View/Open - Universidad Alberto Hurtado

Universidad Alberto Hurtado
Departamento de Sociología
Magíster en Sociología
Medición de la calidad universitaria en Chile: la influencia de los rankings
Tesis para optar al grado de Magíster en Sociología
Autora:Claudia Reyes Gutiérrez
Profesora Guía: Elisabeth Anna Simbürger
Profesor Lector: Claudio Ramos Z.
Santiago, 2015
Gracias,
a Elisabeth, por su paciencia, apoyo y estímulo permanente,
a Paz y mis compañeros de ruta del Magíster, por su generosidad,
a cada uno de los entrevistados por darme parte de su valioso tiempo,
a Pancho, por las conversaciones sobre el lenguaje que iluminaron mi búsqueda, y
a Francisco, por todo el tiempo robado.
1
ÍNDICE
I.
INTRODUCCIÓN...................................................................................................................... 3
II.
CONTEXTO SOCIOHISTÓRICO DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR ......... 5
III.
PLANTEAMIENTO SOCIOLÓGICO DEL PROBLEMA A INVESTIGAR .................... 13
III.1
Pregunta de Investigación ................................................................................................... 15
III.2
Objetivo General ................................................................................................................ 15
III.3
Objetivos Específicos ......................................................................................................... 15
IV.
MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 16
IV.1
Las Estadísticas públicas y la creencia ................................................................................. 16
IV.2
El enfoque de la Performatividad ....................................................................................... 20
V.
MARCO METODOLÓGICO .................................................................................................. 29
VI.
RESULTADOS ..................................................................................................................... 34
VI.1
LA MEDICION DE LA CALIDAD EN CHILE ................................................................. 35
PARTE 1
VI.1.1
¿COMO SE MIDE ACTUALMENTE LA CALIDAD UNIVERSITARIA? ............... 37
Los Rankings Universitarios .............................................................................................. 37
VI.1.1.1
Estudio descriptivo de tres rankings publicados en Chile ................................................ 37
VI.1.1.2
Análisis crítico de los rankings desde el punto de vista de su construcción y divulgación 45
VI.1.2
El proceso de acreditación de la calidad .............................................................................. 62
PARTE 2
¿QUÉ ES LO QUE SE MIDE CUANDO HABLAMOS DE CALIDAD? ................... 67
VI.1.3
Los rankings como actos del habla ..................................................................................... 68
VI.1.4
La idea de universidad que esconden los rankings ............................................................... 69
VI.2 LAS CONSECUENCIAS DE MEDIR EN LAS INSTITUCIONES Y LOS EFECTOS
PERFORMATIVOS DE LOS RANKINGS ..................................................................................... 72
VI.2.1
La respuesta de las instituciones.......................................................................................... 73
VI.2.2
El lenguaje de los rankings y la creencia .............................................................................. 81
VI.2.3
La iterabilidad o replicabilidad del discurso performativo.................................................... 82
VI.2.4
Agenciamiento sociotécnico o la capacidad de acción del discurso sobre calidad................. 83
VI.3
DIMENSIONES EXCLUIDAS DEL DISCURSO ACTUAL DE CALIDAD ..................... 91
VII.
CONCLUSIONES ................................................................................................................ 96
VIII.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 102
IX.
ANEXOS............................................................................................................................. 109
2
I.
INTRODUCCIÓN
La noción de calidad aparece como un concepto central en muchos estudios internacionales
sobre el desarrollo de la educación superior de los últimos 35 años y al igual que en el mundo,
en Chile ha sido un tema de debate desde que comienza a hablarse de ella en las políticas
gubernamentales, hasta hoy, cuando vemos la calidad como una noción muy utilizada en el
discurso público, especialmente en torno a una reforma al sistema de educación superior que el
gobierno actual ha declarado como una de sus principales tareas. Los discursos de algunos
políticos y expertos del sector sostienen que la calidad no ha sido suficientemente considerada
como uno de los elementos de la reforma y el gobierno argumenta lo contrario; por otro lado,
las instituciones universitarias se plantean en favor de mejorar el actual sistema de
aseguramiento de la calidad. Todo este debate ocurre en un contexto marcado por el
surgimiento de un movimiento estudiantil que desde el año 2011 se manifiesta por cambios
profundos en educación siendo una de sus principales demandas, junto a la gratuidad, una
mejor calidad de la educación pública. Mucho se ha hablado en los últimos años de la calidad
en educación superior, pero sin hacer explícito a qué se refieren en el fondo los actores con
esta idea que aparece claramente naturalizada en sus discursos.
¿De qué hablamos cuando hablamos de calidad? fue la pregunta inicial que nos llevó a ahondar
en el tema de esta tesis para abordar la idea de calidad universitaria que ha sido desde su origen
un tema de debate y de gran influencia en el desarrollo del sistema de educación superior
chileno, configurándose como uno de sus ejes estructurantes.
Quisimos profundizar en esta temática desde las ciencias sociales, aproximándonos a través de
la sociología a un área que usualmente ha sido tema de interés de otras ciencias como la
educación y la economía, esperando contribuir con nuevos enfoques sociológicos a una
comprensión más amplia de los alcances y significados que la idea de calidad plantea,
aportando una nueva perspectiva dentro de los estudios en educación superior que abundan
sobre el tema.
Queremos develar las ideas ocultas y preconcepciones que existen en torno a la noción de
calidad, tarea que abordaremos a partir de la medición, una práctica común de la economía de
mercado que se ha ido instalando también en el campo de la educación. Estudiaremos la
medición de la calidad a través de los rankings universitarios buscando allí las respuestas a
nuestras principales interrogantes.
3
Nuestro problema se configura en un sistema universitario donde interactúan varias fuerzas y
actores que se vinculan a través de la medición de la calidad. Por una parte tenemos una
institucionalidad vigente representada por el estado y sus estructuras o agencias; por otra, están
los estudiantes y sus familias que son los beneficiarios de la información resultante de las
mediciones; y como tercer campo de fuerzas, están las instituciones universitarias que son
evaluadas en los rankings. Aquí focalizaremos nuestro estudio, dejando fuera por ahora la
evidencia empírica de los estudiantes y sus familias que quedarán para una futura investigación.
Creemos que existe una idea de calidad preconcebida, no explicitada que se ha instalado en el
sistema universitario nacional apoyada por una historia de políticas públicas que vinculando la
calidad a incentivos financieros, han facilitado el desarrollo de un modelo bajo ciertos
lineamientos definidos por la institucionalidad vigente. Creemos que los rankings universitarios
asumen este discurso institucional de calidad que influye de alguna manera en las universidades
chilenas provocando ciertos efectos.
Hemos planteado el desarrollo de una investigación cualitativa cuyo aporte radica en la
evidencia empírica que indaga en las propias universidades para hacer un análisis que permitirá
probar nuestras hipótesis de estudio. La pregunta que orientó la investigación fue ¿cómo
contribuyen los rankings a moldear una idea de calidad de las universidades en Chile? y los
objetivos específicos que nos propusimos fueron, 1) describir y analizar tres rankings
universitarios publicados en Chile, 2) conocer la opinión sobre la construcción, uso y
divulgación de los rankings universitarios, desde la perspectiva de las autoridades y expertos en
calidad de las universidades, 3) contrastar los juicios emitidos sobre los rankings por parte de
autoridades y expertos universitarios con los discursos provenientes de los rankings estudiados,
y 4) analizar el efecto performativo de los rankings en la calidad universitaria.
Como técnicas de recolección y análisis de la información usamos la entrevista
semiestructurada con dos grupos de informantes clave de las universidades, rectores y expertos
en calidad. Además, como complemento a esta evidencia empírica, escogimos y analizamos
críticamente las narrativas textuales de tres rankings universitarios publicados en Chile.
Los resultados encontrados fueron analizados bajo un marco teórico que pone en juego dos
conceptos fundamentales: la idea de performatividad, un concepto que nace en los años
sesenta en la teoría del lenguaje y desde allí ha sido extensamente tratado por la sociología con
gran profundidad en estudios sobre las ciencias económicas; y el concepto de fact-totem o
4
también llamadas estadísticas públicas, dispositivos que nos proveen de cifras que se han
hecho parte de nuestra vida cotidiana y que han despertado gran interés en estudios
sociológicos de los últimos años.
II.
CONTEXTO SOCIOHISTÓRICO DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN
SUPERIOR
La noción de calidad en educación superior es un concepto más o menos reciente que surge
con fuerza en los años 80, especialmente en EE.UU y Europa donde comenzaron a notarse
importantes cambios en la manera como venía desarrollándose el sector (OCDE, 2008). Se
constata un incremento importante en la demanda por estudios superiores y el consiguiente
aumento en la oferta educativa (Brunner J. , 2005), (UNESCO, 2010), (Altbach, Rizberg, &
Rumbley, 2009), (Dias Sobrinho, 2008), caracterizada por la provisión mixta de los servicios
educativos; comienza a surgir un sector privado de universidades que va desplazando al sector
estatal que tradicionalmente había sido el único proveedor de estudios universitarios. El
aumento en el número de oferentes obliga a los gobiernos a concebir sistemas de educación
superior al interior de los países (Bernasconi, 2006) y a desarrollar políticas públicas y
mecanismos de regulación entre los que se encuentran los sistemas de evaluación y medición
de la calidad (OCDE, 2008).
La masificación de la educación superior y consecuente aumento de las universidades es un
fenómeno mundial que comienza a observarse junto con la mercantilización del sector
(Texeira, 2009), (Fernández & Bernasconi, Elementos conceptuales para el análisis
organizacional de universidades en contextos de mercado, 2012), es decir, la apertura de un
mercado de la educación universitaria que como todo mercado competitivo, aspira a cruzar las
fronteras de los países iniciándose procesos de internacionalización que reflejan el interés de
los países y sus instituciones por captar estudiantes provenientes de otros países (Marginson &
Van der Wende, To Rank or be Ranked: The impact of global rankings in Higher Education,
2007), (UNESCO, 2010). La globalización del mercado educativo terciario es una realidad que
se observa en el intercambio académico y estudiantil entre países, constituyéndose el sector
como una importante fuente de divisas para algunas naciones (UNESCO, 2013). Países como
5
Australia, Nueva Zelandia y algunos de la Comunidad Europea han desplegado estrategias con
relativo éxito, pero el liderazgo indiscutido lo tiene Estados Unidos, país donde parece haberse
instalado la idea de mejor calidad educativa.
La sociología ha tenido un marcado interés en observar el fenómeno de la mercantilización de
la educación superior en el mundo y nuestro país ha tenido un rol destacado como ejemplo de
éxito en el desarrollo del sistema neoliberal (Taylor, 2003), donde las corrientes mercantilistas
han impactado en casi todos los temas sociales de interés público tales como salud y
educación, desplazando en buena medida la injerencia del estado en estas materias (Casas,
2012).
En Chile, a comienzos de los años 80 se sientan las bases para el desarrollo de un nuevo
sistema de educación superior que se inicia el año 1981 con la promulgación de la ley DFL11
que permite la creación de nuevas universidades con capitales exclusivamente privados que
irían a responder a la estrategia de incrementar la matrícula universitaria, complementando la
oferta de las universidades públicas y tradicionales existentes que desde entonces ven limitadas
sus posibilidades de expansión. La ley establece que las dos universidades estatales existentes
en ese momento se transforman en 16 instituciones ubicadas a lo largo del país,
consolidándose así un sistema de 25 universidades públicas y tradicionales agrupadas en un
Consejo de Rectores, más un incipiente número de instituciones privadas que a la fecha hacen
un total de 59 universidades con reconocimiento oficial en el país2. El diseño del nuevo sistema
considera escasos mecanismos de regulación y control, quedando esta responsabilidad ya no a
cargo del estado, sino en manos del mercado.
Frente al crecimiento sostenido de la matrícula universitaria y la oferta de instituciones, y
siguiendo la tendencia de los países más desarrollados, comienza a hablarse en el país de
aseguramiento de la calidad y de mecanismos para regular la oferta de las universidades. La
noción de calidad aparece con fuerza en Chile durante la década de los noventa y las primeras
iniciativas se generan al interior de las propias universidades (Silva, Reich, & Vasquez, 2003)
1
Decreto con fuerza de Ley N° 1. Fija normas sobre universidades,
http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=3394
2
Consejo Nacional de Educación, CNed,
http://www.cned.cl/public/Secciones/SeccionEducacionSuperior/listadoinstitucionesreconocidasfunc
iona.aspx#Uni
6
tomando como referentes la experiencia internacional que ya ostentaba sistemas de
aseguramiento nacionales donde destacaba el modelo norteamericano. En esa época,
consultores internacionales trajeron al país las ideas que circulaban en el mundo, sensibilizando
a las instituciones chilenas, a mirar especialmente los procesos internos de autorregulación para
el aseguramiento de la calidad (Kells, 1993). A inicios de la década y como última acción del
gobierno de la dictadura militar en materia educacional, se promulgó la Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza, LOCE3 que estableció un sistema de licenciamiento obligatorio
para las nuevas instituciones privadas de educación superior creadas a partir del año 1981, tarea
que fue encomendada a un organismo autónomo, pero financiado por el estado, el Consejo
Superior de Educación, CSE (actual CNED).
Una de las experiencias destacadas que logró el compromiso de un buen número de
universidades el año 1995, pero que al poco tiempo terminó debido a discrepancias internas,
fue la Comisión de Autorregulación Concordada del CRUCH que tenía por fin evaluar la
nueva oferta de carreras de las universidades integrantes de este grupo (Fernández, Política
Públicas de Educación Superior desde 1990 hasta el presente, 2015). La década culmina con la
instalación en Chile del programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación
Superior, MECESUP4, iniciativa llevada a cabo por el Ministerio de Educación a través de un
préstamo del Banco Mundial (BIRF) al Gobierno de Chile que intentaba dar solución al
desafío de implementar cambios estructurales en el sistema universitario chileno e instalar la
calidad como un objetivo central. Tal como se señala en el texto del primer préstamo 4404-CH
del International Bank for Reconstruction and Development, BIRF, “en torno al
aseguramiento de la calidad, un objetivo en esta etapa, será implementar una campaña de
concientización sobre la calidad en educación superior” (BIRF, 1999). Se trataba de una
iniciativa con aspiraciones globales que inyectaba cuantiosos recursos a los países en desarrollo
para crear sistemas de educación superior locales bajo la asesoría y los lineamientos convenidos
con el Banco que ya tenía varios intentos en otros países latinoamericanos como Brasil, México
y Argentina, este último con resultados poco satisfactorios que finalmente condujeron a la
salida del organismo (Ascolani, 2008). En Chile en cambio, el programa fue exitoso (Reich,
2012) y le siguieron nuevos préstamos que a la fecha garantizan el desarrollo de un tercer
3
Ley N° 18.962, http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=30330
4
http://www.mecesup.cl/index2.php?id_portal=59&id_seccion=3586&id_contenido=14892
7
programa, MECESUP3 cuya vigencia es hasta el año 2016 (MECESUP3, Financiamiento
Institucional, 2015). El primer programa consta de cuatro componentes: Aseguramiento de la
Calidad, Fortalecimiento Institucional, Fondo Competitivo y Formación Técnica de Nivel
Superior, focos que van cambiando en el tiempo; es así como el fondo competitivo de
proyectos del MECE3 asigna recursos en aquellos proyectos universitarios mejor evaluados
que se orienten hacia los objetivos que el programa establece y cuyos principales ejes son el
mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, incremento de la eficiencia de la
educación terciaria y el mejoramiento de las capacidades de gestión de las instituciones
(MECESUP3, Financiamiento Institucional, 2015). En torno a este último objetivo, ha habido
un fuerte énfasis en la instalación de la planificación estratégica y en el desarrollo de unidades
de información y análisis institucional en las universidades. Debido a las necesidades del país
de la época, en una primera etapa los proyectos financiaron una fuerte inversión en
infraestructura para la docencia y la investigación, además de bibliotecas, laboratorios y salas de
clases, etapa que se desarrolló entre los años 1999 y 2006, para luego focalizarse en recursos
docentes y capital humano avanzado a través del financiamiento de contrataciones de personal
académico especializado y asesorías que quedaron en manos de un nuevo mercado de
consultores internacionales y nacionales que en sintonía con los lineamientos del programa,
irán a diseñar los cambios internos y solucionar los problemas que los proyectos comprometen
en cada universidad.
Paralelamente al programa MECESUP y en parte con financiamiento de este programa, a
inicios de la década del 2000 se instala experimentalmente en chile un sistema de
aseguramiento de la calidad del pregrado (CNAP) y del postgrado (CONAP) (Lemaitre, 2015,
pág. 310), que promovía que las universidades se sometieran voluntariamente a evaluación, una
evaluación basada en los procesos de autoevaluación de las propias instituciones, y en la
evaluación de pares externos para obtener finalmente el reconocimiento oficial de cierto nivel
de calidad. Esta primera etapa, previa a la iniciativa legal se destacó por un énfasis en el
desarrollo de criterios y procedimientos para la acreditación junto con una importante
participación de los actores en la socialización de los nuevos procesos (Lemaitre, 2015, pág.
328) que tenía como fin la promoción de la calidad entre las instituciones.
En forma similar a varios países de la región y tras un largo debate público, el año 2006 se
promulga en el país la primera ley de aseguramiento de la calidad de la educación superior
8
(Ley-acreditación, 2006), instalándose en el país un sistema de evaluación para acreditar
instituciones y programas. La acreditación institucional, basada en criterios y estándares de
medición de las diferentes funciones que deben cumplir las universidades, establece como
funciones principales la docencia de pregrado y la gestión institucional; opera hasta hoy a
través del Consejo Nacional de Acreditación, CNA, organismo autónomo, pero dependiente
del MINEDUC que tiene a su cargo llevar adelante los procesos de evaluación que se han
caracterizado en los últimos años por un énfasis creciente en el uso de indicadores
cuantitativos (Lemaitre, 2015, pág. 331). Pese a que la acreditación sigue siendo voluntaria, el
acceso a proyectos competitivos, así como a otros mecanismos de financiamiento público, está
condicionado solo a universidades que cuentan con acreditación institucional, lo que deja en
evidencia una relación de control e intereses entre el gobierno y las universidades.
Este fuerte desarrollo institucional en torno a la promoción e instalación de la calidad que tiene
lugar en el país en los últimos 15 años, lleva asociados una serie de nuevas prácticas y un léxico
sobre calidad que contribuye a enarbolar nuevos valores institucionales que las universidades
intentarán cultivar. Temas como el accountability o rendición de cuentas públicas, procesos de
autoevaluación institucional, sistemas de monitoreo y evaluación de proyectos basados en
indicadores de desempeño, planificación estratégica, mejora continua y análisis de información,
son algunos de los nuevos procesos que apoyados con fondos del estado, se instalan fácilmente
en las instituciones. Todas estas nuevas prácticas tienen algo en común: la medición.
Actualmente, cualquier proyecto o programa promovido por el gobierno debe ser verificable y
para ello se basa en indicadores de desempeño o resultados medibles que se usan no solo en el
programa MECESUP, en CONICYT5 y en el sistema aseguramiento de calidad, sino también
en las políticas de financiamiento contra desempeño de las universidades que el gobierno
comienza a implementar en forma importante en la última década (5% Aporte Fiscal Directo,
Fondo Basal por desempeño, Fondo de Equidad o Fondo de Fortalecimiento Institucional
para las universidades del CRUCH, entre otros).
Se instala la medición y el uso de indicadores como una práctica recurrente en el sistema
universitario y las unidades de registro de información emergen ya no solo a nivel
gubernamental (SIES, Servicio de Información de Educación Superior, 2015) sino al interior
5
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, http://www.conicyt.cl/
9
de cada universidad (UCT, 2015), (UdeC, 2015), (UCH, 2015). Las universidades responden
como se espera de ellas, con unidades de análisis institucional y vastos equipos de profesionales
y software que procesan datos y alimentan a las fuentes externas y gubernamentales; y
muestran resultados que mayoritariamente cumplen con los estándares mínimos esperados. En
definitiva, tras todo el esfuerzo gubernamental parece haberse creado una cultura de la
evaluación, no necesariamente de la calidad.
Entre los sistemas de medición de la calidad que surgen a finales de la década de los 90 se
encuentran los rankings universitarios, principalmente vinculados a medios de comunicación y
a las propias universidades. Éstos pueden definirse como un ordenamiento jerárquico de
universidades de acuerdo a ciertos indicadores, que ponderados generan un puntaje que
posiciona a las universidades de mayor a menor (Bernasconi, 2006), (Usher & Savino, 2006),
destacándose las instituciones que se ubican en las primeras posiciones como las mejores
universidades o las de mejor calidad.
Los rankings se instalan en el mundo, incluido nuestro país, en el contexto del desarrollo de
prácticas institucionales en torno a la calidad y son vistas por algunos como un mecanismo
regulatorio que aporta a la transparencia del sistema universitario (Lemaitre, 2015). Es una
forma de medición de la calidad de las instituciones, noción que aparentemente ha sido
construida reduciendo las complejidades que tiene la idea de lo que actualmente se considera
una buena universidad.
El nacimiento de los rankings en el mundo se remonta a los años 80 en EE.UU junto con el
creciente aumento de la oferta educativa y de los costos implicados en la formación
universitaria para las familias (Usher & Savino, 2006). Esto hacía necesario dar mayor
transparencia al sistema universitario y mostrar los desempeños de las instituciones (Meller &
Rappoport, 2006). A partir de ese momento se han desarrollado rankings en la mayoría de los
países que sustentan sistemas universitarios, así como también a nivel regional y mundial. Los
más difundidos y reconocidos a nivel mundial por su permanencia en el tiempo son el Times
Higher Education (Times Higher Education, 2014) y Academic Ranking of World Universities
(Shanghai University Rankings, 2014); el primero desarrollado en UK y el segundo generado al
interior del Center for World-Class Universities de Shanghai Jiao Tong University.
10
La recopilación de datos institucionales y aparición de indicadores de desempeño permite la
construcción de los primeros rankings universitarios desarrollados en Chile, aunque inspirados
en los ya destacados a nivel mundial como el THE o Shanghai. En el año 2004 se publica el
primer ranking de Universidades a cargo de la revista “El Sábado” del diario El Mercurio y
paralelamente, se publica el ranking de la revista Qué Pasa, este último vigente en la actualidad.
Con posterioridad a éstos han surgido varias iniciativas, mayoritariamente a cargo de grupos
especializados integrados por académicos universitarios que, en alianza con medios de
comunicación, logran una difusión masiva a nivel nacional. Hay que mencionar también el
reconocimiento y uso que se les da en Chile a rankings regionales, desarrollados en otros
países, que se focalizan en la medición de aspectos específicos vinculados a la docencia y a la
investigación. Tal es el caso del QS Latin América University Ranking (QS Quacquarelly
Symonds, 2014) y del Scimago Institutions Rankings (SCIMAGO, 2015).
Así como se evidencia un aumento sostenido de los rankings en el mundo, es posible apreciar
en la literatura existente un número significativo de seguidores y detractores, algunos de los
cuales enunciaremos para presentar algunos de los conceptos y dimensiones de análisis que
abordaremos en la investigación.
Los rankings estimulan la competencia en el mercado global de la educación superior
(Marginson & Van der Wende, To Rank or be Ranked: The impact of global rankings in
Higher Education, 2007) aportando información sobre el desempeño de las instituciones
(Meller & Rappoport, 2006) y cumpliendo con el objetivo de aportar transparencia al sistema y
una base comparable entre las instituciones (Usher & Savino, 2006). Se consideran un aporte
como mecanismo de autorregulación de las propias instituciones, como un mecanismo con
gran poder regulatorio desde la política pública (Lemaitre, 2015) y como un insumo para la
planificación estratégica (Meller & Rappoport, 2006).
Desde el punto de vista de las instituciones, los rankings representan una plataforma de
visibilidad de las universidades a nivel nacional y mundial, reforzando el reconocimiento o
prestigio de las instituciones, algo que es aparentemente muy valorado por los empleadores al
momento de contratar a los graduados de una determinada universidad (Fernández &
Bernasconi, Elementos conceptuales para el análisis organizacional de universidades en
contextos de mercado, 2012).
11
Entre los críticos de los rankings, hay quienes señalan que son vistos como campos de poder
simbólico porque legitiman una competencia desigual entre instituciones que no son
comparables entre sí, enfatizan una idea de calidad preconcebida de las instituciones y la
educación ofrecida, favorecen la hegemonía de las universidades que se mantienen en los
primeros lugares y utilizan los medios de comunicación masivos para difundirse a nivel
mundial (Muñoz García, 2011).
Pese a una serie de cuestionamientos metodológicos, los rankings han aumentado en número e
importancia a través de los años, instalándose como un elemento central en los sistemas de
educación superior (Fernández & Bernasconi, Elementos conceptuales para el análisis
organizacional de universidades en contextos de mercado, 2012), (Rauhvargers, 2011),
(Marope, Wlls, & Hazelkorn, 2013)
La medición de la calidad a través de los rankings supone indicadores y estándares de medición
y con ellos subyace un modelo de universidad, una idea de cómo es la mejor universidad, que
se presenta como el único modelo posible y como un referente a seguir. Esta idea de calidad
parece haberse instalado como un discurso dominante en el campo de la educación superior
chilena.
12
III.
PLANTEAMIENTO SOCIOLÓGICO DEL PROBLEMA A INVESTIGAR
Marketización
[ contexto mundial de la Educación Superior ]
Sistemas de educación superior
Masificación
CALIDAD
UNIVERSITARIA
Globalización
Rendición de cuentas (accountability)
ESTRUCTURA
GOBIERNO
(INSTITUCIONALIDAD)
Idea de calidad
“universidad ideal 1”
Calidad “objetivada”
(cuantitativa)
Estándares e indicadores
de desempeño
Internacionalización
AGENCIA
Sistemas de
medición de
la calidad
• Acreditación
• Rankings
• Mecanismos
financiamiento
Discurso dominante
Poder simbólico
(Influencia de la estructura
sobre la agencia)
UNIVERSIDADES
ESTUDIANTES Y
FAMILIAS
Idea de calidad
“universidad ideal 2”
Subjetividad
Factores de calidad
no medidos
Figura N°1. El problema de la calidad: agentes y sistemas de medición (Elaboración propia)
La idea de calidad universitaria se ha instalado en el mundo y también en Chile por medio de
diferentes sistemas de evaluación y medición de la calidad que la operacionalizan a través de
criterios e indicadores de medición sobre ciertos aspectos de la universidad, aquellos más
relevantes y significativos para el que evalúa. Una de las maneras en que los gobiernos, como
agentes reguladores y garantes de la calidad de la oferta educativa, se vinculan con las
instituciones de educación superior es a través de estos mecanismos de evaluación y medición
de la calidad. Entre éstos se ubican los sistemas de aseguramiento de la calidad, algunos
mecanismos de financiamiento estatal vinculados a los desempeños de las instituciones, y los
rankings universitarios, aunque estos últimos, pese a que operan bajo las mismas lógicas de
medición, son desarrollados mayoritariamente por organismos no estatales.
A juicio de los expertos, los sistemas de medición de la calidad buscan entregar a los
estudiantes la información necesaria para disminuir las asimetrías de información al momento
13
de elegir una carrera o institución donde cursar estudios superiores (Meller & Rappoport,
2006), (Bernasconi, 2006).
La elección de indicadores y estándares que se utilizan en estas mediciones y la forma en que
éstos se utilizan parecen remitir a una idea de calidad global que intenta instalar la
institucionalidad vigente y que exploraremos en esta investigación a través del estudio de los
rankings universitarios.
Esta idea de calidad universitaria o de cómo debe ser una buena universidad, proveniente de la
estructura institucional vigente, no es explícita y parece encarnar en la actualidad un discurso
dominante sobre calidad que está influyendo de alguna manera sobre el funcionamiento de las
instituciones universitarias, especialmente porque se vincula a poderosos incentivos
financieros. La acreditación institucional, por ejemplo, es requisito para postular a fondos
concursables y otras fuentes de financiamiento público de la educación superior. Por otra
parte, sospechamos que las instituciones responden a los requerimientos de calidad de la
institucionalidad vigente de una manera “adecuada y funcional”, movidos por fuerzas que no
necesariamente reflejan las creencias e ideas sobre calidad universitaria que abrigan las
comunidades al interior de estas instituciones. Siguiendo la figura que encabeza este capítulo,
creemos que las universidades tienen una idea diferente de “universidad ideal”, que considera
elementos subjetivos no conocidos ni medidos, que podrían contribuir a ampliar la
comprensión y a enriquecer la noción de calidad universitaria.
En particular, en esta investigación estudiaremos algunos rankings que se utilizan en Chile para
develar cuál es la idea de calidad universitaria que sustentan y cómo esta noción está influyendo
en el funcionamiento de las universidades chilenas. Dejaremos para un estudio posterior la
posible influencia de los rankings sobre los estudiantes, objetivo para el cual teóricamente
fueron creados.
Creemos que los rankings de alguna manera contribuyen a instalar esta idea institucional de
calidad a la cual las universidades responden sistemáticamente, a través de una cierta conducta
o comportamiento que cumple con el modelo de calidad esperado; luego la pregunta que
orientará nuestra investigación apunta a develar la forma en que los rankings influyen en las
universidades chilenas. Específicamente nos preguntamos: ¿cómo contribuyen los rankings a
moldear una idea de calidad de las universidades en Chile?
