruciales para mejorar la formación de asesores
profesionales.
La diferencia entre la práctica y la investigación en Orientación Vocacional puede empezar a
desaparecer cuando los resultados de la investigación, sean fácilmente accesibles a los
profesionales. Los orientadores pueden verse beneficiados por la publicación y presentación de
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sus propias intervenciones (por ejemplo, intervenciones novedosas, estudios de campo de
carácter descriptivo, etc.). Incluyendo estos tipos de experiencias en las revistas científicas se
potenciará el acercamiento entre la práctica y la investigación.
Desde el punto de vista de la aportación de esta investigación a la mejora de la Revista,
consideramos que teniendo presente los estudios cientimétricos llevados a cabo por Flores
(2010) respecto a otras publicaciones de otros países, sería conveniente potenciar la
internacionalización de la REOP a través de facilitar el intercambio de las investigaciones que
otras revistas (también representativas de Asociaciones de Orientadores, como el caso de
L'Orientation scolaire et professionnelle) llevan a cabo. Ello iría en la línea las directrices
europeas en cuanto a compartir el conocimiento científico.
En definitiva, creemos que estudios como el que presentamos no solo dan a conocer dónde
estamos sino también qué líneas futuras de trabajo son importantes llevar a cabo para poder dar
respuestas eficaces a los retos que a los Orientadores les plantea la sociedad del Siglo XXI, ya
que de este modo, seremos capaces de establecer una comunicación directa entre los
investigadores y los profesionales de la Orientación Vocacional, de modo que la ciencia llegue a
todos.
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YUSTE, C. (1988). Preferencias Profesionales. Madrid: CEPE
Fecha de entrada: 15 diciembre 2011
Fecha de revisión: 20 junio 2012
Fecha de aceptación: 25 julio 2012
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.42 - 59 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Las TIC y la función tutorial en la etapa de educación infantil: la opinión del profesorado…
Camilo Isaac Ocampo et al
LAS TIC Y LA FUNCIÓN TUTORIAL EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN
INFANTIL: LA OPINIÓN DEL PROFESORADO DE CENTROS PÚBLICOS
DEL SUR DE GALICIA
THE ICT AND TUTORIAL ROLE IN THE STAGE OF CHILDHOOD EDUCATION: THE
OPINION OF THE FACULTY OF PUBLIC SCHOOLS IN THE SOUTH OF GALICIA
Camilo Isaac Ocampo Gómez1
Mónica Caeiro González
José Antonio Sarmiento Campos
Universidad de Vigo
RESUMEN
En este artículo se expone lo más importante de una investigación empírica no experimental,
de carácter descriptivo, realizada dentro de una línea de estudio existente en el departamento de
Didáctica, Organización Escolar y Métodos de Investigación de la Universidad de Vigo, cuyo
objeto es saber si el profesorado de centros públicos utiliza en educación infantil las TIC al realizar
la función tutorial y, en caso afirmativo, cuáles emplean y en qué grado lo hacen. Constituye
igualmente objeto de la investigación conocer la utilidad que el magisterio del sur de Galicia ve a
determinadas TIC para desempeñar su actividad tutorial en el ciclo 3-6 años y en qué medida
pueden servir para mejorar su efectividad. Como resultado destacado cabe citar como el
profesorado de más de cincuenta años se diferencia del de menos edad, sobre todo del
comprendido entre 20 y 40, tanto en el uso como en la utilidad que le ven y las posibilidades que
le reconocen a las TIC para la función tutorial.
Tiene tres partes. En la primera se abordan los conceptos básicos de partida: tutoría,
educación infantil, funciones tutoriales en dicha etapa y posibilidades de las TIC en este campo.
En la segunda se dan a conocer los principales aspectos del método seguido en el estudio
realizado. En la tercera se informa de los resultados obtenidos a través del cuestionario y se
1
Correspondencia: Universidad de Vigo. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica,
Organización Escolar y Métodos de Investigación. Campus Universitario. c/ Doctor Temes s/n. Ourense, 32004. España
Correo-e: cocampo@uvigo.es
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indican algunas conclusiones y recomendaciones. Finalmente, tras las referencias bibliográficas,
se incluye -como anexo- el cuestionario utilizado para la recogida de opiniones del magisterio.
Palabras clave: Tutoría, educación infantil, tecnologías de la información y la comunicación,
funciones tutoriales, orientación educativa.
ABSTRACT
In this article we expose the highlights of a non-experimental empirical descriptive research,
conducted in the Department of Teaching, School Organization and Methods of Research at the
University of Vigo. Our goal is to study if childhood education teachers make use of information
and communication technologies (ICT) in their tutorial role and, in the case that these were used,
how much they use them and in which grade they do it. In addition, a goal of the research is to
know which is the utility that the teachers see in certain ICTs to develop tutorial activities in
childhood education and to what extent they would serve to improve the effectiveness of some
tutorial functions. This will help understand better how ICTs are used in the tutorial role in early
childhood education and provide guidance on their use by improving mentoring in this educational
stage.
Key Words: tutorial, stage of childhood education, ICT, tutorial roles, educational guidance.
Introducción
Función tutorial, educación infantil y TIC son tres conceptos cuya interrelación da lugar a
múltiples y sugerentes interrogantes con respuestas de las cuales derivar interesantes
consideraciones para la actual práctica pedagógico-orientadora.
Las cuestiones que fueron consideradas relevantes en esta investigación son tres: a) en qué
medida el magisterio emplea las TIC en sus actividades tutoriales en educación infantil; b) en qué
grado utilizan cada una de ellas, y, c) qué utilidad y posibilidades le ve este profesorado a las
nuevas tecnologías para desarrollar su acción tutorial. Para estudiarlas son fundamentales los
conceptos de currículo y función tutorial en el sistema educativo, su sentido y contenido en el ciclo
3-6 años y, ya en ese contexto, las TIC y sus posibilidades en orientación educativa. A
continuación nos referiremos sucintamente a ellos.
Currículo y función tutorial
Currículo es aquello que se realiza o debería realizarse en la enseñanza y que, uniendo teoría
y práctica pedagógica, implica igualmente a los agentes sociales y puede recogerse, al menos
parcialmente, en documentos escritos (Real Academia Española, 2001; Coll, 1987; Stenhouse,
1991; Goodson, 2000).
En el modelo de currículo semiabierto como el del sistema educativo español (Gimeno, 1995;
Coll, 1987), basado en experiencias anglosajonas (Cuban, 1984; Goodson, 2000; Luzón y Torres,
2006) el profesorado ha de realizar una serie de tareas que tienen relación con la formación del
escolar, con su educación en valores, en términos de Martín, Puig, Padrós, Rubio y Trilla (2008).
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Las TIC y la función tutorial en la etapa de educación infantil: la opinión del profesorado…
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Son actividades orientadas al conocimiento del alumno y de la adecuación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje a sus ritmos y necesidades. Por ello, en el plano teórico debe ocuparse de
ellas, al menos en su mayor parte, la Orientación Educativa. En España estas actividades se
hallan establecidas en la legislación escolar y corresponden a la denominada función tutorial o
tutoría (Ley General de Educación, 1970; Ley Orgánica del Derecho a la Educación, 1985; Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo, 1990; Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 2000
y Ley Orgánica de Educación, 2006. Se trata de una función que compete realizar al profesorado
con el apoyo de los departamentos de orientación (Sobrado y Barreira, 2012).
Tutoría se refiere a la potestad o facultad de aquella persona a quien se le encomienda la
guía, amparo, protección y defensa de otra. Y, a partir del estudio de las definiciones de
especialistas como Lázaro y Asensi (1987), Román y Pastor (1984), Sánchez y otros (1998),
Sobrado y Ocampo (2000), Bisquerra (2000), Torres (2008 citado en Monge, 2010) o Sanz (2010),
puede afirmarse que es aquella función encomendada al profesorado en general y al profesortutor o profesora-tutora en particular que integra y armoniza, conforme a la normativa vigente, una
serie de actividades de orientación educativa para ayudar de modo personalizado a la plena
maduración y formación de la persona escolarizada. Que han de adecuarse, como exponen Del
Río (Coord.) y Martínez (2007), a las características psicobiológicas del alumnado al que se
dirigen e incluirse en el currículo de la etapa (Álvarez y Bisquerra, 2009).
Se concretan en actividades como: recepción y acogida de estudiantes y familia; observación
de las conductas de los tutorados y del grupo para su mejor conocimiento y adecuada conducción;
tareas de enseñanza-aprendizaje de contenidos para la formación y autorientación en los ámbitos
académico, profesional y personal; entrevistas y reuniones con madres y padres de escolares
para informar, informarse y asesorar; reuniones de coordinación con el profesorado; seguimiento
del proceso educativo de forma personalizada con especial atención a las pautas de desarrollo
correspondientes y a las necesidades educativas específicas que puedan existir; registro de datos
en los documentos oportunos; tareas derivadas de la intencionalidad característica de la acción
educativa (planificación previa a la ejecución y evaluación integral que permita nuevas
previsiones). Finalmente, la formación de quien realiza la función constituye otra importante
actividad de cualquier docente con función tutorial (Ocampo, 2012).
La tutoría en el ciclo educativo 3-6 años
La educación escolar en el periodo 3-6 constituye una etapa de suma importancia pedagógica
por su repercusión en los procesos de desarrollo humano y en los de enseñanza-aprendizaje que
seguirán a continuación. Se trata de unas edades donde la adquisición de habilidades lingüísticas
y el desarrollo de capacidades cognitivas, emocionales y sociales experimenta un avance
considerable (Morrison, 2004). Ello otorga carácter educativo a esta etapa, no meramente
asistencial (Paniagua y Palacios, 2005).
En este periodo (Piaget, 1981), finalizada la fase del desarrollo sensorio-motor, debido a la
función semiótica, la persona alcanza la representación, hallándose, en lo que respecta al área del
lenguaje, en el momento de adquisición progresiva de estructuras gramaticales y en plena
superación de la palabra-frase. Sin embargo los diálogos con sus iguales consisten en monólogos
colectivos (lenguaje egocéntrico), por lo que la función tutorial deberá ayudar a que el juego y la
actividad, junto con la progresiva asunción de las normas sociales, ayuden a la persona tutorada a
coordinar sus acciones con las del grupo.
Por otra parte, más allá de estadios completados, habrán de considerarse aquellos que están
comenzando a madurar (Vygotski, 1984). Y, asimismo, la importancia de los aprendizajes
potencialmente significativos que pone de manifiesto la teoría del aprendizaje significativo
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(Ausubel, 1976). De aquí la importancia de cuidar la motivación y de aplicar lo aprendido
adecuándose al contexto donde se vive y en el cual la persona, a partir de la actividad, el juego, la
relación con su propio cuerpo y los demás seres, interactúa desde su nacimiento a través de un
proceso gradual de adaptación (acomodación-asimilación), facilitándole ello su propia
estructuración en lo cognitivo, afectivo y social así como la propia autonomía y libre expresión.
De igual modo habrá de atenderse a la detección y tratamiento de aquel alumnado con
posibles necesidades educativas que requieran ayudas específicas de adecuación curricular,
porque la función tutorial, por su naturaleza, ha de servir para adaptar la enseñanza al ritmo de
aprendizaje, nivel de desarrollo y características personales del alumnado (Del Río –Coord.- y
Martínez, 2007: 366).
La ejecución de los numerosos y heterogéneos cometidos de la tutoría requiere un plan de
acción tutorial (PAT), documento que debe incluirse como parte del proyecto curricular de la etapa
(Álvarez y Bisquerra, 2009) donde se contendrán actividades y tiempos previstos junto con las
técnicas y recursos adecuados. Autores como Román y Pastor (1984), Espinar (1989), Arnáiz e
Isús (1995), Fernández y otros (1996), Sánchez y otros (1998), Sobrado y Ocampo (2000), nos
dicen que pueden ser de tipología diversa: sociométricas, grupales, entrevistas, observación y
registro, documentación específica y guías de contenido. También las TIC son recursos de
indudable ayuda en la tutoría. Por ello se está planteando con fuerza el modelo tecnológico de
intervención psicopedagógica (Pantoja, 2002). Porque nos hallamos, como aseguran Crickard y
Butler (2005), en la época del cybercounseling, vocablo que describe adecuadamente la
influencia de la web en la orientación o el de la e-orientación (Campoy y Pantoja, 2003).
Las TIC y la función tutorial
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) “son medios electrónicos que
crean, almacenan, recuperan y transmiten una gran cantidad de información de forma ágil y
combinando diferentes tipos de códigos en una realidad hipermedia” (Cabero, 2000a: 17-18).
Pueden agruparse en tres áreas: informática, video y telecomunicación, con interrelaciones entre
ellas. Trabajan un producto inmaterial, la información, en sus diversas formas (visuales, auditivas,
audiovisuales, etc.) y modos (estático y dinámico). Su propiedad más relevante es la
interconexión, que permite combinar en un mismo mensaje sus diversas formas a través de
distintos instrumentos, por ejemplo, cuando se incorporan recursos multimedia (sonido, imagen,
texto) e hipertexto (vínculos a otras páginas) en una Web.
Internet e Intranet poseen gran relevancia. Internet: una red informática mundial,
descentralizada, formada por la conexión directa entre computadora u ordenadores mediante un
protocolo especial de comunicación. Ofrece servicios (Raposo, 2002) orientados a la obtención
de información, el aprovechamiento de recursos y la comunicación entre usuarios. Son siete:
www, transferencia de ficheros, correo electrónico, listas de distribución, noticias, chats y
videoconferencia.
Las intranet son redes locales de ordenadores que trabajan con los mismos protocolos de
transferencia de datos que Internet (Marqués-Graells, 2006).
Actualmente hay muchos recursos al alcance de cualquier tutor o tutora para utilizar en el
aula, ya que las administraciones, además de dotar los centros de ordenadores, en los últimos
años han abordado la producción de estos contenidos, interactivos y multimedia, para ponerlos
en línea y al servicio de la comunidad pedagógica de forma libre y gratuita. Son materiales
elaborados por profesores especialistas para apoyo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en
las distintas etapas, entre ellas la de educación infantil (Segura, 2007; MEC, 2007). De todos
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Las TIC y la función tutorial en la etapa de educación infantil: la opinión del profesorado…
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modos, no parece suficiente para una incorporación efectiva de las TIC a los procesos didácticos y
orientadores donde se requiere, como han puesto de manifiesto Boza, Toscano y Méndez (2009),
determinada formación del profesorado y organización de centros. Su integración, como exponen
Almerich, Suárez, Orellana y Díaz (2010), es de una gran complejidad.
La investigación planteada
A partir de las funciones tutoriales que corresponden al docente en Educación Infantil y
considerando la concreción que se hace de las mismas en el correspondiente reglamento
orgánico (decreto 374/1996 artículo 81), se plantearon algunas de ellas como más significativas.
La relación de éstas con las múltiples aplicaciones de las TIC permiten en el ámbito de la
orientación psicopedagógica, de la cual la tutoría constituye una parte, nos lleva las tres
cuestiones siguientes:
a) Si el profesorado de educación infantil aprovecha las ventajas de las TIC más conocidas en el
desempeño de la tutoría con escolares de 3 a 6 años.
b) Si el magisterio las cree realmente de utilidad en el desarrollo de la función tutorial en este ciclo
educativo;
c) Si este profesorado considera que las TIC, o algunas de ellas, poseen potencial para mejorar
su acción tutorial.
Pues bien, con el fin de obtener datos cuya interpretación pueda permitir una buena
aproximación a lo que podría ser un comienzo de respuesta a las cuestiones planteadas, se inició
un proceso de investigación empírica cuyos puntos principales son:
Objetivos
1. Conocer si el magisterio de Educación Infantil usa las TIC y en qué medida lo hace cuando
realiza sus funciones tutoriales.
2. Saber qué tipo de profesorado utiliza más los distintos recursos tecnológicos de información y
comunicación para llevar a cabo la acción tutorial en el ciclo 3-6 años.
3. Determinar cuáles son los recursos tecnológicos de la información y la comunicación que el
magisterio cree de utilidad para el desempeño de la tutoría.
4. Determinar qué recursos, dentro de las TIC, piensan maestras y maestros que podrían
servirles para mejorar los procesos y los resultados correspondientes a algunas de sus
funciones tutoriales.
Hipótesis
1. Un elevado porcentaje de maestros de los centros públicos utilizan al menos el ordenador
cuando realizan las actividades de tutoría en el 2º ciclo de educación infantil.
2. Más de la mitad del magisterio de educación infantil reconoce que las TIC resultan útiles para
llevar a cabo la acción tutorial en dicha etapa.
3. Generalmente el profesorado considera las TIC como un medio adecuado para mejorar el
desarrollo de algunas funciones tutoriales que le corresponde desempeñar en el ciclo 3-6
años.
4. La edad y la experiencia profesional influyen en el uso que los maestros hacen de las TIC al
llevar a cabo funciones tutoriales en el 2º ciclo de educación infantil, condicionando ello el tipo
de recursos empleados.
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5. La edad y la experiencia profesional influyen en la utilidad y posibilidades que maestras y
maestros ven a las TIC en educación infantil, condicionando ello el tipo de recursos
empleados.
Método
Método empírico no experimental, de carácter descriptivo, utilizándose un cuestionario como
instrumento de recogida de datos. Y, como suele ocurrir en este tipo de metodologías, se hacen
derivaciones hacia estudios de carácter selectivo-comparativos, ya que se comparan grupos en
función de determinadas variables.
Las variables consideradas
De acuerdo con los resultados de la fase exploratoria de documentación bibliográfica y
electrónica, se fijaron dos tipos de variables de análisis: de clasificación (independientes) y de
estudio (dependientes).
Al primer grupo pertenecen las de clasificación de los centros (situación, tipo de centro,
número de unidades, existencia de departamento de orientación) y de profesores (edad, sexo,
titulación, años de experiencia, situación administrativa, formación en TIC o función tutorial y
disposición de equipo informático en el centro).
En el segundo grupo (variables de estudio) distinguimos tres categorías: a) relativas al uso de
las TIC en el desarrollo de actividades tutoriales; b) relacionadas con la utilidad que el magisterio
ve a las TIC para la realización de la tutoría; c) vinculadas a las posibilidades que el profesorado
encuentra a los recursos tecnológicos para mejorar algunas de sus tareas tutoriales.
Cuestionario
a. Elaboración:
Tras la constatación, una vez realizada la correspondiente revisión bibliográfica, de la
inexistencia de algún recurso adecuado al caso, se utilizó un cuestionario de elaboración propia a
partir de los conceptos expuestos, los objetivos establecidos y las variables consideradas.
El equipo encargado de su elaboración, formado por los autores de este artículo, un docente
de la Universidad de Vigo y dos maestras de educación infantil y primaria, acordó que tuviese dos
partes: a) datos personales, académicos y profesionales; b) uso de las tecnologías, utilidad y
posibilidades en la mejora de la función tutorial. Aspectos que darían lugar a los correspondientes
ítems que se someterían a valoración por las personas a encuestar.
Para responder a las cuestiones de la segunda parte se decidió utilizar una escala de cuatro
grados con las características que indica Likert, citado por Sánchez y otros (1998). La
presentación de los ítems se resolvió de forma que se expusiese una serie de 15 items
entremezclándose los correspondientes a las tres categorías en que habían sido clasificados. El
orden final fue el siguiente: utilización (ítems 2.1, 2.2, 2.8 y 2.11), utilidad (ítems 2.3, 2.4, 2.5, 2.7 y
2.12) y posibilidades (ítems 2.6, 2.9, 2.10, 2.13, 2.14 y 2.15).
Una vez redactado el cuestionario (mayo 2009), se realizó una aplicación de carácter
experimental en el CEIP Curros Enríquez de Celanova a 6 docentes. Los resultados obtenidos y el
intercambio de opiniones con 3 de las personas encuestadas (a las que se le pidió que aceptaran
participar en un grupo de trabajo al respecto) permitieron mejorar la redacción de varios ítems y
eliminar otros que parecieron redundantes, quedándose en 15 items en la primera parte (sección
a) y otros 15 en la segunda (sección b). Finalmente se modificaron algunos aspectos de las
instrucciones para su cumplimentación (véase formato final en anexo).
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Se entregó el cuestionario a las personas encargadas de la dirección o, en su caso, de la
jefatura de estudios, en los centros de la muestra. En entrevista concertada al respecto, se le
dieron explicaciones sobre los objetivos de la investigación y se les solicitó la colaboración
necesaria para poder llevarla a cabo mediante su entrega al profesorado de educación infantil con
el ruego de que lo cubrieran de modo individual y anónimo.
b. Fiabilidad:
Se efectuó un estudio de fiabilidad siguiendo el método de homogeneidad o consistencia
interna basado en el coeficiente Alpha de Cronbach, uno de los más utilizados, a su vez fundado
en la consistencia interna de la prueba al obtenerse como promedio de los coeficientes de
correlación de Pearson entre todos los ítems de la escala si las puntuaciones de los mismos están
estandarizadas o como promedio de la covarianzas si no lo están, dio como resultado 0.927,
puntuación que nos indica una fiabilidad suficientemente elevada.
Muestra
La muestra, seleccionada de modo no aleatorio, aunque tratando de que fuese representativa,
es la correspondiente a maestras y maestros de educación infantil que quisieron responder al
cuestionario en 15 centros públicos que se eligieron en las provincias de Ourense y Pontevedra
(educación infantil y primaria, rurales agrupados y públicos integrados).
La población representada es el profesorado de segundo ciclo de infantil correspondiente a
los 320 centros públicos donde éste se imparte en dichas provincias. En los 15 centros escogidos
(interior y costa) hay un total de 90 docentes con tutoría en el ciclo 3-6, por tanto la muestra
seleccionada nos permitiría en principio trabajar con un nivel de confianza del 90%, que son 65
sujetos, lo cual se consideró razonable, ya que carecíamos de recursos para ampliarla a los 303
sujetos requeridos para trabajar al 95%. Luego, como se recogieron únicamente 56 cuestionarios,
hubo que conformarse con el 85% de confianza.
El análisis de la muestra nos evidencia que casi el 85% son maestras. Lo cual no debe
resultar extraño si tenemos en cuenta que hoy por hoy, aunque cada vez menos, se trata de una
característica innegable del cuerpo docente en la etapa de educación infantil. Igualmente que en
el 84% de los casos se trata de profesorado con destino definitivo.
La mayoría del magisterio corresponde al tramo de edad comprendido entre los 41 y los 50
años (31%). Hay un porcentaje casi similar que tiene entre 20 y 30 años, seguido del grupo de
más de 50 que no llega al 24%. La proporción menor corresponde a docentes con edades entre
31 y 40 años (14.55%).
La mayor parte (66%) posee la Diplomatura en Magisterio, un 9% tiene una licenciatura, un
10.7% cuenta con la Diplomatura en Magisterio y una licenciatura; finalmente, un 14.29%
manifiesta estar en posesión de otra diplomatura universitaria distinta de la de maestro.
Las personas encuestadas se hallan en el 85.45% de los casos en centros públicos de
educación infantil y primaria, un 3.64% en centros públicos integrados y casi un 11% en escuelas
de educación infantil. El centro que predomina en la muestra tiene entre 17 y 49 docentes, por
tanto con más de tres docentes en educación infantil. Situados en zona urbana el 58%, en
semiurbana el 30% y en el medio rural el 12%, muchos cuentan con departamento de orientación
propio y en todos ellos el profesorado de infantil puede disponer de ordenadores, siendo de un
78% el porcentaje que indica que dispone de él en las aulas.
Nos hallamos, pues, ante una muestra en la que la mayoría (más del 75 %) son mujeres con
menos de 50 años cuya titulación mayoritaria es la Diplomatura en Magisterio y ejercen en
propiedad definitiva en centros públicos de infantil y primaria (CEIP) con más de 3 unidades de
educación infantil y situados en zona urbana o semiurbana, tienen departamento de orientación
propio y disponen de ordenadores.
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Resultados
Tras la recogida de los cuestionarios y creación de la base de datos se procedió al análisis
estadístico de los 56 mediante el programa informático SPSS 15 para Windows con los resultados
siguientes:
a) Utilización de las TIC en distintas actividades tutoriales:
Los maestros encuestados, tan sólo en el 57.1 % de los casos, dicen que emplean bastante o
mucho el ordenador para elaborar y aplicar el plan de acción tutorial (item 2.1). El 42.8 % dice
hacerlo bastante y el 14.3 % declara que emplea mucho el ordenador para realizar su función
tutorial de modo planificado.
Una gran mayoría manifiesta que utiliza el ordenador bastante o mucho para informarse sobre
aspectos relativos a la tutoría (item 2.2). Son cerca del 68% quienes encuentran que el ordenador
ayuda bastante o mucho a obtener información sobre aspectos relativos a la tutoría; únicamente
el 5.3% de los encuestados declaran que no les ayuda nada.
En cuanto al sistema de comunicación que utiliza el magisterio para informar a los padres de
lo que afecta a la actividad y rendimiento del alumno, las respuestas que emite el profesorado de
la muestra indican su confianza en los medios tradicionales (nota escrita y teléfono fijo) (item 2.8).
Así, más de un 85% de los encuestados afirman que utilizan mucho o bastante las notas
escritas. Un 48% de los encuestados entienden que el teléfono fijo lo utilizan mucho y el 38%
bastante. Únicamente el 12% dice que poco y el 10% indica que nada. Con respecto al teléfono
móvil, son pocos los que declaran que lo emplean: bastante el 21.45% y mucho el 11.9%; un
38.1% dicen que poco y un 12.5% manifiestan que nada. Un porcentaje similar de los docentes
piensan que el correo electrónico y la mensajería, sobre todo esta última, las emplean nada o
poco en su información a las familias de sus alumnos/as.
En lo que respecta a la evaluación personalizada de alumnos y alumnas de educación infantil,
el profesorado encuestado afirma que apenas emplea ninguno de ellos (item 2.11). Así, siendo
internet el que más admiten utilizar, la proporción de los que aseguran emplearlo bastante o
mucho es únicamente del 10.7%.
b) Utilidad que le ve el magisterio a las TIC para actividades de tutoría:
Las contestaciones de profesoras y profesores sobre la ayuda que le prestan los contenidos
digitales educativos en su cometido de formar en valores (ítem 2.3) nos indica que muy pocos lo
consideran una ayuda. El 67.8% entienden que les ayudan poco o nada. Resultado que
probablemente esté aludiendo a la falta de contenidos digitales en lengua gallega, lengua de
enseñanza, según la legislación de la Comunidad, con aquellos niños que la tengan como lengua
materna.
Las respuestas con respecto a la utilidad que le ve el profesorado de educación infantil a la
cámara fotográfica digital como medio para conocer mejor a los alumnos, nos sitúan ante el hecho
de que una mitad de los encuestados la consideran bastante o muy útil y la otra mitad poco o
nada útil. A la cámara de vídeo se le encuentra, en cambio, un instrumento con algo más de
utilidad para dicho fin (items 2.4 y 2.5).
Así, muy cerca de la mitad de las personas encuestadas responde que la cámara fotográfica
posee poca o ninguna utilidad (un 41.82 % la cree de poca utilidad y el 9.09% de ninguna). La otra
mitad de la muestra dice, en cambio, que esta tecnología resulta bastante (38.18%) o muy útil
(10.91%) para un mejor conocimiento de los alumnos y alumnas de educación infantil.
Sin embargo, el profesorado juzga la cámara de vídeo como de mayor utilidad, ya que un
12.5% de los encuestados la ven muy útil y un 45 % bastante útil para observar las características
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Las TIC y la función tutorial en la etapa de educación infantil: la opinión del profesorado…
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personales de los escolares, lo que constituye un 57.5% en total (un 7% más que en el caso de la
fotográfica).
c) Posibilidades que ofrecen las TIC para una mejor realización de determinadas funciones
tutoriales:
El valor del e-mail como medio que ayuda a los tutores a mejorar la atención a la diversidad
(item 2.6), da lugar a respuestas cuya distribución se parece bastante a la de las correspondientes
al empleo de la cámara de vídeo. Así, el 9.26 % de los encuestados entienden que el e-mail les
resulta de mucha ayuda, el 44.23% dicen que de bastante, el 36 % que de poca y el 9.62% de
ninguna ayuda.
Por lo que respecta a la opinión del profesorado con relación a la función que pueden tener
las TIC para mejorar la coordinación y el trabajo en equipo de los docentes y de los padres (item
2.9), las respuestas varían en función del tipo de TIC de que se trate.
En este sentido, con respecto al teléfono móvil es un 74% el que cree que contribuye mucho o
bastante a esta mejora. En el caso del correo electrónico un 55 % responden que tiene una
función bastante o muy importante. En cuanto a internet el 51 % entiende que repercute bastante
o mucho. En el caso de la videoconferencia el 78% de la muestra cree que nada o poco puede
contribuir. La mensajería y el chat, finalmente, se perciben por el 75 % como recursos con poca o
ninguna repercusión.
Las posibilidades que le ven los profesores/as a las TIC para fomentar la colaboración de/con
las familias en actividades de apoyo y aprendizaje de los alumnos (item 2.10), son diferentes
también en función del tipo de tecnología de que se trate, correspondiendo al e-mail el mayor
porcentaje de profesorado (un 78%) que lo ven con bastantes o muchas posibilidades; ahora bien,
en este ítem nos encontramos con cerca de un 20% de respuestas en blanco.
Si exceptuamos el e-mail, las demás TIC por las que se les pregunta no las hallan apropiadas
para el fomento de una función tutorial. El chat e internet obtienen los porcentajes más elevados
en las respuestas de nada o poco, seguidos por la videoconferencia, el teléfono móvil y la
mensajería, que cuentan con una gran mayoría de las respuestas en esas mismas categorías
(poco, nada); y reducida es, en cambio, la cifra de docentes que creen en las posibilidades que
éstas tienen para fomentar bastante o mucho la colaboración de las familias en el apoyo y
aprendizaje de sus hijos. No existiendo diferencias significativas entre las respuestas en función
del origen socioeconómico ni la procedencia sociogeográfica del alumnado.
Para la mejora de la formación del profesorado, más de los dos tercios opinan que internet y
el correo electrónico resulta bastante o muy útil; en cambio, el chat, la videoconferencia y la
mensajería se consideran nada o poco productivos (item 2.12). Un 78.5% de las personas
encuestadas entienden que internet resulta bastante o muy productiva en la formación de
docentes para realizar la tutoría, mientras que el correo electrónico lo ven bastante o muy
productivo un 75%. La videoconferencia, el chat y la mensajería cuenta con respuestas muy
distintas: son respectivamente el 44%, 33.9% y 28.5%, con un 18% de personas que no
contestan, quienes los ven así.
En el asesoramiento a los maestros por parte del departamento de orientación del centro para
realizar la función tutorial (aspecto importante en el modelo orientador español) el profesorado
entiende mayoritariamente que tanto los CD como los DVD pueden resultar de gran utilidad (item
2.13). En este sentido el 21.82% opina que mucho y el 61.82% que bastante.
Las pizarras digitales se le presentan a la mayoría del magisterio encuestado como bastante
útiles en las reuniones de tutores con padres, para transmitir diferentes informaciones (item 2.14).
Un 75% de maestros que opinan que ayudarían bastante (53.5%) o mucho a este cometido.
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Las TIC y la función tutorial en la etapa de educación infantil: la opinión del profesorado…
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El uso PowerPoint u otro programa similar, a juicio de los maestros y maestras encuestados,
resulta bastante o muy práctico en reuniones entre profesores de la etapa de Educación Infantil
(item 2.15). Se trata de un 42.8% lo cree bastante práctico y un 28.5% lo juzga muy práctico.
Únicamente lo considera nada útil menos del 2% del magisterio encuestado.
d) Las TIC y su relación con la edad y la experiencia del profesorado:
Uso de las TIC y edad del profesorado
Los principales resultados a destacar en lo que respecta al uso de las TIC en relación con la
variable edad son dos: a) las diferencias existentes en cuanto al uso del ordenador según las
edades del profesorado y, b) considerar al ordenador como medio de ayuda para obtener
información sobre documentación relativa a la tutoría. Como puede verse, los resultados del
análisis estadístico de las respuestas a ambos ítems convergen en la misma idea de relacionar la
edad del magisterio y el uso de las TIC, lo que le proporciona solidez a este vínculo.
Así, por una parte, se observa que la respuesta dada al ítem sobre la utilización del ordenador
para elaborar el plan de acción tutorial (PAT) y realizar la aplicación de lo programado se presenta
vinculada a la edad de maestras y maestros, ya que las contestaciones al cuestionario nos dicen
que son los profesionales entre los 20 y los 40 años los que dicen utilizar más el ordenador.
Las diferencias en las respuestas entre los grupos de edad se calcularon por el procedimiento
de aplicar en primer lugar la prueba ANOVA (AN-alysis Of VA-riance) para comprobar si existen
diferencias intergrupales y, a continuación, la prueba de Scheffé (comparaciones múltiples) para
ver, en los casos en que haya dicha discrepancia, donde éstas resultan verdaderamente
significativas. Así, se pudo hallar diferencia significativa, al 95 % de confianza, entre las
respuestas del grupo de magisterio de 20-30 años con las del de 41-50 años y con el de más de
50. Del mismo modo que entre las del de 31-40 años con las correspondientes al de más de 50
años (Cfr. tabla 1).
Scheffé
TABLA 1. Utilización del ordenador para la elaboración y aplicación del PAT
(Comparaciones múltiples)
Diferencia de
(J) EDAD
medias (I-J) Error típico Sig.
31-40
-,00735
,22453 1,000
*
41-50
,76471
,17962
,001
*
MÁS DE 50
1,11765
,19745
,000
31-40
20-30
,00735
,22453 1,000
*
41-50
,77206
,22453
,010
*
MÁS DE 50
1,12500
,23903
,000
*
41-50
20-30
-,76471
,17962
,001
*
31-40
-,77206
,22453
,010
MÁS DE 50
,35294
,19745
,367
*
MÁS DE 50 20-30
-1,11765
,19745
,000
*
31-40
-1,12500
,23903
,000
41-50
-,35294
,19745
,367
*. La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.
(I) EDAD
20-30
Intervalo de confianza al 95%
Límite inferior
Límite superior
-,6454
,6307
,2542
1,2752
,5565
1,6788
-,6307
,6454
,1340
1,4101
,4457
1,8043
-1,2752
-,2542
-1,4101
-,1340
-,2082
,9141
-1,6788
-,5565
-1,8043
-,4457
-,9141
,2082
Por otra parte, las respuestas dadas al ítem sobre si el ordenador es un medio que
proporciona bastante o mucha ayuda para obtener información sobre aspectos relativos a la
tutoría por un magisterio que pertenece a los grupos de edad de 20-30 y 31-40 años muestran
diferencias significativamente importantes con respecto al correspondiente a los grupos de edad
de 41-50 y de más de 50 años.
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Camilo Isaac Ocampo et al
Las TIC y la función tutorial en la etapa de educación infantil: la opinión del profesorado…
Igual que en el punto anterior, realizando las pruebas de ANOVA y Scheffé, pudo
comprobarse como existen diferencias significativas entre las medias de los grupos indicados (Cfr.
tabla 2).
TABLA 2. El ordenador como medio de ayuda para obtener información sobre la tutoría
(Comparaciones múltiples)
Scheffé
Intervalo de confianza al 95%
Diferencia de
(I) EDAD
(J) EDAD
medias (I-J)
Error típico
Sig.
Límite inferior Límite superior
20-30
31-40
-,08824
,21029
,981
-,6858
,5094
*
41-50
,94118
,16823
,000
,4631
1,4193
*
MÁS DE 50
1,07843
,18493
,000
,5529
1,6040
31-40
20-30
,08824
,21029
,981
-,5094
,6858
*
41-50
1,02941
,21029
,000
,4318
1,6270
*
MÁS DE 50
1,16667
,22387
,000
,5305
1,8029
*
41-50
20-30
-,94118
,16823
,000
-1,4193
-,4631
*
31-40
-1,02941
,21029
,000
-1,6270
-,4318
MÁS DE 50
,13725
,18493
,907
-,3883
,6628
*
MÁS DE 50 20-30
-1,07843
,18493
,000
-1,6040
-,5529
*
31-40
-1,16667
,22387
,000
-1,8029
-,5305
41-50
-,13725
,18493
,907
-,6628
,3883
*. La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.
Utilidad de las TIC y edad del profesorado
Si nos detenemos en las respuestas dadas por el magisterio a los ítems con preguntas sobre
la utilidad que se le ve a las TIC, debemos resaltar un aspecto al que nos referiremos a
continuación.
Se trata de que también la edad se halla presente en las diferencias de respuestas dadas a
los tres ítems siguientes: el de la cámara fotográfica, el de la cámara de video y el de los sistemas
on-line para realizar las adaptaciones curriculares a alumnos que puedan necesitarlas.
En los tres casos nos hallamos con que la prueba de Scheffé indica una diferencia
significativa, al 95 % de probabilidades, entre las medias correspondientes a las respuestas
facilitadas por el grupo de maestros de entre 20 y 30 años de edad y el de más de 50 años.
Las TIC como medio de mejora y edad del profesorado
En cuanto a las respuestas del profesorado relativas a los ítems que se refieren a las TIC
como medios adecuados para un mayor desarrollo de algunas funciones tutoriales, ocurre algo
parecido.
Hallamos diferencias significativas asociadas a la edad del magisterio en las respuestas
correspondientes a los ítems 2.6 (el e-mail ayuda para mejorar la atención a la diversidad) y 2.9
(ayuda para una mejor coordinación entre padres y profesores).
Así, en las respuestas a los ítems 6 y 9, la prueba de Scheffé pone de manifiesto una vez más
que existen diferencias significativas entre las medias obtenidas por el grupo de 20-30 años y las
que obtuvo el grupo de más de 50. En el caso del ítem 9 sólo ocurre esto en el subitem del correo
electrónico. Porque en el subitem de internet la diferencia (significativa) aparece entre las
contestaciones del grupo de 20-30 años y las del de 31-40 años. Lo cual no deja de ser curioso.
Uso, utilidad y posibilidades de mejora con las TIC para
experiencia del profesorado
la tutoría en relación con la
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Las TIC y la función tutorial en la etapa de educación infantil: la opinión del profesorado…
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El análisis estadístico que se ha realizado teniendo en cuenta la experiencia docente a partir
de las respuestas otorgadas por el profesorado a los ítems relativos al uso y utilidad de la TIC
para la tutoría en educación infantil, así como a las posibilidades que le ven a las TIC para
mejorar el desarrollo de algunas funciones tutoriales, indica que no existe diferencia significativa
alguna entre los diferentes grupos establecidos según el número de años de servicios.
Conclusiones
A partir de lo expuesto puede decirse que:
a) El hecho de que más del 50% del magisterio reconozca utilizar bastante o mucho el ordenador
como un medio para elaborar y desarrollar el plan de acción tutorial, nos permite afirmar que
se verifica la primera de las hipótesis planteadas. Ahora bien, conviene matizar que, en cuanto
al resto de los recursos tecnológicos, sólo una minoría de los profesores/as los utilizan en el
ámbito de su actividad tutorial.
b) Dos hechos permiten que se de por confirmada la segunda de las hipótesis establecidas: I) El
68 % del profesorado encuestado considera que el ordenador le resulta de bastante o mucha
ayuda para informarse sobre aspectos relativos a la tutoría. II) La mitad en el primer caso, y
más de la mitad en el segundo, juzgan la cámara fotográfica digital y la cámara de video como
de bastante o mucha utilidad.
c) La confirmación de la tercera hipótesis deviene de la constatación de la existencia de una
mayoría amplia de docentes que consideran e-mail, teléfono móvil, internet, CD, DVD, pizarra
digital y Power Point como recursos que ofrecen grandes posibilidades en cuanto a un mejor
desarrollo de diversas funciones tutoriales.
d) El profesorado cuya edad se halla comprendida entre los 20 y los 40 años es el que más
emplea el ordenador para llevar a cabo la función tutorial, diferenciándose significativamente
de los de más años. Asimismo se diferencia en sus respuestas en cuanto a la consideración
que posee sobre la utilidad de las TIC en el contexto estudiado, así como con respecto a las
posibilidades que ofrecen. Por tanto puede decirse que cabe confirmar la primera parte de la
hipótesis cuarta.
e) No ocurre igual, en cambio, con los años de experiencia docente, puesto que no parecen
influir en las respuestas otorgadas por el magisterio en ninguna de las tres dimensiones
estudiadas (uso, utilidad y posibilidades).
f) Considerando lo reducido de nuestra muestra, lo que la limita en su representatividad (85% de
nivel de confianza), sería necesario realizar un trabajo de investigación posterior en el que
ésta se ampliase al norte de Galicia, o en su caso a España, llevándose a cabo con un error
muestral menor del 5%.
g) Asimismo, a pesar de la elevada fiabilidad del cuestionario diseñado, convendría realizar
alguna mejora en la redacción de los ítems, así como incluir algunos más sobre organización
de la tutoría con integración de las TIC en el centro y en el aula. Así, con un instrumento
mejorado aplicado a una muestra más representativa podrían obtenerse resultados de interés
para un tratamiento adecuado de la tutoría realizada en el segundo ciclo de educación infantil
(habría que pensar también en otras etapas) con los actuales recursos que nos proporcionan
las TIC.
Recomendaciones:
En la medida en que, como parece presentársenos en el análisis de resultados, el magisterio
con más de 50 años se diferencie de los de edades anteriores, sobre todo 20-40, en cuanto al uso
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Las TIC y la función tutorial en la etapa de educación infantil: la opinión del profesorado…
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de las TIC, la utilidad que le ven y las posibilidades que le encuentran, puede hablarse de una
cierta brecha digital a la que conviene hacer frente cuanto antes por parte de las Administraciones.
Cualquier profesional de la educación o responsable de procesos de enseñanza-aprendizaje,
como explica Marqués Graells (2000), necesita alfabetización digital, pero en este caso y en las
circunstancias actuales, de retraso de la jubilación, es algo completamente necesario.
Por otra parte, esta formación tecnológica orientadora resulta insuficiente si no se inserta en
contextos docentes en los que se apliquen los nuevos aprendizajes adquiridos, asumiendo
profesorado y alumnado nuevos roles (Cabero, 2000b), lo que requiere cambios en los modelos
organizativos de los centros que, junto a la capacitación, conllevan importantes cambios en las
actitudes a fin de evitar lo ocurrido en otras etapas anteriores (televisión, video, primeros
