TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD José Luis Amat Cecilia, Lorenzo Carmona Muñoz, Antonio Ovidio Carreira Montes, Antonia Cascales Martínez, Mª Carmen Fernández García, Juan José Fernández García, Manuel Gómez Villa, Mª Dolores Hurtado Montesinos, Emilio Ivars Ferrer, Mª José Martínez Segura, Domingo Méndez López, Mª Encarna Morcillo Herrera, Antonio Sacco Pilone, José Manuel Saz Rubira y Francisco Javier Soto Pérez1. (1) Equipo Tecnoneet <www.tecnoneet.org> Centro de Profesores y Recursos de Cieza. Consejería de Educación, Ciencia e Investigación. Comunidad Autónoma de Murcia. C/ Fernando III el Santo, 12 - 30530 Cieza, Murcia (España). Resumen Las dificultades de aprendizaje, las del lenguaje y el habla, las relacionadas con la integración tardía, las altas capacidades, la comunicación aumentativa, la estimulación sensoriomotriz o la evaluación, constituyen áreas educativas de trabajo principales que han experimentado cambios de gran trascendencia en estos últimos años. A ellas se suman otras tantas derivadas directamente de la revolución tecnológica: el acceso al ordenador, la web 2.0, las tecnologías emergentes, los contenidos digitales, o la accesibilidad misma de la tecnología. En esta unidad didáctica se analizan dichas tecnologías, haciendo especial hincapié en su diseño y evaluación, así como en las condiciones que deben darse en el aula para garantizar la participación efectiva de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo en la Sociedad del Conocimiento. P. 1 de 73 Índice Introducción................................................................................................................................ 4 1. Tecnología Educativa y Atención a la Diversidad: conceptualización y clasificación............... 6 1.1. Conceptualización de las tecnologías para la atención a la diversidad. .............................. 7 1.2. Clasificación de las tecnologías ayuda .............................................................................. 8 2. Tecnologías de ayuda en contextos escolares......................................................................... 12 2.1. Tecnologías de ayuda y necesidades educativas especiales ............................................. 12 2.1.1. Tecnologías de acceso al ordenador ......................................................................... 12 2.1.2. Tecnologías para la estimulación sensoriomotriz...................................................... 14 2.1.3. Tecnologías para la comunicación aumentativa........................................................ 17 2.1.4. Tecnologías para las dificultades del lenguaje y el habla. ......................................... 18 2.1.5. Tecnologías para las dificultades de aprendizaje. ..................................................... 20 2.2. Tecnologías de ayuda y altas capacidades intelectuales................................................... 21 2.3. Tecnologías de ayuda e integración tardía en el sistema educativo. ................................. 23 2.3.1. Elementos a considerar en cuanto a la utilización de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de una lengua.................................................................................................. 24 2.3.2. Recursos TIC en la enseñanza y aprendizaje de una lengua...................................... 24 2.4. Tecnologías de ayuda en el ámbito rural. ........................................................................ 26 2.4.1. Idiosincrasia del mundo rural ................................................................................... 26 2.4.2. Ejemplos de como hacer las cosas............................................................................ 27 2.5. Tecnologías web 2.0. ...................................................................................................... 28 2.5.1. Características de la Web 2.0 ................................................................................... 28 2.5.2. Herramientas educativas 2.0 .................................................................................... 29 2.6. Tecnologías emergentes.................................................................................................. 30 2.6.1. Algunos ejemplos .................................................................................................... 30 2.6.2. Las necesarias precauciones..................................................................................... 33 3. Diseño y desarrollo de contenidos digitales para la atención a la diversidad........................... 35 3.1. Contenidos digitales para la inclusión digital. ................................................................. 35 3.2. Accesibilidad a las tecnologías digitales. ........................................................................ 36 3.2.1. La Accesibilidad a las Tecnologías Digitales en España........................................... 37 3.2.2. Pautas para la accesibilidad de sitios web y contenidos digitales .............................. 37 3.2.3. Herramientas de ayuda para la generación de sitios web accesibles .......................... 39 3.2.4. El futuro de la accesibilidad de la tecnología digital................................................. 40 P. 2 de 73 3.3. Herramientas para la elboración de contenidos digitales ................................................. 40 3.3.1. Importancia del desarrollo de contenidos en atención a la diversidad ....................... 40 3.3.2. Varias formas de clasificar las herramientas............................................................. 41 3.3.3. Aspectos a tener en cuenta en la valoración de las herramientas ............................... 41 3.3.4. Algunas herramientas para el diseño y desarrollo de contenidos digitales................. 41 4. Evaluación de contenidos digitales en la Atención a a la Diversidad...................................... 44 4.1. La evaluación de contenidos digitales: perspectivas e instrumentos ................................ 44 5. A modo de conclusión: los retos de la inclusión digital.......................................................... 48 5.1. Panorama general de los retos ante la exclusión digital ................................................... 49 5.2. Políticas específicas de TIC y discapacidad .................................................................... 49 5.3. Ayudas para la adquisición de Infraestructuras ............................................................... 49 5.4. Formar, investigar y colaborar ........................................................................................ 50 5.5. Referentes y apoyos a la integración de las TIC en la atención a la diversidad ................ 51 5.6. Estándares y directrices del “Diseño para todos” ............................................................ 51 5.7. Integración de las TIC en el aula..................................................................................... 51 5.8. Inclusión digital en la web 2.0 ........................................................................................ 52 6. Referencias bibliográficas ..................................................................................................... 54 7. Bibliografía comentada ......................................................................................................... 58 8. Enlaces web comentados ....................................................................................................... 61 9. Glosario de términos ............................................................................................................. 65 10. Actividades ......................................................................................................................... 69 11. Autoevaluación ................................................................................................................... 70 P. 3 de 73 Introducción Cuando se habla del acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) muchos parecen dar por sentado que es una pasión reservada a los más jóvenes y que, por tanto, la Educación (especialmente en los tramos de edades más tempranas) junto con otros muchos sectores de la sociedad, bien puede permanecer al margen de esa "movida". A pesar de ser un tópico trasnochado y sin sentido, no debe dejar de reconocerse que más de uno le ha hecho caso, pues las TIC aún distan mucho de estar plenamente integradas en el día a día de todos los ciudadanos y más lejos están aún de ser un elemento cotidiano e integrado en la mayor parte de los centros escolares. Para completar este desalentador panorama, debe también advertirse y con mucha preocupación, que el mundo específico de la atención a la diversidad sigue siendo el hermano pequeño en todo, también en el acceso a las tecnologías, y ya no sólo porque ahí lleguen menos recursos todavía, sino porque es imprescindible que esos recursos estén adaptados y diseñados (accesibilidad1) para que todos puedan acceder a ellos con independencia de las discapacidades de los posibles usuarios, de sus edades, o del ancho de banda de sus conexiones. Son muy pocos los que caen en la cuenta de que ese esfuerzo añadido por diseñar para todos no corresponde por altruismo, sino porque lo contrario es atentar contra la dignidad de quien queda excluido ¡Qué rápido olvidamos que la “normalidad” es artificial, volátil y perecedera! Hasta hoy, medio mundo aguardaba a que quienes entienden, mandan, organizan y disponen, se pusieran manos a la obra para ofrecernos a todos unos recursos más "al alcance de la mano" un todo listo y preparado para "usar y tirar" (porque esa es una de las calamidades de nuestra nueva cultura occidental que lamentablemente hemos interiorizado hasta la médula). Y como tal diluvio no llega, pues aquí andábamos casi todos aguardando con parsimonia el final de la sequía. Pero no se aflija en exceso el lector, quédese sólo preocupado, que es lo que conviene para estar despierto y solícito porque ahora vienen las buenas noticias siempre y cuando podamos contar con su participación y complicidad: Afortunadamente unos cuantos más impacientes decidieron que tenía que llover de una vez pero, que puestos a hacerlo, y por extraño que parezca, que sea de abajo a arriba. Que somos los de a pie los que debemos marcar las pautas, y aprovechando que la web se ha vuelto más dúctil y se deja llevar mejor, se ha producido en ella una reacción imprevista y fascinante. Muchos docentes y profesionales de la educación, han decidido que quieren construir en red, deliberar sobre su organización, que no quieren dedicarse a "copiar y pegar" lo ya hecho por grandes y renombrados (que también) sino que, especialmente están interesados en ser generadores y creadores de contenidos haciendo cumplir unas condiciones básicas que poco a poco están cada vez más claras en el panorama tecnológico: se busca que dichos contenidos puedan ser compartidos entre todos sin ánimo de lucro, accesibles, fáciles de usar y significativos. Es la irrupción de lo que hoy se llama la Web 2.02 y sus criterios CUSA (Compartible, Usable, Semántico y Accesible). No se aflija en memorizar este nuevo acrónimo que nos acabamos de inventar, pero sepa que, los términos citados son reales y causa de animadas discusiones en la red. Curiosamente además, y no es coincidencia, los postulados de lo que hoy es la atención a la diversidad se transforman de un modo activo y también de abajo a arriba. Sólo por dar algún ejemplo, basta decir que ya no se habla en términos de "personas con discapacidad" sino de "mujeres y hombres con diversidad funcional" y que estas nuevas expresiones, y las ideas que las subyacen, se promueven desde foros de origen muy dispar comenzando por los propios usuarios P. 4 de 73 con discapacidad que, con su actividad centrada en la web, llegan a ser referentes claros para otros muchos (véanse los casos SIDAR3 o El foro de vida independiente4). Y esta emancipación a la que estamos asistiendo, al tener la red como motor de transmisión principal y a la web 2.0 como fórmula de congregarnos y hacernos asociativos, es la que ha permitido precisamente la creación de este trabajo. Un equipo de profesionales de la educación agrupados en la web bajo el foro TecnoNEEt5 y procedente de numerosos ámbitos profesionales (asesores, educadores, técnicos, logopedas etc.) y de geografías muy dispares (Murcia, Galicia, Argentina etc.) se han reunido en la red y han usado una wiki6, para crear este trabajo que, en torno a la Educación, la tecnología educativa, y la Atención a la Diversidad, pretende hacer sencillo y ameno un conglomerado de materiales cuya estructuración y clarificación se hacen necesarias para todos. Dentro de estos ejes: las dificultades de aprendizaje, las del lenguaje y el habla, las relacionadas con la integración tardía, las altas capacidades, la comunicación aumentativa, la estimulación sensoriomotriz o la evaluación, constituyen áreas educativas de trabajo principales que han experimentado cambios de gran trascendencia en estos últimos años. A ellas se suman otras tantas derivadas directamente de la revolución tecnológica que hemos enunciando: el acceso al ordenador, la web 2.0, las TIC emergentes, los contenidos digitales, o la accesibilidad misma de la tecnología. Así pues, prepárese el lector para una inmersión en contenidos apasionantes relatada por profesionales que combinan la dedicación a su trabajo con el afán de dar claridad y sentido práctico al día a día educativo. Esperamos no defraudarle. 1 La accesibilidad indica la facilidad con la que algo puede ser usado, visitado o accedido en general por todas las personas, especialmente por aquellas que poseen algún tipo de discapacidad. http://es.wikipedia.org/wiki/Accesibilidad 2 El término Web 2.0 fue acuñado por O'Reilly Media en 2004 para referirse a una segunda generación de Web basada en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios, como las redes sociales, los blogs, los wikis o las folcsonomías, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de información entre los usuarios. http://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0 3 http://www.sidar.org/ 4 http://www.minusval2000.com/relaciones/vidaIndependiente/ 5 http://www.tecnoneet.org/ 6 Un (o una) wiki (del hawaiano wiki wiki, «rápido») es un sitio web colaborativo que puede ser editado por varios usuarios. Los usuarios de una wiki pueden así crear, editar, borrar o modificar el contenido de una página web, de una forma interactiva, fácil y rápida; dichas facilidades hacen de una wiki una herramienta efectiva para la escritura colaborativa. http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki P. 5 de 73 1. Tecnología Educativa y Atención a la Diversidad: conceptualización y clasificación El desarrollo tecnológico y la convergencia entre las nuevas plataformas contribuyen a la creación de un nuevo escenario: la Sociedad de la Información; caracterizado por una difusión masiva de la informática, la telemática y los medios audiovisuales de comunicación, a través de los cuales se puede acceder a nuevos canales de comunicación (redes) e inmensas fuentes de información; configurando así nuestras visiones del mundo en el que vivimos e influyendo, por tanto, en nuestros comportamientos (Marqués, 2006 ). En este escenario, la escuela se ve obligada a plantearse algunos cambios (Martín-Laborda, 2005): en el proceso educativo (formación continua): en el objeto de la enseñanza (alfabetización digital); en los objetivos educativos (nuevas capacidades y conocimientos); en los centros escolares (infraestructuras, equipos, gestión,…); en el rol del profesor (facilitador, mediador), y en el del alumno (aprender a aprender); y, por último, cambios en los contenidos didácticos (más información, interactividad, convergencia de lenguajes,…). De forma paralela a todo este proceso se han producido cambios sustanciales en la forma de organizar y planificar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades específicas y de apoyo educativo. Hemos avanzado de un modelo centrado en el déficit (caracterizado por el establecimiento de categorías y por etiquetar; destacando las causas de las dificultades de aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow, 1995), a la Atención a la Diversidad centrada en el modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con carácter integrador, no etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prácticas que respetan la diversidad en un marco de igualdad) (Arnaiz, 2003). En este nuevo entorno educativo, las tecnologías de la información y la comunicación pueden suponer un elemento decisivo para normalizar las condiciones de vida de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo y, en algunos casos, una de las pocas opciones para poder acceder a un currículum que de otra manera quedaría vedado. Muntaner (2005) opina que las nuevas tecnologías son un magnifico apoyo para colaborar y promover el aprendizaje ante la diversidad del alumnado, tanto como elemento motivador y de activación del propio aprendizaje, como medio didáctico que abre un amplio abanico de posibilidades de intervención para cualquier alumno. Por otro lado, Sánchez Montoya (2002) señala que las tecnologías en el ámbito de la atención a la diversidad pueden ser un instrumento: a) Pedagógico (reeducación y refuerzo) y de rehabilitación porque con ellas se puede seguir un programa de trabajo para intentar conseguir que un alumno con necesidades educativas especiales alcance un nivel físico, metal y/o social óptimo y pueda modificar su vida. b) Equiparador de las oportunidades, ya que facilitan la participación de las personas con discapacidad en todos los niveles de la vida social, cultural y económica. Toledo (2006) enumera algunas de las razones que justifican la introducción de la tecnología de ayuda en las aulas ordinarias y de apoyo: a) Los nuevos avances tecnológicos proporcionan nuevas opciones a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales para participar y realizar tareas de enseñanza y aprendizaje. P. 6 de 73 b) Permite que los alumnos alcancen sus potencialidades. Los alumnos con necesidades especiales no sólo tienen discapacidades, es necesario potenciar sus habilidades y aprovecharse de ellas. c) Ayudan a muchos alumnos a acceder a la información, interactuar con otros y participar en actividades desarrolladas en la Red, a las que no podrían acceder sin el uso de esta tecnología d) Las alternativas digitales del e-learning presentan oportunidades al alumno con Necesidades Educativas Especiales para explorar y beneficiarse de estos recursos a través del uso de la tecnología asistida. e) El uso de la tecnología les motiva, aumenta su autoestima, hace que no se sientan diferentes a los demás compañeros. f) Los ordenadores ofrecen retroalimentación al alumno sobre sus errores, pero no les hacen comentarios negativos ni críticas que les puedan desmotivar. En efecto, cada vez son más las personas que encuentran en las tecnologías un punto de apoyo para su desarrollo: los alumnos para compensar sus necesidades con la ayuda de las Tecnologías de Ayuda y, los profesores, para alcanzar su máximo desarrollo profesional y potenciar el desarrollo cognitivo de los alumnos al mejorar los procesos de adquisición de los objetivos de las distintas áreas curriculares. 1.1. Conceptualización de las tecnologías para la atención a la diversidad. El uso de las tecnologías como medio para incrementar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de los individuos es una práctica común en el ámbito de la intervención con personas con discapacidad (Alcantud y Soto, 2003). En este contexto, se vienen utilizando varios términos para definir el campo de actuación de la atención tecnológica a las personas con necesidades especiales: ayudas técnicas, tecnología asistiva, tecnología de apoyo, tecnología de la rehabilitación o tecnología de ayuda, entre otras. Pese a que se suelen utilizar indistintamente dichas definiciones, lo cierto es que cada una de ellas tiene matices que las diferencian. García y Puig (1988), definen las ayudas técnicas como utensilios para que el individuo pueda compensar una deficiencia o discapacidad sustituyendo una función o potenciando los restos de las mismas. Para Brotons y otros (2000), las ayudas técnicas son utensilios, dispositivos, o equipos de diferente grado de complejidad, fabricados y comercializados o de manufactura artesanal, utilizables por o para personas con discapacidad, con el fin de suplir o complementar su limitación o sus carencias funcionales. Una definición más precisa de ayudas técnicas puede ser rescatada de la normativa. Así para la EN ISO 9999; no son sino: “Aquellos productos, instrumentos, equipos o sistemas técnicos fabricados expresamente para ser utilizados por personas con discapacidad y/o mayores; disponibles en el mercado para prevenir, compensar, mitigar o neutralizar una discapacidad”. Por otra parte esta norma acota, con precisión, las clases y tipos de ayudas técnicas realizando una clasificación organizada por niveles dentro de una típica estructura jerarquizada arborescente, de forma que ayudas técnicas con funciones similares se integran en un mismo nivel. Este tipo de clasificación es la adoptada, por ejemplo, en el catálogo de ayudas técnicas del CEAPAT7. En esencia las ayudas técnicas, en cada momento de su desarrollo histórico, han sido “tan solo” el lógico resultado de la aplicación de los recursos tecnológicos disponibles a la solución de la problemática asociada a la discapacidad, formando para ello un “corpus científico” cada vez más P. 7 de 73 multidisciplinar que ha sido progresivamente identificado, en su totalidad o respecto a algunos de sus componentes más destacados, con muy diversos términos tales como: Prostética y Ortopédica, Ingeniería de la Rehabilitación, Ingeniería Biomédica Aplicada a la Discapacidad, Tecnología Asistiva, etc. (Roca y otros, 2004). La utilización de los conceptos tecnología asistiva, tecnología de apoyo, tecnología de la rehabilitación o tecnología de ayuda, proceden del equivalente anglosajón (EE.UU.) Assistive Technology. En este sentido, (Cook & Hussey, 1995) definen Assistive Technology a “cualquier artículo, equipo global o parcial, o cualquier sistema adquirido comercialmente o adaptado a una persona, que se usa para aumentar o mejorar capacidades funcionales de individuos con discapacidades, o modificar o instaurar conductas”. Esta definición, en palabras de (Alcantud, 2003) destaca dos componentes que merece la pena analizar: por un lado, subraya más que la deficiencia las capacidades funcionales de los individuos con alguna limitación; y por otro, remarca algo esencial en relación con la aplicación de la tecnología al ámbito de la discapacidad, esto es, el componente de individualización del sistema ayuda-usuario. Para (Roca y otros, 2004), el uso de la denominación Tecnología Asistiva está ganando terreno, en Latinoamérica, frente a otros términos castellanos de menor éxito como Tecnología de la Asistencia o Tecnología de la Ayuda; en cambio, Alcantud (2003), considera más adecuado utilizar el término “tecnología de ayuda”, más acorde en castellano que la traducción literal ‘Tecnología Asistente o Asistiva’, dado que en nuestro idioma tiene connotaciones negativas. Otro concepto que suele utilizarse en este ámbito es el de tecnología de la rehabilitación, definida como las tecnologías que superan las barreras que impiden la utilización de los servicios e instalaciones generales, o a compensar las limitaciones funcionales específicas para, así, facilitar o posibilitar las actividades de la vida diaria. Junto con la rehabilitación, se nos plantea un nuevo reto a conseguir: integrar y actualizar todos los conocimientos tecnológicos unidos a los nuevos enfoques educativos basados en el concepto de habilitación. La habilitación en palabras de Basil (1998) persigue un doble objetivo: "por una parte entraña un esfuerzo orientado a conseguir el máximo desarrollo de las capacidades y habilidades de las personas con discapacidad; por otra, se orienta a modificar el espacio físico, las prestaciones sociales y las actitudes, conocimientos y habilidades de todos los miembros de la sociedad, con el fin de suprimir los obstáculos físicos, las barreras de comunicación y las actitudes desfavorables que limitan el crecimiento personal y la calidad de vida de estas personas. Uno de los objetivos de los enfoques habilitadores radica en la provisión de ayudas técnicas etc." El desarrollo de todos estos conceptos, y sobre todo el intento de paliar los costos que implica la eliminación de barreras y la adaptación de recursos estándar, ha hecho aparecer también planteamientos más genéricos como el de “diseño para todos” (Universal Design, Design for All). 