Ecuador - Unesco

INFORME NACIONAL SOBRE EL DESARROLLO DE LA
EDUCACION 2008
1. El sistema educativo frente a los desafíos del siglo XXI: una visión de
conjunto
1.1.
Principales reformas e innovaciones introducidas en el sistema educativo
(a) La organización, la estructura y la gestión del sistema educativo
De conformidad con la Ley de Educación y su Reglamento General vigente existen tres
niveles educativos: preprimario, primario y medio; y las modalidades de educación
intercultural bilingüe, especial y popular permanente.
La educación intercultural bilingüe tiene los mismos niveles que la educación regular o
hispana.
La educación especial desarrolla su oferta en los niveles de educación primaria y media.
La organización del sistema educativo nacional por la localización geográfica del país
tiene dos regímenes escolares: sierra y amazonía, costa y galápagos.
El régimen sierra y amazonía se inicia en septiembre y finaliza en junio; costa y
galápagos inicia en abril y culmina en enero.
La duración del año escolar es de doscientos días laborables en planteles diurnos y de
doscientos diez días laborables, en planteles nocturnos.
En la modalidad de educación de adultos no existen calendarios definidos, la mayoría de
planteles funcionan de acuerdo con las disponibilidades de tiempo de sus participantes.
Cada nivel educativo funciona en una sola jornada de trabajo: matutina de 07h30 a
13h00; vespertina de 13h30 a 18h30; y, nocturna de 19h00 a 22h30. Los planteles de
educación de adultos en su mayoría, funcionan en horario nocturno y laboran dos horas
diarias, de lunes a viernes.
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Gráficamente la estructura del sistema educativo ecuatoriano se visualiza de la siguiente manera: El Sistema Nacional de Educación es único y comprende dos subsistemas:
Escolarizado: hispano e indígena; y,
No escolarizado: hispano e indígena.
El subsistema escolarizado comprende la educación que se imparte en los
establecimientos determinados en la ley y en los reglamentos generales y especiales,
que abarcan:
-
La educación regular; hispana e indígena.
La educación compensatoria: hispana e indígena y,
La educación especial; hispana e indígena.
La educación como servicio público se prestará a través de instituciones públicas,
fiscomisionales y particulares
3
EDUCACIÓN POR TIPO DE SOSTENIMIENTO
Planteles, profesores y alumnos por sostenimiento según zona
nivel preprimario año escolar 2006 - 2007
SOSTENIMIENTO
ZONA
PLANTELES
PROFESORES
MUNICIPAL
PARTICULAR
TOTAL
URBANA
2.101
34
2.900
5.035
RURAL
3.679
28
545
4.252
TOTAL
5.780
62
3.445
9.287
URBANA
4.769
75
10.458
15.302
RURAL
4.248
36
1.944
6.228
TOTAL
9.017
111
12.402
21.530
112.208
1.1158
91.851
205.217
RURAL
71.814
550
12.119
84.483
TOTAL
184.022
1.708
103.970
289.700
URBANA
ALUMNOS
FISCAL +
FISCOMISIONAL
En el nivel preprimario o primer año de educación general básica el número de planteles
educativos con sostenimiento estatal (fiscal+fiscomicional+municipal) representa el
62,91% Y el 37,09% tiene sostenimiento particular.
Por zona el número de planteles urbanos con sostenimiento estatal es el 42,40 % y el
57,60% es particular. En tanto que en la zona rural el 87, 18 % es estatal y el 12, 82 % es
particular.
En relación a profesores de este nivel el 42,40% tiene sostenimiento estatal y el 57,60%
tiene sostenimiento particular.
En la zona urbana el 31,66% de profesores tiene sostenimiento estatal y el 68,34
particular. En tanto que en la zona rural, el 68,79% es estatal y el 31,21% es particular.
El número de alumnos matriculados en el año escolar 2006-2007 en los planteles con
sostenimiento estatal es el 64,11% y el 35,89% estudiantes en planteles con
sostenimiento particular.
En la zona urbana el 60,11 % de los estudiantes asiste a planteles con sostenimiento
estatal y el 44,76% a particulares. En tanto que en la zona rural el 85,66% niños(as)
están matriculados en planteles con sostenimiento estatal y el 14,34% en particulares.
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Claramente se puede apreciar que en los últimos años el número de planteles con
sostenimiento particular se ha incrementado en las ciudades, en tanto que en el área
rural es el estado el que tiene más del 85% de planteles y alumnos, incremento que es
producto de la política de universalización del primer año de educación general básica.