14
III.1
Pregunta de Investigación
¿Cómo contribuyen los rankings a moldear una idea de calidad de las universidades chilenas?
III.2
Objetivo General
Analizar de que manera los rankings universitarios contribuyen a moldear una idea de calidad
de las universidades chilenas
III.3
Objetivos Específicos
OBJETIVO ESPECÍFICO 1
Describir y analizar tres rankings universitarios publicados en Chile
OBJETIVO ESPECÍFICO 2
Conocer la opinión sobre la construcción, uso y divulgación de los rankings universitarios,
desde la perspectiva de las autoridades y expertos en calidad de las universidades.
OBJETIVO ESPECÍFICO 3
Contrastar los juicios emitidos sobre los rankings por parte de autoridades y expertos
universitarios con los discursos provenientes de los rankings estudiados.
OBJETIVO ESPECÍFICO 4
Analizar el efecto performativo de los rankings en la calidad universitaria.
15
IV.
MARCO TEÓRICO
En la construcción de un marco teórico para abordar nuestro desafío de investigación, hemos
identificado dos conceptos fundamentales que se afirman en un amplio recorrido teórico, que
contribuirá a dar relevancia sociológica a nuestro tema de investigación. Se trata de los
conceptos de fact-totem y de performatividad a cuyo abordaje nos vamos a referir a continuación.
IV.1
Las Estadísticas públicas y la creencia
El sociólogo argentino Martín de Santos, estudió durante el año 2001 - año que antecedió al
corralito 6 - el impacto público de un indicador económico denominado “riesgo país” 7 y
descubrió que los números públicos, como llama a este tipo de estadísticas, generan
representaciones sociales colectivas de alto impacto (De Santos, 2009). El estudio incluyó la
revisión de los medios de comunicación de la época (cartas, noticias, columnas de opinión) y
la realización de una serie de entrevistas en profundidad que permitieron constatar una
dinámica país que había traspasado a todos los segmentos de la población, generada por el
resultado de un índice que se seguía a diario en los medios y generaba en la población un
abanico de representaciones sobre el país y su situación económica y política presente y futura.
Según relata de Santos en su estudio, legisladores, taxistas y amas de casa, pasando por el
ministro de hacienda de la época eran capaces de asignar un significado al indicador, ideas que
se compartían en las conversaciones cotidianas a partir del resultado diario del índice “riesgo
país”. Esta dinámica tuvo capturada a la nación por largo tiempo. La amplia presencia en los
medios, el ser objeto cotidiano de conversación, los humores sociales cambiantes que
generaba, ser causante de sentimientos de tristeza, soledad y desesperación en la población
argentina de la época, permitieron caracterizar el índice “riesgo país” no solo como un objeto
epistémico, sino como generador de un fenómeno social. “El indicador se convirtió en un
vigoroso objeto a través del cual un público se imaginaba a sí mismo e imaginaba su lugar en el
mundo” (De Santos, 2009, pág. 168).
6
El corralito se denominó a la restricción impuesta por el gobierno Argentino, de la libre disposición de dinero en
efectivo de plazos fijos, cuentas corrientes y cajas de ahorros entre el mes de diciembre de 2001 y el 2 de
diciembre de 2002, fecha en la que se permitió la liberación de los depósitos retenidos.
7
Indice financiero que mide el precio de los bonos según se negocian en los mercados internacionales
secundarios.
16
A partir de este trabajo, de Santos elabora el concepto de fact-totem, que se refiere a una
estadística con elevada visibilidad mediática y pública que se articula con relatos identitarios
centrales de una colectividad. Dice de Santos: “los fact-tótems son símbolos poderosos que
condensan la atención social y suscitan respuestas apasionadas en vastas audiencias” (De
Santos, 2009, pág. 148). Entre sus características están el ser un ámbito donde los medios y el
público coinciden periódicamente; y ser un ámbito social y conscientemente reconocido como
un punto de encuentro colectivo.
Para que un fact-totem exista deben darse ciertas condiciones de posibilidad para que una
estadística, así como un hecho científico, se transfiera desde el dominio de los expertos hasta el
dominio público y permee a una sociedad consumista de información, en este caso de
estadísticas, como es posible también observar este fenómeno en nuestra realidad nacional; lo
que ocurre con algunos indicadores económicos de amplia difusión mediática tales como el
IPC 8, el IPSA 9 y la tasa de desempleo. Son cifras de amplio conocimiento público y parte
constitutiva de la vida cotidiana de las personas.
En el caso de los índices o estadísticas públicas, convergen tres ámbitos discursivos
institucionales que en conjunto, incrementan el poder de representación de estos objetos: la
matemática, la ciencia y los medios de comunicación. Los números y las matemáticas tienen
por si solos un poder de representación objetiva e impersonal de la realidad. Nadie podría
discutir la verdad representada por los números o por un algoritmo que utiliza el lenguaje de
las matemáticas para llegar a representar algo. “Los números no mienten”, dice el dicho
popular. Ciertamente –dice de Santos- parece haber un grado mayor de credibilidad y
objetividad sobre los números que sobre las palabras (De Santos, 2009, pág. 171) y éstos
facilitan el poder de creencia de las estadísticas.
Si agregamos un segundo tipo de discurso que es el discurso científico o experto, las
posibilidades de confiabilidad se acrecientan. Ya desde el siglo XIX el acervo científico
8
Indice de precios al consumidor,
http://www.ine.cl/canales/chile_estadistico/estadisticas_precios/ipc/base_2013/
9
Indice de precios selectivos de acciones,
http://www.bolsadesantiago.com/Composicion%20de%20Indices%20Bursatiles/Metodolog%C3%A
Da%20de%20C%C3%A1lculo.pdf
17
representa una voz respetable y reconocida que genera alta confianza pública. Hay un aura de
autoridad en este tipo de discurso transportada por una carga de capital simbólico que nos
hace recordar a Pierre Bourdieu (De Santos, 2009, pág. 171), asociada a una fuente imparcial
de conocimiento proveniente de las universidades, que ningún ciudadano no experto podría
poner en duda.
Finalmente, el discurso de los medios de comunicación agrega una dosis final de capacidad
imaginativa que hace que las estadísticas públicas cobren un significado que va mucho más allá
de lo que se plantean en términos científicos. El discurso de los medios permite una amplia
circulación y acceso a un público masivo. La narrativa utilizada, como sostiene de Santos, es el
melodrama, refiriéndose con esto a los titulares o elementos textuales que enuncian historias de
ascenso y caída, destacándose habitualmente cuánto subió o cuánto bajó el índice, connotando
positiva o negativamente los hechos y su posible impacto futuro en las condiciones que
afectarían a la población, el país y/o las personas.
De Santos habla de la imaginación estadística como el conjunto de significados articulados en
torno a las estadísticas por los medios y las audiencias de legos y describe cómo hablan los
medios masivos de las estadísticas a audiencias que no son especializadas. Dice de Santos: “las
estadísticas parecen ser inmunes contra la opinión: parcelas de la realidad misma presentadas
en forma prístina como noticias” (De Santos, 2009, pág. 172). Imaginemos por un momento,
qué ocurriría en Chile si las fuentes de información oficiales declararan un aumento de 10
puntos en la tasa de desempleo nacional. Probablemente la notica sería titular y primera plana
en todos los medios de comunicación nacionales e incluiría una buena dosis de especulación de
los columnistas habituales sobre los impactos económicos venideros para el país y para la
población.
El recorrido que hace de Santos para comprender el efecto de las estadísticas públicas, se
focaliza en la cuestión del poder de representación cultural y simbólico que conlleva, cuyo
significado varía según el contexto. En sus propias palabras, las estadísticas son: “signos
semióticos y objetos culturales sujetos al cambio de contextos, géneros, relatos y medios
diversos” (De Santos, 2009, pág. 155). Mientras para los científicos y expertos esta información
se comporta como un objeto transparente, como simple información, como datos; para un
público no experto, las estadísticas pueden resignificar cosas muy diferentes a las planteadas
originariamente.
18
En las representaciones de las estadísticas en el mundo público, donde dejan de ser meros
datos y se transforman en representaciones colectivas, juega un papel importante la idea de
creencia (u opinión), la doxa10 de la que nos ha hablado Bourdieu en El sentido práctico (Bourdieu
P. , El sentido práctico, 2007), aquello que aceptamos sin conocer y que nos muestra la forma
en que se naturalizan las ideas. La doxa, denominada también por otros autores como
“ideología” (Bourdieu & Eagleton, Doxa y vida cotidiana: una entrevista, 1997) viene a poner
una diferencia con la verdad y creencia científica. Se trata de una distinción entre “haber
aprendido” (el conocimiento científico) y “estar persuadido” (por la creencia) y en último
término, se trata del “valor de verdad que acompaña a cada uno de esos dos estados
epistemológicos del alma: mientras que una creencia puede ser tanto verdadera cuanto falsa, un
conocimiento siempre será verdadero” (Tonelli, 2011, pág. 124).
Tal como nos presenta de Santos las estadísticas, rescatando la idea de imaginación estadística
como las presentan los discursos de los medios y como son entendidas por el público,
podemos suponer que a partir de su alto poder de representación, vivimos estas cifras como
verdades incuestionables. Ejemplos de representaciones hay muchas, desde la situación
económica y el futuro del país en Argentina, a partir del índice “riesgo país” del que nos
hablaba de Santos; hasta el valor que asignamos a la vida y la muerte. Notemos cómo
reaccionamos ante las estadísticas de uso común en la medicina actual donde las narrativas que
sustentan la prevalencia de graves enfermedades se apoya fuertemente en estadísticas; por
ejemplo, estadísticas de muerte por cáncer de mamas o cáncer de próstata sustentan políticas
públicas que incentivan a la población a tomar acción sobre controles médicos periódicos y
exámenes de salud para prevenir dichas enfermedades. Otro ejemplo que nos toca de cerca
como ciudadanos se percibe en cómo las estadísticas sobre el crimen y los delitos afectan
nuestras opiniones y acciones sobre la seguridad pública, cómo nos protegemos de robos y
asaltos y cómo estas acciones han derivado en el lucrativo mercado de los seguros.
10
Término griego que se suele traducir por "opinión" y con el que nos referimos a aquel tipo de
conocimiento que no nos ofrece certeza absoluta, y que no podría ser, pues, más que una creencia
razonable, un conocimiento "aparente" de la realidad. En este sentido parecen utilizarlo tanto
Parménides, al distinguir la "vía de la verdad" de la "vía de la opinión", como Platón, al distinguir,
también contraponiéndolas, la "doxa" de la "episteme", es decir, el conocimiento aparente (el
conocimiento de la realidad sensible) del verdadero conocimiento (el conocimiento de la verdadera
realidad, de las Ideas). En Glosario de Filosofía,
http://www.webdianoia.com/glosario/display.php?action=view&id=96&from=action=search%7Cby
=D
19
Las representaciones que genera un fact tótem pueden llegar a transformarse en una realidad
posible, un hecho nuevo se realizará siempre que pueda sustentarse en el tiempo, en la medida
que permanezca como discurso o narrativa. Para ello será necesaria una estructura que apunte
al modelamiento permanente, a fin de conseguir una evidencia, una respuesta que de cuenta de
la permanencia del hecho. Aparece así la idea de performatividad, un concepto que da cuenta
de este proceso que a continuación pasamos a tratar.
IV.2
El enfoque de la Performatividad
La idea de performatividad proviene de la ontología del lenguaje, a partir de las investigaciones
del filósofo inglés John L. Austin (1911-1960), autor de la teoría de los actos del habla. Su
trabajo se refiere al estudio de los actos lingüísticos que realizamos al comunicarnos con otros
(Cuadrado, 2009).
Remontándonos a la ciencia del siglo pasado, Austin sospecha de la presunción descriptiva del
lenguaje que proponía que todos los enunciados debían ser verdaderos o al menos, falsos; de lo
contrario, carecían de significado cognoscitivo. Pero Austin identifica un tipo de enunciado
donde la verdad o falsedad no puede verificarse y sin embargo son emisiones no carentes de
significado. “Son emisiones donde la persona que las hace, está haciendo algo, en vez de
meramente diciendo algo” (Valdes Villanueva, 1995). Ejemplos de estos enunciados son: “los
declaro marido y mujer”, “haremos una profunda reforma al sistema educacional”, “te apuesto
a que Chile gana la copa América”, “te amo”. Este tipo de actos del habla son llamados por
Austin performativos y se refiere a ellos en los siguientes términos:
“La palabra performativo será usada en muchas formas y construcciones
conectadas entre sí, tal como ocurre con el término “imperativo”. Deriva, por
supuesto, de “realizar” (to perform), que es el verbo usual que se antepone al
sustantivo “acción”. Indica que emitir la expresión es realizar una acción y que ésta
no se concibe normalmente como el mero decir algo” (Austin, 1976, pág. 6)
Una segunda distinción de importancia en la teoría de los actos del habla corresponde a la
diferencia entre lo que se dice y cómo se dice. Decir algo es hacer una locución, en cambio,
realizar un acto ilocucionario es llevar a cabo un acto al decir algo. Austin distingue aquí la
fuerza ilocucionaria de su significado (Cuadrado, 2009).
20
La fuerza de los actos del habla, determinará entonces un tercer grupo de actos del habla que
serán en esta investigación los de nuestro principal interés. Se trata de los actos
perlocucionarios, aquellos que, en palabras de Austin “producimos o logramos porque
decimos algo” (Austin, 1976). Austin describe esta clasificación de la siguiente manera:
“En primer lugar distinguimos un grupo de cosas que hacemos al decir algo. Las
agrupamos expresando que realizamos un acto locucionario, acto que en forma
aproximada equivale a expresar cierta oración con un cierto sentido y referencia, lo
que a su vez es aproximadamente equivalente al “significado” en el sentido
tradicional. En segundo lugar, dijimos que también realizamos actos ilocucionarios
tales como informar, ordenar, advertir, comprometernos, etc., esto es, actos que
tienen una cierta fuerza (convencional). En tercer lugar, también realizamos actos
perlocucionarios; los que producimos o logramos porque decimos algo, tales como
convencer, persuadir, disuadir, e incluso, digamos sorprender o confundir.”
(Austin, 1976, pág. 109).
Se trata en este último caso del efecto producido en otros cuando decimos algo.
Sin embargo, Austin llegará finalmente a la conclusión de que todos los enunciados, incluso
aquellos que pueden ser verdaderos o falsos (como son las constataciones de la ciencia), son de
carácter performativo. Más tarde, su discípulo, John Searle, ampliará este concepto,
incorporando la noción de contexto y de estatus en una propuesta teórica sobre los hechos
institucionales (Searle, 1997). Searle sostiene que para que un enunciado sea performativo debe
existir un contexto institucional y quien emite el enunciado debe tener un cierto rango que le
otorgue autoridad para decir lo que dice. Además, elabora una estructura particular para las
expresiones performativas que él tipifica como declaraciones: “X cuanta como Y en un
contexto C”, explica cómo se crean los hechos institucionales, esto es, un enunciado “X”
adquiere el estatus de “Y” en un cierto contexto “C”. A modo de ejemplo, se podría decir:
“este pedazo de papel (X) cuenta como dinero (Y) en el mercado del intercambio comercial
(C)”.
A partir de estas últimas distinciones, Michel Foucault se refiere a la performatividad en el
contexto institucional, como la idea inversa al concepto de parrhesía que se define como: hablar
franco, decir todo y decir la verdad. En un enunciado performativo, dice Foucault: “una vez
21
proferido el enunciado, sigue un efecto, un efecto conocido de antemano, regulado de
antemano, un efecto codificado que es precisamente aquello en que radica el carácter
performativo del enunciado” (Foucault M. , 2009, pág. 78); mientras que en el enunciado de la
verdad (la parrhesía), se abre un riesgo indeterminado. Una segunda característica de los
enunciados performativos señalados por Foucault es la importancia del estatus de quien los
emite, de este modo, quien dice “yo te bautizo”, debe tener cierto estatus para poder bautizar o
quien decide “lo declaro culpable”, debe también tener la autoridad para declarar tal sentencia;
en cambio en los enunciados de verdad no es preciso tener estatus alguno para emitir este tipo
de enunciado. Una tercera característica es que en los enunciados performativos no es
relevante la sinceridad de quien emite el enunciado, es decir, no importa el compromiso de
quien enuncia con el enunciado mismo. El enunciado es performativo por el solo hecho de
decirlo. A diferencia de los enunciados de la parrhesía, esto no es posible, el sujeto compromete
lo que piensa con lo que dice, atestiguando la verdad (Foucault M. , 2009, pág. 79).
En el campo de la sociología, tal vez uno de los trabajos más conocidos corresponde a Judith
Butler quien habla de la performatividad en el origen de los discursos sobre género (Butler J. ,
Género en Disputa. El feminismo y la subversión de la identidad, 2007) e identifica como
propias de las ciencias, las narrativas lingüísticas performativas perlocucionarias, refiriéndose con
ello a la capacidad que tienen de alterar situaciones preexistentes, siempre que operen
favorablemente ciertas condiciones de posibilidad pues existe un riesgo de fracaso que es
estructuctural a este tipo de construcción de realidad (Ramos C. , El ensamblaje de ciencia
social y sociedad, 2012, pág. 216). Para Butler la identidad de género no es sino un resultado
performativo que describe del siguiente modo:
“el género es instituido por actos internamente discontinuos, la apariencia de
sustancia es entonces precisamente eso, una identidad construida, un resultado
performativo llevado a cabo que la audiencia social mundana, incluyendo a los
propios actores, ha venido a creer y a actuar como creencia” (Butler J. , Actos
performativos y constitución del género: un ensayo sobre fenomenología y teoría
feminista, 1990, pág. 297).
Derrida agregará a la noción de performatividad el carácter de iterable y al mismo tiempo
alterable de los actos del habla perlocucionarios, donde radica su poder performativo. Lo mismo
que para Butler, el poder performativo radica en “una repetición estilizada de actos en el
22
tiempo” (Butler J. , Actos performativos y constitución del género: un ensayo sobre
fenomenología y teoría feminista, 1990, pág. 297) donde habría una relación entre esos actos y
diferentes maneras de repetición, lo que denomina ruptura o repetición subversiva, algo que Ramos
más tarde llamará la capacidad “citacional” de los actos del habla. De este modo, “la
performatividad es modelamiento, a través de cadenas de reiteraciones, pero es un
modelamiento que va variando a través del proceso y que es inherentemente inestable” (Ramos
C. , Investigación científica y performatividad social: el caso del PNUD en Chile, 2012, pág.
225)
La idea de performatividad deriva más tarde en trabajos que abordan esta dimensión en las
ciencias. Las investigaciones más conocidas provienen de Michel Callon y Donald Mackenzie y
sus investigaciones en el campo de la economía (Callon M. , 1998), (Callon M. , 2007),
(Mackenzie, Muniesa, & Siu, Do Economists Make Markets? On the Performativity of
Economics, 2007). Aquí se plantea que, “la ciencia económica, más que constituir una mera
observación de su objeto, se hace parte de tal objeto y contribuye a su configuración; de este
modo los mercados son así, tanto objetos como producto de investigación” (Ramos C. , 2014,
pág. 159). En relación a las investigaciones de Mackenzie, Claudio Ramos reflexiona sobre los
mercados, señalando que “no se trata de un modelo que logre aprehender el mundo, sino de
cómo el mundo termina actuando de la manera en que el modelo lo predice a través de sus
fórmulas”. (Ramos C. , El ensamblaje de ciencia social y sociedad, 2012, pág. 221)
En estos estudios, básicamente se distingue el hecho de que las ciencias no solo dan cuenta de
representaciones constatativas de la realidad, sino que al mismo tiempo la comunicación social
de la que son parte, les agrega un potencial performativo tanto dentro del campo científico
como fuera de él (Ramos C. , Investigación científica y performatividad social: el caso del
PNUD en Chile, 2012)
Michel Callon identifica en el campo de la economía un conjunto de elementos que provee a la
disciplina científica de capacidad de acción y de intervención en las agencias del mercado y los
denomina agenciamiento sociotécnico (Callon M. , 2007). Se trata de los elementos mediadores e
interconectores entre el productor de conocimientos y sus eventuales usuarios. Corresponde al
conjunto de elementos textuales, humanos, organizativos y materiales donde participan
economistas, consultores, contadores, agentes técnicos, software, procedimientos, tecnologías,
modelos y otros, que facilitan la intervención del discurso científico. Las ideas de la ciencia que
23
moldean el mundo real no son transferidas meramente por la lectura de papers científicos,
requieren de un agenciamiento que se articula, traduce e instala a través de procesos diferentes
y recurrentes que incluyen dispositivos y personas, conversaciones, formas de cálculo y
discursos que van modelando gradualmente las conductas que el modelo predice.
Por su parte, MacKenzie, desde la economía, elabora una tipología de acciones performativas
(Mackenzie, Muniesa, & Siu, Do Economists Make Markets? On the Performativity of
Economics, 2007), entre los que distingue cuatro tipos diferentes: genéricas, efectivas,
barnesianas y contraperformativas. Las acciones performativas genéricas se refieren a una
alteración indeterminada de los procesos sociales producida por algún agente que interviene
con algún elemento de las ciencias (una teoría, un modelo, una base de datos); en la
performatividad efectiva es posible distinguir el tipo de alteración producida por los elementos
de la ciencia y su objetivación o estabilización ocurre en un periodo de tiempo más largo; la
performatividad Barnesiana (en reconocimiento a Barnes, su creador) es similar a la efectiva
pues es posible identificar específicamente la alteración en los procesos sociales, y este
comportamiento tiende a parecerse a los procesos descritos por la ciencia; finalmente, la
contraperformatividad es la inversa de la barnesiana, es decir hace que los comportamientos
generados por la intervención tiendan a alejarse de aquellos descritos por la ciencia (Ramos C. ,
El ensamblaje de ciencia social y sociedad, 2012, págs. 222-223).
La performatividad de las ciencias sociales puede entenderse también como discursos
fundados en distinciones lingüísticas, datos, categorías, construcciones interpretativas básicamente ideológicas- que se ponen continuamente en acto discursivo, lo que les permite
reproducirse y existir (Brunner J. , 2014). Un buen ejemplo, es el poder performativo de las
prácticas evaluativas en educación (SIMCE, PSU, Prueba INICIA) que pueden llegar a generar
grandes efectos en la opinión pública.
Situándonos en el dominio de la producción de los discursos científicos, no podemos dejar de
mencionar la teoría de Pierre Bourdieu sobre las luchas de poder simbólico de los campos
sociales (Bourdieu P. , Homo Academicus, 1984), en este caso, del campo del conocimiento
científico o intelectual. Nos referimos a las luchas de poder entre los productores de
conocimiento dentro del campo que utilizan estrategias de subsistencia para mantener o
mejorar sus posiciones de poder en la estructura social a la que pertenecen. La competencia es
24
por visibilidad, reputación y recursos, o en palabras de Bourdieu: “…se lucha (también) por la
conquista de legitimación cultural o, dicho en otros términos, por el monopolio de la legítima
producción, reproducción y manipulación de bienes simbólicos y su correspondiente poder de
legitimación” (Brunner J. , 2014, pág. 156).
Una estrategia es justamente la reproducción de sus discursos a través de la interacción
permanente y transferencia del conocimiento a intermediarios y usuarios o consumidores del
conocimiento producido, que se encuentran fuera del campo científico. JJ Brunner se refiere a
estas luchas en los siguientes términos: “En el caso del campo intelectual, el poder simbólico
consiste en la capacidad de nombrar legítimamente, de designar fenómenos, imponer
clasificaciones, crear categorías y aprovechar para sí el efecto performativo de las ciencias
sociales” (Brunner J. , 2014, pág. 156).
Veamos ahora cómo opera la performatividad y cuáles son las condiciones que facilitan la
intervención de las ciencias.
En primer lugar y tal como hablaba de Santos sobre las estadísticas, se señala la legitimidad
social que tiene el conocimiento científico, donde el uso de los números y las matemáticas
como parte de su andamiaje cuantitativo, genera la apreciación de objetividad y confiabilidad
sobre el conocimiento puesto en juego. Al respecto se señala, citando a Porter: “La
cuantificación es, históricamente, el mejor proxy de la objetividad y la objetividad es la mayor
fuente de legitimidad social de la ciencia, proveyendo de autoridad a los conocimientos
científicos en la vida social y política contemporánea” (Ramos C. , El ensamblaje de ciencia
social y sociedad, 2012, pág. 225). El poder de las estadísticas de las que nos habla de Santos se
basa justamente en la creencia sobre los números que utiliza el conocimiento científico.
Un segundo mecanismo operativo de la performatividad es el agenciamiento sociotécnico del
que habla Callon (Callon M. , 2007). Se trata del ensamblaje agenciador que articula y traduce el
conocimiento científico. Está compuesto por una red de personas y organizaciones por donde
circula el conocimiento que incluye a los mismos científicos y a una red de mediadores o
intermediarios entre los que se puede nombrar a consultores, expertos, profesionales de
segunda línea, medios de comunicación, agencias estatales, entidades de financiamiento,
partidos políticos y centros internacionales. Otros elementos de este ensamblaje lo integran el
equipamiento e instrumentos tales como, bases de datos, procedimientos de cálculo, software,
25
cuestionarios y encuestas, computadores y buscadores digitales, entro otros. Las organizaciones
son también parte del ensamblaje sociotécnico donde destacan las universidades y dentro de
éstas especialmente las escuelas de negocios, los centros de investigación, think thanks y
empresas de estudios de mercado y marketing. Finalmente, los textos y sus narrativas integran
también el ensamblaje agencial; el texto principal es el “paper” de investigación pues otorga la
confianza y legitimidad del conocimiento científico que se va a agenciar (Ramos C. , El
ensamblaje de ciencia social y sociedad, 2012).
La estructura cuantitativa de los rankings universitarios se sustenta en las mismas lógicas de
construcción de conocimiento científico que las estadísticas públicas, haciéndolos aparecer
como un fact tótem y al mismo tiempo, como un dispositivo con capacidad performativa. La
potencia de ambos conceptos y su vinculación en un mismo dispositivo los transforma en una
especial herramienta para analizar la calidad universitaria como objeto de estudio.
Vinculado al enfoque de la performatividad, convendría en este punto hacer una reflexión
sobre la idea de medir. Un trabajo destacable en esta materia es el propuesto por Espeland &
Sauder, quienes asignan a la noción de reacción que deriva de las mediciones públicas, las
capacidades performativas de una nueva realidad (Espeland & Sauder, 2007). Aunque debemos
advertir que no compartimos totalmente esta última idea pues pareciera que la reacción tiene
efectos instantáneos y poco duraderos en el tiempo, a diferencia de los efectos performativos
cuyas condiciones de posibilidad requieren de mecanismos más complejos que los hacen
permanentes en el tiempo.
La necesidad de mayor transparencia y rendición de cuentas públicas (accountability) ha
incentivado la proliferación de mediciones en el mundo. En educación especialmente, se han
instalado prácticas evaluativas tales como pruebas estandarizadas, evaluaciones de desempeño
de colegios y universidades y los rankings, que constituyen sólidas evidencias de su uso. Varios
investigadores de este fenómeno en el Reino Unido han caracterizado el creciente uso de la
medición como parte de una “cultura de la evaluación” (Morley, Producing New Workers:
quality, equality and employability in higher education, 2001), (Davis, Fisher, Kingsbury, &
Merry, 2012) término que también se ha comenzado a escuchar en Chile.
A partir del estudio de un ranking de las escuelas de leyes en los Estados Unidos, Espeland &
Sauder analizaron la noción de reacción, o en otras palabras, como la gente cambia su
26
comportamiento en respuesta a ser evaluado, observado o medido; y propusieron un marco
para analizar las consecuencias de las mediciones públicas, aquellas intencionadas y no
intencionadas, identificando dos mecanismos que producen patrones o modelos de efectos: la
profecía autocumplida y las mediciones comparables (commensuration).
La profecía autocumplida es un concepto cercano a la idea de performatividad propuesta por
Callon; se refiere a respuestas de las audiencias que confirman las expectativas o predicciones
que las mediciones producen y que al mismo tiempo, aumentan su validez. Los rankings, según
el estudio, crean expectativas sobre la calidad de las escuelas de leyes y la gente cambia su
comportamiento de acuerdo a esos resultados. Bajo este mecanismo, la investigación muestra
cómo los rankings transforman gradualmente a las escuelas de leyes en entidades más cercanas
a los criterios usados en la construcción de los rankings.
En el caso de las mediciones comparables, tales como los precios, mediciones costo-beneficio
y los rankings, lo que ocurre es una transformación en el proceso cognitivo pues se asignan
propiedades cuantitativas a propiedades cualitativas que comparten una métrica común. Este
mecanismo produce cambios importantes en la manera en que los agentes toman decisiones y
actúan, simplificando y reduciendo la información, estandarizando las similitudes y diferencias
entre entidades e inspirando a la gente a apreciar el significado de los números.
Quienes critican las mediciones destacan sus consecuencias nocivas, las que ocurren cuando
los actores que se ven involucrados “play to the test” (juegan para la prueba), centrándose en
cumplir con los indicadores más que en las cualidades que han sido definidas en las
mediciones. Para los autores, las mediciones son vehículos para enactar 11 accountability e
inducir cambios en los desempeños y por tanto el foco de las mediciones está en la agencia.