1.2. Clasificación de las tecnologías ayuda La naturaleza de las tecnologías de apoyo o de ayuda, es tan variada que se han propuesto, para ello, distintas filosofías de clasificación: Así, por ejemplo, la norma EN ISO 9999, clasifica las ayudas técnicas en los siguientes grupos (ISO nivel 1): a) Ayudas para tratamiento médico personalizado: Ayudas destinadas a mejorar, controlar o mantener la condición médica de una persona; se excluyen ayudas usadas exclusivamente por profesionales sanitarios. P. 8 de 73 b) Ayudas para el entrenamiento/aprendizaje de capacidades. Ayudas destinadas a mejorar las capacidades físicas, mentales y habilidades sociales. c) Ortesis y prótesis. d) Ayudas para el cuidado y la protección personales. e) Ayudas para la movilidad personal: Ortesis y prótesis f) Ayudas para el transporte de mercancías. g) Ayudas para actividades domésticas. h) Mobiliario y adaptaciones para viviendas y otros inmuebles. i) Ayudas para la comunicación, la información y la señalización. Ayudas para la lectura, escritura, llamadas telefónicas y alarmas de seguridad incluidas. j) Ayudas para la manipulación de productos y bienes. k) Ayudas y equipo para mejorar el ambiente, maquinaria y herramientas l) Ayudas para el esparcimiento: Ayudas para juegos, pasatiempos, deportes y otras actividades de ocio. Por su parte, Basil y otros (1998) realizan una clasificación de ayudas técnicas en tres grupos siguiendo un orden creciente de complejidad: a) Ayudas Técnicas básicas: Son instrumentos de fácil fabricación y bajo costo. b) Ayudas mecánicas, eléctricas o electrónicas sencillas, de baja tecnología: Son instrumentos más complejos que los anteriores, pero aun así, de fácil manejo para los usuarios. c) Ayudas electrónicas complejas o de alta tecnología: Se trata de ayudas técnicas muy valiosas por las grandes posibilidades que ofrecen de cara a la comunicación, siempre y cuando se posean las adaptaciones pertinentes a cada usuario. Roca y otros (2004), proponen diferentes clasificaciones atendiendo a su nivel tecnológico: a) De No tecnología: Son aquellas que incorporan usos especiales de métodos y objetos de uso común (p.e. comunicarse señalando sobre un conjunto de objetos reales, estrategias especiales de estudio, tipos de letra magnificados, etc.) b) De Baja Tecnología: Las que utilizan adaptaciones de herramientas simples ya existentes (p.e. Tableros de conceptos elementales, ayudas para la alimentación y el vestido, etc.) c) De Media Tecnología: Se incluyen, aquí, productos y equipos de cierta complejidad tecnológica y de desarrollo dedicado o especial (p.e. sillas de ruedas) d) De Alta Tecnología: Incorporan productos y equipos de gran complejidad tecnológica, principalmente basados en las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, Robótica, Ingeniería Biomédica, etc (p.e: Comunicadores personales, acceso al PC, Brain–Computer Interface, sillas de ruedas autoguiadas, etc.) Atendiendo a las características de los usuarios: a) Equipos y Productos para Discapacidad Física: Incorporan soluciones para aspectos relacionados con la movilidad y la manipulación (Movilidad y Transporte, higiene y cuidado personal, realización de Tareas domésticas, Acceso al Ordenador, Ayudas para la Autonomía, etc.). b) Para Discapacidad Psico-Cognitiva: Aportan soluciones para las dificultades de los individuos en: el aprendizaje y la interpretación de conceptos abstractos y complicados, el P. 9 de 73 establecimiento de relaciones entre conceptos, la realización de tareas de estructura compleja, la utilización de la memoria cercana, la interpretación y memorización de largas secuencias de operación, la capacidad de entendimiento del leguaje, etc.… (Secuenciadotes de tareas; Ayudas al proceso de memorización próximo, Comunicadores Simbólicos, etc.) c) Para Discapacidad Sensorial: Presentan soluciones muy diferenciadas según que se orienten a: Discapacidad Visual: incluyen Ayudas a la Movilidad, Ayudas a la Lectura; Ayudas a la Escritura; b) Discapacidad Auditiva: Comunicación Personal; Telefonía, Comunicación en general etc. d) Para personas con Discapacidad y Mayores en general: Incluyen muchos de los recursos indicados en los puntos anteriores, y otros del entornos de las TIC (Control del entorno; Control de Seguridad; Telemedicina; Teletrabajo; Enseñanza y formación a distancia; Puestos de trabajo adatados, etc.) Y atendiendo a la lógica de operación: a) Ayudas Alternativas: Permiten sustituir una metodología o herramienta por métodos o herramientas “alternativos” que si pueden ser utilizados por el sujeto. b) Ayudas Aumentativas: Complementan la escasez de recursos funcionales en los sujetos para realizar una acción, o bien hacen “aumentar” la escasa productividad de estos. c) Ayudas Sustitutivas: Permiten sustituir el uso de una funcionalidad ausente o dañada, en el sujeto, por otra de la que si dispone: p.e. El uso de caracteres o líneas Braille (Tactual Vision Substitution); Los “lectores de pantallas” con salida sintetizada (Auditory vision Substitution); Los indicadores luminosos de llamada (Visual Auditory Substitution). Los vibradores mecánicos (Tactual Auditory Substitution), etc… d) Para la intervención educativa de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, la clasificación de tecnologías de ayuda que propone Alcantud (2003), nos parece más acertada. sintetiza las anteriores clasificaciones en diez grandes áreas de trabajo: e) Sistemas de habilitación, aprendizaje y entrenamiento: Se incluyen todos los sistemas de feedback y biofeedback para el aprendizaje o entrenamiento de habilidades concretas. Se incluyen todos los usos de la tecnología de la información y de la comunicación dirigidos a incrementar las habilidades de las personas con discapacidad. f) Sistemas alternativos y aumentativos de acceso a la información del entorno: Englobamos en este epígrafe las ayudas para personas con discapacidad visual y/o auditiva que les permite incrementar la señal percibida o sustituirla por otro código percibido por ellos. g) Tecnologías de acceso al ordenador (Adaptative Technology): Englobamos aquí todos los sistemas (hardware y software) que permiten a personas con discapacidad utilizar los sistemas informáticos convencionales. h) Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación: Sistemas pensados para las personas que por su discapacidad no pueden utilizar el código oral-verbal-lingüístico de comunicación. i) Tecnologías para la movilidad personal: Se incluyen todos los sistemas para la movilidad personal, sillas de ruedas (manuales y autopropulsadas), bastones, adaptaciones para vehículos de motor, etc. j) Tecnologías para la manipulación y el control del entorno: engloban los sistemas electromecánicos que permiten la manipulación de objetos a personas con discapacidades físicas o sensoriales, robots, dispositivos de apoyo para la manipulación, sistemas electrónicos para el control del entorno, etc. P. 10 de 73 k) Tecnologías de la rehabilitación: incluyendo todos los elementos tecnológicos utilizados en el proceso de rehabilitación incluyendo prótesis y ortesis y el material de fisioterapia. l) Tecnologías Asistenciales: englobando todos los elementos tecnológicos y ayudas para mantener las constantes vitales o impedir un deterioro físico como colchones anti-escaras, alimentadores, respiradores, etc. m) Tecnologías para el deporte, ocio y tiempo libre: Esta categoría incluye todos los sistemas que permiten a las personas con discapacidad poder realizar una actividad de ocio o deporte. n) Tecnologías para la vida diaria: Hace referencia a los diferentes sistemas no incluidos en ninguno de los epígrafes anteriores y que permiten incrementar el nivel de independencia de las personas con discapacidad. Sistemas para ayuda a la alimentación (cucharas, platos o vasos adaptados); mobiliario adaptado; elementos de la cocina adaptada, baño adaptado, etc. En cualquier caso, apostamos por un concepto de tecnologías de ayuda plural advirtiendo que, más que un mero cúmulo de ayudas técnicas destinadas a compensar una disminución sensorial, hemos de centrar la atención en una visión de la tecnología al servicio de las personas con la finalidad de permitir de modo efectivo la equiparación de oportunidades (Ferrer, 2004). 7 http://www.catalogo-ceapat.org/ P. 11 de 73 2. Tecnologías de ayuda en contextos escolares 2.1. Tecnologías de ayuda y necesidades educativas especiales 2.1.1. Tecnologías de acceso al ordenador Tenemos que tener en cuenta, antes de ponernos a trabajar con el alumno, que los materiales y la ubicación de los mismos se ajustan a sus necesidades. Por ello dividimos en dos partes esta fase inicial: entorno de trabajo o ergonomía del puesto y elementos de entrada de datos al puesto. Ergonomía del puesto Para que se den las condiciones adecuadas de trabajo en nuestro ordenador debemos de tener en cuenta lo siguiente: a) Relación adecuada entre la altura de la silla y la mesa. b) Sedestación estable y segura c) Apoyo completo de los pies. d) Posición de las manos en el teclado con 0º de flexión. e) Apoyo y descanso en el reposabrazos f) Apoyo completo de pelvis y espalda. g) Estabilización de la pelvis. h) Posturas que inhiban o aminoren la espasticidad o movimientos incontrolados. i) Distancia entre los ojos y el monitor no inferior a 50 cm j) Mesa adaptada al usuario, accesible y sin cajones. k) Zona de trabajo espaciosa y accesible Condiciones lumínicas de la sala, tanto de la luz natural y su entrada en la sala, como la luz artificial y control de la misma. Elementos de entrada de datos al ordenador Para tener éxito a la hora de introducir a un usuario al manejo del ordenador, podemos utilizar elementos de dos clases: adaptación y programa o configuración. Adaptación (hardware) que necesita el usuario para poder llegar a tener comunicación real con el ordenador y que sea esa adaptación el dispositivo de entrada de información al ordenador. Vamos a describir algunos de ellos: a) Pegatinas sobre cada una de las teclas para ampliar el tamaño de las letras. b) Atriles para el teclado. A veces poniendo el teclado en vertical facilita la visión y la pulsación. c) Teclas interruptor que se colocan encima de cualquier tecla del ordenador, para dejarla pulsada. P. 12 de 73 d) Carcasas que se acoplan al teclado de un ordenador, para realizar pulsaciones de teclas con los dedos o mediante licornio (se trata de un casco que lleva una varilla incorporada, a la cual se puede fijar en su extremo un pequeño puntero o un lápiz). e) Apoya muñecas. Especie de plataforma de apoyo que se acopla al teclado de un ordenador o de una máquina de escribir. f) Apoyo para brazo. Permite una adecuada postura para acceder al teclado. g) Férulas, para alinear un brazo o independizar un dedo. h) Teclado de conceptos. Es un teclado táctil de ordenador en formato ampliado sobre el que se colocan láminas para utilizar con diferentes aplicaciones software de finalidad educativa. i) Teclados especiales. Pueden ser: ampliados, reducidos, de una sola mano; cuya finalidad es la de facilitar el acceso al ordenador. Con opción a distribuir las teclas, posibilidad de ajustar la forma del mismo e incorporación de funciones especiales en sus teclas. j) Conmutadores. Son los únicos elementos de los que pueden valerse muchas personas con problemas motóricos para interactuar con su entorno. A partir del "sencillo" gesto de pulsar o mover una parte del cuerpo se puede llegar a controlar un ordenador, un comunicador, una silla de ruedas o cualquier dispositivo eléctrico de la casa. Hay de diversos tipos: soplosucción, luminoso, fibra óptica, una función, multicontactos, etc. k) Emulador de teclado. Dispositivo diseñado para actuar de puente entre una persona y el ordenador, supliendo la acción de un teclado convencional. l) Ratones especiales, adaptados o joystick. Dispositivos que realizan las funciones normales de un ratón, pero con la salvedad de tener diseños ergonómicos o de ser inalámbricos. m) Emulador de ratón. Dispositivo puente que suple al ratón convencional con el que se puede decidir tanto la direccionalidad del cursor del ratón, como las opciones de sus botones, controlando el barrido y su velocidad. Puede ser manejado por un conmutador externo. Las opciones se van resaltando secuencialmente mediante una luz, bien a ritmo prefijado (modo automático) o al ritmo que marque el usuario a través de otro conmutador (modo manual). n) Emulador de ratón por joystick para trabajar con la boca. Las funciones de clic sobre botón izquierdo y botón derecho se pueden realizar mediante conmutadores de soplo y succión respectivamente. o) Ratón de boca. Emulador de ratón por joystick para trabajar con la boca. p) Ratón Irdata. Actúa a través de un sensor colocado en la cabeza del usuario y una unidad de control colocada sobre el monitor del ordenador. q) Pantalla Táctil. Permite al alumnado interactuar con el ordenador a través de un puntero o con el dedo tocando directamente la pantalla. Programa (software) o configuración necesarios para iniciar la interacción con el equipo. Es posible que no sólo sea un programa, sino una modificación de la configuración que posee el sistema. Si deseamos personalizarlo y utilizamos el sistema operativo Windows podemos realizarlo desde el panel de control con las siguientes opciones: a) Configuración de la pantalla: tipo y tamaño de letra, color de las ventanas, fondos, etc. b) Opciones del teclado: velocidad de repetición en la pulsación, bloqueo de teclas, etc. c) Opciones del ratón: tamaño, forma y color del puntero, velocidad del ratón, velocidad de doble clic y su bloqueo, configuración de botones, etc. P. 13 de 73 d) Opciones de accesibilidad: que controlan la pulsación de varias teclas a la vez, omitir pulsaciones repetidas, mostrar avisos visuales cuando se oiga un sonido, control del ratón mediante el bloque numérico, alto contraste, etc. Desde la versión Me de Windows, introduce además, desde el menú Accesorios, programas para trabajar con la accesibilidad como el amplificador de pantalla para deficiencias visuales o el teclado en pantalla, que permite utilizar un teclado sólo con el ratón. Por suerte otros sistemas operativos han incorporado también facilidades semejantes a estas en sus últimas versiones. Si lo que necesitamos es un programa, éste será un elemento que nos permita, según nuestra necesidad, lo siguiente: tener control del teclado o de parte de él, tener control del ratón o de parte de él o tener el control de ambos. También incorporan, en su mayoría, elementos de acceso alternativos con conmutadores. Podemos reseñar algunos como: 1. Teclado silábico, Rata Plaphoons, control del teclado por la voz, controlador de teclado y conversor mouse teclat, mouse joystick, Kanghooru de Jordi Lagares8. 2. Emulador de ratón Mouse por barrido MPB, y Switch to Click de Antonio Sacco9 3. Ratón con Mouse Emulator de RH Desings10. Nuevas formas de acceso con el ordenador Existen nuevas formas de acceso que trabajan a través de cámara web o “webcam” y un programa específico. Esta técnica requiere poca preparación y basta con enfocar la cámara al usuario para que el sistema responda a sus movimientos. Podemos citar programas como Iriscom11, que mediante una webcam controla los movimientos del iris y permite un control total del ordenador. Otras alternativas son Ibm Head Tracking12 y Vodafone HeadDev13, que otorgan el control del ratón a través del movimiento captado por la webcam. Las últimas investigaciones realizadas por Joaquim Fonoll14, centran igualmente, la combinación del movimiento y el color, que hacen que el sistema reconozca un determinado color específico, que utilizamos como cursor, y retorna unas coordenadas que procesa como si fuera el ratón. Se trata de una tecnología más precisa pero requiere una configuración previa del sistema para que aprenda que color debe reconocer. Algunos programas son: Emulator, WebColorToy, SiMouve, DanceMusic, FredCalent. 2.1.2. Tecnologías para la estimulación sensoriomotriz. La utilización de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) dentro del proceso de Enseñanza/Aprendizaje genera un incremento de actividad en la persona que aprende (Collins, 1998). Además de dicho incremento, en el aprendiz podemos mencionar otras ventajas de su uso como el adaptarse a su propio ritmo, el control en la recepción de la información o el incremento de la motivación. Estas características se hacen manifiestas con independencia de la edad del que aprende o del tipo de discapacidad que pueda presentar (Sánchez-Montoya, 2002) En la intervención educativa con niños que presentan plurideficiencia y grave afectación en los niveles sensorial, cognitivo y motriz se recomienda la utilización de prácticas estimuladoras, como así se ha puesto de manifiesto con el uso de la Estimulación Basal (Fröhlich, 1993, 1994; Fröhlichi y Haupt, 1982). De este modo, podemos considerar a las áreas de estimulación basal y sensorial como las áreas que integran el currículo y favorecen la elaboración de una adaptación curricular personalizada para los niños que presentan dicha plurideficiencia. En esta línea existen trabajos (Martínez-Segura, 2001; Martínez-Segura y García-Sánchez, 2002) que han profundizado en las P. 14 de 73 áreas de Estimulación Basal (somática, vestibular y vibratoria) y de Estimulación Sensorial (visual, auditiva y táctil) realizando un desarrollo curricular de las mismas, aportando información acerca de los objetivos, contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y criterios de evaluación que pueden configurar el currículo para intervenir educativamente sobre este tipo de niños. Aunando las posibilidades que ofrece el ordenador, con las necesidades de estimulación que presentan para algunos niños, podemos hablar de la “Herramienta Multimedia de Estimulación Sensoriomotriz” (HMES) (Martínez-Segura, 2004; Martínez-Segura y García-Sánchez, 2006). Así, en el caso de niños con plurideficiencias y grave afectación, también el ordenador puede ser especialmente útil, desde edades muy tempranas y con la finalidad que buscamos de favorecer una estimulación sensorial organizada con fines educativos y de potenciación del desarrollo de la percepción sensorial. La mencionada herramienta (HMES) se apoya en las características evolutivas que se dan en el desarrollo de los sistemas sensorial visual y auditivo. De este modo, señalamos algunas de las características que reúne dicho material multimedia: a) Se sigue una estructura lineal a la hora de montar las imágenes y los sonidos. b) Para pasar de una pantalla a otra se hace a través de un acceso secuencial. c) Cada vez que el usuario acciona un periférico, en la pantalla ocurre un cambio en la imagen y en el sonido (causa-efecto). d) Simultáneamente se ofrecen refuerzos visuales y auditivos que consisten en imágenes y sonidos que se basan en las secuencias madurativas naturales del desarrollo visual y auditivo. e) La actividad motriz esperada incluye desde la actividad de las manos sobre los periféricos, hasta la actividad de cualquier otra parte del cuerpo, bien sea accionando el periférico, o simplemente dando una respuesta a través de un cambio en la expresión facial. f) Los estímulos utilizados se obtendrán del entorno inmediato del niño para que aumenten la significatividad y esto ayude a captar mejor la atención del mismo. g) Una parte de dicha herramienta es construida de modo personalizado adaptándola a cada niño. h) Para su elaboración se ha partido de la sucesión natural de las pautas del desarrollo visual, que parten de captar la atención, siguen con la fijación de la mirada, realización de seguimiento visual y, finalmente, búsqueda de la imagen cuando sale del campo visual. Dicha herramienta multimedia se basa en una sucesión de imágenes acompañada de movimiento que ayuda, según los casos, a focalizar la atención en un punto, realizar seguimientos visuales, percibir contrastes, diferenciar rostros e identificar objetos próximos al niño. Los sonidos, también desempeñan un papel importante en la estimulación. Éstos, van unidos a los movimientos o desplazamientos que sufren las imágenes dentro del campo visual del niño y se hacen presentes a partir de la manipulación del periférico. De este modo, la complementación de los sonidos con las imágenes en movimiento, constituyen unos estímulos sensoriales que en la mayoría de los casos hacen precipitar una respuesta en el niño que, generalmente, se manifiesta a nivel motor. La HMES consta de cuatro apartados o bloques que se poden utilizar de modo independiente o sucesivo, teniendo en cuenta las características particulares de cada sujeto. El primero de ellos se centrará en contrastes blanco/negro, el segundo en contrastes en color, en el siguiente se incluyen rostros de personas significativas para cada niño y, el último contendrá imágenes de objetos P. 15 de 73 próximos que sean muy significativos para los usuarios. A continuación describimos los diferentes bloques de dicha herramienta: a) Herramienta Multimedia para la Estimulación a través de los contrastes en Blanco y Negro. Consta de 12 pantallas diferentes en las que se utiliza sólo el blanco y el negro. Las imágenes, a partir de fondos negros con figuras blancas en movimiento, van realizando desplazamientos con el propósito de captar la atención visual del niño. También se dan cambios de fondo figura alternando el blanco y el negro, y en todo momento existen sonidos que se unen a esta progresión visual. Dichos sonidos pueden ser pulsaciones sonoras rítmicas y monótonas, sonidos impactantes, breves sonidos ambientales, etc. De vez en cuando, entre las distintas pantallas aparece una pantalla negra, que sólo incluye un estímulo sonoro, para evitar la habituación al estimulo y la pérdida de atención por la secuencia. Esta parte de la herramienta se utiliza inicialmente y precipita mayor respuesta en aquellos sujetos cuyo nivel evolutivo es más bajo. b) Herramienta Multimedia para la estimulación a través de los contrastes de color. Consta de una sucesión de 14 pantallas diferentes, bastante parecida a la anterior en lo que respecta a las formas, movimientos, sonidos y en la utilización de pantallas neutras que posibilitan la desacomodación al estímulo visual, pero se diferencia de ella en la utilización de los colores. Siempre aparecen en pantalla dos colores escogidos por criterios de complementariedad. c) Herramienta Multimedia para la estimulación a través de la utilización de rostros. En este bloque, a diferencia de los anteriores, la herramienta se elabora de modo personal para cada usuario, utilizando rostros de personas próximas y significativas para el mismo, que pertenezcan a su entorno familiar y escolar. Los sonidos que se utilizan son las voces de las personas que aparecen en las imágenes. Las pantallas de rostros se van alternando con otras en las que aparecen efectos de color en movimiento. El tamaño de esta herramienta dependerá en cada caso del sujeto y de la cantidad de diferentes rostros que este pueda reconocer, lo habitual es contener entre 15 y 20 pantallas diferentes. d) Herramienta Multimedia para la estimulación a través de la utilización de objetos. En este bloque se utilizan imágenes de objetos que son significativos para el sujeto, ya que se trata de introducir objetos del entorno próximo con los que el niño se relaciona con frecuencia. Al igual que en el bloque anterior los sonidos van estrechamente relacionados con el objeto, puede ser que el propio objeto emita un sonido o bien una voz que nombre al objeto. El tamaño de este bloque también suele ser variable, dependiendo del sujeto. En algunos casos entre las imágenes de objetos se suele introducir alguna pantalla con un rostro o bien pantallas de color con efecto sonoro y movimiento. Aludiendo a la usabilidad (Alcantud, 2000), hay que destacar que la HMES, puede ser fácilmente modificada por el profesional que la utilice para adaptar determinados estímulos en la búsqueda por alcanzar la máxima motivación del usuario. Al mismo tiempo, a través de un pulsador se puede adaptar a cualquier tipo de usuario con restos motores, aunque inicialmente los sujetos necesiten ayuda externa para su utilización. En cuanto al modo de implementar la HMES se debe tener en cuenta: a) Requisitos previos (la aplicación de la HMES se debe realizar en una habitación oscurecida previamente; con el niño sentado o recostado, con la cabeza y el tórax levantados; evitar la presencia de estímulos visuales frente al niño y alrededor de la pantalla que puedan perturbar su atención. Inicialmente, si fuese necesario, el adulto será quien realice las pulsaciones para que ocurran los cambios en la pantalla, esta situación debe ir cambiando a lo largo del proceso para que el niño alcance pleno protagonismo). P. 16 de 73 b) Planificación (tener en cuenta las características particulares de cada niño, y planificar el número de sesiones de acuerdo a las mismas, pero teniendo siempre presente que las sesiones no deben sobrepasar los 5 minutos, ya que más tiempo influiría negativamente sobre su atención ; de igual modo, se debe seguir un orden temporal comenzando por la estimulación visual a través del Blanco/Negro pasando a la de Color, e introducir al final los Rostros y Objetos). c) Valoración del alumno (antes de utilizar la herramienta y al termino de la implementación). d) Recogida de observaciones (que tengan en cuenta lo que ocurre durante el transcurso de las sesiones, señalando si hay cambios en la gesticulación del rostro, movimientos de los ojos, cabeza u otros miembros; sí existe preferencias o rechazo de lo que está observando; la emisión de algún tipo de sonido o producción vocálica; etc.) La Herramienta Multimedia de Estimulación Sensoriomotriz al igual que todos los materiales impresos necesarios para su implementación y evaluación, pueden encontrarse para ser descargados y utilizados en la Web: http://hmes.murciadiversidad.org/ . 