Planteles, profesores y alumnos por sostenimiento según zona
nivel primario año escolar 2006 – 2007
SOSTENIMIENTO
ZONA
URBANA
PLANTELES
PROFESORES
ALUMNOS
FISCAL +
FISCOMISIONAL
MUNICIPAL
PARTICULAR
TOTAL
2.687
46
3.438
6.171
RURAL
12.286
244
1.295
13.825
TOTAL
14.973
290
4.733
19.996
URBANA
29.162
524
29.014
58.700
RURAL
31.533
389
5.997
37.919
TOTAL
60.695
913
35.011
96.619
URBANA
802.174
5.512
422.438
1.230.124
RURAL
720.837
9.184
79.023
809.044
TOTAL
1.523.011
14.696
501.461
2.039.168
En el año escolar 2006-2007 el 76,33% de los planteles educativos de educación regular
en el nivel primario (segundo a séptimo años de educación general básica) tienen
sostenimiento del estado y el 23,67% tienen sostenimiento particular.
En la zona urbana del país el 44,29% de los planteles primarios tiene sostenimiento del
estado y el 55,71% tienen sostenimiento particular. En la zona rural el 90,63% tienen
sostenimiento estatal y el 9,37% particular.
En cuanto a profesores de nivel primario el 63,76% laboran en escuelas con
sostenimiento del estado y el 36,24% en escuelas con sostenimiento particular.
Considerados por zona el 50,57% de los profesores laboran en escuelas primarias de
sostenimiento estatal y el 49,43% en establecimientos particulares. En la zona rural el
84,18% de los profesores están en escuelas estatales y el 15,82% en particulares.
Los alumnos del nivel primario el 75,41% se encuentran matriculados en escuelas con
sostenimiento estatal y el 24,59% en particulares. En la zona urbana el 65,66% de los
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alumnos asisten a escuelas del estado y el 34,34% a las particulares, en tanto que en la
zona rural el 90,23% pertenecen a escuelas del estado y el 9,77% a las particulares.
En la zona urbana es ligeramente mayor el número de planteles primarios con
sostenimiento particular, en tanto que el número de alumnos que asisten a los
establecimientos fiscales es casi el doble que en los particulares. En la zona rural es el
estado el que sostiene el 90% de los planteles con un porcentaje similar en alumnos.
Planteles, profesores y alumnos por sostenimiento según zona, nivel medio año escolar 2006 - 2007
SOSTENIMIENTO
ZONA
PLANTELES
PROFESORES
ALUMNOS
FISCAL +
FISCOMISIONAL
MUNICIPAL
PARTICULAR
TOTAL
URBANA
1.126
19
1.532
2.677
RURAL
1.041
12
319
1.372
TOTAL
2.167
31
1.851
4.049
URBANA
44.010
446
23.947
68.403
RURAL
13.914
101
4.514
18.529
TOTAL
57.924
547
28.461
86.932
URBANA
677.241
3.006
267.195
947.442
RURAL
161.405
758
38.664
200.827
TOTAL
838.646
3.764
305.859
1.148.269
En el nivel medio el 54,29% de los planteles tienen sostenimiento estatal y el 45,71%
particular. En la zona urbana el 42,77% son planteles con sostenimiento estatal y el
57,23% particular. En la zona rural el 76,75% son planteles estatales y 23,25%
particulares
En profesores del nivel medio el 67,26% pertenecen a establecimientos con
sostenimiento estatal y el 32,74% a establecimientos con sostenimiento particular. En la
zona urbana el 64,99% de los profesores laboran en establecimientos estatales y el 35,01
en particulares. En la zona rural el 75,64% están matriculados en establecimientos del
estado y el 24,36% en particulares.
En relación a los alumnos el 73,36% asisten a establecimientos del Estado y el 26,64% a
particulares. En la zona urbana el 71,80% asisten a planteles del Estado y el 28,20% a
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los particulares. En la zona rural el 80,75% pertenecen a establecimientos con
sostenimiento estatal y el 19,25% a los particulares.
El número de planteles de nivel medio con sostenimiento particular en la zona urbana es
superior con un 15% al estatal, pero en relación con los alumnos la matrícula en
establecimientos del estado es superior en un 43% aproximadamente a los particulares.
En tanto que en la zona rural se puede considerar que de cada 100 alumnos
matriculados 81 asisten a establecimientos estatales y 19 a particulares
Los establecimientos educativos de educación regular del país se clasifican en centros de
educación inicial, educación básica (primaria y ciclo básico), bachillerato y postbachillerato, en todos sus niveles y modalidades.