En última instancia, para los autores de este trabajo, “la reacción es una forma de interacción que
revela cuán difícil es mantener las diferencias entre las mediciones y el objeto de las
mediciones, descripciones e inscripciones, ciencia y sociedad, entre lo social y lo natural”
(Espeland & Sauder, 2007, pág. 35).
Finalmente, convendría mencionar someramente el enfoque de la gubernamentalidad de
Foucault pues tiene cierta incidencia en la construcción de nuestro objeto de estudio, la
11
Término creado por Anne Marie Mol en sus estudios sobre el cuerpo enfermo de arterosclerosis. Una
definición posible la encontramos en el trabajo de investigación de O. Bernasconi (Fondecyt
n°11110459). Enactar refiere a hacer algo o alguien mediante la práctica y a través de una serie de
operaciones: movilización, uso, significación, distribución, transformación, conexión, y también
afectación.
27
calidad. De allí su vinculación con la idea de performatividad. Foucault aporta una mirada
anclada en el estudio del poder y en la forma en que se fue construyendo una racionalidad del
gobierno a partir de la modernidad. La estadística y las diversas formas de medición en el
campo educativo responden a cierto tipo de prácticas que devienen de las tecnologías de
gobierno sobre la población (políticas de salud, seguridad, etc.), lo que Foucault llamó
biopolítica o el poder sobre la vida en el principio de la modernidad (Foucault M. , 2006). Más
tarde estos conceptos constituirán el enfoque de la gubernamentalidad que se entiende como el
gobierno de sí y de los otros. “Son prácticas del poder del estado que se apoyan en el
conocimiento de las ciencias como regímenes de verdad, que surgen adosados al estado,
buscando anticipar y regular eventos posibles que permiten conducir a distancia la conducta de
individuos en agregados poblacionales”. (Ramos C. , 2014, pág. 157).
Hemos dicho que la fuerza ilocucionaria determina de algún modo el efecto performativo de
las ideas que podrían instalarse en la sociedad como un simple nuevo discurso (conceptos,
clasificaciones, indicadores, categorías), hasta una intervención más profunda que llega a
moldear los comportamientos de las audiencias o públicos a quienes se dirige la narrativa
performativa (indicadores del mercado bursátil, vacunas, alimentos transgénicos).
Hemos sostenido, por otra parte, que los rankings proponen una idea de calidad universitaria,
de cómo debe ser una buena universidad y asumimos como hipótesis que esta narrativa influye
decididamente en una cierta respuesta de las instituciones; las universidades se ven obligadas o
estimuladas a mantener o mejorar las posiciones que han logrado en los rankings para ser
reconocidas y para ello, están obligadas a mejorar sus indicadores de desempeño. Podríamos
decir que responden positivamente a la competencia que pone en juego el ranking al comparar
instituciones.
El discurso de calidad universitaria propuesto por los rankings tendría entonces un efecto
performativo sobre el comportamiento de las instituciones en torno a la calidad. En otras
palabras, estamos diciendo que el discurso sobre calidad de los rankings realiza una suerte de
intervención, modela en las instituciones una idea de calidad esperada.
28
Nuestra hipótesis coincide con la idea de Claudio Ramos, quien reconoce la performatividad
en la noción de calidad aplicada a universidades, situándola dentro de los focos performativos
en un nivel organizacional de intervención. Señala que se reconocen los efectos performativos
de una serie de mecanismos de medición, modelos y definiciones de calidad, que junto con
diversos tipos de estímulos (financieros, acceso a mercados y becas) hacen posible una
respuesta favorable de parte de las instituciones hacia el cumplimiento de los estándares que el
modelo propone. (Ramos C. , Investigación científica y performatividad social: el caso del
PNUD en Chile, 2012).
V.
MARCO METODOLÓGICO
Para dar respuesta a las interrogantes planteadas describiremos en esta parte las decisiones
metodológicas y el conjunto de técnicas que utilizaremos para recorrer el camino hacia los
objetivos de la investigación que se han puesto de tal modo en un esfuerzo por superar la
perspectiva positivista de la investigadora, abriéndonos hacia un camino de incertezas en el
ejercicio de la indagación constructivista que, “respaldado por la metodología cualitativa,
intenta interpretar una experiencia en su contexto y bajo los diferentes puntos de vista de los
sujetos implicados (Valles, 1999, pág. 56). No buscaremos verdades últimas, sino relatos.
De este modo, la investigación propuesta se enmarca en un estudio de tipo cualitativo y
descriptivo basado principalmente en las técnicas de entrevista en profundidad y análisis del
discurso sobre textos y documentos de uso público.
V.1
Estrategia y alcance
El trabajo de campo de la investigación consiste en describir, desde la perspectiva de los
sujetos, las nociones que tienen sobre los mecanismos de medición de la calidad universitaria y
en particular sobre la construcción y usos de los rankings universitarios. Indagaremos en la
opinión sobre los aspectos metodológicos y uso de indicadores como representaciones válidas
de una idea de calidad universitaria, así como también, en la respuesta de las universidades y en
el uso que ellas hacen de sus resultados en los rankings con otros fines.
29
Considerando que la palabra calidad está cargada de significados, nos abocaremos a indagar en
la idea de una “universidad ideal” que construyen los actores a partir de sus creencias y
experiencia de trabajo en la universidad, tomando esta idea como metáfora de la calidad, pero
sin hablar de ella. Lo haremos, invitando a los entrevistados a imaginar una universidad ideal,
basándonos en el trabajo de Ronald Barnett que busca rescatar una nueva idea de universidad
para el siglo XXI (Barnett, Imagining the University, 2012). Se trata de un esfuerzo por
describir que se desarrollará en forma inductiva, que no busca obtener conclusiones generales,
sino revelar la riqueza y diversidad de significados que los sujetos atribuyen a la idea de calidad
y universidad (Bourdieu P. , Meditaciones Pascalianas, 1999).
Para este fin se consideró entrevistar a autoridades universitarias y a expertos en calidad de las
universidades chilenas, tomando en ambos casos, una muestra representativa de sujetos con
énfasis en el primer grupo integrado por autoridades para cubrir razonablemente bien el
universo de instituciones actualmente existentes en el país.
La segunda forma de recolección de información para abordar parte de los objetivos de la
investigación, se basó en textos nacionales e internacionales publicados en medios de
comunicación web o impresos donde se aplicó la técnica de análisis del discurso como
principal forma de análisis. Se tratará entonces de describir y analizar críticamente los discursos
que subyacen tras las publicaciones de los rankings universitarios, a través de tres casos
concretos de estudio.
V.2
Descripción y justificación de técnicas de recolección de información
Se realizaron entrevistas semi-estructuradas a dos grupos de informantes: autoridades y
expertos en calidad universitaria, miembros de universidades ubicadas a lo largo del país. Se
realizaron un total de once entrevistas en profundidad a un grupo de seis rectores y cinco
expertos en calidad, uno de los cuales es consultor externo y no está adscrito a ninguna
institución.
Se utilizó una pauta de entrevista (Anexo V) organizada según las dimensiones temáticas que se
consideraron en el diseño de la investigación y se aplicó a ambos grupos de entrevistados,
permitiendo cubrir razonablemente bien, todos los temas inicialmente pensados. Un total de
14 preguntas orientaron la conversación, aunque a veces fueron modificadas u omitidas según
el desarrollo y las necesidades que planteó cada entrevista. En la mayoría de los casos, las
30
conversaciones se iniciaron con temas generales para ir avanzando hacia los aspectos más
específicos que sugiere la pauta. El objetivo que se buscó fue conocer las distinciones y juicios
que tienen los entrevistados sobre los rankings universitarios, a partir de su construcción, uso y
divulgación; sin embargo, no siempre se abordaron los temas planteados y surgieron fuertes
énfasis hacia otros aspectos que involucra la medición de la calidad.
Las entrevistas fueron grabadas, haciendo un total de 504,87 minutos de grabación. Los
registros se almacenaron en 11 archivos de audio, en formato mp4 que posteriormente fueron
transcritos en 11 archivos de texto disponibles en formato Word. A partir de estos textos se
trabajó en el análisis de la información recogida.
Antes de cada una de las entrevistas, los participantes aceptaron firmar un documento que
entregó el consentimiento para dar curso a la grabación de las entrevistas y al mismo tiempo se
informaron de las condiciones y usos que posteriormente se le daría a la información recogida,
asegurando especialmente la confidencialidad de sus identidades. Se guarda registro de los once
documentos mencionados como antecedente del proceso de trabajo de campo y recogida de
información.
Las entrevistas se desarrollaron casi sin interrupciones, la mayoría de ellas en las oficinas de los
entrevistados ubicadas en sus respectivas universidades, lugares que contribuyeron a dar
comodidad al entrevistado y la entrevistadora, asegurando el tiempo suficiente para el
desarrollo de la entrevista.
En ambos grupos de entrevistados se intentó -en la medida de lo posible-, equilibrar la
proporción de hombres y mujeres, pero la poca diversidad de sexos en cargos directivos
dificultó este objetivo y solo en el grupo de expertos en calidad fue posible encontrar mujeres.
La distribución de los grupos de informantes se hizo considerando su pertenencia a los
diferentes tipos de universidades que se consideran en la tipología de universidades descrita
por Reyes & Rosso (Reyes & Rosso, 2013) que considera cuatro grupos diferentes de
instituciones: 1) universidades docentes; 2) universidades docentes con proyección en
investigación; 3) universidades de investigación y doctorado en áreas selectivas; y 4)
universidades de investigación y doctorado.
31
Del mismo modo, al interior de los dos grupos de entrevistados se cuidó un adecuado
equilibrio en una segunda tipología de universidades al que pertenece el entrevistado, de
acuerdo a las siguientes nuevas categorías: universidad estatal (E), universidad tradicional no
estatal (T) y universidad privada (P).
Adicionalmente, se consideró como criterio para la muestra, una equilibrada distribución
geográfica de las universidades participantes a lo largo del país, para lo cual se consideraron las
categorías: universidad regional (R) y universidad metropolitana (M).
Para la segunda forma de recolección de información, se trabajó con las narrativas textuales de
tres rankings diferentes publicados en medios web o impresos que fueron elegidos conforme a
los siguientes criterios: 1) que tengan más de un año de existencia o que hayan sido publicaos
más de una vez; 2) que incluyan una cantidad significativa de universidades chilenas; y 3) que
tengan un impacto mediático significativo o que aparezcan como noticia en medios nacionales.
Además, se trabajó con una selección de noticias asociadas a los rankings publicados en
distintos formatos y medios de comunicación. Fundamentalmente, en esta parte se trabajó con
el análisis de contenidos y del discurso a fin de describir y analizar en profundidad las
narrativas que proponen los rankings.
El uso de más de una fuente de información en el trabajo de campo justifica la posibilidad de
triangulación de estas fuentes, entrevistas y textos con al marco teórico propuesto, lo que
permitió finalmente esbozar una conclusión sobre las principales cuestiones planteadas en
respuesta a la pregunta de investigación.
V.3
Diseño muestral
A partir de las consideraciones efectuadas en el punto anterior, los sujetos entrevistados fueron
distribuidos por tipo de Universidad. De acuerdo a cifras del año 2014 12 , la tipología de
universidades mencionada da origen a los siguientes cuatro grupos de universidades:
Clasificación. Ranking de Calidad de las Universidades Chilenas 2014,
http://rankinguniversidades.emol.com/clasificacion-2014/
12
32
Grupo 1
Grupo 2
15 U.es de Docencia con Proyección
en Investigación (UDPI)
U. ARTURO PRAT
U. AUTONOMA DE CHILE
11 U.es de Docencia (UD)
U. CATOLICA DE LA SANTISIMA CONCEPCION
U. ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO
U. CATOLICA DE TEMUCO
U. ADVENTISTA DE CHILE
U. CATOLICA DEL MAULE
U. BERNARDO OHIGGINS
U. DE ATACAMA
U. CATOLICA SILVA HENRIQUEZ
U. CENTRAL DE CHILE
U. DE ARTE Y CIENCIAS SOCIALES ARCIS
U. DE PLAYA ANCHA DE CS. DE LA EDUCACION
U. DE VIÑA DEL MAR
U. DE LOS LAGOS
U. DE MAGALLANES
U. DEL BIO-BIO
U. DEL DESARROLLO
U. MAYOR
U. METROPOLITANA DE CS. DE LA EDUCACION
U. DEL PACIFICO
U. SAN SEBASTIAN
U. FINIS TERRAE
U. SANTO TOMAS
U. TECNOLOGICA DE CHILE INACAP
U. TECNOLOGICA METROPOLITANA
Grupo 3
Grupo 4
13 U.es de Investigación Doctorado en
Áreas Selectivas (UIAS)
U. ADOLFO IBAÑEZ
U. ALBERTO HURTADO
U. CATOLICA DEL NORTE
U. DE ANTOFAGASTA
U. DE LA FRONTERA
U. DE LOS ANDES
6 U.es de Investigación y
Doctorado (UID)
U. DE TALCA
PONTIFICIA U. CATOLICA DE CHILE
U. DE TARAPACA
PONTIFICIA U. CATOLICA DE VALPARAISO
U. DE VALPARAISO
U. AUSTRAL DE CHILE
U. DIEGO PORTALES
U. DE CHILE
U. NACIONAL ANDRES BELLO
U. DE CONCEPCION
U. TECNICA FEDERICO SANTA MARIA
U. DE SANTIAGO DE CHILE
U. DE LA SERENA
Figura N° 2. Clasificación de Universidades según tipología Reyes & Rosso13
Nota de la figura N° 2: las universidades marcadas en color en los grupos 2 y 3 son universidades que
en el año 2014 cambiaron de grupo respecto de su ubicación en el año 2013, pues cumplieron con los
criterios establecidos para ingresar a los nuevos grupos.
Según este ordenamiento, el diseño muestral consideró el siguiente número de universidades
para cada grupo:
Tipología
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Descripción
Universidades Docentes
Universidades Docentes con proyección en investigación
Universidades de investigación y doctorado en áreas selectivas
Universidades de investigación y doctorado
n°
instituciones
3
2
3
2
Tabla N° 1. Diseño muestral universidades resultante según tipología Reyes & Rosso
13
http://rankinguniversidades.emol.com/clasificacion-analisis-2014/
33
Para el segundo criterio clasificatorio se consideró que, excluyendo a un conjunto de
instituciones que a la fecha han perdido su acreditación, no la han obtenido o nunca se han
sometido a ella, el sistema universitario nacional está compuesto por un total de 45
universidades acreditadas de las cuales 16 son estatales (35,5%), 9 tradicionales (20%) y 20
privadas (44,5%). Siguiendo estas proporciones, la muestra consideró 3 universidades estatales
(E), 2 universidades tradicionales (T) y 5 privadas (P).
Del mismo modo, 5 de los entrevistados pertenecen a universidades metropolitanas (M) y 5 a
universidades regionales (R).
En cuanto a la categoría de género, finalmente solo cuatro de los sujetos entrevistados son
mujeres (M) y los 7 restantes son hombres (H).
V.4
Reflexiones éticas
La identidad de los informantes que forman parte de la muestra fue confidencial, lo que
significa que ninguna persona –aparte de la investigadora- tuvo acceso a sus antecedentes. Las
condiciones de confidencialidad de la información quedaron respaldadas en un contrato
denominado Consentimiento Informado (Anexo VI) que fue suscrito antes de cada entrevista
por cada uno de los informantes. A pesar de que en la transcripción del material grabado que
se generó como documentación de cada caso, colaboraron personas ajenas a la investigación,
se resguardó la identidad y descripciones de los entrevistados en todo momento, durante el
proceso de transcripción de la información y en el uso posterior de la información durante la
elaboración de la tesis donde se utilizaron códigos para identificar a los informantes.
VI.
RESULTADOS
En esta parte del trabajo de investigación abordaremos sus resultados e intentaremos
responder a la pregunta ¿cómo contribuyen los rankings a moldear una idea de calidad
universitaria en las instituciones chilenas? Requerimos en primera instancia hacer algunas
definiciones conceptuales y contextuales previas que nos ayudarán a situar mejor los alcances
de la pregunta por la performatividad de los rankings. Particularmente, queremos por una parte
34
profundizar en la idea de calidad y por otra, conocer en detalle qué son los rankings
universitarios. Para ello, en una primera parte analizaremos la medición de la calidad en Chile
desde dos perspectivas: la primera es descriptiva y responde a la pregunta, ¿cómo se mide
actualmente la calidad en Chile?, allí describiremos los dos mecanismos más conocidos que
surgieron de la investigación, la acreditación institucional y los rankings universitarios, temas
que profundizaremos considerando como fuentes de información el estudio de tres rankings
que se publican en Chile y los resultados de las entrevistas realizadas a representantes de una
muestra de universidades chilenas. En la segunda parte de este capítulo sobre medición,
responderemos analíticamente a la pregunta sobre qué es lo que se mide cuando hablamos de
calidad, donde abordaremos la medición en los rankings y descubriremos cuál es la idea de
calidad universitaria que tenemos actualmente en el país.
En el siguiente capítulo de la investigación, proponemos una posible respuesta a la pregunta de
investigación; abordaremos cuáles son las consecuencias de medir en las instituciones y
probaremos la performatividad de los rankings universitarios identificando las condiciones que
posibilitan efectivamente esta acción. Finalmente, en el último capítulo, mostraremos las
dimensiones excluidas de la calidad a través de la idea de universidad ideal y cuál es la
importancia que estos elementos cobran hoy día.
Para enfrentar este desafío de reflexión que nos exige indagar en posibles resultados,
contrastaremos las dos fuentes de información planteadas en la metodología, el estudio de tres
rankings universitarios publicados en Chile y los resultados de las entrevistas a personas del
ámbito universitario nacional, con los fundamentos teóricos en los cuales hemos basado
nuestra interpretación del fenómeno de la calidad.
VI.1
LA MEDICION DE LA CALIDAD EN CHILE
Introducción
Recordemos que en esta investigación hemos considerado el estudio de la calidad universitaria
a partir de la medición, que se presenta como una tendencia mundial de la cual nuestro país no
se escapa y cuya justificación reside en el hecho de que es una manera de dar garantía pública
de la calidad de las instituciones a los beneficiarios de la educación superior, los estudiantes y
35
sus familias. Tampoco podemos dejar de ver que la medición de los desempeños es una
práctica común del sistema de mercado en que operan los distintos sectores de la economía
no solo en Chile, sino prácticamente en el mundo entero. En nuestro caso, la educación
superior es considerada un sector económico que se sitúa en la llamada Economía del
Conocimiento (Marginson, Open Source Knowledge and University Rankings, 2009) y como
tal, la medición de los agentes que la teoría económica denomina consumidores (estudiantes) y
oferentes (universidades), es también una práctica recurrente. En Gran Bretaña, por ejemplo,
investigadores han caracterizado la práctica de medir como una cultura de la medición (audit
culture) (Morley, Producing New Workers: quality, equality and employability in higher
education, 2001), (Davis, Fisher, Kingsbury, & Merry, 2012) donde los ejercicios de evaluación
han reorganizado la educación superior en su conjunto. El uso creciente de indicadores
cuantitativos ha transformado el significado de la rendición de cuentas que ahora debe ser
verificable a través del diseño de indicadores de desempeño (Espeland & Sauder, 2007) Una
reflexión que toca en parte este tema fue planteada por uno de los entrevistados en los
siguientes términos:
“Las universidades de Chile son producto de una cultura que está en el mundo occidental y lo que
se mide en Inglaterra, en Estados Unidos, como que llegó aquí. Uno se podría hacer la pregunta
de si acaso eso que se mide en Inglaterra y que por agregación cultural se mide en Chile también,
es lo que Chile debe medir para medir calidad”. (Rector, Universidad Estatal, de
Investigación y doctorado en áreas selectivas, Regional)
Lo destacable en esta cita es también la pregunta que se hace el entrevistado, si lo que
debiéramos medir en Chile es lo que estamos midiendo, hay una reflexión sobre la calidad
como objeto separada de los criterios que la operacionalizan.
Debemos prevenir también al lector sobre el uso del concepto evaluación, que para los fines de
este estudio utilizamos indistintamente con el de medición, pese a que algunos entrevistados
hicieron algunas distinciones en relación con la medición. Podemos sostener que los
entrevistados no hicieron muchas diferencias entre ambos conceptos que no se presentan en
forma contradictoria, sino vinculados; por lo tanto asumimos que la evaluación de la calidad es
una idea que considera aspectos cualitativos y cuantitativos y cuando identificamos estos
últimos, hablamos de su medición. Uno de los entrevistados lo expresa de la siguiente manera:
36
“yo estaría de acuerdo [con] que la cuantificación es esencial, y más que la cuantificación, que la
objetivación es esencial. Uno no puede tampoco vivir de impresiones porque ahí sí que sería
demasiado fácil. Todas las universidades nos creeríamos súper buenas… es muy fácil vivir de
mitos en la academia…”. (Rector, Universidad Estatal, de Investigación y Doctorado,
Metropolitana).
PARTE 1
¿COMO SE MIDE ACTUALMENTE LA CALIDAD
UNIVERSITARIA?
Actualmente existen en Chile varios sistemas de medición de la calidad que se asocian
fundamentalmente a una evaluación cuantitativa de la calidad. Los entrevistados identificaron
claramente dos mecanismos, los Rankings universitarios y la acreditación institucional y de
programas. A pesar de considerarse un proceso que incluye etapas diferentes, la acreditación
aparece fuertemente asociada a la idea de los rankings, pues se reconoce en ella la expresión de
un ordenamiento (o ranking) en el resultado final de años de acreditación otorgado a las
instituciones como parte del aseguramiento de su calidad.
VI.1.1
Los Rankings Universitarios
Para hablar de los rankings y de su influencia necesitamos previamente conocer qué es un
ranking, cómo y en qué contexto se construye, y describir las principales características que lo
hacen una narrativa sobre calidad universitaria. Presentamos a continuación un estudio de tres
rankings publicados en Chile a partir del cual intentaremos abocarnos a la tarea explicativa de
analizar los discursos que éstos proponen.
VI.1.1.1
Estudio descriptivo de tres rankings publicados en Chile
La primera parte de este estudio incluye una descripción individual y sintética de tres rankings
utilizados en Chile que se realizó a partir de la información disponible en los formatos donde
cada uno de ellos fue publicado, a través de sitios web, revistas y periódicos. Además, se
37
utilizaron como fuentes de información, noticias y avisaje publicitario de las universidades,
publicados en los mismos medios de comunicación donde se presentan los rankings.
Los criterios considerados para la elección de los rankings a estudiar fueron: que incluyeran un
número significativo de universidades chilenas, que tuvieran un impacto mediático significativo
(o que aparecieran como noticia en medios nacionales) y, que tuvieran una cierta cantidad de
años de existencia o que no fueran publicados por primera vez. Aquellos que mejor
cumplieron con estas tres condiciones fueron: el QS University Ranking-Latin América,
proveniente de Reino Unido; el Ranking de Universidades de la Revista Qué Pasa y el Ranking
GEA Universitas-El Mercurio, ambos construidos en Chile.
La segunda parte del estudio aborda un análisis crítico de los rankings a partir de los tres
ejemplos previamente descritos. Considerando que los contextos de producción y divulgación
de los rankings presentan importantes diferencias que queremos demarcar para los fines de la
investigación, nos referiremos a la producción o construcción de los mismos de manera
independiente de su publicación y divulgación a través de medios de comunicación, donde la
información es utilizada por instituciones y medios para difundir total o parcialmente los
resultados del ranking. Sobre esta primera distinción nos referiremos más extensamente en los
siguientes capítulos de la investigación.
a) QS University Ranking - Latinamérica
El ranking QS (QS Quacquarelly Symonds, 2014) ha tenido un creciente impacto noticioso en
el país desde su primera aparición en el año 2011 (P. Universidad Católica de Chile, 2011), (La
Nación, 2011), (El Mercurio, 2014), (Portal Minero, 2014), (El Mercurio, 2012), (La Tercera,
2011), (24 Horas, 2014), cuando incorpora en un solo ranking al conjunto de universidades de
la región, entre las cuales se ubican algunas universidades chilenas. En la última versión del
ranking QS para Latinoamérica 2014-2015 figuran 31 universidades chilenas entre un total de
300 instituciones evaluadas. Siete de ellas están dentro de las primeras 50 universidades
latinoamericanas que ocupan las posiciones más destacadas, la P. U. Católica de Chile ocupa el
primer lugar, la U. de Chile el puesto n°6 y la U. de Concepción, el n° 12. Desde su última
publicación, el ranking está siendo utilizado por algunas de ellas como parte de su publicidad
en medios de difusión nacionales (El Mercurio, 2014), (Universidad Diego Portales, 2014), (P.
Universidad Católica de Valparaíso, 2014), (La Tercera, 2014), (P. Universidad Católica de
Chile, 2014), (Universidad Andrés Bello, 2015) .
38
El ranking es producido por Quacquarelly Symonds (QS), un grupo vinculado a la industria de
la educación superior a nivel mundial que viene produciendo rankings e información relativa a
eventos y oferta de estudios superiores desde el año 2004, fecha en que publica el primer
ranking mundial de universidades. QS es una empresa británica con sede en Londres, fundada
en el año 1990 como una iniciativa estudiantil de su actual gerente, Nuncio Quacquarelly
Symonds, mientras éste realizaba sus estudios de MBA en Pennsylvania. El primer producto
lanzado fue una guía de las mejores escuelas de MBA en el mundo que evolucionó con los
años hasta generarse en el año 2004, The-QS World University Ranking en colaboración con
Times Higher Education, uno de los actuales líderes en materia de rankings internacionales.
Actualmente la empresa del conglomerado que produce los rankings, QS Intelligence Unit (QS
Intelligende Unit, 2014), cuenta con más de 150 profesionales e investigadores y con sedes a
través del mundo en las ciudades de Londres, Paris, Singapur, Boston, Washington D.C,
Johanesburgo y Alicante.
Además de publicar anualmente una serie de rankings a nivel mundial y por regiones, ofrece a
potenciales estudiantes una vasta cantidad de información para seguir estudios de pre y
postgrado en diferentes lugares del mundo. QS se plantea en su sitio web (QS Quacquarelly
Symonds, 2014) como el proveedor líder mundial de información y soluciones para la
educación superior, destacando una amplia oferta de estudios internacionales y toda la
información relacionada para acceder a ellos: promociona eventos y ofrece guías de
universidades en diferentes países, orienta sobre las mejores ciudades del mundo para estudiar,
dónde estudiar según diferentes disciplinas o dónde están las mejores facultades en una
determinada disciplina, cómo preparar un examen para ingresar al postgrado, cómo gestionar
una beca y obtener visas, entre algunos de los temas que desarrolla. Además, QS Intelligence
Unit (QS Intelligende Unit, 2014) ofrece a las instituciones los servicios de consultoría,
benchmarking y QS Stars 14 para universidades y escuelas de negocios, servicios que realiza
utilizando la misma información recogida por más de 20 años para construir cada uno de los
rankings que produce. La mayoría de estos servicios se ofrecen como agregados o “combos”
14
Es un mecanismo de rating paralelo al ranking, desarrollado a partir de una auditoría que evalúa el
desempeño de la universidad sobre ciertos parámetros. Se reconoce a la institución con una cierta
cantidad de estrellas que le permiten “brillar”, independientemente de su posición en el ranking y son
una herramienta útil para hacer marketing y comunicar fácilmente a las comunidades las áreas fuertes de
la institución.http://www.topuniversities.com/qsstars#sorting=overall+country=+rating=+order=desc+orderby=uni+search=
39
que incluyen productos adicionales y la posibilidad de aparecer en el sitio web del grupo QS
cuya visibilidad mundial, según señalan, está ampliamente garantizada: más de 50 millones de
visitas el año 2012 y difusión en más de 4.000 periódicos y portales de noticias en el mundo.
Los costos de los servicios ofrecidos varían entre los USD 3.000 a USD 55.000 y una cantidad
no despreciable de instituciones aparece listada como clientes, entre ellas, tres universidades
chilenas (Universidad Andrés Bello, 2015). A modo de ejemplo, el servicio de benchmarking
tiene un costo de USD 45.000 y utiliza los datos de 10 años para comparar un número
determinado de universidades que son elegidas por el cliente. El servicio se ofrece como una
herramienta para la planificación estratégica de las instituciones y para fortalecer la
investigación.
QS destaca como partners y clientes a instituciones universitarias, gobiernos y a más de 300
medios de comunicación en el mundo; los valores asociados a su marca son “trusted independant - global” (confiable, independiente y global). Dentro de los media partners de QS
aparecen algunas organizaciones chilenas entre las cuales destacan la P. Universidad Católica de
Chile, la Escuela de Economía y Negocios de la U. de Chile, Universidad de Concepción,
Universidad Diego Portales y Universidad Alberto Hurtado.
El sitio web de QS Intelligence Unit (QS Intelligende Unit, 2014) registra, junto a la publicidad
de universidades de diferentes latitudes, discursos testimoniales de autoridades de varias
instituciones que han contratado uno o varios de los servicios ofrecidos, refiriéndose a las
bondades y beneficios logrados por la institución a partir de los servicios contratados.
Un dato adicional que aparece en forma destacada en su sitio web es la vinculación con el
IREG Observatory (IREG Observatory on Academic Ranking and Excellence, 2014), de quien
obtuvo recientemente la certificación internacional de los rankings que produce. El IREG
Observatory es una iniciativa que nace a partir de la UNESCO European Center for Higher
Education y un grupo de expertos internacionales. Es una organización sin fines de lucro
fundada en Bélgica el año 2008 y con oficina técnica en Polonia, integrada por representantes
de rankings, universidades y otras instancias internacionales cuya principal misión ha sido
trabajar por la calidad de los rankings universitarios. Actualmente una de sus ofertas es la
auditoría y certificación de rankings universitarios a través del mundo, servicio que es vendido
a los interesados.
