Todos pueden aprender - Asociación Civil Educación Para Todos
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Material de distribución gratuita Propuestas de trabajo para Directores Todos pueden aprender Propuestas de trabajo para Directores Todos pueden aprender Responsable Técnico de CECC/SICA María Eugenia Paniagua. Secretaria General Responsable Técnico de UNICEF Anna Lucía d´Emilio. Asesora Regional para América Latina y el Caribe. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana / Sistema de la Integración Centroamericana (CECC/SICA) Internet: www.sica.int/cecc UNICEF - Oficina Regional para América Latina y el Caribe Internet: www.unicef.org/lac Esta publicación puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente. Todos pueden aprender Propuestas de trabajo para Directores Autora: Liliana Jabif Con la colaboración de: Marta Zamero Coordinación autoral: Irene Kit Alberto Iardelevsky Estos materiales se producen sobre la base de la serie Todos Pueden Aprender, cuyas primeras ediciones fueron producto del desarrollo técnico de la Asociación Civil Educacion para todos con el apoyo institucional y financiero de UNICEF Argentina. Diseño y armado: Silvia Corral Hernán Corral Fotografías: Asociación civil Educación para todos UNICEF/Cristina Posadas Analía Real Silvia Corral Gráficos: Hernán Corral Propuestas de enseñanza de Lengua para primer grado Presentación La Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA), secretaría general del Sistema de Integración Centroamericana (SICA), en el marco de lo establecido por el Decálogo Educativo 2021, acordado por el Consejo de Ministros de Educación de los países miembros y suscrito por la Cumbre de Presidentes de Centroamérica, ha adoptado el tema de la prevención del fracaso escolar como un eje estratégico para el desarrollo de la Región. Esta prioridad se basa en la alta cantidad de niños y niñas que sufren algún tipo de demora en su trayecto escolar en los primeros grados de la educación básica -o primaria-. Frente a ello, la CECC/SICA considera oportuno colaborar con los países en la búsqueda de propuestas de mejora de los procesos y de los resultados del proceso formativo de los estudiantes. A tal efecto, impulsó la adaptación, en la Región, de una estrategia pedagógica especialmente diseñada sobre la base de metodologías con probados resultados. Parte de esta estrategia incluye el material que presentamos, destinado a maestros y directores, con secuencias de enseñanza para la lectura, la escritura y las nociones matemáticas básicas, en los tres primeros años de la Educación Primaria o Básica. Estos módulos son producto del trabajo de especialistas en didáctica de la lengua española y de la matemática, junto con colegas de esos perfiles de las áreas de currículum y dos maestras de grado de cada país miembro, que en seminarios cooperativos aportaron las claves fundamentales para su desarrollo técnico. Esa confluencia de formaciones y experiencias complementarias permitió arribar a un material que será de gran valor para aplicar experimentalmente en escuelas centroamericanas, en su primera fase. La CECC/SICA quiere destacar la tarea de todos ellos y reconocer el apoyo del Fondo España-SICA/ AECID y de UNICEF que financiaron esta tarea en beneficio de la población estudiantil de la Región. Esperamos que estos materiales sean de gran apoyo a la labor de los educadores y que permitan la reducción de fracaso escolar. Ma. Eugenia Paniagua MBA Secretaria General CECC/SICA 5 La colección de la que forma parte este documento incluye los aportes de los participantes de los Seminarios Cooperativos llevados a cabo en San José de Costa Rica en octubre de 2009 y Panamá en febrero de 2010. A todos ellos, un especial agradecimiento. Costa Rica Annie Babb Rowc Javier Barquero Carlos Blanco Benavides José Alberto Chevez Dinorah Guevara Rosales El Salvador Carlos A. Cabrera Osvaldo Efraín Hernández Alas M. Patricia Morales Mireya Orellana Guatemala Brenda Judith Borrayo González Aurora Violeta Cu Ical Orlando Escobar Saira Morales de Delvalle Rosendo Ordoñez Maldonado Hugo René Pérez Caal Simeona Sic Nicaragua Humberto Jarquín López Violeta Téllez Arellano Panamá Rogelio Douglas Carlos A. Gonzalez Mariela Mendoza de Quezada Marco A. Pitti Ana B. de Rodríguez Marylin Tulloch B. República Dominicana Gladys J. De la Cruz Guzmán Dolores De la Rosa Ana Lucía De los Santos Ventura José Rafael Remigio García Oneida Gómez Índice Sobre este Documento 11 El Programa Todos Pueden Aprender 13 Apuntes: La enseñanza que genera aprendizaje 15 Ficha 1: La enseñanza inicial de Lengua y Matemática 21 Apuntes: La Promoción Asistida 23 Ficha 2: Los tres ejes de la Promoción Asistida 25 Ficha 3: La propuesta del Programa 26 Ficha 4: Algunos resultados 27 Las líneas de acción de los directivos para apoyar la Promoción Asistida 29 Apuntes: El rol del equipo directivo y los acuerdos didácticos 31 Ficha 5: Ejemplos de acuerdos 32 Ficha 6: Los acuerdos indispensables 33 Apuntes: Los acuerdos didácticos y las tareas que implican 35 Acuerdos fundamentales 35 Acuerdos de enseñanza 36 Acuerdos de gestión 40 Apuntes: La preparación de acuerdos es tarea interna del director 45 Apuntes: La construcción de los acuerdos en interacción con los maestros 49 Ficha 7: Acuerdos y tipos de tareas para el primer año de aplicación 51 Apuntes: Las competencias relacionadas con los acuerdos 53 Propuestas de trabajo para Directores Sobre este Documento El material que ponemos en sus manos está pensado para apoyarle a implementar en su escuela una estrategia didáctica diseñada para mejorar los aprendizajes de lengua y matemática de todos los niños y niñas del primer ciclo de la enseñanza básica. Es un material de lectura, cuyo marco conceptual básico fue seleccionado de los documentos que elaboró la Asociación Civil Educación Para Todos (ACEPT) con el apoyo de UNICEF1 y forma parte de un conjunto de dispositivos concebidos para la enseñanza de la lengua y la matemática. Estamos convencidos que todos los niños/as pueden aprender si se los enfrenta a métodos de enseñanza adecuados. La investigación en el amplio campo las neurociencias señala que los seres humanos estamos capacitados para aprender; además, nuestra experiencia nos indica que frente a procesos de enseñanza adecuados los alumnos aprenden más y mejor. Ud. como director/a de un centro educativo cumple un rol muy importante en este proceso y por eso le brindamos, a través de este módulo, herramientas que le permitirán apoyar a su equipo docente a implementar, aplicar y monitorear el desarrollo de las secuencias didácticas que le estamos proponiendo para su escuela. A los efectos de facilitar la lectura empleamos un formato que combina: un marco conceptual básico (APUNTES), esquemas que contribuyen a la comprensión y ejemplos de aplicación (FICHAS). En este módulo presentamos temáticas que permitirán a los lectores: 1 Analizar el rol del directivo en el marco de la propuesta. Valorar la importancia de establecer acuerdos que permitan la sustentabilidad de la mejora. Profundizar acerca de la propuesta de Promoción Asistida y las capacidades directivas necesarias para gestionar la misma. Ampliar la mirada sobre la problemática de la repitencia y las formas de promoción escolar. Asociación Civil Educación para todos-UNICEF Argentina. (2009). Propuestas para superar el fracaso escolar y Escuelas que trabajan para superar el fracaso escolar. 11 Propuestas de trabajo para Directores El Programa Todos Pueden Aprender El Programa Todos Pueden Aprender es un dispositivo didáctico para la superación del fracaso escolar al inicio de la escuela primaria. Se centra en la mejora y el enriquecimiento de las prácticas pedagógicas de la escuela para la enseñanza inicial de la lecto-escritura y a la matemática. Es por lo tanto una propuesta de intervención didáctica sistemática que procura superar las dificultades de todos los estudiantes a fin de poder transitar, sin fracasar, el primer ciclo de la enseñanza primaria. Su implementación compromete a todo el equipo profesional de una escuela: docentes y directivos. Para los docentes se organizan una serie de apoyos al proceso de enseñanza con el objetivo de ampliar sus desempeños y competencias en el complejo momento de contacto inicial de los niños y niñas con la lengua escrita y el sistema de numeración y operaciones, que son la base de muchos aprendizajes posteriores. Estos soportes refieren a: Instancias para la apropiación de los saberes conceptuales que sustentan la propuesta. Andamiajes y herramientas para su aplicación en el aula. Un sistema de seguimiento de los aprendizajes de los alumnos que proporciona retroalimentación continua. Para los directivos se organiza una trama de apoyos a su tarea de conducción que también combina saberes conceptuales con herramientas metodológicas e integra asesoramiento situado oportuno para respaldar su función en relación al Programa. El trabajo específico con directivos apunta a desarrollar competencias que le permitan proteger los itinerarios escolares, es decir, apoyar un trabajo de enseñanza efectiva en condiciones institucionales. Para lograr esto, una de las estrategias clave que le proponemos es la de generar acuerdos con los docentes para que éstos desarrollen las acciones y estrategias que ayudan a los alumnos a aprender más y mejor. Es importante señalar que este programa no exige tareas o responsabilidades extraordinarias a las ya establecidas normativamente para los directivos. Por el contrario, trata de dar mayor focalización y nitidez a los esfuerzos del director en armonía con las acciones que encaran los maestros. 