Educación inicial.- oferta educación a niños y niñas menores de cinco años; de 0 a 2
años corresponde la atención al Ministerio de Inclusión Económica y Social en
coordinación con la Dirección Nacional de Educación Inicial del Ministerio de Educación,
de 3 a 4 años es responsabilidad del Ministerio de Educación.
Su objetivo es dar educación en el marco del respeto de sus derechos, la diversidad, el
ritmo natural de crecimiento y aprendizaje y fomentar valores fundamentales,
incorporando a la familia y la comunidad en el marco de una concepción inclusiva.
Educación preprimaria.- se desarrolla en los jardines de infantes, durante un año lectivo y
está destinada para niños y niñas de 5 a 6 años de edad. Es obligatoria por constituir
parte de la educación básica.
Educación primaria.- Comprende seis años escolares, organizados en tres ciclos de dos
años cada uno. Es obligatoria y atiende a niños/as entre los 6 y 12 años de edad.
Educación secundaria.- está organizada en tres ciclos: básico, diversificado y
postbachillerato.
-
-
-
El ciclo básico es de 3 años escolares y puede mantener uno o dos años adicionales
para el desarrollo de las carreras cortas que son cursos sistemáticos encaminados a
lograr en corto plazo formación ocupacional práctica.
El ciclo diversificado se desarrolla en tres años escolares, prepara bachilleres con
una formación humanística, científica y tecnológica que habilita al estudiante para que
pueda desenvolverse en los campos individual, social y profesional.
El ciclo de postbachillerato o de especialización puede ser de dos o tres años
escolares, prepara profesionales técnicos de nivel intermedio y profesionales de la
docencia para los niveles educativos preprimario y primario, ofrece una formación
calificada para el mundo laboral.
Un colegio que cuente con los ciclos básico y diversificado puede solicitar el ciclo de
especialización postbachillerato, si demuestra un alto grado de organización
administrativa, de eficacia en el proceso de enseñanza aprendizaje y una actitud
permanente de apertura a los avances de la ciencia, la tecnología y la pedagogía.
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Educación superior.- Las universidades y escuelas politécnicas están organizadas de
cuatro a siete años escolares según corresponda a la especialización y carrera
profesional.
La actual Constitución de la República determina la obligatoriedad en el nivel inicial,
básico y bachillerato o su equivalente.
El Ministerio de Educación es la instancia que lidera y norma el funcionamiento del
sistema educativo nacional y responsable de la formulación y ejecución de la política
educativa.
La máxima autoridad es el Ministro de Educación asistido técnica y administrativamente
por las Subsecretarías General de Educación, Administrativa y Financiera, Diálogo
Intercultural y de Planificación; instancias apoyadas a su vez por direcciones nacionales y
unidades técnico administrativas que fundamentan su acción en las disposiciones
emanadas por la Ley de Educación y su Reglamento General, así como por los orgánicos
estructural y funcional del sector educación.
Como unidad de asesoramiento está el Consejo Nacional de Educación que tiene la
responsabilidad de formular sugerencias y recomendaciones, dictaminar y efectuar
estudios específicos requeridos para la toma de decisiones.
El Consejo Nacional de Educación está integrado por:
-
-
El Ministro de Educación o su representante, que debe ser un funcionario del
Ministerio, quien lo preside;
Un rector universitario o politécnico representante del Consejo Nacional de
Universidades y Escuelas Politécnicas;
Dos representantes por el Magisterio Nacional, uno por el Magisterio fiscal
y otro por el Magisterio particular no universitario, quienes serán
designados de conformidad con el respectivo reglamento; y,
Un representante del Consejo Nacional de Desarrollo.
Los miembros mencionados en los literales b) y c) durarán dos años en sus funciones,
pudiendo ser reelegidos después de un período.
Todos los miembros contarán con su respectivo suplente.
La educación superior se regirá por:
Un organismo público de planificación, regulación y coordinación interna del
sistema y de la relación entre sus distintos actores con la Función Ejecutiva.
Un organismo público técnico de acreditación y aseguramiento de la calidad de
instituciones, carreras y programas que no podrá conformarse
por
representantes de las instituciones objeto de regulación.
El Estado se organiza territorialmente en regiones, provincias, cantones y parroquias
rurales. Por razones de conservación ambiental, étnico-culturales o de población podrán
constituirse regímenes especiales.
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Los distritos metropolitanos autónomos, la provincia de Galápagos y las circunscripciones
territoriales indígenas y pluriculturales serán regímenes especiales.