40
El QS University Rankings: Latin América (QS Quacquarelly Symonds, 2014) considera cuatro
dimensiones de análisis (Anexo I) que se focalizan en la docencia, empleabilidad, investigación
e internacionalización como los aspectos fundamentales a medir para emitir un juicio de
calidad sobre las universidades. Utiliza siete indicadores ponderados en diferente cuantía que
permiten generar el puntaje final en torno al cual se ordena la posición final de las
universidades en el ranking. Dos de los principales indicadores representan encuestas de
percepción de académicos y empleadores y en conjunto pesan el 50% del puntaje final. Los
restantes cinco indicadores se refieren a datos cuantitativos que son recolectados desde los
respectivos países anualmente a través de fuentes de información, usualmente provenientes de
los gobiernos.
b) Ranking de Universidades Revista Qué Pasa
El ranking universitario de la revista Qué Pasa se desarrolla localmente desde el año 2000 y
está enfocado a dar a conocer lo que opina el mercado laboral sobre la calidad de los planteles
universitarios del país (Revista Qué Pasa, 2013). Se construye fundamentalmente a partir de
una encuesta de percepción realizada a empleadores sobre el desempeño de los graduados que
contratan en sus empresas, sin embargo desde el año 2013 se incorporan una serie de nuevos
indicadores que son destacados en la revista como indicadores “certificados por el SIES y
CONICYT del Ministerio de Educación, los mismos que informan la situación del país a la
OCDE y que entregan información sobre la calidad de la gestión institucional, académicos y
alumnos y sobre el nivel de investigación de las universidades” (Revista Qué Pasa, 2013)
El levantamiento de información sobre la percepción de calidad de los empleadores es
realizado por la empresa consultora experta en investigación de mercados, TNS15 y en el último
año se hizo a una muestra de 460 ejecutivos quienes deciden directa o indirectamente la
contratación de profesionales egresados de las diferentes universidades en cargos de primera
línea, es decir gerentes o subgerentes de las empresas encuestadas. Se señala que la mitad de la
muestra corresponde a empresas ubicadas en la región metropolitana y la otra mitad a
empresas regionales. La encuesta se hace en forma telefónica y consiste en asignar una nota de
1 a 7 (donde 1 es la de más mala calidad y 7 la de mejor calidad) a cada una de las universidades
15
http://www.tnsglobal.cl/
41
evaluadas. No se presentan mayores detalles metodológicos ni sobre la cobertura ni sobre el
contenido de las encuestas.
Los estudios se publican masivamente una vez al año en la edición impresa de la revista que
tiene circulación nacional y en su versión web, que está accesible durante todo el año hasta la
siguiente publicación. La última publicación fue auspiciada por más de diez universidades que
compraron derechos de avisaje entre sus páginas, incluido un inserto de dos páginas de una
universidad que anuncia la creación de una nueva facultad y el lanzamiento de un programa de
doctorado. La publicación está a cargo de un equipo periodístico que ha recogido la
información enviada cada año, directamente desde las universidades que van a ser rankeadas.
El contenido de los avisajes de las universidades auspiciadoras se refiere, en general, a
información sobre indicadores de desempeño que muestran el tamaño de su oferta,
describiendo su planta académica, programas y carreras, vinculaciones nacionales e
internacionales, y hacen referencia a distintas fuentes de información, incluyendo la Comisión
Nacional de Acreditación, CNA, otros rankings nacionales y el mismo ranking de la revista.
Otras universidades muestran sus sellos valóricos a través de distintivas imágenes y frases
alusivas (Revista Qué Pasa, 2013).
La metodología del ranking propone cinco dimensiones de análisis: percepción calidad que el
mercado laboral otorga a cada universidad, gestión institucional, calidad del cuerpo académico,
calidad de los alumnos y niveles de investigación de las universidades (Anexo II). Para medir
algunas de estas dimensiones se utilizan indicadores de uso común en el área de educación
superior del país como los denominados indicadores de eficiencia (tasa de retención, duración
de la carrera) en clara alusión a las capacidades de gestión que debiera tener una universidad
para evitar que sus estudiantes deserten en los primeros años y para asegurar que se titulen en
tiempos “prudentes” en comparación al tiempo teórico según el cual el plan de estudios de la
carrera se ha diseñado. Se considera también el resultado de la acreditación institucional,
medida en años, como un indicador de calidad institucional otorgada tras una evaluación de
expertos externos e independientes de la institución. También son de uso nacional los
indicadores que dicen relación con los resultados de la prueba de selección universitaria, PSU.
42
c) Ranking GEA Universitas – El Mercurio
Este ranking surge en el año 2011 como respuesta al uso y difusión que tienen los dos rankings
universitarios existentes en Chile en ese momento, generados por dos revistas especializadas en
temas económicos y políticos. Se consideró un desafío trabajar en un ranking que permitiera
comparar adecuadamente instituciones, considerando que una de las principales falencias
detectadas en los rankings existentes era que establecían los mismos criterios comparativos
para un sistema que presentaba una gran diversidad institucional. En otras palabras, se intentó
superar la comparación trivial de “peras con manzanas” que hacían la mayoría de los rankings,
para lo cual se diseñó, como primer paso, una clasificación de universidades en cuatro grupos
diferentes y luego se procedió a comparar instituciones de similares características en cada uno
de ellos, generándose cuatro rankings diferentes que miden calidad universitaria en el sistema
chileno (El Mercurio-GEA Universitas, 2014)
La iniciativa surgió al interior de la Red Universitaria Cruz del Sur, conformada por cinco
universidades chilenas de investigación y doctorados y liderada por el entonces rector de la
PUC, Pedro Pablo Rosso. El año 2014, el ranking va en su tercera versión y se ha convenido
su difusión por medio de una alianza entre la consultora GEA Universitas16, generadora de los
rankings y el diario El Mercurio que los publica y difunde masivamente a través de una
publicación especial impresa y también a través de un sitio web (Universitas - El Mercurio,
2014) donde se describe ampliamente la metodología utilizada. El equipo de GEA Universitas
está integrado por académicos con experiencia en investigación en universidades chilenas y
extranjeras y por asesores con trayectoria en educación superior. Desde el año 2012, a solicitud
del diario El Mercurio, se trabaja en la producción de un ranking general que mide y compara
solo los aspectos comunes a todas las universidades del sistema que se encuentran en el ámbito
de la docencia de pregrado. El diario difunde los rankings con el objetivo de “orientar a los
estudiantes, aportando criterios de calidad sobre las instituciones que vayan a elegir para seguir
una determinada carrera” (Universitas - El Mercurio, 2014), a través de un suplemento especial
que aparece cada año en la semana previa a la rendición de la PSU y a los procesos de admisión
y matrícula de los nuevos postulantes a las universidades chilenas. La publicación considera en
forma limitada la oferta de avisaje de parte de las universidades.
GEA Universitas, Grupo de Estudios Avanzados en Educación Superior,
http://www.geauniversitas.cl/site/somos/
16
43
Se hace énfasis en que los estudios se realizan utilizando fuentes de datos públicas que se
encuentran disponibles en los sitios web de instituciones dependientes del Ministerio de
Educación que tienen la misión de recoger y validar la información desde las casas de estudio.
Entre las principales instituciones proveedoras de información se cuentan el Servicio de
Información de la Educación Superior, SIES, Consejo Nacional de Educación CNed y la
Comisión Nacional de Acreditación, CNA.
La clasificación de universidades chilenas (Reyes & Rosso, 2013) que luego permite comparar
universidades dentro de cada grupo se inspira en la histórica clasificación creada en los años 60
por la Carnegie Foundation (Carnegie Commission on Higher Education, 1973) que al igual
que en este caso, busca “aportar claridad al sistema para fines de investigación y de apoyo a las
políticas públicas”. El sistema de clasificación considera como principio orientador las
misiones institucionales declaradas por las universidades y en coherencia con ello, las
universidades se clasifican según las actividades que ellas realizan. Así, se asume una primera
distinción en el sistema chileno, reconociendo que existen dos grupos diferenciados de
instituciones, un grupo dedicado principalmente a la docencia que no ofrece programas de
doctorado (acreditados) y el otro grupo de universidades, que además de realizar actividades
docentes, se distingue por la oferta de este tipo de programas. Como segundo criterio
diferenciador, cada uno de los grupos se dividen según el nivel de investigación que desarrollan
en las distintas disciplinas, configurándose cuatro grupos diferentes de instituciones (Figura N°
2, pág.33): Grupo 1: Universidades Docentes; Grupo 2: Universidades Docentes con
proyección en Investigación; Grupo 3: Universidades de Investigación y Doctorado en áreas
selectivas; y Grupo 4: Universidades de Investigación y Doctorado (estas últimas cubren todas
las áreas disciplinarias). Las pruebas estadísticas aplicadas validan la pertinencia de la
clasificación lo que permite a continuación construir un ranking por grupo, basado en
indicadores pertinentes para cada grupo que permiten medir y comparar instituciones de
similares características.
Las dimensiones de calidad utilizadas en los rankings se basan en el reconocimiento del
modelo tradicional de universidad que considera que toda universidad que se precie de tal debe
desarrollar, además de las actividades propias de la docencia, un componente fundamental de
actividad en investigación. Se usó también el modelo de Universidad “de clase mundial” que
propone Jamil Salmi (Salmi, 2009) que sostiene que para que los países logren tener
44
universidades de este tipo se requieren tres elementos: captar personas con talento (buenos
estudiantes y buenos profesores), disponer de suficientes recursos materiales y financieros, y
desarrollar una buena gestión institucional y gobernanza, en un contexto de políticas públicas
que resguarden la autonomía de las instituciones. De este modo derivan las seis dimensiones
evaluadas en los rankings: calidad de los estudiantes, calidad de los académicos, calidad de los
procesos formativos, calidad de la investigación, calidad de la oferta de doctorados y calidad de
la gestión institucional.
La elección de los indicadores que representan estas dimensiones se basa solo en la
información disponible en fuentes de datos públicas y se intenta poner los énfasis en aquellas
cuestiones que se consideran importantes de acuerdo a las bases conceptuales señaladas
(Anexo III).
La clasificación obliga a medir la calidad en cada grupo de diferente manera. Se usan los
mismos indicadores y ponderaciones para los grupos 1 y 2; y a estos se le agregan aquellos
referidos a la investigación, doctorados e internacionalización que conforman el conjunto de
indicadores que miden la calidad de las instituciones integrantes de los grupos 3 y 4 (Anexo
IV).
Al igual que en los casos anteriores es posible advertir en la publicación de este ranking el
avisaje de las mismas universidades que son evaluadas en el ranking y que luego replican sus
resultados (la posición que ocupan en relación a otros) en la publicidad que realizan en sus
propios sitios web o en otros medios de comunicación (Universidad de Talca, 2014),
(Universidad de Concepción, 2014), (Universidad de los Andes, 2014).
VI.1.1.2
Análisis crítico de los rankings desde el punto de vista de su
construcción y divulgación
Dimensiones e Indicadores de los tres rankings estudiados
El siguiente cuadro (Tabla N°2) describe en detalle el conjunto de dimensiones e indicadores
asociados a cada uno de los rankings descritos e incluye las ponderaciones o pesos de cada cual
que incidirán en el puntaje final obtenido. Fueron calculados sobre la misma base a fin de que
sean fácilmente comparables.
45
Previo al análisis conviene explicitar algunos supuestos en el ordenamiento de los indicadores.
Aquellos correspondientes a los académicos son usualmente asociados –y así lo confirman los
tres rankings estudiados-, con las capacidades investigativas de la universidad, siempre que
consideremos el indicador “porcentaje de académicos con PhD” como un proxy17 válido de la
productividad científica, asumiendo que cualquier académico habilitado con este grado lo hace
espontáneamente productivo, cosa que no es necesariamente evidente.
RANKING
INDICADORES
QS-Latin América
% AFI (Aporte Fiscal Indirecto)
Estudiantes
6%
% NEM (Notas Enseñanza Media)
% PSU (Prueba Selección Universitaria)
% Académicos PhD
4,5%
0
15%
15%
10%
9%
5%
% Acad. Magister o Esp. Médica
6%
% Académicos Jornada Completa
5%
Publicaciones por académico
SUBTOTAL
Citas por publicación o CCP
DIMENSIONES
Investigación
7,5%
5%
20%
22,5%
15%
10%
7,5%
5%
5%
Publicaciones más citadas
5%
10%
7,5%
5%
% programas doctorado acreditados
5%
Promedio años acreditación prog. Doctorado
Estudiantes por profesor
5%
0%
10%
0%
15%
3%
6%
Retención
2,25%
3%
Brecha duración carreras
2,25%
3%
Promedio años acreditación carreras
SUBTOTAL
18%
10%
Acreditación Institucional
Gestión institucional
ENCUESTAS
15%
n° programas doctorado acreditados
SUBTOTAL
Gestión académica
10%
Publicaciones primer cuartil
SUBTOTAL
Doctorados
Universitas- El
Mercurio*
15%
4,5%
SUBTOTAL
Académicos
Qué Pasa
Impacto web o grado internacionacionalización
7,5%
30%
7,5%
7,5%
10%
1%
Gasto por alimno
1,5%
SUBTOTAL
10%
7,5%
10%
SUBTOTAL DIMENSIONES
50%
60%
100%
Encuesta Empleadores
20%
40%
Encuesta académicos
30%
SUBTOTAL ENCUESTAS
TOTAL RANKING
50%
100%
40%
100%
0%
100%
Tabla N°2. Dimensiones, Indicadores y distribución de porcentajes asignados en los tres
rankings estudiados. (Elaboración propia)
17
Datos que tienen cierta correlación estadística con otros a partir de los cuales es posible inferir un
resultado.
46
De acuerdo a la tabla es posible distinguir cuáles son los factores o dimensiones que
intervienen en la calidad de las instituciones y de acuerdo a sus pesos porcentuales totales,
podemos ver cuáles son aquellos aspectos de la calidad universitaria que tienen mayor
incidencia en cada uno de los rankings. Las dimensiones de calidad evaluadas son estudiantes,
académicos, investigación, postgrado (doctorados), gestión académica y gestión institucional.
En los tres casos analizados, las dimensiones elegidas coinciden mayoritariamente, todos los
rankings evalúan la gestión institucional, la calidad de los académicos, la gestión académica y la
investigación; solo excepcionalmente se evalúa el postgrado (doctorados) y la calidad de los
estudiantes que es un factor particularmente utilizado en Chile pero escasamente usado en
rankings internacionales, aparece solo en los dos rankings nacionales (Qué Pasa y GEA
Universitas). La dimensión calidad del postgrado, que representa la capacidad y calidad con que
las instituciones forman especialistas en investigación, es considerada solo en el rankings GEA
Universitas-El Mercurio. En el caso de la Gestión Institucional hay también algunas diferencias
importantes que evidencian una diversidad de representaciones, mientras para el ranking Qué
Pasa, ésta queda representada por un solo indicador, el resultado de la acreditación
institucional; y para el QS por un indicador que mide el impacto de apariciones en la web
como un proxy de la presencia internacional; en ranking GEA Universitas-El Mercurio se
utilizan tres indicadores diferentes donde la acreditación institucional concentra el mayor peso
entre tres, acreditación, gasto por alumno e internacionalización, este último, medido por el
porcentaje de estudiantes de procedencia extranjera en la institución.
En términos del peso o importancia asignada a los indicadores involucrados puede decirse que
los tres rankings privilegian en cierta medida la dimensión investigación en su evaluación. El
30% del puntaje final en el caso de QS, 24% en Qué Pasa y 25% en GEA Universitas, tiene
que ver con las capacidades para investigar (% académicos con PhD), con los resultados de
investigación (publicaciones por académico) y con la calidad de la investigación producida
(citas por publicación, publicaciones del primer cuartil y publicaciones más citadas). Sumando a
estos indicadores aquellos que miden la calidad de la formación de postgrado (doctorado),
cuyo desarrollo va de la mano de la investigación, el ranking GEA Universitas eleva la
importancia asignada a esta área a un 35%. Por otra parte, si consideramos la reputación
lograda por las instituciones en las disciplinas (encuestas de opinión a académicos) como un
proxy de la calidad lograda en investigación disciplinaria, en el caso del Ranking QS, la
47
importancia asignada a esta área subiría al 60% del total. En contraposición al énfasis puesto en
medir la investigación, está la importancia otorgada a la gestión docente, tema particularmente
relevante en la formación de pregrado, donde los porcentajes de peso asignado por los
rankings son comparativamente menores (10% en QS y 7,5% en Qué Pasa), exceptuando
GEA Universitas que asigna un 30% a esta dimensión, haciéndola comparativamente similar a
la importancia asignada a la investigación18.
Podríamos entonces concluir que los rankings revelan un cierto estándar en la evaluación que
apunta hacia aquellas universidades que se orienten mejor al desarrollo de la investigación, en
desmedro de aquellas que se concentran más en desarrollar aspectos docentes. Esto es
especialmente notorio en el caso de los dos primeros rankings (QS y Qué Pasa) pues estos
evalúan por igual a todas las universidades, en cambio GEA Universitas considera en forma
previa al ranking una clasificación de universidades que discrimina con diferentes
ponderaciones según el tipo de universidad del que se trate.
La metodología del Ranking QS no difiere sustancialmente de otros rankings internacionales
que utilizan prácticamente los mismos indicadores para evaluar las dimensiones consideradas
(Times Higher Education, 2014), (Shanghai University Rankings, 2014), excepto por la
importancia otorgada a los resultados de dos estudios de opinión que se suman a los resultados
de indicadores cuantitativos y por el uso del indicador “impacto web”, derivado de un ranking
español de visibilidad on-line que se ha considerado como proxy del grado de
internacionalización de las instituciones, cuestión ampliamente debatible. Sobre las encuestas
no hay mayores detalles en el sitio web, más allá de datos como el total de personas
encuestadas en ambos estudios por país. Esta falta pone una nota de alerta sobre la
metodología utilizada ya que se desconoce la cobertura de las encuestas, el tipo de encuesta
utilizada, las preguntas realizadas y si la muestra de encuestados por país es significativa y
representativa de la realidad de las naciones, lo que en suma no aminora posibles sesgos o
tendencias en los resultados. Con todo, recoger la opinión de académicos y empleadores sobre
18
Corresponde destacar que en el caso de GEA Universitas-El Mercurio, existe una clasificación previa
al ranking que plantea cuatro grupos diferentes de universidades lo que genera cuatro rankings
diferentes que consideran distintas ponderaciones de los indicadores utilizados. Luego, para efectos de
comparar los tres rankings estudiados, se utilizaron las ponderaciones correspondientes al grupo 4 de
Universidades de Investigación y Postgrado.
48
la calidad de las instituciones remite a juicios de valor que relativizan la idea de calidad
universitaria.
De manera similar, en el ranking Qué Pasa se asigna parte importante del puntaje final a la
percepción de empleadores sobre los graduados (40%), traspasando directamente al mercado
del empleo el juicio de calidad sobre la institución a partir de sus egresados. El 60% restante se
divide entre los restantes factores que en parte hemos analizado.
GEA Universitas es el único de los tres rankings que no utiliza encuestas de percepción
basando su construcción solo en indicadores cuantitativos; además es el único ranking de los
tres que aporta una clasificación previa de universidades lo que indica ciertamente un cuidado
mayor en las consideraciones previas a la operación comparativa.
Metodología, indicadores y datos utilizados en la construcción de los rankings
La construcción de los rankings es una tarea que, en general, compete e involucra a expertos o
a personas con el conocimiento técnico suficiente para trabajar con datos y construir el diseño
metodológico de las mediciones. En los rankings estudiados, dos de las iniciativas (QS y GEA
UNIVERSITAS-El Mercurio) otorgan antecedentes y credenciales académicas sobre los
equipos que tienen a cargo la elaboración de los estudios, en cambio el Ranking Qué Pasa es
un poco más hermético y no identifica especialistas.
Distinto es el caso de quien usa el ranking con fines de difusión, o podríamos también decir, de
quien “consume” los rankings como información, una vez presentados por los medios de
comunicación, pues se trata mayoritariamente de un público “no experto”. Distinguimos de
este modo dos maneras diferentes de relacionarse o aproximarse a los rankings según el tipo de
actor involucrado.
Los rankings se refieren a un ordenamiento de las universidades, de mayor a menor valor,
según un puntaje calculado a partir de un algoritmo que se construye en base a la ponderación
de indicadores o índices, que representan diferentes dimensiones de calidad de las
universidades. Entre estos índices se puede incluir también un puntaje asociado al resultado de
la aplicación encuestas de percepción con una determinada ponderación. Se trata de la
configuración de un modelo matemático que involucra el uso de ciertas variables ya conocidas.
Su validez tiene que ver con una lógica matemática y coherencia metodológica que representa
la abstracción de una idea de calidad universitaria a partir de la información disponible. Este
49
desarrollo se circunscribe, en la lógica de los expertos o especialistas que lo construyen
(estadísticos, metodólogos, etc.), a un ejercicio científico-técnico cuyo resultado, el ranking,
quedará validado si la metodología utilizada es consistente en el tiempo y no tiene
cuestionamientos lógico-matemáticos.
En lenguaje matemático, podemos definir la calidad “C” de una determinada institución “i ”,
como una función de diferentes dimensiones de calidad, f (dj), donde el subíndice j representa
las diferentes dimensiones de calidad y es un valor que varía entre 1 y m, dependiendo del
número de dimensiones que se van a medir. Además, “n” representa el total de universidades
consideradas en el ranking .
Nuestra fórmula entonces puede escribirse como:
C i = f (dj )
donde i = 1,n y j = 1,m
Para avanzar en la definición de las dimensiones a evaluar y la forma en que estas se relacionan
para obtener finalmente una cierta calidad C de la institución i, podemos en principio plantear
el algoritmo en los siguientes términos:
Ci =
Donde i = 1, n según el número de instituciones a evaluar
j = 1, m según el número de dimensiones a medir, y
αj es el porcentaje con que se pondera la dimensión dj
Además, 0 ≤
≤1
Lo que significa que la calidad C de la Universidad i puede definirse como la sumatoria de j
dimensiones que serán evaluadas y ponderadas de cierta manera.
Por otra parte, podemos definir una dimensión de calidad dj en función de un grupo de
indicadores Ik que la definen de la siguiente manera:
Dj =
50
donde (I * )k corresponde al indicador I ponderado en un porcentaje
y el subíndice k
representa el número de indicadores y sus correspondientes ponderaciones que se suman l
veces. Análogamente,
j = 1, m según el número de dimensiones a medir,
k = 1, l según el número de indicadores que representa la dimensión,
y0≤
≤1
Luego, nuestro algoritmo de cálculo final de la calidad C para la universidad i puede escribirse
como:
Ci =
Para la expresión anterior del ranking de instituciones, ordenadas de mayor a menor según el
valor final de Ci se asumirá que los indicadores Ik, son datos existentes y conocidos para todas
las universidades evaluadas de modo que sea posible el cálculo de todas las dimensiones de
calidad dj
Con esta definición del algoritmo que usualmente utilizan los rankings en su construcción no
pretendemos más que mostrar cómo queda representada la calidad de una determinada
universidad en lenguaje matemático y cómo se construye un algoritmo, pues ambas
características parecen determinantes para la legitimidad que logran los rankings en el contexto
de su construcción.
El discurso de quienes producen los rankings representa un esfuerzo por reducir la
complejidad de una idea, cuyo abordaje matemático lo permite hasta llegar a un número y
posición que se hace fácilmente transmisible a un público masivo. En esta traducción de la
calidad a un lenguaje matemático, se tiende a discriminar y elegir solo ciertas dimensiones y
parámetros de la calidad a partir de los datos que están disponibles y que han sido
aparentemente validados por fuentes oficiales. Podríamos decir que, como en todo enfoque
positivista, para dar solución a un problema, hay un esfuerzo por reducir la complejidad de la
realidad observada, donde la calidad quedaría representada solo por ciertos aspectos, aquellos
más significativos para quienes construyen los rankings. No queremos con este argumento
minimizar el valor del método científico y de las matemáticas, cuestión que parecería absurda
51
considerando la larga historia de avances en el conocimiento que esta ciencia ha hecho posible,
sino simplemente mostrar el punto preciso donde la ciencia –en este caso las matemáticas-,
aborda la complejidad de una idea en el proceso de objetivación de dimensiones
eminentemente cualitativas.
En la lógica de la construcción de los casos estudiados, no se destaca claramente como parte
de la metodología una etapa previa de abordaje teórico sobre la idea de calidad universitaria a
partir de la cual deberían surgir los indicadores a medir y consecuentemente, los
requerimientos de datos a utilizar, y no a la inversa, como aparentemente ocurre en los casos
estudiados. La decisión sobre qué dimensiones incluir o no en la construcción del ranking
puede también dar cuenta de una idea de calidad ciertamente predeterminada, pareciera que
existe una concepción implícita sobre cómo debiera ser una buena universidad que trasciende a
la construcción de los rankings y que de algún modo determina a priori cuáles debieran ser los
aspectos a medir y cuáles no.
a) Críticas a la metodología
En los aspectos metodológicos se concentran, en general, las principales críticas a los rankings
que se presentan en Chile y el mundo (Usher & Savino, 2006), (Meller & Rappoport, 2006),
(Albach, 2012), (Marginson & Van der Wende, To Rank or be Ranked: The impact of global
rankings in Higher Education, 2007), (Ordorika & Rodriguez, 2010), (Marginson, Global
University Rankings: Implications in General and for Australia, 2007). La falta de consistencia
metodológica como una alta ponderación otorgada a aspectos históricos o cuantitativos, estos
últimos asociados principalmente al número de profesores y a los resultados en investigación,
favorece a las instituciones más antiguas y de gran tamaño con respecto a las más jóvenes y de
menor tamaño (Reyes & Rosso, 2013).
Explícitamente reconocidos como un mecanismo de medición, los entrevistados expresaron
fuertes críticas a la manera en que los rankings miden la calidad, fundamentalmente por la
forma en que estos han sido construidos. A los cuestionamientos más o menos conocidos en la
literatura sobre la metodología empleada, la confiabilidad de los datos utilizados y el uso de
algunos indicadores (Morley & Aynsley, Employers, Quality and Standars in Higher Education:
Shared Values and Vocabularies or Elitism and Inequialities?, 2007), se agregan discrepancias
en torno a aspectos más específicos como el uso de ciertos indicadores para medir calidad de la
52
docencia. Sin embargo, también se reportaron algunos aspectos positivamente valorados de los
rankings, como la transparencia que aportan y la posibilidad de comparar instituciones.
Los rankings son una simplificación de una idea compleja
Los rankings aparecen bajo la sospecha de los entrevistados. La mayoría de ellos, conocedores
de la realidad universitaria, mira con suspicacia el resultado que los rankings arrojan,
enfatizando la necesidad de una adecuada lectura conjunta de los indicadores pues conocen los
detalles de su construcción. Son conscientes de las dificultades que conlleva la cuantificación
de dimensiones cualitativas de las funciones que desarrolla la universidad y por tanto expresan
-como expertos- las precauciones necesarias para una adecuada comprensión de los resultados.
Algunos de los entrevistados los caracterizaron como una fotografía del conjunto de
universidades en un determinado momento, otros, como simple información. Uno de los
entrevistados se refiere a los rankings en los siguientes términos:
“[los encuentro] extremadamente peligrosos por la simplificación. [El ranking] por esencia, tiende
a numerar lo que es cualitativo. ¿Y cómo mides la calidad de una sonrisa? Si [los rankings]
están construidos en base a indicadores, entonces son sesgados. [Los indicadores] están llenos,
llenos, llenos de trampas; y si [yo] no soy consciente del sesgo, puedo producir injusticias brutales”.
(Rector, Universidad Privada, de Investigación y Doctorado en áreas selectivas,
Metropolitana)
También resulta cuestionable la alta ponderación otorgada a elementos subjetivos y de
prestigio, como la opinión de pares académicos, de estudiantes o de representantes del mundo
laboral como en el caso de dos de los tres rankings estudiados, donde salta a la vista la falta de
información sobre los diseños metodológicos de las encuestas de percepción que se aplican
tanto en el ranking QS, que incluye a empleadores y a académicos, como en el ranking Qué
Pasa que incluye solo a empleadores. En el caso de este último, la falta de información sobre la
metodología utilizada en el levantamiento de opiniones de las encuestas plantea serias dudas
sobre los criterios definidos para escoger la muestra de empleadores. En la descripción
metodológica, se habla solo de ejecutivos, no queda claro si –por ejemplo-, se consideran o no
a empleadores del sector público; a qué tipo de sectores económicos pertenecen y cómo estos
reclutan a graduados de universidades que están focalizadas en ciertas áreas de desarrollo,
como las humanidades o ciencias sociales, por ejemplo. Tampoco sabemos si la muestra cubre
53
razonablemente bien y bajo qué criterios de distribución la localización geográfica de las
instituciones que son evaluadas. Sabemos que las universidades regionales aportan solo la
mitad de los graduados a nivel nacional (SIES, 2012), lo que sostiene que se entreviste a la
mitad de los empleadores en regiones, pero ello no justifica que se omita información sobre
estos aspectos.