2.1.3. Tecnologías para la comunicación aumentativa. Los diferentes sistemas de Comunicación Aumentativa y los avances en las ayudas técnicas para el acceso a la sociedad de la Información y la Comunicación, resultan muy útiles y eficaces para superar las barreras de acceso al currículo, posibilitando, por lo tanto, una notable mejora en los procesos de aprendizaje. En un sentido amplio, podemos entender por Comunicación Aumentativa “...todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación a toda persona que tiene dificultades graves para la ejecución del habla” (Torres, S. 2001, 25). Retomando las aportaciones de Cook y Hussey, (1995); Soro-Camats, (1998) y Alcantud, 2002, podemos definir la tecnología de ayuda para la C.A.A. como “cualquier artículo, equipo global o parcial, adquirido comercialmente o adaptado a una persona con la finalidad de que esta pueda comunicarse mejor, ya sea aumentando o bien supliendo su lenguaje oral”. Dentro de este término podemos distinguir cuatro tipos de tecnología de ayuda para la comunicación aumentativa: soportes o ayudas básicas, ayuda de baja Tecnología, ayuda de alta tecnología y ayuda basada en sistemas de software. Los soportes o ayudas básicas son instrumentos sencillos, de fácil fabricación y bajo costo, que genéricamente conocemos como tableros de comunicación. Nos estamos refiriendo a los trípticos, cuadernos personalizados, hules o cuadros transparentes (ETRAN). Las ayudas de baja tecnología utilizan adaptaciones de herramientas simples ya existentes. Así, por ejemplo, podemos encontrar comunicadores electrónicos de un solo mensaje; o sencillos libretos con una o dos caras en las que se disponen un número variable de casillas que ofrecen la posibilidad de introducir un pictograma por cada una de ellas y grabar un solo mensaje oral. Por su parte, las ayudas de alta tecnología incorporan productos y equipos de gran complejidad tecnológica. Bajo este epígrafe podemos incluir toda la amplia gama de comunicadores electrónicos que existen en el mercado; y que oscilan entre aquellos que disponen de 2 casillas hasta los que tienen 128; pasando por los que incorporan pantalla táctil, síntesis de voz, barrido, etc. Por último, las tecnologías basadas en sistema software, nos permiten crear tableros de comunicación, generar horarios personalizados con pictogramas, escribir textos con símbolos, etc. así como la enseñanza de los propios sistemas de comunicación aumentativa. P. 17 de 73 2.1.4. Tecnologías para las dificultades del lenguaje y el habla. Cuando reflexionamos sobre lo que significa el uso de las tecnologías para el tratamiento de las dificultades del lenguaje, hemos de tener muy presentes dos consideraciones: De una parte, el perfil de los sujetos o usuarios a los que se pretende beneficiar en su desarrollo lingüístico por medio de las tecnologías, lo que conlleva un amplio espectro de situaciones en función del tipo de discapacidad que presentan (hipoacusia, parálisis cerebral, trastornos neurológicos, etc.) y de la gravedad de las dificultades para una adecuada interrelación comunicativa. por otra parte, la propia definición de lo que entendemos por lenguaje, concebido como una faceta del ser humano que implica tanto a los procesos de comprensión y expresión (oral o de otro tipo), y en el que están presentes de forma integradora diversos aspectos fonético-fonológicos, semánticos y sintácticos. Y dirigido todo ello desde la batuta de la función pragmática del lenguaje, que es la que remarca la verdadera funcionalidad del lenguaje y por tanto la auténtica COMUNICACIÓN. El habla, entonces, podría ser considerada como una parte inherente al lenguaje, por su propia característica de lenguaje expresivo y oral. Si bien, hemos de tener en cuenta que se podrían dar situaciones comunicativas aún careciendo de ella, por medio de cualquier sistema de comunicación alternativo. Los elementos software representan una gran entidad dentro del grupo de las tecnologías de ayuda en las dificultades del lenguaje y el habla. Son consideradas como aplicaciones educativas interactivas que, de una forma u otra, simulan diferentes facetas y aspectos del lenguaje orientadas al desarrollo de muy diversas funciones. Por razones de organización, el software o las aplicaciones educativas se han ido clasificando según diferentes criterios: programas abiertos, semiabiertos y cerrados; comerciales y de uso libre; simuladores, tutoriales, etc. Aquí nos vamos a decidir por una clasificación según sean accesibles en modo local o en modo on-line. Aplicaciones en modo local Con esta acepción nos referimos a aquellas aplicaciones o programas que se instalan o copian y se ejecutan dentro de nuestro equipo informático y que responden a diferentes necesidades comunicativas. Visualizadores del habla o fonéticos: recomendados para el desarrollo de los parámetros del habla, especialmente dirigidos a alumnos/as con dificultades de audición y articulación, y entre los que cabe destacar el Speechviewer, Metavox, DI (Programa de iniciación en la lectura labial) o la colección de programas de libre uso de Jordi Lagares. Programas interactivos sobre el desarrollo del lenguaje: excedería en este capítulo la gran cantidad de aplicaciones interactivas que pueden ser utilizadas con la finalidad de incrementar y estimular las diferentes capacidades del lenguaje. Englobarían desde aplicaciones comerciales hasta gratuitas; desde aplicaciones más específicas diseñadas para su uso con alumnos/as con dificultades más significativas hasta las más genéricas. Programas informáticos encaminados al incremento de los aspectos fonético-fonológicos, semánticos, sintácticos, entre los que cabría citar, además de algunos programas comerciales, otros que ofrecen diferentes portales educativos de muchas de las Comunidades Autónomas españolas. Una navegación exhaustiva por estos sitios web nos puede ofrecer una amplia colección de aplicaciones de libre uso (http://w3.cnice.mec.es/ccaa/index.html ). P. 18 de 73 Diversos programas de enseñanza del español: si bien son aplicaciones generadas y destinadas al aprendizaje de la lengua española por parte de colectivos inmigrantes, su organización y estructura se muestran muy idóneas para el desarrollo de estructuras lingüísticas y el vocabulario de alumnos con dificultades en el lenguaje. Aplicaciones Clic y Javaclic15: Verdadera biblioteca de aplicaciones gratuitas, este socorrido recurso nos permite buscar aplicaciones que respondan a los objetivos marcados con numerosos perfiles de alumnado. Interesante la respuesta que el portal educativo de la Región de Murcia Educarm16, en su apartado Educarm clic, recoge sobre una amplia colección de aplicaciones clic distribuidas por niveles educativos y materias curriculares, descargable desde Internet en formato de imagen para ser grabada posteriormente en un DVD. Aplicaciones on-line El conjunto de programas on-line o en línea haría referencia a todos esos recursos alojados en servidores de Internet y que están siempre disponibles con independencia del ordenador que utilicemos, siempre que exista lógicamente acceso a la red. Son numerosas las aplicaciones y herramientas que podemos encontrar mediante este sistema. Las aplicaciones interactivas se suelen presentar en diferentes formatos de herramientas como pueden ser Flash, Javaclic, Hot Potatoes, etc. a) Programas interactivos en diferentes portales educativos: a. Junta de Andalucía, como son A.L.E. (Ayuda a la Lectoescritura), y Fondo lector (comprensión lectora, antónimos, sinónimos, ortografía,… (http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area_lengua.php3). b. Portal Educativo de Castilla y León: ofrece una amplia gama de aplicaciones destinadas a las etapas de Infantil y Primaria (http://www.educa.jcyl.es/). c. CREENA: (Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra) Presenta un rincón de enlaces a recursos en formato Flash, que cubren diversos aspectos del lenguaje, mediante atractivas presentaciones (http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/010tecnologias/menuFlash.htm). d. CNICE: Mediante el programa “Internet en la Escuela”, se ofrecen multitud de recursos clasificados por áreas para ser ejecutados en línea (http://www.cnice.mec.es/ninos/). e. Javaclic: Nueva versión del programa Clic para visualizar aplicaciones directamente a través de la web (http://clic.xtec.net/db/listact_es.jsp). b) Herramientas lingüísticas: hay en la red numerosas herramientas muchas de ellas de carácter gratuito, que pueden acompañar los procesos de aprendizaje de la lengua en el alumnado: diccionarios en línea, vocabulario gráfico, buscadores de rimas, buscadores de sinónimos y antónimos, conjugadores de verbos, verificadores ortográficos, analizadores morfológicos y sintácticos. Una visita a determinados espacios web como http://www.thera-clic.com/, o http://www.lenguaje.com/herramientas/herramientas.php, son una buena muestra de estos verdaderos motores lingüísticos. c) Herramientas dinámicas con símbolos y gestos: Vayan como ejemplo un espacio web que presenta un diccionario visual de signos presentados mediante videos (http://www.manosquehablan.com.ar/diccionario/), y otro sitio que traduce a alfabeto dactilológico cualquier palabra o frase (http://www.planetavisual.net/right/diccio/). P. 19 de 73 2.1.5. Tecnologías para las dificultades de aprendizaje. Bajo este término tan general nos encontramos una amplia gama de problemas específicos durante la etapa escolar que podríamos englobar como dificultades importantes para la adquisición de la lectura, la comprensión, la expresión escrita y el razonamiento matemático que pueden ser la causa de un rendimiento bajo en los aprendizajes escolares ya que, como cabe suponer, afecta a capacidades básicas, necesarias para el afianzamiento de posteriores aprendizajes. Se cree que los problemas de aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la que este procesa la información dándose algunos signos neurológicos menores como trastornos de la orientación espacial, nociones espaciales confusas, predominio cerebral inadecuado, defectos del lenguaje, trastornos en la motricidad, deficiente conocimiento del esquema corporal, confusión figura-fondo, etc. Lo que parece claro es que hay un desfase importante entre lo que el alumno aprende y lo que podría aprender debido a su nivel de inteligencia y capacidad. Detectándose problemas como dificultades para asociar los sonidos de las letras y números a su grafía, errores en la lectura y su comprensión, vocabulario limitado, entender el doble sentido o sarcasmo, dificultades para seguir instrucciones, repetir una orden, organizar el pensamiento y el lenguaje, etc. Aunque estas dificultades pueden presentarse asociadas a distintas discapacidades o a situaciones de carencias o entornos desfavorecidos no son el resultado de las mismas, pudiéndonos encontrar con que cualquier niño puede manifestar, en algún momento de su historia escolar, dificultades de aprendizaje. Parece lógico que los docentes tratemos de conocer estas dificultades y desde la escuela contar con los suficientes recursos como para poder dar una respuesta adecuada a las necesidades puntuales detectadas. Lo que si podemos constatar, es que conocer y utilizar determinadas estrategias y recursos va a incidir decisivamente en la calidad y efectividad de la respuesta educativa. Así sabemos que es importante: Realizar un buen diagnóstico de sus dificultades de aprendizaje y tomar decisiones sobre la respuesta educativa más adecuada. a) Comprender sus necesidades y potenciar su autoestima reforzando sus éxitos y evitando corregir a cada momento sus producciones erróneas e incompletas. b) Establecer una buena comunicación y colaboración con la familia. c) Partir de los intereses, experiencias y competencias del niño nos garantizará la motivación. d) Vincular los contenidos a situaciones de aprendizajes significativos. e) Anticiparle cada una de las actividades que va a realizar. f) Dividir las tareas en pequeños pasos y asegurarnos la comprensión de lo que le pedimos en cada uno de ellos. g) Proporcionarle instrucciones claras con diversos apoyos para propiciar que la información le llegue por múltiples canales. h) Ofrecerle el tiempo que necesite para realizar la tarea y animarle durante la misma. i) Facilitarle los textos apoyados en imágenes. P. 20 de 73 j) Propiciar actividades lúdicas en las que el alumno aprenda a través del juego. k) Programas informáticos para trabajar contenidos curriculares l) Procesador de textos con préstamo de voz que le proporcione una retroalimentación de sus producciones. La aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en el trabajo diario de los alumnos/as con dificultades de aprendizaje, supone un elemento clave en la educación y formación de las nuevas generaciones. No nos vamos a extender demasiado en su adecuada justificación, aunque solo por reseñar algunas características: a) Podemos trabajar prácticamente todos los contenidos curriculares. b) Favorecen la individualización en los aprendizajes. c) Se pueden adaptar a los diferentes ritmos de aprendizaje de cada uno de nuestros alumnos y a sus necesidades concretas. d) Facilitan la adquisición de habilidades, destrezas, y conocimientos de las distintas áreas mediante programas específicos previamente seleccionados. e) Consigue mayor capacidad de motivación. f) Favorecen las normas de comportamiento y actitudes (respetar turnos, cuidado de materiales, “.”). g) Favorecen la comunicación multisensorial, la información les llega por varios canales y a través de distintos códigos. h) Y para el profesorado suponen una fuente inagotable para realizar materiales y recursos para el aula. D. Gallego y C. Alonso (1999), tras un estudio de las diferentes teorías sobre el aprendizaje llegan a la conclusión de que todas las teorías abogan por ofrecer una atención personalizada que responda a las diferencias individuales de cada alumno. De ahí la importancia de integrar las TIC en la dinámica educativa, ya que su uso nos va a posibilitar ajustarnos a las necesidades educativas de cada usuario, haciendo posible una respuesta educativa de calidad. 2.2. Tecnologías de ayuda y altas capacidades intelectuales. En el informe publicado por el M E C (2005) sobre los Beneficios del Uso de las TIC en la Educación de Alumnos con Sobredotación Intelectual se afirma que las características cognitivas y el tipo de necesidades de las personas con altas capacidades que han venido recogiendo diferentes autores (Van Tassel Baska, 1998; Pérez, Domínguez y Díaz, 1998) les convierten en la población muy adecuada para acometer el acceso fácil y el uso adecuado y fructífero de la tecnología y sus posibilidades. A continuación citamos las características del alumnado con altas capacidades (Hernández y Pomar, 2006), que se desprenden de dicho informe y que favorecen la accesibilidad y por tanto rentabilidad de las TIC en el proceso de aprendizaje de este tipo de alumnado: a) Desarrollo temprano del lenguaje b) Habilidades tempranas para comprender y utilizar sistemas y símbolos abstractos. c) Organización y gestión de datos diferentes. d) Gran poder de concentración y bajo cansancio intelectual. P. 21 de 73 e) Control especial de los procesos de atención y memoria. f) Curiosidad e intereses múltiples. g) Habilidad para generar ideas originales y realizar conexiones entre diferentes áreas de conocimiento.. h) Preferencia por un trabajo independiente. En el caso de los alumnos con altas capacidades, y teniendo en cuenta estas características, cabe esperar significativas diferencias en intereses, necesidades y capacidades, incluso entre chicos de la misma edad. Por ello es necesario adaptarse a esas diferencias y proporcionar ambientes de aprendizaje en los que todos puedan desarrollarse al máximo. Los alumnos con altas capacidades necesitan un medio de enseñanza en el que prevalezca el aprendizaje inductivo (Tomlinson, 1999) y las TIC pueden aportar los elementos necesarios para proponer oportunidades y situaciones de aprendizaje. Como Dallaston (1996) apunta en un informe, las posibilidades de la red son particularmente idóneas para los superdotados. Los recursos que oferta la red, permite al alumno que es capaz de aprender más rápido y a nivel más elevado continuar aprendiendo día a día, incluso les facilita el aprendizaje sin ayuda. El uso de las herramientas que oferta la red genera una indiscutible ventaja para los alumnos con altas capacidades al introducir oportunidades antes insospechadas, entre las que destacamos las siguientes: a) Fomentan las habilidades para crear productos. b) Evitan las barreras a la hora de encontrar audiencias reales. c) Permiten expandir en profundidad en amplitud los conocimientos sobre aquellos temas de interés. d) Modifican sustancialmente el ambiente de aprendizaje. Elementos de la red que favorecen el aprendizaje del alumno con altas capacidades. a) Proyectos interactivos, que permiten manejar información para realizar investigaciones o ampliaciones del currículo, donde la mayoría de los recursos provienen de la red provocando procesos de pensamiento superior, críticos y creativos, e implicando la resolución de problemas, enunciación de juicios, análisis y síntesis, y evitando así el hastío que les produce a los alumnos de altas capacidades realizar tareas que ya dominan. Consideramos las WebQuest y MiniQuest (véase el concepto de estas herramientas en los anexos), dos modelos de plantear este tipo de proyectos y de estructurar el proceso de aprendizaje, para atender a estos alumnos. b) Recursos de información on-line, accesibles tanto en el tiempo como en el espacio, sus fronteras no las marca la geografía y su disponibilidad temporal dependen de la demanda de quien las consulta. Dentro de este tipo de recursos destacamos las bibliotecas virtuales como una de las principales herramientas disponibles. Son de las herramientas más utilizadas en lo que a investigación se refiere pues permite conseguir desde un esbozo general hasta una meticulosa definición de conceptos, como www.cervantesvirtual.com Este tipo de recursos responde a las requerimientos de los alumnos con altas capacidades, a su capacidad de comprensión, y a los diferentes intereses y motivaciones. c) Entornos de aprendizaje colaborativo, en los que personas de todo el mundo con intereses afines, pueden compartir conocimientos, experiencias y/o crear materiales nuevos. Las P. 22 de 73 opciones de trabajo en este tipo de grupos, a través de Internet, son inmensas y beneficiosas para los alumnos de altas capacidades puesto que tienen impulsos naturales a explorar nuevas ideas y les motiva los desafíos ante lo convencional. Las wikis se perfilan como una de las herramientas que permiten el trabajo en los entornos colaborativos, permitiendo editar a todos los componentes del grupo, con un formato similar a las páginas Web. En ocasiones, estos grupos de trabajo están bajo la tutela de mentores o tutores on-line que los dirigen, les proporcionan los materiales y las explicaciones necesarias que requieran. d) Plataformas de edición o lanzamientos de productos y cuya difusión y expansión seria imposible sin la existencia de la red virtual. Un espacio donde todos los alumnos en general, y los alumnos con altas capacidades en especial, pueden dar a conocer sus conocimientos y producciones mediante diferentes formatos, bien sean web, blog, foros de discusión, edición de textos y fotos, música, material multimedia, dibujos, etc. que les ayuda a desarrollar el talento y la creatividad. Es evidente que la integración de las TIC en el aprendizaje es una realidad, ha supuesto un cambio radical en los planteamientos y diseños educativos, especialmente para la población con altas capacidades, puesto que es uno de los mejores aliados para de propiciar el pensamiento creativo, desarrollar las destrezas cognitivas, responder a los intereses, necesidades y motivaciones de este tipo de alumnos. 2.3. Tecnologías de ayuda e integración tardía en el sistema educativo. La incorporación tardía del alumnado al sistema educativo puede tener su origen en diversas causas. En la sección que nos ocupa nos centraremos en aquellos alumnos y alumnas que acceden tardíamente al Sistema Educativo por ser alumnado extranjero y que, además, accede con desconocimiento total del español como lengua extranjera. Básicamente la característica inherente al grupo mencionado es un nivel de competencia comunicativa muy baja o nula en español. Señala García Santa-Cecilia que este concepto se enfoca como un conjunto de diversas competencias que se relacionan en la comunicación: competencia gramatical, competencia socio-lingüística, competencia discursiva, competencia estratégica, competencia sociocultural y competencia social. Las cuatro habilidades básicas, en torno a las cuales se articula el proceso de enseñanza y aprendizaje son: hablar, escribir, escuchar y leer. Aprender una lengua no implica, únicamente, conocer unas reglas, sino también aprender a usarlas en un contexto de comunicación determinado. Por lo tanto el objetivo prioritario con el alumnado que accede tardíamente al Sistema Educativo y desconoce el español será: “Adquirir una adecuada competencia comunicativa que le permita participar activamente en su proceso formativo” (Villalba y Hernández, 2001) En este ámbito el desarrollo tecnológico nos ofrece un nuevo espacio de comunicación en el que “tenemos a nuestra disposición herramientas que nos permiten la creación, el mantenimiento y la difusión de todo tipo de información” (Hita, 2004). Esto se une al aumento progresivo de la utilización de las TIC que conducen a configurarse hoy como un valiosísimo recurso al alcance del profesorado (y del alumnado) para optimizar el proceso de adquisición de una nueva lengua. El uso del ordenador, del software y de Internet permite al alumno o alumna y al docente el aumento del interés y de la motivación, el fomento de la creatividad, una mayor libertad de elección, el respeto del ritmo personal del trabajo, etc. Además en las actividades multimedia se integran todas las destrezas comunicativas, pues el soporte permite que el alumnado lea, escriba, oiga y hable en español. Señalamos tres hitos importantes que han favorecido este proceso: P. 23 de 73 Auge de la tecnología multimedia en el que los ordenadores “empezaron a poder gestionar no solamente información contenida en documentos de texto, sino también la de archivos de sonido y de imagen en movimientos” y son los cursos multimedia en CD-Rom para el aprendizaje del español. (Ruipérez, 2004) Popularización de un modo de acceso a Internet: la World Wide Web. Según P. Marquès son tres los usos educativos de Internet: a) Medio de comunicación y de expresión: correspondencia electrónica, debates entre el alumnado, foros de profesorado, etc. b) Fuente de información y conocimiento: páginas web, bases de datos, etc. c) Soporte didáctico para el aprendizaje: materiales didácticos en línea, tutorías, clases a distancia, etc. Reconocimiento de voz y la llamada realidad virtual con la cual podemos “simular el desplazamiento físico a cualquier lugar de interés en el aprendizaje de una lengua” (Ruipérez). Todo esto ha contribuido al surgimiento de una corriente metodológica en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas: la “Enseñanza de las Lenguas Asistida por Ordenador” (ELAO) 2.3.1. Elementos a considerar en cuanto a la utilización de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de una lengua. Hemos de plantearnos que el ordenador es una herramienta más en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua, y que su empleo influye en ciertos aspectos metodológicos de manera relevante. Por lo tanto a la hora de trabajar con las TIC tendremos que plantearnos: a) La interacción se produce en todas las direcciones: alumno/a-alumno/a, profesor/a-alumno/a y alumno/a-ordenador (Coleman, 1996). Y el éxito dependerá de la calidad y el desarrollo de estas interacciones. b) El tipo de interacción va a depender de varios factores: el software utilizado, el material o recursos empleados y las tareas que planteemos en clase. c) El profesorado es el que decide los dos elementos mencionados anteriormente y por lo tanto tiene que ser capaz de manejar adecuadamente la tecnología. d) El alumnado se encuentra en una situación de mayor autonomía y además tiene la oportunidad de realizar un aprendizaje en colaboración con otros y otras. 2.3.2. Recursos TIC en la enseñanza y aprendizaje de una lengua En el ámbito de las TIC encontramos, para la enseñanza y el aprendizaje del español, diferentes recursos englobados en la ELAO: Software Educativo Básicamente podemos hablar de dos tipos de software: 1. Software de Autor o de Programación: que es aquel que se utiliza para crear programas de ordenador que serán utilizados finalmente por el alumnado. Según Ruipérez el éxito de estos programas se debe, en parte, a la escasez de software de usuario, lo que lleva a los docentes a tener que elaborar su propio software. A partir del Software de Autor: el profesorado P. 24 de 73 puede elaborar, entre otros los siguientes ejercicios: ejercicios de asociación, de respuesta múltiple, de respuesta verdadera o falsa, de respuesta libre, de ordenación, etc. 2. Software de Usuario: o programas de ordenador diseñados y preparados para ser utilizados directamente en clase por el alumnado. Estos programas están pensados para la práctica de las destrezas básicas en el aprendizaje de la lengua por medio de ejercicios y actividades con distinto grado de interactividad. Según Ruipérez (2004) dentro de este grupo encontramos dos subgrupos: 1. Uno específico para la enseñanza del español como lengua extranjera: batería de ejercicios, cursos para el aprendizaje de la lengua, juegos educativos, etc. Por lo general son CD-ROM que incluyen sonido y video y que requieren la instalación previa de otros programas. 