El cantón o conjunto de cantones contiguos en los que existan conurbaciones, con un
número de habitantes mayor al siete por ciento de la población nacional podrán constituir
un distrito metropolitano.
Los cantones interesados en formar un distrito metropolitano seguirán el mismo
procedimiento establecido para la conformación de las regiones. Sus concejos
cantonales elaborarán una propuesta que contenga un proyecto de ley y un proyecto de
estatuto de autonomía del distrito metropolitano.
Los distritos metropolitanos coordinarán las acciones de su administración con las
provincias y regiones que los circundan.
El estatuto del distrito metropolitano cumplirá con las mismas condiciones que el estatuto
de las regiones.
Según la propuesta de descentralización y reestructuración del territorio nacional
diseñada por la SENPLADES, se tiene un proyecto sustentado en siete regiones
desconcentradas y dos distritos metropolitanos: Quito y Guayaquil, con la finalidad de
mejorar la administración de los servicios sociales a nivel nacional para asegurar
mayores logros e impacto.
Zona 1: Provincias de Esmeraldas, Carchi, Imbabura y Sucumbíos;
Zona 2: Provincias de Pichincha, Napo y Orellana;
Zona 3: Provincias de Pastaza, Cotopaxi, Tungurahua y Chimborazo;
Zona 4: Provincias de Manabí, Santo Domingo de los Tsáchilas y Galápagos;
Zona 5: Provincias de Guayas, Los Ríos, Península de Santa Elena y Bolívar;
Zona 6: Provincias de Azuay, Cañar y Morona Santiago;
Zona 7: Provincias de El Oro, Loja y Zamora Chinchipe.
La administración y gestión del sistema educativo ecuatoriano ha tratado históricamente
de reducir el centralismo y sus efectos, a través de procesos de descentralización y
desconcentración técnica y administrativa.
El país se encuentra dividido en cuatro regiones naturales: costa, sierra, amazonía e
insular, que por la realidad geográfica y la difícil topografía complican la administración
del sistema educativo a través de un solo organismo en el ámbito central; razón por la
cual se han creado las Subsecretarías Regionales de Educación del Litoral con sede en
Guayaquil, del Austro sede Cuenca y Amazonía sede Tena, los Subsecretarios
Regionales son responsables de todo lo referente a la operacionalidad y aplicación de la
política educativa en todos los niveles en el ámbito de su jurisdicción.
A nivel nacional existen 24 Direcciones Provinciales de Educación, cuya responsabilidad
es administrar el sistema educativo de la provincia y el cumplimiento de la política
educativa definida por la administración central y regional.
Como parte del proceso de desconcentración se ha creado la Dirección Intercantonal de
Educación de Chone que tiene bajo su responsabilidad el desarrollo educativo de los
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cantones Chone, El Carmen y Flavio Alfaro; y, se ha dado paso a la conformación de
Departamentos Municipales de Educación, en cada cantón, a nivel nacional.
A nivel institucional, los planteles son responsables de la ejecución de las políticas que
permitan alcanzar los objetivos y metas nacionales. La máxima autoridad es el rector o
director del plantel, dependiendo del nivel educativo. Su gestión se apoya en el
Vicerrector o Subdirector, respectivamente, y se fortalece con la colaboración del Comité
Central de Padres de Familia, cuyas atribuciones son determinadas por la Ley de
Educación y su Reglamento General.
Los establecimientos educativos son centros de formación humana y promoción
cultural, destinados a cumplir con los fines de la educación determinados por la Ley de
Educación. La educación como todo servicio público se prestará a través de instituciones
públicas, fiscomisionales y particulares.
En los establecimientos educativos podrán crearse asociaciones estudiantiles con
fines culturales, sociales, deportivas y de investigación científica. Su funcionamiento se
sujetará al reglamento correspondiente.
Es importante destacar la participación en el desarrollo educativo por parte de otros
Ministerios y gobiernos seccionales.
La Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe siguiendo con sus políticas de
participación social cuenta en su estructura con la Comisión Nacional de Educación de
las Nacionalidades y Pueblos Indígenas que dictamina las políticas rectoras del
subsistema; y, a nivel de organización territorial se han conformado las Direcciones de
Educación Intercultural Bilingüe de las Nacionalidades Indígenas: Awa, Tsáchila, Sápara,
Huaorani, Siona Secoya, Achuar. Las autoridades provinciales y nacionales son elegidas
mediante un concurso participativo de las organizaciones indígenas, a través de una
veeduría social y eligen a las autoridades.