En la muestra de universidades que representan los entrevistados, la queja mayoritaria de las
universidades que ocupan los últimos lugares es generalmente, en contra de la metodología,
aunque tal vez esta crítica oculta otro fin, que es invalidar el ranking donde se las presenta
como instituciones de la peor calidad pues el daño más profundo es contra su imagen y
prestigio, cuestiones que parecen difíciles de ser revertidas (Fernández & Bernasconi,
Elementos conceptuales para el análisis organizacional de universidades en contextos de
mercado, 2012).
Para aminorar las posibles críticas u opiniones en contra de la metodología utilizada y de los
posibles sesgos que ésta pudiera acarrear, QS presenta su metodología con una certificación de
calidad otorgada por un organismo internacional aparentemente autónomo, el IREG
Observatory19, que le otorga prestigio y confiabilidad. Cuestión similar hace el ranking Qué
Pasa y GEA Universitas-El Mercurio, que se vinculan a organizaciones serias y confiables en
las fuentes de datos para el cálculo de los indicadores. Los dos rankings chilenos que reiteran el
uso de fuentes públicas de datos asociadas al Ministerio de Educación, parecen buscar allí un
aval de confiabilidad sobre las propuestas presentadas. Qué Pasa es explicito al referirse a las
fuentes como “las mismas que aportan los datos a la OCDE”.
Otra manera de validar los rankings es apelando a los autores que los sustentan y construyen,
sean estos personas con antecedentes de especialistas o personas de reconocido prestigio y
trayectoria en el ámbito de la educación superior, de manera que nadie pueda dudar de la
seriedad y por tanto de la confiabilidad de la propuesta presentada. Este es el caso del Ranking
GEA Universitas-El Mercurio, liderado por un ex rector de la Pontificia Universidad Católica
de Chile.
19
http://ireg-observatory.org/en/
54
b) El tipo de indicadores que se construyen
Todos los rankings se basan en el uso de indicadores o índices agregados, aunque ponderados
en diferente proporción. Las ponderaciones se asignan en forma aparentemente arbitraria pues
en ninguno de los casos analizados ni en otros casos en los que se investigó este aspecto,
explican en su metodología los fundamentos bajo los cuales se definen las ponderaciones de las
dimensiones e índices evaluados. En el caso de los Rankings analizados solo uno de ellos se
construye íntegramente en base a índices cuantitativos (GEA Universitas-El Mercurio); los
otros dos se basan, además, en los resultados de encuestas de percepción de calidad de pares
académicos y/o empleadores donde tampoco se justifican los pesos de tales factores en el
puntaje final.
Un aspecto que puede destacarse es el tipo de indicadores utilizados, lo que es especialmente
notorio en los dos casos de rankings chilenos. El uso de indicadores de eficiencia y
productividad, conceptos muy cercanos a la empresa, parecen haberse trasplantado a la
organización universitaria como una forma de medir calidad. La eficiencia y productividad
aplicada a la universidad se plantea como una suerte de medida del rendimiento de los
académicos. Cuánto es capaz de producir o de hacer un académico en un período de tiempo.
Por ejemplo, “número de publicaciones anuales por académico”, es un indicador de amplio
uso a nivel mundial y nacional que representa bastante bien la idea de productividad. La
dimensión temporal asociada al desempeño humano permite identificar estándares del tipo:
cuál es la cantidad máxima de publicaciones que en un año puede generar -en este caso un
académico- en su desempeño como investigador. Podemos identificar también los indicadores
denominados de eficiencia docente (o gestión docente) que intentan ser un proxy válido de la
calidad de la docencia. Estos miden relaciones de desempeño en torno a la labor docente o, de
manera agregada, en torno a la institución: la tasa de retención estudiantil representa entonces
la capacidad de los profesores y/o de la institución para mantener a sus estudiantes y evitar su
deserción, pero nada dice sobre qué capacidades debe tener ese profesor. Del mismo modo, la
tasa de estudiantes por profesor o duración real de las carreras, son indicadores que –
siguiendo la metáfora empresarial-, en cierta forma hacen mirar la universidad como una
organización para la “producción eficiente de profesionales”, es decir, la mejor universidad
desde el punto de vista de la calidad de la docencia, sería aquella donde los estudiantes no
desertan (o tienen bajas tasas de deserción), logran graduarse en los tiempos establecidos
55
(duración de los estudios cercanos al tiempo teórico de duración) y responden, en definitiva, a
un cierto perfil de estudiante “ideal”, poco común en la realidad chilena.
Uno de los indicadores que presentó reparos por parte de algunos entrevistados y que se utiliza
en los dos rankings construidos en Chile, es el que se refiere a los recursos asignados a las
universidades por concepto de aporte fiscal indirecto, AFI 20 , dando cuenta con ello de la
calidad de los estudiantes que la universidad recibe. Aquellas que obtienen más recursos, han
podido captar mayor cantidad de estudiantes con mejores puntajes en la prueba de selección
universitaria, PSU21.
De este modo, la calidad institucional quedaría determinada por la calidad de los estudiantes
seleccionados bajo el criterio PSU, cuestión que ha sido largamente cuestionada en los últimos
años, especialmente desde las universidades del CRUCH22 que promueven un Sistema Único
de Admisión a las Universidades 23 . Se cuestiona el hecho de considerar exclusivamente el
puntaje de la PSU como criterio de selección universitaria por mérito académico, pues estos
resultados favorecen a los postulantes provenientes de colegios particulares pagados que, se
sostiene, preparan mejor a los estudiantes para esta prueba, en comparación con estudiantes
provenientes de colegios subvencionados o municipalizados, que presentan serias carencias
formativas y consecuentemente, bajos puntajes en la PSU, y cuyos resultados no se condicen
con los resultados académicos obtenidos en sus respectivos establecimientos de origen. Luego,
utilizar solo el criterio PSU para definir cuál universidad es de mejor calidad, si aquella que
logra captar a los mejores puntajes PSU o aquella que logra transformar en profesionales a
estudiantes que ingresan con carencias formativas (y baja PSU), es una cuestión ampliamente
discutible. La relatividad del concepto “calidad de estudiante” bajo este indicador hace
cuestionable la forma en que estos rankings abordan esta dimensión.
El uso de encuestas a los empleadores donde se pretende evaluar la calidad de los graduados,
es un indicador que merece mayor reflexión. Presente en dos de los casos estudiados (QS y
20
Aporte Fiscal Indirecto, AFI es un fondo de recursos públicos que se asigna a cualquier universidad
estatal o no estatal (incluidas las privadas creadas con posterioridad al año 1981) que logra captar los
mejores puntajes PSU dentro de los 27.500 mejores puntajes.
21
Prueba de Selección Universitaria, http://www.psu.demre.cl/la-prueba/que-es-la-psu/caracteristicaspsu
22
23
Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, http://www.consejoderectores.cl/web/
Sistema Único de Admisión, http://sistemadeadmision.consejoderectores.cl/index.php
56
Qué Pasa), este indicador es coherente con la idea de que la universidad es una especie de
fábrica productora de profesionales y lo que mide es el valor agregado entregado por la
universidad a sus graduados; que además de graduados deben ser sujetos empleables en el
mercado del trabajo, sin considerar que la empleabilidad depende de varios otros factores, en
cierta medida exógenos a la institución, como por ejemplo, la oferta de empleo en el país o el
capital social del que dispone el graduado y su capacidad de articular redes que faciliten su
acceso al mercado del trabajo. De acuerdo a los rankings que usan este tipo de encuestas, la
calidad de la universidad quedaría entonces determinada por la capacidad de la institución para
formar profesionales empleables en el mercado laboral.
Los rankings replican indicadores utilizados internacionalmente para validar su performance
nacional. Esto es así en la mayoría de los índices utilizados para medir resultados en
investigación, aunque ciertamente en este caso, porque el mecanismo que se utiliza para validar
y medir lo que es o no un aporte al conocimiento, opera a nivel mundial y las bases de datos
que indexan las publicaciones científicas válidas son de acceso internacional (ISI web of
Science, SCOPUS). Varios de los indicadores de investigación son usados también en las
evaluaciones de agencias acreditadoras y por los gobiernos cuando miden desempeño de las
universidades, señalando con esto que la diversificación de su uso por parte de distintos
actores en el sistema universitario mundial, avala su uso como medidas válidas de una idea de
calidad de la investigación aparentemente institucionalizada internacionalmente.
La mayoría de los entrevistados repara en la selección de ciertos indicadores y en la forma
arbitraria en que se ponderan para llegar a un resultado agregado, pero sin desconocerles cierta
utilidad para fines comparativos entre instituciones. Los entrevistados saben que los rankings
están dirigidos a un público no conocedor de la realidad universitaria y son cautos en advertir
que si bien los rankings aportan información sobre las universidades a quienes no conocen del
tema, constituyen solo una posible lectura sobre calidad universitaria que debe asumirse con
espíritu crítico, como un discurso que en ningún caso debe tomarse como una verdad absoluta.
c) Fuentes de información y validez de los datos
Un punto fundamental sobre el cual no se ha puesto demasiada atención en los diseños
metodológicos de los rankings es la confiabilidad de los datos con que se cuenta para el cálculo
de indicadores.
57
En general, los rankings apelan a la confianza derivada de las organizaciones que emiten datos,
creyendo que por ser fuentes públicas y oficiales, institucionalizadas en el gobierno, resultan
confiables, pero siendo exhaustivos, no hay información explícita en estas organizaciones
sobre la validez de la información que producen. En el caso de los rankings chilenos, las bases
de datos provenientes de fuentes gubernamentales o asociadas a ellas (SIES, Cned) se
construyen a partir de información entregada por las propias universidades. Lo mismo aplica
para los rankings internacionales que usan fuentes de información públicas disponibles en los
países, como es el caso de QS. De acuerdo al SIES-MINEDUC 24 , solo en los datos de
matrícula y académicos de las universidades, habría un proceso validatorio de la información.
Este punto de vista pone un gran manto de duda sobre la confiabilidad de los resultados
obtenidos y resulta crucial al momento de analizar la metodología de los rankings.
Reforzando el argumento anterior, la mayoría de los entrevistados conoce los artilugios que se
pueden usar para llegar a un buen resultado en las posiciones finales de los rankings y por eso
varios de ellos cuestionaron tajantemente el origen de los datos que se utilizan en la medición
de indicadores, aunque estos son entregados directamente al MINEDUC por las propias
instituciones; hay sospechas de que la información entregada no refleja cabalmente la realidad,
sino que ha sido alterada para mejorar los resultados de los indicadores y por tanto la posición
final en los rankings. Algunos entrevistados cuestionaron no tanto el sistema de medición en sí,
sino la calidad y confiabilidad de la información que alimenta el sistema de medición. Uno de
los entrevistados lo expresa del siguiente modo:
“La seriedad de los datos también puede tener algún efecto [en los rankings]. ¿La institución
entrega el dato real, objetivo o entrega aquello que le conviene entregar? Por eso te digo que tengo
algunas aprensiones con eso, pero no dejo de desconocer que gran parte de esos datos, son datos
oficiales que nosotros mismos hemos entregado al Ministerio [y] que ellos han constatado”.
(Experto, Universidad Privada, Docente con proyección en investigación,
Metropolitana)
Perece apropiado reflexionar aquí un poco más sobre el papel que tienen las agencias públicas
de información en los sistemas de medición, y particularmente en los rankings. La definición
de datos y medición formal de indicadores es una tarea que primariamente compete a estas
24
http://www.mifuturo.cl/index.php/servicio-de-informacion-de-educacion-superior/quie
58
agencias del estado y en ellas se gestiona la recopilación de información anual desde el sistema
universitario; estas agencias construyen estadísticas y acumulan una historia de datos
comparables en el tiempo constituyéndose así en las fuentes de información propicias desde
donde los dispositivos de medición elaboran su metodología, la que siempre quedará
determinada por los datos que las agencias hacen disponibles públicamente. Su poder radica en
el hecho de que se erigen como las fuentes oficiales de información del estado que señalarán
primariamente en el sistema lo que es propio de medir o no. El devenir de estas prácticas de
medición del estado proviene de una larga historia que podemos mirar bajo el enfoque de la
gubernamentalidad del estado de Foucault (Foucault M. , 2006). El estado, en nuestro caso de
estudio, ha tenido una fuerte incidencia en la definición y operacionalización de la noción
actual de calidad universitaria por la vía de la definición de los datos a medir.
Naturalmente hay también un efecto global, como se pone de manifiesto en una serie de
investigaciones que abordan el tema de la gobernanza global de los indicadores como
tecnologías efectivas para el gobierno de las conductas, la producción y distribución de
recursos (Davis, Fisher, Kingsbury, & Merry, 2012). Podemos observar desde Latinoamérica
que el sector educativo ha estado sometido a sucesivos sistemas clasificatorios y de medición
de diversos índices a partir de agencias internacionales tales como el International Bureau of
Education 25 y UNESCO 26 , que desde 1925 y 1945, respectivamente, intentaba recabar
información estadística sobre el desarrollo educativo de los países con fines comparativos
(Rosselló, 2015). Cuestiones como la matrícula por país y el gasto por nivel educativo son solo
dos ejemplos de indicadores que integran actualmente una sofisticada estructura de
clasificación estandarizada para medir y comparar los desempeños que cada país tiene en
materia educativa. Organizaciones como la OCDE 27 y UNESCO que han unificado sus
registros de información y bases de datos, son las agencias internacionales que hoy marcan la
pauta en los países occidentales sobre qué es lo importante de medir en Educación Superior.
25
http://www.ibe.unesco.org/en/about-the-ibe/who-we-are/history.html
26
http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/default.aspx
27
http://stats.oecd.org/
59
d) Después de la publicación de los rankings
Antes de terminar con el análisis, debemos movernos hacia una nueva perspectiva para mirar
con detención los mecanismos utilizados por los rankings en su divulgación, un espacio que
nos saca del ámbito de su construcción. La etapa de divulgación se inicia cada año una vez
publicado el ranking e involucra a nuevos actores, ya no a quienes los construyeron, sino
fundamentalmente a los medios de comunicación y a las propias universidades que serán los
responsables de amplificar o intensificar el discurso propuesto. Es en esta etapa de divulgación
de los rankings con su persistente reiteración, donde parece radicar gran parte de su poder y
permanencia en el tiempo.
Mecanismos de Publicación y difusión
Los tres rankings estudiados se publican anualmente y tienen su propio sitio web donde
despliegan los resultados y una diversidad de información acerca de sus autores y construcción.
Los tres gozan de una amplia difusión mediática que se concentra en el período de tiempo
inmediatamente a continuación de su primera publicación. En la tabla N° 3 se puede observar
cuál es el alcance mediático de cada uno de los rankings estudiados, cuáles aparecen destacados
como noticia nacional en los medios de prensa, radio y televisión; cuáles integran páginas de
publicidad universitaria en diarios y revistas y cuáles son difundidos en los sitios web de las
propias universidades.
RANKING
QS-Latin América
Qué Pasa
Universitas- El
Mercurio*
Aparecen en la
publicidad de las
instituciones
x
PUBLICACIÓN Y DIFUSIÓN
Aparecen en
Realizan
noticias
asesorías a
nacionales
gobiernos e
(diversidad
instituciones
medios de
comunicación)
x
Aparecen en
sitios web de las
instituciones
(difusión interna)
x
x
x
x
x
x
x
x
Tabla N° 3. Mecanismos de publicación y difusión de resultados de los rankings.
No realizamos un conteo exhaustivo sobre la cantidad de apariciones de cada uno de los
rankings según las situaciones descritas en la tabla, sino que apelamos a ejemplos en cada uno
60
de ellos que dan cuenta del poder mediático que logran a través de las reiteradas apariciones en
diferentes espacios. Es así como encontramos que crecientemente los rankings y la posición
lograda aparecen mencionados en la publicidad realizada por las propias instituciones (P.
Universidad Católica de Valparaíso, 2014), (El Mercurio, 2014), (Universidad de Talca, 2014),
publicidad que primariamente se despliega en los sitios web de las universidades (P.
Universidad Católica de Chile, 2014), (Universidad de los Andes, 2014). Los rankings como
noticia en medios de comunicación de distinto formato (prensa escrita, radio, TV y web) tienen
una presencia intensa, pero corta en el tiempo. Cuando el ranking es lanzado por primera vez,
la noticia se esparce rápidamente en titulares de prensa y medios, pero no se sostiene por
mucho tiempo hasta la aparición de la siguiente versión del ranking el año próximo, donde
vuelve a repetirse la misma operación con alta intensidad de noticias de corta duración.
Mención especial merece el ranking QS que además de la difusión de resultados, publicita una
amplia oferta de servicios de asesoría dirigida a los gobiernos y universidades que incluyen en
los rankings. QS se ha posicionado a nivel mundial no solo como un proveedor de
información sobre las universidades dirigido a los estudiantes, sino como un proveedor de
servicios para el sector universitario que ofrece y comercializa la posibilidad de prestigiar y
posicionar internacionalmente a las instituciones. En estos términos podríamos caracterizar a
QS como una especie de trampolín, un medio para que las universidades consigan mayor
reconocimiento nacional y especialmente internacional.
QS Intelligence ha sabido agregar valor a la información generada en los rankings y ha sido
capaz de crear un lucrativo negocio para sus dueños. Esta posibilidad de vinculación de las
universidades con QS, a través de la compra-venta de productos y asesorías personalizadas a
instituciones pone en cierto modo, en tela de juicio la confiabilidad de la propuesta de los
rankings pues lo que ocurre con la venta de servicios es el acceso privilegiado -para las
universidades que pagan- a información sobre otras universidades competidoras, lo que les
permite lograr mejores indicadores y por tanto un mejor resultado y posicionamiento en los
rankings futuros.
Si observamos más detenidamente la relación entre los rankings y los medios podemos
constatar una fuerte vinculación que va más allá de una mutua validación, los medios traducen
el discurso de calidad de los rankings y lo sacan del contexto centrado en la construcción
donde se prioriza el lenguaje científico, orientándolo a una audiencia masiva que se ubica en el
61
contexto de lo social y lo público. Los medios amplifican el discurso de los rankings, o como
dice Ramos, dan cuenta de la intensidad del discurso (Ramos C. , Investigación científica y
performatividad social: el caso del PNUD en Chile, 2012) y le permiten llegar ampliamente a
los públicos que le interesan, legitimando de este modo el poder de su discurso. La recurrencia
y repetición de la propuesta de calidad de los rankings que ocurre gracias a la divulgación
sostenida que facilitan los medios, permite afianzar la idea en los públicos a los que llega, aquí
radica su principal poder.
VI.1.2 El proceso de acreditación de la calidad
Durante las entrevistas, el proceso de acreditación de la calidad de las instituciones y carreras es
un tema que espontáneamente surgió en la gran mayoría de los entrevistados frente a la
pregunta general sobre su opinión de los sistemas de medición de la calidad existentes hoy en
Chile, sorprendiendo a la investigadora por el énfasis y la importancia que le otorgaron los
participantes. La acreditación es un proceso conocido por todos los entrevistados al que se han
sometido todas las instituciones que se consideraron en la muestra de informantes. La mayoría
de ellos identificaron primariamente la medición de la calidad con los procesos de acreditación
que realiza la Comisión Nacional de Acreditación, CNA28, dando por sentado que la medición
de la calidad es un hecho que no se cuestiona del todo. La principal reflexión se centró no
tanto en la idea de medir, sino en el cómo esta se mide. El recorrido realizado por los
entrevistados en sus relatos fue desde la descripción de la experiencia donde abordaron cómo
se viven estos procesos en las instituciones, cuáles son los significados que le atribuyen al
proceso de aseguramiento de la calidad, hasta la racionalización de esta experiencia –que se dio
solo en algunos casos-, expresada en las ideas de los entrevistados sobre como debiera ser el
proceso de medición.
En el análisis de esta parte resultó inevitable no preguntarse por la sinceridad de las opiniones
vertidas sobre este tema, especialmente cuando se trató de autoridades y de instituciones que se
vieron afectadas por un mal resultado en la acreditación o por un resultado que no cumplió
28
https://www.cnachile.cl/Paginas/Inicio.aspx
62
con sus expectativas. Frente a estas situaciones fue difícil excluir la posibilidad de cierta
molestia y oposición con la forma en que opera el sistema de acreditación.
Recordemos que el sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior vigente en
Chile por la ley N° 20.12929 del año 2006 establece, entre varios otros requerimientos, que las
universidades pueden someterse voluntariamente a procesos de acreditación institucional que
están a cargo de una agencia nacional, la Comisión Nacional de Acreditación. Este sistema
busca evaluar la calidad de la oferta educativa de las instituciones para dar fe pública de un
nivel mínimo de buen desempeño de las instituciones.
Incentivos económicos versus interés por la calidad
Para los entrevistados, la demanda por la acreditación institucional se presenta como una
prueba que las universidades deben superar cada cierto tiempo y se asocia a una exigencia, no
tanto de la ley, sino de la competitividad del sistema al estar vinculada a incentivos económicos
que permiten el desarrollo y crecimiento de las instituciones. Podemos entonces plantear que la
idea de calidad que la institucionalidad vigente intenta instalar en el sistema a través de la
acreditación, pierde cierta validez al estar asociada a este tipo de incentivos perversos que
distorsionan un genuino interés de las instituciones por la calidad. Uno de los entrevistados se
refiere a este punto:
“Y la acreditación -que tú sabes- es voluntaria, pero con incentivos tales que la voluntariedad es
relativa. O sea, hoy nadie quiere estar fuera [de la acreditación], fundamentalmente por el CAE
y por el prestigio, porque cada vez la gente tiene mayor conciencia de lo que es y significa la
acreditación y por lo tanto quieren estar [seguros], las familias de los alumnos, que sus hijos estén
en una institución acreditada”. (Experto, Universidad Privada, Docente con
proyección en Investigación, Metropolitana)
La competencia por financiamiento público que la política pública ha desarrollado a través de
la institucionalidad vigente, en la forma de diferentes fondos competitivos o mecanismos de
acceso a créditos para los estudiantes, promueve que las instituciones decidan someterse a los
procesos de calidad que se han puesto como condición para acceder a tales recursos
29
Ley de Aseguramiento de la Calidad, http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=255323
63
económicos. No sabemos si habría real interés por la calidad de parte de las universidades si no
hubiera este tipo de incentivos.
La medición de la calidad se da en un contexto de desigualdad
Cuando se mide calidad no se hacen distinciones respecto de las diferencias entre instituciones.
Para algunos entrevistados, cuestiones como los años de antigüedad o la localización territorial
de las instituciones se reconocen como situaciones inequitativas al momento de evaluar. La
competencia es considerada desigual, compiten todos contra todos bajo las mismas reglas. Las
universidades más pequeñas y de fundación más reciente se sienten en desventaja frente a las
más grandes pues no han tenido el tiempo suficiente para lograr un mayor desarrollo ni
resultados comparables a las más antiguas y de mayor tamaño, por ejemplo en los resultados de
investigación. O frente al centralismo de Santiago, aquellas que se ubican en regiones declaran
tener menos facilidades para lograr resultados en los indicadores que actualmente se miden. Se
cuestiona que no existan categorías al momento de medir ya sea por matrícula, por antigüedad
o por ubicación geográfica de las instituciones, lo que lleva inevitablemente a un resultado
sesgado de la evaluación. Uno de los entrevistados lo expresa del siguiente modo:
“Hasta en el más brutal de los deportes existen categorías, por ejemplo en el box… los chicos
pelean con los chicos y los grandes con los grandes… Entonces cuando comparamos -vis a vis- esos
indicadores, uno puede decir bueno… el peso pesado le pega al peso mosca. ¡Es obvio!”. (Rector,
Universidad Estatal, de Investigación y Doctorado en áreas selectivas, Regional).
Tener que demostrar lo bien que lo hemos hecho
Los procesos de acreditación se viven internamente en las universidades como una exigencia,
pues están sometidas a una gran presión externa por cumplir con cierto desempeño, tienen que
responder a la comisión acreditadora lo que se espera de ellas y deben demostrarle lo bien que
lo han hecho; para finalmente, mostrar a la sociedad los años de acreditación logrados. La
siguiente cita describe muy bien como se viven los procesos internamente:
“…son procesos que se hacen cada 4, 5, 6, 7 años para demostrar lo bien que se hacen las
cosas…lo que hacemos nosotros [las universidades] son como “operativos” donde van... ciertas
normativas de cómo las instituciones funcionan y un año antes de la acreditación, ya sea para un
postgrado, un pregrado, o para la institución, se prepara todo un set [de información]… Son
64
actividades que se desarrollan con una gran tensión y después viene un relajo…” (Rector,
Universidad Estatal, de Investigación y Doctorado en áreas selectivas, Regional)
En esta opinión se puede ver la descripción de una experiencia donde participa la universidad
en su conjunto, o al menos un número importante de personas que se involucra directamente
en el proceso, un proceso que se vive de una determinada manera, pues como dice otro de los
entrevistados, es una prueba que se necesita superar. Para lograr un buen resultado, lo que
parece haber ocurrido es que las universidades han aprendido a responder exitosamente al
proceso de acreditación, es una estrategia que consiste en la preparación previa de la institución
para pasar esta prueba. Esta preparación toma tiempo e involucra a personas que se dedican a
trabajar para este fin, que preparan informes, construyen datos, y prepara a los equipos que
participarán en las entrevistas con los pares evaluadores externos. Otro entrevistado lo expresa
del siguiente modo:
“Pienso que en este minuto está muy instalada la idea de que las instituciones tienen que aprender
cómo funciona el mecanismo como para “pasar la prueba”, digamos. Hay un aprendizaje de que
es lo que hay que hacer, como una receta para que te vaya bien. Ahora, es entendible porque hay
una presión muy grande, por poder mostrar el numerito mágico (los años de acreditación). Son
presiones externas, porque están muy vinculados a la imagen que existe…” (Consultora
Experta, Santiago)
La interacción de las universidades con los pares evaluadores es compleja, fue un tema algunas
veces evadido y minimizado por los entrevistados, pero enunciado como algo importante
donde se dejó entrever que hay grandes discrepancias y un juego de intereses. Esta interacción
se da en el marco de una evaluación donde una de las partes está sometida al juicio de un
grupo de personas a las que se les ha asignado la autoridad para decidir si la contraparte pasa o
no la prueba. Frente a esta comisión que tiene el poder de decisión, la universidad intentará
demostrar todo lo bien que lo ha hecho, intentará dar las respuestas correctas, no
necesariamente las respuestas verdaderas.
Consideremos para una mayor comprensión de esta situación de interacción cara a cara, el uso
del arte teatral que propone Goffman en La presentación de la persona en la vida cotidiana
(Goffman, 2001). Allí, sostiene el autor, habría una actuación o performance que sirve para
influir de algún modo sobre los otros participantes; la persona intentará dar lo mejor de sí para
65
manejar la situación y controlar la impresión que los otros se hagan de la situación, intentará
dar las respuestas que el otro espera de él o ella (Goffman, 2001, pág. 27).
Un par de opiniones de entrevistados que da cuenta de las percepciones sobre la interacción de
los pares evaluadores con los representantes de la universidad durante el proceso de
acreditación, son las siguientes:
“…porque la medición se hace con una comparación subjetiva que tiene el evaluador en la cabeza.
Hay un cierto prejuicio…” (Rector, Universidad Tradicional, Docente con proyección
en Investigación, Regional)
“Uno sabe perfectamente lo que tiene, lo que está bien desarrollado y aquello que hay que
mejorar… Los pares que vienen -que son unas personas muy expertas, muy especializados (yo he
sido par evaluador)….Uno va a una institución, está tres o cuatro días visitándola y se forma
una idea general…., pero decir que logró el convencimiento total de lo que está ahí es difícil,
porque no tienes el tiempo suficiente para conversar con todo el mundo, conocer todos los
antecedentes y desarrollar en plenitud lo que es el quehacer institucional o académico de una
institución.” (Experto, Universidad Privada, Docente con proyección en
Investigación, Metropolitana)
Ambos entrevistados ponen en tela de juicio la capacidad de los pares evaluadores para juzgar
adecuadamente la calidad de la institución, sospechando en el fondo sobre lo sesgada que
puede llegar a ser la evaluación de este grupo de personas que algunas veces no se condice con
los resultados finales obtenidos.
El aseguramiento de la calidad es una responsabilidad institucional
Parece haber una comprensión generalizada de que el sentido más profundo de la acreditación
es la mejora continua de las instituciones, cuestión reconocida y valorada por los entrevistados.
Es en el proceso de autoevaluación –parte del proceso de acreditación-, donde las instituciones
dicen identificar y desarrollar sus propios mecanismos de autorregulación de la calidad.
Basándose en este punto, varios de los entrevistados sostienen que el aseguramiento de la
calidad es una responsabilidad de las propias instituciones que no se logra por medio de una ley
impuesta. Dos de los entrevistados se refieren a este aspecto del siguiente modo:
66
“[La autoevaluación] para mí es el [mecanismo] que tiene la mayor importancia. Porque es
cuando la institución tiene la convicción de que la responsabilidad por la calidad es institucional.
Su responsabilidad principal [es] garantizar la calidad de la propia institución. No es
[responsabilidad] del Estado por la Ley impuesta que ya te mencioné, no es por [lograr] la
acreditación o los incentivos económicos que ello conlleva, es la propia institución, a través de una
serie de mecanismos, -y eso tratamos de hacer en esta universidad-, [que tratamos] de ir
mejorando permanentemente y no esperar que nos vengan a ver para saber [que calidad
tenemos].” (Experto,
Universidad
Privada,
Docente
con
proyección
en
Investigación, Metropolitana).