2. Uno no específico para la enseñanza del español como lengua extranjera: diccionarios electrónicos, enciclopedias, programa de tratamiento de textos, navegadores, etc. La mayoría de estos programas están ya instalados o se pueden instalar fácilmente en los ordenadores y no precisan de conexión a Internet, ya que las páginas que queramos mostrar al alumnado las podemos archivar en un soporte para que puedan acceder a ellas off line. Entornos de enseñanza y aprendizaje del español como lengua extranjera en Internet Estos entornos son “espacios en los que los estudiantes tienen información sobre lengua y cultura españolas, y tienen la posibilidad de interactuar con sus compañeros y sus profesores para progresar de forma confiada y segura” (Juan, 2004). Estos entornos, no creados específicamente para su utilización en el aula ni para el aprendizaje de español L2, pueden ser de gran ayuda si se utilizan aprovechando la presencia del profesorado en el aula, y haciendo un uso selectivo, más didáctico que lúdico de sus recursos y no imitando el modo de proceder de las enseñanzas tradicionales. Incluimos novedosamente en estos entornos la videoconferencia y la audioconferencia que se están usando ya con eficacia, además de la existencia de software que permite realizar intercambios orales síncronos – por medio de chat de voz- y asíncronos –grabando un mensaje y enviándolo adjunto a un correo electrónico-. (Higueras, 2004) Las características más relevantes de la enseñanza de la lengua a través de Internet podrían ser: Aumentan la motivación Tratan de manera integral las diferentes destrezas. Doble interactividad con los materiales y las personas. Fomentan el aprendizaje autónomo. Adquisición simultanea de contenidos lingüísticos y culturales. Contextualización de los contenidos, gracias a los elementos multimedia que integran sonido, imágenes y texto. Retroalimentación inmediata. Acceso no lineal a la información. Nueva tipología de ejercicios. Señalamos como malos usos de estos entornos: la proliferación de ejercicios de respuesta cerrada y la escasa publicación de materiales multimedia interactivos P. 25 de 73 El éxito en la utilización de este recurso depende de un buen modelo pedagógico que debería basarse en los siguientes principios: Aprendizaje activo. Aprendizaje colaborativo. Aprendizaje autónomo. Opciones variadas de interactividad. Comunicación sincrónica y asincrónica. Actividades o tareas relevantes y creativas. Evaluación continua. 2.4. Tecnologías de ayuda en el ámbito rural. 2.4.1. Idiosincrasia del mundo rural Antes de abordar lo que la escuela rural precisa, será bueno saber lo que la escuela rural es, presentando una serie de aspectos que configuran la realidad de la mayoría de las escuelas rurales y que nos ayudarán a entender la situación y las aportaciones que las TIC pueden ofrecer. A través de la mejora y desarrollo de infraestructuras como autopistas y carreteras, de la multiplicación de los canales informativos en televisión y radio, o de la explosión de la telefonía móvil, la “globalización” ha irrumpido en todos los ámbitos del entorno rural sin el necesario tiempo de reacción rompiendo esquemas culturales tradicionales aunque, y al mismo tiempo, acercando la escuela rural a las denominadas escuelas urbanas en cuanto a opciones, posibilidades de elección y recursos para la mejora del proceso de enseñanza. Otra característica común al mundo rural es la de disponer de plantillas de profesorado sumamente volátiles. Los profesores con años de experiencia suelen desplazarse a las ciudades mientras que los jóvenes huyen en un interés de conjugar la conciliación de su vida familiar y personal. Esta inestabilidad crea la necesidad de plantearse proyectos a corto plazo, poco ambiciosos, muchas veces liderados por una sola persona con iniciativa y los conocimientos mínimos para llevarlos a cabo. La falta de implicación o el desconocimiento sobre el uso y manejo de las nuevas tecnologías provocan que muchos de esos proyectos no puedan tener la continuidad deseada cuando la persona que los ha propuesto se va del centro. En otras ocasiones, implicar a alguien que llega nuevo, que no conoce el entorno social de la escuela ni los objetivos del centro ni las característica del proyecto a realizar, implica mayor esfuerzo que iniciar otro nuevo con diferentes objetivos. No debemos olvidar que en el rural, en una unitaria, el profesor tutor es: director, secretario, jefe de estudios, tutor y conserje. En otros casos, los profesores responsables de varias unitarias se agrupan administrativamente para formar un Colegio Rural Agrupado (CRA) dando lugar a ciertas particularidades como la aparición de la figura del profesor itinerante (que se desplaza de una unitaria a otra con los consiguientes problemas que esto conlleva) o que éste tenga una importancia vital para la vida de la escuela porque, además de impartir sus materias, sirve como “correo” entre las diferentes escuelas, para el intercambio de los libros de la biblioteca, para recoger opiniones, intercambios de materiales, etc. A lo largo de toda la cornisa cantábrica (desde Galicia hasta El País Vasco y Cataluña) la geografía también marca sus límites: la orografía sumamente accidentada da lugar a la atomización y dispersión de las poblaciones, y con ella, a la atomización y dispersión de los centros escolares con P. 26 de 73 rutas de transporte escolar enmarañadas y de larga duración lo que repercute en el rendimiento y en el cansancio del alumno. Este perfil geográfico característico influirá también en el reparto de los presupuestos del centro: Por el condicionamiento de los desplazamientos que se generan, la dificultad de acceso a la telefonía móvil por falta de cobertura o a una conexión a Internet con suficiente ancho de banda. Es fundamental destacar que en este tipo de escuelas conviven alumnos de diferentes edades y niveles dentro de la misma aula. Por otro lado, los currículos tampoco están pensados para personas de un entono rural, ni los contenidos ni las ejemplos ni las actividades propuestas por los libros están diseñados para ellos. Centrados ya un poco en esta realidad no podemos dejar de alabar y admirar el ingenio y la profesionalidad de tantos y tantos profesores que han luchado y siguen luchando por romper con esta otra brecha digital con el objetivo de que sus alumnos tengan las mismas oportunidades frente a aquellos que viven en las grandes ciudades. 2.4.2. Ejemplos de como hacer las cosas La realidad nos dice, por experiencia propia y por la ajena, que las TIC han llegado, en algunos casos, a muchos centros educativos rurales hace ya mucho tiempo aunque su labor es poco conocida y menos valorada. Iniciativas como pueden ser la de CRA Ariño-Alloza, en donde desde hace años se está investigando en el uso y posibilidades de los "Tablets PC". http://adigital.pntic.mec.es/~arino/ es un punto de referencia para los centros de estas características. Dentro de sus objetivos contemplan el crear una auténtica comunidad de aprendizaje en la que el uso de las TIC, favorezca la fluidez en la comunicación entre zonas muy aisladas de la provincia de Teruel. Dentro del entorno de las PDI también es una referencia ineteresante la asociación gallega www.ediga.net recién nacida. En Zaragoza, nos encontramos con la escuela San Blas de Villanueva de Huerva, http://www.educa.aragob.es/cpvillah/home2.htm una de las pioneras en el uso de las nuevas tecnologías desde finales de los años 90. También en Aragón está el CRIET (Centro Rural de Innovación Educativa de Teruel) de Alcorisa http://www.educa.aragob.es/crietalc/ en que se desarrollan importantes acciones de colaboración y socialización entre los alumnos de la zona implicando e informando a toda la comunidad de las actividades realizadas. En Galicia tenemos el ejemplo del CRA Nosa Señora do Faro de Ponteceso (A Coruña) http://www.craescuela.net/ una iniciativa17 en la que se implica toda la comunidad educativa a través de las nuevas tecnologías formando tanto al profesorado como a las familias que pertenecen al entorno del CRA. El uso de pizarras digitales, PDAs y su aplicación en el aula son algunos de los objetivos que persiguen este grupo de profesionales. Poco a poco se van apuntando otras iniciativas como la del CRA La Abadía en Carracedelo (León) http://centros2.pntic.mec.es/cp.la.abadia/index.html donde a través de su página web consiguen comunicarse con otros centros y desarrollar actividades y propuestas antes impensables. También el CRA Valvanera en Béjar (Salamanca) puede ser otro punto de referencia para todas aquellas personas que quieran tomar iniciativas de las posibilidades que ofrecen las tics en el mundo rural . http://centros3.pntic.mec.es/~valvaner/ P. 27 de 73 No podemos dejar de nombrar otra de las iniciativas que mayor impulso y más trascendencia han tenido en los últimos años, como puede ser el proyecto Aldea digital, http://w3.cnice.mec.es/Aldea_Digital/index.html que pretende facilitar e integrar a la escuela rural dentro de las redes de comunicación. Otro punto de referencia fundamental es el NEMED (Network of Multigrade Education o Red de Escuelas Rurales) http://www.nemed-network.org/index.asp?lang=es&cat_id=519 que financiada por el Programa Sócrates (Acción Comenius 3) de la Unión Europea se ha creado para que personas vinculadas con el mundo de la educación puedan compartir un espacio de investigación y apoyo a la escuela rural. En el caso de escuelas sin acceso a Internet no queda más remedio que trabajar en local, pero eso sí, aprovechando las posibilidades que brinda el trabajar con ese tipo de información y el desarrollo de las habilidades y capacidades en el manejo de lo tecnológico. En definitiva la escuela rural debe afrontar todos los retos de la escuela tradicional y resolver las dificultades que se le presentan por defender el derecho de igualdad de oportunidades. La mejora de las infraestructuras y el aprovechamiento de los recursos tales como la interactividad, el correo electrónico, las videoconferencias y las herramientas colaborativas como la Web 2.0, wikis, blogs, etc puede ayudar a conseguirlo. El mundo en el que vivimos no puede escapar de la influencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y no podemos privar a ningún colectivo su uso y disfrute para mejorar su formación y desarrollo personal. Un reto en el que profesionales de la educación, políticos y todos los ciudadanos debemos implicarnos. 2.5. Tecnologías web 2.0. De un tiempo a esta parte están apareciendo una serie de herramientas on-line que cambian sustancialmente las relaciones de los usuarios con Internet y, como es de prever, ello requiere modos diferentes de enfocar los procesos de enseñanza-aprendizaje. La Web 2.0 se podría definir como el proceso natural de evolución de la Web estática, cerrada y expositiva a una Web dinámica, abierta y participativa. De una Web centrada en el diseño a una Web centrada en los contenidos. De una Web que surge del programador a una Web que surge del usuario. Se basa en una serie de aplicaciones on-line que con la sola ayuda de un navegador permiten a lo usuarios generar todo tipo de contenidos de una manera sencilla (gratuita la mayor parte de las veces) y que poco a poco van sustituyendo a las clásicas aplicaciones de escritorio. 2.5.1. Características de la Web 2.0 De las muchas características que se pueden atribuir a la Web 2.0 destacamos tres fundamentalmente: sencillez de uso, etiquetado y sindicación de contenidos (RSS18) Para introducir contenidos en Internet desde este nuevo concepto no es necesario tener conocimientos de ningún tipo de lenguaje de programación; cualquier persona que sea capaz de utilizar un procesador de textos y enviar un e-mail puede colgar contenidos multimedia en la Web. En este contexto es lógico un aumento exponencial de la información que se pone en la Web y por lo tanto se hace necesaria una clasificación de los contenidos mediante su etiquetado y categorización a través, por ejemplo, de la asignación de palabras claves que nos ayuden a localizarlos. P. 28 de 73 La sindicación de contenidos va intrínsecamente ligada al desarrollo y evolución de la Web 2.0 y está cambiando los hábitos de navegación por Internet. Es una tecnología que básicamente consiste en que el usuario no tenga que buscar la información que le interesa sino que esta información le llegue a él mediante una "suscripción RSS". Dicho de otra manera, si a alguien le interesa lo que escribimos en nuestro blog, por ejemplo, no es necesario que todos los día lo visite para ver si hay algo nuevo, simplemente se suscribe a él mediante un "agregador o lector de RSS", que puede ser un programa o un servicio de la Web, y este agregador le informará si ha habido alguna novedad. 2.5.2. Herramientas educativas 2.0 Blogs y Wikis Por su rápida expansión y popularidad los Blogs y las Wikis son unas de las herramientas colaborativas 2.0 más conocidas. Así podemos decir que un blog19, bitácora o weblog es un sitio de Internet en dónde los autores van incorporando sus artículos, noticias, textos, imágenes, videos, etc. y estos se van publicando en orden cronológico de tal manera que el primero que aparece es el más reciente. Una Wiki20, según la propia wikipedia, es un sitio Web colaborativo que puede ser editado por varios usuarios. Los usuarios de una wiki pueden así crear, editar, borrar o modificar el contenido de una página Web, de una forma interactiva, fácil y rápida; dichas facilidades hacen de una wiki una herramienta efectiva para la escritura colaborativa. Si lo que queremos es tener nuestro blog, nuestra wiki, nuestros foros y nuestras imágenes almacenadas y todo en mismo sitio, una buena opción es www.lynksee.com . Herramientas ofimáticas on-line Google Docs21 nos permite, mediante un registro previo, la edición y creación de un documento de texto o de una hoja de cálculo y que esta puede ser editada y compartida por múltiples usuarios. Además nos permite guardar los documentos en varios formatos. Gliffy22 nos permite elaborar mapas conceptuales de manera gráfica y sencilla. Stilus23 es un corrector ortográfico que nos presenta un informe detallado de la página documento que queramos revisar. web o Páginas de inicio24 Son unas páginas Web personales en donde podremos almacenar todo tipo de información privada que necesitemos, tales como nuestras noticias, notas, calendario, proyectos, lectores de RSS, etc. Pizarras on-line Estas herramientas nos permiten escribir y dibujar en una pizarra, guardar esa información y compartirla con otros usuarios. Ejemplos de pizarras on line son virtual whiteboard25 y Queeky26. P. 29 de 73 Presentaciones y utilidades gráficas Una de las más conocidas es SlideShare27, que nos permite subir nuestras presentaciones Powerpoint u Openoffice y las transforma en formato Flash para publicarlas en Internet. Si queremos almacenar nuestras fotografías y, eventualmente compartirlas con otros usuarios, dos buenas aplicaciones son: Picassa28 de Google y Flickr29 . Utilidades: Almacenamiento, correo electrónico, directorio, lector RSS, mensajería etc. Computadora.de 30es como un hogar móvil en Internet, con información personal, programas y aplicaciones en un sitio fácil de usar y rico en cualidades, sólo se necesita un navegador para acceder a la cuenta personal, aún el más sencillo dispositivo de Web (ya sea personal o de alguien más), puede convertirse en nuestro espacio personal. Lo que es más, que no requiera de ninguna instalación quiere decir que no deja rastros de nuestra utilización por lo que, a donde vayamos, podremos llevar nuestro propio escritorio, nuestra propia computadora: Computadora.de 2.6. Tecnologías emergentes. Bajo el paraguas de “tecnologías emergentes”, englobamos innovaciones de distinta naturaleza que están transformando la forma de pensar y actuar con TIC: a) En los recursos tecnológicos para la educación en general. b) En los recursos para la Atención a la Diversidad de manera especial. c) En las nuevas formas de promover y garantizar la igualdad de oportunidades. d) En los de nuevos métodos de comunicación. e) En novedosos marcos de referencia en la relación usuario-profesional. f) En las guías de procesos de valoración (Martín, 2006). 2.6.1. Algunos ejemplos Evaluación y valoración de dispositivos La ACTP (Dumont y Mazer, 2006), por ejemplo, es una herramienta desarrollada para valorar la eficiencia de distintos tipos de dispositivos (teclado y ratón) utilizados por una persona. Las actividades están preprogramadas y se tiene en cuenta el tiempo empleado en la ejecución y los errores y correcciones realizadas por el usuario. Acceso al ordenador En relación al acceso al ordenador, cabe destacar los nuevos sistemas a través del reconocimiento de los impulsos cerebrales. Estos sistemas captan las señales del cerebro y extraen de ellas la información que contengan a través de la toma de encefalogramas de la actividad de la corteza cerebral. En esta línea, otras investigaciones están desarrollando sistemas para convertir las señales cerebrales en frases digitalizadas y escritura. P. 30 de 73 Interacción usuario / sistema Otra de las alternativas emergentes en la interacción usuario-computadora es la que se realiza a través de las webcam. La interacción se hace gracias al uso de este tipo de cámaras USB estándar de bajo precio que reconocen el movimiento de la cara u otro objeto. Programas como el HeadDev (http://www.integraciondiscapacidades.org/) o el SIMouve (http://www.xtec.es/dnee/udc/) utilizan este sistema. Nuevos dispositivos El desarrollo de la tecnología ha permitido la generación de nuevas experiencias educativas en plataformas y herramientas como las PDA31, telefonía móvil, Tablet-PC, o las PDI (Pizarras Digitales Interactivas) cuya inserción en el aula están despertando mucho interés y aceptación, especialmente entre los más pequeños. Crear sin programar Por otro lado, están las herramientas que ayudan al profesorado no informático a generar materiales multimedia con excelentes resultados: comprensibles, fáciles de aprender, simples de aplicar y estimuladores de la creatividad; contribuirán sin duda, a un elemento esencial en relación con la aplicación de la tecnología al ámbito de la discapacidad, esto es, el componente de individualización del sistema ayuda-usuario. Así, al ya conocido JClic (http://clic.xtec.cat/), se suman otras interesantes iniciativas como Genmagic (http://www.genmagic.org/), Ardora (http://www.webardora.net/) , L I M (http://www.educalim.com/) o Fácil (http://www.xtec.es/dnee/facil/). Recursos web Otra tendencia, que ya se adelantaba hace unos años (Soto y Fernández, 2004), es el diseño de productos multimedia en formato web, es decir, programas que se distribuyen y ejecutan desde Internet. Las ventajas son notorias: a) Alternativa al software educativo novedosa y atractiva. b) Simplicidad para el usuario que no precisa instalar ni configurar. c) Se puede abordar como suscripción en lugar de compra (para los de carácter privado) garantizando así la actualización permanente del paquete sin sobrecargar los costes de adquisición. d) Buena rentabilidad con costes bajos. e) Software vivo que evoluciona y no se estanca. f) Permite la opción de personalizar y adaptar las sesiones. g) Independiente de la localización física, de la configuración del equipo, del navegador y del sistema operativo. h) El profesorado puede preparar sus trabajos en cualquier lugar y desde cualquier dispositivo. i) La familia puede intervenir e interactuar directamente en las actividades de su hijo. P. 31 de 73 Un claro ejemplo de lo anterior lo encontramos en los materiales desarrollados en el marco de los proyectos “Internet en la Escuela” e “Internet en el Aula” (disponibles los primeros en http://www.cnice.mecd.es/; y en un futuro próximo los siguientes); ambos basados en formato web. Así mismo podríamos agregar otros magníficos ejemplos como www.infpitagoras.com o www.aumentativa.net Objetos de aprendizaje En este contexto, la propuesta más interesante hoy en día en el ámbito internacional del aprendizaje basado en la tecnología es la organización de los contenidos educativos en forma de objetos de aprendizaje (OA). Existen un gran número de propuestas y proyectos en desarrollo (“Internet en el Aula”), además de un creciente número de productos ya operativos. El concepto de objeto de aprendizaje se refiere a aquellos recursos digitales que apoyan la educación y la formación y que pueden reutilizarse constantemente. Los objetos de aprendizaje se pueden definir como la mínima expresión de contenido formativo con entidad por sí mismo, etiquetado con “metadata” para permitir su búsqueda y recuperación, y que puede ser agregado a otros para crear unidades de instrucción de mayor entidad. Es la mínima estructura independiente y digitalizada que contiene un objetivo de aprendizaje, una actividad de aprendizaje, un mecanismo de evaluación y una o varias etiquetas que describen su contenido (“metadatos”). La idea central de los objetos de aprendizaje recae en la posibilidad de que estudiantes y profesores puedan adaptar los recursos didácticos de acuerdo con sus propias necesidades, inquietudes y estilos de aprendizaje y enseñanza, proveyendo de esa manera una educación flexible y personalizada. En este sentido, los objetos de aprendizaje pueden ser un recurso de gran interés para el desarrollo curricular en la atención educativa a la diversidad. Probablemente, los objetos de aprendizaje y su utilización (repositorios32 y gestores de contenido), cambiarán nuestra forma de pensar y actuar con tecnologías en la educación. Aplicaciones de la Neurociencia Los nuevos avances en las neurociencias y genética han proporcionado nuevos conocimientos sobre la naturaleza biológica que reside en la etiología y abordaje de la problemática del niño con dificultades en la adquisición de la lectoescritura (Román y otros, 2006). Dichos conocimientos están generando nuevas aplicaciones informáticas y programas para trabajar estos aspectos. La Web 2.0 Resaltar, por otro lado, el enorme potencial de las herramientas que se agrupan bajo el paraguas del Web 2.0, tales como las “Weblog” o cuadernos de bitácora, “webquest”, “wikis” y "CMS" (Gestores de contenidos), escritorios virtuales, sindicación de contenidos, etc. que hacen posible la aparición de un nuevo modelo emergente con metodologías más colaborativas, flexibles y participativas; que ponen al alcance de todos y todas la edición y publicación de contenidos sin necesidad de grandes conocimientos técnicos. Fijémonos además, y esto es importante, que la web 2.0 tiene como eje central, no el que los contenidos sean más fáciles de administrar y gestionar, o que aparezcan nuevas fórmulas de intercambio de materiales y experiencias, el cambio más significativo se encuentra en que ahora el profesorado cambia de papel, abandonando el rol de buscador de contenidos y materiales desarrollado por terceros para asumir el de protagonista creador de esos contenidos digitales para intercambiarlos y enriquecerlos con otros análogos a los de sus iguales. P. 32 de 73 Un último apunte antes de acabar. La web 2.0 no es un terreno acotado y definido. Es una evolución natural de la propia Internet una vez que se van haciendo mejoras sobre sus potencialidades y los usuarios se atreven a sacarles partido, pero una evolución que no ha hecho más que empezar. De todos modos, en esta “no definición” toma cuerpo cada vez más claro, y es de nuestro interés ayudar al máximo para que así sea, el que se asuma dar por bueno sólo aquello que cumpla con los criterios USA (Usable, Semántico, y Accesible)… pero no nos extenderemos en esto que sería motivo para otro trabajo, simplemente tomemos nota de que la accesibilidad es un requisito innegociable en el estándar que se está formando, arropado por la usabilidad y lo semántico. Es nuestra la responsabilidad que este paso quede afianzado. Esta advertencia no se hace al azar, las últimas voces de alarma nos avisan de que últimamente muchos autores, deslumbrados por el brillo de lo interactivo y la multimedia abusan de estos recursos en detrimento de la usabilidad y de la accesibilidad por lo que las personas con discapacidades serían las primeras en quedar excluídas de su uso y disfrute. 2.6.2. Las necesarias precauciones Que nuevos materiales estrategias surjan del horizonte de las TIC emergentes cargadas de ínfulas, no es causa para abrazarnos a ellas, sin más, por muy ávidos de recursos que podamos estar en algunas áreas. Es hora de evaluar y de hacerlo con lucidez. Dicen los entendidos que, cuando alguien aprende por primera vez a usar negrillas, subrayados, cursivas y demás adornos (cuya única función es la de llamar la atención del lector sólo cuando éste lee la parte del texto que se pretende resaltar) se produce el "efecto mírame": el aprendiz, ebrio de poder con estos recursos, abusa de ellos y llena el texto por doquier de arabescos produciendo el efecto contrario al que pretende, es decir, el lector se marea ante un arte tan adornado sin discernir que parte es la que se quiere resaltar. Pues bien, el "efecto mírame" se encuentra también en muchos recursos TIC y, buena parte de los que se creen avezados navegantes y creadores multimedia podrían, sin saberlo, ser simples náufragos divirtiéndose en alguna isla, pero náufragos a fin de cuentas. 8 - http://www.lagares.org 9 - http://www.antoniosacco.com.ar/ 10 http://www.geocities.com/pronto4u/mousemu.zip 11 http://www.iriscom.org/ 12 http://www.alphaworks.ibm.com/tech/headpointer 13 http://www.integraciondiscapacidades.org/ P. 33 de 73 14 http://www.xtec.es/~jfonoll/ 15 http://clic.xtec.net/es/act/index.htm 16 http://www.educarm.es 17 Podemos encontar más información sobre su experiencia en la revista Comunicación y Pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos. Nº 213, 2006, pags. 13-16. 18 RSS ( Really Simple Syndication). Tecnología que permite la sindicación de contenidos, o dicho de otra forma, suscribirse a través de un agregador de noticias a los contenidos y actualizaciones de las páginas web que habitualmente visitas. Para ello, éstas tienen que tener un archivo feed. 19 Podemos crear y editar un blog desde www.blogger.com, www.blogia.com, y www.lacoctelera.com entre otros. 20 Podemos crear y editar una wiki desde www.wikispaces.com o www.pbwiki.com . 