(b)
Las finalidades y los objetivos de la educación en los diferentes niveles
Constitución de la República del Ecuador - 2008
El Título II Derechos, Capítulo Primero, Principios de aplicación de los derechos,
sección quinta - Educación
Art. 26.- La educación es derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber
ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y
de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición
indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el
derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico,
en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa,
de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;
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estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria,
y el desarrollo de las competencias y capacidades para crear y trabajar.
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la
construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo
nacional.
Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses
individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y
egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y
bachillerato o su equivalente.
Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una
sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples
dimensiones. El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada. La
educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer
nivel de educación superior inclusive.
Art. 29.- El Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la
educación superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y
ámbito cultural.
Las madres y padres o sus representantes tendrán la libertad de escoger para sus hijas e
hijos una educación acorde con sus principios, creencias y opciones pedagógicas.
Fines de la educación ecuatoriana
-
Preservar y fortalecer los valores propios del pueblo ecuatoriano, su
identidad cultural y autenticidad dentro del ámbito latinoamericano y mundial;
-
Desarrollar la capacidad física, intelectual, creadora y crítica del estudiante,
respetando su identidad personal para que contribuya activamente a la
transformación moral, política, social, cultural y económica del país;
-
Propiciar el cabal conocimiento de la realidad nacional para lograr la
integración social, cultural y económica del pueblo y superar el
subdesarrollo en todos sus aspectos;
-
Procurar el conocimiento, la defensa y el aprovechamiento óptimo de todos
los recursos del país;
-
Estimular el espíritu de investigación , la actividad creadora y responsable en
el trabajo, el principio de solidaridad humana y el sentido de cooperación social;
-
Atender preferentemente la educación pre escolar, escolar, la alfabetización y
la promoción social, cívica, económica y cultural de los sectores marginados; e,
-
Impulsar la investigación y la preparación en las áreas: técnica, artística y
artesanal.
-
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Para cumplir a cabalidad con los fines de la educación, el Ministerio
promoverá la participación activa y dinámica de las instituciones públicas
y privadas y de la comunidad en general.
Objetivos de la educación ecuatoriana en los diferentes niveles
-
La educación en el nivel preprimario tiende al desarrollo del niño y sus
valores en los aspectos motriz, biológico, psicológico, ético y social, así como
a su integración a la sociedad con la participación de la familia y el Estado.
-
La educación en el nivel primario tiene por objeto la formación integral de la
personalidad del niño, mediante programas regulares de enseñanzaaprendizaje y que lo habilitan para proseguir estudios en el nivel medio.
-
La educación en el nivel medio comprende tres ciclos: básico, diversificado y
de especialización.
-
El ciclo básico inicia la formación del nivel medio en el que se promueve una
cultura general básica y se desarrollan actividades de orientación, que
permiten al estudiante seleccionar la especialidad en el ciclo diversificado y
habilitarle para el trabajo.
-
El ciclo diversificado procura la preparación interdisciplinaria que permita la
integración del alumno a las diversas manifestaciones del trabajo y la
continuación de los estudios en el ciclo postbachillerato o en el nivel superior,
atendiendo a los requerimientos del desarrollo social y económico del país y a
las diferencias y aspiraciones individuales.
-
Las diversas modalidades se organizan de acuerdo con las necesidades del
desarrollo científico, económico y cultural del país y aseguran, con sentido
integral, la formación humanística y técnica.
(c) Las políticas curriculares, el contenido de la educación y las estrategias de
enseñanza y aprendizaje
La educación en el nivel preprimario – primer año de educación básica - busca
potencializar el desarrollo del niño y sus valores en los aspectos motriz, biológico,
psicológico, ético y social, así como a su integración a la sociedad con la participación de
la familia y el Estado. La educación preprimaria mira a desarrollar y fortalecer el proceso
de formación de hábitos, destrezas y habilidades elementales para el aprendizaje.
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El plan de estudios comprende las siguientes actividades:
Dominio afectivo social
Dominio psicomotriz
Dominio cognoscitivo
Total de períodos semanales (30 minutos)
5- 6 años
9
8
8
25
Las actividades afectivo-sociales fomentan la satisfacción de las necesidades e intereses
de los niños, en un proceso continuo de evolución de impulsos que constituye el aspecto
energético más importante del crecimiento y desarrollo infantil, para facilitar la realización
con las personas y el ambiente que les rodea. Las actividades psicomotrices promueven
el desarrollo del dominio corporal, en estrecha relación con la afectividad y los
conocimientos para lograr coordinación, rapidez, precisión, fuerza muscular. Las
actividades cognoscitivas propician el desarrollo del conocimiento ligado a los aspectos
afectivo social y psico-motriz en acciones recíprocas y correlacionadas.