13 Propuestas de trabajo para Directores APUNTES: LA ENSEÑANZA QUE GENERA APRENDIZAJE El Programa, en tanto propuesta de instrumentos didácticos e institucionales para que las escuelas disminuyan las posibilidades de fracaso en la enseñanza, se fundamenta en determinadas concepciones que resumimos a continuación: La enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática es un valor central La enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática es el primer paso imprescindible para llegar a ser un lector comprensivo y crítico y un escritor competente. Implica no sólo el dominio de cierta “técnica” o destreza, sino una diversidad de conocimientos, procedimientos, actitudes, disposiciones y valores que permiten entender el mundo y desempeñarse en él de manera más rica y plural. El desarrollo de las capacidades para leer comprensivamente, para producir textos relevantes y resolver problemas matemáticos son herramientas indispensables para el acceso a los otros conocimientos escolares pero también son la base para la estructuración de niveles más complejos de pensamiento y reflexión. La enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática opera entonces en la práctica como vehículo efectivo de inclusión social: sirve para acceder al patrimonio escolar y cultural general y sirve también para inscribirse en un sistema de comunicación social. Por otro lado se sabe que para muchos niños, aquellos de los sectores sociales más desfavorecidos, el manejo de tan poderosa herramienta depende fundamentalmente de lo que la escuela haga en ese sentido. La enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática es un proceso complejo y de tiempos extensos Una de las mayores coincidencias entre los especialistas en enseñanza de la lengua, a pesar de la diversidad de enfoques y posturas, es que ésta acontece en dos o más años. El lapso varía en función de los ritmos propios de aprendizaje de los niños, de la existencia de un ambiente familiar y social más o menos estimulante, de la historia y experiencias acumuladas y de la cantidad y calidad de las intervenciones docentes. Pero, pese a esta multiplicidad de variables se necesitan al menos los primeros dos años de la escolaridad para consolidar el aprendizaje alfabetizador ya que implica operaciones y esfuerzos intelectuales variados, complejos y de construcción progresiva. Para quienes ya manejan fluidamente esas destrezas, tales dificultades suelen pasar desapercibidas o no se dimensionan en su justa medida. 15 16 Todos pueden aprender Por otro lado, los cambios culturales y tecnológicos hacen que muchos niños pertenecientes a sectores sociales medios y altos reciban una mayor cantidad de estímulos y lleguen al primer grado con buena parte del proceso de enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática transitado. Quienes no tuvieron esas condiciones son percibidos entonces como,“niños con problemas” o “niños con dificultades de aprendizaje”, simplemente porque no responden a ese parámetro cultural. En muchos casos se califica a estos niños silenciosos o que parecen no responder a la enseñanza, como no educables y se cree que eso ocurre porque las condiciones sociales afectan sus capacidades de aprender. En realidad, la mayoría de las veces ocurre que esos niños simplemente comenzaron el proceso un poco más tarde y con menos estímulos y lo que requieren es confianza, intervenciones didácticas efectivas y tiempo activamente aprovechado. La enseñanza es ante todo sistematicidad e intervención oportuna El valioso aporte de lo que genéricamente llamamos enfoque constructivista del aprendizaje tuvo sin embargo en los primeros intentos de aplicación ciertos efectos no deseados. La valorización del papel activo del sujeto que aprende, entendiendo esa actividad no como el “movimiento” externo y físico, sino como la “manipulación” de los contenidos internos, mentales, de los saberes que el sujeto ya dispone y cuya reestructuración permitirá la adquisición (la construcción) de nuevos saberes, fue equivocadamente correlacionado con un supuesto papel pasivo del sujeto que enseña, del docente. Esto sucedió especialmente a partir de la divulgación de los primeros aportes de la corriente de la psicología genética piagetiana, centrada en la descripción de la evolución espontánea de la inteligencia del niño. Mal extrapolada al aula, esa teoría indujo al llamado “abandono de la enseñanza” o “pedagogía de la espera” donde el papel del docente se reducía al acompañamiento del desarrollo “natural”, a la sucesión inexorable de ciertas etapas o estadios; y en todo caso a la comprobación de esta maduración, subordinando a ella las actividades formativas específicas, como si esas actividades no fueran también impulsoras del desarrollo. La psicología contemporánea ha probado suficientemente que es erróneo el supuesto de que la personalidad del niño o del joven emerge como resultado de una espontaneidad evolutiva, sin que sea necesaria ninguna guía por parte del educador. La comunicación del patrimonio cultural como una propuesta o hipótesis es tarea ineludible del maestro para suscitar el despertar de la inteligencia, la curiosidad y el asombro por el descubrimiento de lo nuevo, y el compromiso personal del alumno en la verificación de la hipótesis, de la que surge el convencimiento y la apropiación, es decir el aprendizaje. Propuestas de trabajo para Directores Esta postura equivocada sobre la “pasividad” del docente es especialmente perjudicial en el caso de los alumnos provenientes de los sectores más postergados de la sociedad porque en aquellos, las familias y el entorno tienen mucha menos chance de suplir esta “retirada” de la escuela y fomentar aprendizajes de objetos complejos y más elaborados. El desarrollo mental no es espontáneo ni natural sino que depende fundamentalmente de los estímulos y de la organización de actividades intencionales. Es decir que el aprendizaje en general, y algunos aprendizajes en particular como la lectura, la escritura y la matemática, sólo son posibles si son “ayudados”, si se “andamia” al sujeto para su construcción. En la perspectiva del Programa el papel del maestro y de la escuela es central: la intervención debe ser relevante, debe ser oportuna, debe ser sostenida en el tiempo, debe ir progresando y debe ser coherente entre los distintos actores institucionales co-responsables de la tarea educativa. En tanto el Programa es una propuesta de intervención didáctica sustantiva y protagónica, de intervención calculada y sistemática que procura superar las dificultades del estudiante, hacer docencia desde esta perspectiva no es “esperar” al desarrollo cognitivo, es generarlo. La enseñanza es la variable decisiva para generar aprendizaje Como ya se dijo, una cosa es afirmar que el alumno construye el conocimiento y otra bien distinta que lo construye en soledad. Por el contrario se reconocen los múltiples factores que intervienen en el proceso constructivo del aprendizaje, en particular en los procesos escolares de aprendizaje. Así, es posible asumir que para aprender intervienen factores diversos, complementarios, concurrentes, que se implican y condicionan mutuamente. Sin pretender una enumeración completa ni una clasificación rigurosa, es posible decir que en el proceso de aprendizaje intervienen: los saberes y estructuras cognitivas de las que disponen los sujetos que aprenden (mucho se ha hablado en los años últimos de las “ideas previas” y su influencia); factores propios del contenido a aprender, de su complejidad epistemológica y también de su historia como contenido escolar; factores vinculados al ámbito social amplio de procedencia de los alumnos; factores vinculados al ámbito social inmediato (básicamente las pautas culturales del entorno familiar, a su estándar de vida, etc.) factores vinculados al ámbito escolar general, básicamente lo que podemos denominar las características de la cultura institucional en general; 17 18 Todos pueden aprender factores derivados de la actividad específica de los maestros como “enseñantes”: sus propuestas didácticas, metodológicas, las formas de organizar la interacción, las ayudas que ofrecen, los modos comunicativos, etc. No hay dudas que todos estos elementos tienen influencia en los procesos de aprendizaje y pueden actuar por lo tanto positiva o negativamente en cada alumno. Hay investigaciones empíricas que demuestran esta incidencia y aunque es difícil acordar en su cuantificación, sí puede establecerse que por más extremas que sean las condiciones sociales, ambientales, del entorno “careciente”, “vulnerable, “empobrecido”, todo sujeto puede aprender en la media que reciba la ayuda pertinente y oportuna para andamiar el proceso constructivo que el aprendizaje entraña. En este sentido, las representaciones y expectativas de los docentes acerca de las posibilidades de aprender de los niños en condiciones de pobreza tienen gran importancia como factor que potencia o inhibe sus capacidades, y que por tanto, incide de manera significativa en sus logros de aprendizaje. La “profecía de autocumplimiento” tiene alto impacto en el ámbito educativo: la expectativa de que algo suceda aumenta la probabilidad de que realmente acontezca. Dicho de otro modo y concluyendo, podemos decir que de los factores intervinientes en el proceso educativo, el que indudablemente marca un umbral diferencial es el vinculado a la enseñanza: un niño no aprende si no recibe la enseñanza adecuada, en términos cualitativos y también cuantitativos. Porque en buena medida los otros condicionantes mencionados pueden ser compensados, neutralizados, o aprovechados, según sea el caso, a partir de la intervención profesional apropiada de los docentes. La repitencia no es siempre el procedimiento más efectivo para resolver problemas de aprendizaje La repitencia es un procedimiento usual en las escuelas, cuyo objetivo explicito es el de intentar solucionar problemas de aprendizaje. Repetir el año significa reiterar una etapa ya transitada donde, en la gran mayoría de los casos se vuelve a recorrer el mismo trayecto y se realizan una y otra vez las mismas actividades que no fueron exitosas, para seguramente, repetir también los errores. Esta práctica se basa en el supuesto elemental de que la misma propuesta de enseñanza (o casi la misma) generará un año después, otros efectos distintos a los que generó un año antes. Si bien el estado actual de las ciencias de la educación, de la didáctica y de la psicología educativa desmienten los fundamentos de la opción por la repitencia, muchas escuelas y docentes la realizan cotidiana y acríticamente. Propuestas de trabajo para Directores La repitencia se sustenta en una pedagogía tradicional cuyas metodologías de enseñanza se basan en la reiteración, la ejercitación repetida hasta el cansancio (copias de renglones, resolución de numerosos cálculos descontextualizados, memorización de lecturas o poesías, etc.). Si el niño no pudo establecer las conexiones deseadas, la solución es seguir insistiendo, reiterando los