ordenadores, etc.) y que los intentos de innovación se vean abocados al fracaso (Area, 2004;
Boza, Toscano y Méndez, 2009).
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Fecha de entrada: 14 mayo 2012
Fecha de revisión: 20 junio 2012
Fecha de aceptación: 25 julio 2012
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.60 - 78 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Las TIC y la función tutorial en la etapa de educación infantil: la opinión del profesorado…
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Anexo
Cuestionario a profesores/as tutores de educación infantil
Universidad de Vigo: Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Métodos de Investigación
LAS TIC EN LA FUNCIÓN TUTORIAL CON ALUMNOS DE EDUCACIÓN INFANTIL
Por favor, señala con una X en la casilla que corresponda.
1. Datos personales académicos y profesionales
1.1.- Edad
20-30
40-50
30-40
Más de 50
1.2.- Género
Hombre
Mujer
1.3.- Años de experiencia docente como profesor/a tutor/a
Menos de 3 años
De 6 a 10 años
Más de 20 años
1.4.- Situación administrativa
Propiedad definitiva
Contratado/a o interino/a
De 3 a 5 años
De 11 a 20 años
Propiedad provisional
Otra situación (indicarla)………………
1.5.- Nivel de la etapa de educación infantil en que impartes
3 años
5 años
1.6.- Titulación académica
Maestro/a
Diplomado universitario/a
4 años
Mixto
Licenciado/a
Maestro/a y licenciado
1.7.- Dedicación actual a la función tutorial en educación infantil
Menos de 1 hora/semana
De 3-4 horas/semana
Más de 6 horas/semana
De 1-2 horas/semana
De 5-6 horas/semana
1.8.- Formación continua como profesor/a tutor/a y en las TIC
Cursos sobre tutoría y TIC
Cursos únicamente sobre TIC
1.9.- Modalidad del centro docente en el que ejerces
Escuela educación infantil
Colegio rural agrupado
1.10.- Localización del centro educativo
Costa o próximo a la costa
1.11.- Procedencia sociogeográfica del alumno
Rural
Cursos sólo sobre tutoría
Sólo cursos de otras materias
Colegio infantil-primaria
Centro público integrado
Zona del interior
Villa
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Urbana
1.12.- Nivel socioeconómico predominante de los alumnos
Alto
Medio-Bajo
1.13.- Número de alumnos
Menos de 50 alumnos
Entre 101 y 250 alumnos
Más de 300 alumnos
1.14.- Número de profesores
Menos de 5 docentes
Entre 13 y 23
Más de 33
1.15.- Situación administrativa del profesorado en el centro
La mayoría definitivos
1.16.- Número de grupos de alumnos/ unidades escolares
Menos de 3 grupos
Entre 10 y 18
Entre 28 y 36
1.17.- Equipo informático y conexión a internet
En las aulas de infantil
En ambos sitios
Mi propio portátil
1.18.- Departamento de orientación
Sí, lo hay en el centro
Camilo Isaac Ocampo et al
Urbanización
Medio-Alto
Bajo
Entre 50 y 100 alumnos
Entre 251 y 300 alumnos
Entre 6 y 12
Entre 24 y 33
La mayoría provisionales o interinos
Entre 4 y 9
Entre 19 y 27
Más de 36
En la tutoría o similar
Sólo en casa
Mi centro está adscrito al de otro
2. TIC: uso, utilidad y ayuda que pueden suponer en la mejora de la función tutorial en el
2º ciclo de educación infantil
2.1.- ¿Utilizas el ordenador para la elaboración y aplicación del Plan de Acción Tutorial en
Educación Infantil?
Nada
Bastante
Poco
Mucho
2.2.- ¿Utilizas el ordenador cuando necesitas información documental sobre el calendario
escolar, horas de tutoría, actividades extraescolares, legislación sobre la función tutorial...?
Nada
Bastante
Poco
Mucho
2.3.- Los contenidos digitales educativos proporcionados por las Administraciones y
organizaciones te resultan de utilidad en el desarrollo de tu cometido tutorial de formar en
valores al alumnado?
Nada
Bastante
Poco
Mucho
2.4.- ¿Las cámaras digitales de fotografía tienen utilidad para conocer mejor a la alumna y al
alumno de Educación Infantil?
Ninguna
Bastante
Poca
Mucha
2.5.- Señala en qué medida las cámaras de video sirven para observar las características
personales del alumnado de Educación Infantil
Nada
Poco
Bastante
Mucho
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Camilo Isaac Ocampo et al
Las TIC y la función tutorial en la etapa de educación infantil: la opinión del profesorado…
2.6.- ¿Te parece que el uso del e-mail puede ayudar a tratar mejor la atención a la diversidad
del alumnado en Educación Infantil?
Nada
Bastante
Poco
Mucho
2.7.- ¿Consideras productiva la utilización de los sistemas on-line para elaborar las
adaptaciones curriculares necesarias para tu alumnado?
Nada productiva
Bastante productiva
Poco productiva
Muy productiva
2.8.- ¿Qué sistema de comunicación utilizas para informar a los padres de todo aquello que
afecta a la actividad y rendimiento de la alumna o del alumno?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Teléfono fijo
Teléfono móvil
Notas escritas
Correo electrónico
Mensajería
2.9.- ¿En qué medida cada una de las siguientes tecnologías contribuyen a mejorar la
coordinación y de profesores y padres de alumnas y alumnos?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Correo electrónico
Video conferencia
Teléfono móvil
Mensajería
Chat
Internet
2.10.- ¿En qué medida estimas que podría emplearse cada una de las siguientes tecnologías
para fomentar la colaboración de las familias en las actividades de apoyo y aprendizaje de sus
hijas e hijos?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Correo electrónico
Video conferencia
Teléfono móvil
Mensajería
Chat
Internet
2.11.- ¿Utilizas alguno de los siguientes recursos para realizar la evaluación integral y
personalizada de tus alumnas y alumnos de educación infantil?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Correo electrónico
Cámara de Video
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.60 - 78 [ISSN electrónico: 1989-7448]
77
Las TIC y la función tutorial en la etapa de educación infantil: la opinión del profesorado…
Camilo Isaac Ocampo et al
CD y DVD
Mensajería
Chat
Internet
Materiales digitales
2.12.- ¿En qué medida pueden ser productivas para mejorar la formación de la profesora
tutora o del profesor tutor cada una de las tecnologías que a continuación se exponen?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Correo electrónico
Video conferencia
Mensajería
Chat
Internet
Materiales digitales
2.13.- ¿Los CD y DVD pueden servir de ayuda en el asesoramiento a los tutores/as por parte
del Departamento de Orientación del centro?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
2.14.- ¿Puede ayudar la pizarra digital en las reuniones con familias cuyo objetivo es trasmitir
información y dialogar con ellas?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
2.15.- ¿El uso del PowerPoint u otro programa similar puede ser práctico en las reuniones
entre profesores para programar, evaluar o tomar acuerdos relativos a la enseñanzaaprendizaje del alumnado de la etapa de educación infantil?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.60 - 78 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional
Ángelo Serio Hernández et al
ESTILOS DE PENSAMIENTO EN DOCENTES CON BAJO Y ALTO
BIENESTAR PROFESIONAL
THINKING STYLES IN TEACHERS WITH LOW AND HIGH PROFESSIONAL WELLBEING
Ángelo Serio Hernández1
Manuel Rosales Álamo
Heriberto Jiménez Betancort
Universidad de la Laguna
RESUMEN
Dentro de la teoría del autogobierno mental de Sternberg, se han definido los estilos de
pensamiento como las preferencias en los modos de pensar. Se sugiere que estos estilos de
pensamiento son los puentes entre la personalidad y la inteligencia que las personas construyen
para su adaptación. Diferentes investigaciones apuntan que los estilos de los docentes
condicionan sus percepciones de la realidad y la satisfacción con sus alumnos. El objetivo de esta
investigación, desarrollada con una metodología correlacional, es establecer qué estilos de
pensamiento caracterizan a los docentes de bajo bienestar psico-profesional. La muestra está
configurada por 774 docentes de todos los niveles de enseñanza no universitaria (63% mujeres y
37% varones), pertenecientes en su mayoría (92%) a centros públicos de la Isla de Tenerife. Los
instrumentos utilizados son el CEP de Sternberg adaptado al profesorado y el Inventario de
Bienestar de la Actividad Docente Autoevaluada, IBADA (Jiménez, Serio y Rosales, 2008). Se han
alcanzado resultados significativos que muestran que los docentes con peor bienestar, en
comparación con los docentes con mejor valoración de su bienestar profesional, tienen estilos de
pensamiento característicos. Los docentes con alto bienestar psico-profesional se caracterizan por
tener los siguientes estilos de pensamiento de Sternberg: extrovertidos, liberales, judiciales y
jerárquicos.
1
Correspondencia: Ángelo Serio Hernández. Dpto. Psicología evolutiva y de la educación. Universidad de la Laguna.
Correo-e: aserio@ull.es
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.79 - 91 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional
Ángelo Serio Hernández et al
Palabras claves: Estilos de pensamiento; bienestar docente; síndrome del quemado; teoría del
autogobierno mental; salud mental.
ABSTRACT
In the theory of Sternberg's mental self-government, thinking styles have been defined as a
preferred way of thinking. It is suggested that thinking styles are the bridges between personality
and the intelligence that people construct for their adjustment. Different researches suggest that
teacher styles determine their perception of reality and satisfaction with the students. The aim of
this research, developed with a correlational methodology, is to establish what styles of
thinking were characterized by the teachers of low psycho-professional well-being. The sample is
formed by 774 teachers of all the levels up to higher education (63% women and 37% males),
mostly belonging (92%) to public centers of the Island of Tenerife. The instruments used are the
Thinking Styles Inventory (TSI) of Sternberg adapted to teachers and the IBADA (Self-assessed
Teaching Well-Being Inventory) of Jiménez, Serio and Rosales (2008). Significant results have
been reached which show that the teachers with worse well-being, in comparison with the teachers
with better evaluation of their professional well-being, have typical thinking styles. The teachers
with high psyco-professional well-being are characterized for having the following thinking styles of
Sternberg: extrovert, liberal, judicial and hierarchic.
Key words: Thinking styles; teacher well-being; burnout; theory of mental self-government; mental
health.
Introducción
Sternberg y Grigorenko (1995, pág. 247) han definido los estilos de pensamiento como “las
preferencias en los modos de pensar”. Esta manera característica de pensar, se refiere no a una
aptitud, sino a cómo se utilizan las aptitudes que se poseen cuando el individuo se enfrenta a una
tarea de aprendizaje (Sternberg, 1997). Un estilo es una manera preferida de hacer las cosas. No
es una aptitud como la inteligencia o el talento musical, ni una actitud como puede ser la simpatía
hacia la ciencia, o hacia la clase política. Los estilos son las maneras en las que cada persona
prefiere utilizar sus aptitudes. Este es un tema importante no sólo para la persona que usa sus
propios estilos, sino por las repercusiones que los estilos tienen en la interacción con los otros. En
este último sentido se encuentran distintas investigaciones que concluyen que los estilos de los
docentes condicionan sus percepciones de la realidad y la satisfacción con sus alumnos
(Sternberg, 1990, 1994).
La teoría de Sternberg sostiene que tenemos diferentes maneras preferidas de hacer las
cosas, para controlarnos a nosotros mismos. Así propone una clasificación de los estilos, una
manera de detectar los estilos favoritos de cada uno, y sugiere varias consecuencias que la
misma teoría puede tener en diversos campos como la educación, el trabajo o las relaciones
interpersonales. Para distinguir y describir los estilos de pensamiento, Sternberg recurre a la
analogía de las formas en que las sociedades se gobiernan a sí mismas, pues supone que el
pensamiento es también un modo en el que cada uno se gobierna. De hecho, la teoría tiene como
subtítulo ‘teoría del autogobierno mental’ y podemos considerarla como una teoría del autocontrol.
Lo innovador de su teoría radica precisamente aquí, en considerar el acto inteligente no sólo en
función del “peso” de las capacidades intelectuales, sino también en la manera en que éstas se
aplican a las distintas situaciones cotidianas para adaptarse al medio. En nuestra investigación
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.79 - 91 [ISSN electrónico: 1989-7448]
80
Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional
Ángelo Serio Hernández et al
hemos trabajado con los trece estilos de pensamiento propuestos por Sternberg, que se
encuentran incluidos en cinco categorías distintas, como se refleja en la Tabla 1.
Sternberg (1994), dentro de su teoría del autogobierno mental, en la categoría funciones,
diferencia tres estilos: legislativo, ejecutivo y judicial. La dominancia de un estilo legislativo en una
persona se manifiesta por la preferencia hacia la creación, formulación, imaginación y planificación
de ideas. Las personas con un estilo legislativo, al enfrentarse a un problema, lo definen,
seleccionan una estrategia coherente, precisan los recursos necesarios para resolverlo y
representan mentalmente toda la información. El estilo legislativo tiene que ver más con el diseño
de situaciones, con la iniciativa y el reto de abordar problemas que no están acabados, con
proponer estrategias audaces o no convencionales. Las personas que sobresalen por su estilo
ejecutivo se caracterizan por preferir llevar a la práctica las normas y procedimientos ya
establecidos. El estilo judicial se caracteriza por su preferencia por analizar y juzgar ideas, hechos,
reglas, procedimientos, etc. Suelen ser personas críticas y rigurosas a la hora de emitir juicios de
la realidad.
Según la categoría formas, diferencia cuatro maneras de organizar el pensamiento. Estas
son: el monárquico o estilo monotemático, que se produce cuando un solo pensamiento nos
ocupa, cuando no cambiamos de problema hasta resolver el anterior. El siguiente es el estilo
jerárquico. Las personas con este estilo poseen una jerarquía de metas y reconocen la necesidad
de establecer prioridades. En el estilo oligárquico las personas desean hacer más de una cosa al
mismo tiempo. Tienden a estar motivadas por varias metas que consideran de igual importancia.
Por último, las personas que tienen el estilo anárquico parecen estar motivadas por una gran
variedad de necesidades y metas que pueden ser difíciles de clasificar. Las personas anárquicas
abordan los problemas de una manera aparentemente aleatoria; tienden a rechazar los sistemas,
sobre todo los rígidos.
TABLA 1. Principales características de los estilos de pensamiento de Sternberg
ESTILOS
CARACTERÍSTICAS
Categoría: Funciones
Legislativo
Crear, formular, planificar, diseñar.
Normativo y continuista, siguen los procedimientos establecidos, no les
Ejecutivo
gusta improvisar, ni innovar.
Judicial
Evaluar, supervisar, controlar.
Categoría: Formas
Monárquica
Hacer una sola cosa, ideas fijas y firmes.
Se plantean varias tareas de forma priorizada, planificar actividades en
Jerárquica
secuencia lógica estructurada.
No priorizar las cosas, valora la riqueza de ideas y sugerencias, valora la
Oligárquica
tormenta de ideas.
No les gustan los sistemas, planifica de forma improvisada, provoca
Anárquica
clases desorganizadas.
Categoría: Niveles
Global
Preferencia por las ideas amplias y abstractas.
Local
Propensión al detalle y lo concreto, se orientan a lo pragmático.
Categoría: Alcance
Interno
Tendencia a trabajar solos.
Externo
Tendencia a trabajar con otros.
Categoría: Orientación
Liberal
Orientación a la novedad, el riesgo y los procedimientos poco usuales.
Tendencia a ser convencional y seguir reglas establecidas y familiares,
Conservador
minimizan los cambios y rechazan la ambigüedad.
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.79 - 91 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional
Ángelo Serio Hernández et al
Según la categoría niveles, hace la distinción entre estilo global y local. El estilo global es
propio de las personas que prefieren tratar las cuestiones relativamente amplias y abstractas,
ignorando los detalles. Les gusta teorizar y trabajar en el mundo de las ideas. Por el contrario, Las
personas con estilo local prefieren tareas que suponen problemas concretos y requieren cierto
trabajo minucioso y de detalle. No se mueven bien en el campo de las teorías o las ideas y tienen
la ventaja de ser personas pragmáticas.
Según la categoría alcance, se establecen dos estilos. Las personas con predominancia del
estilo interno se caracterizan por ser más bien reservadas e introvertidas. Tienen preferencia por
trabajar solas y se sienten más incómodas cuando tienen que compartir sus ideas o puntos de
vista con los demás. Por el contrario, las personas con estilo externo se caracterizan por ser
extrovertidas, establecen buenas relaciones sociales y disfrutan de ellas. Se centran en
actividades que requieren de trabajo cooperativo, en mantener la amistad y en desarrollar
relaciones íntimas. En 1994, un estudio de Díaz Guerrero establece una relación entre el alcance
interno o externo y la dependencia-independencia de campo. Así, las personas con estilo interno
suelen coincidir con ser al mismo tiempo independientes de campo, por tanto, se dejan llevar más
por sus referentes internos y responden mejor a las motivaciones intrínsecas, desarrollan
habilidades de planificación, autocontrol y autoevaluación de sus trabajos, aun en ausencia de
otros. Por el contrario, las personas con estilo externo tienden a ser dependientes de campo
caracterizado por una mayor sensibilidad a las claves externas, preferencia por aprender en
grupos y por la interacción frecuente con otros compañeros. Tienen buenas habilidades sociales,
aprenden mejor por motivaciones extrínsecas y necesitan de constante retroalimentación por parte
de otras personas.
Según la categoría orientación, diferencia entre estilo conservador y liberal. El Estilo
conservador es característico de aquellas personas a quienes les gusta seguir las reglas y
procedimientos establecidos, minimizar los cambios y rechazar en lo posible las situaciones
ambiguas. El estilo liberal es propio de las personas que les gusta ir más allá de los
procedimientos y reglas establecidos, maximizan los cambios y aceptan las situaciones ambiguas.
Es un estilo creativo.
Algunas investigaciones han buscado explicación de los 13 estilos de pensamiento de
Sternberg en varios factores de segundo orden distintos de los propuestos en la teoría del
autogobierno mental (González-Pienda et al., 1998; González-Pienda et al., 1999; GonzálezPienda et al., 2000; Zhang, 2000, 2001, 2002). Por tanto, estos trabajos no respaldan el modelo
propuesto por la teoría del autogobierno mental. Haciendo un análisis de la validez estructural de
dicha teoría, González-Pienda et al. (2004), obtienen resultados de una estructura factorial de
segundo orden compuesta por tres factores. El factor 1, compuesto predominantemente por los
estilos legislativo, judicial, liberal, con una “orientación interna”. El factor 2, predominantemente
ejecutivo conservador. Y el tercer factor con una orientación social “oligárquico-externo”. Incluso,
con posterioridad a esta fecha, se han seguido buscando factores que expliquen dicha teoría
(Zhang y Sternberg, 2005, 2006), encontrando resultados parecidos a los anteriores, sobre todo
en el factor 1.
Diversas son las aplicaciones que se han hecho de los estilos de pensamiento. Se han
aplicado tanto al mundo de los alumnos, como al de los profesores y a la interacción que se
produce entre los estilos de ambos. Así, respecto a los estilos de pensamiento de los alumnos, se
ha estudiado por ejemplo los estilos de pensamiento que tienen los estudiantes de distintas
carreras (Cilliers y Sternberg, 2001; García Ahumada, 2005, Robledo et al., 2010). Respecto a los
estilos de pensamiento de los docentes se ha estudiado su relación con el nivel de la docencia en
el que desempeñan su función, encontrándose que los profesores de niveles inferiores de la
educación son más legislativos y menos ejecutivos que los docentes de los niveles superiores
(Grigorenko y Sternberg, 1997). Estos profesores de niveles inferiores de la enseñanza están más
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Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional
Ángelo Serio Hernández et al
comprometidos con la creatividad en el desempeño de su actividad con los estudiantes (Sternberg
y Lubart, 1991a; 1991b). Cuando se relacionan los estilos de pensamiento con la edad de los
docentes, Sternberg y Ruzgis, (1994), encuentran que los profesores mayores son más ejecutivos,
locales y conservadores que los jóvenes. En los trabajos que han investigado la relación de los
estilos de pensamiento de los docentes con las materias que imparten, se ha encontrado que los
docentes de ciencias tienden a ser más locales y los de humanidades más progresistas
(Sternberg y Ruzgis, 1994). Respecto a la interacción entre los estilos de pensamiento de
profesores y alumnos, se ha estudiado por ejemplo, la influencia de los estilos de pensamiento del
profesor sobre la ejecución de los alumnos, así Zhang, (2004), encuentra que cuando el profesor
balancea en su discurso el uso del estilo legislativo, ejecutivo y judicial, la ejecución de los
alumnos es mejor que cuando usa un solo estilo. También se ha estudiado la relación que existe
entre los estilos de pensamiento de los alumnos y su preferencia hacia los enfoques del profesor
(Zhang, 2006). En este sentido los estudiantes aceptan mejor los estilos de los profesores
generadores de creatividad y de trabajo cooperativo. Del mismo modo, estos alumnos indicaron
una fuerte aversión por los estilos de enseñanza que son conformes a la norma.
Sin duda, en la formación de los estilos de pensamiento, tanto de los docentes en ejercicio
como de los docentes en formación, tiene una gran importancia la política educativa, los fines
educativos que se persigan, la metodología a usar, así como los modelos de profesores y sus
estilos preferidos de realizar las cosas, porque todo ello irá moldeando los propios estilos de
pensamiento. Esa capacidad de modificar o entrenar los estilos de pensamiento la manifiesta
Robledo et al. (2010) al encontrar que aquellos alumnos que estudian en los primeros cursos de
magisterio y psicopedagogía tienen más consolidado el estilo interno que estos mismos alumnos
al llegar al segundo ciclo. Esto es debido a que su experiencia como aprendices contribuye a que
activen los estilos de pensamiento que el día de mañana les permitirá adaptarse y conseguir
mejores cuotas de bienestar en su trabajo.
Como hemos visto, estos estilos o formas de dirigir nuestro pensamiento a las actividades
diarias, tienen claras repercusiones en la vida cotidiana de profesores y alumnos. En concreto, en
este trabajo intentamos profundizar sobre las diferencias de estilos de pensamiento de los
profesores de enseñanza no universitaria en activo según su grado de bienestar y así obtener un
perfil de estilos de pensamiento de los docentes con alto y bajo bienestar psico-profesional.
Con respecto al bienestar psico-profesional, lo define Rosales (2005), como “los sentimientos
y percepciones que los docentes desarrollan con respecto a su actividad profesional cotidiana y
consigo mismo como enseñantes”. Los profesores con bajo bienestar psicológico profesional
desarrollan una serie de mecanismos autodefensivos que pueden afectar a su salud emocional y
compromiso profesional, pudiendo desencadenar el tan temido burnout profesional, a los que son
tan propensos los docentes de educación secundaria tanto de centros públicos como concertados
(Latorre y Sáez, 2009). Especialmente propensos a ese malestar está el colectivo de profesores
varones, que trabajan en educación secundaria y que llevan más años ejerciendo su profesión
(Anaya y Suarez, 2010).
Este tópico de la satisfacción o bienestar del profesorado está teniendo un auge en los últimos
años motivado por distintas publicaciones (Anaya y Suarez, 2010; Belkelman, 2004; Marchesi,
2007). De ahí la importancia de averiguar la relación que mantienen los profesores con alto y bajo
bienestar psicológico profesional con otras variables, como es el caso de esta investigación, que
lo relaciona con los estilos de pensamiento de Sternberg.
Los equipos de orientación académica y laboral y los tutores necesitan información donde
apoyarse para relacionar las competencias de los alumnos con el bienestar en el desempeño
profesional. De cara a los docentes universitarios encargados de formación inicial del profesorado
de las distintas etapas educativas estos datos les puede servir para orientar las actividades y
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Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional
Ángelo Serio Hernández et al
metodología de tal forma que desarrollen estilos de pensar que favorezcan la adaptación de los
alumnos que en el futuro se vayan a dedicar a la docencia. Por otra parte, para los encargados de
la formación permanente de los docentes en ejercicio, esta información les puede ser útil, tanto
para diseñar programas de intervención que prevengan el desgaste profesional, como para
mejorar la calidad de vida de los docentes especialmente propensos al malestar.
Método
Participantes
La muestra está formada por 774 docentes de niveles de enseñanza no universitaria de la
zona norte de la isla de Tenerife (España). El muestreo es de tipo no aleatorio, ya que tras
seleccionar los centros, la participación en el estudio era de carácter voluntario. La mayor parte de
la muestra está conformada por docentes de centros públicos (92%), siendo mayor el porcentaje
de mujeres que el de varones (63% y 37% respectivamente). Otra característica de la muestra es
el nivel de enseñanza y se reparte en un 12% de profesores de infantil y primaria, un 72% de
secundaria, un 14% de ciclos formativos y un 2% de programas de garantía social. Por último, la
situación laboral de los docentes participantes en la investigación ha sido de un 82% de docentes
funcionarios, un 6,1% de sustitutos, un 9,9% de interinos y un 1,6% de otras categorías. La
recogida de información se llevó a cabo en los meses de febrero, marzo y abril de 2009 en los
centros de trabajo de los profesores. Los orientadores de los centros fueron los encargados de
pasar las pruebas y remitirlas al equipo de investigación.
Instrumentos
Junto al cuestionario CEP de Sternberg, se elaboró una prueba denominada IBADA
(Inventario de Bienestar de la Actividad Docente Autoevaluada) de Rosales, Jiménez y Serio, Esta
prueba recoge las valoraciones de los docentes en aspectos tales como la percepción de su
eficacia docente, su motivación laboral, su relación con el alumnado, familias y compañeros y la
satisfacción con su formación y con las condiciones económicas y laborales. (Jiménez, Serio y
Rosales, 2008).
TABLA 2. Fiabilidad de las dimensiones del IBADA
Alfa de Cronbach
Bienestar Funcional
.754
Bienestar Psico-profesional Intrapersonal Emocional
.922
Bienestar Psico-profesional Intrapersonal Cogniafectivo
.817
Bienestar Psico-profesional Interpersonal
.825
Bienetar Psicprofesional por Percepción de Autoeficacia
.902
Para la elaboración de esta prueba se llevó a cabo previamente un estudio piloto en el que se
realizó un exhaustivo análisis de los ítems y factores que la componían, quedando finalmente
constituido por 103 items con IHC (índice de homogeneidad corregido) superiores a .20. Estos
ítems se agrupan en 5 grandes dimensiones: Bienestar Funcional, Bienestar Psico-profesional
Intrapersonal Emocional, Bienestar Psico-profesional Intrapersonal Cogniafectivo, Bienestar Psicoprofesional Interpersonal y Bienetar Psico-profesional por Percepción de Autoeficacia. Los valores
de consistencia interna de estas dimensiones oscilan desde .754 para la dimensión Funcional a
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Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional
Ángelo Serio Hernández et al
.922 para la dimensión de Bienestar Psico-profesional Intrapersonal Emocional (ver tabla 2). La
validez concurrente de la prueba medida a través de las correlaciones con las puntuaciones
medias de los participantes en dos pruebas externas (el Inventario de Burnout de Maslach, MBI y
la prueba de Bienestar Profesional General) arrojó valores en la mayoría de los casos superiores a
.40, llegando hasta .57 (véase tabla 3). La prueba fue posteriormente baremada en base a la
muestra de esta investigación.
TABLA 3. Validez concurrente del IBADA con escalas del MBI (Maslach)
y con prueba de Bienestar Profesional General (correlaciones)
MBI
MBI
MBI
MBI
Despersonacansancio
Incompetencia
Total*
lización *
emocional*
profesional*
Bienestar Funcional
Bienestar Psico-profesional
Intrapersonal Emocional
Bienestar Psico-profesional
Intrapersonal Cogniafectivo
Bienestar Psico-profesional
Interpersonal
Bienetar Psico-profesional por
Percepción de Autoeficacia
BIENESTAR TOTAL (IBADA)
BPG*
-.45*
-.40
-.35
-.41
.40
-.54
-.54
-.41
-.54
.45
-.36
-.37
-.24
-.22
.20
-.41
-.28
-.32
-.32
.38
-.47
-.45
-.51
-.54
.57
-.52
-.47
-.44
-.51
.49
* Las correlaciones son todas significativas al 1 por mil (p<0,000) y son negativas con la prueba de Maslach porque ésta
mide Burnout o Malestar psico-profesional, mientras que el IBADA y el BPG miden bienestar.
Procedimiento
La metodología empleada en este estudio es de tipo correlacional. Para diferenciar a los
docentes con alto y bajo bienestar psico-profesional se seleccionó del total de la muestra de
profesores, al 25% que tenían mayor bienestar y al 25% con peor bienestar psico-profesional.
Resultados
Tal como se aprecia en las tablas 4 y 5, los resultados obtenidos en esta investigación nos
confirman que los profesores con bajo bienestar psico-profesional se caracterizan por los
siguientes estilos de pensamiento: El estilo de pensamiento interno (p< .000), es decir, la
tendencia a refugiarse en el mundo interno, a trabajar solos, a no depender de los demás para
llevar a cabo sus tareas. En segundo lugar, aparece como propio del bajo bienestar psicoprofesional el estilo monárquico (p< .001), propio de las personas que dirigen sus capacidades a
converger en un solo objetivo, pero que son tenaces en la consecución del mismo. Le sigue el
estilo conservador (p< .006), caracterizado por seguir las pautas y reglas establecidas y no
adoptar actitudes de riesgo ante lo nuevo. Por último, forma parte de este perfil, el estilo global (p<
.010), o la preferencia a teorizar y a desarrollar ideas globales y a distanciarse de los problemas
para poderlos comprender.
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Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional
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TABLA 4. Diferencias de medias (t-Student) entre los docentes con alto
y bajo bienestar psico-profesional en el CEP de Sternberg.
Estilos de
Docentes con alto bienestar
Docentes con bajo
t
pensamiento
psico-profesional
bienestar psico-profesional
(Media)
(Media)
Legislativo
5.06
4,85
-1.585
p.
.115
Judicial
4.64
4.33
-2.385
.018
Ejecutivo
4.82
4.91
0.645
.521
Monárquico
3.13
3.53
3.331
.001
Jerárquico
5.22
4.96
-2.058
.043
Oligárquico
3.10
3.32
1.535
.127
Anárquico
3.53
3.47
-0.354
.724
Global
3.69
4.10
2.612
.010
Local
3.66
3,61
-0.301
.764
Interno
3.02
3.75
3.602
.000
Externo
5.31
4.58
-4,131
.000
Liberal
5.08
4.52
-2.752
.007
Conservador
3.38
3.87
2.788
.006
Los profesores con alto bienestar psico-profesional se caracterizan por tener un estilo de
pensamiento externo (p< .000). Es el estilo que se muestra más característico de los docentes con
alto bienestar. El otro estilo propio de este grupo es el sentido liberal de la vida (p< .006), el amor
a la novedad y el riesgo, a ir más allá de lo establecido. Por último, la preferencia judicial (p<
.018), de analizar y enjuiciar y la preferencia jerárquica (p< .043) o forma de enfrentarse a distintas
situaciones o tareas a la vez priorizando unas sobre otras. El resto de los estilos de pensamiento
no diferencian a los docentes con alto y bajo bienestar.
Discusión y conclusiones
En su teoría del autogobierno mental Sternberg afirma que tan importante como disponer de
las distintas capacidades intelectuales, es la forma en que éstas se aplican a las distintas tareas
cotidianas (estilos de pensamiento). Esta forma más amplia de entender la inteligencia nos puede
servir para aclarar los casos de alumnos que, aún disponiendo de distintas capacidades
intelectuales, no le sacan todo el rendimiento a las mismas debido al uso de estilos de
pensamiento inapropiados. Sin embargo, los estilos de pensamiento no sólo nos sirven para
modular la explicación del potencial intelectual, sino que, como hemos visto en este trabajo,
también nos ayudan a entender la relación que guardan los distintos estilos con el bienestar de los
docentes en su entorno laboral.
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.79 - 91 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional
Ángelo Serio Hernández et al
TABLA 5. Estilos de pensamiento característicos de los docentes con alto
y bajo bienestar psico-profesional
DOCENTES CON ALTO
DOCENTES CON BAJO
ESTILO DE PENSAMIENTO
BIENESTAR PSICOBIENESTAR PSICOQUE NO DIFERENCIA A LOS
PROFESIONAL
PROFESIONAL
DOCENTES
Tendencia al Estilo Judicial
Estilo Monárquico
Estilo Legislativo
Tendencia al Estilo Jerárquico
Estilo Global
Estilo Ejecutivo
Estilo Externo
Estilo Interno
Estilo Oligárquico
Estilo Liberal
Estilo Conservador
Estilo Anárquico
Estilo Local
El perfil de los docentes con bajo bienestar psico-profesional se caracteriza por tener un estilo
de pensamiento internalista, es decir, ser reservados y centrarse en el mundo interior, evitando las
relaciones numerosas e íntimas. Por tanto, podríamos resumir a este docente como aquel que
tiene una cierta actitud de encogimiento y distancia hacia la realidad, que la construcción de su
mundo y sus proyectos la hace sin contar con los demás y que está acostumbrado a
desenvolverse solo en las tareas cotidianas. Ésta es una de las características que más diferencia
a los grupos de alto y bajo bienestar, estimándose, por tanto, que es una de las que más
influencia puede tener en el bajo bienestar psico-profesional de los docentes.
Quizá sea una característica positiva del estilo de pensamiento interno, la autonomía o el
lugar de control interno de estos docentes. Pero el estilo interno también comporta cierto
aislamiento y escasez de relaciones interpersonales. Probablemente esta segunda característica
haga que el peso global de este estilo interno de autogobierno en el malestar docente sea más
fuerte. El estilo monárquico, es otra de las características propias del bajo bienestar. Los docentes
con este estilo tienen una cierta limitación para poder gestionar las diversas actividades o tareas
cotidianas, ya que tienden a centrarse en una actividad o tarea a la vez. Por otro lado, el estilo
conservador también representa un cierto “encorsetamiento” a la hora de adaptarse el docente a
las nuevas exigencias profesionales, ya que a los docentes con este estilo les gusta seguir
procedimientos y reglas ya existentes (González-Pienda, Cabanach, Núñez y Valle, 2002). La
dificultad que los docentes con este estilo encuentran para planificar distintas actividades, utilizar
métodos distintos a los acostumbrados, salirse de la rutina profesional, etc., hace que,
probablemente, este estilo no favorezca la adaptación a un medio tan cambiante como el
educativo. El estilo global indica un cierto déficits en el carácter operativo y práctico de las cosas,
aunque se manejan bien en actividades que implican conceptualizar, razonar o trabajar con el
mundo de las ideas, les cuesta ver los detalles, buscar la aplicabilidad de dichas ideas a la vida
real.
Por tanto, se conforma un perfil de los docentes con bajo bienestar psico-profesional, como
personas más bien inhibidas ante la realidad, que se refugian en su mundo interior, que se sienten
inseguros ante lo nuevo, que son capaces de trabajar solos y llevar a cabo tareas con éxito y que
también prefieren diseñar tareas de tipo individualista para sus alumnos. Encuentran dificultad en
repartir su atención a varios propósitos al mismo tiempo y que se mueven muy bien en el mundo
del desarrollo y la expresión de las ideas, pero que al mismo tiempo les cuesta ser concretos,
operativos y “aterrizar” en la realidad.
El perfil de los docentes con alto bienestar psico-profesional se caracteriza en primer lugar por
tener un estilo de pensamiento externo, por ser sociables y tener una actitud más “expansiva”
hacia los demás, aunque también son más dependientes de los otros, de su feed-back, de sus
intereses y motivaciones. Por tanto, la extraversión viene a formar parte de ese conjunto de
variables que tienen, en mayor medida, las personas con alto bienestar psico-profesional, como
son el optimismo, el sentido del humor, la autoestima, etc. Estos docentes se muestran
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.79 - 91 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional
Ángelo Serio Hernández et al
extravertidos y mantienen unas buenas relaciones sociales con sus amigos y allegados. Este
resultado va en la línea de los resultados de otros autores que han encontrado correlaciones
significativas entre extraversión y bienestar subjetivo (Chico, 2006; Diener, Suh, Lucas y Smith,
1992; Pavot y Colvin, 1989). El sentido liberal es propio de los docentes que les gusta más el
riesgo, enfrentarse a situaciones nuevas, no conformarse con lo establecido, son más innovadores
y creativos en su actividad docente. Les gusta hacer valoración frecuente de las propias tareas y
objetivos personales y también de las otras personas y el mundo exterior. Estos estilos de
pensamiento le dan al perfil del docente bien adaptado psico-profesionalmente, un sentido más
crítico y creativo. Al mismo tiempo, se completa dicho perfil con la tendencia a utilizar la capacidad
de trabajo hacia metas distintas, de atender a varios asuntos o tareas a la vez, pero adoptando la
regla de jerarquizar o priorizar los diversos objetivos.
Sin duda un importante objetivo del sistema educativo que forma a personas para ser futuros
profesionales de la educación, es la de guiarlas eficazmente en su formación inicial y permanente
para que el día de mañana se sientan lo más satisfechas y realizadas posible en su profesión. Esa
será la mejor garantía para tener un sistema educativo de calidad. En el momento de crisis actual
donde las consejerías están recortando presupuesto en educación y los profesores se ven
obligados a tener una mayor carga docente, aulas más masificadas, salarios más bajos y
probablemente una vida laboral más larga, se hace más necesario si cabe hacer estudios que
hagan énfasis en la prevención del riesgo laboral de este colectivo que ya dispone de un alto
porcentaje de bajas laborales motivadas sobre todo por problemas psicológicos (Rosales 2005).
La investigación actual inicia un camino al relacionar un viejo tema de investigación, cual es los
estilos intelectuales de Sternberg, con un tema de emergente actualidad como es la satisfacción o
bienestar laboral. Si bien las variables y conclusiones del estudio son limitadas a los objetivos
planteados en la investigación, deja abierta la posibilidad de seguir profundizando en variables y
condicionantes que completen mejor el perfil del profesor con bienestar psico-profesional. Esta
información puede resultar de mucha utilidad a la hora de diagnosticar perfiles docentes
propensos al desgaste profesional que sirvan para orientar la puesta en marcha de procesos de
intervención psicopedagógica en la formación permanente del profesorado y que sirvan también
de orientación a los profesores universitarios que forman a los futuros docentes.
Otras posibles implicaciones de los resultados del trabajo las tenemos en los equipos de
orientación de los propios centros de secundaria. Si bien el currículo de los propios grados
universitarios parece que va moldeando los estilos de pensamiento de los futuros docentes,
también sería interesante que los orientadores aprovecharan dicha información para comenzar a
orientar a los alumnos de secundaria. Esta información les proporcionará un apoyo más para
recomendar a los alumnos futuros campos profesionales con buenas probabilidades de que los
desempeñen con alto grado de bienestar profesional.
El objetivo que nos hemos planteado en este trabajo ha sido el de conocer los estilos de
pensamiento de los docentes no universitarios. Este objetivo ha sido cumplido pero al mismo
tiempo se abren nuevos interrogantes que pueden ser motivo de investigación en próximos
trabajos. Sería interesante conocer si existen diferencias entre los estilos de pensamiento en los
docentes que pertenecen a las distintas etapas educativas en la línea de los trabajos de
Grigorenko y Sternberg (1997). La variable género también sería interesante estudiarla para
conocer si existen diferencias en la formación de estilos de pensamiento en hombres y mujeres.
Otra posibilidad de investigación sería averiguar si existe relación entre los estilos de pensamiento
de los profesores de centros públicos y privados. Quizá la idiosincrasia propia de cada uno de
estos sectores educativos module estilos o formas distintas de enfrentarse a la situación de
enseñanza aprendizaje en los profesores. Este trabajo aporta mayor claridad sobre la relación que
guardan los estilos de pensamiento con el bienestar de los docentes en ejercicio. Nos permite
conocer qué estilos de pensamiento son más propios de los docentes con alto y bajo bienestar
psico-profesional, una información relevante para una mejor toma de conciencia de los propios
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.79 - 91 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional
Ángelo Serio Hernández et al
docentes y para optimizar los recursos y esfuerzos de la administración educativa a la hora de
planificar intervenciones sobre este colectivo profesional.
Agradecimientos
La obtención de los datos utilizados en este artículo ha sido posible gracias a la subvención
concedida al proyecto de Investigación IBYS por parte de la Consejería de Educación del
Gobierno Canario y a la desinteresada participación de los docentes y responsables de los
Centros de Profesorado de la zona Norte de la isla de Tenerife, a los que desde aquí
agradecemos sinceramente su buena disposición y colaboración.
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Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional
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Fecha de entrada: 13 septiembre 2011
Fecha de revisión: 24 junio 2012
Fecha de aceptación: 25 julio 2012
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.79 - 91 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Competencias socioemocionales y actitud para la empleabilidad en desempleadas…
David Molero López-Barajas et al
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES Y ACTITUD PARA LA
EMPLEABILIDAD EN DESEMPLEADAS UNIVERSITARIAS
SOCIOEMOTIONAL COMPETENCES AND ATTITUDE FOR THE EMPLOYABILITY OF
UNEMPLOYED FEMALE UNIVERSITY STUDENTS
David Molero López-Barajas1
Adela Reina-Estévez
Universidad de Jaén
RESUMEN
Este estudio está basado en la valoración de las competencias socioemocionales de una
muestra de mujeres universitarias desempleadas que participaron en el programa de formación
para el empleo Programa Universem 2009 (Universidad y Empleo de Mujeres) desarrollado por la
Unidad de Orientación Profesional “Andalucía Orienta” de la Universidad de Jaén (España). El
propósito central de la investigación es analizar la adquisición de competencias socioemocionales
de las participantes (n=50) a través de las puntuaciones obtenidas en la Escala ECSE (Repetto et
al., 2009). Se realiza un estudio descriptivo de las valoraciones obtenidas y otro de relación entre
las variables sociodemográficas consideradas -edad, nivel máximo de formación, realización de
prácticas de empresa y actitud de movilidad- y las puntuaciones obtenidas en las dimensiones del
instrumento, encontrándose diferencias significativas, a nivel estadístico (p<.05), sólo entre la
variable edad y la dimensión autoconciencia.
Palabras clave: Competencias socioemocionales, inteligencia emocional, búsqueda de empleo,
desempleo, orientación laboral.
1
Correspondencia: Departamento de Pedagogía, Área de MIDE. Facultad de Humanidades y CCEE, Universidad de
Jaén, Campus “Las Lagunillas”, Edificio C-5. 23071 Jaén. Correo-e: dmolero@ujaen.es