“Yo diría que deberíamos construir y exigir que las universidades tengan sistemas de
aseguramiento de la calidad en todos los niveles y lo que debiéramos acreditar debieran ser [esos]
sistemas, ahora… si eso da nota o no da nota, no sé... da un poco lo mismo al final. El sistema
funciona o el sistema no funciona, es como sí o no”. (Rector, Universidad Estatal, de
Investigación y Doctorado en áreas selectivas, Regional)
PARTE 2
¿QUÉ ES LO QUE SE MIDE CUANDO HABLAMOS DE CALIDAD?
En esta parte de la investigación intentaremos describir cuál es la idea de calidad universitaria
que tenemos en Chile, aquella que actualmente constituye el discurso dominante en la
educación superior chilena, un discurso que también se ha construido a través de una historia
de acciones gubernamentales en torno a la calidad, como vimos en el capítulo II. Una historia
de prácticas y un léxico donde prevalecen conceptos nuevos que circundan y apoyan el
discurso: accountability, mejora continua, medición de los desempeños, planificación
estratégica son algunos ejemplos de los conceptos asociados que conforman una suerte de
estructura para la calidad Analizaremos para este fin los mecanismos de medición que
acabamos de revisar en el capítulo precedente, los rankings y la acreditación a través de las
dimensiones e indicadores que se utilizan en estas mediciones.
67
VI.1.3 Los rankings como actos del habla
Situándonos en el origen del concepto de performatividad de J. Austin sobre los actos del
habla, recordemos que su aporte reside en la distinción entre enunciados que describen el
mundo y aquellos que actúan en el mundo ayudando a darles existencia; estos últimos, los
enunciados performativos, están activamente comprometidos en la constitución de la realidad
que ellos describen (Callon M. , 2007). Entonces, reconociendo que los rankings emiten un
juicio de calidad sobre las universidades, podemos concebirlos como un enunciado de este
tipo, es decir como un acto del habla que va a producir ciertos efectos en los oyentes o
públicos que lo escuchan en torno a la idea de calidad que el enunciado expresa. En el caso de
nuestra investigación vamos a distinguir a los oyentes, por una parte indagamos en las
respuestas de las instituciones, y por otra observamos qué ocurre con los otros públicos,
aquellos que están fuera del dominio de los expertos y de las propias universidades.
Como ya hemos dicho, el discurso de los rankings en su forma más simple y básica, expresado
a través de los medios de comunicación, es una noción de calidad universitaria asociada a la
posición que una universidad ocupa en un determinado ordenamiento. De este modo se
establece en el público no conocedor una idea de mejor y peor calidad, asociando a las
universidades que se ubican en los primeros lugares de las tablas y que consecuentemente
obtienen los puntajes más altos, como aquellas de mejor calidad; y análogamente, identificando
a las que se ubican en los últimos lugares de las tablas, con los puntajes más bajos, como
aquellas de peor calidad.
La simpleza de este juicio en términos de su legibilidad y fácil comprensión, más la confianza
otorgada a quien lo emite, parecen generar en la opinión del público “no experto” una idea de
calidad que permanece en el tiempo y que parece instalarse en el imaginario nacional, afectando
ciertamente en forma positiva o negativamente el prestigio de las universidades o, en otras
palabras, su capacidad para ser percibidas como universidades de buena calidad. Esta fácil
manera de leer y derivar a un juicio final, responde a la manera en que opera la creencia
(Bourdieu P. , El sentido práctico, 2007), aquello que aceptamos sin conocer y que permite
naturalizar las ideas en torno a algo, transformándolas en verdades inmutables. Cuando actúa la
creencia o la doxa, se omite la reflexión y una comprensión más profunda sobre la
construcción de los rankings; lo que aparece como un ejercicio técnico para sus creadores o
68
para quienes conocen el mundo universitario, una fotografía o simple información sobre las
instituciones, no es vista de igual modo por el público “no experto”. Por el contrario, el juicio
de calidad parece instalarse en la opinión pública como una sentencia permanente. Aparece
entonces la relevancia del contexto o el espacio en torno al cual el ranking tendrá un
significado particular y diferente; noción que cobra importancia en la teoría del lenguaje de J.
Searle, dentro de las condiciones que hacen posible la performatividad de los hechos
institucionales (Searle, 1997).
VI.1.4 La idea de universidad que esconden los rankings
Todo sistema de medición lleva consigo un sistema de referencia frente al cual se compara lo
que se mide y este caso no es la excepción a esta regla, la medición de la calidad universitaria
oculta un sistema de referencia que representa algo así como la idea de la mejor universidad. La
calidad universitaria para los rankings queda entonces capturada por un modelo de universidad
a seguir.
Si observamos con detención qué es lo que se mide, cuáles son los énfasis que ponen los
rankings en la definición y ponderación de dimensiones e indicadores, se revela un cierto
modelo de universidad que será el referente. Este modelo de universidad lo encontramos en
los rankings bajo el paradigma de las grandes universidades de investigación. De acuerdo a este
argumento, la universidad de mejor calidad sería aquella de mayor tamaño que realiza las
funciones de docencia y que también desarrolla intensivamente la investigación; es la
universidad que hace más y mejor investigación en toda la variedad de disciplinas existentes, es
aquella que dispone de un cuerpo académico mayoritariamente con grado de doctor o PhD, lo
que supuestamente hace a la institución más productiva en publicaciones indexadas y en
patentes de invención, y es también la institución que logra el mayor impacto de esas
publicaciones. Este modelo de universidad en Chile es también el que presenta los mejores
indicadores de eficiencia docente, aquella universidad donde los estudiantes no desertan y se
titulan en el menor tiempo posible, y aquella universidad donde los graduados
mayoritariamente encuentran trabajo poco tiempo después del egreso obteniendo las más altas
remuneraciones. Es decir, una universidad integrada por un perfil de estudiante “ideal” o tal
vez debiésemos decir, imaginario o inexistente.
69
De acuerdo a este paradigma comparativo, validado mundialmente en los principales rankings
universitarios publicados (Times Higher Education, 2014), (Shanghai University Rankings,
2014), encontramos en una situación desfavorable a las instituciones de menor tamaño y a
aquellas concentradas en áreas disciplinarias focalizadas. En el caso chileno, también quedarían
al margen las universidades que se declaran solo como universidades docentes o con baja labor
en investigación. En los rankings presentados en nuestro estudio, coinciden la investigación,
docencia y gestión como las dimensiones primordiales para evaluar calidad universitaria, pero
bajo el paradigma de la gran universidad de investigación, ciertamente están en desventaja en
los rankings analizados (QS y Qué Pasa y GEA Universitas), aquellas instituciones cuyo foco
es la docencia, y por el contrario, resultan privilegiadas las grandes universidades de
investigación chilenas que siempre ocuparán las primeras posiciones. La inamovilidad o
aparición reiterada, año a año de estas últimas en los primeros lugares de los rankings, no
parece entonces ser prueba de una correcta metodología, sino más bien parece deberse a cierta
superioridad que logran estas universidades por acercarse más al modelo de universidad que
validan los rankings.
Algunos de los entrevistados reconocieron que las mediciones de la calidad y especialmente los
rankings universitarios, contienen implícitamente un modelo comparativo de universidad que
queda en evidencia al mirar las dimensiones e indicadores utilizados para medir, aquello que
indica cuáles son las cosas importantes a considerar en toda medición.
Ciertamente el modelo de universidad trasciende a los rankings pues se revela no solo en los
actuales rankings universitarios internacionales y nacionales (tasa de publicaciones ISI, citas por
publicación, tasa académicos con PhD, entre otros), sino también en las mediciones que
contempla la acreditación (proyectos de investigación, composición de la planta académica que
realiza investigación, entre otros) y ciertas instancias gubernamentales que miden desempeño
universitario. Además, se usan estándares de desempeño internacionales en varias de las
dimensiones evaluadas, especialmente al medir capacidades de investigación, postgrado e
innovación. Uno de los entrevistados se refirió explícitamente a este aspecto de la siguiente
manera:
“El sistema de medición de indicadores que tenemos tiene un paradigma que lo concibe. La mejor
[universidad] es aquella donde los recursos se reparten a la mejor ciencia, a los mejores científicos,
70
con las mejores ideas, ahí van las becas a los doctorados, los proyectos CONICYT, todas las
cosas, o todo lo que son fondos concursables para…la calidad, son para complejidad”. (Rector,
Universidad Estatal, de Investigación y Doctorado en áreas selectivas, Regional).
En consecuencia, la mejor universidad o aquella de mejor calidad es la universidad que puede
dar cuenta de los máximos resultados para los indicadores que se han seleccionado. Tal como
lo expresa otro de los entrevistados, la situación en Chile no deja de parecerse al resto del
mundo, nuestros referentes universitarios son internacionales y lo serán en la medida que
sigamos utilizando los mismos indicadores de desempeño que se validan en el resto del mundo
y que aparecen recurrentemente en los rankings nacionales.
“A nosotros aquí [en Chile] nos ponen los criterios de calidad que nos impone el mundo
desarrollado porque estamos en un mundo globalizado”. (Rector, Universidad Privada, de
Investigación y Doctorado en áreas selectivas, Metropolitana)
Internacionalmente, la idea de mejor universidad, aquella con la cual hay una comparación
implícita, es también la gran universidad de investigación, la que aparece en los primeros
lugares en los rankings más conocidos. La superioridad de las universidades norteamericanas es
manifiesta en los resultados y el modelo de universidad de Harvard es sin duda el que mejor
encarna las aspiraciones del mundo global.
Pese a que la mayoría de los entrevistados compartieron la opinión de que los rankings
adolecen de otras dimensiones de calidad tanto o más relevantes que las que actualmente se
evalúan, tales como la pertinencia nacional de la investigación o la calidad de la docencia, casi
todos validaron los indicadores que actualmente se utilizan para medir investigación pues esta
representaría una parte esencial y distintiva de la misión universitaria. Uno de los entrevistados
expresa esta idea de la siguiente manera:
“Jamás se me pasaría por la mente decir que no es relevante, como decíamos antes, por ejemplo,
variables absolutamente cuantitativas como los papers que produce, la calidad de las revistas
donde publican los papers, el número de proyectos de investigación que tiene, las visitas o
interacciones que tienen con otras universidades de buena calidad a nivel internacional; es evidente
que todas esas cosas son medibles y son variables muy importantes, eso está fuera de discusión…
como piso tiene que haber una tasa de artículos de investigación en las revistas de más alto nivel
71
por académico, mínima que tiene que estar . Ahí yo no hago ninguna relativización……y si [la
universidad] no tienen ninguna [publicación] es porque está muy, muy mal….y no debería
llamarse universidad”. (Rector, Universidad Estatal, de Investigación y Doctorado,
Metropolitana)
Contrasta con esta última opinión la idea de Universidad que hay tras la institucionalidad
vigente en nuestro sistema de educación superior. Una lectura cuidadosa del actual mecanismo
de acreditación nos da pistas sobre ella. Se desprende de la distinción entre áreas que es preciso
acreditar para recibir el sello de calidad como universidad de un cierto tipo. A diferencia de lo
que plantea el entrevistado, una universidad que acredita solo las áreas obligatorias de gestión
institucional y docencia de pregrado puede llamarse universidad, aunque no desarrolle la
función de investigación o incluso si la desarrolla mínimamente, validando de este modo el
modelo de universidad puramente docente. Por otro lado, el sistema de acreditación nos
muestra que la universidad docente puede desarrollar también otras áreas que le darían una
condición de universidad más compleja, dependiendo de la cantidad de áreas adicionales que
elija voluntariamente acreditar, entre vinculación con el medio, investigación y postgrado.
VI.2
LAS CONSECUENCIAS DE MEDIR EN LAS INSTITUCIONES Y LOS
EFECTOS PERFORMATIVOS DE LOS RANKINGS
En este capítulo intentaremos por fin responder a la pregunta de investigación, ¿cómo
contribuyen los rankings universitarios a moldear una idea de calidad de las universidades
chilenas?, estableciendo como opera la performatividad de los rankings universitarios y cuáles
son las condiciones que la hacen posible. Apoyándonos en el recorrido teórico presentado en
el capítulo III, intentaremos describir los efectos que produce el discurso de los rankings en
las instituciones y a partir de estos efectos, evaluaremos la acción performativa.
Como la pregunta lo sugiere, no es solo la existencia de los rankings universitarios lo que
permite alcanzar los niveles de modelamiento logrados, sino que junto con ellos se han
reconocido otros mecanismos contribuyentes a la instalación de la idea de calidad que
actualmente tenemos. Reconociendo esta situación, nos referiremos en una forma más
72
genérica, a los efectos de medir (Espeland & Sauder, 2007), anticipando la presencia de otras
agencias que conforman una red que realiza el efecto performador.
¿Qué ocurre al interior de las universidades con la aparición pública de los rankings? ¿Cómo se
manejan internamente los resultados y qué acciones toman las instituciones? Las consecuencias
de medir la calidad de las instituciones, produce en las propias universidades ciertos efectos
algunas veces adversos, otras, beneficiosos que fueron reconocidos por varios de los
entrevistados.
VI.2.1 La respuesta de las instituciones
Entre los entrevistados, la mayoría reconoce que los rankings tienen mayor importancia que la
que declaran públicamente, especialmente las autoridades universitarias quienes habitualmente
minimizan su impacto. Se reconoce que el resultado de un ranking, sea este positivo o negativo
para la institución, moviliza a la gente internamente y se discute sobre el resultado. Uno de los
entrevistados lo expresa del siguiente modo:
“Yo creo que [en la universidad] le ponen mucha atención, en general. Tengo la impresión de que
es un tema importante, porque se preocupan. Cuando les va bien, se lo cuentan a medio mundo, lo
publican o lo hablan, o se sienten felices y cuando les va mal, encuentran que el ranking es malo...
Toda institución, aunque no lo reconozca, yo creo que sí debe dar una miradita a ver donde
quedó, si mejor o peor que el año pasado….porque sabe que los demás lo están viendo a través de
eso. A lo mejor, a veces sienten que es injusto, hay muchas instituciones, me imagino, que sienten
que es injusto porque quisieran mostrar, a lo mejor otro lado, otras cosas que se están haciendo, o
que se están esforzando por hacer mejor”. (Consultora Experta, Santiago)
La competencia que generan los resultados de las mediciones entre las instituciones
Hay una evidente respuesta de las universidades frente a los rankings que se refleja por
ejemplo, en la competencia que generan. Las universidades evidencian interés por mejorar sus
indicadores y así mantener o mejorar las posiciones logradas, o en otros casos, intentan negar
la validez del ranking por encontrarse en posiciones desaventajadas que no son compartidas ni
asumidas por los entrevistados que argumentan un daño a su prestigio. La necesidad de
aparecer en los rankings y de ocupar posiciones destacadas revela por una parte, el interés de
73
las instituciones por ser reconocidas por otros, e idealmente ser elegidas por los estudiantes
por su calidad y al mismo tiempo, muestra que ellas asumen la propuesta de calidad que los
rankings proponen. En este punto podemos observar una primera manifestación de la noción
de performatividad, al asumir las universidades la propuesta de calidad de los rankings, asumen
también que las dimensiones de calidad que se miden y los indicadores que se utilizan son los
que efectivamente describen la calidad universitaria, la respuesta positiva de sumarse al ranking
y trabajar para aparecer en él es un actuar conforme a las reglas que pone el ranking,
favoreciendo el modelo de calidad vigente.
Este sentido de competencia por la calidad entre las instituciones por lograr cada vez un mejor
resultado es reconocido por los entrevistados. Contribuye a este efecto el diseño mismo del
mecanismo de medición, que es con fines comparativos. Solo aquellos que están en las mejores
posiciones serán destacados en las noticias, tendrán mayor publicidad y serán reconocidos por
la opinión pública como universidades de prestigio por su calidad. Se trata entonces, de
esforzarse internamente y de seguir las estrategias necesarias para ir con el tiempo ganando
posiciones en los rankings.
Uno de los entrevistados reflexiona sobre este punto del siguiente modo:
“No se cuan importantes son los rankings y esta locura por los rankings…La reificación de los
rankings que tienen que ver un poquito con esta ideología neoliberal, también de la competencia,
de que tenemos que medirnos y yo soy mejor que usted porque yo me saqué 180 y usted se sacó
169…”.
(Rector,
Universidad
Estatal,
de
Investigación
y
Doctorado,
Metropolitana)
En esta reflexión, el entrevistado parece distinguir dos cosas importantes: que la acción de
medir responde en parte a un signo de los tiempos, es una práctica constitutiva del sistema
neoliberal que gobierna casi todas las estructuras de mercado; y que el efecto de medir genera
cierta cosificación de los conceptos o dimensiones que están siendo medidas, en este caso es la
calidad lo que se cosifica; lo que podría entenderse según Espeland & Sauder, bajo la idea de
medición comparativa (commensuration) (Espeland & Sauder, 2007, pág. 16); la cosificación es
el efecto de una transformación de las propiedades cualitativas en un número que determina si
eres o no mejor que otro.
74
La competencia entre instituciones aparece entonces vinculada a una práctica natural y común
del mercado en el que se está desarrollando el sistema universitario chileno, cuestión que fue
observada en la opinión de solo un entrevistado.
Más allá de la calidad está el prestigio de las instituciones, un atributo cercano que se le vincula.
El prestigio se refiere al desempeño adecuado y a un cierto status (Bie, 2006) y pareciera ser el
atributo que mejor responde a los valores de la institucionalidad universitaria histórica.
Representa una fuerza que actúa como el poder o la riqueza, que nos lleva a luchar o competir
por el status ganado (Marginson, Global field and global imagining: Bourdieu and worldwide
higher education, 2008) y está entre las reglas implícitas que impone la actual configuración del
sistema universitario, donde toda institución luchará por mantener la posición ganada, incluso
a costa de dejar fuera a otros competidores. Esta configuración de prestigio y calidad es puesta
a prueba cada año a través de los rankings universitarios.
Estrategias para mostrar lo bueno que somos
Pareciera que la misma actitud estratégica para “pasar la prueba” que han desarrollado las
instituciones frente a la acreditación, ocurre frente a los rankings. Las universidades desarrollan
mecanismos para lograr un mejor puntaje y responder exitosamente, acercándose a los
estándares que los rankings están poniendo; para responder al modelo de universidad que se
está pidiendo. Algunos de los mecanismos utilizados para mejorar los indicadores son
expuestos por el siguiente entrevistado:
“Hay formas [de mejorar los indicadores]… Cuando uno mide retención, uno cambia el
reglamento de estudio y puede mejorar el indicador. En el tiempo de titulación, si todos [los
estudiantes] hacen una permanencia en el extranjero, se atrasa el tiempo de titulación”. (Rector,
Universidad Estatal, de Investigación y Doctorado en áreas selectivas, Regional)
La metáfora utilizada por otro entrevistado resume claramente el manejo de estrategias para
mejorar los indicadores y así aparecer mejor posicionado en una medición:
“Cuando hablo de medición de calidad, uno comienza a jugar con el indicador. Hay mucho,
mucho, mucho del niñito que no quiere ir a clases, entonces agarra el termómetro y lo pone en el
guatero y se lo muestra a la mamá…”. (Rector, Universidad Estatal, de Investigación y
Doctorado, Metropolitana)
75
El juego de los indicadores para mostrar mejores resultados es una clara evidencia de cómo se
modela la noción de calidad en las universidades, el efecto performativo parece haberse
logrado: las universidades han asumido el juego y responden de la manera esperada. Cuando
un enunciado es performativo, hay una respuesta esperada de antemano -nos dice Foucault-,
las universidades asumirán esa idea de calidad y no otra y responderán lo que se espera de ellas
(Foucault M. , 2009); en este caso, en la forma que Mac Kenzie describe la performatividad
efectiva en su tipología (Mackenzie, Is Economics Performative? Option Theory and
Construction of Derivatives Markets, 2007), es decir el comportamiento producido por el
discurso en la realidad, responde efectivamente a lo predicho, a los criterios descriptivos del
modelo (de la ciencia).
El uso de los rankings para fines publicitarios
Como ya se ha dicho, una característica distintiva de los rankings es que se publican y difunden
a través de medios de comunicación masivos. Revistas, periódicos, y sitios web son los medios
predilectos que permiten el consumo masivo de esta información sobre calidad universitaria
por parte de un público no conocedor del tema. Pero no solo los medios de comunicación
contribuyen a este fin con las noticias en torno a la aparición de los rankings, las universidades
han asumido también la tarea de replicar y difundir sus resultados aportando de este modo a la
asimilación de la noción de calidad que hemos descrito y se constituyen como una nueva
entidad dentro de una red agencial (Callon M. , 2007, págs. 319-320) que comienza a
configurarse.
La participación de instituciones en el avisaje de las publicaciones donde aparecen los rankings
a través de la compra de publicidad, aparece como una respuesta favorable hacia el ranking que
junto con validar el instrumento permite validar las posiciones ocupadas por estas
instituciones. Se genera una suerte de círculo vicioso o virtuoso que favorece la aparición de las
universidades de los primeros lugares en el imaginario de los públicos, validándose
mutuamente el ranking y la universidad. De este modo los rankings resultan ser un medio
efectivo para las universidades en la construcción de su prestigio a través de las recurrentes
apariciones en los medios donde se difunden mutuamente.
Aunque varios de los entrevistados reconocen las limitaciones de los rankings y son cautos en
su lectura, una de las consecuencias de la existencia de este tipo de mediciones, es que las
76
universidades las utilizan con fines publicitarios. En aquellos casos donde conviene, señalan
algunos entrevistados, los rankings contribuyen a fortalecer la tarea de marketing que hacen las
casas de estudio, ayudando a posicionar en el imaginario público la calidad lograda por la
institución en el último ranking publicado, siempre y cuando la universidad haya obtenido una
posición favorable como resultado. En otras palabras, pese a que muchas instituciones critican
la manera en que éstos miden calidad y cuestionan sus resultados, los validan, promoviendo
sus resultados como noticia en los distintos formatos de publicidad que realiza la institución.
Sobre las acciones que toman las universidades frente a los rankings donde aparecen bien
posicionadas, uno de los entrevistados señala:
“La respuesta [de las universidades] es la misma que hacen los colegios con el famoso SIMCE u
otras pruebas estandarizadas que en el fondo usan [el ranking] como una herramienta de
marketing…, son estrategias”. (Rector, Universidad Tradicional, Docente con
proyección en investigación, Regional)
La medición produce una distorsión del quehacer de las universidades.
Como se dijo anteriormente, se reconoce que cualquier medición que produce como resultado
un ranking de posiciones permitirá a las instituciones manipular los resultados pues es posible
prepararse para “pasar la prueba”. En la opinión de varios entrevistados, las universidades
trabajan para obtener el mejor resultado, para lograr más puntos, desviándose de su verdadera
misión y quehacer. Varios ejemplos avalan este argumento, la preparación de los colegios para
la PSU, las escuelas de medicina frente al EUNACOM30, los colegios frente al SIMCE31, son
evidencias de que el impacto de las mediciones sobre las instituciones existe, hay un
aprendizaje de las instituciones a lo largo del tiempo orientado a ser exitoso en el logro de una
posición y de este modo la institución se hace funcional al resultado del ranking, es decir,
comienza a actuar en función del resultado, más que en función de su misión y objetivos como
organización educacional. La siguiente cita de una de las entrevistas representa bien este punto:
30
Examen Único Nacional de Conocimientos de Medicina, http://www.eunacom.cl/
31
Sistema Nacional de Resultados de Aprendizaje, http://www.agenciaeducacion.cl/simce/que-es-elsimce/
77
“Hoy día la forma como se mide calidad es totalmente valida, pero lamentablemente es sesgada…
cuando uno mide mal la calidad se produce una distorsión del quehacer de las universidades. Esto
se ha prestado para que en vez de preocuparse de la calidad o de la pertinencia o de la
investigación, reconociendo la importancia que se le reconoce a esa variable en muchas partes, hace
que la universidad de centre solo en aquello que le da los puntos que necesita, y eso produce una
distorsión del quehacer de la universidad”. (Rector, Universidad Estatal, de Investigación
y Doctorado, Metropolitana)
Varios entrevistados reconocen que se trabaja para mejorar los indicadores y que muchas veces
esto produce problemas pues se deja de hacer esfuerzos importantes que son parte del
quehacer universitario. Hoy día lo que miden los rankings o las mediciones de la calidad en
general, marcan la pauta de las cosas que son realmente importantes para decir si una
universidad es o no de una cierta calidad, dejando fuera aquello que no se mide y que muchas
veces responde a la verdadera misión de la institución. Siguiendo la lógica performativa de los
rankings y actuales sistemas de medición, pareciera que aquello que no se mide no existe o no
tiene importancia. Otro de los entrevistados señala sobre este punto:
“De alguna forma los [los rankings] van guiando un poco también hacia dónde va la cosa. Las
instituciones no son indiferentes a cómo van guiando los rankings…, [van guiando] una idea de
universidad, una idea de qué cosas son importantes. Entonces claro, si se incluye el número de
doctores, de profesores…son las cosas importantes que se miden”. (Experta Consultora,
Santiago)
Esta última entrevistada reconoce explícitamente la manera en que los rankings moldean la
realidad, “van guiando hacia dónde va la cosa” y reconoce también que las universidades tienen
una respuesta positiva a esta guía, “no son indiferentes”. Observamos aquí una segunda
evidencia clara sobre la función performativa de los rankings en el sentido de que al definir o
señalar un camino sobre qué es lo importante de medir en la universidad, actúan agenciando la
noción de calidad que se intenta institucionalizar. Según esta observación los rankings se
presentan como parte de la red de agenciamiento sociotécnico de la que nos habla Callon
(Callon M. , 2007), son una tecnología, un medio de agenciamiento de la idea de calidad que
representa el discurso dominante, que deja fuera varios aspectos que al no considerarse, son
subvalorados o parecieran inexistentes.
78
Se genera un efecto negativo en la docencia
Uno de los efectos destacados en la distorsión del quehacer universitario del que habla uno de
los entrevistados, es el reconocimiento de que habría una tendencia a subvalorar la docencia
como parte de las funciones universitarias prioritarias. Se distingue como una dimensión difícil
de medir y escasamente abordada por los rankings, en oposición al valor que se le otorga
actualmente a la investigación como parte fundamental en cualquiera de los actuales
mecanismos de medición de calidad universitaria. Un entrevistado se refiere a este punto en los
siguientes términos:
“Sin duda que a quienes gestionamos instituciones de educación superior, los ranking nos
producen unos efectos, en el sentido de que para mejorar el ranking hay siempre que ir generando
mejores condiciones –por ejemplo-, para los investigadores que son los que dan puntos para el
ranking. Y no todas las universidades son instituciones de investigación, -quizás las más grandes,
las más complejas pueden darse ese lujo-, pero universidades comunes y corrientes, las
universidades “de a pie” –digamos-, tienen que combinar labores docentes… [Entonces], hay un
efecto en la docencia que es perverso”. (Rector, Universidad Estatal, de Investigación y
Doctorado en áreas selectivas, Regional).
La mayoría de los rankings internacionales no tiene en consideración adecuadamente la
docencia, minimizando con ello la importancia de la calidad del proceso de enseñanzaaprendizaje en la formación de los estudiantes. Y aquellos rankings que si dan cuenta de ella, en
nuestro estudio, Qué Pasa y GEA-UNIVERSITAS-El Mercurio, se basan en la medición de
indicadores que no reflejan adecuadamente la calidad del proyecto educativo de la institución.
La opinión de uno de los entrevistados sobre este tema es la siguiente:
“Yo creo que no están los indicadores de la calidad de la docencia [adecuados], no están bien…
Sin duda que el cuerpo de profesores es importante, pero supongo que puede estar dedicado a
investigación...Entonces [los indicadores docentes] no dan cuenta de la calidad del proyecto
educativo, [solo se] ven… resultados. Por ejemplo, si uno mirara estos colegios de la educación
media que hacen dos o tres cursos en uno..., son lo más eficientes, todos aprueban, pero de que hay
calidad ahí, me provoca sus serias dudas… Debiéramos buscar mecanismos [para] evaluar de
una mejor forma la calidad de la docencia”. (Rector, Universidad Estatal, de
Investigación y Doctorado en áreas selectivas, Regional)
79
Este efecto perverso en la docencia, como lo señala el entrevistado, queda en evidencia porque
la preocupación actual de las instituciones tiende a ser solo sobre aquellos aspectos que
otorgan visibilidad, puntos para aparecer mejor posicionado en el ranking, donde esta
dimensión no aparece efectivamente evaluada, sino aproximada a través de indicadores proxy
que representan medidas de eficiencia de procesos docentes (estudiantes por académico, tasa
de retención o tasa de titulación). Por el contrario, los principales esfuerzos se hacen en
investigación, en favorecer la productividad académica de los docentes a través de
publicaciones ISI, restándole valor a la función docente que tiene impacto directo sobre el
estudiante y refleja la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje y en última instancia, la
calidad del proyecto educativo de la institución.
Esta cuestión alerta una dicotomía, una suerte de fuerzas opuestas, que en última instancia se
centra en los académicos y en el valor que las propias instituciones otorgan a sus funciones en
la docencia versus su desempeño en investigación. Pareciera que las actuales mediciones de
calidad llevan a que las instituciones establezcan sus prioridades en mejorar las condiciones
para que los docentes investiguen, más que en mejorar sus habilidades docentes.