mismos estímulos hasta que se establezcan tales conexiones. Ahora sabemos, desde el marco conceptual que genéricamente denominamos “constructivismo”, que el aprendizaje sucede muy de otro modo, al menos para los conocimientos complejos que la escuela debe transmitir como lo son la lectura, la escritura y el cálculo matemático. Paradojalmente son algunas interpretaciones erróneas de esas mismas concepciones constructivas del aprendizaje las que también vinieron a legitimar, desde otro ángulo, el valor de la repitencia. Básicamente refieren al reconocimiento de la existencia de tiempos personales de adquisición de los aprendizajes, de su carácter de construcción progresiva y procesual, de las etapas evolutivas “naturales”, etc. Entonces, la repitencia aparece como una suerte de “moratoria”, un período de gracia durante el cuál se espera que el alumno “madure”, como una fuerza interior en desarrollo, frente a lo cuál poco o nada tiene que hacer la intervención social, sea como enseñanza formal o no formal. La literatura actual2 en la materia viene a aclarar estar confusión teórico-didáctica que había condenado al maestro a ocuparse de los niños que de todos modos pasarán “para que pasen bien”, disminuyendo su atención hacia los que presentan dificultades, y destaca la importancia que adquieren las modalidades de trabajo docente en el proceso de construcción de conocimiento. Por tanto, es posible plantear una alternativa pedagógica superadora, que anticipe los problemas y ordene la propuesta de enseñanza para su resolución En relación al aprendizaje de la lectura y de la escritura, eje de los inicios de la escolaridad, diversos especialistas de distintas corrientes teóricas ponen de manifiesto que este proceso tiene una duración que excede la del primer año. En este sentido, un director que tenga una visión de ciclo, más que de año escolar, contribuirá a dar continuidad y gradualidad al proceso de aprendizaje, coincidiendo con quienes consideran que la repitencia es un corte arbitrario, que pone en riesgo el proceso de aprendizaje de los alumnos puesto que lo condena a una “vuelta atrás” en lugar de habilitar el espacio para su continuidad3. 2 Rosa María Torres; “¿Qué (y cómo) es necesario aprender?” ; Ed. Libresa, Quito, 1994.“ Philippe Perrenoud; “La construcción del éxito y del fracaso escolar”; Ediciones Morata, Madrid, 1990. 3 Para profundizar esta cuestión remitimos a la lectura del documento preparado especialmente en el marco del Proyecto: “Todos pueden aprender - Lengua escrita en 1er grado” por Sara Melgar y Marta Zamero. 19 20 Todos pueden aprender Un alumno con dificultades en sus aprendizajes en este primer año al que se lo hace repetir padece un doble fracaso: porque no aprendió (cuando se supone que debería haberlo hecho) pero además porque debe volver al inicio. Esta vivencia acarrea actitudes de huida o rebeldía: alumnos que se “portan mal”, que se sientan en el fondo, que garabatean los cuadernos, que agreden y que se agreden en silencio marginándose de sus compañeros y de las tareas del grupo. Propuestas de trabajo para Directores 21 LA ENSEÑANZA INICIAL DE LENGUA Y MATEMÁTICA FICHA 1 PERMITE Leer en forma comprensiva Producir textos Resolver problemas matemáticos Inclusión social ENSEÑANZA INICIAL DE LA LENGUA ESCRITA Y LA MATEMÁTICA Maestro: rol clave Pensar en ciclos Tener en cuenta el ritmo del alumno Considerar la alfabetización como proceso a dos años REQUIERE Papel de la escuela: central Propuestas de trabajo para Directores APUNTES: LA PROMOCIÓN ASISTIDA La estrategia denominada “Promoción Asistida” en el marco de este Programa se orienta hacia la construcción de instrumentos didácticos e institucionales que disminuyen las posibilidades de fracaso en la enseñanza a través de la búsqueda de alternativas en: Las formas de enseñanza. Las formas de evaluación. La visión de ciclo para el proceso de construcción de aprendizajes en la lectura, la escritura y la matemática. Consideramos que: Las dificultades en los aprendizajes pueden superarse si se encuentran las propuestas didácticas apropiadas para las necesidades y las posibilidades de los niños. Es necesario modificar la forma tradicional de enseñar, de organizar la escuela y de realizar el seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos, para que todos logren los aprendizajes previstos o vayan en el camino de hacerlo. La promoción asistida se define como el proceso mediante el cual se da continuidad al trayecto educativo de los alumnos entre primero y segundo año a través de un pasaje directo “asistido”. Este pasaje directo es asistido porque es condición ineludible que esté acompañado de una serie de medidas de gestión institucional, didácticas y de seguimiento individualizado que permiten garantizar hacia el fin del segundo año los logros previstos para esa etapa bianual en la casi totalidad de los alumnos. Es importante aclarar que se adopta el concepto de promoción asistida con la intención de diferenciarlo claramente del concepto de promoción automática porque expresa realidades y posturas también diferentes. La promoción asistida implica como elemento claramente diferenciador la creación de las condiciones didácticas apropiadas que permitan garantizar el logro de los aprendizajes previstos. Es una opción didáctica y una opción estratégica institucional, en la que hay una triple convergencia de intencionalidades operantes: la del maestro, la de la escuela y la del sistema en su conjunto Desde el punto de vista metodológico la promoción asistida replantea los fundamentos teóricos de las decisiones acerca de la opción promociónrepitencia, para poder revisar las prácticas instituidas y cooperar con los docentes para pensar, diseñar, poner en práctica y evaluar de manera controlada otras estrategias frente a la problemática del fracaso escolar. 23 24 Todos pueden aprender También se cuestionan las posturas que asocian necesariamente las variaciones en los dispositivos de promoción con la baja de calidad en los aprendizajes o el facilismo (normalmente los docentes perciben de esa manera las propuestas a favor de la promoción). Por el contrario, la promoción asistida fortalece la toma de responsabilidades de los docentes y de la escuela frente a todos los alumnos, ofreciendo una alternativa para eludir la respuesta “fácil” y poco comprometida de la repitencia. La propuesta articula múltiples acciones que proponen un abordaje integral y sistémico de la problemática del fracaso escolar. La esencia de la promoción asistida pivotea sobre tres principios sencillos pero fértiles para alcanzar las metas propuestas: Concebir al primer ciclo como una unidad pedagógica, a través de la cual los alumnos completan su enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática inicial, y dominan las nociones matemáticas fundantes. Los alumnos recorren ese proceso con distintos ritmos a lo largo del ciclo, en función de sus características personales, de sus saberes previos, y de una adecuada propuesta de enseñanza y organización escolar que permita partir de esa diversidad inicial para concluir al final del ciclo con un generalizado logro de conocimientos y habilidades. Dicha concepción de ciclo se apoya en que la construcción de estas competencias es un proceso que requiere un tiempo mayor al ciclo lectivo, y que es mejor proteger continuando dicho proceso a reiniciarlo haciendo repetir a los que pareciera lo hacen con mucha lentitud. La confianza en las estrategias activas de enseñanza, en consonancia con los enfoques teóricos vigentes en el campo de la psicología y pedagogía cognitiva contemporánea. El uso de la información y la evaluación como recursos del proceso educativo. Cada alumno es evaluado con instrumentos y parámetros comparables, identificando sus avances y sus necesidades pendientes de atención, las que efectivamente son contempladas a partir de las propuestas de enseñanza que atienden esas necesidades, en forma especifica, a lo largo del ciclo. Lejos de caer en el facilismo, esta propuesta implica una clara atención a los avances. Tal como recomiendan todas las corrientes pedagógicas, la evaluación se aplica para tomar decisiones de enseñanza, para evidenciar y comunicar al alumno y la familia y a otros docentes de la institución, sobre los logros de aprendizaje y no exclusivamente para poner nota o decidir si se pasa o no de grado. Siguiendo esos principios se proponen acciones preventivas que apuntan a evitar la repitencia y el fracaso y también paliativas, orientadas a atenuar los efectos de la sobre-edad. Como verán, éstas no implican grandes innovaciones, sino que implican retomar prácticas conocidas y que dieron buenos resultados allí donde fueron aplicadas. Los estudios realizados en las provincias de la República Argentina demuestran escuelas con buenos resultados. Propuestas de trabajo para Directores 25 LOS TRES EJES DE LA PROMOCIÓN ASISTIDA FICHA 2 Visión de ciclo como unidad pedagógica Enseñanza activa Evaluación para identificar avances y necesidades 26 Todos pueden aprender LA PROPUESTA DEL PROGRAMA FICHA 3 De manera sintética la propuesta se compone de: Una serie de instancias de capacitación docente, con formatos presenciales y a distancia, siempre directamente vinculadas a compartir las estrategias didácticas concretas, promotoras de prácticas de “buena enseñanza”, que hemos denominado “secuencias didácticas”. La asistencia técnica a los equipos directivos, para fortalecer su rol como orientadores de la implementación de la promoción asistida. La generación e implementación de un sistema nominal de información para el seguimiento que incluye el diseño y la aplicación de pruebas estandarizadas de aprendizaje para los alumnos, y también el procesamiento de los resultados de dichas pruebas. La articulación con el sistema educativo en su conjunto, a través de la constitución de un equipo local de seguimiento y la inclusión participativa de la supervisión/inspección. CAPACITACIÓN SISTEMA DE INFORMACIÓN ASISTENCIA TÉCNICA EQUIPO DE SEGUIMIENTO Propuestas de trabajo para Directores 27 ALGUNOS RESULTADOS FICHA 4 La aplicación del programa ha evidenciado resultados alentadores4: El primer gráfico muestra la cantidad de alumnos que en el primer año tenían resultados medios altos y altos y bajos. De un total de 7221 alumnos, el 27% (1969) eran candidatos a repetir. El segundo gráfico muestra los resultados al final del programa. Se observa que la gran mayoría de los alumnos que estaban en riesgo de repetir en primer grado en el año uno de aplicación, asisten a tercer grado en el año tres de aplicación. Condiciones iniciales al comienzo del programa en 1er grado 73% 27% 5.252 estudiantes con resultados medios y altos. 