21 http://docs.google.com/ 22 http://gliffy.com/ 23 http://stilus.daedalus.es/ 24 Ejemplos de páginas de inicio son Netvibes.com http://www.netvibes.com/ y Google personalizado. 25 http://www.virtual-whiteboard.co.uk/home.asp 26 http://www.queeky.com/cms/draw/en/home/ 27 http://www.slideshare.net/ 28 http://picasaweb.google.com/ 29 http://www.flickr.com/ 30 http://computadora.de/ 31 Véase el ejemplo de la bitácora de EDIGa.net ( http://ediga.net/blog/?p=55 ) en la que una niña de infantil en un centro rural usa una PDA para dibujar sobre una PDI. 32 Un ejemplo de repositorio lo encontramos en la Universidad de Alicante Universidad de Mauricio http://vcampus.uom.ac.mu/lor/ http://www.ua.es/rua/index.html o en la P. 34 de 73 3. Diseño y desarrollo de contenidos digitales para la atención a la diversidad 3.1. Contenidos digitales para la inclusión digital. En un modelo de sociedad tan vulnerable y cambiante como la que nos ha tocado vivir, hablar de atención a la diversidad y de contenidos digitales implica hacer una breve reflexión sobre lo que el concepto en si mismo significa. Desde los años 90 se viene hablando sobre todo entre los pedagogos y personas relacionadas en el entorno de la educación, de la necesidad de conseguir una escuela inclusiva, una escuela que acoja a todo tipo de alumnos entendiendo que es el propio sistema el que se debe ir adaptando y evolucionando para asumir los cambios y las necesidades que van surgiendo. Basándonos en este principio entendemos la atención a la diversidad como una apuesta para igualar a todas las personas en cuanto a sus opciones de vida, formación y derechos. Si a lo largo de la historia de la educación, asumirlos supuso serios conflictos y discrepancias entre diferentes tendencias (entre las que no siempre priman los intereses pedagógicos etc.), hoy en día, esa adaptación a la realidad se ve condicionada por las diferencias culturales, económicas y personales lo que provoca que exista un alumnado con diferentes situaciones, capacidades y limitaciones para asumir los contenidos curriculares. Las nuevas tecnologías y los contenidos educativos llevan años inmersos en el mercado y las administraciones han tomado parte en la elaboración de los mismos. Un ejemplo de ello son los proyectos “Internet en la escuela” e “Internet en el aula” coordinadas por el CNICE33 ( Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa) y en los que participan todas las comunidades autónomas. Se trata de elaborar materiales que sean atractivos, interactivos y que puedan ser utilizados por todo tipo de alumnado. Para conseguirlo se han de tener en cuenta además de los aspectos pedagógicos y técnicos adecuados, aspectos como la accesibilidad para aquellas personas que necesiten de programas específicos o periféricos por razones de discapacidad, de edad o por tener una conexión lenta o un equipo con baja capacidad. Todos estos requisitos, amparados por la legislación vigente, deberían cumplirse y ser mejorados. Analicemos algunos aspectos teniendo como base lo dicho anteriormente: a) No tenemos todavía una perspectiva histórica en cuanto al diseño de los contenidos digitales, ya que entendemos, no se trata de repetir patrones de la escuela tradicional en diferente formato. Los contenidos digitales deben aportar algo más, deben aprovechar las posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen para un mejor aprovechamiento pedagógico. Pongamos un ejemplo: no se trata de poner en un vistoso Powerpoint lo que antes se hacía en transparencias. Los contenidos deben ir acordes con nuevas metodologías que permitan aprovechar la interactividad, el poder contrastar diferentes fuentes en la red sobre los mismos contenidos, favorecer la intercomunicación a través de correo electrónico, videoconferencia, etc. b) No podemos olvidar que los avances tecnológicos enseguida cambian ofreciendo mayores posibilidades para solventar las dificultades que se van encontrando. Un ejemplo de ello es el famoso programa Clic, que dadas sus características funcionales se ha mejorado con JClic que permite entre otras cosas añadir vídeos en los materiales que se elaboran. P. 35 de 73 c) Las limitaciones de equipos y máquinas que soporten esos contenidos también son otra dificultad añadida que hay que tener en cuenta para realizar, emplear o evaluar un recurso. Aspectos como la accesibilidad se ven muchas veces condicionados por esto dado que el uso de un vídeo, por ejemplo, en el que se utilice una transcripción en lenguaje de signos aumentará muchísimo el peso del recurso. Dejando a un lado las características técnicas, comentar que muchas veces ese carácter de atención a la diversidad hace olvidar aspectos pedagógicos y didácticos que deben ser el objetivo final de esos contenidos digitales. Nos estamos refiriendo a que nunca podemos olvidar que, además de cuidar la interacción y la estética, los conceptos que se aborden, la exposición de los mismos y la coherencia curricular son fundamentales para un buen aprovechamiento. Poco a poco van apareciendo recursos de diferente procedencia en la red que mejoran la calidad de los anteriores porque la experiencia en su elaboración y puesta en práctica van descubriendo las carencias y potencialidades que se pueden asumir. Si a eso añadimos que: el profesorado va perdiendo el miedo a elaborar sus propios recursos, que cada vez aparecen nuevas herramientas que facilitan la realización de los mismos: como Ardora, Neobook…y que surgen generadores de webquest como Phpwebquest, generadores de fichas de evaluación como QuizFaber, que se ha generalizado el uso de cámaras web, la pizarra digital, tabletsPC, etc, nos encontramos un campo abonado para que un mayor número de profesores pueda elaborar a su gusto los materiales para su propia clase y compartirlo en diferentes plataformas o en la red. Cada vez más se apunta a que los contenidos sean universales, que puedan ser entendidos por personas de diferentes culturas respetándose mutuamente, sin que por ello haya que relegar ni de las costumbre ni del carácter de cada pueblo. Finalmente, no debemos olvidar que las nuevas tecnologías no dejan de ser un recurso más de los disponibles para intentar formar al alumnado. Serán válidas siempre y cuando agilicen y faciliten la formación, la información y la evaluación. 3.2. Accesibilidad a las tecnologías digitales. Asumimos sin dificultad que el diseño de un ascensor, incluya relieves en Braille y altavoces para que una persona ciega y otra que no lo es accedan a él en igualdad de condiciones. Asumimos también que el edificio tenga rampas de acceso, pasamanos, quitamiedos, barandillas, protectores en los enchufes etc. e igualmente entendemos que estos elementos no son un lujo, sino parte lógica del estándar de construcción actual. ¿Qué hará falta para también entender que los contenidos y los servicios de ordenadores, teléfonos móviles y agendas electrónicas deben diseñarse igualmente accesibles para todos? La pregunta no es casual ya que los estándares para diseñar TIC accesibles son conocidos hace años pero son muy pocos los casos reales de contenidos virtuales accesibles. ¿Y qué es entonces la accesibilidad desde el punto de vista de la creación de contenidos multimedia y contenidos web? Fácil de entender: esos contenidos deben diseñarse de tal modo que puedan ser accedidos, usados y entendidos "independientemente del tipo de hardware, software, infraestructura de red, idioma, cultura, localización geográfica y capacidades de los usuarios" (http://www.w3c.es/divulgacion/guiasbreves/Accesibilidad). En el caso de sitios web, deberán seguirse una serie de pautas que veremos más adelante (14 pautas comprobables mediante distintos puntos de verificación según 3 niveles de prioridad), y cuya función principal es guiar el diseño de páginas Web hacia un diseño accesible. Para el caso de contenidos multimedia, software educativo y contenidos digitales en general, hablaremos de “Criterios para el diseño de entornos educativos accesibles para personas con discapacidad visual” hoy abanderadas por el grupo ACCEDO de la ONCE. P. 36 de 73 3.2.1. La Accesibilidad a las Tecnologías Digitales en España En nuestro país, la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, nodiscriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, alude directamente a la importancia de las tecnologías accesibles en el proceso de igualdad de oportunidades; y la Ley 34/2002, de 11 de julio, de Servicios de la Sociedad de la Información y del Comercio Electrónico, establece en la disposición adicional quinta, medidas sobre la accesibilidad para las personas con discapacidad y de edad avanzada a la información proporcionada por medios electrónicos. Y, aunque a través de ellas parece quedar claro el compromiso de las administraciones públicas, no es menos cierto que quedan sin fijar en ambas los modos y los tiempos de ejecución a la espera de una futura norma legal que las desarrolle. Tenemos noticias además del “Borrador del Real Decreto por el que se aprueban las condiciones básicas de accesibilidad y no-discriminación para el acceso y utilización de las tecnologías, productos y servicios relacionados con la sociedad de la información y medios de comunicación social” y en el que se establece, entre otras muchos asuntos, la obligatoriedad de que todas las webs de organismos públicos y de los sostenidos con fondos públicos (lo que afecta directamente a todas las administraciones públicas y, por extensión, a todos los centros docentes públicos) sean accesibles (prioridades 1 y 2) según la Norma UNE 139803: 2004 teniendo a AENOR como organismo normalizador. ¿Y la realidad? Sirva como mero indicador el estudio que Discapnet.es34 ha hecho en el 2005 sobre la accesibilidad de los portales web de las comunidades autónomas en el que se llega a la conclusión de que, con carácter general, están lejos de poder cumplir con los requisitos marcados en la norma legal. Algunos de estos portales han sido renovados muy recientemente y, aunque aportan mejoras, no han conseguido el propósito de adecuarse a los requisitos de alcanzar el nivel doble A (AA) marcado en las Pautas de Accesibilidad al Contenido en la Web 1.0 de W3C/WAI. 3.2.2. Pautas para la accesibilidad de sitios web y contenidos digitales Pautas de accesibilidad al contenido en la Web Las personas con diferentes tipos de discapacidad pueden experimentar dificultades para utilizar la Web debido a la combinación de barreras en la información de las páginas Web, con las barreras de las "aplicaciones de usuario" (navegadores, dispositivos multimedia o ayudas técnicas como los lectores de pantalla o reconocedores de voz). Las "Pautas de Accesibilidad al Contenido en la Web" son una especificación del W3C (http://www.w3c.es/) que proporciona una guía sobre la accesibilidad de los sitios de la Web para las personas con discapacidad. Han sido desarrolladas por la Iniciativa de Accesibilidad en la Web (WAI) del W3C. Estas pautas explican cómo hacer accesibles los contenidos en la red a personas con discapacidad. Las pautas están pensadas para todos los diseñadores de contenidos (autores de páginas y diseñadores de sitios) y para los diseñadores de herramientas de creación. El fin principal de estas pautas es promover la accesibilidad. De cualquier modo, siguiéndolas, se hará la Web más asequible también para todos los usuarios, cualquiera que sea la aplicación de usuario utilizada (por ejemplo, navegador de sobremesa, navegador de voz, teléfono móvil, PC de automóvil, etc.), o las limitaciones bajo las que opere (por ejemplo, entornos ruidosos, habitaciones infra o supra iluminadas, entorno de manos libres, etc.). Seguir estas pautas ayudará también a cualquier persona a encontrar información de una forma más rápida. Las pautas más importantes, las podemos resumir en: P. 37 de 73 a) Proporcionar alternativas a los contenidos visuales y auditivos. Se trata de posibilitar que las personas con discapacidad visual y/o auditiva tengan acceso a la información que se está ofreciendo. Para ello podemos ofrecer textos alternativos, subtítulos, descripciones de imágenes etc. b) Evitar el uso de colores para transmitir información. Ofrecer una información meramente por el color (p.e. un círculo rojo) puede imposibilitar la comprensión del mensaje a personas con discapacidad y a personas con dificultades leves de visión. c) Usar cada elemento para su función. El diseño WEB exige que se utilicen los distintos elementos que lo conforman para su función específica. Por ejemplo, las tablas son para ofrecer información tabulada, no para maquetar un sitio; las marcas de encabezados (H1, H2...) son para definir las distintas importancias de los párrafo, no para agrandar un texto, etc. d) Posibilitar el manejo de la Web con cualquier tecnología de acceso. Las personas con discapacidad suelen usar para el acceso al ordenador algunos dispositivos sutitutivos de los mecanismos tradicionales de acceso (teclado y ratón); es por ello que un diseño accesible debe evitar que únicamente se pueda navegar con un dispositivo determinado y debe permitir que se pueda usar el teclado, el ratón o cualquier otro dispositivo de acceso. e) Claridad y coherencia. Debemos realizar un esfuerzo para que los diseños web sean claros y coherentes en su estructura. Ello permitirá una mayor comprensión de la información que se ofrece. Pautas de accesibilidad a contenidos digitales Al hablar de accesibilidad en contenidos tecnológicos educativos nos referimos a la posibilidad de que los alumnos con discapacidad puedan realizar las actividades que se plantean cumpliendo los objetivos para los que están programadas. Para ello, el Grupo ACCEDO de la ONCE ha elaborado un documento con algunas “Criterios para el diseño de entornos educativos accesibles para personas con discapacidad visual”. Entre esos criterios destacan: a) Permitir el acceso a las actividades tanto con ratón como con teclado. b) Ejecución de las actividades, a ser posible, a pantalla completa. c) Presentar siempre las distintas actividades con una locución inicial; esta locución debe ser simple y clara. d) Mantener la misma estructura visual a lo largo de toda una aplicación: botones, acciones genéricas, etc. e) Evitar la utilización de textos como imágenes, dado que no pueden ser leídos por las ayudas técnicas. f) Los sonidos de acierto y error deben ser claramente identificables. g) Utilizar adecuadamente los colores, tanto de los textos como de las imágenes, ofreciendo un contraste adecuado. Sin estar necesariamente consensuadas u organizadas como un conjunto de directrices, existen además algunas recomendaciones que podremos tener en cuenta y, más aún, si está en juego el diseño de programas educativos. Podemos concluir que algunas de estas recomendaciones surgirán P. 38 de 73 a partir del "sentido común" a poco que se conozca y considere la diversidad de sus usuarios, y sus formas de acceder al ordenador. Por ejemplo, si tenemos en cuenta las variadas características técnicas de los ordenadores en los que puede ejecutarse una actividad, podremos prever opciones que no requieran equipos muy potentes excepto que ello sea indispensable. La regla "aprovechar, no exigir" en relación a los requerimientos de hardware de un programa o material se refiere a que aprovechemos las capacidades de las tecnologías más nuevas siempre que no se provoque como consecuencia la exclusión del uso de equipos menos aventajados. Otro aspecto que debemos tener en cuenta es brindar diferentes posibilidades de configuración a nuestros materiales siempre que ello sea posible ya que, por ejemplo, no todos los usuarios tendrán las mismas destrezas ni velocidades al interactuar con las actividades. 3.2.3. Herramientas de ayuda para la generación de sitios web accesibles Revisores automáticos de accesibilidad a) HERA. 35Es una utilidad para revisar la accesibilidad de las páginas web de acuerdo con las recomendaciones de las Directrices de Accesibilidad para el Contenido Web 1.0 (WCAG 1.0). HERA realiza un análisis automático previo de la página e informa si se encuentran errores (detectables en forma automática) y qué puntos de verificación de las pautas deben ser revisados manualmente. b) TAW. 36Test de Accesibilidad Web. Es una herramienta para el análisis de la accesibilidad de sitios web, alcanzando de una forma integral y global a todos los elementos y páginas que lo componen. Dispone de versión descargable y versión ONLINE c) EXAMINATOR37. Investiga aspectos relacionados con las recomendaciones de las Pautas de Accesibilidad al Contenido en la Web 1.0 (WCAG 1.0), adjudicando un índice entre cero y diez. d) CYNTHIA SAYS38. Cynthia revisa la conformidad de las páginas Web con los distintos niveles de accesibilidad propuestos por las Directrices de Accesibilidad para el Contenido Web 1.0 del WAI o con la Sección 508, a elección del usuario. Herramientas para navegadores a) AIS. 39Barra de accesibilidad AIS para Internet Explorer. La Barra de Herramientas de Accesibilidad Web se ha desarrollado para facilitar el examen manual de diversos aspectos de la accesibilidad de las páginas Web. b) WEB DEVELOPER40. Se trata de una barra de herramientas integrada en la interfaz del navegador Firefox que cuenta con un amplio número de utilidades de manipulación CSS, opciones de validación, así como herramientas que permiten controlar el tipo de información visualizada acerca de la página web. c) FIREBUG. 41Integra en Firefox distintas herramientas de desarrollo Web. Permite supervisar CSS, HTML, y Javascript. P. 39 de 73 3.2.4. El futuro de la accesibilidad de la tecnología digital Legislación Todos aguardamos la concreción del “Borrador del Real Decreto por el que se aprueban las condiciones básicas de accesibilidad y no-discriminación para el acceso y utilización de las tecnologías, productos y servicios relacionados con la sociedad de la información y medios de comunicación social” o su equivalente. Esta será la pieza clave que dictamine inequívocamente por donde caminará la accesibilidad en España durante los próximos años. Esperemos que el buen juicio de los gobernantes y la perseverancia de Europa en sus apremios, nos conduzcan a buen puerto. Accesibilidad de los contenidos digitales multimedia Debemos destacar que hasta hoy, sólo la ONCE a través de su grupo ACCEDO es de los pocos organismos que hasta hoy se ha preocupado por fijar un "estándar" de facto. Es necesario consensuar unas normas inequívocas con pautas de comprobación y sus niveles de prioridad como ha ocurrido con el conjunto normativo de la accesbilidad web. Abogamos desde aquí para que estos pasos se vayan dando sin demora. Accesibilidad de la web 2.0 Debemos recordar el gran peligro denunciado por sus propios creadores (Jakob Nielsen a la cabeza) al avisarnos de que muchos creadores entusiastas, deslumbrados por la interactividad, la abrazaron como valor primario, dejando en segundo plano lo más básico de la web: la usabilidad, y con ella, la accesibilidad. Los diseños para ser usables y accesibles no se pueden dejar de lado en favor de las herramientas de interrelación entre usuarios. Dar ejemplo ¿Cómo postular para que los sitios web sean accesibles si los centros de educación especial, los foros de usuarios con discapacidad, las administraciones educativas públicas, o los foros de defensa del uso de las TIC en el aula, tienen sus propios sitios web no accesibles? Realmente es difícil, contradictorio y poco creíble. Si queremos conseguir que la accesibilidad se consiga en la red es necesario que empecemos a “predicar con el ejemplo”. 3.3. Herramientas para la elaboración de contenidos digitales 3.3.1. Importancia del desarrollo de contenidos en atención a la diversidad A la hora de trabajar con contenidos digitales nos encontramos con dos grandes opciones: utilizar software con actividades ya preparadas y material existente, o diseñar nuestros propios contenidos. Y cuando trabajamos con atención a la diversidad es particularmente importante esta segunda opción, ya que en muchos casos, solo creando nuestros propios contenidos o adaptando otros existentes lograremos adecuar las herramientas a las necesidades específicas de cada persona, y no al revés. P. 40 de 73 3.3.2. Varias formas de clasificar las herramientas Entre las muchas alternativas existentes de herramientas y software para la creación de contenidos se pueden establecer diversas categorías, como aquellas basadas en programas que precisan ser instalados en el ordenador u otras que permiten trabajar directamente desde Internet sin necesidad de instalaciones. Otra forma de clasificación dividiría las opciones disponibles entre aquellas comerciales (que requieren el pago de licencias) y otras gratuitas, y a su vez estas últimas pueden también ser de código abierto. Básicamente, se consideran programas informáticos de código abierto a aquellos que pueden ser modificados y mejorados por todo el mundo, por lo cual serán unos de los predilectos siempre que esté disponible esta opción. Si ponemos atención en la flexibilidad de las herramientas, entendiendo por flexibles aquellas que nos permitan generar materiales más variados en los que podamos determinar la mayoría de sus características, también nos encontraremos con distintas clases de software. Algunos permitirán crear materiales de unos tipos bien estructurados, en los que podremos establecer los valores de algunos parámetros para personalizarlos, y otros darán un mayor grado de libertad, al punto de acercarse mucho a los lenguajes de programación, que permiten crear materiales que se ajusten totalmente a nuestras necesidades. En general, mientras más flexible es una herramienta, más complejo puede resultar su uso, pero esta regla no tiene por qué observarse siempre. 3.3.3. Aspectos a tener en cuenta en la valoración de las herramientas Debemos poder valorar distintas opciones entre las herramientas disponibles y decidir cuál es la mejor en cada caso, para no utilizar solo aquellos programas que “han caído en nuestras manos”. Y, para ello, es preciso conocer la existencia de una amplia gama de herramientas de software disponibles, identificar algunos aspectos importantes de ellas, y poner en consideración nuestras necesidades específicas. Entre esos aspectos que podremos ponderar de distinta forma según nuestras propias necesidades, deberemos tener en cuenta (Sacco, 2002): a) Los requerimientos de hardware. b) Las opciones (o limitaciones) en los medios de entrada. c) Las posibilidades de configuración de parámetros (visuales, de velocidad de respuesta, etc.) d) La documentación disponible (así como la existencia de comunidades de usuarios que trabajen con la herramienta, etc.) Por supuesto, lo primero que tendremos en cuenta a la hora de buscar una herramienta es su objetivo principal, pero muchas veces nos sorprenderemos al encontrar aplicaciones de algunos programas que no habían sido previstas ni siquiera por sus autores. 