En esta parte de los resultados, hemos descrito los principales efectos que los rankings
producen en las universidades y pudimos identificar varias de esas respuestas como efectos
performativos, entre ellas cómo las instituciones juegan para obtener los mejores resultados y
las más altas posiciones, “playing to the test” (Espeland & Sauder, 2007, pág. 2), evidencias del
modelamiento de un discurso de calidad que se ha instaurado a través del tiempo como el
discurso dominante que actúa subrepticiamente en las propias universidades. Es la
manifestación de la profecía autocumplida (Callon M. , 2007, pág. 321), la constatación de la
respuesta esperada de parte de las instituciones.
Para Callon un discurso es performativo cuando éste contribuye a construir la realidad que está
describiendo (Callon M. , 2007, pág. 316) y en este caso podemos ver que el discurso de
calidad produce, en la realidad, la noción de calidad que está describiendo, una noción
reconocida por los indicadores estandarizados que se utilizan para medirla. Los rankings
aparecen entonces como un mecanismo agencial, son un medio que muestra esta operación.
80
VI.2.2 El lenguaje de los rankings y la creencia
Sin duda un elemento que influye decisivamente en la capacidad performativa de los rankings
es el lenguaje que se utiliza en su construcción y la legibilidad con la que se transmite el
concepto de calidad universitaria. La simpleza de su representación a través de un número y la
posición de éste en relación a otros, facilita la comprensión por parte de un público no
conocedor de las universidades quien tenderá a aceptar sin cuestionamientos el discurso de
calidad que nos presentan los rankings. Esta operación nos muestra, como ya hemos dicho,
cómo actúa la creencia o la doxa (Bourdieu P. , El sentido práctico, 2007). Aceptamos –sin
conocer el fondo-, el juicio de calidad que se propone sobre el conjunto de universidades
rankeadas, de modo tal que nuestra creencia sobre cuáles son las universidades de mejor
calidad y cuáles las de peor calidad se instala como una verdad absoluta y permanente.
La autoridad histórica del lenguaje matemático y del método científico utilizado en la
construcción de los rankings contribuye a legitimar su existencia, aportando verdad al discurso
que nos proponen y facilitando la creencia (De Santos, 2009), (Callon M. , 1998), (Espeland &
Sauder, 2007), (Ramos C. , El ensamblaje de ciencia social y sociedad, 2012).
La cotidianeidad con que vivimos las estadísticas públicas y la fuerza de verdad que ellas traen
consigo debe permitirnos también mirar los indicadores y datos que utilizan los rankings en su
construcción, como una estructura amparada en la representación de objetividad que tienen
por si solos los números. Siguiendo a de Santos, podemos asimilar los rankings a la presencia
de un fact-totem, un símbolo poderoso que condensa la atención social y suscita respuestas
apasionadas de vastas audiencias; en ellos coinciden periódicamente los medios de
comunicación y el público y son un punto de encuentro colectivo pues traspasan a una
sociedad consumista de información (De Santos, 2009), es decir podemos ver los rankings
como un discurso factico, se crea una realidad en torno a la idea de calidad.
El lenguaje de los rankings impacta directamente en la forma en que se instala la idea final de
calidad universitaria. Dos de los entrevistados, se refieren a la manera en que esto ocurre,
señalando que en los rankings la gente se queda solo con un número o posición, con el valor
final:
81
“Yo creo que es [información] muy engañosa y si no se tiene mucho cuidado…Hay que enseñar a
la gente a leerla. Si yo no sé leer, [entonces] leo desarticulado completo y la mayoría de la gente se
queda con la fracción final, [con el resultado]”. (Rector, Universidad Privada, de
Investigación y Doctorado en áreas selectivas, Metropolitana)
“Los rankings también tienden a generar segregación; lo que hacen es que distorsionan en cómo te
identifican en la opinión pública, en quienes están interesados en investigar en las universidades y
en quienes asignan los recursos. La gente se mueve por el lugar del ranking: “ah, no, es que esta
está más arriba”, pero no se pregunta porque está ahí”. (Rector, Universidad Tradicional,
Docente con proyección en investigación, Regional).
Para ilustrar mejor este argumento volvamos a nuestro marco teórico. En los estudios de la
performatividad de las ciencias económicas, Callon dice que “para predecir el comportamiento
de los agentes, la teoría económica no debe ser verdadera, solo necesita ser creída por todos,
incluso, si las creencias no tienen relación con el mundo, el mundo termina pareciéndosele, o
siendo la creencia” (Callon M. , 2007, pág. 322).
VI.2.3 La iterabilidad o replicabilidad del discurso performativo
Michel Callon articuló la noción de agenciamiento sociotécnico para representar de este modo
una red de mecanismos, procedimientos y personas que hacen posible la asimilación de las
ideas que viajan desde un contexto científico hacia afuera de esos dominios. La existencia de
una cadena agencial que sostiene el discurso sobre calidad muestra que es una narrativa coconstruida que se repite a través de diferentes actores y dispositivos, no de la misma manera
dirá Butler, sino aportando a la construcción del relato sobre calidad que, así como en los
discursos de género, “incluyendo a los propios actores, ha venido a creer y a actuar como
creencia” (Butler J. , Actos performativos y constitución del género: un ensayo sobre
fenomenología y teoría feminista, 1990, pág. 297). Para Butler, “lo iterable de la
performatividad es una teoría de la capacidad de acción (o agencia), una teoría que no puede
negar el poder como condición de su propia posibilidad” (Butler J. , Género en Disputa. El
feminismo y la subversión de la identidad, 2007, pág. 29).
Los estudios sobre género de Butler anticipan el enfoque de la performatividad en la
construcción de esa identidad, una identidad que no es estable, sino que se ha instituido por
82
una repetición estilizada de actos en el tiempo y continúa Butler, “en la relación arbitraria de esos
actos, en las diferentes maneras posibles de repetición, en la ruptura o repetición subversiva de este
estilo, se hallarán posibilidades de transformar el género” (Butler J. , Actos performativos y
constitución del género: un ensayo sobre fenomenología y teoría feminista, 1990, pág. 297). La
idea de ruptura o repetición subversiva que resalta Butler como condición para la
performatividad de los actos del habla, se observa por ejemplo en otros usos de los datos e
indicadores que se presentan en los rankings. El uso reiterado de los mismos indicadores y
datos en diferentes tipos de mediciones o en mediciones realizadas con distintos fines,
incluidos otros rankings, por ejemplo en los procesos de acreditación, en evaluaciones de
programas y proyectos, en mediciones del desempeño para la asignación de recursos públicos,
su uso reiterado en charlas o presentaciones por parte de expertos, representa la repetición
estilizada de los actos en el tiempo, la repetición del mismo discurso de calidad bajo diferentes
agentes, actuando como una suerte de “intermediarios” del discurso performativo; emiten
narrativas similares a los rankings que en conjunto contribuyen a incrementar la capacidad de
agenciamiento de la idea de calidad universitaria.
En esta estructura agencial, los medios de comunicación junto con las universidades,
contribuyen adicionalmente con la replicabilidad de los rankings a través de la recurrencia en
las noticias y publicidad cuyas narrativas serán también asumidas por algunos académicos –
siempre y cuando el resultado de la medición sea favorable para la institución-, y por expertos
en rankings dentro y fuera de las universidades; quienes nuevamente contribuirán con sus
discursos en seminarios, charlas, conferencias y papers, al igual que los medios, a situar y
validar esta manera de hablar de calidad.
VI.2.4 Agenciamiento sociotécnico o la capacidad de acción del discurso sobre calidad
Si entendemos la performatividad como el viaje de las ideas que se desplazan a través de
diferentes contextos, desde el discurso científico o técnico hacia un público no experto, y
moldean la realidad produciendo una respuesta (esperada), descubriremos que en este
modelamiento interviene una red agencial que opera bajo distintos contextos, que va
contribuyendo con sus discursos a la institucionalización de la idea de calidad que actualmente
tenemos.
83
El agenciamiento sociotécnico es un término acuñado por M. Callon en sus estudios sobre la
performatividad de los discursos de la ciencias económicas (Callon M. , 1998); (Callon M. ,
2007), (Mackenzie, Muniesa, & Siu, Do Economists Make Markets? On the Performativity of
Economics, 2007) y resulta ser una de las principales condiciones de posibilidad de los actos
performativos; Callon se refiere al agenciamiento como “arreglos” (arrangements) dotados de
capacidad de acción de diferentes formas, dependiendo de su configuración; y la construcción
de esta red es también parte del agenciamiento que actúa en línea con el discurso, así como las
instrucciones son parte de un dispositivo de software que permiten hacerlo funcionar (Callon
M. , 2007, pág. 320). El agenciamiento sociotécnico es lo que permite sostener en el tiempo la
acción modeladora de la idea de calidad a través de la repetición del discurso que se manifiesta
en diferentes actores o cosas, como el uso de las prácticas de medición y evaluación, y en el
uso reiterado de los mismos indicadores y datos para evaluar calidad. En la perspectiva de esta
red agencial, los rankings universitarios pasarían a ser una suerte de tecnología o dispositivo
agencial de la idea de calidad universitaria que hemos descrito, insertos en un continuo donde
opera algo así como un metadiscurso de calidad que actúa transversalmente, encarnado en la
red de agentes sociotécnicos. Visto así, los rankings son como interfases, mediadores del
discurso performativo de calidad, cuestión que se logra a través del tiempo y apoyado a su vez
en la cadena agencial que potencia el discurso.
Describir cómo se manifiesta esta red agencial es entonces una parte fundamental del trabajo
de investigación que abordamos a continuación. En nuestro estudio, vamos a situar el inicio de
la cadena agencial en los creadores de los rankings, los expertos que construyen el relato inicial
de calidad universitaria, aunque no tiene tanto de nuevo como ya hemos visto, pues el relato ya
ha sido instalado por una red agencial que se basa en el uso de indicadores y dimensiones de
calidad que ya han sido usados por otros y validados en mediciones para otros fines, son parte
del léxico de calidad que se ha instalado lentamente en el país. Valdría la pena recordar en este
punto que cuando surgen los primeros rankings en Chile ya existe un contexto donde se habla
de calidad; el aseguramiento de la calidad es una actividad que se está llevando a cabo
experimentalmente como política pública y se están instalando otros mecanismos de medición
en agencias gubernamentales vinculados a la asignación de recursos, lo que podríamos describir
-en la forma en que Foucault los plantea-, como acciones donde opera la gubernamentalidad
84
del estado (Foucault M. , 2006), (Ramos C. , 2014) que tiene fuerte incidencia en la
construcción de la noción de calidad.
Sin embargo, el relato de los rankings tiene de “nuevo” la forma en que se presenta. Sus fines
comparativos muestran el resultado de una competencia por la calidad entre universidades, que
posiciona a las mejores en los primeros lugares y a las peores en los últimos. Este discurso es el
que viajará hasta instalarse en un público no experto que finalmente, asumirá estas posiciones
como una creencia, es decir el público no experto llegará a identificar a las ganadoras y a las
perdedoras en la competencia por la calidad sin importarle mucho como se llegó a ese
resultado. En el medio de este viaje, hay otros actores que surgieron en la investigación que
tienen la capacidad de rearticular el discurso de los rankings utilizando las mismas fuentes de
datos y los mismos indicadores para hablar de calidad, entre ellos destacan los medios de
comunicación y los rectores entrevistados que representan a las instituciones universitarias.
VI.2.4.1
El Rol performativo de los rectores
La condición performativa de un enunciado está limitada por un cierto contexto y status de
quien lo emite, nos aclara John Searle en la definición de los hechos institucionales (Searle,
1997). Si asumimos que el discurso de calidad actual se proyecta institucionalmente, entonces
los rankings podrían constituir un acto del habla de este tipo. Resultará entonces interesante
revisar los conceptos de contexto y status en la estructura agencial que hemos esbozado. El
contexto se refiere a la situación, en este caso se trata de una entrevista a una autoridad
universitaria para hablar de calidad, un espacio donde se encuentran entrevistadora y
entrevistado quien expresa sus opiniones como conocedor del tema.
En cuanto al status, se trata del reconocimiento de cierta autoridad de los agentes para hablar
de los temas universitarios y en especial de la calidad universitaria. Seguramente, quienes
construyen los rankings tienen el status de expertos para decir lo que dicen, de otro modo los
rankings no subsistirían; pero también dentro de las universidades existen quienes cumplen un
rol performativo. Hablaremos en este caso de los rectores, autoridades reconocidas en la
administración universitaria a quienes hemos podido entrevistar y analizar a través de sus
intervenciones y discursos.
En particular en el grupo de autoridades, aspectos como el conocimiento previo entre el
entrevistado y la investigadora influyeron en el grado de confianza del entrevistado para
85
expresar sus opiniones y en cierta falta de libertad que el cargo de autoridad conlleva para
explayarse y abordar con sinceridad las opiniones que guardan las personas más allá de sus
cargos. Varias veces las autoridades entrevistadas se remitieron a una respuesta “adecuada” o –
podríamos decir-, “políticamente correcta” para no comprometer opiniones que se
contravienen con la identidad o etiqueta que el cargo les impone. Uno de los entrevistados se
refirió explícitamente a esta situación cuando se le planteó cuál era su idea de una universidad
ideal, señalando:
“Yo pienso más bien en la microeconomía de la universidad, he tratado de hacer un esfuerzo por
buscar la utopía, en oposición a [lo que sería] una respuesta de catálogo: que [la universidad] esté
súper vinculada al extranjero, que tenga las mejores redes internacionales, que sea capaz de
organizar los sistemas…” (Rector, Universidad Estatal, de Investigación y Doctorado
en áreas selectivas, Regional)
En esta situación, ciertamente limitante de un cargo de autoridad frente a lo que se dice o deja
de decir, podemos vislumbrar la presencia de la agencia; parte de la cadena agencial que
permite performar la idea de calidad actualmente vigente en el país a nivel institucional. Las
respuestas “de catálogo” a las que alude la cita de este rector son justamente parte de la
retórica, del discurso sobre calidad universitaria que se ha venido instalado institucionalmente,
discurso que asumen en forma natural y ciertamente inconsciente los rectores de las
universidades y que es fácilmente identificable a través de indicadores de desempeño
estandarizados, reconocibles y medibles.
En otras ocasiones, algunos temas fueron claramente evadidos por estas autoridades cuando
aparecieron cuestiones sobre las que no quisieron polemizar ni profundizar. Uno de los
rectores entrevistados de una universidad privada, refiriéndose al tema de la acreditación,
señala:
“…esta evaluación que hace la misma comisión de visita de pares….ese es otro tema….¿qué
pasa con el número de años?... es una cosa que también uno podría conversarla, pero quizás en
otro momento….” (Rector, Universidad Privada, Docente, Metropolitana)
Junto con estas reflexiones es preciso identificar también una cierta agenda de temas que toda
autoridad que cumple un rol de liderazgo lleva consigo y por tanto, no se puede descartar la
posibilidad que abre para él o ella una entrevista donde intentará transmitir aquellas cuestiones
86
que son parte de sus intereses. Ejemplos de este tipo de interferencias hubo en muchas de las
entrevistas. Sin que se les preguntara por ello, inevitablemente los entrevistados destacaron con
orgullo, en más de una oportunidad, hechos, datos, indicadores o acciones realizadas por sus
propias instituciones como ejemplos de calidad o de lo bien que lo están haciendo como
universidad. Aparece de este modo, nuevamente, el carácter performativo de los discursos
sobre calidad universitaria, donde se intenta mostrar aquellas dimensiones en que la
universidad representada tiene evidencia de buenos resultados y ciertamente el interés en que
se pongan de relieve. La siguiente cita de una de las entrevistas muestra bien esta cuestión:
“Te lo digo yo como rector….nosotros que lo hemos definido como universidad, hoy día tenemos
un 91% de los programas acreditados, todas las ingenierías por cuatro años y con cuatro agencias
diferentes…las decisiones que se toman, se toman siempre pensando en los mismos estándares que
la institución se ha ido imponiendo…” (Rector, Universidad Privada, Docente,
Metropolitana)
El enunciado de la cita puede leerse de este otro modo: “te lo digo desde mi cargo de rector (el
status), desde mi autoridad, por lo tanto debes confiar en la sinceridad y verdad de lo que digo:
lo estamos haciendo bien como institución, estamos respondiendo bien a lo que se espera de
nosotros”.
Se revela también en esta opinión, que el discurso de calidad que esta autoridad maneja
responde a los criterios de calidad esperados, a aquellos que el discurso ha modelado,
basándose en indicadores y estándares como los mencionados; “tenemos el 91% de los
programas acreditados”, es ciertamente un indicador representativo del discurso de calidad
dominante.
Para Foucault, bastaría con el status del hablante para que exista un efecto por lo que dice pues
la sinceridad del hablante no es una condición para la performatividad del discurso, por el
contrario, el hablar franco y veraz (la parrhesía) se opone al discurso performativo pues en este
último caso, las consecuencias de lo que se dice están definidas de antemano (Foucault M. ,
2009, pág. 79).
Otro ejemplo, que en apariencia podríamos calificar como “coincidencia” es posiblemente una
muestra del discurso performativo de calidad sobre el cual estamos indagando: se trata de la
vinculación entre calidad y lucro en la opinión de cuatro de los cinco entrevistados
87
pertenecientes a las universidades privadas consideradas en la muestra. El tema no fue parte
del diseño de la investigación ni estaba considerado en la pauta de preguntas, sino que surgió
espontáneamente en algún momento de la entrevista. Los cuatro entrevistados se refirieron al
tema del lucro, expresando implícitamente la fuerte presión pública que sienten como
autoridades y representantes de instituciones que han sido cuestionadas en su calidad por
pertenecer a una clase de instituciones –las universidades privadas- que se ha visto vinculada a
este problema, intentando con ello borrar la idea que parece haberse instalado de que las
universidades que lucran no pueden ser de calidad. Pudimos constatar en estas opiniones la
necesidad de explicar y aclarar que “son inocentes” y que no han estado involucradas en
situaciones de lucro, poniendo de relieve su calidad, la manera correcta y positiva en que han
hecho las cosas, destacando la forma en que han encauzado su crecimiento y desarrollo como
universidades que merecen reconocimiento y utilizando para decirlo, la batería de indicadores
disponibles que se utilizan para hablar de calidad: cuánto ha crecido la matrícula, cuánto han
investido en infraestructura, cuántos académicos con PhD han contratado en el último tiempo,
etc.. Podríamos suponer que –tal vez- estas entrevistas fueron una oportunidad para los
entrevistados, para justificar la existencia de sus instituciones y demostrar con ejemplos
concretos lo bien que lo están haciendo como universidad privada.
Un par de entrevistados se refieren al tema en los siguientes términos:
“Pero desde el punto de vista de esto que tanto se ha cuestionado, este tema del lucro -que es el
tema candente que se habla todo el tiempo-; la gente, la verdad es que no entiende lo que es el
lucro….se cree que el hecho de que una universidad cobre, eso es lucrar. Pero el lucro tiene que ver
con otro aspecto…, tiene que ver simplemente con que los excedentes que aquí se generen tienen
que ser reinvertidos en la propia corporación, no se lo pueden llevar para la casa -dicho en
términos brutales-. Entonces todos estos edificios son propios, [provienen] de lo que la universidad
genera. De otro modo no se podría hacer, nadie hoy día estaría en condiciones de ponerse con una
cantidad brutal [de dinero], endeudarse, además con la incertidumbre que hoy existe. Porque
antes, efectivamente, cuando partieron muchas de estas [universidades privadas] -y eso a la gente
le cuesta entender-, estas universidades parten cuando no son sujetos de crédito; [entonces] quiénes
se endeudaron para construir fueron los señores que crearon esta figura y, por lo tanto, de alguna
manera arriesgaron su patrimonio para poder financiar un crédito y pagar… Después la cosa fue
88
distinta, pero al comienzo fue eso” (Experto, Universidad Privada, Docente con
proyección en Investigación, Metropolitana)
“Ahora [que aparecemos bien en los rankings] hay una tranquilidad, y también con la
acreditación de las cinco áreas, en el sentido que se reconoce el trabajo que está realizando la
unidad. No es que sea lo más importante, pero es sano. Es sano el reconocimiento público y más
encima en esta época que estamos tan cuestionadas las universidades privadas… En el fondo es
muy bueno decir…A los académicos como que les llama la atención porque, en el fondo, no
aparecíamos [bien posicionados], y también algunos no percibían este cambio y cómo la
universidad ha ido mejorando en todas la áreas de la investigación”. (Experta, Universidad
Privada, de Investigación y Doctorado en áreas selectivas, Metropolitana)
Los estereotipos o metáforas fueron también parte de las expresiones de uso recurrente en las
respuestas de algunos rectores entrevistados para decir algo de manera más oculta o
caracterizar de este modo modelos o conceptos. Podríamos decir que el uso de metáforas es
una manera de decir las cosas cuando el cargo no permite ser claro y explícito en ciertas
materias donde es más conveniente la ambigüedad. Varios ejemplos ya se han mostrado en las
citas utilizadas como parte de los resultados.
La mayoría de las entrevistas tuvo una evolución en el sentido de que la actitud del
entrevistado fue cambiando, oscilando entre momentos en que el discurso se planteaba como
lo “políticamente correcto”, es decir momentos donde aparece claramente la agencia, y
momentos donde aparece la sinceridad de la persona que se arriesga a emitir su opinión. Estos
cambios eran acompañados de una cierta disposición corporal de los participantes que
mostraba en general signos de apertura, brazos abiertos, relajo del cuerpo en el sillón, gestos
del rostro. Atención especial merece una pregunta donde se logran percibir bastante bien estos
cambios, permitiendo a los entrevistados, mayor soltura y comodidad que se reflejó no solo en
un discurso más reflexivo y en divagar hasta construir una idea, sino también en su
corporalidad. La pregunta por “imaginar una universidad ideal” otorgó libertad al entrevistado,
fue una invitación a crear un mundo, a hablar de una utopía que los posicionó frente a un
futuro por inventar, sacándolos de sus actuales posiciones y preocupaciones. En este caso, en
varias de las entrevistas, la agencia performadora del discurso institucional de calidad, no se
reveló.
89
VI.2.4.2
La manera en que intervienen los medios de comunicación
Hemos dicho que el sentido de los rankings y de la acreditación institucional –vista igualmente
como un ranking-, es informar al público sobre el estado de la calidad de las instituciones y
compararlas entre ellas; así lo declaran quienes construyen estas mediciones. Para el logro de
este objetivo se requiere una amplia difusión pública de los resultados, tarea que descansa en
aparatos de difusión masivos como los medios de comunicación, los que generalmente utilizan
formatos electrónicos como garantía de una amplia propagación en la web. En el caso de los
resultados de la acreditación, la ley actual establece que las propias instituciones deben difundir
este resultado en toda la publicidad que realicen (CNA) lo que obviamente involucra la
participación de medios comunicacionales.
Los medios constituyen una parte fundamental en la estructura agencial del discurso sobre
calidad, en la manera en que Callon lo describe; y son tal vez un fin para los rankings pues en
ellos descansa gran parte de su capacidad performativa. Su poder de difusión alcanza a un
público masivo y permite mantener en el tiempo el discurso sobre calidad propuesto,
multiplicándolo a través de sus propias redes mediáticas. Con este nuevo actor se genera un
cambio de contexto en el viaje de la idea de calidad.
La publicación de los rankings en los medios de comunicación produce un efecto
comunicacional que instala con cierta distorsión la propuesta de los expertos y altera la
concepción de calidad de las instituciones en la opinión pública. Los medios de comunicación
intervienen en la forma en que se transmite la información, minimizando en cierta medida la
complejidad de la medición y de una idea de calidad multidimensional que se expresa en forma
parcial y simplificada. Uno de los entrevistados lo expone del siguiente modo:
“Los sistemas de medición -en primer lugar-, se validan en un contexto que no necesariamente es
idóneo como validador. Desde el punto de vista de la prensa o de cómo se dan las noticias… la
gran noticia que va a mostrar el titular del diario es que la universidad xxx que antes era la
segunda, ahora fue séptima. Esa espectacularidad con que se muestran las noticias tiene un factor
de llegada a un consumidor que no es un juez idóneo y no se quiere que sea un juez idóneo,
porque mientras más tonto, más fácil de hacer leso es… enseguida hay una percepción en la
opinión pública que claramente no es objetiva ni científica”. (Rector, Universidad Estatal,
de Investigación y Doctorado, Metropolitana)
90
El entrevistado logra identificar claramente el cambio de contexto del que es sujeto el ranking,
desde el ámbito de los expertos (en el medio universitario o de investigación) al ámbito público
(en el medio social) donde hay un consumidor de información no experto que –como dice el
entrevistado- no es un juez idóneo para comprender la propuesta del ranking. La manera en
que esto ocurre, la manera en que el ranking “viaja” desde un público experto a uno no
experto se logra a través de los medios de comunicación que aportan otra manera de leerlos,
realizan una suerte de traducción desde un lenguaje científico, que se focaliza en distinciones
metodológicas y conceptuales, hacia un lenguaje más coloquial y comprensible por un público
masivo, donde lo relevante ya no son las definiciones metodológicas o cómo se construyeron
los indicadores utilizados, sino otros aspectos, como quienes ocupan los primeros y los últimos
lugares en el ordenamiento de posiciones. De Santos describe el lenguaje de los medios como
un lenguaje melodramático (De Santos, 2009), donde lo importante son los cambios de
posición de las universidades rankeadas, las subidas y las bajadas, quienes mejoran su calidad y
quienes empeoran. Ramos, por otra parte, se refiere a la fuerza ilocucionaria (Ramos C. ,
Investigación científica y performatividad social: el caso del PNUD en Chile, 2012) de los
medios identificando con ello la fuerza expresiva con que el discurso de calidad de los rankings
se amplifica en este nuevo contexto. Los titulares de los medios generalmente utilizan recursos
expresivos para poner la noticia sobre los rankings, no importando destacar la manera en que
el ranking fue construido, ni diferenciando las dimensiones de calidad evaluadas; por el
contrario, se tiende a simplificar al máximo el discurso destacando sobretodo como titulares,
sentencias absolutas de calidad tales como, la universidad “xx lidera la mejor calidad en el
país”, o “la universidad zz subió al primer lugar en el ranking de calidad 2015”.
VI.3
DIMENSIONES EXCLUIDAS DEL DISCURSO ACTUAL DE CALIDAD
En este último capítulo nos referiremos a aquello que ha quedado fuera de las mediciones en la
idea institucionalizada de calidad que hemos ido perfilando como una idea moldeada en el
tiempo a través de una cadena agencial de interventores, de la que forman parte los medios de
comunicación y las mismas universidades a través de sus representantes. Trataremos ahora de
identificar cuáles son aquellos elementos que han sido excluidos de esta idea que al no ser
91
mencionados aparecen como irrelevantes o inexistentes. Estas ideas marginadas del discurso
dominante actual son las que los entrevistados rescatan al imaginar cómo sería la universidad
ideal.
La universidad ideal: un nuevo referente comparativo
La pregunta por imaginar la universidad proviene del enfoque utilizado por el sociólogo
británico Ronald Barnett en su último trabajo de investigación cuyos resultados se expresan en
Imagining the University (Barnett, Imagining the University, 2013).
Frente al escaso y poco sustancial debate actual sobre la naturaleza de la universidad y
constatando que el surgimiento mundial del modelo de la universidad empresarial parece
representar una idea que se acomoda al pensamiento mayoritario, Barnett invita a repensar la
universidad a través de la imaginación, un recurso epistemológico que permite al sujeto soñar,
pensar en la utopía, pero en una utopía viable de nueva universidad ante la cual aparece la
posibilidad de la universidad ecológica (Barnett, Imagining the University, 2012). Para Barnett,
el ejercicio de imaginar pone al sujeto en la situación de pensar algo que no existe en el mundo
real, pero que se le parece pues se construye a partir de ideas previas, a partir de los déficits
percibidos en el imaginario actual. Imaginar es un ejercicio individual que predispone a pensar
en libertad pues se opone al pensamiento ideológico y permite construir una comprensión
colectiva sobre algo (Barnett, Imagining the University, 2013, pág. 15). Usamos este recurso
para indagar en la idea de calidad, pero sin hablar de ella, buscando una respuesta frente a la
universidad ideal, buscando ideas que se repiten entre los entrevistados que nos permiten
construir un nuevo referente comparativo para la calidad universitaria.
Como ya se describió en parte en el capítulo anterior sobre el rol performativo de los rectores,
la pregunta por imaginar una universidad ideal, permitió a la mayoría de los entrevistados
expresar libremente sus deseos, expectativas y una mirada hacia el futuro de la universidad
chilena, los llevó a pensar en una utopía y construir una idea de lo que sería para ellos la
universidad de mejor calidad. Aunque no faltaron las “respuestas de catálogo” o políticamente
correctas, vale decir la aparición de la agencia performadora de la idea de calidad actualmente
vigente, los entrevistados describieron cómo podría ser esta institución ideal que en varios
aspectos contrasta con el paradigma comparativo actual de universidad.
92
Los atributos asignados por los entrevistados a la universidad ideal, fueron compartidos en
muchos casos y reflejan algunos de los aspectos que comienzan a aparecer tímidamente en el
debate público actual de la educación superior. Se trata de características que habitualmente no
se miden en los rankings existentes pues algunas de ellas se consideran difíciles de medir.