1.969 estudiantes con resultados bajos menores a 45/100. Resultados finales al término del programa 85% 1.683 estudiantes asisten a 3er. grado. 14% 272 estudiantes asisten a 2do. grado. 1% 4 14 estudiantes asisten a 1er. grado. UNICEF Oficina de Argentina-Asociación civil Educación para Todos, 2009. Todos pueden aprender Propuestas para superar el fracaso escolar. 28 Todos pueden aprender Los datos provienen de 127 escuelas participantes del proyecto en las provincias de Chaco, Jujuy, Misiones, Tucumán y Formosa. La fuente es del Sistema de Itinerarios Escolares Asistidos (SITIESA). A continuación, en el siguiente gráfico, se observan los puntajes que obtuvieron los dos grupos de alumnos. Por un lado, aquellos que en primer grado habian obtenido bajos resultados, gracias a la propuesta pedagógica pudieron obtener en tercero una buena calificación (6.8 de promedio). Por otro, se ve que aquellos niños que tuvieron altos resultados en el primer año siguieron teniendo muy buenas calificaciones en tercer grado. 127 escuelas participantes del proyecto. Provncias de Chaco,Jujuy, Misiones, Tucumán y Formosa Alumnos con bajos resultados en el 3er año del proyecto. Alumnos con resultados medios y altos en 3er año del proyecto. El gráfico siguiente muestra la cantidad de alumnos con sobreedad en el primer grado durante el primer año de aplicación del proyecto y la cantidad de alumnos con sobreedad en primer grado, durante el tercer año de aplicación. Se advierte que en las escuelas se reduce la cantidad de alumnos con sobreedad cursando primer grado. Matrícula con edad teórica. Matrícula con sobreedad. Propuestas de trabajo para Directores Las líneas de acción de los directivos para apoyar la Promoción Asistida A los efectos de llevar adelante la propuesta, los directivos deberán organizar algunas actividades dirigidas a generar acuerdos de sentido con el colectivo escolar. Algunas de estas líneas de acción son: Clarificar la propuesta del Programa, sus fundamentos y objetivos, con el equipo docente. Apoyar y motivar a los docentes para la efectiva aplicación de las secuencias didácticas específicas. Generar espacios de encuentros con docentes para analizar la marcha de la implementación de las secuencias didácticas Articular las acciones de modo que el ciclo completo (y no cada año) funcione coordinada y secuencialmente para posibilitar la continuidad de los procesos de aprendizaje de los alumnos de un año a otro. Analizar la información cuantitativa específica de la escuela: captar la información, registrarla, compartirla, analizarla conjuntamente con los docentes del ciclo, difundirla e interpretarla a fin de tomar decisiones. Identificar situaciones problemáticas que pudieran suscitarse en la implementación de la Promoción Asistida y abordar los posibles conflictos generados por malos entendidos, sobre entendidos (supuestos) Instalar una cultura evaluativa colectiva, no librada a las decisiones y percepciones individuales de cada docente y orientada a la utilización de las evaluaciones y pruebas y de la información general de la escuela para su análisis e interpretación Ajustar la organización institucional de modo que se potencien y aprovechen del mejor modo el conjunto de “ayudas” disponibles que caracterizan al proyecto. Como vemos, las actividades descritas que son necesarias para la aplicación del Programa a no exigen a la dirección un cúmulo de tareas nuevas, ni prácticas muy distintas de las habituales, ni supone cambios drásticos de las formas y estilos organizativos. La novedad esta dada por la generación de acuerdos para comprometer a las partes en la realización de las tareas. 29 Propuestas de trabajo para Directores APUNTES: EL ROL DEL EQUIPO DIRECTIVO Y LOS ACUERDOS DIDÁCTICOS Dirigir una escuela requiere: Saber, para interrogarse e interpretar ciertos problemas referidos a: la vida escolar, los alumnos, las familias, el trabajo docente, la enseñanza, los otros agentes que hoy compiten con la escuela, la infraestructura escolar, la dotación de materiales educativos, las normas que regulan la institución, la política educativa, el contexto socioeconómico y cultural de las familias de los alumnos. Compromiso personal e imaginación para soñar una escuela que consiga que los niños y niñas aprendan más y mejor, aún en contextos de pobreza. Un directivo que es capaz de comprometerse con la mejora de las áreas críticas de los tramos de la escolarización que ponen en riesgo los itinerarios escolares de los estudiantes y junto a los docentes implementa aquellas acciones que le ayudarán a superar los obstáculos, estará contribuyendo a disminuir el fracaso escolar y a generar un ambiente de trabajo más propicio y estimulante para todos. En la implementación de toda acción educadora de la escuela se implican un conjunto de promesas y compromisos de acción orientados hacia una meta determinada que exigen una toma de conciencia colectiva.”5 Por esto, y en el marco del Programa, la experiencia nos indica que es necesario establecer y formalizar acuerdos didácticos con el colectivo escolar a fin de comprometer y comprometerse en la implementación, el seguimiento y la sustentación de la propuesta didáctica. Los acuerdos facilitan la tarea del director porque: 5 Viabilizan las intenciones, en tanto éstas se concretan en una serie de actuaciones específicas que hacen operativos los compromisos y generan corresponsabilidad. Ayudan a efectivizar las normas de la institución, puesto que su registro en forma escrita permite explicitar las reglas de trabajo. Permiten ordenar y organizar el trabajo porque deja claro qué tipo de tareas habrán de realizarse en determinado tiempo y por quiénes. Compromete a la realización de tareas que tienen un alcance, una forma de comunicación y una forma de verificar su cumplimiento. Gairín Sallán, J. (1998) Enfoques y estadios de desarrollo de la gestión del centro escolar. En Gestión Escolar. Variable estratégica par una educación de calidad. Pontificia Universidad Católica de Chile. Facultad de Educación. Chile . 31 32 Todos pueden aprender EJEMPLOS DE ACUERDOS FICHA 5 Los acuerdos se registran en forma escrita explicitando: Su alcance. El criterio de verificación de su cumplimiento. Ejemplo 1: Estamos concientes de que el fracaso de los alumnos en nuestra escuela es un tema que nos compete como maestros. Nos hemos informado de los principios y criterios del programa PA y de las actividades que éste implica. Nos comprometemos a aplicar de forma sostenida todas las secuencias didácticas de lenguaje en el plazo de tiempo acordado. Ejemplo 2: Valoramos las instancias de capacitación para poder aplicar las secuencias didácticas. Nos comprometemos a asistir al 100% de las mismas en las fechas y tiempos asignados. Ejemplo 3: Las reuniones efectivas son instancias clave para intercambiar ideas y reafirmar los acuerdos. Nos comprometemos a realizar encuentros con el equipo directivo 3 veces en el año y a mantener entrevistas individuales toda vez que sea necesario para analizar la marcha del programa. Ejemplo 4: Sabemos que no todos los niños aprenden con el mismo ritmo. Nos comprometemos a dedicar, durante 30 minutos, dos veces a la semana, tiempo específico con aquellos alumnos que marchan más lentamente para recuperar sus aprendizajes. Ejemplo 5: Nos comprometemos a implementar las evaluaciones didácticas acordes con la propuesta y aplicarlas a todos los alumnos. Propuestas de trabajo para Directores 33 LOS ACUERDOS INDISPENSABLES FICHA 6 Acuerdos fundamentales Que todo el equipo tenga conocimiento y comprenda los principios y criterios del programa, señalando que es una implementación controlada, una experiencia formativa de docentes y directivos y una estrategia de superación al fracaso escolar. Que se establezcan horizontes de aplicación sostenida, ajustando las fases de aplicación de la propuesta en forma sistemática. Que todos los docentes de primer ciclo participen de las capacitaciones Que se use la información para la toma de decisiones Acuerdos de enseñanza Que los maestros del primer ciclo se comprometan a implementar las secuencias didácticas. Que los maestros de primer ciclo desarrollen estrategias para recuperar los aprendizajes de los alumnos con dificultades Que los maestros prevean tiempo de recuperación al comienzo y a la finalización del año lectivo Que los maestros de primer ciclo adapten o construyan evaluaciones acordes con la propuesta didáctica (que incluye grillas de corrección) y las apliquen. Que la institución defina criterios de promoción y los explicite con horizonte de ciclo. Acuerdos de gestión Que la escuela establezca parámetros de mejora en los aprendizajes en un plazo determinado Que se instalen en la escuela las planificaciones integradas en términos de ciclo. Que la escuela tenga las secciones del primer ciclo organizadas de tal manera de permitir el diálogo entre docentes y construir modelos de trabajo en equipo Que el criterio para asignar maestros al grado se base en su disposición para apoyar la protección de itinerarios escolares Propuestas de trabajo para Directores APUNTES: LOS ACUERDOS DIDÁCTICOS Y LAS TAREAS QUE IMPLICAN El programa requiere que el equipo directivo vaya concretando en forma progresiva, durante los tres años del primer ciclo de educación básica, los acuerdos que permitan implementar y sostener las secuencias didácticas. Cada acuerdo implica la preparación y organización de una serie de tareas, que se irán desarrollando a lo largo de los tres años. Podemos agrupar los acuerdos en tres tipos, según sean de punto de partida o fundamentales, de enseñanza o de gestión. Acuerdos fundamentales Que todo el equipo tenga conocimiento y comprenda los principios y criterios del programa, señalando que es una implementación controlada, una experiencia formativa de docentes y directivos y una estrategia de superación al fracaso escolar. Sentido del acuerdo Garantizar la comprensión de los principios y criterios del programa. Generar convicción y compromiso. Tareas para cumplir con el acuerdo Organizar y coordinar reuniones y entrevistas; elaborar carteles, afiches; diseñar otras formas de comunicación posibles y viables, según cada realidad. Que se establezcan horizontes de aplicación sostenida, ajustando las fases de aplicación de la propuesta en forma sistemática. Sentido del acuerdo Garantizar poder situarse en un marco de mediano plazo y no el día a día. Tareas para cumplir con el acuerdo Agendar instancias pautadas anuales de revisión general; por ejemplo, reuniones para evaluar la marcha de la aplicación de las secuencias didácticas. 