3.3.4. Algunas herramientas para el diseño y desarrollo de contenidos digitales Debido a la gran cantidad de herramientas disponibles y a la necesaria brevedad de estas líneas, nos limitaremos a mencionar unas cuantas que son muy utilizadas, describiendo apenas su principal objetivo, pero recordando que no solo existen otras que el lector podrá encontrar consultando la bibliografía y enlaces de Internet propuestos, sino que estas son bastante más complejas de lo que podría deducirse de los breves comentarios que siguen. P. 41 de 73 Dejaremos de lado, en este caso, tanto aquellos programas de uso específico (como los generadores de tableros para comunicación alternativa y aumentativa) como aquellos de uso general (Microsoft PowerPoint), que muchas veces también serán útiles para generar contenidos (Tortosa y Gómez, 2003). Clic 42es un conocido programa gratuito para el ámbito de la educación, que permite crear actividades de varias clases (rompecabezas, asociaciones, crucigramas, sopas de letras, actividades de texto, etc.) y modificar aquellas creadas por otras personas. Cuenta con varias comunidades virtuales que comparten actividades sobre los más diversos temas, como por ejemplo ArgenClic43 y la de la página oficial del programa44. Clic 3 es la versión de la primera serie del programa, y luego se desarrolló la actual JClic. Entre las ventajas de Clic 3 encontraremos que debido a sus escasos requerimientos de hardware funciona perfectamente en ordenadores que resultan obsoletos para muchas otras aplicaciones, como por ejemplo aquellos con unos pocos megabytes de memoria, Windows 3.1 y video de pocos colores, sin dejar por ello de correr correctamente con las últimas versiones de Windows. Además, el programa cuenta con una opción de cursor automático que es particularmente útil en el área de atención a la diversidad para trabajar con personas con problemas motrices. JClic, en cambio, está basado en la tecnología Java, por lo que funciona con distintos sistemas operativos pero requiere de un ordenador más potente. Entre sus ventajas, las actividades pueden ser visualizadas de manera local o a través de Internet, y ha mejorado las características de la mayoría de ellas. Otros dos programas gratuitos (para uso educativo) que permiten crear actividades de varias clases (algunas comparables a las de Clic, pero otras bastante diferentes) son Ardora45 y Hotpotatos46. En ambos casos las actividades se ejecutan a través del navegador de Internet (de manera local o a través de la Red). Algunos programas son menos flexibles pero permiten, con muy poco trabajo, crear actividades simples. Uno de estos, que acepta como medio de entrada tanto el teclado como un pulsador, es Preparados, listos... switch!47 Para aquellos que estén dispuestos a programar, una opción relativamente sencilla y muy utilizada en varios países en el ámbito de atención a la diversidad es el lenguaje Logo. Existen diferentes versiones de este lenguaje (Winlogo48, MSWLogo49, XLogo50) pero hay que tener en cuenta que los conocimientos informáticos y el tiempo necesarios en este caso son bastante superiores que para los programas mencionados antes. Especialmente para la creación de materiales multimedia una buena opción es Neobook51. Este programa es comercial pero tiene una versión demo, que permite programar pequeños “scripts” para aplicaciones más avanzadas. Para usuarios con conocimientos medios o avanzados de informática, Authorware52 o Flash53, por ejemplo, también pueden generar, con paciencia y creatividad, interesantes materiales multimedia. Incluso existen algunos entornos que facilitan estas tareas, como por ejemplo Genmagic54. Como mencionamos antes, esta es solo una pequeña muestra de una gran oferta de software disponible. La creatividad y las ganas de conocer y utilizar diferentes herramientas nos permitirán encontrar aquellas que mejor se ajusten a cada necesidad. P. 42 de 73 33 http://www.cnice.mec.es/profesores/asignaturas/ 34 http://www.discapnet.es 35 http://www.sidar.org/hera/ 36 http://www.tawdis.net/ 37 http://www.accesible.com.ar/examinator/ 38 http://www.cynthiasays.com/ 39 http://www.technosite.es/descargas/WAT_ES_1.2.exe 40 https://addons.mozilla.org/extensions/moreinfo.php?id=60&application=firefox 41 http://www.getfirebug.com/releases/firebug1.0-current.xpi 42 http://clic.xtec.net/ 43 http://www.argenclic.com.ar/ 44 http://clic.xtec.net/es/com/index.htm 45 http://www.webardora.net/ 46 http://hotpot.uvic.ca/ 47 http://www.antoniosacco.com.ar/pls.htm 48 http://www.wlogo.com/ 49 http://www.softronix.com/logo.html 50 http://xlogo.tuxfamily.org/ 51 http://www.neosoftware.com/nbw.html 52 http://www.adobe.com/products/authorware 53 http://www.adobe.com/es/products/flash 54 http://www.genmagic.org/ P. 43 de 73 4. Evaluación de contenidos digitales en la Atención a a la Diversidad La influencia de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación se traduce en la creación de nuevos escenarios; que a su vez, generan nuevas oportunidades para los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Ahora bien, suponiendo cierta esa intención, “no deberíamos olvidar que el éxito no queda garantizado dejando a la puerta de la escuela montañas de recursos y formación, sino que se alcanza cuando nuestra intervención y uso de la tecnología como docentes se hace intensa, inteligente y responsable” (Fernández, 2004). Lo cierto es que, pese a que estos medios y recursos ya han entrado en nuestras aulas, "los nuevos medios se han integrado dentro de sistemas y diseños pensados y desarrollados para otras situaciones y realidades comunicativas" (Martínez y Prendes, 2001), lo que nos obliga, de algún modo, a reconceptualizar la educación, replantear los contenidos y medios, los métodos y modelos de enseñanza, y los roles del profesorado y de los alumnos. En lo que respecta a los nuevos roles que el profesor deberá desempeñar en los nuevos entornos de comunicación, (Cabero, 2002) los concreta en lo siguientes: consultores y facilitadores de información; facilitadores de aprendizaje; diseñador de medios; moderadores y tutores virtuales; evaluadores continuos y asesores; y orientadores. Desde esta perspectiva, si pretendemos que las TIC además de incorporarse a las aulas, también se integren en el currículum, el profesor debe "conocer y dominar los programas disponibles, ver cuando son adecuados para sus objetivos y, si es así, decidir cuando un ejercicio justifica el uso del ordenador... En todo caso, ha de evitar que el uso de los programas se convierta en una actividad descontextualizada del desarrollo curricular" (Marqués, 2000). La tarea de evaluador de recursos multimedia es un nuevo rol que debe asumir el profesorado y que no está exenta de dificultades. Por varios motivos, por un lado porque cada vez son más numerosas las aplicaciones multimedia que se están desarrollando con una finalidad didáctica (Martínez y otros, 2002); y por otro, por la falta de formación o por la carencia de instrumentos adecuados (Sobrino, 2000). 4.1. La evaluación de contenidos digitales: perspectivas e instrumentos No es nuestra intención aquí profundizar sobre las distintas definiciones y perspectivas de los conceptos de “evaluación” y “contenido digital”. Aún a riesgo de ser excesivamente concisos, podemos considerar la evaluación como una valoración orientada a la toma de decisiones y a la mejora; y contenido digital, como la combinación de medios y de códigos que gracias al uso de la informática, nos permite coordinarlos y organizarlos en un único medio: el ordenador (Prendes y Solano, 2000). Alcantud (2000), opina que “el software en general y el educativo en particular, no sufre una evaluación exhaustiva antes de ser distribuido. Los profesores en muchas ocasiones se enfrentan con un producto mal terminado o inacabado, con errores a los que al añadir su falta de preparación, genera una gran incertidumbre en el uso”. Martínez y otros (2002) señalan que para dar validez a las producciones multimedia se exigen unos criterios de evaluación dependiendo de la finalidad del material y los objetivos que se proponen con él. En esta línea, Cabero y otros (1999), opinan que “la evaluación es una de las etapas más significativas que requiere de unos estándares para su utilidad y viabilidad”. Las perspectivas desde las que abordar la evaluación de recursos multimedia son diversas. Cabero (1994) diferencia cuatro grandes formas: evaluación del medio en sí (valoración interna), P. 44 de 73 evaluación comparativa del medio (el medio se compara con otro para valorar su viabilidad), evaluación económica (análisis del coste de producción y beneficios), y evaluación didácticocurricular (análisis de su comportamiento en el contexto escolar y posibilidades de interrelación con el resto de elementos curriculares). Siguiendo al mismo autor, las estrategias para evaluar cualquier medio podrían concretarse en tres, siempre bajo la tesitura de no limitarse en exclusividad a una de ellas: la autoevaluación por los productores, la consulta a expertos y la evaluación "por" y "desde" los usuarios. Esta última está asociada a la evaluación didáctico-curricular, y es en realidad, la evaluación más significativa. Cabero (1999) define las dimensiones generales que deben contemplarse en la evaluación de los medios de enseñanza: contenidos, aspectos técnicos-estéticos, características y potencialidades tecnológicas, aspectos físicos y ergonómicos, organización interna de la información, receptores, nivel de interactividad y coste económico. En lo que respecta a los instrumentos que podemos utilizar para evaluar recursos multimedia son diversos, y la elección de unos u otros depende de la finalidad y de los objetivos que persigamos con ella. Las Listas de Control (cuestionarios y escalas de opinión y valoración) son posiblemente las técnicas más utilizadas en la evaluación de recursos, siendo aconsejable su combinación con otras técnicas como las entrevistas, la observación, o la grabación en video. Un ejemplo de lista de control es la Herramienta de Evaluación para Material Multimedia Educativo propuesta por Martínez y otros (2002), y que contempla cinco dimensiones. La primera dimensión está referida a los datos de identificación (área, destinatarios, nivel educativo,…) y al análisis descriptivo (objetivos, contenidos y aspectos técnico y de diseño gráfico). La segunda dimensión se centra en el análisis de los aspectos didácticos (qué enseñar, cómo enseñar y qué y cómo evaluar). La tercera dimensión analiza los aspectos psico-pedagógicos (motivación, creatividad, concepción metodológica, operaciones cognitivas e interactividad). Las últimas dimensiones hacen referencia a los aspectos económicos y distribución del programa y a la valoración global, en la que el evaluador debe considerar tres bloques: calidad técnica, calidad pedagógica y recomendaciones que el evaluador quiera aportar. Otra propuesta de interés es la Ficha de Catalogación y Evaluación Multimedia del grupo DIM (2003). Recoge dimensiones como Datos del programa (título, versión, idiomas, autores,…) y descripción (temática, áreas, objetivos, contenidos, nivel educativo, destinatarios,…); tipología de programa, estrategia didáctica y función; Mapa de navegación, descripción de las actividades, y valores que potencia o presenta; Aspectos técnicos (documentación, requisitos técnicos, resolución pantalla,…); aspectos funcionales (eficacia, relevancia, facilidad de uso, …); aspectos estéticos (entorno audiovisual, elementos multimedia, navegación,…); aspectos pedagógicos (capacidad de motivación, adecuación al usuario, autoaprendizaje,…); recursos didácticos que utiliza y esfuerzo cognitivo que exigen las actividades; observaciones y valoración global. Por otro lado, si partimos de la idea de que la evaluación de recursos multimedia es uno de los aspectos más importantes a realizar desde el punto de vista educativo, y de que ésta debe ser asumida por el profesorado; resulta evidente que necesita no sólo de instrumentos que le ayuden en dicha tarea, y por consiguiente, en la de favorecer la integración de las TIC en la respuesta educativa al alumnado; sino también de servicios y recursos que apoyen su desarrollo e implementación. En este sentido, el proyecto EVALÚA (www.needirectorio.com/evalua.php) es, además de una propuesta de lista de control de evaluación de recursos multimedia, una base de datos con cientos de evaluaciones realizadas "por" y "desde" profesionales del ámbito educativo, y desde una perspectiva didáctico-curricular. P. 45 de 73 EVALÚA contempla en su diseño la atención a la diversidad en cuanto que, por una parte, se evalúan y se destacan aspectos de interés para la selección y uso de software para alumnos con necesidades especiales, y por otra, se incluye referencias de programas y software específico para la atención a la diversidad; incluyendo los programas de herramientas de autor que permiten al profesorado elaborar sus propios recursos multimedia. La ficha de evaluación de EVALÚA recoge las siguientes dimensiones: a) Datos del Programa: En este apartado se hace referencia a aspectos descriptivos del software educativo, tales como: título, autor/editorial, web, requerimientos técnicos y documentación. De forma complementaria, en la parte derecha de la ficha de evaluación se indica con iconos si el programa es gratuito; si es recomendable o está orientado para dificultades auditivas, motóricas y/o dificultades visuales. b) Aspectos curriculares: En este apartado se recogen aspectos como: destinatarios, etapas educativas a las que va dirigido el programa, áreas y ámbitos, contenidos curriculares (con referencia al currículo oficial) y descripción (objetivos del programa, descripción del personaje (si lo hubiere), escenario/s, pantallas, recorrido, niveles de dificultad (configurabilidad), opciones de impresión, e informes de evaluación). c) Aspectos Pedagógicos: Los aspectos pedagógicos se evalúan de 1 a 5 puntos, donde uno es muy bajo y 5 muy alto. En la ficha de evaluación, las estrellas equivalen al número de puntos. Los criterios a evaluar en este apartado son: a) Capacidad de motivación: Los elementos del mismo (colores, animaciones, sonidos) atraen la curiosidad del alumno. Las actividades del programa mantienen el interés del usuario hacia la temática de su contenido. Las actividades del programa atraen al profesor y les anima a utilizarlo con sus alumnos. Contienen elementos motivacionales originales. b) Interactividad: La velocidad entre el usuario y el programa (Animaciones, lectura de datos) resulta adecuada El programa posee un análisis de respuestas avanzado (ignore diferencias no significativas entre lo pulsado o cliqueado por el usuario y las respuestas esperadas) Tutoriza las acciones de los usuarios, orientando su actividad, prestando ayuda efectiva cuando lo necesiten y suministra refuerzos positivos. Las respuestas no son frustrantes para el usuario. c) Capacidades que desarrolla: Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis, Resolución de problemas y Creatividad. Para determinar las capacidades que puede desarrollar el software evaluado hemos utilizado los niveles cognoscitivos de la taxonomía de Bloom (1956). Bloom divide en tres dominios la forma en que las personas aprenden. Uno de esos dominios es el Cognitivo, que hace énfasis en los desempeños intelectuales de las personas. Este dominio a su vez está dividido en categorías o niveles. Las palabras claves que se usan y las preguntas que se hacen pueden ayudar en establecer y estimular el pensamiento crítico. d) Aspectos técnico-estéticos:. Los criterios a evaluar en este apartado son: a) Entorno audiovisual: Diseño general claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto y que resalte a simple vista los hechos notables. Calidad técnica y estética de sus elementos. Adecuada integración de medias, al servicio del aprendizaje, sin redundancias. b) Navegación: Programa robusto, sin errores de funcionamiento. Mapa de navegación bien estructurado, que facilita el acceso fácil y rápido a los distintos elementos del programa. Sistema de navegación transparente que posibilita al sujeto ejercer el control efectivo sobre el programa. P. 46 de 73 c) Calidad de los contenidos. La información que se presenta es científicamente correcta y actual. Presenta una buena estructuración de la información, diferenciando adecuadamente lo que son datos objetivos de opiniones y de elementos fantásticos. Presenta una correcta construcción de las frases y sin faltas de ortografía. No hay discriminaciones. Los contenidos y los mensajes no son negativos o tendenciosos. e) Observaciones: Este apartado se recoge información sobre: a) Ventajas del programa: Se resaltan sus virtudes. b) Desventajas: Se destacan aquellos aspectos deficitarios del programa. De la misma forma se hace referencia, en caso de contenerlos el programa, a aquellos contenidos o mensajes negativos, tendenciosos o discriminantes por razones de sexo, clase social, raza, etc. c) Recomendaciones para su uso (agrupamientos, posibles actividades previas, etc.) y si es el caso, se referencia a experiencias concretas de uso con el programa. d) Observaciones de utilidad acerca de su instalación, manejo y funcionamiento. f) Valoración global: Esta puntuación es el resultado de la media de las puntuaciones de los aspectos pedagógicos y los técnicos-estéticos. Del mismo equipo de autores, Softlibre es una base de datos con evaluaciones de programas de libre distribución disponibles para su descarga (http://www.needirectorio.com/softlibre.php). Otras propuestas interesantes y disponibles en la red son las de Pere Marqués (Universidad Autónoma de Barcelona), sobre diseño y evaluación de programas educativos http://www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm; la del CATEDU (Centro Aragones de Tecnologías de la Educación) con la web www.catedu.es que incluye una base de datos sobre software educativo libre para usar en el aula http://www.catedu.es/gestor_recursos/public/softlibre/ y otra de software para utilizar en el Tablet PC http://www.catedu.es/gestor_recursos/public/softablet/principal.php; o la Guía de software educativo realizada por el CREENA (Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra), disponible en http://www.pnte.cfnavarra.es/~creena/010tecnologias/Guiasoft.htm Así como lo que también CATEDU pone a disposición sobre los tablets en el CPR de Calatayud en la web www.catedu.es/pizarra_digital/ La formación del profesorado en la evaluación y selección de contenidos digitales es, a nuestro modo de ver, una de las condiciones imprescindibles para la integración curricular de las TIC en la escuela; formación que debe completarse, necesariamente, con el diseño y desarrollo de instrumentos que ayuden al profesorado en esta tarea. Por otro lado, conviene dejar claro que la evaluación de contenidos digitales es insuficiente, y debe completarse con una evaluación del alumno/a (cognitiva, manipulativa, visual y auditiva); de la actividad (la tarea que debe realizar el alumno/a) y el contexto donde se va a desarrollar nuestra intervención con tecnología, tanto en el ámbito escolar como en el familiar. P. 47 de 73 5. A modo de conclusión: los retos de la inclusión digital No quisiéramos concluir todo este trabajo sin antes recordar que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) son un elemento decisivo para normalizar las condiciones de vida de los alumnos con necesidades especiales y, en algunos casos, una de las pocas opciones para poder acceder a un currículum. Sin embargo, y aunque resulte paradójico, el desarrollo de las tecnologías ha favorecido la aparición de nuevas formas de exclusión social. La ausencia de políticas específicas sobre inclusión digital; las dificultades de acceso a las infraestructuras tecnológicas; la insuficiente formación en y para el uso de las TIC; la ausencia de referentes y apoyos; o la escasa aplicación y promoción de los estándares y directrices del “Diseño para todos”; son algunas de las causas de lo que acertadamente se viene denominando “exclusión digital”, “divisoria digital”, “brecha digital” o “discapacitado tecnológico”. No sabemos la causa por la que todas estas consideraciones parecen ser de segundo orden o sin priorioridad para muchos. ¿Que resulta muy oneroso la implantación de las medidas correctoras necesarias? ¿Que todavía estamos en una fase de supervivencia en el uso de las TIC? Sea lo que fuere no se justifica en modo alguno y, pero aún, indica lo trasnochado que pudieran estar nuestras jerarquías de valores. El término "brecha digital" se refiere a la distancia entre quienes pueden hacer uso efectivo de las herramientas de información y comunicación y los que no pueden por ser personas mayores, con discapacidad, analfabetas y/o analfabetas tecnológicas, o personas con limitaciones económicas o en situación marginal (Gutiérrez, 2001). En el lado opuesto, la “Inclusión Digital” se refiere a la participación plena de todos los ciudadanos, en igualdad de condiciones y de oportunidades, en la Sociedad del Conocimiento garantizando tanto el acceso a las nuevas tecnologías (programas de ayudas a la infraestructura) como el acceso a las nuevas tecnologías (mediante la asunción, aplicación y promoción de los estándares y directrices de accesibilidad; y naturalmente, mediante la formación y la educación) (Gutiérrez, 2001). El concepto de Inclusión Digital se traduce, en contextos escolares, en conseguir la máxima utilización de los recursos informáticos tanto para atender al alumnado con necesidades educativas específicas, como para la normalización de las TIC de uso común ("diseño para todos"), y la preparación/formación del profesorado en su transformación, uso y aprovechamiento, contemplando la adquisición y adaptación de hardware y software adecuado a las necesidades de este alumnado; garantizando la disponibilidad de tecnologías de ayuda a la comunicación aumentativa para los alumnos que lo precisen; fomentando el diseño accesible en la elaboración de recursos (tanto comunes como específicos) multimedia y servicios de red e Internet; e impulsando la formación y la creación de grupos de trabajo, seminarios y proyectos de innovación e investigación educativa cuyas líneas de acción se centren en la utilización y/o el análisis, catalogación y evaluación de las TIC en la atención a la diversidad (Soto y Fernández, 2003). A continuación iremos desgranando algunos de los principales retos que se plantean en el ámbito educativo para hacer frente a la exclusión digital pero antes quisiéramos demandar de todos "el abc" más básico: dar por buenos sólo aquellos recursos que son accesibles; no elaborar materiales y recursos sin antes asumir las pautas de accesibilidad en su diseño como el más básico e intrínseco de sus componentes, no valorar como iniciativas de calidad si carecen de la regulación necesaria para que puedan ser disfrutadas por todos en igualdad de condiciones; en definitiva, asumir todos los retos de la inclusión digital como algo propio, no sujeto a negociación, y entendiendo que no son medidas para la excelencia, sino para la normalidad más elemental. P. 48 de 73 5.1. Panorama general de los retos ante la exclusión digital El fenómeno de la exclusión digital no es exclusivo de los individuos, de los hogares, o de áreas económicas y geográficas con diferentes niveles socioeconómicos; también nos lo podemos encontrar fácilmente en el ámbito educativo. Adell (2003) señala que las TIC son especialmente estridentes en el discurso educativo, pero están prácticamente ausentes en las aulas. O dicho de otro modo, la escuela es dónde más se habla de nuevas tecnologías pero donde menos se utilizan. Al menos eso se desprende de algunos datos estadísticos. Así, por ejemplo, según la Comisión Europea y el extinto Ministerio de Ciencia y Tecnología (2002), el 94% de los centros escolares de nuestro país dispone de conexión a Internet. El número de ordenadores con fines educativos por alumno se sitúa en 12,2 (Flash Eurobarometer 118, febrero 2002), y el porcentaje de profesorado con conocimiento en nuevas tecnologías es del 65,5% (MECD, 2002). Ahora bien, la existencia de una buena infraestructura y la disponibilidad de materiales educativos de nuevas tecnologías de calidad no garantizan el uso efectivo de las mismas en las escuelas, ni por lo visto, una formación más o menos adecuada del profesorado. Pese a los datos anteriores, el porcentaje de docentes que en nuestro país usan nuevas tecnologías con alumnos es del 30% (MECD, 2002). Según el Flash Eurobarometer 119, España ocupa el duodécimo lugar de la Unión Europea en la utilización de ordenadores e Internet en la docencia. En lo que respecta a la utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza de alumnos con necesidades educativas especiales no hay documentada información suficiente (lo cual ya de por si es un dato significativo), pero un estudio realizado en 96 Institutos de Educación Secundaria de la Región de Murcia, reflejaba que tan sólo el 26% del profesorado de apoyo especialista en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje usaba las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Soto y García, 2002). A la vista de todo lo expuesto, ¿Qué retos se necesitan abordar para garantizar la igualdad de oportunidades de los alumnos con necesidades especiales en la Sociedad del Conocimiento? Vamos a enumerar algunos de ellos: 5.2. Políticas específicas de TIC y discapacidad Es necesaria la creación de planes específicos sobre Tecnologías de la Información y Comunicación y Atención a la Diversidad, integrados en los proyectos generales de TIC y Educación, donde se establezcan las actuaciones que en dicha materia sean necesarias. Además, es imprescindible una estrecha y necesaria coordinación entre las distintas áreas, instituciones y servicios implicados en tecnologías de la información y de la comunicación, de modo que, en todas las actuaciones e iniciativas que se desarrollen se tengan en cuenta cuestiones relativas a la atención del alumnado con necesidades educativas especiales. 