La programación está elaborada por actividades para lograr los dominios previstos en el
plan, en un contexto globalizador e integrador. El niño/a permanece en el jardín de
infantes, hoy el primer año de educación básica, un tiempo que no excede a las cuatro
horas diarias, en este lapso desarrolla las actividades alrededor del juego, con el
siguiente ordenamiento:
a) Actividades iniciales (30 minutos):
- recibimiento a los niños;
- limpieza;
- auto-control de asistencia;
- planificación conjunta del trabajo.
b) Actividades programáticas (90 minutos):
- de aula; y,
- al aire libre
c) Refrigerio (15 minutos) y recreo (30 minutos)
d) Juego de rincones (60 minutos).
e) Actividades finales (15 minutos)
- resumen o recuento de actividades;
- preparación para el retorno al hogar.
El espacio educativo para las diversas actividades debe ser dividido en áreas de trabajo
o rincones, con materiales para cada una de ellas y claramente etiquetadas, que
permitan a los niños jugar independientemente de acuerdo con sus intereses y con el
mayor control posible.
Para ejercer la profesión docente en educación preescolar se requiere el título de
bachiller en ciencias de la educación, profesor de educación pre-primaria o el de
licenciado en ciencias de la educación, especialidad parvularia. La formación profesional
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básica comprende las siguientes asignaturas: investigación pedagógica; pedagogía,
psicología educativa; sociología de la educación; planificación y evaluación curricular.
La formación profesional específica comprende las siguientes materias:
Didácticas especiales: castellano, matemáticas, estudios sociales, ciencias
naturales, cultura física y su didáctica
Educación artística: educación musical, expresión plástica
Actividades prácticas
Práctica docente.
Algunas universidades imparten la licenciatura en ciencias de la educación, especialidad
docente parvularia, que dura cuatro años.
Alumnos por sexo según edad, año escolar 2006 - 2007
Edades
4y-
5y+
Total
Sexo
Total alumnos
Hombres
24.225
Mujeres
24.221
Total
48.446
Hombres
122.499
Mujeres
118.755
Total
241.254
Hombres
146.724
Mujeres
142.976
Total
289.700
En el primer año de educación básica según datos del Sistema Nacional de Estadísticas
Educativas del Ecuador - SINEC- versión 2 la matrícula es de 289.700 alumnos, de los
cuales 48.446 no tienen la edad reglamentaria para ingresar al primer año de educación
básica (5 años), lo que representa el 16,7%, cifra que no se considera en la estimación
de la tasa neta de escolaridad del primer año de educación básica.
Comparando las proyecciones de población que genera el Instituto Nacional de
Estadísticas –INEC- y los datos del SINEC referentes a la matrícula por edades se
observa que los niños/as de 5 años acceden al sistema educativo el 83,1% (tasa neta de
escolaridad del primer año de EGB). Considerando el género las diferencias entre
hombres y mujeres son mínimas, lo cual demuestra que la equidad de género se ha ido
equiparando. En tanto que en la zona urbana la tasa neta de matrícula es de 96,46% y en
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la zona rural el 63,30%, incrementándose anualmente en cumplimiento de las metas
propuestas en el Plan Decenal de Educación.
Planteles, profesores y alumnos según año escolar
Año
escolar
planteles
profesores
Alumnos
2005 –06
7.675
18.958
260.559
2006 -07
9.287
21.580
289.700
Comparando las variables básicas del número de planteles, profesores y alumnos del
primer año de educación básica, o nivel preprimario, entre los años escolares 2005-2006
y 2006-2007, como resultado de la política de universalización del primer año de
educación básica refleja que: los planteles educativos se incrementan en 1.612 lo que
representa el 21,0%, este significativo incremento se debe a que el SINEC al primer año
de educación básica lo considera como un plantel educativo del nivel preprimario; el
personal docente se incrementa en 2.622 profesores/as que representa el 13,8% (el dato
de profesores se refiere a cargos de directores, profesores de aula y profesores
especiales) y la matrícula de 289.700 alumnos/as en el año escolar 2006-2007
representa un incremento del 11,2% en comparación al año escolar 2005-2006.