35 36 Todos pueden aprender Que todos los docentes de primer ciclo participen de las capacitaciones Sentido del acuerdo Garantizar que la institución se apropie del saber experto y de la propuesta didáctica. Tareas para cumplir con el acuerdo Participar de las capacitaciones y generar las condiciones institucionales para la concurrencia. Que se use la información para la toma de decisiones Sentido del acuerdo Ordenar el análisis de situación y generar acuerdos sobre bases objetivas. Tareas para cumplir con el acuerdo Utilizar la información que proveen las evaluaciones para tomar decisiones sobre la gestión del aula. Acuerdos de enseñanza Que los maestros del primer ciclo se comprometan a implementar las secuencias didácticas. Sentido Aprender en la práctica; probar y convencerse de que el programa da resultado. Tareas para cumplir con el acuerdo Participar en las actividades de capacitación. Leer todos los materiales asignados. Identificar temas que requieran mayor profundización. En este Programa, los docentes participan de instancias de capacitación y en ellas se insiste que la propuesta de enseñanza debe ser implementada de modo ordenado y sistemático. Esto no es una solicitud caprichosa sino que intenta resguardar el derecho de los niños a aprender contenidos difíciles a lo largo de un ciclo completo y a la vez plantear el ejercicio por parte del docente que a medida que desarrolla una propuesta de modo prolijo y fundamentado realiza un importante aprendizaje metodológico, a partir del cual él mismo puede enriquecer la propuesta de base. En uno y otro caso se requiere una implementación organizada, prolija, completa y una marcha acompasada y sostenida a lo largo de los años del ciclo. Propuestas de trabajo para Directores La propuesta de alfabetización, por ejemplo, combina diversos tipos de conocimientos (conocimientos de la lengua escrita como patrimonio cultural, como sistema alfabético y como estilo), combina unidades lingüísticas diferentes sobre las que debe recaer el trabajo (texto, oración, palabra, sílabas, letras, formantes de palabras), combina tareas individuales y colectivas, de aula, de juego, de patio y de biblioteca, tareas presenciales y para la casa, es decir un conjunto importante de conocimientos y experiencias cuya articulación no es sencilla pero que está suficientemente lograda en la secuencia de tareas como para garantizar que los niños tomen contacto, exploren y vivencien todos los aspectos necesarios para una buena alfabetización inicial. Pero estas cualidades de la propuesta se preservan si los docentes realizan una implementación completa de las secuencias, con un el desarrollo de todas las tareas sucesivas. Recordemos que la tarea es la unidad de trabajo en el aula, que supone un determinado tiempo atencional de los niños, tiene un objetivo preciso y un producto esperado claro y diferente por vez. Es una unidad de enseñanza para el docente y de trabajo y aprendizaje para el alumno. Las tareas proponen el trabajo sobre unidades cada vez más complejas de lectura comenzando por el texto y terminando en la letra y tienen una estructura recursiva que hace que los niños vuelvan una y otra vez sobre los textos, oraciones y palabras que están aprendiendo. Por eso, de parte del equipo directivo, cuidar esta sucesión organizada y completa a lo largo del año y del ciclo garantiza la articulación entre los años y la oportunidad de para que todos los alumnos puedan explorar la lengua escrita. En este sentido también es importante que las diferentes secciones de una escuela marchen acompasadamente no sólo para que los docentes puedan conversar, comparar y redireccionar juntos algunas acciones sino para que la escuela esté garantizando las mismas oportunidades a todos los niños, independientemente de la sección a la que pertenezcan. Que los maestros de primer ciclo desarrollen estrategias para recuperar6 los aprendizajes de los alumnos con dificultades Sentido Comprender que no todos los alumnos aprenden de la misma manera ni el en mismo tiempo y que algunos alumnos requieren asistencia para promover. Tareas para cumplir con el acuerdo Impulsar a los maestros para que adapten y construyan estrategias didácticas para diversificar las experiencias de aprendizaje de los alumnos. Realizar una visita de aula semanal durante el primer año a cada grado. 6 “Recuperar aprendizajes” hace mención a la intensificación de tareas donde los alumnos están flojos. Se trata de agrupar a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y prestarles más apoyo y atención en esas áreas. 37 38 Todos pueden aprender Revisar las evaluaciones objetivas de X grados durante los primeros 4 meses para identificar los alumnos que requieren diversificar e intensificar sus experiencias de aprendizaje. Proponer al maestro que utilice X tiempo de la clase para que se junte con los alumnos de ritmo más lento. En este Programa, la idea de proceso sostiene toda la enseñanza del ciclo. En ese sentido, los tiempos destinados a la recuperación o intensificación de los aprendizajes para aquellos niños que requieren más enseñanza de parte de sus maestros o una atención particular, también están concebidos dentro de la estructura de ciclo como partes previsibles del proceso. Por eso el equipo directivo tiene que sostener de manera activa la articulación del proceso para que estos momentos signifiquen una continuidad para los niños y niñas y no una ruptura con el consecuente riesgo de discriminación. Para ello conviene recordar que durante las etapas de intensificación o recuperación los niños no han de transitar propuestas degradadas o disminuidas (como suele suceder cuando se vuelve a enseñar las letras o se propone actividades de aprestamiento) sino que encontrarán la misma propuesta que durante los momentos de enseñanza común. Garantizar esta propuesta es sustancial para que los alumnos puedan superar sus dificultades; por eso el equipo directivo tendrá que cuidar que durante el primer ciclo en los momentos de recuperación se implementen secuencias didácticas como las que se han desarrollado durante el año para la totalidad de los niños. Pero además es necesario insuflar en el equipo de cada institución una sana paciencia pedagógica, esto es, una postura activa de enseñanza y una confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos los niños. Hemos insistido en que un año no es un lapso que haya sido fijado por ningún especialista en la materia como periodo en el que hay que cerrar un aprendizaje tan difícil como el de la alfabetización. Que los maestros prevean tiempo de recuperación al comienzo y a la finalización del año lectivo Sentido Dar oportunidad, a los alumnos que lo requieren, de estar más tiempo con el maestro (aumentar el tiempo de enseñanza contribuye a mejorar la calidad de los aprendizajes). Tareas para cumplir con el acuerdo Definir las semanas que al comienzo y al final del año lectivo serán utilizadas para recuperar aprendizajes. Propuestas de trabajo para Directores Que los maestros de primer ciclo adapten o construyan evaluaciones acordes con la propuesta didáctica (que incluye grillas de corrección) y las apliquen. Sentido Pasar de la lógica de evaluación por niveles a la lógica de cambios de posicionamiento. Las pruebas pareadas y los criterios permiten ver los desarrollos del alumno La evaluación centrada en criterios obliga a precisar parámetros y mejora las estrategias de seguimiento pedagógico de los alumnos Reconocer, por medio de patrones de medida iguales para todos, los logros y las dificultades de cada sección. Identificar aquellos que estén en situación más desfavorable y reforzar su asistencia pedagógica. Tareas para cumplir con el acuerdo Aplicar evaluaciones didácticas únicas y homogéneas para todos los alumnos de un mismo año (1ºA, 1º B…) Elaborar criterios de evaluación coherentes Evaluar competencias claramente definidas En la evaluación de los niños del primer ciclo existen práctica difundidas y habituales y así la evaluación se suele realizar comparando a los niños con algunos parámetros fijados de modo universal, o comparando lo que realiza un niño en relación con lo que realiza otro, o bien comparando los logros de los alumnos con las expectativas fijadas de antemano por el docente. Este Programa plantea un modo de evaluar respetuoso de la singularidad del niño frente a los difíciles aprendizajes que realiza en el primer ciclo. Es un modo de mirar los progresos de los alumnos para identificar en qué lugar de avance (eventualmente, de estancamiento) se encuentra posicionado en relación con su punto de partida. Esta noción de posicionamiento no está vinculada con las prácticas que hemos referido sino que nos muestra, como resultado de la evaluación, el lugar donde se encuentra un niño en función de las situaciones didácticas que haya podido experimentar, vivenciar. Por eso es sumamente importante que el equipo directivo garantice que todos los niños puedan ser evaluados con pruebas similares y que estas pruebas estén en relación directa y estrecha con lo que sus maestros les han enseñado. 