5.3. Ayudas para la adquisición de Infraestructuras En los centros ordinarios donde se escolarice alumnado con necesidades especiales, es preciso que se dote con equipamiento informático las aulas de apoyo, así como de una infraestructura básica de tecnologías de ayudas para el acceso al ordenador (Unicornios, carcasas de teclado, emuladores de teclado y ratón, conmutadores, etc.). De la misma manera habrá que garantizar la disponibilidad de recursos informáticos de uso individual a aquellos alumnos cuyo único medio de acceso al currículo y a la comunicación dependa de la tecnología. P. 49 de 73 Por otro lado, los Centros específicos de Educación Especial deberían convertirse en “centros de recursos tecnológicos” abiertos a toda la Comunidad Educativa con el objetivo de que la experiencia acumulada por los profesionales y los materiales existentes en los Centros de Educación Especial, puedan ser conocidos y utilizados para la atención de alumnos con necesidades especiales escolarizados en los centros ordinarios. Conscientes de que las barreras más importantes de acceso a la Sociedad de la Información son la económica y la cultural (Alcantud y otros, 2003), deberían articularse medidas para facilitar que las familias de personas con discapacidad pudieran adquirir nuevas tecnologías (ayudas y subvenciones) y formación para su uso. 5.4. Formar, investigar y colaborar En cuanto al software educativo, habrá que buscar vías para favorecer el entendimiento entre la empresa y la escuela ya que esta última deberá reflexionar que buena parte del no éxito de los productos hasta hoy hechos por ella, se debe a un enfoque excesivamente familiar más que escolar, y a que de la misma manera que cuida el interface con el destinatario final (alumno), también lo ha de cuidar con el que consideraríamos como usuario administrador (profesor) que espera obtener una herramienta autónoma y capaz de ofrecer una evaluación del rendimiento de sus alumnos exhaustiva, útil, conexionada e integrada en el resto de su quehacer diario. Esto no nos resta de reconocer a su vez que, mientras el entorno empresarial no vea con claridad que entre nosotros tiene oportunidades de mercado reales para prosperar no lo hará ¿Cuándo ocurrirá tal apreciación? Quizás cuando se sumen dos factores: De una parte una administración dispuesta a apoyar con recursos (tiempo, dinero y gentes), y de la otra, un profesorado aglutinado en torno a referentes de trabajo que son secundados por sus compañeros por ser fecundos y bien conexionados. Esta sería una fórmula concreta y bastante realista de dar carta formal a lo que institucionalmente se suele predicar como “Impulso a la formación del profesorado y a la investigación-colaboración”. De lo que no cabe la menor duda es de la urgente necesidad de establecer los mecanismos oportunos tanto para la formación inicial del profesorado (en la facultades de Educación) como para su actualización y perfeccionamiento en TIC aplicadas a la educación. Una formación en la que es imprescindible incluir contenidos acerca de software educativo para la diversidad, evaluación y selección de software que cumpla los criterios de “Diseñado para todos”, tecnologías de ayuda de acceso al ordenador, pautas de accesibilidad en el diseño de páginas web, y estrategias metodológicas del uso de las TIC por el alumnado con necesidades educativas especiales. Por otro lado es necesario que se produzca una cooperación más sistemática entre los diferentes grupos de profesionales y entre profesionales y padres de alumnos con necesidades especiales, encaminándose hacia el desarrollo de redes regionales y nacionales de implicados en la atención a la diversidad que utilizan las nuevas tecnologías como ayuda. En esta línea, es fundamental la colaboración con entidades e instituciones regionales, nacionales e internacionales en iniciativas en materia de TIC y diversidad a través de convenios, acuerdos o subvenciones, así como la participación en proyectos Europeos cuya temática esté relacionada con este ámbito. Por último, en relación con la investigación acerca de la aplicación didáctica de las tecnologías en educación especial, se necesita discernir cómo éstas añaden valor a la educación del alumnado con necesidades educativas especiales, empleando argumentos relacionados con su valor como algo más que una herramienta y sobre cómo se pueden aplicar a las diferentes áreas curriculares y a las metas individuales para solucionar dificultades de acceso o de aprendizaje en casos concretos (Vázquez y Fernández, 2002). P. 50 de 73 5.5. Referentes y apoyos a la integración de las TIC en la atención a la diversidad Resulta imprescindible la vertebración de espacios donde se aglutinen experiencias y buenas prácticas en materia de TIC y diversidad (en este sentido el proyecto SEN-IST-NET de la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Especiales es un buen ejemplo pero aún incipiente, h t t p : / / w w w . s e n i s t . n e t / ) y la creación de centros de asesoramiento (el CEAPAT, http://www.ceapat.org; la UTAC, http://www.xtec.es/~esoro/; o la unidad ACCESO, http://acceso.psievo.uv.es/; son algunos referentes). Los centros de asesoramiento deberían extenderse en resto del estado español. Para Alcantud y otros (2003), un denominador común de estos centros es su participación en proyectos de Investigación y Desarrollo. Esta participación garantiza en cierta medida la actualización y reciclaje de sus miembros por lo que sería recomendable que dichos centros estuvieran vinculados a centros universitarios de forma que se participara también en la formación de los futuros profesionales. 5.6. Estándares y directrices del “Diseño para todos” A este respecto, el Consejo de Europa (2001) es claro: “el diseño universal y la accesibilidad desempeñan un papel clave en la promoción de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y, por lo tanto, se debe incluir en todos los niveles de los programas de educación y de formación de todas las actividades relacionadas con el entorno de la construcción y el diseño". En el apartado 3 de esta unidad didáctica ya hemos hecho referencia a la accesibilidad y el diseño para todos como criterios básicos para garantizar la participación plena de todo el alumnado en la Sociedad del Conocimiento. 5.7. Integración de las TIC en el aula Hasta aquí, hemos expuesto los retos que se plantean cuando son las instituciones públicas quienes han de tomar medidas ¿Pero y los que somos de a pie? ¿No tendremos también algo que reformar? ¿No nos queda algún deber por hacer? La realidad, testaruda como siempre, nos dice que estamos muy lejos del patrón lógico debido. Todo parece indicar que el profesorado aún no se fía de las TIC, y mucho menos conoce lo que la accesibilidad es y significa. ¿Y con estos mimbres pretendemos hacer cestos? La divulgación de los conceptos de brecha digital e inclusión digital se hace más urgente que nunca (créase el lector que no es coincidencia el que este material que está leyendo esté directamente vinculado a este objetivo). Así pues manos a la obra ¿Y por dónde empezar? Pues sabemos de una serie de principios básicos que no se deben olvidar. a) No se puede luchar contra la brecha digital si no se sabe qué es o si la formación técnica para que nuestros recursos sean accesibles es deficiente. b) Integrar el uso de las TIC no es el trabajo reservado a unos cuantos “entusiastas” de la tecnología, es labor de equipo, o para ser más preciso, una tarea para ser asumida por el centro desde su propio proyecto. c) El sitio del ordenador no es el aula de informática, es cada una de las aulas donde los alumnos trabajan; o mejor aún: lo que se pretende es que la actividad docente pueda, en cualquier momento y lugar, acceder a los recursos TIC; y eso incluye que sean accesibles por cualquier alumno con independencia de su naturaleza diversa. d) Integrar las TIC significa también integrarlas en el currículo, en las planificaciones, en el horario escolar, en el claustro. No podemos pretender que los alumnos hagan lo que nosotros P. 51 de 73 digamos pero no lo que nosotros hacemos viéndonos que hablamos de las TIC pero que no les damos carta de naturaleza en nuestro quehacer diario. e) No se puede perder ni un momento de vista que las TIC son herramientas, nunca fármacos. f) Que debajo de las TIC subyacen nuevas fórmulas de comunicación humana y nuevas maneras de concebir la interrelación con la información (menos lineal, menos secuencial, menos pasiva), y que por lo tanto, tendremos que llevar nuestros planteamientos más lejos que el simple conocimiento de una herramienta de trabajo. g) Que lo que construyamos es para compartir, nunca para guardar en vitrina. 5.8. Inclusión digital en la web 2.0 Tal y como ya hemos expuesto en diversos apartados anteriores, surge con gran fuerza la web 2.0 que se suele reconocer como aquellas expresiones web formadas por páginas que se caracterizan por una serie de características especiales: a) Sus autores suelen ser preferentemente particulares y no grandes corporaciones. b) Su objetivo está más en el intercambio y la colaboración que la mera exposición de contenidos. c) Suelen ser aglomerados de utilidades de libre distribución. d) En apariencia su manejo es sencillo sin requerir una formación previa por parte del usuario. e) Alto carácter dinámico y con fuerte presencia de elementos multimedia. f) Su contenido es de fuerte caducidad en cuanto a que su valor reside en una actualización constante. g) Tienen una fuerte presencia en el mundo académico (materiales de los docentes, experiencias de aula, bitácoras de alumnos y de los padres, etc.). h) Está de moda (lamentablemente no mucho más) el pretender que sean accesibles, semánticas, y usables. Lamentablemente la realidad discrepa mucho de la pretensión. El caso es que estamos asistiendo a una explosión inusitada de la Web 2.0 con una fuerte presencia en el entorno educativo y en la que además, se anuncia como objeto de deseo de los propios autores, el que estas web cumplan los criterios CUSA (Compartible, Usable, Semántico y Accesible). Sin embargo las deficiencias asoman rápidamente cuando analizamos la tozuda realidad: a) Los autores tienen una formación excesivamente elemental sobre accesibilidad. b) Las herramientas 2.0 que se están manejando (enciclopedias como la wikipedia, cuadernos de bitácora como Wordpress, foros de debate como Phpbb, etc.) ofrecen a sus usuarios esqueletos (conocidos popularmente como themes) que no son accesibles ni es fácil convertirlos en tales. c) Recojamos el aviso de Jakob Nielsen55 (el gran gurú de la usabilidad) que destaca su critica abierta a los que se identifican rápido con la Web 2.0 por estimar que abrazan la interactividad como un valor primario, olvidando lo básico de una página web: la usabilidad, y en ella, la accesibilidad. Así pues, la accesibilidad y la usabilidad, a pesar de las adhesiones que suscitan en la web 2.0 y de la alegría inicial al ver que por fin son admitidas y demandadas por los creadores de contenidos, resultan paradójicamente casi inalcanzables a día de hoy. ¿Y en el futuro? De nuestro empeño en fermentar esta realidad depende que se consiga o no. P. 52 de 73 55 http://news.bbc.co.uk/2/hi/technology/6653119.stm P. 53 de 73 6. Referencias bibliográficas Ainscow, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado. Madrid: Narcea. Alcantud, F. (2000). “Nuevas tecnologías, viejas esperanzas”. En Nuevas Tecnologías, Viejas Esperanzas. Las Nuevas Tecnologías en el ámbito de la discapacidad y las necesidades educativas especiales. Murcia: Consejería de Educación y Universidades. Alcantud, F. Y Soto, F.J. (coords) (2003). Tecnologías de ayuda en personas con trastornos de comunicación. Valencia: Nau Llibres. Arnaiz, P. (2003). 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En este segundo volumen de la colección, se aborda la aplicación de las Nuevas Tecnologías en la intervención de personas con trastornos de comunicación desde diversas perspectivas: acceso al ordenador, acceso a la comunicación aumentativa, alumnado con discapacidad motriz, con discapacidad auditiva, con trastornos generalizados del dsarrollo, etc. GARCÍA PONCE, F.J. (Coord.)(2007). Accesibilidad, TIC y Educación. Madrid: CNICE, serie Informes nº 17. http://ares.cnice.mec.es/informes/17/index.htm. La obra se inscribe en la Serie Informes del CNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa), y según se expresa en la introducción de la misma, se pretende "favorecer con su publicación el acercamiento de todos los implicados en el desarrollo de las TIC en la educación y al reconocimiento de la accesibilidad como un objetivo más entre sus actuaciones habituales". El libro se estructura en torno a siete capítulos en los que se abordan la utilización de las tecnologías para alumnos con discapacidad intelectual, discapacidad visual, discapacidad auditiva y discapacidad motórica; y se complementan con aspectos sobre la accesibilidad en los sistemas operativos, las pautas de accesibilidad a la web, y el diseño accesible de páginas web. HURTADO, M.D. y SOTO, F.J. (Coords.)(2005). La integración curricular de las tecnologías de ayuda en contextos escolares. Murcia: Consejería de Educación y Cultura. Esta publicación abarca varios de los ámbitos en los que las tecnologías de la información y comunicación pueden incidir en la respuesta educativa del alumno con necesidades específicas de apoyo educativo. Desde las tecnologías de acceso al ordenador, hasta la utilización de las mismas en plataformas virtuales de enseñanza; pasando por las tecnologías para la estimulación sensorial, para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje, la comunicación aumentativa, los aprendizajes instrumentales y la enseñanza del español como segunda lengua y los idiomas. Cada uno de los capítulos, a excepción del primero, incluye un caso práctico real, en el que se ejemplifica las posibilidades de las tecnologías en el ámbito de la atención a la diversidad. Se complementa el libro con dos anexos: en el primero de ellos se analizan, a modo de ficha de evaluación, más de cien programas multimedia educativos, indicando los aspectos curriculares y las capacidades que desarrollan cada uno de ellos. En el segundo anexo se recogen direcciones y recursos web de interés. S ÁNCHEZ MONTOYA, R. (2002). Ordenador y discapacidad (2ª edición reescrita y actualizada). Madrid: CEPE. Ofrece un amplio recorrido por los programas y ayudas técnicas existentes, para que las personas con alguna discapacidad física, psíquica, sensorial o con dificultades de aprendizaje, puedan acceder al ordenador. P. 58 de 73 REIG REDONDO, JUAN (COORD.) (2006) Tecnologías de la Información y la Comunicación y Discapacidad: Dependencia y Diversidad. Madrid: Fundación Vodafone España. Informe en el que se analiza el estado de la tecnología en relación con la discapacidad. Se subraya que las TIC pueden constituir valiosas herramientas de ayuda para superar las desigualdades y contribuir a promover la integración social; sin embargo, para los colectivos de personas especialmente vulnerables (mayores, personas con discapacidad, o personas con dificultades económicas) las consecuencias de este progreso tecnológico pueden plantear obstáculos graves, y en algunos casos difícilmente superables. Bajo esta premisa, y con el firme compromiso de promover la e-inclusión, el informe tiene dos elementos clave: Dependencia en toda su amplitud y Diversidad como elemento complementario que permite respuestas individualizadas. En este contexto se analizan los nuevos paradigmas tecnológicos en relación a la vida independiente: Inteligencia Ambiental; se identifican las tecnologías más relevantes en el campo de la discapacidad (tecnologías genéricas y tecnologías habilitadoras); se exponen los pilares básicos para garantizar la participación plena y en igualdad de condiciones de las personas con discapacidad en la Sociedad de la Información (Formación, Sensibilización y Diseño para Todos); y, por último, se proponen unas conclusiones y recomendaciones generales. Todo ello avalado por un importante número de instituciones, organismos, asociaciones y autores que han colaborado en la realización del informe. SÁNCHEZ MONTOYA, R., RODRÍGUEZ, J., Y SOTO, F.J. (2006). Las Tecnologías en la escuela inclusiva: nuevos escenarios, nuevas oportunidades. Murcia: Consejería de Educación y Cultura. Esta publicación aborda la utilización de las TIC desde distintas perspectivas. En la primera parte se tratan aspectos como los principios de la Sociedad del Conocimiento, las condiciones que han de darse en los centros educativos para garantizar el acceso a las TIC, la creación de contenidos digitales para la educación especial, y la accesibilidad en los objetos de aprendizaje, el diseño web y en los entornos virtuales de aprendizaje. En la segunda parte se recogen aportaciones sobre el papel de las fundaciones en la sociedad del conocimiento, la igualdad de oportunidades en la educación, las tecnologías para la comunicación y el lenguaje, y la tecnologías en contextos presenciales y virtuales de educación. SOTO, F.J. y RODRÍGUEZ, J. (2004), Tecnología, educación y diversidad: Retos y realidades de la inclusión digital. Murcia: Consejería de Educación y Cultura. Recoge trabajos muy centrados en el acercamiento de las TIC a la diversidad de personas. Así se aborda aspectos como la utilización de las tecnologías en colectivos con riesgo de exclusión digital (niños con plurideficiencias, con trastornos generales del desarrollo o superdotación intelectual), tipos de ayudas técnicas para personas con discapacidad, reflexiones en torno a la exclusión digital, diseño para todos y accesibilidad de Internet y la cultura de la diversidad como valor. SOTO, F.J. y RODRÍGUEZ, J. (2002). Las Nuevas tecnologías en la respuesta educativa a la diversidad. Murcia: Consejería de Educación y Cultura. Recoge trabajos de distintos autores en los que se abordan aspectos sobre las políticas europeas en materia de tecnologías para la Educación Especial. También aborda como con el uso de las tecnologías se puede P. 59 de 73 responder a distintos tipos de discapacidad. Los roles que el docente desempeña en la implementación de las TIC. Y también se centra en Internet ofreciendo recomendaciones sobre el diseño y la accesibilidad, para que esta red no establezca fronteras frente a la discapacidad. Revista Comunicación y Pedagogía (2003), nº192: Monográfico sobre Nuevas Tecnologías en la discapacidad y la diversidad. En este monográfico se presentan trabajos que van ilustrando como desde el ámbito educativo que atiende a la diversidad de alumnos con necesidades educativas especiales, se utilizan recursos tecnológicos que ofrecen una respuesta ajustada. Revista Comunicación y Pedagogía (2004), nº 198: Monográfico sobre Necesidades Educativas Especiales. En este monográfico se ofrece un panorama nacional sobre los esfuerzos que desde las diferentes comunidades autónomas se están realizando para conseguir una integración e implementación de las TIC en los ámbitos educativos, en general, y en aquellos que atienden a los alumnos con n.e.e. de modo particular. Revista Comunicación y Pedagogía (2005), nº 205: Monográfico sobre Necesidades Educativas Especiales. Este monográfico se centra en el uso de las Tecnologías para favorecer la Comunicación Aumentativa y Alternativa, como medio de favorecer la calidad de vida de las personas que presentan dificultades en el lenguaje. Revista Comunicación y Pedagogía (2006), nº 213: Monográfico sobre TIC y Diversidad. En este monográfico se presentan trabajos en los que se analiza la panorámica tecnológicoeducativa en la diversidad actual de los países de América Latina. Revista de Didáctica, Innovación y Multimedia (2007), nº 9 Monográfico sobre TIC y Necesidades Educativas Especiales. El tema central del monográfico es la accesibilidad en una triple vertiente: accesibilidad en las plataformas virtuales de aprendizaje, accesibilidad en el diseño de páginas web, y accesibilidad a los contenidos digitales. Se incluye una interesante entrevista a Enrique Varela, director de accesibilidad e I+D de la Fundación Telefónica; un reportaje sobre la Fundación IDR, que ha desarrollado un ratón facial gratuito y juegos para móviles adaptados para personas con discapacidad; la experiencia del Colegio de Educación Especial Stmo. Cristo de la Misericordia de Murcia (Epaña) en el uso de las TIC con alumnos gravemente afectados; y el trabajo de investigación de la Unidad Acceso de la Universidad de Valencia. Se complementa la revista con un listado de empresas distribuidoras de software y hardware específico para las necesidades especiales; una selección de artículos seleccionados de internet, y las secciones habituales de la revista: innovaciones en marcha, memoria y agenda, y recursos. http://dewey.uab.es/pmarques/dim/revista.htm P. 60 de 73 8. Enlaces web comentados http://aspansor.salman.org/ Es una asociación para padres de niños sordos, que tiene la finalidad de reunir a todos aquellos que tienen el problema de la integración de niños con discapacidad. Proporciona servicios de orientación información y asesoramiento a la población sorda, particulares, padres, dirigentes políticos, seminarios formativos dirigidos a los padres y personas afectadas, diagnóstico precoz de la sordera, videoteca subtitulada, documentación y biblioteca, servicio de logopedia, etc. http://cidat.once.es/ El CIDAT es el Centro de Investigación, Desarrollo y Aplicación Tiflotécnica, creado por la ONCE en 1985 con el nombre de UNIDAD TIFLOTÉCNICA (UTT), y que en el 2000 cambió su denominación, cuyo objetivo principal es la prestación de servicios para todos los ciegos y deficientes visuales, abarcando los ámbitos de: investigación y desarrollo, evaluación. asesoramiento y formación a profesionales. http://clic.xtec.net/ En esta página encontramos centenares de actividades que se pueden descargar de forma gratuita. Están clasificadas por idioma, áreas temáticas y niveles educativos. Hay una sección de recursos para crear tus propias aplicaciones. http://contidos.edu.xunta.es/portal/ Se trata de una selección de materiales multimedia, de libre distribución, para la Educación Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y FP que encontramos dentro del Portal Educativo de la Conselleria de Educación de la Xunta de Galicia. Todos los programas y recursos aparecen listados y listos para jugar o descargar en nuestro ordenador. http://tadega.net/Bitacora/wp-content/uploads/2007/05/accesibilidad_ticdiseno_de_actividades_abril_2007.pdf Accesibilidad en las tecnologías digitales para alumnos con discapacidad visual (). Documento elaborado por el Grupo ACCEDO de la ONCE al que hacemos referencia anteriormente. http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/WCAG2003/2003_wai.pdf Traducciones de los documentos redactados y editados por la Iniciativa por la Accesibilidad de la Web (Web Accessibility Initiative WAI) del World Wide Web Consortium W3C. Autores: Carlos Egea y Alicia Sarabia. http://www.acctiva.com/recursos/index.htm Documentación sobre Accesibilidad y Usabilidad. Informes de Accesibilidad y Usabilidad Digital y enlaces a documentación sobre Accesibilidad y Usabilidad. http://www.aedes-nacional.com/ Se trata de la asociación española de educación especial. En ella encontramos diversos apartados de interés, como son: educación, con materiales de intervención para los profesores, otro apartado de familia, con materiales a utilizar por los padres, como preguntas estimuladoras, memorización de poemas y canciones, etc., aparece también una sección de voluntariado para el apoyo social, de la tercera edad, multiculturalismo… http://www.aguarda.com/emiliani/ Las actividades son: unidades educativas y terapéuticas, donde se encuentran niños de 6 a 20 años, que por motivos diferentes han perdido el “tren de la integración”, se enseña lectoescritura, informática, plástica. Otra de las actividades que encontramos es el área ocupacional, a partir de los 20 años, donde pueden desarrollar restauración, carpintería, etc. Entre las actividades está también el área laboral, donde se encuentran chicos con contrato laboral, otra de las áreas que se tratan es la preventiva, centrada en la atención temprana y por último ocio y deporte. http://www.aprosuba6.com/ Se trata de una asociación en pro de las personas con discapacidad centrada en una serie de servicios como son: centro de atención temprana, centro de educación P. 61 de 73 especial, centro ocupacional, centro de día, centro especial de empleo, servicio de rehabilitación, vivienda tutelada y otros, como atención a familiares, comedor, formación, etc. http://www.aquari-soft.com/ Página web comercial dedicada a la Informática Educativa. Programas para logopedia, lecto-escritura, idiomas, español para extranjeros…Son programas que pueden adaptarse a las necesidades que pueden plantear los déficit motor, auditivo y visual. http://www.aumentativa.net/ Es una página destinada a los diferentes sistemas de comunicación aumentativa, destinada a niños con necesidades educativas especiales. Encontramos 10 tipos de sistemas: BIMODAL, BLISS, C.A.R., LSE, MINSPEAK, PECS, PIC, PICSYM, SCHAEFFER Y SPC. Todos ellos con la descripción de su finalidad, usuarios, descripción del sistema y estrategias. También podemos encontrar pictogramas, materiales y enlaces de interés y la realización de frases con pictogramas. http://www.ceapat.org/ El Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas es un centro tecnológico dependiente del IMSERSO, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. La misión del CEAPAT es contribuir a mejorar la calidad de vida de todos los ciudadanos, con especial apoyo a a personas con discapacidad y personas mayores, a través de la accesibilidad integral, el diseño para todos y la tecnología de apoyo. http://www.cedesnid.org/ Es una fundación que ofrece asesoría y tratamiento en determinados campos: discapacidad cognitiva, problemas de aprendizaje y patología psiquiátrica crónica. Ofrece información sobre el colegio Cedesnid, además de proporcionar las líneas de acción y publicaciones y noticias relevantes. http://www.discapnet.es/ Esta página es de tipo consultiva, para poder buscar toda clase de información sobre demandas de trabajo, bolsas de empleo, cursos de formación, de higiene, salud, tipos de trastornos, accesibilidad a los lugares, y otra serie de información como un callejero, agenda, documentos, enlaces, etc. http://www.divertic.org/cursos/ Curso de Diseño de Páginas Web Accesibles. Actividad de formación ofrecida por la Asociación DIVERTIC. http://www.edualter.org/index.htm Más de 800 fichas de libros y materiales (vídeos, juegos, ...) publicados sobre Educación para la Paz, la Interculturalidad y el Desarrollo. Propuestas pedagógicas que son útiles para trabajar tanto a nivel de educación formal como no-formal. Algunas propuestas están en formato Web y otras en sus formatos originales (Word, PDF, ...) para poderlas imprimir y utilizar directamente. http://www.educacion-especial.com/ Encontramos contenidos sobre el retraso mental según CIE-10, atención temprana, superdotación y talento, discapacidad visual, transtorno generalizado del desarrollo y fobias, así como noticias, enlaces, etc. También podemos leer diferentes experiencias de profesores de educación especial. Monitores de ocio y tiempo libre y otro tipo de profesionales. http://www.fundacionedes.org/ Es una asociación que cuenta con diferentes servicios y programas como son la unidad de atención temprana, programas de ocio, respiro y apoyo a las familias y centro de voluntariado y participación social. Da información sobre un colegio de educación especial, jornadas, formación y como colabora http://www.fundaciononce.es/ Encontramos los diferentes ámbitos de actuación de esta fundación, siendo estos: empleo y formación, accesibilidad, proyectos y solicitudes, grupo Fundosa, esfera europea, acciones de sensibilización y discapacidad y RSC. http://www.gratisweb.com/lozar1958/atencion_diversidad.htm En esta página encontramos tres grandes focos de actuación: educación especial, compensatoria y orientación educativa y compensatoria. Dentro de cada apartado tenemos los colectivos