EDUCACIÓN PRIMARIA
De conformidad con la Ley de Educación vigente, la educación es obligatoria en los
niveles preprimario, primario y el ciclo básico del nivel medio.
La educación en el nivel primario comprende seis grados, organizados en tres ciclos de
dos años cada uno.
Son objetivos de la educación primaria, entre otros:
-
-
-
Orientar la formación de la personalidad del niño y el desarrollo armónico de
sus potencialidades, intelectivas, afectivas y psicomotrices, de conformidad con
su nivel educativo;
fomentar el desarrollo de la inteligencia, las aptitudes y destrezas útiles para el
individuo y la sociedad;
fomentar la adquisición de hábitos de defensa y conservación de la salud y del
medio ambiente y de la adecuada utilización del tiempo libre, descanso y
recreación;
procurar el desarrollo de las aptitudes y actitudes artísticas del niño en todas
sus manifestaciones;
-
15
facilitar la adquisición del conocimiento y el desarrollo de destrezas y
habilidades que le permitan al educando realizar actividades prácticas;
propender a la práctica del cooperativismo y al fomento de la solidaridad
humana;
propender al desarrollo físico, armónico y a la práctica sistemática de los
deportes individuales y de grupo;
guiar al estudiante para la utilización de su tiempo libre en actividades
científicas, sociales, físicas, manuales, artísticas, deportivas y recreativas, que
permitan su autorrealización.
El docente de escuela primaria establece una adecuada coherencia entre tres campos
básicos: la formación cultural general, la formación técnico-práctica y la acción
complementaria.
Mediante acuerdo ministerial N° 1443 de 9 de abril de 1996 se expide el currículo para la
educación básica, que comprende los actuales niveles pre-escolar, primario y ciclo básico
del nivel medio.
Area/años
1
Lenguaje y comunicación
Matemática
Entorno natural y social
Ciencias naturales
Estudios sociales
Cultura estética
Cultura física
Lengua extranjera
Optativa
TOTAL
12
6
5
3
2
2
30
2
12
6
5
3
2
2
30
3
10
6
4
4
3
2
1
30
4
10
6
4
4
3
2
1
30
5
8
6
4
5
3
2
2
30
6
8
6
4
5
3
2
2
30
En el nivel primario, el aprendizaje de los alumnos/as es apreciado en forma permanente.
La calificación trimestral de cada área es el promedio de las evaluaciones parciales y la
nota del examen trimestral. En ningún caso hay menos de tres apreciaciones parciales,
previas al examen trimestral. La calificación anual, por área, es el promedio de las
calificaciones trimestrales.
La promoción dentro de cada ciclo, es automática; y de un ciclo a otro, de acuerdo con el
aprovechamiento. Para efectos de promoción de un ciclo a otro, la escala de
calificaciones es de uno a veinte con las siguientes equivalencias:
- 20-19
sobresaliente;
- 18-16
muy buena;
- 15-13
buena;
- 12-10
insuficiente.
16
La educación primaria comprende del segundo al séptimo año de educación general
básica.
*Tasa de repetición en el nivel primario por grados según sexo
Grados
1ro
2do
3ro
4to
5to
6to
años
básica
2do
3ro
4to
5to
6to
7mo
Total
2,91%
1,96%
1,21%
0,93%
0,65%
0,34%
1,43%
Hombres
3,18%
2,20%
1,43%
1,08%
0,75%
0,38%
1,61%
Mujeres
2,63%
1,71%
0,99%
0,78%
0,54%
0,30%
1,24%
promedio
*Datos calculados mediante la cohorte con los años escolares 2005-2006 y 2006-2007
Comparados los porcentajes de repetición del nivel primario con los porcentajes del año
2000-2001 la tasa de repetición disminuye en promedio de los seis años de primaria en el
0,48%, en hombres el 0.52% y en mujeres el 0.45%.
El porcentaje de repetición sigue siendo mayor en los hombres que en las mujeres y se
dan con un mayor volumen en primero y segundo grados o segundo y tercer años de
educación básica.
Entre las estrategias para lograr una mayor retención de estudiantes en el nivel primario,
especialmente en el sector rural están la entrega del desayuno y almuerzo escolar, así
como la dotación de textos escolares gratuitos por parte del estado.
La certificación de haber concluido el nivel primario es conferida por la primera autoridad
del establecimiento, junto con el informe del desarrollo psicomotriz y social alcanzado por
el niño/a. La Dirección Provincial de Educación es la instancia que aprueba la
certificación, sobre la base de los cuadros entregados por los directores de los
establecimientos. La aprobación del nivel primario es requisito para el ingreso al nivel
medio.