39 40 Todos pueden aprender Que la institución defina criterios de promoción y los explicite con horizonte de ciclo. Sentido Facilitar el continuo de la trayectoria escolar y definir las medidas de asistencia individual. Lograr acuerdos entre y para el ciclo. Tareas para cumplir con el acuerdo Aplicar criterios de promoción acordados. Acuerdos de gestión Que la escuela establezca parámetros de mejora en los aprendizajes en un plazo determinado. Sentido Facilitar la verificación de logros y la elaboración de los mismos. Tareas para cumplir con el acuerdo Clarificar las expectativas de logro para el ciclo (que están definidas en los currículos nacionales). Dar a conocer los parámetros indicativos para cada tipo de logro. Que se instalen en la escuela las planificaciones integradas en términos de ciclo. Sentido Compartir visiones y articular acciones; fortalecer un proceso coherente de enseñanza. Tareas para cumplir con el acuerdo Desarrollar la práctica de las planificaciones entre grados sucesivos del mismo ciclo. Que la escuela tenga las secciones del primer ciclo organizadas de tal manera de permitir el diálogo entre docentes y construir modelos de trabajo en equipo. Sentido Visualizar los efectos que producen los agrupamientos de niños y niñas y la asignación de los maestros. Propuestas de trabajo para Directores Tareas para cumplir con el acuerdo Revisar y explicitar los criterios para organizar los grupos de clase y asignar a los maestros. La institución escolar ha asumido históricamente la función social de contactar a las nuevas generaciones con el conocimiento que la sociedad considera valorable y que ha resuelto preservar y transmitir. La escuela tiene sus puertas abiertas para cumplir con este mandato. Cuando los aprendizajes que los niños tienen que realizar para apropiarse de contenidos de la cultura son complejos y difíciles como en el caso de la lectura y la escritura, las expectativas no pueden ser inmediatas. Por el contrario, es pedagógicamente razonable que frente a la enseñanza de estos contenidos se piense en un recorrido completo de un ciclo, (que obviamente se continuará en el resto de la escuela primaria), en la explicitación de logros parciales y muy concretos y en un modo de dialogar con los pares docentes para ir construyendo juntos el camino. Pensemos en el siguiente caso: generalmente las planificaciones expresan como meta que los niños tienen que leer y escribir en primer ciclo pero no establecen ningún logro intermedio. Una postura interesante para el equipo es plantearse en la continuidad del proceso, y como garantía del mismo, algunos hitos que marquen pequeños progresos logrados, por ejemplo cuando los niños no pueden leer convencionalmente pero sí pueden leer globalmente (los docentes dicen que leen “de memoria”) algunas palabras que ya han trabajado mucho. Ese es un logro importante que puede evaluarse rápidamente en una actividad de lectura de palabras escritas en carteles en el pizarrón y que funciona para que el equipo vaya teniendo conocimiento de los progresos intermedios y que pueda conversar sobre ellos con los colegas y eventualmente con los padres. Del mismo modo, los avances parciales en la escritura deben tomarse como escalones del proceso. Los docentes suelen quejarse de que sus alumnos escriben palabras omitiendo algunas letras o confundiendo otras. Pero ir omitiendo y confundiendo cada vez menos es un logro parcial y puede serlo durante un largo periodo. Mientras no haya estancamiento, como hemos dicho, los tiempos pueden ser breves o prolongados pero el aprendizaje se está produciendo y eso da señales de que la planificación de la enseñanza está dando sus frutos. La experiencia nos muestra casos de instituciones en las que las secciones de primer ciclo trabajaban con planificaciones diferentes y cuando empezaron a desarrollar una misma propuesta, los docentes comenzaron a tener parámetros para comparar situaciones, para conversar sobre los logros de los grupos y sobre el modo particular de enseñanza de determinados contenidos. 41 42 Todos pueden aprender En general, el docente que deja de sufrir la soledad del trabajo individual y comparte con sus colegas las dificultades de la tarea alfabetizadora, mejora su práctica en el aula. Por eso el equipo directivo, al impulsar estos acuerdos de gestión no sólo facilita la tarea de los docentes sino que acerca la institución escolar al cumplimiento del mandato socialmente otorgado que es la de vincular a todos los alumnos con el conocimiento. Que el criterio para asignar maestros al grado se base en su disposición para apoyar la protección de itinerarios escolares Sentido Maximizar las oportunidades de éxito escolar Tareas para cumplir con el acuerdo Tomar decisiones sobre los criterios de promoción, sobre los alumnos que hay que apoyar (“asistir”) y designar a los docentes que puedan asistir a estos alumnos. La búsqueda de consenso para lograr este acuerdo puede encontrar algunos obstáculos que el equipo directivo debe analizar previamente ya que una práctica habitual y bien intencionada en las escuelas ha sido el agrupamiento de los niños en clases o secciones “homogéneas” con el objetivo de que aprendan más y mejor. Las comillas de esta palabra intentan llamar la atención sobre una concepción que puede haber sido productiva en un determinado momento de la historia pero hoy carece de fundamentos pedagógicos. Que los adultos propongamos una escuela graduada (que es la mejor escuela que hemos podido pensar para todos) no significa que los aprendizajes de los niños sean graduados. En otros términos, por más que la escuela sea graduada, algunos alumnos necesitarán un ciclo para aprender lo que a otros les demandará un año. Estas diferencias se mantienen a lo largo de toda la vida también en los aprendizajes que suceden fuera de la escuela. Pedagógicamente es perjudicial que los niños que tienen tiempos más lentos sean agrupados en secciones especiales ya que en general en éstas no se trabaja mejor y con más enseñanza sino que se tiende a disminuir el ritmo y pauperizar la propuesta. El equipo directivo tiene que preservar el derecho que los niños tienen a disfrutar de los aprendizajes en la diversidad. Alfabetizarse no es sólo una cuestión cognitiva, es un proceso social donde se aprende, por ejemplo, a esperar en silencio hasta que hable el compañero al que le cuesta tomar la palabra, a ayudar al que tarda un poco más, a tolerar respuestas que uno considera erróneas, a colaborar con otros para marchar juntos. No es casual que el proceso de alfabetización sea considerado un constructor de ciudadanía. Propuestas de trabajo para Directores En esa formación, es sustancial que los grupos sean heterogéneos ya que es inevitable que los niños discriminen a los que han sido agrupados porque son más lentos o han fracasado. Una escuela no debería dar esos ejemplos. Por el contrario, es muy interesante el proceso que se desata cuando una institución decide marchar con todos los niños juntos para que ellos mismos aprendan que si bien no son todos iguales, igualmente pueden aprender. Esto requiere una reorganización de grupos sobre criterios explícitos y pedagógicamente fundamentados; en este sentido, sabemos que los niños no aprenden más estando con aquellos que saben menos, se aprende más en grupos donde se interactúa con otros que tienen saberes diferentes. Un componente esencial en este proceso es que el docente debe estar imbuido de una fuerte convicción de que todos pueden aprender si se les brinda la enseñanza específica, suficiente y oportuna. Asimismo, en las instituciones que existen secciones especiales, hay que reflexionar sobre si es sano que un docente se encargue de trabajar sobre el fracaso que se produce en el primer ciclo. Si la institución asume como desafío bajar la repitencia y normalizar gradualmente la sobreedad también tiene que plantearse la reorganización de los grupos de alumnos y de docentes para distribuir la carga del fracaso que la institución está enfrentando y posicionar a los mejores docentes al frente de grupos heterogéneos. Que la escuela comunique el proyecto a las familias Sentido Lograr el apoyo de la familia a un proyecto que impacta en las actividades de clase, en las tareas que los alumnos llevan al hogar y que permite logros en el aprendizaje de los alumnos. Tareas para cumplir con el acuerdo Elaborar estrategias de comunicación con las familias, haciendo énfasis en que se trata de un proyecto de enseñanza inicial de lengua escrita y matemática Comunicar a las familias que se está dentro de este Programa es sinónimo de informar acerca de los pequeños avances de los niños en el difícil proceso que recorren para alfabetizarse. Desde este Programa se asume que las familias pueden colaborar en varios aspectos pero no en la función de enseñanza de los contenidos que es propia de la escuela y por lo tanto indelegable. 43 44 Todos pueden aprender Las tareas que los niños llevan a sus hogares son para ejercitarse o practicar contenidos que ya han aprendido y realizado en el aula y que el docente propone como tareas para que ellos logren mayor autonomía y asunción de la responsabilidad. Las tareas en todos los casos requieren que las familias organicen un horario para que los niños las pueda realizar, que los escuchen cuando cuentan lo que hicieron en la escuela, recitan o cantan una nueva estrofa o canción, cuando muestran el texto que están aprendiendo, leen una lista de palabras para repasar, entre otras tareas de igual nivel. Estas actividades están pensadas para ser resueltas con familias cuyos miembros pueden no tener una buena alfabetización ya que el sujeto activo en la resolución de las mismas será siempre el alumno y no sus padres. La escuela convoca a las familias generalmente para comunicar los resultados de evaluaciones y para tratar de modo compartido los problemas que enfrentan los niños y lograr apoyo para procesos de mejora. No es habitual que los padres de familia sean convocados para mostrar progresos mínimos de los alumnos. En este sentido convienen que el equipo directivo tenga claridad en la información que la familia requiere para acompañar el proceso escolar en el marco del Programa, en principio para que los padres no se sientan demandados en acciones que no les corresponden, como la de enseñar, pero que sí comprendan el valor del apoyo que se les pide en el hogar en la organización diaria del tiempo para la tarea, en la escucha atenta y en la celebración y aliento frente a logros aún pequeños. Para que este aliento se fomente en la familia, debe ocurrir en la vida de los niños dentro de la escuela desde la mirada de los adultos encargados de su educación. Propuestas de trabajo para Directores APUNTES: LA PREPARACION DE ACUERDOS ES TAREA INTERNA DEL DIRECTOR Los acuerdos se desarrollan en diferentes periodos a lo largo de tres años. Si bien en el primer año se hace énfasis en la necesidad de acordar algunos y en los años siguientes otros, tal distinción responde