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Competencias socioemocionales y actitud para la empleabilidad en desempleadas…
David Molero López-Barajas et al
ABSTRACT
This study is based on the assessment of socioemotional competences in a sample of
unemployed female university students who participated in the 2009 Universem Programme,
(University and Female Employment), a job training programme to improve their employment
prospects run by the Professional Guidance Unit ‘Andalucía Orienta’ of the University of Jaén
(Spain). The main aim of this research is to analyse the acquisition of the participants’ (n=50)
socioemotional competences on the basis of the scoring obtained according to the ECSE Scale
(Repetto et al., 2009). Two studies are carried out. A descriptive study of the data yielded and a
study which correlates the sociodemographic variables considered – age, qualifications,
participation in internship jobs and attitude towards mobility – and the scores obtained in different
dimensions of the tool. The findings reveal that there are only significant statistical differences
(p<.05) between the age variable and the self-awareness dimension.
Key words: Socioemotional competence, emotional intelligence, job search, unemployment,
employment guidance.
Introducción
La relevancia de la formación en competencias ha sido manifestada desde las diferentes y
significativas instituciones internacionales como la Organización para la Cooperación Económica y
el Desarrollo (OCDE), la Organización Internacional del Trabajo (OIT), o la propia Unión Europea.
En definitiva, se constata un claro interés a nivel internacional en lo que se ha denominado el
enfoque de competencias (García, 2003). Es creciente el interés que se ha producido por
conceptuar el término competencia. En general, la mayoría de los estudios se centran en las
competencias profesionales.
Echeverría (2002) recoge algunos enfoques en relación con el desarrollo de la profesión e
introduce conceptos tan significativos como capacidades, cualificaciones y competencias. Este
autor considera que es imprescindible para parte de los sujetos saber y además saber hacer, pero
las “distancias cortas” acaban casi siempre jugándose en terrenos del “saber estar” y “saber ser”.
Desde su punto de vista, entiende que el concepto de cualificación profesional está siendo
renovado por competencia profesional, ya que ésta amplía el radio de acción de la capacidad y de
la cualificación en la participación en el entorno profesional, en la organización del trabajo y en las
actividades de planificación, de manera que la cualificación de las personas tiende a definirse
como la capacidad para el trabajo, integrada ésta por una competencia técnica y una competencia
social.
Bunk (1994) considera que tiene competencia profesional quien dispone de los
conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los
problemas de forma autónoma y flexible y está capacitado para colaborar en su entorno
profesional y en la organización del trabajo, diferenciando cuatro tipos de competencias:
competencia técnica, competencia metodológica, competencia social y competencia participativa.
La integración de todas las competencias parciales dará lugar a la competencia de acción
profesional (Echeverría, 2002).
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Competencias socioemocionales y actitud para la empleabilidad en desempleadas…
David Molero López-Barajas et al
Competencia socioemocional
Las transformaciones acontecidas en el entorno empresarial, sumadas a las necesidades
sociales vinculadas a estos cambios, inducen a reconocer la necesidad de otro tipo de
competencias, que todavía no ha recibido una denominación aceptada unánimemente. Algunas
denominaciones utilizadas son: competencias participativas, competencias personales,
competencias básicas, competencias clave, competencias genéricas, competencias transferibles,
competencias relacionales, habilidades de vida, competencias interpersonales, competencias
transversales, competencias básicas para la vida, competencias sociales, competencias
emocionales, competencias socio-emocionales, etc. (Bisquerra, 2003).
Al igual que con el concepto de competencia, la delimitación del constructo de competencia
emocional aparece como un tema de debate en el que todavía no existe un acuerdo unánime
entre los expertos. El primer punto de discrepancia aparece en la propia designación. Así,
mientras que algunos autores se refieren a la competencia emocional, otros prefieren utilizar la
designación competencia socioemocional; otros optan por utilizan el plural: competencias
socioemocionales. Bisquerra (2003) plantea que las competencias emocionales son un conjunto
de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y
regular de forma apropiada los fenómenos emocionales.
Actualmente las competencias socioemocionales se consideran un aspecto importante de las
habilidades de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productividad depende de una
fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente (Elias et al., 1997; Frederickson, Petrides y
Simmonds, 2012; Goleman, Boyatzis y McKee, 2002; Watts, 1994). Diversas propuestas se han
elaborado con la intención de describir las competencias emocionales, entre las aportaciones más
recientes están las de Graczyk et al. (2000), Payton et al. (2000), Saarni (1999, 2000), entre otros.
En el ámbito educativo la mayoría de los estudios relacionados con las competencias
socioemocionales se han centrado en analizar la importancia de la inteligencia emocional sobre el
bienestar del alumnado (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003), en el profesorado de distintos
niveles educativos: primaria (Ambrona, López-Pérez y Márquez-González, 2012; Aris, 2009;
Augusto, López y Pulido, 2011; Pena y Extremera, 2012), secundaria (Brackett, Palomera, Mojsa,
Reyes y Salovey, 2010) o docentes universitarios (Augusto, López, Martínez y Pulido, 2006), y no
tanto en su vinculación con la orientación e inserción laboral.
En nuestro contexto, recogiendo las propuestas anteriores y a partir del marco teórico de la
educación emocional realizado por Bisquerra (2000), podemos considerar la clasificación de las
competencias socioemocionales de este autor, aceptando que son las siguientes: conciencia
emocional, regulación emocional, autonomía personal (autogestión), inteligencia interpersonal,
habilidades de vida y bienestar. Tras la denominación que finalmente se decida adoptar, hay que
tener presente que las competencias básicas que una persona debe dominar al finalizar la
escolaridad obligatoria es un tema necesario de debate. Aportaciones en esta línea han sido
presentadas por Noguera (2002), Rychen y Salganik (2001), entre otros. Algunos se refieren
específicamente al desarrollo de estas competencias en la escuela (Weissberg y Greenberg,
1998). En este sentido, queremos hacer mención a la importancia de las competencias genéricas
de los universitarios y en particular las que tienen que adquirir los profesionales de la orientación.
No debemos dejar pasar por alto los distintos estudios llevados a cabo en la delimitación de las
competencias socioemocionales (Repetto, Beltrán, Garay-Gordobil y Pena, 2006; Repetto et al.,
2009) quienes consideran que éstas son al menos siete: autoconciencia, autorregulación
emocional, empatía, motivación, trabajo en equipo y resolución de conflictos.
En nuestra investigación hemos realizado un estudio de género analizando las competencias
socioemocionales de un grupo de mujeres universitarias, las cuales, en términos generales, son
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Competencias socioemocionales y actitud para la empleabilidad en desempleadas…
David Molero López-Barajas et al
las que posen mayor desarrollo de estas competencias (Gartzia, Ariteta, Balluerka y Barberá,
2012; Joseph y Newman, 2010; Salovey, 2006).
Empleabilidad, orientación e inserción laboral
Existen multitud de variables que inciden directamente en el complejo entramado de la
empleabilidad, la orientación y la inserción laboral. Echeverría (1997) y García y Corpas (2002)
citan las que aparecen dentro del denominado “Triángulo de Cooney” que influyen de forma
contundente en el escenario social que le ha tocado vivir a la juventud actual. Estas actitudes han
de interaccionar con algunos factores absolutamente decisivos: el mercado, el desarrollo
tecnológico y los actores que intervengan en cada proceso de inserción laboral. Algunas
relacionadas con el primer factor son: economía sumergida, ingresos, competencia, productos,
consumo, etc.; otras relacionadas con el segundo factor pueden ser: innovación, costes de
producción, investigación, etc., y finalmente, los problemas juveniles, los sindicatos, pequeñas y
grandes empresas, legisladores, etc. Las actitudes de inserción laboral difícilmente se suelen
tratar directamente en los manuales de Orientación Laboral, pero deben ser temas esenciales a
desarrollar por los profesionales de la orientación (Alonso, 2010; Freire, 2009; Montané, 1993;
Ruiz y Moya, 2005).
En los últimos años los profundos cambios sociales y laborales que está sufriendo la sociedad
plantean importantes problemas, desajuste entre la formación recibida en los centros
universitarios y la demanda del sistema productivo. Esto ha llevado a las universidades e
instituciones de nuestro contexto a la realización de estudios a cerca de la verdadera situación a la
que se enfrentan los titulados cuando abandonan la institución y comienzan la búsqueda de
empleo (Ruiz y Molero, 2010).
Desde nuestro punto de vista, existe otro grupo de indicadores que influyen directamente en
el desarrollo de las actitudes laborales y que deben ser especialmente trabajadas desde los
Departamentos de Orientación de centros educativos, Oficinas de Orientación Laboral y
Ocupacional, departamentos de personal en empresas, etc., para el aumento de la empleabilidad.
Los factores a los que nos referimos pueden ser: el conocimiento y la aceptación de sí mismo, la
autoestima, el autoconcepto y la autoconfianza. Todo este entramado de relaciones entre
variables determinará lo que denomina Echeverría (1997) sentimiento de laboriosidad. Este autor
describe a éste como la activación del potencial creador de los jóvenes, que dará lugar a hacer las
cosas correctamente, a sentirse satisfecho, y todo esto en compañía de las personas que le
rodean.
En función de los aspectos analizados, los objetivos de nuestro estudio, de manera general,
son los siguientes: (1) Valorar las emociones de un grupo de mujeres estudiantes y/o tituladas
universitarias, alumnas del Programa Universem 2009/10 (Universidad y Empleo de Mujeres), (2)
Conocer la valoración de las competencias socioemocionales a través de la evaluación
autoinformada de las mismas (autoconciencia, autorregulación emocional, regulación
interpersonal, empatía, motivación, trabajo en equipo, resolución de conflictos) y estudiar la
existencia de diferencias significativas con las variables edad, nivel máximo de formación,
realización de prácticas de empresa y actitud de movilidad.
Esta investigación pretender sentar las bases del desarrollo de un programa para la mejora de
la competencias socioemocionales en universitarios ante la búsqueda de empleo, utilizando las
evidencias que se obtengan como punto de partida para la realización de dichas actividades en el
contexto de la formación y la orientación profesional.
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Competencias socioemocionales y actitud para la empleabilidad en desempleadas…
David Molero López-Barajas et al
Método
Participantes
El muestreo empleado es no probabilístico de tipo causal o accidental (Latorre, del Rincón y
Arnal, 2003), estando compuesta la muestra por 50 mujeres (n=50) universitarias desempleadas
que participaron en el Programa Universem 2009 (Universidad y Empleo de Mujeres) convocado
por el Vicerrectorado de Estudiantes e Inserción Laboral y en un Itinerario Personalizado de
Inserción (IPI) desarrollado por la Unidad de Orientación Profesional “Andalucía Orienta” de la
Universidad de Jaén. La edad media es de 26.44 años ± 5.47 años (mínimo 20 años, máximo 47
años).
Si analizamos la distribución de las participantes en función de las demás variables
sociodemográficas o de clasificación, apreciamos que en relación al nivel máximo de formación de
las participantes el 14% ha cursado estudios de primer ciclo (diplomaturas o ingenierías técnicas),
el 14% realizó estudios de segundo ciclo o licenciaturas, el 16% algún Máster, el 6% de ellas
estudios de doctorado y el 42% cursan estudios universitarios. En torno a la realización de
prácticas de empresa, el 74% de ellas si las han realizado y el 26% restante no las desarrolló.
Finalmente, para la actitud de movilidad, el 4% la tiene local, el 32% provincial, el 12%
autonómica, el 22% nacional, el 6% europea y el 24% internacional.
Instrumento
El instrumento empleado ha sido la Escala de Evaluación de Competencias
Socioemocionales -ECSE- (Repetto, et al., 2009). La utilización de esta escala se atribuye a la
necesidad de contar con un instrumento válido y fiable que evalúe las siete dimensiones
socioemocionales consideradas por sus autores y que son objeto de interés para nuestro estudio,
para poder apreciar el nivel de desarrollo de las competencias socioemocionales básicas de
manera diferenciada.
El instrumento está formado por 38 ítems que responden a una escala politómica de 5 puntos
en las que se valoran las siguientes dimensiones: Autoconciencia emocional -AUTOC- (α=.787),
Autorregulación emocional -AUTOR- (α=.642), Regulación emocional interpersonal -REG(α=.724), Empatía -EMP- (α=.724), Motivación -MOT- (α=.776), Trabajo en equipo -TRA- (α=.748)
y Resolución de conflictos -RES- (α=.645); siendo la fiabilidad total de la escala (coeficiente α de
consistencia interna) igual a .895.
Además de las dimensiones del instrumento considerado se han tenido en cuenta las
siguientes variables sociodemográficas para el estudio de relación: edad (20-24 años, 25-29 años,
+30 años), nivel máximo de formación (formación profesional, primer ciclo universitario, segundo
ciclo universitario, máster y doctorado), realización de prácticas de empresa (si realizadas vs. no
realizadas) y actitud de movilidad (local, provincial, autonómica, nacional, europea e
internacional); con el propósito de realizar distintos análisis para comprobar la existencia de
diferencias significativas.
Procedimiento y análisis de los datos
Tras explicar el propósito de nuestra investigación a las participantes y a los responsables de
la Unidad de Empleo y recibir las oportunas autorizaciones, se procedió a realizar la recogida de
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datos una vez recibido el visto bueno de todos los responsables y participantes. El instrumento fue
contestado por la muestra en las aulas en donde desarrollaban el plan de formación, en presencia
de sus tutoras y de los autores del presente trabajo. Antes de contestar la escala, en todos los
casos, se explicaron las normas de cumplimentación con detenimiento.
Una vez cumplimentada la escala se procedió a procesar los resultados obtenidos en los
mismos y a realizar los pertinentes análisis estadísticos a través de un software estadístico
habitual en los estudios de ciencias sociales y del comportamiento humano (SPSS, en su versión
19). Todos los análisis realizados se han calculado con un nivel de confianza del 95%. Se
realizaron las pruebas para analizar los supuestos del análisis de varianza de normalidad,
homogeneidad de las varianzas e independencia (Catena, Ramos y Trujillo, 2003).
Resultados-Discusión
Estudio descriptivo
Según los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones de la Escala de
Competencias Socio-emocionales (ECSE) de Repetto et al. (2009), podemos apreciar como la
puntuación más alta por parte de la muestra se manifiesta en la dimensión Empatía –EMP(Media=4.19 y DT=±.37), seguida de la Motivación –MOT- (Media=4.14 y DT=.±50), el Trabajo en
Equipo -TRA- (Media=4.13 y DT=±.47) y la Autoconciencia -AUTOC- (Media=4.02 y DT=±.48),
todas ellas con puntuaciones medias similares. Las dimensiones menos valoradas son la
Regulación Interpersonal -REG- (Media=3.50 y DT=±.50), Autorregulación -AUTOR- (Media=3.61
y DT=±.50) y Resolución de Conflictos -RES- (Media=3.75 y DT=±.45). Las dimensiones que
presentan una mayor dispersión de las puntuaciones son REG (DT=±.504), AUTOR y MOT con
una DT=±.50 en ambas. En el resto de las dimensiones las dispersiones de las puntuaciones del
grupo son parecidas comportándose el grupo de manera homogénea.
A continuación presentamos los resultados obtenidos en el estudio (diferencias de medias y
ANOVA) entre las variables sociodemográficas de las encuestadas y cada una de las dimensiones
del instrumento de medida.
Diferencias en función de la edad
En relación con la variable edad teniendo en cuenta los 3 grupos en los que hemos clasificado
la misma (20-24, 25-29, +30 años), hemos realizado un análisis de la varianza (ANOVA) entre los
grupos y las puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones de la ECSE. Sólo hemos
encontrado diferencias significativas a nivel estadístico entre la EDAD y la dimensión AUTOC
[F(4,45)=2,616; p=.048, p<.05]. Al tener la variable EDAD más de dos grupos, hemos realizado la
prueba a posteriori o “post hoc” de Scheffe para establecer entre qué grupos existen diferencias
significativas, obteniéndose como resultado que las significatividad en las diferencias se dan
exclusivamente entre el grupo de 20-24 años (Media=3.82) y el de 25-29 años (Media=4.17),
siendo ésta favorable al grupo de 25-29 años (25-29 vs. 20-24). En el resto de dimensiones no
hay diferencias significativas en las dimensiones con respecto a los grupos de edad considerados
[F(4,45)<1.5; p>.05 ns.].
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Competencias socioemocionales y actitud para la empleabilidad en desempleadas…
Diferencias en función del nivel máximo de formación
En el segundo ANOVA realizado entre la variable NIVEL MÁXIMO DE FORMACIÓN (en
adelante NIVEL) de las encuestadas y cada una de las dimensiones de la Escala de
Competencias Socioemocionales (ECSE), no hemos obtenido diferencias significativas en ningún
caso en función de los grupos considerados: primer ciclo, segundo ciclo, máster, doctorado y
universitarias en activo [F(1,32)<1; p>.05 ns.].
Diferencias en función de la realización de prácticas de empresa
Para el análisis de diferencias entre las variables realización de prácticas de empresa
(PRAC_EMP) y cada una de las dimensiones de la Escala ECSE se ha empleado la prueba de
diferencia de medias para una muestra o una cola (véase Tabla 1), ya que sólo hay dos grupos (sí
prácticas de empresa vs. no prácticas de empresa), no encontrándose significatividad en las
diferencias en ningún caso (p>.05), siendo las medias superiores a las estudiantes que sí han
realizado prácticas de empresa en AUTOC, AUTOR, REG y MOT, y favorables al grupo que no
realizó prácticas de empresa en RES y TRA. En EMP los valores obtenidos son prácticamente
iguales entre los que sí han realizado prácticas de empresa (Media=4.18 DT=±.37) y los que no
las han realizado (Media=4.19 DT=±.38). Como se puede apreciar los resultados de las distintas
diferencias de medias (DM) son reducidos en todos los casos sin producirse significatividad en las
mismas.
TABLA 1. Estadísticos de la prueba de diferencia de medias
Dimensiones ECSE
Autoconciencia (AUTOC)
Autorregulación (AUTOR)
Regulación Interpersonal (REG)
Empatía (EMP)
Motivación (MOT)
Resolución de Conflictos (RES)
Trabajo en Equipo (TRA)
Realización
prácticas empresa
Sí realizan
No realizan
Sí realizan
No realizan
Sí realizan
No realizan
Sí realizan
No realizan
Sí realizan
No realizan
Sí realizan
No realizan
Sí realizan
No realizan
N
Media (M)
(DT)
37
13
37
13
37
13
37
13
37
13
37
13
37
13
4.03
4.01
3.63
3.53
3.52
3.43
4.18
4.19
4.15
4.10
3.72
3.84
4.10
4.21
±.49
±.50
±.53
±.41
±.49
±.53
±.37
±.38
±.45
±.63
±.46
±.40
±.52
±.31
P
>.05
ns.
>.05
ns.
>.05
ns.
>.05
ns.
>.05
ns.
DM
.02
.10
.09
-.01
.05
>.05
ns.
-.12
>.05
ns.
-.11
Diferencias en función de la actitud de movilidad
En el último análisis realizado, en este caso un ANOVA, entre la variable actitud de movilidad
(ACT_MOV), la cual tiene más de una alternativa de respuesta (local, provincial, autonómica,
nacional, europea e internacional) y los resultados para cada una de las dimensiones de la escala
ECSE, nos indican que no se han encontrado significatividad en las diferencias entre las variables
analizadas, ACT_MOV y cada dimensión, en función de los grados de libertad considerados
[F(1,44)<1.5; p>.05 ns.].
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Conclusiones
Tomados en conjunto, los resultados obtenidos en nuestro estudio ponen de manifiesto a
través del análisis de las competencias socioemocionales y su relación con las variables
sociodemográficas, algunas diferencias entre las mujeres de la muestra, alumnas y estudiantes
universitarias en situación de desempleo tal y como se proponía en los objetivos de nuestro
estudio; aspectos que deben servir de base para la elaboración de un programa de intervención
para la adquisición y mejora de competencias socioemocionales de las universitarias ante la
búsqueda de empleo.
En relación a las valoraciones de la escala ECSE (Repetto et al., 2009) las puntuaciones
obtenidas indican que la muestra tiene una adecuada Empatía siendo la dimensión más valorada.
En general la muestra en sus respuestas refleja una buena percepción sobre sus competencias
socioemocionales; por tanto, son mujeres que atienden a sus emociones mejor que los hombres,
manifestando fortalezas asociadas a ajustes emocionales que propician las actitudes favorables
para la empleabilidad.
Las personas emocionalmente inteligentes son más hábiles para explorar sus propias
emociones, pero es necesario que también lo sean para interpretar las emociones de los demás.
Esta teoría proporciona un nuevo marco para investigar la adaptación social y emocional puesto
que la Inteligencia Emocional (IE) jugaría un papel elemental en el establecimiento y
mantenimiento de las relaciones interpersonales. Además, las habilidades interpersonales son un
componente de la vida social que ayuda a las personas a interactuar y obtener beneficios mutuos.
Es decir, las habilidades sociales tienden a ser recíprocas, de tal manera que la persona que
desarrolla y posee unas competencias sociales adecuadas con los demás es más probable que
reciba una buena consideración y un buen trato por la otra parte, sin olvidar que el apoyo social
ayuda a regular el impacto negativo de los estresores cotidianos. Coinciden en esta idea distintos
autores (Molero, Ortega-Álvarez y Moreno, 2010; Pena, Extremera y Rey, 2011) y otros analizan
su relación con los periodos de adaptación (Mestre, Guil y Mestre, 2005).
Algunos estudios han encontrado datos empíricos entre la IE y las relaciones interpersonales.
Por ejemplo, mediante autoinformes se han encontrado relaciones positivas entre una elevada IE
y mejor calidad de las relaciones sociales (Schutte et al., 2001). En la misma línea, Mayer, Caruso
y Salovey (1999) mediante una medida de habilidad (MEIS) encontraron que los estudiantes
universitarios con mayor puntuación en IE tenían también mayor puntuación en empatía. En una
muestra de estudiantes universitarias españolas (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004)
hallaron relaciones positivas entre aspectos de IE y empatía y relaciones negativas con los niveles
de inhibición emocional. Los factores del cuestionario TMMS-24 de Fernández-Berrocal,
Extremera y Ramos (2004), fueron predictores significativos de los niveles de empatía de los
estudiantes hacia los demás.
En este sentido estas apreciaciones son relevantes para nuestro estudio, pues en relación a
las actitudes de empleabilidad, la capacidad de relación interpersonal es una de las más
relevantes, por la situación actual de crisis económica y laboral. Además esta dimensión
emocional la podemos identificar con el capital relacional y la importancia de generar red de
contactos (Networking) para la búsqueda eficaz de empleo y el acceso al mercado laboral.
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Futuras líneas de actuación
Este estudio ha sido alentador dada la importancia de desarrollar habilidades emocionales en
el contexto de la orientación para la transición y la educación, tarea aún pendiente en la mayoría
de los centros educativos si queremos construir un individuo pleno y preparado. Para la sociedad
del futuro, es ineludible educar a nuestro alumnado en el mundo afectivo y emocional. Asimismo,
nuestra opinión es que además de examinar y fomentar las emociones de modo individual,
debemos adoptar una perspectiva complementaria integrándola dentro de un marco más amplio
junto con otros aspectos personales y sociales que hasta ahora se han visto relacionados con el
éxito en el contexto educativo (habilidades cognitivas y prácticas, apoyo familiar, motivación,
expectativas, etc.). En esta línea se encuentra el concepto de competencias socioemocionales
(Repetto et al., 2006; Repetto y Pena, 2010), las cuales hemos empleado en nuestro estudio. Esta
perspectiva argumentará una intervención práctica sobre las participantes del estudio para mejorar
las competencias socioemocionales de las mismas a través de la puesta en marcha de Programa
de Orientación e Intervención Psicopedagógica (POIP) relacionados con el tema objeto de
estudio.
Frente a los profundos cambios experimentados en el mercado de trabajo de los graduados
universitarios, los estudios de seguimiento de egresados emergen como una verdadera estrategia
de investigación evaluativa de las instituciones de educación superior, en tanto permiten indagar
sobre el impacto de la formación en la empleabilidad de sus graduados (Ruiz y Molero, 2002;
Ruiz, 2010), o de la importancia de las competencias socioemocionales en los procesos de
inserción laboral (Pérez y Ribera, 2009), entendiéndolos como una acepción amplia de
adecuación a los requerimientos inmediatos del sistema de empleo. Pero ¿podemos crear los
orientadores puestos de trabajo? Es posible que actuaciones políticas de gran calado consigan
adecuar la formación profesional al cambiante mercado y que fomenten la aparición de nuevos
empleadores, pero también es evidente que eso no va a hacerse desde el despacho de un
orientador profesional, sino con la implicación y propuesta de modelos de intervención para el
desarrollo de competencias.
En esta línea, quienes estamos involucrados en la orientación profesional y laboral dentro la
Educación Superior somos testigos, de un creciente interés por mejorar las competencias de los
universitarios, no estrictamente ceñidas a los conocimientos. Desde el entorno profesional se pide
a la Universidad como institución que proporcione posibilidades formativas que ayuden a los
alumnos a desenvolverse en la vida profesional y cívica. Sin duda la Universidad es un lugar
idóneo para fomentar la formación profesionalizante que implique a la persona en su conjunto, lo
que es tanto como decir que debe desarrollar las diferentes dimensiones humanas, en lugar de
centrarse únicamente en aspectos técnicos. Desde un punto de vista integral, los valores han de
fundamentar y guiar el desarrollo de competencias para la empleabilidad, de cara a una formación
igualmente satisfactoria para la sociedad, para el mundo laboral y para los individuos, desde un
punto de vista humano, más aún en el momento en que nos encontramos con la implantación del
Espacio Europeo de Educación Superior.
Con el compromiso alentador de seguir profundizando en esta temática, quisiéramos
encaminar nuestras futuras líneas de actuación y seguir analizando esta necesidad real, palpable
y evidente, que permita ampliar este estudio y dar luz a propuestas de metodologías de
intervención, mediante la orientación y formación preventiva en competencias profesionales y
socioemocionales, que ayuden al alumnado y egresados a descubrir la conveniencia de adquirir
actitudes y hábitos determinados, ya que éstos dan a las competencias su carácter permanente
en el tiempo, actualizando día a día sus potencialidades para ser empleables. En esta línea de
búsqueda de las causas del desempleo destacamos el trabajo de Blanch (1990) el cual plantea
que si existen variables capaces de modular la incidencia de los efectos del desempleo sobre las
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Competencias socioemocionales y actitud para la empleabilidad en desempleadas…
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personas, no es descabellado plantearse que éstas podrían constituirse en variables
independientes o predictoras del estatus laboral de los individuos.
Es necesario ofrecer soluciones y alternativas al problema del desempleo, así como para
ayudar a incrementar los objetivos y contenidos teóricos de la Orientación Laboral en materia de
empleo que, a pesar de su necesidad acuciante, debido a la situación actual del mercado laboral,
está dando sus primeros pasos ya que sólo hay proyectos incipientes. Pretendemos generar
mejoras, atendiendo a las numerosas demandas que desde la orientación se detectan en nuestra
comunidad universitaria, por lo que valoraremos trabajar en el futuro con muestras más amplias a
través de estudios longitudinales que permitan prepararnos para el futuro, desde el punto de vista
de la evaluación social, cognitiva y emocional; evitando situaciones desequilibrantes o traumáticas
como las que se generan en la transición hacia el mercado laboral desde el desempleo
universitario actual.
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Competencias socioemocionales y actitud para la empleabilidad en desempleadas…
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Fecha de recepción: 20 julio 2011
Fecha de revisión: 23 noviembre 2011
Fecha de aceptación: 25 julio 2012
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Los estudiantes universitarios ante la inclusión de sus compañeros con discapacidad…
Isabel Novo Corti et al
LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ANTE LA INCLUSIÓN DE SUS
COMPAÑEROS CON DISCAPACIDAD: INDICADORES BASADOS EN LA
TEORÍA DE LA ACCIÓN RAZONADA PARA LOS ESTUDIOS DE
ECONOMÍA Y EMPRESA EN LA UNIVERSIDAD DE A CORUÑA (ESPAÑA)
UNIVERSITY STUDENTS FACING INCLUSION OF THEIR COLLEGUES WITH
DISABILITIES: INDICATORS BASED ON THE THEORY OF PLANNED BEHAVIOR
FOR ECONOMICS AND BUSINESS STUDIES IN THE UNIVERSITY OF A CORUÑA
(SPAIN)
Isabel Novo Corti
Jesús Miguel Muñoz Cantero1
Universidad de A Coruña
RESUMEN
El planteamiento de la inclusión en la educación ordinaria o tradicional de los colectivos con
diversidad funcional o con discapacidad, ha sido ampliamente reconocido como el camino más
adecuado para la consecución de los mejores resultados no sólo académicos sino también de
bienestar social y económico. A pesar de que se han hecho grandes avances en los niveles
educativos primario y secundario, la educación superior ha estado en muchas ocasiones vetada
para estos colectivos, quienes han tenido que recurrir a las Universidades a distancia como única
opción. En este trabajo, se analiza la inclusión de los colectivos con discapacidad en el ámbito de
la Universidad tradicional, presencial, haciendo hincapié en la importancia de la actitud del
colectivo estudiantil, en su conjunto, para que dicha inclusión sea exitosa. Planteamos un trabajo
1
Correspondencia: Jesús Miguel Muñoz Cantero: Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Filosofía y
Métodos de Investigación en Educación. Campus de Elviña s/n A Coruña 15071. Correo-e: jesus.miguel.munoz@udc.es
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fundamentado en una investigación empírica realizada en la Facultad de Economía y Empresa de
la Universidad de A Coruña, durante el año 2010, a través de una encuesta a 164 estudiantes
basada en el estudio de las actitudes, normas sociales y control percibido, como determinantes de
la intención de apoyar a la inclusión, siguiendo la Teoría del comportamiento planeado (TPB). Los
resultados alcanzados son esperanzadores, sin embargo muestran la necesidad de que las
instituciones públicas promuevan políticas educativas inclusivas en las Universidades. Se confirma
que la convivencia es determinante para mejorar las actitudes hacia la discapacidad.
Palabras clave: Educación Superior, estudiantes con discapacidad, actitudes, discapacidad,
educación Inclusiva.
ABSTRACT
Inclusive education for disabled people has been broadly accepted like the best way to
achieve the best results, both in relation to academic success and in boosting social integration
and social and economic welfare. Although great progress have been made in primary and
secondary education, access to higher education has been almost impossible too often for many
people in these groups, for whom distance university has been their only option until recently. In
our work, we have intended to analyze the inclusion of disabled people in a conventional university
environment, with face to face teaching, focusing on the attitudes of all students, as a group, and
the great importance of their behavior to achieve a successful inclusion. We propose a work based
on an empirical investigation undertaken in the Faculty of Economics and Business of the
University of A Coruña (Spain). A total of 164 students were enquired on individual attitudes, social
norms and perceived control as key questions for promoting intention to support inclusion of
disabled students, as the Theory of Planned Behavior postulates (TPB). The achieved results are
encouraging, nevertheless they show the need of public institutions as boosters of educational
inclusive policies at the Universities. Coexistence is confirmed as a key variable to promote
positive attitudes towards disability.
Key words: High Education, disabled students, attitudes, disability, inclusive education.
Introducción
La influencia de los niveles educativos en la calidad de vida y el bienestar alcanzado por las
sociedades se ha puesto reiteradamente de manifiesto. El estado del bienestar ha representado
una prioridad para los gobiernos y sociedades desarrolladas, de ahí la importancia de la
elaboración de políticas educativas que promuevan la consecución de estos objetivos. Sin
embargo, a pesar de ello, todavía existen numerosos grupos o colectivos en riesgo de exclusión
social tales como inmigrantes, personas con discapacidad, pobres, familias monoparentales,
etnias minoritarias, personas en edad avanzada, etc., cuyo riesgo de exclusión se amplía también
a la esfera universitaria. En este trabajo planteamos la inclusión de las personas con discapacidad
en la universidad presencial.
En relación con la inclusión en contextos educativos básicos existen numerosos estudios,
algunos de los cuales muestran resultados claramente optimistas como el de Horrocks, White y
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Roberts (2008)2 o las propuestas de Palacios (2010) o Dueñas Buey (2010) en las que ensalza el
modelo social de discapacidad sobre el modelo de deficiencia. Las actitudes del entorno, en
sentido amplio, han sido consideradas clave sustancial para la inclusión educativa. En este
sentido apuntan los trabajos de Murray (2011) y Rodríguez-Ascaso (2011) que ponen el acento en
la importancia de factores extra-académicos, como por ejemplo el staff del centro educativo o la
accesibilidad, respectivamente.
Es patente la relativa escasez de trabajos de investigación enfocados hacia la inclusión en
contextos educativos superiores, posiblemente debido a la dificultad que el colectivo de las
personas con discapacidad tiene para acceder a dichos niveles. Uno de los escasos trabajos
sobre este particular es el realizado por Collins et al (2009), en la Universidad de Kentuky, sobre la
inclusión en la educación superior a través de la enseñanza a distancia. Es precisamente la
enseñanza a distancia la que se ha manifestado en muchas ocasiones como una opción que
permite a las personas con discapacidad alcanzar niveles de formación universitaria.
Los conceptos de discapacidad y riesgo de exclusión
Discapacidad
Este concepto se mueve en un terreno complejo donde confluyen multiplicidad de términos
vinculados a concepciones médicas, sociales, psicológicas o educativas (Verdugo, 1995; Dueñas
Buey, 2010; Palacios, 2008). Los primeros estudios en torno a este tema comenzaron en los años
60 en los Estados Unidos entre los que destacan las investigaciones de Haber (1967), Nagi (1979)
y Altman (1986). Durante décadas posteriores Bickenbach et al. (1999), Fujiura y Rutkowski
Kmitta (2001), Gross & Hahn (2004), Hahn & Pool Hegamin (2001), Grönvik (2009) han puesto de
manifiesto que los investigadores han luchado para encontrar definiciones operativas de
discapacidad que sean «completas», «globales» o «estables en el tiempo», pero el problema de la
discapacidad como un concepto, al igual que ocurre con muchos otros conceptos en las ciencias
sociales, radica en sus circunstancias (Aspinall, 1997).
Tras la revisión de distintas propuestas sobre la terminología de la discapacidad (Grönvik,
2009; Szebehely, Fritzell, y Lundberg, 2001; Martin, Meltzer y Elliot, 1988; Naciones Unidas, 1990,
1996 y 2003; Barnes y Mercer, 2004; Shakespeare, 2005). En este trabajo, nos referimos a un
concepto de discapacidad centrado en los aspectos sociales, lo que se denomina “diversidad
funcional” de acuerdo a Alonso et al (2007) entendiendo la discapacidad en sentido amplio, como
aquella dificultad especial que alguna persona tiene en un área concreta, sea física, sensorial o
psicológica.
El riesgo de exclusión social
El concepto de exclusión social se atribuye a René Lenoir (1974). Bajo el paraguas de este
concepto se cobijaba una amplia variedad de personas: no sólo los pobres, sino también las
personas con discapacidad, los suicidas y personas mayores, los chicos que habían sufrido
abusos, etc. Más adelante, este término fue utilizado para referirse a varios tipos de desventajas
sociales, relacionados con los nuevos problemas sociales que iban apareciendo vinculados a las
2
Han estudiado la actitud hacia la inclusión de niños con autismo en contextos educativos normalizados de escuelas
públicas de Pensilvania (Estados Unidos), llegando a la conclusión de que esta inclusión podría articularse sin generar
especiales dificultades.
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situaciones de crisis: desempleo, marginación y cambios fundamentales en la vida de las familias
(Cannan & Warren 1997). En trabajos como el de Prescott (2011) se ha comprobado cómo la
mejora en los estándares de salud permite un mayor acceso a la educación superior de ciertos
colectivos en riesgo de exclusión, como personas con discapacidad, mujeres, etc. En el terreno
internacional, el Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas (PNUD) ha estado a la
vanguardia de los intentos de conceptualizar la exclusión social en los países desarrollados y en
desarrollo. Si además pretendemos avanzar en el modelo de Bienestar Social y calidad de vida, la
educación superior debe formar parte de los niveles educacionales accesibles. Este es el
concepto en el que nos vamos a fundamentar.
Factores que influyen en la predisposición a apoyar a los estudiantes
universitarios con discapacidad por parte de su compañeros
Existen factores claves determinantes de la propensión a la inclusión que se pueden clasificar
siguiendo la Teoría del Comportamiento Planeado -Theory of Planned Behaviour (TPB)- (Ajzen,
1991) que investiga, además de la actitud del agente involucrado, en este caso el estudiante
universitario, otras variables como la norma social y el control percibido. Por un lado, está la
norma social o influencia de los familiares, amigos o terceras personas en el comportamiento de
los agentes y, por otro, el control percibido que recoge las habilidades, capacidades, destrezas
que influirán positivamente en la intención del agente en variables actitudinales, sociales y de
autopercepción. Todos estos aspectos podrían ser explicativos de la intención inclusiva de los
estudiantes universitarios, esta es pues la cuarta variable que hemos tomado en consideración.
Entendemos por actitud (Fishbein y Ajzen, 1974) la predisposición del agente hacia las
personas con discapacidad. Esta predisposición puede ser cognitiva, afectiva o comportamental.
Estas opiniones, sentimientos e intenciones hacia la persona con discapacidad podrían influir de
forma muy positiva en la integración e inclusión social. Asimismo, una actitud positiva de los
agentes sería la base para generar entornos inclusivos favorables que auspicien un cambio de
mentalidad hacia estos colectivos (Clore y Jeffrey, 2007). Los numerosos estudios acometidos
sobre este particular en enseñanzas no universitarias (por citar algunos de los más recientes, los
de Sharma, et al 2009, Ernst y Rogers 2009) alcanzan resultados dispares, si bien en todos ellos
se encuentra una mayor relación entre los niveles de formación -tanto de profesorado como de
alumnado- y propensión a actitudes inclusivas. Referidos a estudiantes universitarios/as Infante y
Gómez (2004) han examinado la actitud inclusiva hacia la discapacidad como la multiculturalidad
de los/as estudiantes universitarios/as, según distintas áreas de conocimiento y de distintos
niveles; o el de Alonso et al (2007) que analizan las actitudes de los estudiantes universitarios
hacia los colectivos en riesgo de exclusión (lo que ellos denominan “diferencias”). En relación con
la actitud favorable a la inclusión por parte del alumnado universitario están los trabajos de
Sánchez Bravo et al (2008) para alumnos de Pedagogía; o el trabajo de Luque y Rodríguez (2008)
sobre los elementos a tener en cuenta con alumnado universitario con discapacidad. Más
recientemente podemos citar el trabajo de Surriá Martínez (2011) que realiza un análisis de
actitudes hacia la discapacidad en la Universidad de Alicante.
Los problemas de exclusión social de las personas con discapacidad y de otros colectivos en
riesgo de exclusión son mirados con distintas lentes según las sociedades. Por este motivo cabe
esperar que las actitudes de los jóvenes hacia la inclusión sean diferentes en función del entorno
en el que se encuentren. De ahí la importancia de lo que hemos denominado “Norma Social”. Se
trata de la percepción que tiene el agente de la influencia que ejercen terceras personas o grupos
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específicos relevantes cuando decide realizar una determinada acción y que hacen que el agente
actúe en una dirección determinada, guiada por esta fuerza externa. En ella destacamos la
influencia de amigos, familiares, rol de las instituciones educativas, etc. Como reflejo de este sentir
social, la Unión Europea se ha comprometido en la lucha contra la exclusión social, que se ha
manifestado en los tratados de Maastricht y de Amsterdam y en los Fondos Sociales Europeos
que se han implicado fuertemente en combatir la exclusión social. Las actuaciones más recientes
en la Unión Europea surgen a raíz de la comunicación de la Comisión "Europa 2020”.
Pero además de estos dos factores, existe un tercero, de gran importancia, basado en las
capacidades, destrezas y habilidades percibidas por los agentes y que hay que tener para prestar
ayuda a una persona con cierto grado de discapacidad. Los estudios de control percibido por parte
de los jóvenes, se dirigen hacia diversos campos que son objeto especial de atención en estas
edades, algunos se relacionan con la salud: McCaul et al (1993), otros con seguridad: White et al
(2008), Nemme et al (2010), los usos de internet: Pelling y White (2009), etc. Se han realizado
también estudios sobre el control percibido por las personas con discapacidad, como los de Paul
et al (2006), Lannen et al (2002) sobre jóvenes con dificultades de aprendizaje en entornos
virtuales y el de Mueller et al (2006) sobre jóvenes con Síndrome de Tourette, en el contexto
universitario.
Por otra parte, hemos considerado la intención a ayudar a los estudiantes con discapacidad
como una variable relevante, que en gran medida podría venir explicado por los tres constructos
anteriores. Los cuatro aspectos descritos en los párrafos anteriores son los que hemos tenido en
cuenta para la elaboración del análisis descriptivo de la situación actual en el contexto de la
enseñanza de titulaciones de Economía y Empresa en la Universidad de A Coruña (España),
como un estudio de caso, cuya metodología explicamos a continuación
Tomando en cuenta lo anterior, las preguntas a las que pretendemos dar respuesta son las
siguientes:






Pregunta 1: ¿Las actitudes hacia las personas con discapacidad influyen sobre la intención
apoyo a la inclusión de los estudiantes universitarios que la padecen?.
Pregunta 2: ¿Cuanto más favorable sea la norma social dominante, mayor será la intención de
apoyo a la inclusión de los estudiantes con discapacidad, por parte de sus compañeros?.
Pregunta 4: ¿Cuanto mayor sea el control percibido por los estudiantes universitarios sobre su
capacidad de ayuda a las personas con discapacidad, mayor será la intención de apoyo a la
inclusión de los compañeros que la sufren?.
Pregunta 4: ¿La intención de apoyar a la inclusión de los estudiantes universitarios con
discapacidad, por parte de sus compañeros, responde a los supuestos de la Teoría del
Comportamiento Planeado?.
Pregunta 5: ¿Existen diferencias entre hombres y mujeres en los aspectos estudiados en este
trabajo (actitudes, norma social y control percibidos, e intención de apoyo a la inclusión)?
Pregunta 6: ¿Existen diferencias entre las personas que conviven con personas con
discapacidad en los aspectos estudiados en este trabajo (actitudes, norma social y control
percibidos, e intención de apoyo a la inclusión)?
De este modo las hipótesis nulas o hipótesis a contrastar son, respectivamente, las
siguientes:

H01: La intención de apoyar a la inclusión de los estudiantes con discapacidad, en entornos
universitarios presenciales normalizados, por parte de sus compañeros, es independiente de
las actitudes personales hacia la discapacidad.
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




H02: La intención de apoyar a la inclusión de los estudiantes con discapacidad, en entornos
universitarios presenciales normalizados, por parte de sus compañeros, es independiente de la
norma social dominante en relación con la discapacidad.
H03: La intención de apoyar a la inclusión de los estudiantes con discapacidad, en entornos
universitarios presenciales normalizados, por parte de sus compañeros, es independiente del
control percibido.
H04: La intención de apoyar a la inclusión de los estudiantes con discapacidad, en entornos
universitarios presenciales normalizados, por parte de sus compañeros, no puede ser explicada
en función de los postulados de la Teoría del Comportamiento Planeado (TPB).
H05: No existen diferencias entre hombres y mujeres en los aspectos estudiados en este
trabajo (actitudes, norma social y control percibidos, e intención de apoyo a la inclusión).
H06: No existen diferencias entre las personas que conviven con personas con discapacidad
en los aspectos estudiados en este trabajo (actitudes, norma social y control percibidos, e
intención de apoyo a la inclusión).
Método
Muestra
Se ha realizado una encuesta a 164 jóvenes universitarios en el ámbito de las Ciencias
Económicas y Empresariales de la Universidad de A Coruña, como prueba piloto para esta
primera valoración de actitudes e intenciones de apoyo a la discapacidad por parte de los
estudiantes de las titulaciones de Licenciado en Economía, Licenciado en Administración de
Empresas y Diplomado en Estudios Empresariales. Previamente a la realización del trabajo de
campo, se diseñó un cuestionario que fue testado, valorado y depurado por cinco profesores de la
Facultad de Economía y Empresa de la Universidad de A Coruña, expertos en la aplicación de la
técnica PLS (Partial Least Squares), cuyo objetivo es la predicción de las variables latentes, en el
contexto de la Teoría del Comportamiento Planeado.
La aleatoriedad del proceso de selección aseguró la representatividad de la muestra y, por
ello, la posibilidad de inferir los resultados al conjunto de la población objetivo. La media de edad
fue de 22 años. El error aleatorio, a partir del supuesto de máxima indeterminación (p=q=50) y con
un margen de confianza de 95,5% fue de 5,3%. El estudio fue realizado en mayo de 2010. La
estructura de la muestra puede verse en la Tabla 1, en la que se han recogido las variables de
clasificación más representativas.
Genero
Variable
TABLA 1. Estructura de la Muestra
Categoría
Estudios universitarios
(por titulación)
Edad
Nivel educativo padre
Hombre
Mujer
Total
Licenciado en Administración y
Dirección de Empresas (ADE)
Licenciado en Economía
Diplomado en Estudios
Empresariales
Total
18-20
21-23
24-26
>27
Total
Ninguno
Primarios
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%
32,32
67,68
100,0
21,95
10,37
67,68
100,0
21,95
51,83
21,34
4,88
100,0
0,61
42,07
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Nivel educativo madre
Padece discapacidad
Convive con personas con
discapacidad cercanas
Secundarios
Universitarios
Doctorado
Total
Ninguno
Primarios
Secundarios
Universitarios
Doctorado
Total
Si
No
Total
Si
No
Total
38,41
18,30
0,61
100,0
0,61
44,51
40,85
12,81
1,22
100,0
0,62
99,38
100,0
35,98
64,02
100,0
La polarización de la muestra hacia las mujeres responde a dos cuestiones: la mayor
presencia como matriculadas en todas las titulaciones impartidas en el centro y el grado mayor de
asistencia a clase de las chicas. La proporción de mujeres en las titulaciones estudiadas, durante
el curso 2010-2011 era del 60,82% en la licenciatura en administración y dirección de empresas,
del 54,51% en la licenciatura en economía y del 56,55% en la diplomatura en estudios
empresariales, como promedio la tasa de mujeres era del 58,09%, según datos del Instituto
Nacional de Estadística (INE). La mayor presencia de mujeres se refleja incrementada en la
muestra debido a que la asistencia a clase de ellas es mayor, especialmente en períodos de
exámenes, como ha ocurrido en esta ocasión.
Instrumentos
En cuanto a la selección de las variables observables, variables latentes y escalas de medida,
hemos comenzado el cuestionario con una introducción formal explicando el tema de la
investigación, las instituciones que la estaban llevando a cabo y los requisitos para cubrir el
mismo. Los jóvenes universitarios han respondido con su grado de acuerdo/desacuerdo a ciertos
ítems o indicadores que representan los factores determinantes de la intención a ayudar a
personas con cierto grado de discapacidad. Las respuestas correspondían a una escala tipo Likert
en la que se valoraba este grado de acuerdo o desacuerdo del 1 al 5, representando el nivel 1 un
desacuerdo absoluto y el nivel 5 un acuerdo total.
Según la literatura (Churchill, 1979), para la fiabilidad de la medición de las variables latentes
se precisa de múltiples indicadores, ítems o variables observables, que en nuestro caso son
recogidos en la tabla 2.
Procedimiento
Los datos se han recogido durante el mes de mayo de 2010 de forma presencial, entre los
estudiantes que asistían a clase, mediante el siguiente sistema: en cada uno de los cursos de
todas las titulaciones se ha pasado una vez, en clase, siendo el profesor el que repartía los
cuestionarios entre los estudiantes, que los respondían y devolvían cumplimentados al
responsable de la docencia en ese momento. El anonimato estuvo garantizado en todo momento,
ya que los propios estudiantes encuestados introducían el cuestionario cubierto en un sobre, sin
que el profesor pudiese en ningún momento identificar a quien pertenecía. Este procedimiento nos
ha permitido acceder a todos los cursos de todas las titulaciones, si bien tiene el sesgo de que
solamente ha sido cubierto por los estudiantes que voluntariamente han querido hacerlo, entre los
que se encontraban en clase en ese momento. Es conveniente resaltar que en el momento de la
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recogida de datos el número de estudiantes presentes en las aulas no era tan numeroso (final de
curso) como en otras épocas del curso. La fiabilidad del instrumento la hemos realizado
calculando del Alfa de Cronbach. Para dar respuesta al objetivo que hemos formulado, se ha
realizado esta investigación desde dos aspectos complementarios: por una parte se ha hecho un
análisis de carácter descriptivo, para identificar cuáles son los factores determinantes que influyen
en la intención de ayudar a los miembros con discapacidad. Por otra parte, se ha efectuado un
estudio de comparación de medias, atendiendo al género y la convivencia o no con alguna
persona con discapacidad. La metodología aplicada ha sido la de ecuaciones estructurales y
análisis de comparación de medias.
Resultados
La fiabilidad de la escala de medida es la adecuada. La aplicación del Alfa de Cronbach arroja
un valor de 0,874 para el conjunto de los ítems. Los valores desglosados según las variables
latentes a que pertenecen se recogen en la tabla 2, así como los estadísticos descriptivos de cada
uno de los ítems. Los valores del estadístico Alfa de Cronbach son aceptables para todos los
constructos, excepto para Actitud, esto es debido a que se han medio aspectos de naturaleza muy
diversa, de hecho al subdividir la actitud en dos grupos (ítems A4, A6 y A7 y A1, A2, A3, A5, A8 y
A9) los valores aumentan a 0,650 y 0,642 que, sin ser muy elevado, mejoran sustancialmente.
TABLA 2. Indicadores relativos a la Actitud hacia la inclusión.
Estadísticos descriptivos y fiabilidad de los constructos
NORMA SOCIAL
ACTITUD
Variable
Latente
Item
A1 - Reconozco que no me he preocupado lo suficiente por
este tema
A2 - Honestamente, creo que es un problema con el que no
tengo nada que ver
A3 - Lo mejor que se puede hacer es crear centros especiales
para personas con discapacidad y atenderlos allí
A4 - Creo que es muy gratificante dedicar algo de tiempo propio
a la ayuda a los demás
A5 - El problema de las personas con discapacidad sólo afecta
a parte de la sociedad
A6 - Nos afecta a todos de alguna manera, aunque no la
padezcamos
A7 - En mi familia son muy sensibles hacia la inclusión de las
personas con discapacidad
A8 - En mi familia nunca ha habido personas con
discapacidad, por eso no me he preocupado de ello
A9 - Es un problema que debe afrontar e intentar resolver
quienes la padecen y/o su familia
N1 - Mis padres me han enseñado que cualquiera puede llegar
a ser una persona con discapacidad y necesitar de los demás
N2 - En la universidad los profesores se preocupan los las
personas con discapacidad
N3 - En la universidad los estudiantes se preocupan pos las
personas con discapacidad
N4 - En mi familia, desde pequeño me han enseñado que debo
ayudar a quienes me necesiten
N5 - En el colegio, desde pequeño me han enseñado que debo
ayudar a quienes me necesiten
N6 - En el instituto me han enseñado que debo ayudar a
quienes me necesiten
Media
D. Típica
3,232
1,100
1,878
0,919
2,378
1,120
3,829
0,995
1,878
0,958
4,122
0,989
3,348
1,048
1,994
1,071
1,878
1,084
4,091
0,996
2,921
0,966
2,860
0,843
4,110
0,858
3,835
0,992
3,610
1,083
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Alfa de
Cronbach
0,3480
0,8060
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INTENCIÓN DE INCLUIR
CONTROL
PERCIBIDO
Los estudiantes universitarios ante la inclusión de sus compañeros con discapacidad…
N7 - Creo que la obligación de cualquier persona es ayudar a
otra que la necesite
C1 - Me siento capacitada/o para apoyar y ayudar a cualquier
persona con discapacidad
C2 - Creo que soy capaz de percibir las necesidades
especiales de las personas con discapacidad
C3 - Creo que sería capaz de ayudar a alguna persona con
discapacidad física
C4 - Creo que sería capaz de ayudar a alguna persona con
discapacidad psíquica o sensorial
I1 - Mi deseo es participar en organizaciones para apoyo a las
personas en riesgo de exclusión
I2 - Me gustaría participar en programas de ayuda a la inclusión
social
I3 - Quiero que las instituciones educativas promuevan
programas para la inclusión de personas con discapacidad
I4 - Tengo intención de ayudar a la inclusión de las personas
con discapacidad
I5 - Si la universidad propusiese programas de apoyo a los/as
discapacitados/as, yo me apuntaría
I6 Intento ayudar a alguna persona con discapacidad
3,829
1,217
3,488
1,054
3,299
1,022
3,537
0,903
3,079
1,130
2,732
1,022
3,024
1,051
3,665
1,041
3,018
1,054
3,244
1,016
2,909
1,101
0,8480
0,8170
Para evaluar las diferencias en medias, según los grupos analizados, se ha utilizado la prueba
t de Student, con un probabilidad **p<0.05, para rechazar la hipótesis nula (igualdad de medias).
Previamente se ha realizado la prueba de Levene, asumiendo varianzas iguales en los ítems
estudiados.
Análisis de los constructos
Hemos construido tres modelos de ecuaciones estructurales (uno para cada constructo),
relacionando cada uno de ellos con la intención de apoyo a la inclusión. En la figura 1 se recoge el
constructo actitud (los demás se omiten por ser similares) y el resumen los resultados para los
cuatro constructos se recoge en la tabla 3, en la cual se muestran los pesos de regresión para
explicar la variable latente, los niveles de ajuste mediante los indicadores Chi-cuadrado y CFI
(Comparative Fit Index, índice comparativo de ajuste). Todos los valores son aceptables y todos
los ítems se muestran altamente significativas, indicando la correcta construcción de las variables
latentes. Sin embargo, conviene llamar la atención sobre los signos negativos de algunos
coeficientes en el constructo actitud, que indican la distinta naturaleza de los ítems que lo
componen, tal como ya se había señalado.
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FIGURA 1. Relación entre la variable latente actitud y los ítems que la forman
Ítem
A1*
A2**
A3*
A4**
A5**
A6**
A7*
A8**
A9**
N1***
N2***
N3***
N4***
N5***
N6***
N7***
C1***
C2***
C3***
C4***
I1***
I2***
I3***
I4***
I5***
I6***
TABLA 3. Relación entre los ítems y los constructos
Estimadores
Ajuste del
Chi-Cuadrado (Grados
Estandarizados*
Modelo (CFI)
Libertad) (probabilidad)
0,210
0,653
0,344
-0,383
0,635
0,748
126,091 (gl=28) (p=0.000)
-0,587
-0,453
0,525
0,367
0,597
0,404
0,380
0,74
129,545 (gl=14) (p=0.000)
0,746
0,860
0,776
0,477
0,743
0,807
0,991
4,552 (gl=2) (p=0,103)
0,857
0,682
0,734
0,695
0,555
0,897
42,718 (gl=9) (p=0,000)
0,805
0,651
0,517
* p < 0,02, **p < 0,01, ***p < 0,00
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Los estudiantes universitarios ante la inclusión de sus compañeros con discapacidad…
A la vista de los datos de la tabla 2, se comprueba que los estudiantes universitarios tienen
actitudes favorables en todos los constructos analizados. Sin embargo, para dar respuesta a
nuestras preguntas y testar las hipótesis planteadas, hemos relacionado los constructos actitudes,
norma social y control percibido con la intención de apoyo a la inclusión. Para ello también hemos
utilizado modelos de ecuaciones estructurales. La figura 2 sirve como ejemplo de lo que hemos
planteado.
FIGURA 2. Control percibido como variable explicativa de la intención de apoyo a la inclusión
En todos los casos analizados se rechazan las hipótesis nulas (H01, H02, H03 y H04), por
tanto, las respuestas a nuestras preguntas son necesariamente afirmativas. La actitud, la norma
social y el control percibido explican la intención de apoyo a la inclusión, al ser todos los
constructos significativos y el ajuste del modelo dentro de los parámetros aceptables (CFI
(Actitudes)=0,8; CFI (Norma social)=0,78; CFI (Control percibido)=0,78) y, por eso podemos
considerar que la Teoría del Comportamiento Planeado es adecuada para valorar la misma.
Análisis de comparación de medias
La importancia del género en lo relativo a actitudes hacia la discapacidad se encuentra en
numerosos trabajos, entre los que cabe citar los de Weisel y Florian (1990), Thistlethwaite y Ewart
(2003), Moreno et al (2006), Goreczny et al (2011) y Scior (2011). En nuestro caso, hemos
encontrado diferencias estadísticamente significativas en los siguientes ítems recogidos en la
tabla 4.
TABLA 4. Comparación de medias por género
Prueba t para la igualdad de medias
Contraste t Student para comparación
medias*
A2 - Honestamente, creo que es un problema
con el que no tengo nada que ver
t (gl=161)
1,978
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ. de
la diferencia
,050
,302
,153
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95% Intervalo de confianza
para la diferencia
Inferior
Superior
,000
,604
115
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Los estudiantes universitarios ante la inclusión de sus compañeros con discapacidad…
A8 - En mi familia nunca ha habido personas
con discapacidad, por eso no me he
preocupado de ello
1,986
,049
,347
,175
,002
,691
I3 - Quiero que las instituciones educativas
promuevan programas para la inclusión de
personas con discapacidad
-3,008
,003
-,511
,170
-,846
-,175
*Prueba de comparación de medios para muestras independientes.
Las diferencias se encuentran en los constructos actitud e intención, en consonancia con lo
indicado por Weisel y Florian (1990). El primer ítem (A2) (con medias de 1,77 para mujeres y 2,08
para hombres) indica que las mujeres están más sensibilizadas hacia la discapacidad. Por otra
parte, habida cuenta de que hombres y mujeres comparten las mismas familias, el ítem A8 refleja
la percepción diferente en hombres y mujeres sobre la posición de sus familias, consideradas más
implicadas por parte de las mujeres (las medias de hombres y mujeres son 2,21 y 1,86
respectivamente).
El ítem recogido I3 es muy relevante, en nuestra opinión, ya que los encuestados expresan
claramente sus deseos de apoyar las políticas inclusivas o no. Las diferencias por género, indican
nuevamente el mayor deseo de las mujeres de favorecer el apoyo a las personas con
discapacidad, pues son ellas precisamente las que manifiestan mayor acuerdo con la afirmación
propuesta (3,84 frente a 3,33 de los hombres).
La convivencia con personas con discapacidad ha sido considerada una pieza importante
para generar actitudes proinclusivas, tal como ha sido puesto de manifiesto por diversos trabajos,
entre los que destacan los de Birkel (1987), Philp et al (1987), Tabatabainia (2003) y Nuñez y
Rodríguez (2005). El estudio comparativo entre grupos de personas que pertenezcan o no a dicho
colectivo, arroja resultados con diferencias significativas en medias para los ítems recogidos en la
tabla 4.
Todo esto nos permite rechazar la hipótesis H05, ya que se ha comprobado que existen
diferencias estadísticamente significativas en medias entre géneros.
TABLA 5. Comparación de medias para convivencia con personas con discapacidad
Prueba T para la igualdad de medias
t
gl
Sig.
Diferencia Error típ. de 95% Intervalo de
ÍTEM
(bilateral) de medias la diferencia confianza para la
diferencia
Inferior Superior
A2 - Honestamente, creo que es un
problema con el que no tengo nada
que ver
A5 - El problema de personas con
discapacidad sólo afecta a parte de la
sociedad
A7 - En mi familia son muy sensibles
hacia la inclusión de las personas con
discapacidad
A8 - En mi familia nunca ha habido las
personas con discapacidad, por eso
no me he preocupado de ello
-3,439
162
,001
-,498
,145
-,784
-,212
-2,024
162
,045
-,313
,154
-,617
-,008
3,274
162
,001
,543
,166
,215
,870
-6,166
162
,000
-,970
,157
-1,281
-,659
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C4 - Creo que sería capaz de ayudar a
alguna persona con discapacidad
psíquica o sensorial
-1,988
162
,049
-,362
,182
-,722
-,002
Los ítems que muestran diferencias significativas en medias, excepto uno, relativo al control
percibido, son todos ellos determinantes del constructo actitud aunque se pueden agrupar en tres
categorías: las relativas a la actitud personal (ítems 1 y 2, de la tabla 4), las relativos a la
interacción con la familia (ítems 3 y 4, de la tabla 4) y el último ítem relacionado con la propia
capacidad.
La primera categoría indica que quienes conviven con personas con discapacidad se sienten
más implicados en esta cuestión (las medias son de 1,56 – 1,68 para los que conviven y 2,06 –
1,99, para los que no tienen contacto directo con personas con discapacidad, en relación con los
ítems 1 y 2).
El posicionamiento familiar también es más favorable en el caso de que se conviva con
personas con discapacidad, como era de esperar (las medias son de 3,69 – 1,37 y 3,15 – 2,34,
según haya personas con discapacidad en el entorno familiar o no, respectivamente, para los
ítems 3 y 4). Conviene matizar que el sentimiento familiar es más fuerte que el individual, de ahí
las mayores diferencias en medias.
En cuanto a la capacidad de ayuda a las personas con discapacidad, no se han detectado
diferencias estadísticamente significativas en medias cuando son preguntados por la discapacidad
física, por lo que podemos intuir cierta homogeneidad en la autopercepción de la capacidad para
apoyar a este colectivo. Sin embargo, la situación es completamente diferente, cuando se les
pregunta si se sienten capacitados para ayudar a una persona con discapacidad psíquica. Es
precisamente en este caso, donde se pone de manifiesto la mayor capacidad o competencia para
apoyar a las personas con discapacidad psíquica (las medias son de 2,85 y 3,21). Curiosamente
son precisamente las personas que conviven con el problema de la discapacidad, las que
manifiestan menor competencia. En nuestra opinión, esto es debido a un mayor conocimiento de
la complejidad del problema, lo que indica la necesidad de ayuda por parte de instituciones que
pongan a su disposición profesionales competentes.
Todo esto nos permite rechazar las hipótesis H05 y H06 ya que se ha comprobado que
existen diferencias estadísticamente significativas en medias en función del género y convivencia
con personas con discapacidad. Como consecuencia las respuestas a las preguntas 5 y 6 son,
necesariamente afirmativas.
Conclusiones
La actitud del estudiantado universitario es favorable a la inclusión (Surriá Martínez, 2011), la
norma social está muy fuertemente arraigada y el control percibido es bastante elevado. La
intención de apoyo a los/as estudiantes con discapacidad es claramente positiva; sin embargo,
sólo un 5,5% de los/as encuestados/as han manifestado su determinación a ayudar, y un 27,4%
están “bastante dispuestos/as” a hacerlo. Se ha comprobado que la Teoría del Comportamiento
Planeado ha focalizado correctamente los puntos clave para explicar la intención de apoyo a la
inclusión, por tanto, permite focalizar los campos de actuación de las políticas inclusivas sobre las
tres variables latentes consideradas. La respuesta afirmativa a las seis preguntas que nos hemos
planteado nos lleva proponer acciones que mejoren los tres aspectos: actitudes, norma social y
control percibido, tomando en consideración las características propias del colectivo al que van
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dirigidas, especialmente, el género o la proximidad convivencial con la discapacidad, ya que, tal
como se ha comprobado, son variables importantes para determinar la intención de apoyo a la
inclusión. En cuanto a la primera, se ha puesto de manifiesto que las mujeres muestran mayor
sensibilidad tanto hacia la discapacidad, como hacia la necesidad de promover políticas
educativas inclusivas en el entorno universitario (aunque esta necesidad es también compartida,
en menor medida, con los hombres).
Los resultados visibilizan la importancia de la familia en la generación de valores inclusivos y
en sensibilidad hacia la discapacidad, especialmente manifestada en el caso de presencia de
algún miembro afectado. Considerando, además, que la convivencia se ha revelado como una
variable diferenciadora en intenciones, la familia se sitúa como un objetivo importante de
actuación3.
Las conclusiones alcanzadas en este trabajo, plasmadas en las respuestas afirmativas a las
seis preguntas formuladas, apuntan hacia el probable éxito de las políticas inclusivas, ya que
los/as estudiantes/as se han mostrado solícitos/as para la participación en organizaciones o
programas de actividades promovidas por los centros universitarios o instituciones de rango
superior. Por otra parte los previsibles resultados favorables tendrían implicaciones en ambos
sentidos: tanto para los/as estudiantes con discapacidad como para sus compañeros/as, los/as
primeros/as por poder realizar una vida lo más normalizada posible y los/as segundos/as por
sentirse gratificados/as (tal como ellos mismos manifiestan) con su colaboración. Se detecta una
mayor dificultad de capacidad de los estudiantes para apoyar a sus compañeros con discapacidad
psíquica, especialmente acusada en el caso de aquellos que conviven directamente con el
problema.
Nuestras principales recomendaciones, se dirigen hacia el diseño e implementación de
políticas educativas inclusivas de corte transversal y aplicadas en el ámbito familiar y desde las
primeras etapas de estudio (los estudiantes han manifestado la importancia la familia, del colegio
y el instituto –ítems N4, N5 y N6-). Sin embargo, subrayamos su importancia en el ámbito
universitario, habida cuenta de que los estudiantes han manifestado su intención en participar en
dichas acciones (I5). Finalmente, sugerimos que se ponga especial énfasis en la formación y
apoyo para los estudiantes con discapacidad psíquica.
Limitaciones del estudio y futuras líneas de investigación
Las principales limitaciones de este trabajo proceden de dos fuentes: por una parte, se ha
considerado muy conveniente completar el mismo con un análisis de tipo cualitativo que permita
matizar y reforzar las conclusiones. Por otra parte, las relacionadas con la muestra. Algunas de
ellas ya se han señalado, otras están relacionadas con el procedimiento de recogida de datos
(presencial en aulas), que ha sesgado la composición de la muestra al obviar a los estudiantes
que no suelen acudir al centro. Sin embargo, en este apartado, quisiéramos incidir en la necesidad
ampliar este estudio a otros centros y universidades, al objeto de que los resultados puedan ser
generalizables con mayor confianza. La elección del centro no ha sido arbitraria y está relacionada
con las futuras líneas de investigación. Hemos considerado que la actitud inclusiva de los
estudiantes de economía y empresa, así como los de ciencias empresariales es muy importante
3
Finalmente, un dato a tener en cuenta es el resultado obtenido al examinar las actitudes ante las personas con
discapacidad en función de si conocen o mantienen contacto con alguna persona discapacitada o no, de forma que,
observamos que los estudiantes encuestados que tienen la experiencia de convivencia directa con personas con alguna
discapacidad mantienen una actitud ante ellas más positiva que los que no la tienen” (Surriá Martínez, 2011: 212-213).
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Los estudiantes universitarios ante la inclusión de sus compañeros con discapacidad…
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para la inclusión socio-laboral de las personas con discapacidad. Por tal motivo, y dado que esta
es nuestra futura línea de investigación, hemos considerado muy importante tener una valoración
de las actitudes de aquellos que, previsiblemente, en el futuro no sólo tendrán responsabilidades
en la gestión y dirección de las empresas, sino también en el diseño e implementación de políticas
económicas y laborales.
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Fecha de entrada: 7 septiembre 2011
Fecha de revisión: 24 mayo 2012
Fecha de aceptación: 25 julio 2012
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.105 - 122 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Eficacia de un programa para la prevención de la violencia en un centro de ed.secundaria
Carmen Carpio de los Pinos
EFICACIA DE UN PROGRAMA PARA LA PREVENCIÓN DE LA
VIOLENCIA EN UN CENTRO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA
EFICACY OF AN INTERVENTION PROGRAM ON THE PREVENTION OF VIOLENCE
IN AN INSTITUTE OF SECONDARY EDUCATION
Carmen Carpio de los Pinos1
Jesús Manuel Tejero González
Universidad Castilla-La Mancha
RESUMEN
El objetivo de este proyecto es contrastar la eficacia de un programa de intervención en la
prevención de la violencia, en un Instituto de Enseñanza Secundaria. La intervención se basó en
el cambio de actitudes para mejorar la convivencia, aplicando estrategias de interacción,
comunicación y resolución de conflictos. Se formó una muestra con grupos naturales de aula
compuesta por 89 alumnos/as de 11 a 15 años. Se compara la eficacia de esta intervención con
otra de tipo tradicional (correcciones, partes, amonestaciones, etc.).
Se realiza un diseño cuasi-experimental con grupo control no equivalente, midiendo las
actitudes y el clima escolar mediante cuestionarios, antes y después de la intervención en ambos
grupos (diseño 2x2x2). Se controlan posibles factores de confusión mediante cuestionarios “ad
hoc” a profesores y alumnos. Las técnicas estadísticas utilizadas fueron las de contraste de
medias y análisis de varianza multivariante. El análisis de datos se llevó a cabo con el programa
SPSS (versión 14.0).
1
Correspondencia: Carmen Carpio de los Pinos. Universidad Castilla-La Mancha. Facultad de Educación de Toledo.
Avda. Carlos III, s/n. 45071 Toledo. Correo-e: Carmen.Carpio@uclm.es
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 123 - 138 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Eficacia de un programa para la prevención de la violencia en un centro de ed.secundaria
Carmen Carpio de los Pinos
La intervención propuesta obtuvo mayor impacto en el grupo experimental, que la intervención
tradicional en el grupo control, al comprobarse que se habían modificado las actitudes hacia la
diversidad, la violencia y su justificación social, además de desarrollar creencias tolerantes y de
rechazo de la violencia, en mayor medida que en el grupo control.
Es eficaz el trabajo preventivo de la violencia para mejorar la convivencia escolar, siendo
recomendable ampliar el tiempo de intervención, los agentes implicados y los contextos familiar y
social.
Palabras clave:
Convivencia.
Violencia;
Cambio
de
actitudes;
Prevención;
Educación
secundaria;
ABSTRACT
The aim of this research is to verify the efficacy of a program of intervention in the prevention
of the violence with students of Secondary Education, focused on attitudes towards safe
coexistence through interaction, communication and conflict resolution strategies. A total of 89
students participated, from natural groups with an age range of 11 to 15 years. This intervention
was compared with other traditional methods (corrections, exclusions, reprimands etc.).
A quasi experimental programme with a different control group was adopted, with attitudes
and climate questionnaires, before and after the intervention, in both groups. Possible extraneous
variables are controlled with “ad hoc” questionnaires applied to professors and students. The
statistical techniques were the arithmetic mean and the multivarient analysis (varience analysis
2x2x2). The data analysis was carried out with program SPSS (version 14.0.).
The results obtained indicate that specific intervention resulted in greater impact in the
experimental group than in the control group, when modifying the attitudes towards diversity,
violence and its social justification, as well as developing tolerant attitudes and rejection of
violence.
The preventive work of the violence to improve the school coexistence is effective. It´s
recommendable to extend the intervention time, the implied agents and the familiar and social
contexts.
Key Words: Violence; Attitude Chance; Prevention; Secondary Education; Coexistence.
Introducción
Partiendo de la problemática existente en un ambiente escolar con dificultades de convivencia
en el que sucedían interacciones violentas entre alumnos e incluso desde algunos de ellos hacia
profesores (Defensor del Pueblo, 2000), se plantea un estudio del contexto con su posterior
intervención desde la acción tutorial.
En primer lugar se realizó una revisión bibliográfica sobre “convivencia y violencia escolar” en
las bases de datos ERIC, CSIC, PSYCHINFO, usando los términos “Convivence AND adolescent
AND Violence” (Límites: Fecha de publicación desde 1998 a 2010). También se han consultado
las siguientes fuentes de “literatura gris”: catálogos de las bibliotecas de la Universidad de Castilla
- La Mancha y de la Complutense, así como documentos no publicados sobre experiencias
educativas al respecto. Después de su lectura y análisis se extrajeron los datos fundamentales
para elaborar un programa de convivencia adaptado el centro en cuestión.
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Carmen Carpio de los Pinos
Respecto a los programas de mejora de la convivencia, las investigaciones sobre la formación
permanente de los profesores en innovaciones que implican cambios importantes en su papel
docente, permiten concluir que su eficacia mejora cuando se dan las siguientes condiciones (DíazAguado, 2007):
A. Los profesores asumen voluntariamente el compromiso de participar en el programa de
formación e innovación educativa.
B. El programa de formación favorece la cooperación entre los profesores.
C. El programa de formación combina la teoría con la práctica.
D. La innovación se inserta en un proceso de reflexión continua.
Ortega y colaboradores (1998 y 2000) realizan un estudio sobre la convivencia escolar y
reflexionan sobre las características de los programas de mejora de la convivencia, aconsejando:








Una valoración consensuada sobre el papel de la convivencia en el centro en relación a los
objetivos del proyecto educativo.
Un esquema conceptual negociado sobre qué es la violencia escolar, cómo se manifiesta,
cuáles y cómo actúan sus efectos.
Un modelo de aproximación educativa, de carácter preventivo, a este problema,
eliminando el estilo punitivo, sancionador y culpabilizador.
Una definición conjunta de los pasos a seguir, el calendario de actuaciones, los ámbitos
curriculares, tutoriales, espacio–temporales, etc. que se van a abordar.
Una secuencia clara, flexible y jerarquizada de objetivos a conseguir, que elimine el
desánimo, ya que estos proyectos deben ser de fondo y no de velocidad.
Un diseño concreto para cada fase y cada prioridad en la actuación, que permita saber por
dónde empezar y cómo continuar; pero que esté abierto a innovaciones que surjan a lo
largo del proceso.
Un acopio de los recursos, instrumentos y procedimientos que se poseen y que pueden
ponerse al servicio del proyecto.
Un listado concreto de los recursos que se necesitan, incluida la ayuda externa para la
formación, si se considera necesario.
Estos mismos autores abogan que todo programa preventivo de la violencia debe basarse en:



La gestión democrática de la convivencia, realizada a partir del consenso y la negociación.
El trabajo en grupo cooperativo como metodología de enseñanza-aprendizaje.
Educar sentimientos, actitudes y valores.
Existen numerosos programas planteados por profesionales y aplicados en entornos
escolares con adolescentes, aunque hay escasez de estudios experimentales que midan la
eficacia de los mismos, en su totalidad o en alguno de sus componentes (La Villa y Ovejero, 2009;
Asturias y otros, 2008; Torrego, 2008; Cerezo, 2007; López, 2005; Quintana Prada, 2004).
En una revisión sistemática sobre la eficacia relativa de las intervenciones, los autores
Mytton, DiGuiseppi, Gough, Taylor y Logan (2007) revisaron 56 estudios. Los hallazgos indican
que los programas escolares de prevención secundaria dirigidos a reducir el comportamiento
agresivo parecen producir mejorías en el comportamiento. Las mejorías pueden lograrse en
grupos en etapa escolar tanto primaria como secundaria y en grupos de ambos sexos y de
varones solamente.
El equipo de Park-Higgerson (2008) viene llevando a cabo estudios sobre la eficacia de
programas preventivos de la violencia en las aulas. Se hizo una selección entre 1997 estudios y
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se les agrupó de manera que pudieran compararse, estudiando cinco tipos de variables
predictoras del éxito de las intervenciones, realizando un meta-análisis final con 26 de ellos:





Programas basados en teorías (diseñados de antemano, establecidos según bases
teóricas), frente a los no basados en teorías (sus hipótesis surgen de la realidad más que
de supuestos o lógica teórica)
Programas de prevención primaria (población general), llamados “universales” frente a los
aplicados con poblaciones de riesgo (“selectivos”).
Programas específicos (que intervienen en aspectos concretos de la violencia) frente a los
generales (en varios aspectos escolares, personales, familiares, etc.).
Programas aplicados a niños (7-9 años) o a los preadolescentes y adolescentes (10-19
años).
Programas aplicados por especialistas externos al centro escolar, frente a los
desarrollados por los profesores.
Los resultados demostraron que los programas no basados en teorías fueron más eficaces,
ya que se ajustaban más a las necesidades del grupo. Los selectivos con poblaciones de riesgo,
más que los universales. Los programas específicos, que intervenían en uno o pocos aspectos,
eran eficaces, mientras que los generales no lo fueron. Sorprendentemente los planes
desarrollados con adolescentes fueron mucho más eficaces que los llevados a cabo con niños. Y
curiosamente aportan mayor beneficio los dirigidos por especialistas de fuera del centro.
De estas conclusiones se podría plantear un programa que cumpliera todas, o al menos
algunas de las características óptimas que le llevaran al éxito: con adolescentes que ya hubieran
sufrido consecuencias de la violencia escolar, en aspectos específicos, como actitudes o
comportamientos determinados, extraídos de una evaluación previa (y no los determinados por
programas hechos previamente, o basados en teorías) y aplicado por personal de fuera del centro.
Andreou y Metallidou (2004) analizaron la relación entre cognición social, cognición
académica y los distintos roles que pueden adoptar los estudiantes en las situaciones de violencia
en 186 alumnos de Educación Primaria. Entre otros resultados, encuentran que la autoeficacia
académica junto a la cognición social predicen tanto el comportamiento de víctima como el de
agresor.
Los estudios revisados por Rodriguez y otros (2008) coinciden en que las situaciones de
intimidación acarrean repercusiones, tanto en las víctimas (baja autoestima, depresión, ansiedad,
rechazo a la situación escolar, suicidio, etc.) como en los que muestran comportamientos violentos
(comportamientos antisociales y delictivos consolidados).
Estas mismas autoras realizan una investigación sobre la relación entre las estrategias
cognitivas de aprendizaje (organización de ideas, búsqueda de lo esencial -ideas principales-,
planificación, supervisión y evaluación, establecimiento de relaciones y enfoque superficial) y el
comportamiento violento (especificado a través de los roles de víctima, agresor y general),
obteniendo lo siguiente:


Los adolescentes que han vivido situaciones de agresión y/o victimización (víctimas y
agresores) presentan mayores dificultades en las estrategias de búsqueda de lo esencial ideas principales- y se caracterizarán por un enfoque más superficial del aprendizaje,
respecto al grupo general. No se encuentran diferencias significativas en supervisión y
evaluación del aprendizaje, estrategias de organización de ideas y en el establecimiento de
relaciones.
Los adolescentes que muestran comportamientos violentos presentan un nivel inferior de
pragmatismo en la resolución de sus problemas, tienen dificultades en la descripción del
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

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objetivo y en proponer estrategias eficaces que permitan su logro. Intentarán resolver el
conflicto huyendo de la situación o proponiendo estrategias relacionadas con acciones
individualistas, negativas, impulsivas o de carácter violento.
Los agresores son los que presentan peores estrategias cognitivas de motivación, como
actitud y valoración del estudio, estrategias sociales más deficitarias y una menor
atribución interna del éxito. Las víctimas tienen peor sentido de la autoeficacia.
El rendimiento de los agresores es menor que el de las víctimas y que el del grupo general
en Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, lo que no ocurre con las
matemáticas.
Martín, Pulido y Vera (2008) analizaron las situaciones de violencia escolar y exclusión, a
través de los diferentes niveles educativos. Contaron con una muestra de 1.635 estudiantes (con
edades comprendidas entre 14-18 años), de distintos niveles educativos (Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Grado Medio y Garantía Social). Las situaciones de violencia más
frecuentes estuvieron asociadas a rechazo verbal y exclusión pasiva (“hablan mal de mí”, “me
ignoran”); seguidas por la violencia verbal (“me insultan”; “me llaman por motes que me ofenden o
ridiculizan”) y la ejercida sobre las propiedades (“me esconden cosas”). Un porcentaje
considerable declaraban sufrir situaciones de mayor gravedad como intimidaciones con frases o
insultos de carácter sexual, agresiones físicas, amenazas a conductas o situaciones de carácter
sexual, e incluso amenazas con armas. Observan que las víctimas terminan considerando que la
causa de lo que ocurre está en ellos, mientras que los agresores buscan justificaciones para el
tipo de violencia que ejercen, dándole apariencia de legitimidad. Abogan por que la intervención
debería centrarse en objetivos como:








Diseñar programas adaptados a las características del grupo de adolescentes.
Prevenir con grupos de riesgo: alumnos de los programas Garantía Social y los varones en
general.
Formación del profesorado para dotarles de estrategias de detección e intervención, se
señala como prioridad.
Enseñar a todos los alumnos a resolver conflictos y a pedir ayuda en caso necesario.
Mejorar la relación entre los compañeros mediante metodologías que aporten experiencias
positivas, como el aprendizaje cooperativo, o la discusión en grupos heterogéneos.
Romper la conspiración del silencio que está manteniendo estas situaciones, por parte de
los compañeros, lo que es considerado por los agresores como apoyo implícito.
Rebatir justificaciones de la violencia como “herramienta” para solucionar cosas, y
desarrollar actitudes de tolerancia ante la diversidad. Los agresores se asocian con este
tipo de justificaciones, por lo que la prevención de este tipo de conductas de acoso y
maltrato debe pasar por disminuir este tipo de actitudes.
Colaborar desde la escuela y la familia y dar alternativas de ocio constructivo.
Las claves de la convivencia escolar, según afirman Beltrán y otros (2002) son cinco: demora
de la gratificación, empatía, relaciones de apego, la construcción de la identidad y el control
emocional en el aula. Por ejemplo: enfriar la situación, escuchar atentamente, expresarse de
forma respetuosa, utilizar mensajes-yo, exponer claramente los puntos de vista propios, compartir
el poder, conciliar demandas y necesidades.
Otros autores como Díaz-Aguado (2004) señalan cuatro procedimientos para la prevención de
la violencia: la discusión y el debate entre compañeras/os, el aprendizaje cooperativo y
experiencias de responsabilidad, enseñar a resolver conflictos y el desarrollo de actitudes
democráticas.
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El programa de intervención se diseñaría en función de los resultados obtenidos en las
pruebas de evaluación de aspectos claves para la convivencia y reducción y prevención de la
violencia escolar, fundamentando las estrategias de tratamientos en los hallazgos comentados.
Método
Muestra
La muestra se extrajo de grupos naturales de aula y estuvo compuesta por 89 alumnos /as ,
42 varones y 47 mujeres. . Hay 25 alumnos en 1º A, 25 alumnos en 1º C, 23 en 2ºA y 16 en 2ºB.
Se eligió al azar que 2ºA y 1ºC estuvieran en el grupo experimental, en el que se aplicaría el
programa específico sobre mejora de la convivencia. En el grupo experimental había 48 sujetos y
en el grupo control 41, aplicando en este último grupo la intervención tradicional en convivencia.
Cada uno de los grupos está constituido por dos subgrupos: un aula de 1º y un aula de 2º de
ESO, seleccionadas entre todas las del mismo curso del Instituto y asignadas a cada tipo de
intervención al azar.
Las edades comprenden un rango de 11 a 15 años, habiendo un 30,04% de 14 y 15 años. La
mitad de los alumnos son repetidores (49.4%) y muchos de ellos han pasado de curso con 1ó 2
asignaturas suspensas el (41.3%). Sus familias tienen un nivel sociocultural de tipo medio.
Variables
Las variables utilizadas han sido las que se especifican a continuación:

Variable dependiente: Convivencia entre alumnos/as: Actitud positiva ante la interacción y
la comunicación con los compañeros/as, medida a través de una escala actitudinal y un
cuestionario de clima social. También se han realizado otras medidas (autoregistros y
análisis de notas e información del profesorado) para hacer análisis cualitativos, pero que
no se incluirán dentro del diseño cuasi-experimental.

Variable independiente: El programa de Intervención sobre la convivencia, que ha tenido
dos formas:
a. Programa de intervención específica en convivencia, que conlleva una intervención
específica en estrategias de interacción, comunicación y resolución de conflictos.
b. Programa de intervención tradicional, que no conlleva intervención específica en esos
elementos comentados, sino que se aplica de una forma convencional por los
profesores.

Variables intervinientes: Características de los sujetos que, de acuerdo con las hipótesis
planteadas, podrían tener influencia en los resultados, tales como edad y sexo, curso,
grupo-clase de pertenencia, nota media en el curso anterior, etc.
Hipótesis
Las hipótesis que se pretenden poner a prueba son:
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1. La convivencia entre alumnos puede mejorar con un programa de intervención específico
en un grupo de alumnos de Educación Secundaria.
2. Si se aplica dicho programa de intervención a un grupo de alumnos de Educación
Secundaria, los alumnos de ese grupo mejorarán sus actitudes favorables a la convivencia
y contrarias a la violencia más que otro en el que la intervención sea la tradicional
(correcciones del profesorado, partes, amonestaciones, etc.).
Instrumentos
A. Instrumentos de evaluación
Las pruebas seleccionadas en función de las hipótesis de trabajo han sido:
1. California School Climate and Safety Survey (CSCSS), de Furlong et al. (1991,1998;
Rosenblatt & Furlong, 1997) y adaptada a la población española por Infante, Hierrezuelo,
García, Sánchez, De La Morena, Muñoz, & Trianes (2003). Esta Escala de Clima Escolar
contiene 53 ítems puntuados de acuerdo a una escala de 1 a 5 (1: nunca, 2: muy poco, 3:
algo, 4: bastante, 5: mucho). Estos ítems se agrupan en cuatro dimensiones racionales que
son las siguientes: Apartado 1: Conductas disruptivas en el Instituto (ítems 1 al 6). Apartado 2:
Adaptación al centro (ítems 7 al 30). Apartado 3: Situaciones agresivas en el Instituto (ítems
31 al 46). Apartado 4. Otras cuestiones: (ítems 47 al 53). Este instrumento tiene una fiabilidad
media, ya que el coeficiente alfa de Cronbach arroja valores entre .85 y .21 al analizar los
diferentes factores. Respecto a la validez, los autores opinan que es una visión completa del
clima de la clase con una evaluación contextual de la violencia.
2. Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia (CADV), de Diaz-Aguado (2004).
El cuestionario consta de tres partes:
2.1. Creencias hacia la diversidad y la violencia, consta de 56 elementos. Pretende
evaluar los componentes afectivos y cognitivos de las actitudes relacionadas con
justificación de la violencia, las creencias sexistas y la intolerancia hacia grupos
minoritarios.
2.2. Disposición conductual hacia grupos minoritarios, consta de 8 elementos. Pretende
evaluar el componente conductual de las actitudes tolerantes a través de la disposición
para interactuar con los grupos que sufren una máxima o mínima intolerancia en nuestra
sociedad.
2.3. Disposición hacia el trabajo cooperativo, consta de 7 elementos, que hacen referencia
a la preferencia por diferentes formas de trabajo en el Centro escolar.
La fiabilidad de este cuestionario fue hallada por Díaz-Aguado (2004) obteniendo coeficientes
alfa de Crombach entre .85 y .67 para los cuatro factores de la prueba, lo que resulta una
fiabilidad media-alta. Respecto a la validez obtuvieron correlaciones altas con otras pruebas
similares como la CEVEO de esta misma autora (cuestionario de evaluación de la violencia
entre iguales en la escuela y el ocio)
3. Cuestionario para el profesorado sobre convivencia, elaborado por Isabel Fernández García
(Fernández y otros, 2003), indaga sobre la actitud que tiene el profesorado sobre temas de
disciplina y conflictos escolares y sobre las relaciones interpersonales entre diferentes agentes
(profesorado entre sí, profesorado-alumnado; alumnado entre sí). Se puede utilizar para una
autoevaluación del clima relacional de un centro educativo.
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4. Test sociométrico, elaborado por el equipo de investigación y que cuestionaba sobre
aceptación y rechazo de amigos y compañeros de trabajo escolar.
5. Cuestionario inicial sobre los datos de la muestra, elaborado por este equipo de investigación,
en el que se recogen datos sobre los sujetos, sus familias, sus preferencias de estudio y de
ocio.
En el presente estudio de presentan los resultados de las pruebas CSCSS y CADV para
comprobar la eficacia del programa de intervención específica. En otro artículo se expondrán los
resultados de las demás pruebas que exploran los posibles factores influyentes.
B. Instrumentos de intervención
El programa de intervención específica en convivencia desarrolla estrategias de interacción,
comunicación y resolución de conflictos. Nos hemos basado en la eficacia demostrada por la
mayoría de los programas, según el estudio de Mytton, DiGuiseppi, Gough, Taylor, Logan (2007),
seleccionando estrategias empleadas con éxito por Diaz-Aguado (2004, 2007); Martín, Pulido y
Vera (2008), Iglesias y González (2008), Torrego (2008), Cerezo (2007), López (2005), Ortega,
Calmaestra y Mora (2008). Se aplica en 14 sesiones dirigidas a los dos grupos experimentales, en
las que se practican dinámicas como:




Experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos de aprendizaje
cooperativo, en los que el alumnado aprende a investigar, enseñar y aprender con
compañeros y compañeras que son al mismo tiempo iguales pero diferentes.
Discusiones y debates entre compañeros/as en grupos heterogéneos, sobre distintos tipos
de conflictos.
Experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos, a
través de las cuales los/las jóvenes puedan aprender a utilizar la reflexión, la
comunicación, la mediación o la negociación para defender sus intereses o sus derechos.
Experiencias de democracia participativa, basadas en la creación de contextos que
permitan conocer y compaginar diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de forma
democrática.
Por otro lado, nos basamos en un modelo de interacción profesor-alumno, alumno-alumno,
alumno-profesor. Es un proceso de comunicación entre las dos partes involucradas y además
contemplamos la interacción que se produce entre ellas para exponer, debatir y alcanzar
consensos respecto a los temas tratados.
En el grupo control se aplicó las actuaciones tradicionales para mejora de la convivencia,
como amonestaciones, partes, expulsiones, tutorías, etc.
Procedimiento
Se ha adoptado un diseño cuasi-experimental “con grupo control no equivalente”, midiendo
las actitudes y el clima escolar aplicando cuestionarios, antes y después de la intervención en
ambos grupos (diseño factorial 2x2x2). Se controlan posibles factores de confusión mediante
cuestionarios “ad hoc” a profesores y alumnos.
Este diseño es el apropiado cuando el experimentador no puede asignar al azar a los sujetos
al grupo experimental y al grupo control, como es el caso que nos ocupa, ya que los sujetos se
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encuentran agrupados de forma natural en las clases del Instituto, y la intervención se realiza
sobre el grupo, resultando artificioso, si no imposible, aislar una única variable predictiva entre las
múltiples interacciones que se producen entre los miembros de cada grupo, aunque los resultados
los midamos mediante cuestionarios individuales.
Se comparan entre sí dos grupos que han recibido intervenciones distintas, por lo que el
factor o variable independiente será la pertenencia a uno u otro grupo (el tipo de intervención). Las
variables criterio o dependientes serán las puntuaciones de los sujetos en dos pruebas: el
Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia CADV, y el “California School Climate
& Safety Survey”.
Como en ambos grupos se ha tomado una medida pre-tratamiento de las variables
dependientes (convivencia) y, con posterioridad al tratamiento, se han vuelto a aplicar los mismos
cuestionarios, podemos contrastar ambas medidas (diseño pre-post), si bien deberemos
interpretar los resultados con prudencia, ya que no hemos encontrado publicado ningún estudio
sobre el efecto de la “maduración” cuando se aplican estas pruebas a los mismos sujetos de
forma sucesiva. (Figura 1).
FIGURA 1. Diseño factorial 2x2x2
Para el análisis de datos las técnicas estadísticas utilizadas fueron las de contraste de
medias y análisis de varianza multivariante. El análisis de datos se llevó a cabo con el programa
SPSS (versión 14.0.).
Resultados
En primer lugar nos preguntamos si existen diferencias en los diferentes factores medidos por
ambos cuestionarios entre los dos grupos, antes de la intervención. Para contestar esta pregunta
realizamos un contraste de medias para muestras independientes, utilizando la media de la
diferencia (Tabla 1).
TABLA 1. Contraste de medias. Prueba de muestras independientes:
Grupo Experimental y Grupo Control. Pretratamiento.
Prueba t para la igualdad de medias
Diferencia de Error tip. de la
95% Intervalo de confianza
PUNTUACIONES
medias
diferencia
para la diferencia
Inferior
Superior
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Puntuación total CADV
antes de la intervención
Puntuación factor 1 CADV
antes de la intervención
-11.18
6.49
-24.17
1.80
-2.38
3.86
-10.13
5.37
Puntuación factor 2 CADV
antes de la intervención
-5.26
3.17
-11.60
1.07
6.07
2.32
1.43
10.70
Puntuación factor 4 CADV
antes de la intervención
-4.16
1.45
-7.05
-1.26
Puntuación factor 1 CSCSS
antes de la intervención
-2.13
1.08
-4.28
.03
Puntuación factor 2 CSCSS
antes de la intervención
-3.39
.99
-5.36
-1.42
Puntuación factor 3 CADV
antes de la intervención
El estadístico t ofrece resultados significativos con el grado de confianza del 95%: únicamente
el Factor 3 del CADV (Intolerancia y justificación de la violencia hacia minorías y como castigo).
En el resto de las variables no se observan diferencias estadísticamente significativas.
Concluimos, por tanto, que salvo en este factor, ambos grupos son equivalentes en aquellas
variables con las que vamos a medir las actitudes ante la diversidad (variables dependientes).
La primera hipótesis estadística tendría que contestar a esta pregunta: ¿se han hallado
diferencias estadísticamente significativas en las medidas pre y post tratamiento? El análisis
estadístico utilizado para comprobar si han existido diferencias entre las medidas “pre” y las
medidas “post”, ha sido un contraste de medias para muestras relacionadas.
Mediante el estadístico de contraste (prueba t para muestras relacionadas) se han detectado
diferencias estadísticamente significativas para las variables señaladas (valores del estadístico t
en negrita, con una significación del .05 bilateral. Ver Tabla 2).
TABLA 2. Contraste de medias. Prueba de muestras relacionadas (antes y después de la
Intervención) Valores del estadístico t en negrita, con una significación del .05 bilateral.
Diferencias relacionada
t
gl
Sig.
Media Desviac. Error típ. de
95% Intervalo de
(bilateral)
PUNTUACIONES
típ.
la media
confianza para la
diferencia
Inferior
Superior
Puntuación total CADV antes
de la intervención 21.68 33.70
3.92
1.87
29.48
5.53 73.00
.00
puntuación total CADV
después de la intervención
Puntuación factor 1 CADV
antes de la intervención 9.27
15.14
1.76
5.76
12.78
5.27 73.00
.00
puntuación factor 1 CADV
después de la intervención
Puntuación factor 2 CADV antes
de la intervención - puntuación
1.01
10.31
1.20
-1.37
3.4
.85 73.00
.40
factor 2 CADV después de la
intervención
Puntuación factor 3 CADV antes
1.79
12.41
1.45
-1.10
4.69
1.24 72.00
.22
de la intervención - puntuación
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factor 3 CADV después de la
intervención
Puntuación factor 4 CADV
antes de la intervención puntuación factor 4 CADV
después de la intervención
Puntuación factor 1 CSCSS
antes de la intervención puntuación factor 1 CSCSS
después de la intervención
Puntuación factor 2 CSCSS
antes de la intervención puntuación factor 2 CSCSS
después de la intervención
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3.09
7.18
.83
1.43
4.76
3.71 73.00
.00
-.52
6.77
.74
-1.99
.95
-.71 83.00
.48
1.04
6.42
.70
-.36
2.43
1.48 83.00
.14
La Puntuación total del CADV: actitudes ante la diversidad y la violencia. (t = 5.53)
Factor 1 del CADV: Justificación de la violencia entre iguales como reacción de valentía
(t = 5.27)
Factor 4 del CADV: Acuerdo con creencias tolerantes y de rechazo de la violencia (t =
3.71).



No se han encontrado diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo control
(tabla 2) en los siguientes factores:




Factor 2 de la prueba CADV (t = .85): Creencias sexistas y justificación de la violencia
doméstica. En los elementos que la componen se justifica el dominio patriarcal de la
familia, la discriminación sexista, el maltrato infantil y la violencia contra la mujer.
Factor 3 de la prueba CADV (t = 1.24): Intolerancia y justificación de la violencia hacia
minorías y como castigo. Incluye la xenofobia, el racismo, el rechazo a la tolerancia y a la
diversidad, así como la justificación de la violencia hacia minorías que se perciben
diferentes y el castigo.
Factor 1 de la prueba CSCSS (t = - .71): clima social del centro visto como la capacidad
de ayuda, respeto, seguridad, confort, etc., percibidos en el centro.
Factor 2 de la prueba CSCSS (t = 1.48): clima social del profesorado que indica
percepciones y sentimientos de seguridad personal, trato recibido, confianza en los demás
e adaptación escolar y social.
Al plantearnos la segunda hipótesis, tendríamos que poder contestar a la siguiente pregunta:
¿Hay diferencias significativas entre las actitudes de los dos grupos, después de la intervención?
Para hallar el impacto de la intervención lo mediremos respondiendo a la pregunta de si las
actitudes después de la intervención son diferentes entre los dos grupos (control y experimental),
en aquellas variables en las que no existían diferencia antes de la intervención. Para ello
realizamos un contraste de medias con las variables medidas después de la intervención (Tabla
3).
TABLA 3. Contraste de medias. Prueba de muestras independientes (grupo control y grupo
experimental) Valores del estadístico T en negrita, con una significación del .05 bilateral.
Prueba T para la igualdad de medias
t
gl
Sig.
Diferencia Error típ. de
95% Intervalo de
PUNTUACIONES
(bilateral) de medias la diferencia
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
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Eficacia de un programa para la prevención de la violencia en un centro de ed.secundaria
Puntuación total CADV después
de la intervención
Puntuación factor 1 CADV
después de la intervención
Puntuación factor 2 CADV
después de la intervención
Puntuación factor 3 CADV
después de la intervención
Puntuación factor 4 CADV
después de la intervención
Puntuación factor 1 CSCSS
después de la intervención
Puntuación factor 2 CSCSS
después de la intervención
Carmen Carpio de los Pinos
-3.948
67.275
.000
-30.687
7.773
-46.199 -15.174
-2.789
67.274
.007
-8.599
3.084
-14.754
-2.445
-2.629
60.567
.011
-8.242
3.136
-14.513
-1.971
-.991
74.985
.325
-2.951
2.978
-8.884
2.982
-.832
75.959
.408
-1.262
1.516
-4.282
1.758
.184
68.483
.855
.229
1.245
-2.255
2.712
.473
66.810
.638
.481
1.018
-1.550
2.512
En la prueba t para muestras independientes observamos que existen diferencias
significativas en las siguientes variables dependientes:



Puntuación total de CADV (t= -3.948)
Factores 1 del CADV ( t= - 2.789)
Factor 2 del CADV (t= - 2.629)
No se encuentran diferencias significativas en los Factores 3 y 4 (recuérdese que antes de la
intervención sí existían diferencias significativas en el Factor 3), y tampoco en los dos factores del
CSCSS. Concluimos por tanto que el “impacto” de la intervención se ha detectado en la
puntuación total y en dos de los Factores medidos por el cuestionario CADV.
Los resultados de las variables influyentes medidas con el test sociométrico y el cuestionario
al profesorado se expondrán en un artículo posterior.
Conclusiones
Los resultados que hemos encontrado permiten mantener la hipótesis de que la intervención
ha causado más impacto en los sujetos del grupo experimental, en general (puntuación total del
CADV) y en particular en algunos factores.
Es posible que algunos sujetos hayan variado mucho sus resultados, beneficiándose
altamente de la intervención, combinando su efecto con la influencia de otros factores (por
ejemplo, relaciones de amistad con alumnos del otro grupo, vínculos emocionales más fuertes que
otros alumnos con los profesores, participación en grupos informales fuera del aula…) mientras
que otros han mejorado en menor medida. Estos hallazgos apoyan lo encontrado por Mytton,
DiGuiseppi, Gough, Taylor y Logan (2007), quienes revisaron 56 estudios encontrando que los
programas escolares de prevención secundaria dirigidos a reducir el comportamiento agresivo
parecen producir mejorías en el comportamiento.
Respecto a las actitudes mejoradas se apoya el hecho de ser percibido como diferente o en
situación de debilidad, incrementa considerablemente el riesgo de ser víctima de la violencia
(Diaz-Aguado, 2007), así como la relación entre las creencias que justifican la violencia y su
utilización, siendo los agresores quienes manifiestan un superior acuerdo con dichas creencias
(Bentley y Li, 1995; Bosworth et al., 1999). También ocurre en la relación existente entre el
bullying, el sexismo y la violencia de género (Connolly et al., 2000).
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 123 - 138 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Eficacia de un programa para la prevención de la violencia en un centro de ed.secundaria
Carmen Carpio de los Pinos
La amplia variabilidad encontrada en los resultados podría interpretarse como la
consecuencia, en la mayoría de los sujetos en los que todavía no se detecta el cambio de la
escasa duración de intervención, o bien del hecho de que el programa de intervención no ha
contemplado suficientemente algunas de las características de los alumnos en las actividades
propuestas.
También podría ser que la prueba de California (CSCSS) fuera menos sensible al cambio de
actitudes, tal y como se ha definido la mejora de la convivencia en esta investigación. Quizás, si la
intervención hubiera sido más extensa y concentrada, la prueba de California (CSCSS), con
mayor peso conductual, hubiera detectado el cambio. Así mismo se hubieran podido incluir
medidas conductuales en contraste con las actitudinales.
Respecto a las creencias sexistas y justificación de la violencia doméstica, puede que no haya
sufrido modificación, ya que sus valores no eran excesivamente altos en la medida pretratamiento.
Señalamos también que el nivel de estudios de las madres de estos alumnos era algo superior a
las de los padres, lo que sensibiliza positivamente hacia la percepción de las mujeres. Lo mismo
ocurriría con la percepción del profesorado, puesto que no ha habido una intervención específica
que implicara a todo el centro.
Hay que comentar también otras variables intervinientes de difícil control y que están
presentes en cualquier investigación de carácter social o educativo, que podrían explicar parte del
no beneficio de la intervención, como actitudes hacia el profesor, la enseñanza, los compañeros,
la familia, la influencia de los amigos, los demás profesores, variables fisiológicas, emocionales,
sociales, etc.
Es decir, el programa de intervención aplicado parece haber sido eficaz, salvo la influencia de
otros factores desconocidos que no hemos sido capaces de detectar, para modificar actitudes
referidas a la diversidad y a la violencia, y específicamente en los factores “Justificación de la
violencia entre iguales como reacción y valentía” y “Creencias sexistas y justificación de la
violencia doméstica”. Y esta eficacia ha sido superior a la ofrecida por intervenciones de tipo
tradicional, aplicada en el grupo control.
En este caso han sido adecuadas las recomendaciones de Martín, Pulido y Vera (2008)
respecto a rebatir justificaciones de la violencia como “herramienta” para solucionar cosas, y
desarrollar actitudes de tolerancia ante la diversidad. Los agresores se asocian con este tipo de
justificaciones, por lo que la prevención de este tipo de conductas de acoso y maltrato debe pasar
por disminuir este tipo de actitudes.
Estas conclusiones, no obstante, deben considerarse con precaución, ya que desconocemos
aún la mayor parte de las causas de la variabilidad en el resultado de los cuestionarios. Tampoco
podemos descartar el “efecto de maduración”, es decir, las variaciones en las actitudes de los
alumnos producidas por otras causas desconocidas, que afectan a los resultados, incluido el
“contagio” de la intervención hacia los alumnos del grupo control, ya que no se trata de sujetos
aislados entre sí (grupos totalmente independientes), sino de alumnos que conviven en el mismo
centro, y que interactúan entre sí permanentemente. No es desdeñable la “irradiación” que
produce la intervención en los alumnos que no son los sujetos directos de la misma.
Basándonos en los resultados obtenidos, y dado que sí se ha detectado un cierto impacto de
la intervención, proponemos utilizar la metodología descrita en este proyecto con una población
mayor de centros y alumnos, continuar investigando sobre el impacto de este tipo de
intervenciones, utilizando los cuestionarios aquí utilizados, u otros similares que hayan sido
validados para la población de alumnos españoles.
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Eficacia de un programa para la prevención de la violencia en un centro de ed.secundaria
Carmen Carpio de los Pinos
Una de las limitaciones de estudio es que se ha restringido el programa de intervención a una
muestra de cuatro grupos de aula. Se hubiera requerido más tiempo de intervención, incluyendo
más número de sesiones en el periodo de investigación concedido, tal y como se planificó en un
primer momento, pero que no pudo realizarse por las limitaciones impuestas por el centro
educativo. No obstante ha sido suficiente para cubrir las exigencias metodológicas de un estudio
cuasiexperimetal.
Como es sabido, los trabajos experimentales sobre intervención educativa requieren el
acuerdo de todo un centro escolar para aplicar las condiciones experimentales, además de
contribuir al desarrollo educativo de los alumnos/as. Ambas aspiraciones van en detrimento del
número de profesores, familias y alumnos que desean implicarse.
La acción tutorial ha asumido esta intervención, introduciéndola dentro del programa general,
aunque aplicada por una sola experimentadora. En vista de los resultados, se hubiera conseguido
un mayor impacto con un mayor número de sesiones y con la implicación de más profesores,
preferiblemente de todo el centro escolar.
En resumen, se ha comprobado la eficacia de un tratamiento en la mejora de las actitudes de
convivencia, que previene la violencia en las relaciones que se establecen en un centro escolar.
Para un beneficio más completo y duradero habría que haber extendido la intervención hacia el
profesorado, y hacia la familia. Ambos colectivos podrían beneficiarse de una formación que
abarcara aspectos como lo que significa la calidad de vida familiar, escolar y social. Así mismo, la
implantación de estrategias y mecanismos que ayudaran tanto a detectar, como a rectificar
conductas inadecuadas o que conllevaran riesgo para la convivencia, además de corregir
actitudes y valores discordantes. Todo ello contribuiría a instaurar nuevos criterios de actuación
que ayudarían a solucionar los problemas que se gestaran.
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Fecha de entrada: 21 septiembre 2011
Fecha de revisión: 24 mayo 2012
Fecha de aceptación: 25 julio 2012
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 123 - 138 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Las consecuencias de la discapacidad en familias de la ciudad de Ceuta
Rocío Salcedo López et al
LAS CONSECUENCIAS DE LA DISCAPACIDAD EN FAMILIAS DE LA
CIUDAD DE CEUTA1
THE CONSEQUENCES OF DISABILITY ON FAMILIES IN THE CITY OF CEUTA
Rocío Salcedo López2
José Antonio Liébana Checa3
Juan Luis Pareja Pérez4
Santiago Real Martínez5
Universidad de Granada
RESUMEN
En esta investigación hemos estudiado las consecuencias que tiene para los cuidadores la
discapacidad de un familiar, centrándonos en la “carga” que conlleva y en la presencia de trastornos
de ansiedad y depresión. Para ello hemos utilizado dos cuestionarios: la escala de depresión y
1
Este trabajo está incluido en el Contrato Programa de Investigación firmado por la Facultad de Educación y Humanidades
de Ceuta y el Vicerrectorado de Política Científica e Investigación de la Universidad de Granada firmado para el bienio 20102012.
2
Estudiante que está realizando la tesis doctoral en el Programa de Doctorado “Modelos de Enseñanza-Aprendizaje y
Desarrollo de las Instituciones Educativas”, sobre la familia y la discapacidad.
3
Correspondencia: José A. Liébana Checa. Profesor Titular de Universidad. Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación. Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta. Universidad de Granada. El Greco s/n, 51002. Ceuta.
Dirección de correo electrónico: jliebana@ugr.es
4
Profesor Titular de Universidad. Departamento Didáctica de las Matemáticas. Facultad de Educación y Humanidades de
Ceuta. Universidad de Granada.
5
Profesor Contratado Doctor. Departamento Psicología Experimental. Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta.
Universidad de Granada.
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 139 - 153 [ISSN electrónico: 1989-7448]
139
Las consecuencias de la discapacidad en familias de la ciudad de Ceuta
Rocío Salcedo López et al
ansiedad de Goldberg y el cuestionario de sobrecarga del cuidador de personas dependientes de
Zarit. El estudio ha sido realizado en 45 familias de cinco asociaciones de discapacidad de Ceuta y
con él se pretende aportar datos sobre un asunto no investigado hasta el momento en esta ciudad.
Los resultados de la investigación muestran que casi dos terceras partes de las familias presentan un
trastorno de ansiedad y/o depresión, aunque la mayoría manifiestan que el cuidado del familiar con
discapacidad no supone una sobrecarga en sus actividades diarias. Tras un análisis más detallado,
detectamos que las preocupaciones principales de las familias están relacionadas con la economía y
la incertidumbre con el futuro. Además, el género, la edad o el grado de discapacidad, por si solos, no
han resultados determinantes en esta investigación. Por tanto, el cuidado de una persona con una
discapacidad aunque no es considerado una sobrecarga por parte de los familiares, sí tiene un efecto
sobre ellos, manifestándose en unos índices altos de ansiedad y depresión. Es necesario seguir
investigando sobre este tema, considerando variables como el grupo étnico o las relaciones familiares
para conseguir una mejora en la calidad de vida de las familias.
Palabras clave: discapacidad, familia, depresión, ansiedad, carga cuidador.
ABSTRACT
In this research we have studied the consequences for caregivers of a disability of a relative,
focusing on the "burden", anxiety, and depression. For this research we have used two
questionnaires: the Goldberg´s anxiety and depression scale and the caregiver burden questionnaire
for dependents of Zarit. The study was carry out on 45 families belonging to five associations for
families of handicapped relatives belonging to the city of Ceuta. With this we hope to collect
information in this field where no research has been carried out to date. The results of the
investigation show that two third of family members present a symptom of anxiety and/or depression,
although most of the family members express that taking care of handicapped family members
doesn´t represent a burden in their daily activities. After a deep analysis, we detected that main
preoccupation of the families have to do with the economic and the uncertainty of the future. Besides,
the gender, the age and the grade of handicap by themselves were not determining factors. In
conclusion, looking after handicapped family members, although it is not considered a burden by
family members, does have an effect over them, manifesting itself through an increase in symptoms of
anxiety and depression. It is necessary to keep on researching into others variables such as the
ethnicity or the extent of relationship to improve the life quality of the families.
Key words: disability, family, depression, anxiety, caretaker burden.
Introducción
Incidir en el desarrollo personal y prevenir posibles alteraciones en él son dos de las finalidades
de la intervención psicopedagógica que se deben de abordar desde una perspectiva teórica que
considere la variabilidad del ser humano y de los contextos en los que se desarrolla. Las personas
con una discapacidad y sus familias están dentro de esta tarea, y más si tenemos en cuenta que
actualmente uno de los grandes retos planteados en política social tiene que ver con su calidad de
vida, ya que como se muestra en el informe de la Organización Mundial de la Salud (2011) ésta no se
está mejorando. Los obstáculos discapacitantes, según se indican en él, son los siguientes: políticas y
normas insuficientes, actitudes negativas, problemas con la prestación de servicios y financiación
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 139 - 153 [ISSN electrónico: 1989-7448]
140
Las consecuencias de la discapacidad en familias de la ciudad de Ceuta
Rocío Salcedo López et al
insuficiente.
Para conseguir mejoras es necesario optar, desde el inicio, por una metodología que suponga un
trabajo coordinado y compartido entre todos los profesionales e instituciones implicados en el proceso
(Gracia y Vilasela, 2008), teniendo en cuenta que el cuidado de una persona con una discapacidad
tiene unos efectos negativos sobre los familiares (Martínez, Villalba y García, 2001), y que, como
señalan Córdoba Andrade y Soto Roldán (2007), la intervención debe entenderse en función de la
variabilidad existente entre una familia y otra, así como entre las diferentes culturas. En esta
investigación hemos tratado de indagar en todos estos efectos, diferenciando la “carga” que supone
el cuidado de un familiar que tiene discapacidad y la presencia en los cuidadores de trastornos
depresivos y/o ansiosos.
Antecedentes y fundamentación teórica
Si miramos al pasado comprobamos que la función de la familia se ha planteado desde una
doble visión (Gradillas, 1998): como protectora y como agente patógeno. Así, por ejemplo, al finalizar
la Segunda Guerra Mundial se recomendó el tratamiento hospitalario de los enfermos mentales por
considerar a la familia uno de los agentes responsables del problema. Sin embargo, al ponerse de
manifiesto los efectos negativos de las instituciones, se empezó a potenciar la función colaboradora
de la familia y se le fue dando cada vez más protagonismo.
Actualmente, la familia continúa siendo la encargada de los cuidados del familiar con
discapacidad, pero para entender su papel hay que tener en cuenta los cambios sociales que se han
producido y que están incidiendo en esta tarea. Entre todos ellos destacan tres: 1) la incorporación de
las mujeres al mercado laboral, que ha repercutido en una reducción de su tiempo disponible para
realizar las tareas domésticas y cuidar a sus familiares; 2) el envejecimiento de la población, de
manera que conforme ha aumentado el número de personas mayores dentro de las familias han
crecido las necesidades de brindarles cuidados dentro del hogar y 3) el aumento de los hogares
formados por personas solas o por adultos sin hijos.
Hay que tener en cuenta que todas las familias, independientemente de su naturaleza, deben
desempeñar las mismas funciones, sin embargo, éstas son más difíciles de cumplir cuando hay que
atender a un familiar con discapacidad, pues se hacen más necesarios los recursos y apoyos y,
además, en la mayoría de los casos las familias no están preparadas para dar respuesta a las
funciones derivadas de la misma. En este sentido, desde las diferentes investigaciones realizadas
para evaluar el impacto familiar que una persona con discapacidad supone, se ha incidido en
aspectos tales como las reacciones, las alteraciones y las necesidades familiares.
Así, las familias van a diferenciarse en función de cómo van a reaccionar a la discapacidad. El
cómo se responda va a depender de factores como el sistema de creencias familiares hacia esa
enfermedad, el momento evolutivo que atraviesa la familia, el estigma social que esa enfermedad
tiene asociado, los propios factores de la enfermedad en cuanto a tipo de comienzo o curso y la
experiencia o no que la familia tiene con esa enfermedad o deficiencia. En este sentido, Sánchez
(2006) diferencia tres factores: el nivel socio-económico de la familia, la estructura familiar y el género
de la persona con discapacidad. Así, el nivel socio-económico de la familia va a influir, entre otros
aspectos, en las oportunidades de rehabilitación, en el cuidado médico y en el acceso a las nuevas
tecnologías. La estructura familiar también influye, ya que la discapacidad es un estresor para ella, y
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 139 - 153 [ISSN electrónico: 1989-7448]
141
Las consecuencias de la discapacidad en familias de la ciudad de Ceuta
Rocío Salcedo López et al
en muchos casos la presencia de un menor con discapacidad es un factor precipitante de ruptura
conyugal y una importante fuente de conflictos. Y, el género de la persona con discapacidad también
influye en la atención y apoyo que los padres les brinden.
En cuanto a las alteraciones familiares que la discapacidad puede provocar, éstas han sido
divididas en tres grupos: las alteraciones estructurales, el impacto emocional y las alteraciones
procesuales (Góngora, 1998).
Por lo que se refiere a las alteraciones estructurales, la familia se ve afectada por la presencia de
una persona con discapacidad ya que los roles y funciones familiares comienzan a modificarse. Así,
aparece el rol del cuidador primario, es decir, la persona que asume el cuidado de la persona
enferma. Además, se promueven coaliciones y exclusiones emocionales donde el cuidador y la
persona con una discapacidad desarrollan una relación estrecha de la que los restantes miembros
quedan excluidos. Con frecuencia, esta relación privilegiada es resentida por algún otro familiar, así,
por ejemplo, los hermanos pueden no entender los cuidados y sentirse celosos, abandonados, lo que
les puede llevar a desarrollar síntomas físicos o psicológicos como trastornos de comportamiento o
fracaso escolar. Otros síntomas que también suelen aparecer son la sobreprotección y el aislamiento
social.
En cuanto al impacto emocional, la discapacidad introduce en una familia una experiencia de
angustiante dolor, lo cual va a generar una respuesta donde los sentimientos van a jugar un papel
preponderante. Los aspectos negativos más habituales son: contrariedad, impotencia, depresión,
agresividad, culpabilidad, injusticia, temor al futuro propio y deseos de que la persona con
discapacidad muera (para que no sufra o para que deje de ser una carga). Un sentimiento que con
frecuencia experimentan los miembros de una familia afectada por la discapacidad es el sentimiento
de ambivalencia, es decir, la discrepancia entre los sentimientos que los familiares deberían tener por
razones sociales, culturales, religiosas e incluso personales y los que realmente de hecho tienen.
También, se entremezclan dos sentimientos contradictorios, por un lado los deseos de ayudar al hijo
con una discapacidad y por otro el sentirlo como una carga por la cantidad de cuidados que
demanda. Y, a veces, lo que se produce es un silencio en torno a la enfermedad del discapacitado.
El resultado es un derrumbe psicológico o físico.
Por último, se encuentran las alteraciones procesuales, ya que en general la aparición de una
discapacidad origina acciones orientadas al interior de la familia y se reduce el contacto con el
exterior.
Y, en cuanto a las necesidades demandadas por las familias, en la investigación realizada por el
Equipo de Investigaciones Sociales (1999) se mencionaban, entre otras, las siguientes: prevención,
información y formación, atención sanitaria, guarderías, colegios, problemas en el transporte,
problemas en el hogar y ocio y vacaciones. Más recientemente, Mercado García y García Vicente
(2010) han indicado que entre estas necesidades destacan el impacto del nacimiento, el apoyo social,
las consecuencias y futuro de las personas con discapacidad y sus familias, así como la información y
sensibilización que se deben de realizar desde los poderes públicos. Pero, el tiempo va pasando y las
necesidades se siguen manteniendo y los cuidadores principales siguen conviviendo con las
personas dependientes. Estos siguen siendo sobre todo mujeres tal y como se muestra en el estudio
de García Calvente, Lozano y Eguigure (2007) en el que se indica que ellas se ocupan del cuidado de
las personas con las que conviven con mucha mayor frecuencia que los varones y esto tiene un
impacto desfavorable para su salud. Sin embargo, su implicación es mayor si están o han estado
casadas o tienen como máximo estudios primarios. También, en los hombres se está viendo un
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cambio y así el hecho de estar casado o tener estudios universitarios aumenta su implicación en este
asunto.
Para mitigar los efectos anteriores las propuestas han sido diversas. Por ejemplo, Arrospide,
Hermosilla, San Sebastián, Calvo y Yenes (2010) señalaron la eficacia de un programa de viviendas
para adultos con discapacidad intelectual e informaron del cambio en la calidad de vida familiar y
personal de los familiares. Pero entre todas, destaca la ley de dependencia ya que, como señala
Molero Marañón (2009), ha supuesto la transformación del modelo tradicional de cuidados de las
personas mayores, enfermas o discapacitadas sostenidas prioritariamente por el núcleo familiar para
pasar a un modelo público dispensado por cuidadores profesionales.
Objetivos
Teniendo en cuenta los planteamientos teóricos e investigaciones anteriores nos propusimos
estudiar los efectos que tienen la discapacidad en familias de Ceuta, ciudad caracterizada sobre todo
por la presencia mayoritaria de dos culturas, la cristiana y musulmana y donde no existen trabajos
reconocidos sobre este tema, aunque, hay un interés político y social creciente por mejorar la calidad
de vida de las personas con discapacidad y sus familias. A partir de este objetivo general nos
planteamos los siguientes objetivos más específicos:
1. Evaluar los niveles de ansiedad y depresión en los sujetos del estudio.
2. Analizar la “carga” que supone el cuidado de una persona con discapacidad, valorando los
elementos que la componen.
3. Valorar la influencia que tiene sobre el cuidador el grado de discapacidad y la edad de la
persona con discapacidad.
4. Evaluar el efecto diferencial del género del cuidador de la persona con discapacidad.
Método
Participantes
En el estudio han participado 45 personas pertenecientes a familias de cinco de las asociaciones
de discapacidad que existen en Ceuta. En concreto, Asociación Síndrome de Down, Asociación Ceutí
de enfermos con esquizofrenia (ACEFEF), Asociación Ceutí de padres y amigos de los sordos
(ACEPAS), Asociación Española de padres de Sordociegos (APASCIDE) y Asociación prodeficientes
psíquicos de Ceuta (APROS- FEAPS). Fueron invitadas a participar en el estudio todas las familias
que asisten con regularidad a estas asociaciones. Sin embargo, ha habido un grupo de ellas que no
han intervenido, muchas de origen musulmán, que no hablan castellano y que se comunican a través
del dariya (dialecto del árabe que se utiliza en la zona). Por tanto, la participación se redujo a la mitad
de las familias pertenecientes a las instituciones mencionadas anteriormente.
De las 45 personas del estudio se obtuvieron, además del centro de referencia, los siguientes
datos:
- Género del cuidador.
- Edad del familiar con discapacidad.
- Grado de discapacidad.
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En la tabla 1 se reflejan la distribución de la muestra (categorías y porcentajes) en cada una de
las variables anteriores.
TABLA 1. Distribución de la muestra según el papel del cuidador, la edad y el grado de discapacidad
Variables
Categorías
Porcentajes
Madre
77,78 %
Papel del cuidador
Padre
17,78 %
Otros (hermana o hermano)
4,4 %
Infancia (0-12 años)
46,67 %
Edad
Adolescencia (13-19 años)
15,56 %
Adultez (20 años en adelante)
37,78 %
33-60
40,00 %
Grado de discapacidad
61-80
44,44 %
81-100
15,56 %
Como se puede observar más del 75% de las personas de la muestran son madres de personas
que tienen una discapacidad y la mitad de estas personas se encuentran en edad infantil (0-12 años).
Instrumentos
Para la realización de este estudio hemos utilizado dos cuestionarios. El primero de ellos ha sido
la Escala de ansiedad y depresión de Goldberg. Se trata de un cuestionario con dos subescalas, una
de ansiedad y la otra de depresión. Cada una de las subescalas incluye 4 items iniciales de
despistaje para determinar si es o no probable que exista un trastorno mental, y 5 ítems que se
formulan sólo si se obtienen respuestas positivas a las preguntas del despistaje (2 ó más en la
subescala de ansiedad, 1 ó más en la subescala de depresión).
El segundo cuestionario utilizado fue la escala de Zarit (1980) para evaluar la sobrecarga del
cuidador de personas dependientes. Consta de 22 ítems, con respuestas tipo Likert (1-5, siendo 1 =
nunca y 5 = casi siempre). Los puntos de corte recomendados son: <46-47 no sobrecarga; >46-47
sobrecarga; 46-47 a 55-56 sobrecarga leve y >55-56 sobrecarga intensa.
Variables y análisis realizados
Las variables dependientes, carga, ansiedad y depresión de los cuidadores de las personas con
una discapacidad, medidas a través de los dos cuestionarios, se han relacionado con las variables
independientes: centro, edad, género y grado de discapacidad.
El análisis estadístico ha consistido en un análisis de las medias y desviaciones de las distintas
variables. También se ha realizado un análisis de regresión múltiple para ver la relación de la edad y
el grado de discapacidad con las variables dependientes del estudio. Por último, hemos realizado el
coeficiente Lambda y Tau de Goodman y Kruskal para averiguar el efecto diferencial del género.
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Procedimiento
La aplicación de los cuestionarios fue realizada durante dos meses, de Abril a Junio de 2009, en
las diferentes asociaciones de discapacidad de Ceuta en horario de tarde. Para pasar los
cuestionarios se convenía directamente con el cuidador o se hacía a través del psicólogo de la
institución. Se les informaba, en primer lugar, de los objetivos que perseguíamos con este trabajo, de
las distintas dimensiones sobre las que queríamos recoger la información, de la importancia de su
colaboración y de lo necesario de su sinceridad para que el trabajo tuviese validez. A continuación, se
daban las pautas a seguir para cumplimentar los cuestionarios y se les garantizaba el carácter
anónimo de los mismos.
Resultados
Niveles de ansiedad y depresión
En un primer objetivo planteábamos la evaluación de los niveles de ansiedad y depresión en los
sujetos de la muestra. Como hemos señalado anteriormente, los indicadores de ansiedad y depresión
los medimos a través de las dos subescalas de la Escala de Goldberg. Los resultados los
presentamos en la tabla 2.
TABLA 2. Porcentaje de familiares que manifiestan trastornos de ansiedad y depresión
Presentan
No Presentan
Trastorno de ansiedad
42,22%
57,78%
Trastorno depresivo
48,89%
51,11%
Cómo se puede comprobar en la tabla anterior, el 42,22% de las personas de la muestra
presentaron un trastorno de ansiedad, mientras que en un 48,89% fue de depresión. Si consideramos
de una manera conjunta la ansiedad y la depresión encontramos que un 13,3% de los sujetos
manifiestaron sólo ansiedad, un 20% sólo depresión, un 28,8% ambas y un 37,7% ninguno de los
dos trastornos. Es decir, el 62,3% de los sujetos presentaron síntomas de depresión, ansiedad o
ambos.
“Carga” que conlleva el cuidado de una persona con una discapacidad
En cuanto al segundo objetivo, analizamos la “carga” que supone el cuidado de una persona con
discapacidad, valorando los elementos que la componen. Los resultados globales encontrados
mostraron que cerca de un 90% de los sujetos de la muestra obtuvieron puntuaciones situadas entres
16 y 45, es decir, no manifestaron sobrecarga, ya que según se indica en las normas de valoración de
la escala es a partir de 46 puntos cuando se considera que aparece la misma; sólo un 11,11% de los
sujetos de la muestra sobrepasaron esta puntuación y por tanto presentaron sobrecarga en la tarea
del cuidado de la persona con discapacidad.
Ante los resultados obtenidos, decidimos analizar cada ítem de esta escala por separado para
detectar aquellos que generan más sobrecarga a los cuidadores. Los valores de la media y
desviación típica de los diferentes ítems nos ha permitido agruparlos en tres niveles según la carga
que supone para el cuidador, tal y como presentamos en las tablas 3, 4 y 5.
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TABLA 3. Ítems con “carga alta” de la escala de Zarit
Ítems
Media
Tiene miedo por el futuro de su familiar
3,44
Piensa que su familiar depende de usted
2,67
Piensa que no tiene suficientes ingresos económicos para los gastos
2,47
de cuidar a su familiar, además de sus otros gastos
TABLA 4. Ítems con “carga media” de la escala de Zarit
Ítems
Media
Piensa que su familiar le considera a usted la única persona que le
1,96
puede cuidar
Piensa que debería hacer más por su familiar
1,96
Globalmente, qué grado de “carga” experimenta por el hecho de
1,87
cuidar a su familiar
Se siente agobiado por intenta compatibilizar el cuidado de su familia
1,64
con otras responsabilidades como el trabajo y la familia
Piensa que podría cuidar más a su familiar
1,60
Piensa que debido al tiempo que dedica a su familiar no tiene tiempo
1,58
suficiente para usted
Piensa que su familiar le pide más ayuda de la que realmente necesita
1,42
Siente que ha perdido el control de su vida desde que comenzó la
1,24
enfermedad de su familiar
Se siente indeciso sobre qué hacer con su familia
1,18
Desearía poder dejar el cuidado de su familiar a otra persona
1,07
Piensa que no tiene tanta intimidad como le gustaría debido a tener
1,04
que cuidar de su familiar
TABLA 5. Ítems con “carga baja” de la escala de Zarit
Ítems
Media
Piensa que su vida social se ha visto afectada negativamente por
0,78
tener que cuidar a su familiar
Piensa que su salud ha empeorado debido a tener que cuidar de su
0,73
familiar
Piensa que no será capaz de cuidar a su familiar por mucho tiempo
0,62
Piensa que el cuidar de su familiar afecta negativamente a la relación
0,60
que usted tiene con otros miembros de la familia
Se siente tenso cuando está cerca de su familiar
0,53
Se siente incómodo por distanciarse de sus amistades debido a tener
0,40
que cuidar de su familiar
Siente vergüenza por la conducta de su familiar
0,38
Se siente enfadado cuando está cerca de su familiar
0,27
Rocío Salcedo López et al
Desv. típica
,841
1,414
1,618
Desv. típica
1,522
1,651
1,486
1,464
1,684
1,373
1,340
1,495
1,451
1,338
1,313
Desv. típica
1,198
1,116
1,029
1,126
,968
,654
,684
,495
En general, los aspectos que más incertidumbre causan tienen que ver con factores externos a la
persona que cuida. Así, preocupa el futuro del familiar, “qué pasará cuando yo no esté”, los aspectos
económicos y su dependencia. En el lado opuesto, los aspectos que menos carga ocasionan tienen
que ver con la atención que se les pueda dar, ya que no se les consideran una carga y no sienten
vergüenza; también ocasionan poca carga el pensar que la relación puede afectar de manera
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negativa a otros miembros de la familia, a la propia salud del cuidador y a la vida social y las
relaciones con los amigos. En cuanto a los aspectos que generan una carga intermedia,
encontramos, entre otros, el sentirse agobiado porque el familiar lo considere la única persona que lo
puede cuidar, el deber hacer más de lo que se hace, la compatibilidad de la vida laboral y familiar o la
pérdida del control de la vida. Por último, la valoración global que hacen los sujetos de la carga que
supone cuidar al familiar es uno de los aspectos que más valor tiene, aunque ya es considerado un
ítem de carga media.
Para llegar a una mejor comprensión de cómo se han distribuido las respuestas de los sujetos de
la muestra en los distintos ítems presentamos los dos siguientes gráficos que ejemplifican las
respuestas a un ítem que no genera sobrecarga y uno que sí.
GRÁFICO 1. Ejemplo de distribución de respuestas en ítems de no sobrecarga.
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GRÁFICO 2. Ejemplo de distribución de respuestas en ítems de sobrecarga.
Como se puede observar en los gráficos anteriores la distribución de las respuestas de los
sujetos se invierten. El miedo por el futuro del familiar es una constante en todos los sujetos, mientras
que a la inversa, no sienten enfado por estar con el familiar con discapacidad. Esto se puede aplicar
al resto de los aspectos que tienen que ver con sobrecarga alta y baja.
Influencia sobre el cuidador del grado de discapacidad y de la edad de la persona con
discapacidad
En el objetivo 3, planteábamos valorar la influencia sobre el cuidador del grado de discapacidad y
de la edad de la persona con discapacidad. La distribución de las respuestas de los sujetos en
función de la edad y del grado de discapacidad con cada variable dependiente (ansiedad, depresión
y carga) no tienen una tendencia definida. Sirva como ejemplo los gráficos 3 y 4. En el gráfico 3 se
muestra la distribución de las respuestas de los sujetos en la subescala de ansiedad en función de la
edad, y en el gráfico 4 la distribución en la escala de Zarit en función del grado de discapacidad.
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GRÁFICO 3. Distribución de las respuestas en la subescala de ansiedad de Goldberg
en función de la edad
GRÁFICO 4. Distribución de las respuestas en la Escala de Zarit
en función del grado de discapacidad
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A continuación aplicamos un análisis de regresión múltiple para ver la relación entre las variables.
Los resultados han sido los siguientes:
Las variables independientes edad y grado de discapacidad consideradas conjuntamente
explican un 20,4% de la varianza de la variable dependiente depresión. El plano de regresión
obtenido es: Depresión= 0,657 + 0,087 Edad - 0,001 grado. (F=6.0; gl = 2). Debido al valor obtenido
para R cuadrado (R2= .137), su fiabilidad es moderada.
Las variables independientes edad y grado de discapacidad consideradas conjuntamente
explican un 9,6% de la varianza de la variable dependiente ansiedad. El plano de regresión obtenido
es: Ansiedad= -0,334 + 0,023 Edad - 0,050 Grado. (F= 3,344, gl = 2). Debido al valor obtenido para R
cuadrado (R2= .204), su fiabilidad es baja.
Las variables independientes edad y grado de discapacidad consideradas conjuntamente
explican un 2,9% de la varianza de la variable dependiente carga. El plano de regresión obtenido es:
Carga= 19,921 + 0,194 Edad - 0,098 Grado. (F = 1,661). Debido al valor obtenido para R cuadrado
(R2=0,73), su fiabilidad es despreciable.
Por tanto, según los resultados encontrados no hay relación entre las variables, es decir, la edad
o el grado de discapacidad no explican la mayor o menor incidencia de los trastornos de ansiedad,
depresión y carga.
Efecto diferencial del género de la persona con discapacidad
Por último, en el objetivo 4 planteábamos evaluar el efecto diferencial del género del cuidador de
la de la persona con discapacidad. Tras aplicar el coeficiente Lambda (de Goodman y Kruskal), los
valores obtenidos, considerando la variable género independiente y las otras dependientes, están
próximos a cero en todos los casos, tal y como mostramos en la tabla 6.
TABLA 6. Género. Resultados obtenidos en el coeficiente
Lambda de Goodman y Kruskal
Variables
Valores
Ansiedad – Género
0,105
Depresión – Género
0,136
Carga – Género
0,040
En la tabla anterior se puede comprobar que el grado de asociación es débil o muy débil, dicho
de otro modo, el género no permite predecir, por sí solo, el estado de ansiedad, depresión o carga. La
variable género tiene una aportación muy pequeña en la reducción del error de predicción de las otras
variables.
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Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos en esta investigación nos muestran el impacto emocional que supone la
discapacidad de un familiar, así vemos que más de la mitad de los sujetos del estudio manifestaron
sentir síntomas de ansiedad y/o depresión. Aparentemente este resultado se contradice con el índice
general de carga encontrado, ya que sólo para uno de cada diez participantes el cuidado del familiar
supone una sobrecarga.
Sin embargo, el análisis más minucioso de los aspectos que se contemplan al evaluar la carga
del cuidador, nos hizo entender que realmente la preocupación de ellos tiene que ver con el futuro del
familiar al que cuidan, traducido esto tanto en la incertidumbre por su futuro como en el bienestar y
sustento económico, no siendo una carga para el cuidador aspectos que tienen que ver más con su
vida personal, familiar o laboral. La máxima preocupación es el cuidado del familiar con discapacidad.
Estos resultados son acordes con las investigaciones previas, el cuidado de una persona con
discapacidad tiene unas consecuencias emocionales, que se ponen de manifiesto a través de la
ansiedad y/o depresión, aunque cabría esperar que el nivel de carga encontrado fuera mayor. ¿A qué
se debe este resultado aparentemente contradictorio? Es posible, que como se indican en
investigaciones realizadas se forme un mundo particular entre el cuidador y la persona con
discapacidad que le lleve al primero a estar continuamente preocupado por el segundo, olvidándose
de otros aspectos de su vida.
El argumento anterior nos va a ayudar a interpretar el resto de los resultados obtenidos. Es decir,
el no haber encontrado relación significativa entre las variables edad y grado de discapacidad, por un
lado, y ansiedad, depresión y carga, por otro, nos proporciona un resultado que contradice las
investigaciones previas, pero que también nos puede estar indicando esta relación “única” que se
entabla entre el cuidador y la persona con discapacidad.
Mención especial, merece la consideración del género. En este aspecto no hay variaciones
significativas, la manifestación de ansiedad, depresión y carga es independiente del género del
cuidador. Sin embargo, hay un dato relevante que se desprende de la misma selección de la muestra;
Tres cuartas partes de los cuidadores principales del estudio son mujeres, es decir, sobre ellas se
sigue descargando la mayor responsabilidad en el cuidado de personas dependientes.
Como conclusión general, debemos señalar la importancia que tiene la labor realizada por las
personas que se dedican al cuidado de una persona con discapacidad. La sociedad no debe de
olvidar prestar todas las ayudas necesarias para completar esta tarea, ya sea en forma de “ayuda a la
dependencia” o con otro tipo de servicios. A nivel particular, con este estudio se abre una línea de
investigación hasta ahora no desarrollada en la ciudad de Ceuta y que demanda la necesidad de una
adecuada intervención psicopedagógica que oriente a las familias en este proceso.
Limitaciones e implicaciones para la práctica
En vista de los resultados es necesario seguir investigando para ir delimitando los factores que
influyen en la dinámica de las familias que tienen un miembro con discapacidad. Para ello debemos
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tener en cuenta las limitaciones propias de este estudio como son: las referidas a la muestra y a los
instrumentos de recogida de datos empleados.
Por lo que se refiere a la muestra, tendremos que ir incluyendo nuevas realidades, de manera
que se abarque a las múltiples visiones que se dan en la ciudad de Ceuta. Atención especial merece
el grupo de familias ceutíes que no participaron en el estudio por motivos que muchas veces tienen
que ver con el desconocimiento o poco dominio del idioma. Hay que buscar nuevos mecanismos para
conocer las necesidades de estas familias y para ello es necesaria la colaboración de todos los
implicados, profesionales y familiares.
En cuanto a los instrumentos empleados, sería conveniente hacer un estudio en más
profundidad, en el que se recogiera a través de entrevistas o discusión entre grupos, datos que
ayuden a mejorar la calidad de vida de estas familias.
Las investigaciones futuras deberían de recoger las propuestas que surgen de este estudio y
ampliarlas con vistas a una mejora en el cuidado de las personas con discapacidad.
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Fecha de entrada: 5 septiembre 2011
Fecha de revisión: 28 junio 2012
Fecha de aceptación: 25 julio 2012
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Recensiones
Gaëtan, G. (2012). Coaching Escolar. Para aumentar el potencial de alumnos con
dificultades. Madrid: Narcea, 134 páginas. ISBN: 978-84-277-1810-4. DL: M-2.932-2012.
La obra de Gaëtan Gabriel, Coaching Escolar, se enmarca dentro de la colección Educación Hoy.
El coaching se ha convertido en una de las técnicas de desarrollo personal más utilizadas en los
últimos tiempos. Aplicada a muy distintos ámbitos, el campo educativo también ha encontrado su
lugar para poder aprehender esta técnica. Esta estrategia de acompañamiento parte del análisis y
reflexión personal del alumno que le ayudará a modificar comportamientos y optimizar sus
potencialidades a lo largo de su escolaridad.
En la obra se describe una experiencia práctica de coaching escolar con adolescentes, que tiene
como finalidad el desarrollo de las potencialidades de los alumnos y la superación de las dificultades
que presentan en relación al aprendizaje, y en definitiva conseguir así, una evolución en el alumno
que favorezca su desarrollo personal.
La escuela, desde la orientación y la propia intervención en el aula, puede convertirse en un lugar
donde enseñar a los alumnos a mirarse a sí mismo, favoreciendo la reflexión, búsqueda de objetivos
personales, potenciación de sus recursos personales, etc. alcanzando de esta forma una optimización
de la escolarización.
El libro se estructura en cuatro partes diferenciadas. En la primera parte se presenta una justificación
teórica de los orígenes, evolución y definición del coaching, incluyendo el análisis de los elementos
intervinientes, entre los que considera, también, a los participantes. Se alude de forma especial al
concepto de motivación, pues además de ser una de las bases del proceso, supone el punto de
conexión de esta estrategia de coaching con el ámbito escolar, donde la motivación también se
convierte en parte esencial del éxito académico.
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 154 - 160
[ISSN electrónico: 1989-7448]
154
Recensiones
En la segunda parte, se aborda el marco general en el que se sitúa la intervención y señala aspectos
controvertidos que hacen cuestionarse la necesidad de la puesta en marcha del coaching en los
centros educativos. El autor presenta una propuesta de intervención, con la planificación y estructura
de las sesiones.
Las conclusiones de la experiencia son el núcleo de la tercera parte. Se exponen las motivaciones e
intencionalidades de la experiencia, así como las propuestas de mejora y posibles ámbitos de estudio
futuros en relación al tema de interés.
En la cuarta y última parte, se ofrecen herramientas y materiales de intervención que ya han sido
utilizados en la práctica diaria con los alumnos. Se presentan un conjunto de once fichas individuales
que cubren los distintos momentos del proceso: inicio, compromisos, evolución y progresión y
seguimiento.
De lo anteriormente comentado se deduce el carácter teórico-práctico de la obra. Por un lado
encontramos alusiones a las concepciones teóricas del coaching, y más concretamente al coaching
escolar, y por otro, se exponen las acciones desarrolladas en un programa de coaching escolar, sus
técnicas y conclusiones.
Dirigida a tutores, profesores, orientadores, psicólogos y demás profesionales de la educación que
trabajan en contacto con los alumnos, pretende servir de referencia para implementar programas de
coaching escolar en las escuelas.
Paula Menéndez Amor
Álvarez Pérez, Pedro (2012). Tutoría Universitaria Inclusiva. Guía de buenas prácticas para
la orientación de estudiantes con necesidades educativas específicas. Madrid: Narcea.
Esta obra aborda una temática de gran relevancia y actualidad en el campo de la orientación y la
tutoría en la universidad, de forma clara y bien estructurada, enlazando a lo largo de la misma la
teoría con la práctica. Se plantea el importante papel que juega la orientación y la tutoría en la
inclusión de estudiantes con necesidades educativas específicas en la educación superior y se
proporcionan ejemplos prácticos de cómo llevarlo a cabo.
El acceso de estudiantes con algún tipo de “discapacidad” a la educación superior ha ido aumentando
progresivamente en las últimas décadas, si bien su incorporación ha sido lenta y las universidades,
en general y salvo excepciones, han tardado en eliminar barreras y adaptarse a diversas
necesidades. Desde hace ya algún tiempo, las universidades venían planteándose cambios en su
metodología de enseñanza, que con las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior
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Recensiones
(EEES) y la convergencia europea se han agilizado e implantado en casi todos los ámbitos de la vida
universitaria.
El libro está estructurado en dos partes: la primera parte se dedica a sentar las bases teóricas de la
enseñanza universitaria inclusiva y la segunda contiene una guía de buenas prácticas. Así, en la
fundamentación teórica, además de exponer las bases de lo que debe ser una enseñanza
universitaria inclusiva, centrándose en la “cultura de la igualdad” como requisito previo, se describe
cómo la intervención psicopedagógica puede contribuir a la eliminación de barreras que dificultan el
aprendizaje, qué procesos y medidas existen y pueden ponerse en marcha para favorecer la
transición y el desarrollo académico y profesional de estudiantes con necesidades educativas
específicas, y se abordan aspectos como la accesibilidad a través de recursos virtuales y
tecnológicos. Termina esta primera parte con un capítulo específico dedicado a las áreas de
intervención psicopedagógica, haciendo un recorrido por la normativa legal de referencia, los
principios, objetivos y metodología de la intervención desde un enfoque inclusivo.
La segunda parte, con un destacado carácter práctico, contiene actividades específicas que pueden
llevarse a cabo en la orientación al estudiante, para el desarrollo de sus competencias personales,
sociales y profesionales, desde su acceso a la universidad como durante sus estudios académicos y
en la planificación de su proyecto profesional. En esta segunda parte, y como colofón a la obra, se
encuentra la Guía de buenas prácticas para una orientación inclusiva, en la que son de gran interés
los indicadores de calidad para una universidad inclusiva, el cuestionario de evaluación de la
inclusividad y las orientaciones que se dan tanto para la institución como para el profesorado. Dentro
de estas orientaciones se ofrecen, en primer lugar, unas directrices generales para todo el alumnado
con necesidades educativas específicas y, después, unas pautas concretas dirigidas a estudiantes
con dificultades visuales, auditivas, motrices y psíquicas. Tras una definición general del tipo de
dificultad, se dan orientaciones para la comunicación y acceso a la información¸ la organización del
aula, la metodología didáctica, los exámenes y las tutorías.
La obra es de gran utilidad y obligada referencia para los profesionales de la orientación universitaria
y profesorado de educación superior que desee adaptar su enseñanza a estudiantes diversos; así
como para el personal de administración de la universidad para que entre todos hagan de esta una
institución inclusiva, sin barreras, que responda a los ideales de justicia social y equidad. Se resalta
la importancia de que estas prácticas se conviertan en algo habitual, y permeabilicen a toda la
actividad universitaria. En palabras de Francisco Alcantud, autor del prólogo: “…creo que la mejor
universidad es aquella que está diseñada para no sea necesaria la creación de ningún servicio de
apoyo a estudiantes con discapacidad. Donde la accesibilidad sea una norma,…”
Beatriz Malik Liévano
Facultad de Educación
Universidad Nacional de Educación a Distancia
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Recensiones
Gallego Ortega, J. L. y Rodríguez Fuentes, A. (2012). Bases teóricas y de investigación en
Educación Especial. Madrid: Pirámide.
Destinado a los actuales y futuros profesionales del ámbito de la educación y la orientación, el
manual, con carácter teórico-práctico, realiza un amplio estudio del campo de la Educación Especial
(EE) Y es que ésta que es considerada hoy disciplina educativa con entidad propia, ha sido objeto de
controversias y tratamientos diversos a lo largo de los años desde antes incluso de que fuese
acuñado el término Educación Especial, uno de los que la designa. Esta problemática queda
claramente reflejada en los seis capítulos que componen el libro, cuyo objetivo final no es otro que el
de hacer reflexionar al lector a la vez que ofrecerle algunos conocimientos y orientaciones que le
ayuden a responsabilizarse y a afrontar con rectitud la actual escuela de la diversidad.
El primer capítulo da a conocer las diferentes percepciones, usos y significados otorgados a la EE.
Para ello, reflexiona sobre la EE, primero, como disciplina; segundo, como práctica profesional y, en
último lugar, como actividad social, centrándose más tarde en la primera de ellas y haciendo un
análisis de la construcción disciplinar de la EE en el ámbito de las Ciencias de la Educación.
El capítulo segundo lleva a cabo un estudio de la EE desde tres perspectivas diferentes: legal o
normativa, socio-histórica y semántica, tratando, como objetivo principal, de delimitar el significado del
léxico propio de esta disciplina y, en consecuencia, de identificar su objeto de estudio.
En el capítulo tres se relatan los dos movimientos de mayor importancia que ha vivido la escuela con
respecto a la educación de los alumnos/as con necesidades específicas de apoyo educativo
(ACNEAE): un primer movimiento, de integración escolar, cuya filosofía se ha fundamentado en los
principios de normalización, integración, sectorización e individualización; y un segundo movimiento,
superador del primero, de la escuela inclusiva, entendida ésta como aquella que centra su interés en
el apoyo a las necesidades de cada miembro de la escuela, y no solo en el apoyo al colectivo de
alumnos/as con dificultades de aprendizaje.
El capítulo cuatro ofrece al lector las diferentes fórmulas y respuestas educativas a la diversidad en el
aula que propone el currículo escolar y la actual legislación educativa, describiendo además las
modalidades de escolarización existentes para los ACNEAE y estableciendo el marco apropiado para
la intervención educativa con los mismos, sin olvidarse de la evaluación psicopedagógica y su
protocolo como punto de partida de estos procesos.
En el quinto capítulo los autores del libro ponen de manifiesto su preocupación por la formación inicial
y permanente en EE del profesorado actual, proponiendo modelos y orientaciones formativas que
ayuden a este colectivo a lograr las competencias básicas necesarias para salir airosos de su práctica
profesional y a responder con eficacia a la diversidad del alumnado.
Tras el detallado análisis de la realidad social, referido a la práctica social de la EE, en sus
instituciones y comunidades de profesionales, que realizan estos cinco apartados, se da paso al sexto
y último capítulo, que sirve de análisis de los enfoques conceptuales y de investigación que
fundamentan y legitiman el pensamiento y la praxis de la EE.
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Recensiones
El paradigma de escuela inclusiva actual nos lleva a reparar en las necesidades y limitaciones de
cada uno de los discentes y acarrea, por parte de los docentes y de la comunidad educativa en
general, una adecuada atención a la diversidad. Este planteamiento nos obliga a considerar y
reconsiderar el tipo de formación que reciben estos profesionales, y es que esta debe/debería dotar
de una serie de conocimientos, competencias, responsabilidades y actitudes que permitan responder
adecuadamente a estas demandas para poder contribuir al logro del fin último de la educación: la
formación integral del individuo. En este sentido y para ello, este manual supone un primer gran paso.
Sara Delgado Resino
García Aguilera, Francisco José; Aguilar Cuenca, Diego. (2011): Competencias
Profesionales del Pedagogo; ámbitos laborales y nuevos yacimientos de empleo. Málaga:
Ediciones Aljibe.
Este manual es una apuesta por la evolución de la pedagogía como disciplina, teniendo en cuenta
que vivimos en la era de las TIC, atendiendo al contexto económico-laboral y reparando en los
nuevos títulos del Plan Bolonia.
Se hacen necesarios los nuevos canales de enseñanza-aprendizaje y para ello, tenemos al alcance
de nuestra mano, innovadoras formas de conocimiento y formación. En el libro se detallan los nuevos
itinerarios y salidas profesionales de los Pedagogos, en la sociedad de la información. Los autores
aportan toda su experiencia profesional con ofertas de formación y conocimientos para ampliar
oportunidades, desarrollo y empleabilidad.
El libro está dividido en III Bloques y dentro de estos hay 7 capítulos.
En el primer bloque, se aborda la importancia del papel del Pedagogo Laboral como gestor de
conocimiento en el ámbito laboral y empresarial. Los autores detallan de manera muy práctica tanto el
rol que adquiere este experto, como las dos áreas de desarrollo profesional que puede tener el
Pedagogo dentro de la empresa (formación y recursos humanos).
Se abordan los nuevos cometidos que puede adquirir el Pedagogo en la educación y orientación para
el empleo, teniendo en cuenta el contexto económico-laboral actual. Su rol sería de acompañante,
que puede adquirir diferentes formas, ofreciendo herramientas para la búsqueda y mejora de empleo,
impartiendo talleres, fomentando el autoempleo y la capacidad emprendedora, ayudando a crear un
itinerario profesional personalizado, analizando cualidades y competencias para adecuarlas al empleo
deseado… en definitiva, un profesional multidisciplinar.
Si nos adentramos en el segundo bloque encontraremos Los recursos didácticos y tecnológicos en
educación, de que dispone un Pedagogo, en la sociedad de la información en la que vivimos. El
espacio y el tiempo, son dos conceptos que se redefinen, para dejar lugar a nuevos entornos virtuales
de enseñanza y aprendizaje.
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Recensiones
En este bloque, se muestran los principios y características del modelo pedagógico e-learning, las
nuevas competencias del docente y las modalidades metodológicas o innovadoras de aprendizaje.
¿Qué papel desempeñará el pedagogo en estos entornos virtuales de aprendizaje?, ¿Cómo podemos
convertirnos en docentes 2.0?, ¿Qué habilidades y conocimientos se necesitan?, ¿Qué posibilidades
podemos alcanzar con la web 2.0? Estos aspectos son desglosados minuciosamente por los
creadores del manual.
Por último, el tercer bloque, es de carácter muy práctico y se centra en la formación y el desarrollo
profesional de los Pedagogos. Se ofrecen una serie de orientaciones, estrategias, y ejemplos para
entrenar a estos expertos en la formación de formadores, en la coordinación técnica de la formación y
en la evaluación de acciones formativas.
La perspectiva de la obra es teórico-práctica, incidiendo en la idea de que no solo es un manual de
conocimientos, sino una herramienta de trabajo. Pretende dar apoyo a docentes y profesionales de la
enseñanza, y estudiantes de los últimos cursos de titulaciones relacionadas con la educación. El
nivel de lectura es asequible tanto para estudiantes, como para profesionales de la Educación.
Pilar Miró Martín
Forés Miravalles, A. y Grané Ortega, J. (2012). La resiliencia en entornos socioeducativos.
Madrid: Narcea.
La resiliencia es un concepto conocido en entornos socioeducativos pero que aún no se ha extendido
a los diferentes entornos en los que se desenvuelve el joven: escuela, familia, comunidad, sociedad.
Por ello, la difusión de este libro cobra más sentido aún si cabe, si ayuda a llegar a toda la comunidad
educativa, a los medios de comunicación y la sociedad en general, pues puede ayudar a rescatar las
fortalezas que tanto el individuo como el grupo tienen y que pueden jugar a su favor en momentos o
situaciones desfavorables, de incertidumbre o claramente dañinas. Saber cómo afrontar esa situación
poniendo la mirada en aquellos que, habiendo sufrido, han sido capaces de remontar esa realidad
adversa, es una enseñanza muy útil precisamente en estos momentos.
Para ello, este libro aborda los elementos claves que dan sentido a la resiliencia y la pueden
promover. Así se ofrece la mirada de varios especialistas que han aportado su reflexión teórica y
también las diferentes experiencias prácticas para desarrollar la resiliencia en entornos
socioeducativos.
El libro está dividido en 7 capítulos monográficos en los que se aplica el concepto de resiliencia a un
entorno o elemento clave para fomentarla y poder trabajarla desde un modelo holístico.
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Recensiones
En el capítulo 1 “La resiliencia holística y su aplicación al entorno escolar” se resalta la importancia de
aplicar la perspectiva holística para poder comprender mejor los procesos de resiliencia y tomar
conciencia de la importancia de trabajar conjuntamente para superar los desafíos actuales, dentro y
fuera del marco escolar, y crear una sociedad más justa que promueva la solidaridad, el respeto a la
diversidad y el cuidado del entorno ecológico que compartimos.
En el capítulo 2 “La creación de sentido y la resiliencia” se hace un recorrido sobre la importancia de
la creación del sentido y del vacío existencial.
En el capítulo 3 “El humor y la resiliencia” se considera el humor como una aportación clave para el
trabajo resiliente pues se apoyan en investigaciones que certifican el gran valor del humor en los
procesos educativos, laborales y resilientes. Asimismo, se facilitan estrategias pedagógicas tanto
para ayudarse a uno mismo como para ayudar a otros en situaciones difíciles.
En el capítulo 4 “Perdón y resiliencia” se argumentan los conceptos de olvido, perdón y recuerdo
como la tríada fundamental para trabajar la resiliencia. Para perdonar hay que recordar. Se proponen
algunas propuestas prácticas para promover y ejercitarse en el perdón y, por ende, en la resiliencia.
El capítulo 5 “Al filo de lo imposible” expone la nueva mirada con la que la persona resiliente puede
contemplar el mundo y su relación con él. Desde esta concepción, para ver la realidad desde un
punto de vista más amplio y superar la “mirada” reduccionista de los problemas, es necesaria una
actitud de cambio y una revisión de las creencias que nos permita encontrar ese punto de vista
basado en los sesgos positivos.
El capítulo 6 “Universidad y resiliencia” expone los desafíos que tiene la universidad desde el enfoque
de la resilencia, máxime en un momento de cambio como el actual y sabiendo que es este entorno
donde muchos jóvenes construyen gran parte de su identidad. Se invita a los docentes a utilizar
prácticas resilientes que permitan a la comunidad educativa salir fortalecida ante las dificultades y los
retos. Por ejemplo, De esas experiencias académicas y vitales se desarrollarán en los estudiantes
competencias resilientes para su vida.
En el capítulo 7 “Viviendo la resiliencia” describe la importancia de ver películas afines a estos temas
que permitan evocar las vivencias de la persona y reelaborarlas para ayudar a comprenderlas. Se
ofrece una selección de películas y materiales para trabajar los factores de resiliencia.
La obra tiene una perspectiva teórico-práctica y, gracias a su lectura ágil y a las propuestas de
estrategias prácticas, constituye una herramienta potente y útil para el profesorado y para cualquier
educador en cualquier ámbito educativo. En términos de Nietzsche “Quien tiene un porqué para vivir,
puede soportar casi cualquier cómo”.
Nuria Manzano Soto
Facultad de Educación
Universidad Nacional de Educación a Distancia
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Información general
Información sobre reuniones y congresos
Próximos