Revisemos a continuación aquellos más representativos que emergieron del discurso de los
entrevistados:
a) Diversidad del alumnado
Para algunos entrevistados, un rasgo distintivo en la universidad ideal debe ser la diversidad del
alumnado pues esta condición contribuye a un mejor aprendizaje, no solo de conocimientos
sino de aspectos valóricos y cívicos que fueron considerados de importancia dentro de la
formación profesional. Aprender a vivir en tolerancia y aceptación del otro es una de las
miradas que concibe a la universidad como un reflejo del país.
“[Esa] universidad sería una universidad -creo yo-, diversa en términos de su alumnado, porque
finalmente, los estudiantes aprenden entre ellos, aprenden en un contexto, en el aula, donde no da
lo mismo el conjunto, digamos. Diversa, puede ser por nacionalidad, puede ser por nivel o
background socioeconómico, cultural; puede ser diversa por su disciplina o interés principal
digamos. Yo creo mucho en eso de la oportunidad de poder mezclar jóvenes que están estudiando...
Por último, que tengan la oportunidad, si están en una carrera bien específica, de que hayan
algunas áreas comunes que se mezclen. Entonces, que por lo menos tengan esa experiencia de
algunos cursos con gente de otras áreas. Eso te da más posibilidades que un estudiantado
absolutamente homogéneo como tiende mucho a darse en Chile….”. (Consultora Experta,
Santiago)
b) Una comunidad de aprendizaje
La mayoría de los entrevistados se refirió a la universidad como una comunidad que involucra
a los distintos estamentos universitarios, especialmente a profesores y alumnos en el proceso
de enseñanza aprendizaje. Uno de los entrevistados lo señala del siguiente modo:
“Las universidades también deben formar [un] criterio profesional… No es posible armar
criterios profesionales solo por el autoaprendizaje; el profesional se hace producto de la discusión,
de la dialéctica con los profesores, alumnos, compañeros…la universidad [ideal] es una
93
comunidad de docentes…, de discípulos y maestros”. (Rector, Universidad Estatal, de
Investigación y Doctorado en áreas selectivas, Regional)
El desafío está entonces en formar esas comunidades que parecen haberse perdido en el
tiempo –según uno de los entrevistados-, siendo uno de los pilares de la universidad desde sus
inicios. Hoy en día la comunidad se ha perdido, la tecnología ha ocupado espacios que
fomentan el autoaprendizaje y la relación de docentes y estudiantes se percibe lejana a lo que
en un tiempo fueron maestros y aprendices.
c) Mejor docencia
Un elemento esencial en la universidad ideal se refiere a la calidad de la docencia, a la necesidad
de mejores profesores para el pregrado. Los entrevistados apelan a que la universidad ideal
necesita de maestros, personas comprometidas con la docencia que sepan enseñar, donde la
docencia debe nutrirse de la investigación sobre las propias prácticas. Uno de los entrevistados
se refiere a este punto del siguiente modo:
“Hay un par de elementos que son esenciales, el tema de la calidad de los profesores y académicos.
El cómo se enseña y cómo se aprende. Creo que es importante, no solamente que hayan grupos de
académicos [investigadores] que tengan connotados currículum y publicaciones, pero también que
haya una preocupación por la calidad de la enseñanza, y del aprendizaje de los estudiantes. Yo
soy de la opinión que también puede haber profesores muy, muy buenos que a lo mejor no tienen
una trayectoria en investigación tan destacada porque se han preocupado mucho más de aprender
cómo ser mejores docentes… Que tengan el bagaje del cómo trabajar en el aula para lograr un
aprendizaje profundo en los estudiantes, lo encuentro esencial”. (Consultora Experta,
Santiago)
d) Investigación y pertinencia
Se reconoce la importancia de la investigación en la universidad ideal, pero también se reclama
por la pertinencia de esa investigación. Esta pertinencia es entendida como la respuesta a una
adecuada vinculación con el medio donde la universidad está situada. Uno de los entrevistados
lo describe del siguiente modo:
94
“Debiéramos tener también universidades que sean pertinentes…, una pertinencia respecto a lo
que son las ventajas de localización. Las universidades deben buscar sus ventajas de localización
para hacer lo que hacen. La pertinencia es el contacto con la realidad, con el empleo y con los
problemas [locales].... La universidad debe apuntar a solucionar los problemas de la comunidad,
los problemas reales del mundo. Reproducir universidades complejas en el mismo lugar muchas
veces es muy difícil….”. (Rector, Universidad Estatal, de Investigación y Doctorado
en áreas selectivas, Regional)
La responsabilidad de la universidad ideal, para muchos de los entrevistados, se sitúa en una
función pública y eso significa hacerse parte en la solución de los problemas del país y del
entorno local donde la universidad está ubicada, en su comunidad o región, contribuyendo de
este modo al desarrollo económico, social y cultural de su entorno.
La investigación pertinente muchas veces se contrapone con la investigación que produce
publicaciones ISI que son aquellas más valoradas en las actuales mediciones de calidad, en los
rankings y en los fondos concursables para su financiamiento; allí están puestos hoy los
incentivos donde la universidad será reconocida, no tanto en la investigación para la solución
de problemas reales que su entorno inmediato necesita. Algunos de los entrevistados señalan
que la universidad debe responder a ambas demandas y ser exitosa tanto en la producción de
investigación de nivel internacional como en aquella orientada a lo local.
“Debería tener una pertinencia [local] como un rasgo muy importante y [también] debería tener
una presencia internacional, ser capaz de combinar las dos cosas. Desde luego una investigación
que se tradujera en publicaciones a nivel internacional, o sea, tendría que cumplir con estándares
internacionales, pero al mismo tiempo ser pertinente al país y estar en consonancia con las
necesidades de un pueblo, de las demandas –digamos- locales, y conjugar esas dos cosas”.
(Rector, Universidad Estatal, de Investigación y Doctorado, Metropolitana)
Varios de los entrevistados fueron enfáticos en señalar la importancia de la pertinencia como
rasgo distintivo de la universidad ideal para salvar a la universidad actual que se ve más cercana
a cumplir la función de un centro de estudios avanzados donde solo prima la productividad en
investigación de punta o bajo estándares internacionales.
95
e) Gestión universitaria
Los temas asociados al liderazgo, la forma de gobernar y la organización universitaria no
estuvieron fuera de la idea de universidad ideal. Se develaron atributos como el liderazgo de los
equipos directivos, el sistema de gobierno universitario y la necesaria representación de todos
los estamentos universitarios, y un gobierno corporativo que respeta los principios de la
autonomía, como condición estructural del sistema universitario. La existencia de estos
elementos en la universidad ideal contribuirá –según los entrevistados-, a una mejor gestión de
la institución.
Uno de los entrevistados consideró como segundo elemento más importante en su idea de
universidad ideal, aspectos relacionados con las personas que influyen directamente en la
gestión de la institución:
“Lo segundo es el liderazgo, la gestión que puede haber en esa institución. No tengo el sesgo de
que solamente la gente que ha tenido como una trayectoria académica sean los que puedan tener
roles de liderazgo en una institución de educación superior. Yo creo que puede ser una mezcla. Me
imagino gente que tenga un perfil ad hoc, que entienda muy bien la cultura, la dinámica
[interna], la política, todo, cómo se mueve una institución”. (Consultora Experta, Santiago)
VII.
CONCLUSIONES
En esta investigación hemos visto cómo la medición ocupa un lugar central dentro de las
actuales prácticas que dan cuenta de la calidad universitaria, allí ubicamos los rankings, la
acreditación institucional y la asignación de recursos públicos por parte del estado. La
medición se presenta como una tendencia natural en el marco del sistema de mercado en el
que se desarrolla actualmente la educación superior chilena; es una práctica que lleva asociada
la competencia por una posición en el universo de instituciones que son comparadas. De esta
aproximación cuantitativa deviene un estatuto cosificado de la calidad universitaria que resulta
de la operación que transforma aspectos cualitativos en cifras.
Uno de los dispositivos de medición de la calidad son los rankings universitarios que
analizados críticamente revelan, a partir de las dimensiones que son evaluadas y los indicadores
96
que representan estas dimensiones, un énfasis que está puesto principalmente en los resultados
de investigación que las universidades son capases de lograr, subordinando otras posibles
dimensiones de calidad a un segundo plano y mostrando de este modo que hay un modelo
oculto, no explícito de universidad que los rankings ponen como referente a través de lo que
están midiendo. Se trata de la gran universidad de investigación, aquella que está mejor
capacitada por su tamaño para lograr la mayor cantidad posible de publicaciones indexadas, en
la mayor cantidad de áreas disciplinarias y obteniendo el mejor impacto internacional de esas
publicaciones. Esta universidad referente es la que ostenta la mayor planta académica de
investigadores capacitados para investigar, que tienen el grado de doctor o PhD. En nuestro
país, a este modelo validado internacionalmente, se agregan capacidades de eficiencia docente,
que se traducen en un tipo de estudiante ideal que ingresa a la universidad con un alto puntaje
PSU, que no deserta de la institución y que se titula en los tiempos establecidos, un modelo
que está lejos de representar a la mayoría del estudiantado chileno. De este modo, son pocas
las instituciones que a nivel nacional pueden acercarse al modelo propuesto, y son sólo esas
pocas aquellas que logran los mejores resultados en los rankings, mostrando una permanente
superioridad frente al resto, porque pueden dar mejor cumplimiento a los indicadores que los
rankings miden.
Hemos mostrado también cómo los rankings, a través de su construcción, pueden simplificar
una idea compleja, multidimensional. Apelando a la ciencia y al lenguaje matemático, los
rankings logran reducir a un número la calidad de una cierta universidad y presentarla en un
ordenamiento de posiciones donde es posible comparar sus resultados con otras; de este modo
usando los indicadores y los datos adecuados, los rankings entregan información sobre las
universidades al mundo universitario y se presentan ante un público no conocedor del tema,
apoyados por los medios de comunicación que permiten su llegada a una audiencia masiva.
Los rankings se construyen científicamente, apelando a una cierta metodología donde residen
sus principales críticas. Se utilizan indicadores agregados, ponderados arbitrariamente, varios
de los cuales representan proxys de dimensiones cuya complejidad hacen difícil su medición.
Hemos revisado las limitaciones de varios de estos indicadores y reflexionado sobre los datos
que se utilizan para construirlos, cuestionando su confiabilidad, a pesar de que estos emanan de
agencias gubernamentales que tienen la potestad de ser fuentes de información oficiales.
97
Ciertamente, una de las principales conclusiones de la investigación es que los rankings
producen ciertos efectos, en primer lugar frente al público hacia el cual se dirigen, una
audiencia de personas no conocedoras de los temas universitarios. En este contexto,
construidos bajo los lineamientos de la ciencia con su aura de verdad y con la objetividad de las
matemáticas, los rankings pueden llegar a crear una realidad en torno a la idea de calidad
universitaria que proponen. Este discurso fáctico de los rankings, opera a través de la creencia,
cuando somos persuadidos a creer y aceptar un discurso que no conocemos, como una verdad.
En segundo lugar, el juicio de calidad que emiten los rankings sobre las universidades que son
medidas, va a tener un impacto en las propias instituciones, que a diferencia del público masivo
se consideran entes expertos o al menos conocedoras del tema. Los rankings producen ciertos
efectos que fueron reconocidos por un grupo de entrevistados de una muestra representativa
de instituciones chilenas.
En los resultados de esta evidencia empírica, no se distinguen diferencias significativas entre las
opiniones de los entrevistados según los grupos o categorías de instituciones diseñadas en la
investigación, exceptuando una única mención encontrada en los entrevistados pertenecientes
a universidades privadas, donde se develó una especial vinculación entre calidad y lucro. Una
explicación posible para este hecho reside en el tamaño de la muestra que pudo resultar
insuficiente para constatar si efectivamente se generan opiniones compartidas o distintivas de
una clase de instituciones dentro de las categorías definidas. Lo claro hasta ahora es que
pareciera que en torno a la calidad universitaria no se perciben opiniones muy diferentes entre
los distintos tipos de universidades. No podemos, sin embargo, sostener que habría acuerdo en
torno a los temas o que éstos serían transversales a las instituciones que se consideraron en la
muestra, pero sí podemos proponerlo como hipótesis para futuras investigaciones sobre el
tema.
Uno de los mecanismos de medición que surgió espontáneamente y con un gran énfasis entre
los entrevistados fue el efecto que provoca en las instituciones la acreditación, cuyo resultado
final como número de años logrado, se considera también un ranking de posiciones, aunque
sabemos que el sentido original de la ley de acreditación de la calidad no fue planteada en este
fin. La acreditación se vive internamente como una exigencia y comporta toda una preparación
de parte de las universidades para “pasar la prueba” y lograr un buen resultado. Para los
entrevistados, las universidades deben mostrar en esta evaluación todo lo bien que lo han
98
hecho, intentando dar las respuestas correctas, no necesariamente las respuestas verdaderas. Se
develó también que el interés por estar acreditado responde a los incentivos económicos que
trae aparejada la acreditación, lo que hace pensar en cómo sería un genuino interés por la
calidad si no hubiera este tipo de incentivos, pregunta que no podemos responder ahora pues
nos desviamos del objetivo de la investigación; sin embargo dejamos planteada la opinión de
los entrevistados sobre el tema: la calidad es vista como una responsabilidad institucional que
no se logra por una ley impuesta sino que se afirma en los procesos de autorregulación que
desarrollan las propias instituciones.
Entre los efectos que provocan en las instituciones los rankings en particular y las mediciones
de la calidad en general, destacan la competencia que generan. No quedar fuera de los rankings
las obliga a aceptar el discurso de calidad que traen consigo, las obliga a jugar con esas reglas y
a lograr los resultados necesarios para parecerse cada vez más al modelo de universidad de
investigación que se plantea como referente. Se compite entonces por un mejor resultado, por
mantener el prestigio o reconocimiento otorgado por la posición lograda que deberá
mantenerse o superarse en el próximo ranking. La respuesta de las universidades se focaliza
entonces en mejorar los indicadores de desempeño que los rankings proponen “playing to the
test” (Espeland & Sauder, 2007) y de este modo responder positivamente a la competencia que
pone en juego el ranking al comparar instituciones.
Al igual que en la acreditación, las universidades deben demostrar lo bien que lo hacen
siguiendo las reglas del juego, es decir, deben mejorar los resultados sólo en las dimensiones e
indicadores que se han definido para medir calidad, son esos indicadores los que dan puntos
para el ranking; no hay otros elementos que valgan para dar cuenta de la calidad, aunque la
universidad lo haga muy bien en otros aspectos. El modelo se describe solo a través de ciertos
indicadores, el resto de las cosas que la universidad hace queda excluido y pareciera no existir.
Estos efectos producen una distorsión del quehacer de las universidades, es decir todos los
esfuerzos estarán puestos en responder al modelo, descuidando otras áreas, aún cuando éstas
pueden representar aspectos fundamentales del quehacer universitario. El modelo de mejor
universidad que promueven los rankings subvalora otras dimensiones que quedan excluidas de
la idea de calidad como la docencia que, aunque es vista como una de las dimensiones
fundamentales del quehacer universitario, recibe un impacto negativo en contraposición a la
importancia otorgada a la investigación.
99
Tras estas evidencias de efectos creemos que la respuesta a la pregunta por la performatividad
de los rankings ya queda esbozada. En efecto, bajo la interpretación de M. Callon, podemos
constatar que el discurso de calidad de los rankings produce en la realidad, la noción de calidad
que está describiendo, una noción que se reconoce en los discursos por el uso de los
indicadores estandarizados que se utilizan para medirla. Bajo esta premisa, los rankings se
presentan como un dispositivo de agenciamiento sociotécnico dentro de una suerte de
metadiscurso de la calidad que sostienen distintos actores y cosas, los agentes del modelo de
calidad que se ha institucionalizado o que está en un proceso continuo de institucionalización.
Así, el discurso sobre calidad de los rankings realiza una intervención, dentro de una compleja
y permanente gestión de agenciamiento de una red que contribuye a modelar en las
instituciones la idea de calidad esperada, aquella que constituye actualmente el discurso
dominante de calidad en el país.
La red de entidades agenciales está integrada también por otros mecanismos tales como las
distintas prácticas de medición que utilizan los mismos indicadores que los rankings o sólo
algunos de ellos, que reconocemos en los procesos de acreditación y en las mediciones que
realiza el gobierno y sus agentes para la asignación de recursos públicos. La capacidad de
agenciamiento de la red debe su efecto performativo a la iterabilidad o repetición discontinua
del discurso, lo que Butler llama “la repetición subversiva de los actos en el tiempo” (Butler J. ,
Actos performativos y constitución del género: un ensayo sobre fenomenología y teoría
feminista, 1990), donde debemos poner atención en la forma, en la dimensión temporal en que
ocurre el agenciamiento. Se trata de diferentes repeticiones del discurso a lo largo del tiempo
que permiten instalar subrepticiamente el modelo, de modo casi inconsciente.
En esta red agencial hemos identificado diversos actores, partiendo por los productores de los
rankings cuyo estatus de expertos los faculta para emitir un discurso que será validado en el
contexto de la ciencia. Identificamos además a los medios de comunicación como agentes
clave en la transformación del discurso emanado de los rankings para facilitar la creencia de un
público masivo y no conocedor del tema. Podemos también reconocer como posibles agentes
a consultores independientes o a expertos adscritos a las propias universidades que han
asumido el modelo y sus criterios, utilizando las dimensiones de calidad y sus indicadores que
se reconocen fácilmente en sus discursos.
100
Indagado en las propias universidades representadas por sus autoridades, hemos reconocido en
ellos a agentes performadores del discurso de calidad, un discurso que se identifica –como ya
hemos dicho-, por los términos con los que se describe la calidad. El rol performativo de los
rectores se presenta en un hablar intermitente que también da pie a la parrhesía, en palabras de
Foucault, a un hablar franco y veraz donde comprometen su sinceridad para describir un
nuevo referente de universidad, donde la calidad queda representada por nuevas dimensiones
que no incluye el discurso dominante que hemos descrito. Estas dimensiones, que quedan
excluidas del discurso oficial, tienen gran importancia al describir lo que representa para los
entrevistados la idea de universidad ideal y las funciones que ella debe cumplir. Aparecen así la
importancia asignada a la docencia en contraposición al amplio espacio del que hoy goza la
investigación; la pertinencia de la investigación, no solo una investigación validada por su
impacto internacional, sino que responde a las necesidades locales de la sociedad y economía
del país o del entorno donde se sitúa la institución, cumpliendo así el rol público que se le
reconoce a la institucionalidad universitaria; y por cierto, aparece también la necesidad de una
gestión institucional que involucre un adecuado liderazgo de los equipos que conducen la
universidad y una equilibrada gobernanza.
Naturalmente los límites de toda investigación permiten solo dejar planteadas una serie de
interrogantes que se abrieron en este trabajo en torno a los temas tocados, cuyo abordaje
permite vislumbrar futuras investigaciones. La reflexión y alcances en torno a la práctica de
medir y al uso de indicadores de desempeño para visibilizar o invisibilizar ciertos temas
universitarios o cómo esta práctica ha invadido ampliamente la manera en la que se relacionan
y vinculan los sectores y actores que integran el ámbito universitario, es una tendencia cuyos
impactos merecen ser profundizados en futuros estudios. Junto con ella, también, se abre un
camino para conocer más profundamente la idea de universidad ideal como nuevo referente
del discurso de calidad, idea que está tras los actores que participan en el mundo universitario,
en la opinión de estudiantes y académicos que contribuirían junto con administradores, a
construir ideas más sólidas en torno a un discurso que emerge desde las instituciones.
101
VIII.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
24 Horas. (2014). Tres Universidades Chilenas escalan en Ranking QS. Recuperado el 3 de diciembre
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IX.
ANEXOS
ANEXO I: Tabla N° 4. Descripción de Indicadores utilizados en Ranking
QS para Latinoamérica
INDICADOR
DESCRIPCIÓN
Estudio de
Encuesta de percepción que consulta a pares académicos
Reputación.
sobre dónde creen ellos se está realizando el mejor
Encuesta a
trabajo en la disciplina de su expertice.
PESO
30%
académicos
Estudio de
Encuesta de percepción a los empleadores que revela
Reputación.
cuáles son las universidades que a su juicio producen los
Encuesta a
mejores graduados.
20%
empleadores
Profesores por
estudiante
Citas por
Esta relación mide el compromiso con la enseñanza,
indicando un mejor nivel de supervisión académica y
10%
menores tamaños de clases.
Mide el impacto de la investigación científica que se
10%
109
publicación
realiza en la universidad. Qué cantidad de investigaciones
son citadas por otras investigaciones. Utiliza las bases de
datos de SCOPUS32
Publicaciones por
académico
Proporción de
académicos con Phd
Mide la productividad científica de la institución
contabilizando en promedio cuántas publicaciones
10%
produce cada profesor.
Mide la cantidad de profesores dentro del total de
académicos de la universidad que disponen del grado
10%
Phd o equivalente.
Se considera un proxy de la promoción internacional de la
universidad, cómo se proyecta la institución on-line a
Impacto web
través de su sitio web. Este resultado se obtiene del
Webometrics Ranking, un estudio anual generado por el
10%
Consejo Superior de Investigaciones Científicas del
Ministerio de Educación de España.
ANEXO II: Tabla N°5. Descripción de indicadores utilizados en Ranking
de revista Qué Pasa
DIMENSIÓN
Percepción calidad empleadores
(encuesta de percepción)
PONDERACIÓN
INDICADOR
40%
Acreditación institucional (50%)
Gestión institucional
15%
N°alumnos/JCE (20%)
Retención de 2° año (15%)
Brecha duración carreras (15%)
Calidad de académicos
15%
Porcentaje JCE con doctorado
(60%)
32
Base de Datos donde se registran las investigaciones científicas mundiales que se publican en revista
de corriente principal, es decir revistas que tienen un comité editorial que acepta o no la publicación de
los papers evaluados. La Base de Datos SCOPUS pertenece a la editorial Elsevier
(http://www.elsevier.com/online-tools/scopus, una de las empresas editoriales más grandes del
mundo.
110
Porcentaje JCE con magíster o
especialidad médica u odontológica
(40%)
Porcentaje AFI (40%)
Calidad de estudiantes
15%
NEM (30%)
Puntaje PSU (30%)
Nivel de investigación
Productividad (50%)
15%
Calidad científica (50%)
ANEXO III: Tabla N°6. Indicadores utilizados en el Ranking Universitas
El Mercurio
ANEXO IV: Tabla N°7. Ponderación de Indicadores utilizados en Ranking
Universitas-El Mercurio
Calidad
PUNTAJE
Calidad
Calidad
Calidad
Calidad
Calidad
Procesos
RANKING GRUPOS Estudiantes Académicos
Investigación Doctorados Institución
Formativos
GRUPO 1 y 2
0.15
0.25
0.40
GRUPO 3 y 4
0.15
0.15
0.30
0.2
0.15
0.15
0.1
111
ANEXO V: Pauta Entrevista
ENTREVISTA _código_
LUGAR (dirección, ciudad)
TIPO UNIVERSIDAD 1 (Grupo 1/ Grupo 2/ Grupo 3/ Grupo 4)
TIPO DE UNIVERSIDAD 2 (Estatal/Tradicional/ Privada)
TIPO DE UNIVERSIDAD 3 (Regional / Metropolitana)
SEXO (m /f)
Introducción sobre tema de la tesis:
Sobre la idea de calidad universitaria, los sistemas de medición y los rankings:
1.
¿Qué opina de los sistemas de medición de la calidad de la educación superior
existentes en Chile?
2.
¿A quién le sirve esta información?
3.
¿Cómo se imagina una Universidad “ideal”? ¿Qué requisitos debe cumplir? ¿Cómo
debe ser?
4.
¿Miden los rankings esta idea de universidad?
5.
¿Qué opina de los rankings universitarios? ¿Qué aspectos valora? ¿Qué aspectos critica?
6.
¿Confía en (los resultados de) los rankings?
Sobre la construcción de los rankings:
7.
¿Qué le parece la metodología que se utilizan en los rankings?
8.
¿Qué opina de los indicadores que se utilizan?
En caso de no identificar indicadores, señalar por ejemplo:
• “retención estudiantil”
• indicadores que miden calidad de la investigación
• ¿Qué le sugiere la “tasa de empleabilidad” de una determinada carrera?
9.
¿Qué opinión le merecen las encuestas de percepción que se utilizan en algunos
rankings?
Sobre uso e influencia de los Rankings:
112
10.
¿Cómo son recibidos los rankings (donde aparece su universidad) por la comunidad
universitaria?
11.
¿Cuáles son a su juicio los beneficios y perjuicios de aparecer en un ranking?
12.
¿Cómo se usan los rankings en su universidad?
Finalmente:
13.
Hay algo relacionado con el tema del que hemos hablado, que no le haya preguntado,
pero al que quiera referirse?
ANEXO VI:
Consentimiento Informado
UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA
CONSENTIMIENTO INFORMADO – ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
Por medio de este documento, se solicita su participación en la investigación sobre medición
de la calidad de la educación universitaria, llevada a cabo por la estudiante del Magíster en
Sociología de la Universidad Albero Hurtado, Claudia Reyes Gutiérrez. Esta investigación
corresponde al proyecto de tesis de grado de la estudiante por lo que sus fines son netamente
académicos.
PROPÓSITO DEL ESTUDIO
El propósito del estudio es analizar la idea de calidad de la educación universitaria chilena, a
partir del estudio de los rankings universitarios, mecanismo de medición que nos permitirá
113
acceder a la idea de calidad que tienen las instituciones y compararla con el discurso
proveniente de los rankings.
¿QUÉ QUEREMOS PROBAR?
Queremos probar que los rankings tienen actualmente una influencia importante en las
universidades chilenas pues estas utilizan sus resultados para diferenciarse, difundirse y
posicionar su marca como instituciones de calidad en el país.
¿CÓMO LO VAMOS A HACER?
El trabajo de campo para realizar la investigación incluirá una revisión bibliográfica y análisis
del discurso sobre tres rankings utilizados en chile, y entrevistas en profundidad a autoridades
universitarias y expertos en calidad de las instituciones.
PROCEDIMIENTOS
La participación en este estudio es voluntaria.
Le invitamos a participar en una entrevista que durará aproximadamente una hora y que se
desarrollará en el lugar más conveniente para usted.
Le solicitamos autorización para grabar la entrevista.
De ser necesario, puede detener la entrevista en el momento que estime conveniente.
La información generada será usada solo con fines de la investigación.
Las identidades de los entrevistados son confidenciales, lo que quiere decir que nadie más
podrá saber lo que usted diga en esta conversación.
Su nombre no quedará registrado en la grabación y en su análisis se utilizará como
identificador el grupo o categoría de los entrevistados, un identificador de la institución (grupo
tipológico, categorías país y tipo), el número de la entrevista y sexo del entrevistado/a. Por
ejemplo,
Autoridad/Experto,
Universidad
Grupo
X,
Regional/metropolitana,
Estatal/Tradicional/Privada, Entrevista N°12, hombre/mujer.
CONFIDENCIALIDAD
Las conversaciones serán totalmente confidenciales. Si bien estas serán grabadas y transcritas,
no se registrará el nombre del entrevistado en la grabadora ni en el trabajo escrito. Tampoco
114
se utilizarán nombres personales en el trabajo escrito. A cada entrevista se le asignará un
código, tal como se ha especificado en el punto anterior.
Toda la información que usted aporte, será tratada de manera confidencial de acuerdo a la ley
19.628 de 1999, sobre protección de la vida privada y protección de datos de carácter personal.
No se dará a conocer su fuente, solo tendrá acceso a esta información la estudianteinvestigadora del proyecto y dos académicos a cargo del proceso de tesis.
ACCESO A RESULTADOS DEL ESTUDIO
Los resultados de la investigación serán publicados en un informe final de tesis que se
entregará a la universidad y será de conocimiento público a través del repositorio de la
biblioteca de la institución. Eventualmente, los resultados podrán ser parte de una publicación
académica vinculada a la tesis.
En caso que usted quiera tener acceso a los resultados, podrá contactarse con la estudiante
responsable de la investigación.
Si necesita más información sobre el estudio, puede contactarse con la responsable al correo
Claudia.reyes37@gmail.com, celular 8 409 2505.
Si en alguna fase del estudio usted considera que sus derechos han sido vulnerados, puede
ponerse en contacto con el Comité de Ética de la Universidad Alberto Hurtado al teléfono 028897452, o por correo electrónico a vanguita@uahurtado.cl
FIRMA DEL PARTICIPANTE O DE SU REPRESENTANTE LEGAL
Si está de acuerdo con los términos para participar en la entrevista, debe firmar dos ejemplares
de este consentimiento informado. Uno de ellos quedará en su poder.
Hago saber de mi pleno conocimiento de la naturaleza y alcances de mi participación en el
proyecto como se especificó anteriormente. Voluntariamente, doy mi consentimiento para
participar en el proyecto, lo que queda expresado en la presente copia y de la cual se me
otorgará una copia.
115
------------------------------------------
--------------------------------
---------Nombre del Participante
Firma del Participante
Claudia Reyes Gutiérrez
------------------------------------------
--------------------------------
-------Nombre del estudiante-investigador
Firma del estudiante-investigador
Fecha ___________________
116
117