a la lógica del programa dado que unas tareas se realizan en forma preparatoria a las siguientes. El proceso de construcción de acuerdos va a requerir del director trabajar en diferentes fases o momentos. Uno es interno, es el que realiza el equipo directivo internamente, de preparación del acuerdo y de su seguimiento y monitoreo. Otra es la que pone en juego cuando se enfrenta a los equipos docentes para concretar esos acuerdos, formalizándolos y revisando las maneras de llevarlos a la práctica. A los efectos de preparar un acuerdo con el colectivo escolar, durante el primer año, el director deberá asegurarse de: a) Conocer en profundidad el contenido del acuerdo. Durante este proceso los directivos deberían poder explicar el significado y las implicancias positivas que tendría el acuerdo de implementar el Programa a los efectos de la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Para esto, es necesario que los equipos directivos estudien los documentos de la serie Todos pueden Aprender y ejerzan el liderazgo pedagógico, orientando, despejando dudas y motivando a los actores involucrados. b) Valorar la viabilidad del acuerdo en la institución escolar En esta fase los directivos deberían plantearse cómo hacer viable la implementación de la propuesta en el centro educativo: Los equipos directivos deberían formularse las preguntas que siguen y elaborar un diagrama con estos puntos, a fin de discutir con el equipo docente en instancias posteriores: ¿Cuáles son las fuerzas favorables? ¿Cuáles son los obstáculos? ¿Cuál es el balance? ¿Cómo contrarrestar las fuerzas desfavorables? 45 46 Todos pueden aprender c) Elaborar uno o más instrumentos que faciliten la difusión de la propuesta Para esto el director podrá pensar en la forma más eficaz para difundir la información en su escuela. Por ejemplo, podrá crear un dispositivo (afiche o cartel) para formalizar los acuerdos operativos a los que se llegue para poner en práctica la propuesta y que sirvan también para monitorear el cumplimiento del compromiso. Se recomienda tomar en consideración estos elementos: Utilizar un espacio visible y accesible a los docentes para poner el cartel que informará sobre los acuerdos a los que se llegue. Buscar una forma creativa para que se pueda visualizar la forma en que se van cumpliendo los compromisos. En todos los casos será importante comunicar que: La participación en el programa es una decisión institucional Se trabajará el desarrollo de capacidades a través de la aplicación de las secuencias didácticas que propone el Programa. La meta común es que todos los estudiantes mejoren sus aprendizajes. El director apoyará las acciones y facilitará la participación en las actividades de capacitación. Se contará con asistencia técnica. d) Crear espacios y tiempos para la discusión del acuerdo Es importante pensar en la disposición de tiempos y espacios para las decisiones en torno al acuerdo. Se sugiere seguir estos pasos: Planificar las reuniones Establecer el objetivo de la reunión Recopilar o preparar material que servirá de apoyo a la reunión Preparar, si es necesario, material de lectura, datos de la escuela, información de autoridades del MEC, etc. Si el proceso coincide con el comienzo del año puede utilizar la primera reunión con el equipo docente para informar sobre el proyecto. Propuestas de trabajo para Directores e) Diseñar instrumentos para monitorear los procesos y resultados Se trata de analizar la información de la implementación para ponderar la necesidad de ajustes, apoyos externos asesoramientos u otras medidas. En base a instrumentos sencillos se podrán monitorear los procesos y resultados sobre la base de lo que los docentes efectivamente hacen: evaluaciones didácticas; selección de textos, ambientación del aula; cuadernos de alumnos. f ) Trabajar con quienes no están cumpliendo el acuerdo Es frecuente que haya personas que no están pudiendo o queriendo cumplir con el acuerdo, por eso el directivo deberá estar atento para identificarlos, analizar con ellos las causas y brindar el apoyo necesario. En estos casos es aconsejable realizar entrevistas personales o grupales. Analizar la información sistemática y asistemática de la implementación para ponderar la necesidad de ajustes, ayudas externas, asesoramiento y otras medidas. 47 Propuestas de trabajo para Directores APUNTES: LA CONSTRUCCION DE LOS ACUERDOS EN INTERACCION CON LOS MAESTROS Para construir y realizar el acuerdo en interacción con el equipo docente las tareas del director giran en torno a: a) Concretar las instancias previstas para dar a conocer el contenido de los acuerdos: las reuniones Las reuniones explicativas y de intercambio de opiniones podrán ser generales, de ciclo o por grados. La experiencia señala la importancia de: Aportar material de lectura para que los docentes lean previamente a la reunión de tal manera que puedan preparar preguntas. Entregar material en el momento de la reunión: testimonios, ejemplos, datos relevantes que hacen a la propuesta de mejora de los aprendizajes, ya que esto reforzará la comprensión y motivación de los docentes por participar. Apoyarse en los docentes más receptivos y entusiastas Reafirmar la idea que la participación en el programa es parte del proyecto. Recordar a los maestros que la implementación del programa no requiere una sobrecarga de trabajo. b) Generar espacios y tiempos para analizar, reflexionar y aclarar dudas Es importante que el director genere estos pequeños espacios formativos para debatir sobre los acuerdos, intercambiar ideas, aclarar dudas. Deberá recordar a los docentes que las actividades de las secuencias didácticas serán acompañadas y monitoreadas por la dirección a través de los cuadernos de los alumnos, las pruebas, las visitas pedagógicas, entre otros. c) Formalizar el compromiso a través de un acuerdo operativo Se trata de establecer con claridad y precisión las cuestiones esenciales que conlleva poner en práctica la propuesta de enseñanza en el marco del Programa. Para esto es útil emplear un tipo de soporte, que quede a la vista de todos, para dejar en claro el esquema de trabajo, indicando el tiempo en el cual se aplican las secuencias didácticas y las personas a cargo. 49 50 Todos pueden aprender d) Brindar apoyos específicos según situaciones particulares. Aquellos docentes que tengan grados más numerosos o con más complejidades, necesitarán de apoyo especial. e) Definir el mecanismo para ir registrando dudas, procesos fallidos. f ) Utilizar los recursos de asistencia técnica previstos para consultar las dificultades. Propuestas de trabajo para Directores ACUERDOS Y TIPOS DE TAREAS PARA EL PRIMER AÑO DE APLICACIÓN 51 FICHA 7 A modo de ejemplo se detallan los acuerdos que deberían elaborarse para el primer año de aplicación y esbozaremos los que deberían implementarse en el segundo y tercer año. Tarea interna del equipo directivo en la preparación y seguimiento/monitoreo del acuerdo Primer año Comprometer en la aplicación experimental Que todo el equipo tenga conocimiento y comprenda los principios y criterios del programa. Implementar secuencias Que los maestros del primer ciclo se comprometan a implementar las secuencias didácticas. Tarea del equipo directivo en interacción con los docentes para la construcción y realización del acuerdo Conocer los principios, fundamentos de la PA. Situarlo en el contexto escolar. Realizar análisis de viabilidad (fuerzas favorables y riesgos). Concretar las instancias previstas (reuniones) para dar a conocer el contenido sobre el cual acordar. Crear un soporte físico (afiche, acta, carpeta) Fijar tiempos y diseñar el mecanismo de análisis y debate. Diseñar y crear espacios para la decisión que ha de construir cada acuerdo Adaptar o diseñar instrumentos sencillos para monitorear proceso y resultados sobre lo que efectivamente hacen los docentes (evaluaciones didácticas, selección de textos, ambientación aula, cuadernos de alumnos) Confirmar y formalizar el acuerdo conforme el soporte previsto, incluyendo el tiempo en el cual se aplican, las personas a cargo. Prever ayudas mutuas y apoyos específicos según las situaciones particulares. Definir el mecanismo para ir acumulando dudas, procesos fallidos, dificultades. Utilizar los recursos de asistencia técnica previstos para directivos y docentes a fin de consultar dificultades concretas. Recuperar aprendizajes Que los maestros de primer ciclo desarrollen estrategias para recuperar los aprendizajes de los alumnos con dificultades Estar alerta para identificar y apoyar a los que no están pudiendo o queriendo cumplir el acuerdo Analizar la información sistemática y asistemática de la implementación para ponderar la necesidad de ajustes, ayudas externas, asesoramiento. Continua en página siguiente. 52 Todos pueden aprender Segundo año Organizar las secciones del primer ciclo (alumnos y docentes). Comunicar a las familias. Aplicar la promoción asistida. Tercer año Evaluar en forma comparable. Fijar una meta y sostener la orientación hacia ella. Propuestas de trabajo para Directores APUNTES: LAS COMPETENCIAS RELACIONADAS CON LOS ACUERDOS De acuerdo a sus funciones en el marco de la PA, los equipos directivos ponen en acción algunas competencias clave para desarrollar los acuerdos: el liderazgo, la comunicación, el trabajo en equipo y el manejo de los conflictos. Estas competencias de gestión, residen en el encadenamiento de un conjunto de esquemas operativos articulables para resolver un mismo problema y transferibles a la resolución de otros. Constituyen, además, un tejido fuertemente interconectado. En consecuencia toda distinción entre unas y otras competencias es en cierta medida arbitraria y toda estrategia para la formación de “una” de ellas implica incidir en la formación de otras. Haciendo esta salvedad, mencionaremos las competencias que se ponen en acción para gestionar los acuerdos. La competencia para la CONSTRUCCION DE EQUIPOS y el apoyo a los docentes para la aplicación de las secuencias En el marco del programa promoción asistida, el trabajo en equipo, es decir el trabajo colaborativo entre directivos, docentes y demás personal de la institución, asume mayor importancia al momento de organizar e implementar las secuencias didácticas y de aplicar las evaluaciones. Un equipo de trabajo no es otra cosa que un grupo de personas colaborando juntas, debatiendo y compartiendo percepciones, elaborando propuestas en común, valorando los procedimientos de trabajo en relación con los objetivos y metas a alcanzar. En perspectiva de equipo, es posible: Prever formas de apoyo, especialmente a quienes tienen una situación más difícil (grados más numerosos, o con más complejidades). Desarrollar una cultura evaluativa colectiva, no librada a las decisiones y percepciones individuales de cada docente, y orientada a la utilización de las evaluaciones y pruebas y de la información general de la escuela para el análisis y la interpretación. Socializar los planes de trabajo de los docentes y asegurar que las programaciones sean comprensibles para los demás, mostrando el “mapa” de lo que pretende hacer y enseñar en el año. Este elemento será clave para que el equipo directivo pueda orientar y supervisar la coincidencia entre los temas priorizados, lo efectivamente enseñado y la coherencia de lo enseñado con lo evaluado. 