a los que va destinada la actuación, P. 62 de 73 las diferentes asociaciones, recursos, organismos y centros donde se puede recibir este tipo de educación y el tipo de orientación académica y profesional mas adaptado a cada persona. http://www.orientared.com/ Se trata de una página que proporciona recursos para la orientación en red. Dentro de ella encontramos un buscador de universidades españolas y de ciclos de FP. Se muestran recursos para la evaluación, la acción tutorial, la atención a la diversidad, así como documentos de formación, artículos relevantes, novedades y enlaces de interés. http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/ Esta página es un centro de recursos de educación especial de Navarra. Cuenta con cinco módulos de equipos específicos: audición y lenguaje, conductuales, motóricos, psíquicos y visuales. Cuentan también con un servicio de atención hospitalaria y domiciliaria. El contenido de la página se divide en doce grandes bloques: nuevas tecnologías, discapacidad auditiva, discapacidad visual, psíquica, motora, superdotación, conducta, atención temprana, atención hospitalaria y domiciliaria, biblioteca, unidad de información y creena Tudela. http://www.salonhogar.com/ Consiste en una página educativa destinada a proporcionar materiales educativos y diversas actividades para realizar con niños de diversas edades. se divide en cinco apartados principales: español, ciencia, matemáticas, ingles y estudios sociales, dando en cada uno de estos apartados multitud de actividades a realizar. http://www.sidar.org El Seminario SIDAR es un grupo de trabajo permanente y voluntario, integrado por personas expertas en nuevas tecnologías y en su accesibilidad. http://www.sidar.org/que/acces/ Principal lista de discusión y participación del Seminario Sidar, y el principal punto de referencia para la comunidad de desarrolladores y diseñadores, interesados en seguir los estándares y aplicar las directrices de accesibilidad, en Iberoamérica. http://www.sidar.org/recur/ Recursos para desarrolladores, diseñadores, usuarios y directivos. Recopilación de información y recursos útiles para todos los agentes de la accesibilidad Web, desde los Usuarios hasta los desarrolladores y los diseñadores. http://www.sindromedown.net/ Se trata de la federación española de Síndrome de Down. Nos da en un principio una definición detallada de esta discapacidad. Podemos ver las secciones en las que se divide: salud, con programas, planes de acción, etc.; atención temprana, donde encontramos documentos, programas, noticias…; educación, con lo mismo; formación y empleo y ocio y vida autónoma. http://www.tadega.net/Foro/index.php?c=7 Foro sobre Accesibilidad. Foro sobre Accesibilidad en TADEGA.NET http://www.technosite.es/document_accesibilidad.asp Documentación sobre Accesibilidad. Distinta documentación recopilada por la empresa TECHNOSITE http://www.tecnoneet.org Foro de tecnología Educativa y Atención a la Diversidad. http://www.tecnum.net/ayudastecnicas.html Con esta web se pretende llenar el vacío divulgativo que existe en nuestro país con respecto a las ayudas técnicas, elementos pensados y diseñados para facilitar las actividades de la vida diaria a las personas con algún grado de discapacidad. Todos los productos ahí presentados tienen un único fin, que vivir sea más cómodo y fácil. http://www.webespecial.com Portal sobre Educación Especial donde encontramos diversas categorías: deficiencia auditiva, visual, motórica, mental, parálisis cerebral, autismo. Recursos educativos. Software de libre distribución. Enlaces con páginas relacionadas con la Educación Especial… http://www.xtec.es/~esoro/ El objetivo final de Utac es mejorar la calidad de atención que reciben las personas con problemas de manipulación, comunicación… y sobre todo favorecer su bienestar. P. 63 de 73 http://www.xtec.es/~jlagares/f2kesp.htm Este es un sitio de recursos educativos (en especial para gente especial) de Jordi Lagares Roset: Plaphoons, teclado silábico, controlador de juegos, lectura de textos, controlador del ratón, navegador web hablado, lectura de textos para invidentes, globos, reconocimiento de fonemas… www.cnice.mec.es Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. Página para educadores con múltiples recursos: materiales para el aula, cursos, tecnología… www.educarm.es Portal educativo de la Región de Murcia que tiene como objetivo adaptar la enseñanza a los nuevos medios tecnológicos. Encontramos información sobre centros educativos, legislación, planes de formación, recursos para el aula, enlaces de interés… www.educarm.net/udicom Página donde encontramos unidades didácticas para compensatoria. Se presentan en formato zip y abarcan temas muy variados intentando servir de apoyo a los profesores. www.internenes.com Página muy interesante para docentes ya que cuentan con más de trescientos programas educativos que se pueden descargar. Además secciones como: psicología, decora tu PC, sorpresas, comics… www.needirectorio.com Portal Educativo de la Región de Murcia donde un grupo de profesionales aportan recursos para la respuesta a la diversidad. Consta de varias secciones: Autismo, Altas habilidades, Discapacidad auditiva, motora, visual, problemas de comportamiento, atención temprana, logopedia… Cuenta con múltiples recursos como la sección Evalua y programas educativos www.profes.net Portal educativo con múltiples recursos para el profesorado: revista digital, concursos, actualidad educativa, debates, servicios, banco de recursos… www.waece.org Web de esta asociación donde encontramos: intercambio de experiencias, actividades, trabajo con materiales de desecho, materiales para el aula, cuentos, fábulas… P. 64 de 73 9. Glosario de términos Agregador: Herramienta de software para leer contenidos web publicados en forma de feed. Atom: Herramienta para sindicar contenidos. Sirve para compartir documentos digitales unificando los distintos lenguajes usados para la sindicación. Audioconferencia: es la conferencia mantenida mediante sonidos transmitidos por una red de comunicaciones. Barra lateral (sidebar): Lugar en donde, por lo general, se coloca el BlogRoll, el LinkBlog y detalles sobre la bitácora en general. Bitácora (weblog, blog): Sinónimo en español de weblog o blog. Instaurado en 1999 por los mexicanos Carlos Tirado, que reinventó el término, y Gustavo Arizpe, que le aportó oficialidad. Blog: Abreviatura de weblog. Sinónimo de bitácora. Término acuñado por Joan Barrer en 1997. Sitio web que contiene artículos (posts) de un autor (blogger) sobre temáticas diversas elegidas por él, redactados en estilo periodístico con una estructura narrativa en la que predominan los hiperenlaces. Blogroll: Colección de enlaces que publican los autores en su blog o listado de blogs recomendados. Canal (feed): Forma de denominar a los enlaces de tipo RSS o Atom, que usando formatos como XML o RDF permiten a los agregadores recoger los titulares de los artículos publicado en bitácoras. Categoría (category): Conjunto de entradas sobre el mismo tema y que suelen definir cada post o artículo. Cd-rom: disco compacto de gran capacidad que puede almacenar información, en distintos formatos, para ser procesada por un ordenador. Código abierto: (del inglés open source) es el término con el que se conoce al software distribuido y desarrollado libremente, para el cual el para el cual el código fuente está disponible en forma gratuita, lo que permite que cualquier usuario con los conocimientos técnicos necesarios pueda modificarlo. Comunidad virtual: grupo de personas que se comunican a distancia y comparten información, sobre todo mediante Internet, acerca de algún tema de interés común. Contenidos digitales: productos y materiales creados y/o almacenados por un ordenador. Edublog: Bitácora cuyo contenido tiene que ver con el mundo de la Educación. Ele: español como lengua extranjera. Estimulación auditiva: Consiste en la realización de una serie de actividades que estimulen la capacidad auditiva del niño y le permitan diferenciar/captar la voz humana, aprender informaciones del entorno que sean significativas para crear básicos aprendizajes, adquirir una orientación acústica en el espacio y producir activamente ruidos y sonidos articulados. Estimulación basal: Supone exponer al niño a una serie de estímulos extremadamente sencillos para que los perciba y asimile. Implica un mínimo de diferenciación interna y no exige ningún tipo de conocimiento o experiencia como requisito previo para asimilar dichos estímulos. Este tipo de estimulación constituye la base para una percepción más elevada. Estimulación sensorial: Se encarga de favorecer y desarrollar las percepciones a partir de una emisión controlada de estímulos que tratan de activar los diferentes canales sensoriales. P. 65 de 73 Estimulación somática: Se centra en la piel como órgano que nos permite percibir sensaciones de presión, dolor, calor, frío, etc. Esta forma de percepción tiene especial importancia en la fase intrauterina y en los primeros momentos de la vida del niño. Cuando se interviene en la estimulación del ámbito perceptivo somático, transmitimos sentimientos de proximidad y seguridad al niño Estimulación táctil: Trata de favorecer un uso, lo más funcionalmente posible, de las manos ofreciendo al niño la posibilidad de palpar y presionar elementos de su entorno. Estimulación vestibular: El ámbito vestibular guarda relación con la percepción del equilibrio y la posición en el espacio. Así, la estimulación de este ámbito va a favorecer la formación de las reacciones de equilibrio en el niño. Estimulación vibratoria: Nos permite aprender a reconocer los fenómenos acústicos de modo corporal, percibiendo estímulos sonoros a través de vibraciones sensibles. De este modo se pretende que el niño perciba ciertos estímulos externos sin necesidad de que sean prensiles. Estimulación visual: Se encarga de favorecer el desarrollo del ámbito visual, ofreciendo una serie de estímulos que permita pasar a los niños desde una primitiva forma de percibir claro-oscuro a percibir personas y objetos como unidades que se diferencian de su fondo. Estímulos significativos: Cualquier estímulo, visual o auditivo, que proceda del entorno próximo y particular del niño. Etiqueta (tag): Palabra clave que asigna atributos inteligentes a documentos electrónicos con el objeto de clasificarlos según el contenido. Permite localizar información en aplicaciones web que promueven las redes sociales Feed: Anglicismo cuyo significado original es alimentar y que en jerga informática suele referirse al suministro y actualización de datos electrónicos. Se emplea para denominar a los documentos con formato RSS que permiten a los agregadores recoger información actualizada de páginas web. Feedback: palabra inglesa que se traduce como retroalimentación y/o realimentación. En el ámbito educativo la utilizamos como proceso de utilización de información recogida previamente para reorientar y reorganizar. Folksonomía: Neologismo proveniente del inglés folksonomy que da nombre a un sistema de clasificación (taxonomía) de información. A diferencia de las taxonomías, que son sistemas cerrados y elaborados jerárquicamente, las folksonomías son creadas de forma colaborativa. Suelen crearse en entornos de software social cuyos mejores exponentes son los sitios compartidos como del.icio.us (enlaces favoritos), Flickr (fotos), o 43Things (deseos). Hardware: término del inglés que se utiliza generalmente para describir los artefactos físicos de una tecnología, como por ejemplo de los ordenadores. Implementación: Poner en funcionamiento un recurso informático, aplicando los métodos y medidas adecuados para llevarlo a cabo Interactividad: cuando hablamos de un programa quiere decir que permite una acción recíproca, a modo de diálogo, entre el ordenador y el usuario. Internet: red informática mundial, descentralizada, formada por la conexión directa entre computadoras u ordenadores mediante un protocolo especial de comunicación. Java: tecnología desarrollada por la empresa Sun Microsystems para aplicaciones software independiente de la plataforma, que incluye un lenguaje de programación muy utilizado por los navegadores de Internet. L2: lengua extranjera P. 66 de 73 Lenguaje de programación: conjunto de reglas que puede ser utilizado para controlar el comportamiento de una máquina, particularmente de un ordenador. Medios de entrada: dispositivos a través de los cuales el usuario se comunica con la computadora y le da órdenes, como por ejemplo el ratón y el teclado. Meme: Es algo así como una entidad de información, habitualmente irrelevante, que se propaga escalonadamente, con rapidez y en un corto período de tiempo desde la anotación de un weblog a otro. Multimedia: sistema que utiliza más de un medio de comunicación al mismo tiempo en la presentación de la información, como el texto, la imagen, la animación, el vídeo y el sonido. Navegador de Internet: programa que permite al usuario visualizar documentos de hipertexto (páginas web), desde servidores web de todo el mundo a través de Internet. Navegador: son programas que llevan acabo el contacto con cualquier usuario final que se encuentra en Internet. Nivel de Competencia Comunicativa: son los conocimientos de orden cultural literario, estético, así como la capacidad de resolución de problemas en situaciones reales de comunicación y diseño de procesos. En el Marco común europeo de referencia se definen las competencias comunicativas como aquellas que posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos. Off line: sin connexion a Internet On line: con connexion a Internet Parámetros: variables a las que se asignan unos valores determinados. En informática puede ser cualquier condición para el desarrollo de un programa, que modifica su forma de funcionar. Plurideficiencia: alude a las características de ciertas personas que presentan déficit sensorial; falta de control cefálico o adquisición tardía; asimetría de los miembros; ausencia o desarrollo tardío de emisiones orales, sedestación y prensión; discapacidad comunicativa y escasa interacción con el medio. Podcasting: Práctica que consiste en la elaboración de grabaciones sonoras, a la manera de programas radiofónicos, que son distribuidos como archivos de sonido digital usando el formato RSS. Pulsador: dispositivo que permite operar un aparato, como por ejemplo un ordenador, a través de un único movimiento. Un pulsador es un caso particular de una clase más general de ayuda técnica, denominada “switch” o “conmutador”. Realidad virtual: es la representación de escenas o imágenes de objetos, producida por un sistema informático, que da la sensación de su existencia real. Requerimientos de hardware: características mínimas que tiene que tener un ordenador para poder ejecutar correctamente un programa determinado. RSS (Really Simple Syndication): Tecnología que permite la sindicación de contenidos, o dicho de otra forma, suscribirse a través de un agregador de noticias a los contenidos y actualizaciones de las páginas web que habitualmente visitas. Para ello, éstas tienen que tener un archivo feed. Scripts: en informática, un script es un conjunto de instrucciones, que permite la automatización de tareas a través de lo que puede considerarse un pequeño programa. Software: se denomina así a todos los componentes intangibles de una computadora, es decir, al conjunto de programas y datos necesarios para hacer posible la realización de una tarea específica, en contraposición a los componentes físicos del sistema (hardware). P. 67 de 73 Tag: Sinónimo de etiqueta. Videoconferencia: es la conferencia mantenida mediante imágenes y sonidos transmitidos por una red de comunicaciones. Web: Red informática. Windows 3.1: una de las primeras versiones del sistema operativo de la empresa Microsoft. En realidad, técnicamente Windows no es considerado un sistema operativo, pero incorporó a principios de la década del 90 la posibilidad de que el sistema operativo DOS sea operado mayormente a través de gráficos y un ratón. P. 68 de 73 10. Actividades 1. Reflexionar, a partir de la lectura del tema, sobre las aportaciones de las tecnologías de la información y la comunicación en la respuesta educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. 2. Elaborar un esquema sobre las condiciones que deben darse en el aula para la integración curricular de las tecnologías de ayuda, atendiendo a las necesidades arquitectónicas y espaciales; a las necesidades de software y hardware, y a las necesidades particulares del propio alumnado. A partir del esquema elaborado, evaluar la práctica educativa, analizar críticamente los resultados obtenidos y realizar propuestas de mejora. 3. Visitar alguno de los siguientes portales: Portal Educarm sección recursos on-line (http://www.educarm.es), el Portal Educativo de Castilla y León: Zona Alumnos / Lengua / El cofre de las palabras (h t t p : / / w w w . e d u c a . j c y l . e s / ), o la página de la Junta de Andalucía (http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area_lengua.php3), y seleccionar un recurso on – line (en línea). Después visitar la página Needirectorio (http://www.needirectorio.com/softlibre.php) o Catedu (http://www.catedu.es/gestor_recursos/public/softlibre/), y seleccionar un recurso libre para descargar y ejecutar en modo local (albergado en el propio equipo informático). Por último, evaluar mediante el protocolo de evaluación EVALUA (http://www.needirectorio.com/evalua.php), esos dos recursos, haciendo hincapié en su descripción, aspectos curriculares que desarrolla, interactividad, entorno visual, navegación,… Ventajas e inconvenientes de utilizar un recurso on – line y un recurso en modo local. 4. Diseñar una actividad con TIC para trabajar la conjugación y los usos del pretérito indefinido de los verbos regulares e irregulares con un grupo de alumnas y alumnos que están en Aula de Acogida Nivel II, con lenguas maternas diferentes y que se encuentran, según el Marco común europeo de referencia para las lenguas, en un Nivel A2. Para resolver la actividad le sugerimos que acceda a través de Internet a Aveteca del Aula Virtual de Español del Instituto Cervantes (http://cvc.cervantes.es/aula/actividades_ave/aveteca.htm), donde encontrará una selección de actividades interactivas para el aprendizaje autónomo del español como lengua extranjera. 5. Programar para el aula una actividad o secuencia de actividades en Clic 3, JClic, Neobook, Powerpoint o cualquier otra herramienta para la creación de material multimedia o de autor, teniendo en cuenta que la misma pueda ser realizada por alumnos con y sin discapacidad motriz, eventualmente con la ayuda de un pulsador. 6. Visitar los siguientes Blog y hacer un comentario en cada uno de ellos en cualquiera de las noticias o comentarios del autor que hable sobre alumnado con necesidad específica de apoyo educativo: − Blog de Celestino Arteta.- http://villaves56.blogspot.com − Blog de Domingo Méndez.- http://domingomendez.blogspot.com/ − Blog de Javier Soto.- http://tecnologiaydiscapacidad.es Después localizar en la red tres blogs distintos de los anteriores y escribir en cada uno de ellos un comentario en cualquiera de las noticias o comentarios del autor que habla sobre educación y TIC. P. 69 de 73 11. Autoevaluación 1. Un proceso de enseñanza-aprendizaje que pretenda satisfacer las necesidades educativas especiales del alumnado debe centrarse en… a. Los déficits que padecen los estudiantes. b. Un modelo curricular que de respuesta a la diversidad de alumnado. c. Organizar grupos homogéneos para poder responder mejor a sus necesidades. 2. El uso de las TIC en el aprendizaje de cualquier estudiante va a servir como… a. Instrumento pedagógico y rehabilitador. b. Medio equiparador de oportunidades. c. cualquiera de las respuestas anteriores es correcta. 3. Cuando se usan ciertas tecnologías para atender a la diversidad, éstas se denominan… a. Con distintos nombres: “ayudas técnicas”, Tecnologías de ayuda”, “tecnología asistida” o “tecnología de la rehabilitación”. b. Se las conoce como “tecnologías de ayuda”. c. “Ayudas técnicas”, cuando son utilizadas por personas con discapacidad. 4. En un contexto educativo, las tecnologías utilizadas para dar respuesta a la diversidad, deben favorecer… a. La manipulación el control del entorno y la movilidad personal. b. La satisfacción de las necesidades concretas que presenta cada alumno en particular. c. El acceso al ordenador, el uso de sistemas alternativos y aumentativos y el refuerzo de los aprendizajes. 5. Para poder comenzar a usar las tecnologías de ayuda con alumnos que presentan necesidades educativas especiales… a. Se debe tener en cuenta que el software educativo sea adecuado al nivel de conocimientos del alumno. b. Es importante tener en cuenta la ergonomía del puesto, la adaptación del hardware y la selección de unos programas adecuados. c. Es preciso utilizar siempre distintos tipos de pulsadores y conmutadores adaptados al estudiante. 6. Cuando una persona presenta una grave afectación, derivada de la interacción entre distintas áreas de discapacidad, se le puede estimular … a. Utilizando para ello el ordenador con cualquier software. b. Únicamente a través de experiencias multisensoriales, vestibulares y somáticas. c. Utilizando sencillos softwares elaborados con herramientas de autor que ofrezcan estímulos significativos para la persona a estimular. P. 70 de 73 7. Las tecnologías para la comunicación aumentativa son… a. Únicamente los tableros de comunicación. b. Softwares que permiten crear tableros de comunicación. c. Soportes o ayudas básicas, ayudas de baja tecnología, ayudas de alta tecnología y sistemas de software. 8. Cuando una persona presenta problemas de lenguaje y habla… a. Podemos utilizar aplicaciones interactivas que contribuyan al desarrollo del lenguaje. b. El uso de visualizadores fonéticos favorecerá la emisión de articulaciones fonéticas más correctas. c. Cualquiera de las respuestas anteriores puede ser adecuada. 9. Cuando un estudiante presenta dificultades de aprendizaje, es conveniente el uso de las tecnologías sí… a. Favorece la individualización y adaptación de los aprendizajes. b. Previamente ha sido diagnosticado. c. Las dificultades de aprendizaje se localizan en la lectoescritura. 10. Los alumnos con altas capacidades utilizan las tecnologías para… a. Superar los niveles educativos de modo más rápido. b. Profundizar en el conocimiento de aquellos temas que más les interesan. c. Poder estudiar desde su domicilio sin necesidad de asistir a un aula con otros niños. 11. Cuando un estudiante accede tardíamente al sistema educativo, como es el caso del alumnado extranjero, el uso de las tecnologías le puede ayudar a… a. Aprender el nuevo idioma de modo más rápido. b. Encontrar nuevos amigos por Internet. c. Acudir a la institución escolar con mayor motivación. 12. Desde la Escuela Rural, atendiendo a ofertar la igualdad de oportunidades, las tecnologías se pueden utilizar con el propósito de… a. Establecer contacto con otras instituciones y personas a través del correo electrónico y la videoconferencia. b. Que los profesores puedan desarrollar sus prácticas docentes sin tener que ir al aula. c. Las tecnologías nunca ofrecerán a la Escuela Rural una igualdad de oportunidades. 13. La Web 2.0. es… a. Como cualquier página web: cerrada, estática y expositiva. b. Una web centrada en el diseño atractivo y accesible. c. Un recurso que se centra en los contenidos y es dinámico, abierto y participativo. P. 71 de 73 14. Los objetos de aprendizaje son un tipo de tecnología emergente que… a. Ayuda a organizar los contenidos educativos de un modo flexible y personalizado. b. Motiva a los alumnos con dificultades de aprendizaje. c. Favorece la planificación que realizan los profesores sobre la enseñanza. 15. el diseño de contenidos digitales que vaya destinado a dar una respuesta ajustada a la diversidad… a. No es posible, ya que es muy difícil acotar la diversidad. b. Además de ser atractivo, debe ser interactivo. c. Debe reunir unas características técnicas sin olvidar los aspectos pedagógicos y didácticos. 16. en la accesibilidad de las tecnologías digitales es importante… a. Proporcionar alternativas a los contenidos visuales y auditivos. b. Posibilitar el manejo de una web con cualquier tecnología de acceso. c. Las dos pautas anteriores. 17. La elaboración de contenidos digitales requiere… a. Tener amplios conocimientos informáticos y profesionales especializados. b. Usar, por ejemplo, el programa CLIC que permite crear actividades diferentes o modificar otras ya creadas. c. Tener creatividad y ganas de trabajar. 18. La evaluación de los materiales multimedia… a. Va a favorecer la integración curricular de las TIC. b. Sólo se debe realizar en el software educativo no comercial, ya que el comercial esta evaluado por las empresas. c. Es un aspecto técnico, pero poco relevante a nivel pedagógico. 19. EVALUA es… a. Una propuesta des lista de control de evaluación de recursos multimedia. b. Una base de datos con evaluaciones de softwares educativos realizados por profesionales de la docencia y desde una perspectiva didáctico-curricular. c. Las dos opciones anteriores son ciertas y se complementan. 20. Los principales retos que la inclusión digital plantea al Sistema Educativo son… a. Únicamente, dotar de ayudas para adquirir infraestructuras tecnológicas. b. Integrar las TIC en el aula y ofrecer apoyos a la integración de estas tecnologías en el ámbito de atención a la diversidad. c. Actualizar continuamente los equipos y programas utilizados. P. 72 de 73 CLAVE para la CORRECCIÓN: 1b, 2c, 3a, 4b, 5b, 6c, 7c, 8c, 9a, 10b, 11a, 12a, 13c, 14a, 15c, 16c, 17b, 18a, 19c, 20b. P. 73 de 73