I Congreso Internacional e Interuniversitario de Orientación Educativa y Profesional:
Rol y retos de la orientación en la Universidad y en la sociedad del siglo XXI, Málaga,
18-20 de octubre de 2012.
I CONGRESO INTERNACIONAL E INTERUNIVERSITARIO de ORIENTACIÓN
EDUCATIVA Y PROFESIONAL
Rol y retos de la orientación en la Universidad y en la sociedad del siglo
XXI
Organizada por la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga, con la
colaboración de diversas instituciones. Más información en: http://www.congresoorientacion.uma.es/index.php?option=com_content&view=article&id=45&Itemid=55
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Información general

European Conference on Educational Research (ECER): The Need for Educational
Research to Champion Freedom, Education and Development for All, Cádiz, 17-21 de
septiembre de 2012.
Organizada por la European Educational Research Association (EERA) y la Universidad de
Cádiz. Para más información: http://www.eera.de/ecer2012/programme/conference-theme/

Congreso de la AIOSP: Orientación educativa y profesional para la sostenibilidad en
el trabajo, el bienestar y la justicia social: retos para el siglo XXI. Mannheim (RFA), 36 de octubre de 2012.
Organizado por la IAEVG / AIOSP y la Universidad de Estudios Aplicados, Mannheim,
RFA. Las Inscripciones “anticipadas y con descuento” terminan el 30 de Abril de 2012.
Para más información: http://www.iaevg-conference-2012-mannheim.com/

ICSD. Congreso Internacional en Diversidad Social, Santiago de Compostela, 4 y 5 de
diciembre de 2012.
Organizado por el Grupo de Investigación “Estudios Socio-Económicos sobre Diversidad”
(GESED) de la Universidad de Santiago de Compostela. Más información en:
http://icsd2012.com/index.html
Celebrados

VI Congreso Estatal de Educación Social: Nuevas visiones para la Educación
Social: experiencias y retos de futuro, Valencia, 3-5 de mayo de 2012.
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Información general
Organizado por el Colegio Oficial de Educadoras y Educadores Sociales de la Comunidad
Valenciana (COEESCV). Para más información: www.congresoeducacionsocial.org

VI Encuentro Estatal de Orientación: Innovación y Buenas Prácticas, Bilbao, 11-13 de
mayo de 2012.
Organizado por la Asociación de Psicopedagogía de Euskadi – APSIDE, en colaboración
con
la
Universidad
de
Deusto,
Bilbao.
Para
más
información:
http://www.orientaencuentro.com/es/

VII Congreso Internacional de Filosofía de la Educación: Educación, libertad y
cuidado, Madrid, 27-29 de junio de 2012.
Organizado por la Universidad Complutense de Madrid en colaboración con la Universidad
Nacional de Educación a Distancia y la Universidad Internacional de La Rioja. Para más
información: info@filosofiadelaeducacion.org y www.2012.filosofiadelaeducacion.org

XV Congreso Nacional y V Iberoamericano de Pedagogía: Entre generaciones:
educación, herencia y promesa, Burgos, 4-7 de junio de 2012.
Organizado por la Sociedad Española de Pedagogía (SEP) en colaboración con la
Universidad de Burgos. Más información en http://2012.congresodepedagogia.com/

II Congreso Internacional sobre Diagnóstico y Orientación “Gestión de la Diversidad
Cultural en un mundo digital en red”. Celebrado en Jaén durante los días 8 al 10 de
marzo de 2012.
Se trataron entre otros los siguientes temas: Redes sociales y entornos virtuales de
aprendizaje; Competencias interculturales; Educación emocional para la convivencia;
Género y sociedad. Igualdad de oportunidades.
Más información en: www.grupoideo.net/congres
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Información general
Premios

PREMIO FIAPAS 2013. La Confederación Española de Familias de Personas Sordas –
FIAPAS hace pública la convocatoria del Premio FIAPAS 2013 para labores de
investigación en Deficiencias Auditivas en el Área de Accesibilidad. El plazo de
presentación de trabajos finaliza el 30 de noviembre de 2012. Ver bases de la convocatoria
en http://www.fiapas.es/FIAPAS/premio_b.html
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 161 - 164 [ISSN electrónico: 1989-7448]
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Memoria anual 2011
MEMORIA DEL AÑO 2011 DE LA REVISTA ESPAÑOLA DE
ORIENTACIÓN Y PSICOPEDAGOGÍA
María Fe Sánchez García (Directora de la REOP)
Nuria Manzano Soto (Editora de la REOP)
En este segundo número de 2012, queremos ofrecer a nuestros lectores la Memoria Anual
con las realizaciones y avances más destacables que se han llevado a cabo a lo largo del año
2011, con el permanente objetivo de mejorar la transparencia, la visibilidad y el impacto de la
Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP). Como se ha venido destacando
desde el Editorial en ese año, la Revista está afrontando un gran compromiso con el incremento
de su calidad científica, para lo cual se han dado algunos pasos importantes que quedan patentes
en esta Memoria.
Se aportan asimismo en este balance las informaciones esenciales sobre el proceso de
edición, ofreciendo los datos estadísticos sobre los artículos recibidos y publicados a lo largo de
ese año.
Organización del Consejo Editor
Renovación de cargos y ampliación del Consejo Editorial
Con la renovación de la Presidencia de la Federación Española de Orientación y
Psicopedagogía (FEOP), entidad editora de esta Revista, se ha producido también el relevo en las
funciones de Dirección y de Edición (antes Secretaría de Redacción), manteniendo los lazos de
colaboración con el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación II de
la Facultad de Educación de la UNED, como entidad coeditora de la misma.
Asimismo se ha llevado a cabo una reestructuración, ampliación y renovación de algunos de
sus miembros y la clarificación de las funciones de las funciones del Consejo de Redacción y del
Consejo Asesor. Todo ello, al servicio de un replanteamiento de la gestión editorial, cuyo esfuerzo
(especialmente en la transparencia de los procedimientos y en la reducción de los tiempos de
espera) entendemos que ha permitido, a lo largo de los últimos números, positivos avances en el
cumplimiento de diversos criterios de calidad.
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 165 - 170
[ISSN electrónico: 1989-7448]
165
Memoria anual 2011
Proceso de edición: gestión, revisión y publicación de artículos
Un importante núcleo de cambio y de mejora ha estado referido en 2011 al proceso de
edición, al objeto de mejorar la transparencia y calidad de los procedimientos y de reducir al
máximo los tiempos de espera para los autores. Con ese fin, se han revisado las normas de
publicación y los procedimientos de entrega de trabajos, posibilitando la reciente incorporación de
la herramienta informática Open Journal System (OJS).
Actualización de las Normas de Publicación
Con el primer número del volumen 22 anunciábamos en el Editorial la aprobación de las
nuevas Normas de publicación la REOP, ampliando la extensión de los trabajos a publicar hasta
8.000 palabras y precisando los detalles y las orientaciones para los autores, para facilitar la
calidad formal de los originales.
Incorporación de la herramienta Open Journal System (OJS)
Mediante las gestiones llevadas a cabo a lo largo de 2011 se ha incorporado la herramienta
de gestión editorial OJS, permitiendo así desde 2012 acceder a una mayor transparencia y mejor
seguimiento del proceso de revisión y de edición de los artículos, tanto para los autores como para
los revisores y gestores. En estos momentos, se está en el periodo de pruebas de dicha
herramienta.
Artículos recibidos
El número total de artículos recibidos en 2011 ha sido de 122. De ellos, 67 se encuentran en
proceso de evaluación o pre-evaluación.
FIGURA 1. Balance general de artículos (a 31 diciembre)
Publicados
Art. aceptados
Art. evaluados
55
TOTAL ARTICULOS
RECIBIDOS
Art. en proceso de
evaluación
122
51
24
28
Pendiente de
publicar
Art. rechazados
4
27
Art. pendiente de
pre-evaluación
16
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 165 - 170
[ISSN electrónico: 1989-7448]
166
Memoria anual 2011
FIGURA 2. Artículos recibidos en la REOP en 2011
140
Nº articulos recibiidos
120
100
80
60
40
20
0
Series1
Total de artículos
recibidos
Artículos evaluados
Artículos en proceso
de evaluación
Artículos pendientes
de pre-evaluación
122
55
51
16
De los 55 trabajos evaluados, el 50.1% de los artículos han sido publicados mientras que el
49.1% han sido rechazados.
FIGURA 3. Artículos evaluados en la REOP en 2011. Tasa de aceptación y rechazo
60
50
40
30
55
20
28
27
10
0
Total de artículos
evaluados
Artículos aceptados Artículos rechazados
Artículos publicados
En la figura 4 se recoge el detalle de la distribución de los artículos publicados en cada
número del volumen 22 para cada sección de la Revista. Como puede apreciarse predominan los
trabajos que recogen resultados de investigación, si bien se han ido incluyendo también estudios
teóricos.
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 165 - 170
[ISSN electrónico: 1989-7448]
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Memoria anual 2011
FIGURA 4. Artículos publicados dentro de cada sección de la REOP
25
20
18
15
Investigaciones
Estudios teóricos
10
5
0
7
6
5
0
1
1
1
3
0
Volumen
22(1)
Volumen
22(2)
Experiencias de innovación y
estudios breves
4
2
Volumen
22(3)
Total
Volumen 22
La tabla 1 muestra los tiempos utilizados en el proceso editor de los artículos publicados en
2011, desde su recepción hasta su publicación, con un detalle de los tiempos medios empleados
(en días). Si bien el tiempo medio global es de 420 días, puede observarse que estos tiempos
medios se han ido reduciendo progresivamente a lo largo del año.
TABLA 1. Tiempo empleado entre el inicio y el final del proceso editor
Entre 250 y
300 días
Volumen
Volumen 22 (1)
Volumen 22 (2)
Volumen 22 (3)
Total Volumen 22
Entre 301 y
450 días
2
3
3
8
Entre 451 y
570 días
4
4
8
Entre 750 y
780 días
4
1
1
6
2
2
Tiempo medio
en días
510
379
371
420
Balance del proceso de revisión externa
En el curso del año 2011 se han incorporado 14 nuevos revisores externos, todos ellos
siguiendo los criterios establecidos por la Revista con el grado de Doctor y especialistas en el
campo de la orientación y la psicopedagogía.
TABLA 2. Número de revisores externos en 2010 y 2011
Adscritos a la REOP
Han evaluado algún artículo
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 165 - 170
Año 2010
Volumen 21
86
65
Año 2011
Volumen 22
107
68
[ISSN electrónico: 1989-7448]
168
Memoria anual 2011
Resultados de los procesos de revisión
Para la evaluación de acuerdo con el sistema doble ciego, se ha sido revisado el protocolo de
evaluación de artículos para cumplimentar por los revisores externos, incorporando algunos
elementos destinados a comprobar las características y calidad de los artículos en diversos
aspectos formales y de contenido. El protocolo requiere que los revisores realicen una
recomendación sobre la base de la siguiente calificación:
A. Debe publicarse como está o con pequeñas modificaciones formales que se
especifican en la valoración global del artículo.
B. Puede publicarse después de realizadas ciertas correcciones y mejoras de fondo y/o
presentación (que se especifican en la valoración global del artículo)
C. El artículo requiere profundas correcciones y mejoras de fondo y/o presentación (que
se especifican en la valoración global del artículo).
D. No publicable en REOP. En caso de sugerir al autor/es que lo remita a otra revista o
publicación, indique cuál.
TABLA 3. Recensiones publicadas en 2011
Volumen 22 (1)
Volumen 22 (2)
Volumen 22 (3)
Total Volumen 22
Volumen
Recensiones publicadas
4
2
4
10
Difusión e impacto de la Revista
Suscripciones
La REOP mantiene el nivel de suscripciones tanto institucionales como individuales.
TABLA 4. Suscripciones a la REOP
Suscripciones
Institucionales
Individuales
Total
Año 2010
51
30
81
Año 2011
42
33
75
Nuevos procesos de alineamiento de la Revista con los indicadores de calidad
La REOP es revista fuente, por tanto es muy positivo para la revista. Esto significa que el
listado de revistas de INRECS se clasifican atendiendo al número de citas de estas revistas
fuente.
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 165 - 170
[ISSN electrónico: 1989-7448]
169
Memoria anual 2011
Indexación en Bases de datos.
Por último, cabe resaltar que a fecha de diciembre de 2011, la REOP ocupa el 10º lugar sobre
un total de 183 revistas1, de la base de datos RESH [http://epuc.cchs.csic.es/resh/que_es],
ordenadas según los indicadores de calidad de la CNEAI, ANECA y Latindex.
Publicación en abierto
A partir de mes de julio, con la publicación del número 22(2), se ha comenzado a ofrecer la
Revista en abierto a través de su página web. Esta decisión fue tomada al valorar que el embargo
por un año que hasta entonces se venía manteniendo provocaba un retraimiento por parte de los
autores para enviar sus trabajos, junto con un confinamiento u ocultamiento del contenido de sus
artículos, precisamente cuando resultaban de mayor actualidad, imposibilitando durante ese
valioso tiempo el impacto que merecen.
Con esta medida se ha abierto la Revista a una más fácil y amplia difusión entre la comunidad
científica respondiendo al reto de dar un impulso definitivo a su visibilidad e impacto.
Nueva web de la REOP
El año 2011 también ha sido un año de gran esfuerzo por parte del Consejo de Redacción en
el diseño y realización de la nueva Web de la REOP. El fruto de este esfuerzo ha sido la nueva
página web que verá la luz en próximas fechas, en la cual la novedad más destacable será la
incorporación de la herramienta OJS y contar con una navegación mucho más amigable e
interactiva para promover el contacto y el intercambio entre los profesionales que acceden, ya
sean autores, colaboradores o gestores de la misma.
Previsiblemente éste espacio contribuirá a una mayor difusión de la Revista, permitiendo la
mejor transmisión de las informaciones relevantes, la transparencia de sus criterios de
funcionamiento y los datos relativos a la evaluación de sus procesos y de sus productos.
Asimismo, la web está destinada a ser un núcleo de participación y debate en torno a cuestiones
candentes, problemas y temas de actualidad que preocupan a los profesionales e investigadores
que trabajan en orientación y psicopedagogía.
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A fecha de julio de 2012, la REOP ha mejorado su posición en el RESH ocupando el puesto 8º de un total de 197
revistas dedicadas a las Ciencias de la Educación. Este sistema de información RESH integra indicadores de calidad
(CNEAI, ANECA y Latindex) para las revistas científicas españolas de Ciencias Sociales y Humanidades.
REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 165 - 170
[ISSN electrónico: 1989-7448]
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Edita:
ISSN electrónico: 1989-7448
www.uned.es/reop