53 54 Todos pueden aprender Identificar los temas de cada etapa (prueba diagnóstica, secuencia de enseñanza, análisis de resultados, criterios de promoción, etc.) y planificar formas de tratamiento para el conjunto del personal de la escuela Reorganizar la institución para que el ciclo completo (y no cada año) funcione coordinada y secuencialmente, para posibilitar la continuidad de los procesos de aprendizaje de los alumnos de uno a otro año. Revisar y explicitar los criterios de organización de los grupos de clase y la asignación de los maestros. Organizar reuniones para que el Programa sea uno de los temas de “agenda” permanentes de las reuniones generales de personal, de tal forma de hacer circular la misma información de manera ordenada y permitir su análisis e interpretación. Las reuniones constituyen la herramienta fundamental del equipo. En la reunión el equipo analiza, debate, toma decisiones, registra, elabora el “mapa de ruta”, indicando las proyecciones según las fases, elabora pequeños informes de avances que den cuenta de los logros alcanzados por el grupo y de las dificultades detectadas que requieren solución, elabora materiales de difusión, que promuevan la discusión. Las reuniones: Qué pueden ser generales, de ciclo o bilaterales pueden incluir o no lecturas previas, de testimonios, lecturas técnicas en el momento de la reunión deben tener agenda de los temas a tratar y el tiempo de duración preferentemente preestablecido deben establecerse los roles y las responsabilidades de cada miembro deben promover una comunicación efectiva deben promover que las tareas queden claramente distribuidas en su responsabilidad y en su tiempo de ejecución, expresadas en algún soporte, por ejemplo: Quién (es) Cómo Cuándo (plazos) Con qué recursos Propuestas de trabajo para Directores Por esto, en el momento de la implementación de las secuencias didácticas y realizar las evaluaciones, el directivo estructura la tarea grupal, para, entre otros: Clarificar propósitos. Revisar los supuestos y representaciones que los docentes tienen acerca de temas relacionados a los aprendizajes, los criterios de promoción, entre otros. Definir perfiles, roles y responsabilidades. Establecer las principales líneas de acción a desarrollar. Explicitar las metas que se esperan lograr. Fijar los tiempos con los que se cuenta para alcanzar dichas metas. La competencia de LIDERAZGO y los acuerdos sobre las metas del programa Al trabajar sobre la dimensión pedagógica del liderazgo, en el marco de la promoción asistida, los directores ejercen influencia para que la institución ponga el foco de atención en los procesos de aprendizaje y el logro de resultados de calidad para todos los alumnos. Promover la dimensión estratégica del liderazgo permite al director definir objetivos y metas y de esta forma desarrollar y fortalecer, en el ámbito institucional, las capacidades de autoevaluación y regulación interna, sustentadas en mecanismos de evaluación e información. Estas dimensiones del liderazgo se evidencian a través de acciones que los directivos desarrollan para: Generar motivación y compromiso con la aplicación de la estrategia, poniendo énfasis en que apuesta a la superación del fracaso escolar altamente comprometida con los resultados. Planificar el desarrollo de la propuesta, es decir fijar una meta de logro clara, en su enunciación y en su cuantificación, sobre la superación del fracaso escolar en el primer ciclo y cumplir la misma. Aplicar efectivamente las secuencias, poniendo énfasis en la participación de actividades de capacitación, en la lectura de materiales, en la identificación de los puntos que requieren mayor profundización. Facilitar el uso de los materiales, la asistencia a las instancias de capacitación o a los espacios internos de intercambio, la planificación conjunta, la asistencia de equipos técnicos de apoyo. Realizar visitas a las clases para observar la secuencia didáctica que aplican los maestros y hacer un registro a través de una lista de cotejo que contenga los aspectos a observar. 55 56 Todos pueden aprender Fomentar el trabajo entre pares dentro del aula, potenciando la acción de compañeros que logren incidir positivamente en aquellos niños que presentan dificultad. Promover el aprendizaje colectivo entre docentes y entre el equipo directivo y los docentes, que permita consolidar prácticas de aula colegiadas, compartiendo dudas, enfrentando dificultades, analizando y reflexionando a partir de la propia práctica. La competencia de COMUNICACIÓN y los acuerdos para la implementación del programa y la gestión de información El director de los centros educativos cumple un papel importante como articulador y enlace entre las diversas instancias que componen la compleja red en la que está inmersa la institución educativa. Para influir en los equipos docentes a fin de implementar estrategias que mejoran los aprendizajes de los alumnos, generar alianzas con otras organizaciones que puedan apoyar el trabajo de las escuelas, negociar con padres, autoridades y maestros, el director debe ser un comunicador eficiente que favorezca el análisis y la discusión crítica de los problemas y establezca el diálogo como forma de interrelación humana. Saber comunicar internamente y con el entorno es una de las competencias necesarias para informar acerca de la propuesta promoción asistida, motivar para su aplicación, escuchar interrogantes, clarificar dudas, entre otras tareas inherentes a la función directiva y muy especialmente en el proceso de implementación del programa. Para alcanzar una mejora sustancial en el manejo de la información es necesario: Presentar la información en forma concreta y clara, sin utilizar palabras ambiguas Seleccionar un sistema ágil y eficaz para trasmitir la información Establecer canales claros de comunicación para que la información circule Asegurarse de que todos los sectores implicados reciban la información al mismo tiempo Lograr buenos sistemas de comunicación, permite contar con suficiente información para detectar y comprender el origen de posibles ejes de tensión, como paso previo y fundamental para resolverlos. Promover la producción y difusión de información relevante es una manera de apostar a la participación y el compromiso de los distintos involucrados disminuyendo los efectos del poder en el manejo de información. Pero además, es una forma de incrementar la capacidad de aprendizaje del propio centro en todos sus niveles, puesto que la circulación de información permite saber qué está sucediendo en la institución. Propuestas de trabajo para Directores La comunicación, en el marco del Programa es especialmente importante en la fase de la comunicación a las familias. Informar las particularidades del proyecto, plantear su impacto en las actividades de clase y las tareas para el hogar, requiere saber seleccionar: La información a trasmitir (el mensaje) Los códigos en los que se basa para trasmitirla (tipo de lenguaje, expresiones, gestos). La forma de comprenderla (el receptor selecciona el marco de referencia que le otorga sentido a la información recibida y verifica la comprensión). La competencia de ATENCION A CONFLICTOS y los acuerdos de recuperación de los aprendizajes El conflicto es un fenómeno inherente a toda organización, puesto que es una manifestación natural del comportamiento humano. Concebir el conflicto como parte funcional de los procesos personales y grupales, como expresiones de insatisfacción, desacuerdos, divergencias de intereses latentes o manifiestas entre las personas o dentro de grupos y las organizaciones, es un fenómeno relativamente nuevo para las instituciones educativas. Durante el acuerdo para la implementación de estrategias para recuperar los aprendizajes de los alumnos, pueden sucederse situaciones de tensión: Cuando se identifican (en base a la observación y a las evaluaciones objetivas) los alumnos que requieren diversificar e intensificar sus experiencias de aprendizaje. Cuando hay que definir los tiempos de clase en los que el maestro pueda apoyar directamente a los alumnos de ritmo más lento. Cuando hay que decidir acerca de los tiempos de recuperación o compensación previo y posterior al ciclo lectivo. Cuando los maestros adaptan o construyen evaluaciones didácticas acordes con la propuesta y las aplican a todos los alumnos. Independientemente del nivel donde ocurran (institucional, docente o de contexto) y de las personas involucradas (docentes, alumnos, personal, padres, etc), los mecanismos de respuesta al conflicto se agrupan en dos bloques básicos: respuestas poco constructivas respuestas constructivas. 57 58 Todos pueden aprender Las primeras, cuando se transforman en patrones de comportamiento ante el conflicto generan efectos negativos que conducen a generar más situaciones problemáticas y de desintegración institucional. Las segundas, aprovechan la situación que generó el problema para transformarla en un aprendizaje. A nivel institucional la minimización del conflicto sucede cuando: se explicitan los acuerdos y discrepancias y a través del diálogo se establece una comunicación de doble vía, se establecen canales de comunicación, se definen los criterios de trabajo compartidos, se generan instancias de coordinación. Material de distribución gratuita Propuestas de trabajo para Directores Todos pueden aprender