Planteles, profesores y alumnos según año escolar nivel primario (segundo a séptimo año de
educación básica)
AÑO ESCOLAR
PLANTELES
PROFESORES
2005 - 2006
19.575
95.317
2.006.430
2006 – 2007
19.996
96.619
2.039.168
ALUMNOS
17
El incremento de planteles, profesores y alumnos en el nivel primario, comparando entre
los años escolares 2005-2006 y 2006 2007, se observa en términos generales que el
crecimiento es mínimo, en planteles aumenta el 2,1%, en profesores(as) el 1.4% y en la
variable alumnos creció en el 1,6%.
En este nivel se puede considerar que el país se acerca a una educación primaria
universal, pues su tasa bruta es superior al 100% lo cual a más de demostrar que está en
capacidad de atender a todos los niños(as) en edad escolar, puede arrojar un índice de
ingreso tardío al sistema por diferentes circunstancias.
EDUCACION BASICA
En la Constitución de la República del Ecuador y en el texto de los compromisos
nacionales e internacionales consta la educación básica, es importante puntualizar al
respecto, lo siguiente:
“La Constitución de la República del Ecuador – 2008 promulga que se garantizará el
acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la
obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente; en este contexto,
la educación básica en el país es de 10 años y comprende los actuales niveles preescolar, primario y ciclo básico del nivel medio, en educación hispana y bilingüe, como
parte del cumplimiento de los compromisos adquiridos en el marco de la Declaración
Mundial “Educación para Todos”.
Uno de los objetivos de la educación básica, establecido en Jomtien y ratificado en el
Marco de Acción de Dakar es: “Velar porque antes del año 2015, los niños y sobretodo
las niñas que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza
primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen”.
Esta oferta de servicios educativos se hace a través de la Dirección Nacional de
Educación Básica cuya población objeto son los educandos de los subsistemas y
modalidades existentes en el sistema educativo que oferten este nivel.
Plan de estudio del ciclo básico
ÁREAS
/
AÑOS
8
Lenguaje y comunicación
6
Matemática
6
Entorno natural y social
Ciencias naturales
6
Estudios sociales
5
Cultura estética
3
Cultura física
2
Lengua extranjera
5
Optativa
2
9
6
6
6
5
3
2
5
2
10
6
6
6
5
3
2
5
2
TOTAL
35
35
35
18
La población de 5 a 14 años según la pirámide poblacional Ecuador 2006 es de 728.169
niños y 696.539 niñas, lo que nos da un gran total de 1’424.708 que corresponde al
10.63% del promedio nacional.
La tasa de escolaridad de educación básica correspondiente al período 1999-2006 es de
93.16% en el área urbana y 86.82% en el área rural mientras que por años en 1999 fue
de 87.8% y en el 2006 de 90.8%. Los datos registrados muestran una diferencia de
6,34% puntos entre áreas, a favor de la urbana, y un crecimiento de 3% entre los años
observados, quedando aún pendiente población en edad escolar por ser incorporada.
Para observar la evolución de la matricula de niñas/os de educación básica se ha tomado
la población escolar de 5 años y más que tiene registrado el SINEC, en el nivel
preprimario, los 6 años correspondientes al nivel primario y los 3 años del ciclo básico,
observándose durante el último quinquenio un decrecimiento gradual de la matrícula
conforme se avanza a los grados superiores, mientras que al mirar por año se advierte
que de 2do. a 4to. año baja la matrícula permanentemente, a excepción del último año
escolar 2005-2006 que sube en el 2do. año en un 3,53% con relación al período anterior.
De 5to. a 10mo. año se mantiene una tendencia de incremento de matrícula.
En lo referente al 1er. año por no estar incorporado en forma efectiva a la educación
básica, como se manifestó anteriormente, se evidencia inconsistencia numérica entre
éste y el 2do. año; pese a ello se puede registrar que el año como tal va incrementando
paulatinamente su matrícula, sin lograr atender a toda la población infantil en edad oficial
para ingresar en este año, a pesar de la obligatoriedad de la educación de 10 años que
contempla la Constitución Política del Estado.
Año
Lectivo
Población Matriculada
1ro.
2do.
3ro.
4to.
5to.
6to.
7mo.
8vo.
9no.
10mo.
TOTAL
2001-02
171.559 412.883 353.361 334.839 311.860 290.455 279.238 210.751 179.090 164.204 2.708.240
2002-03
178.889 409.651 348.762 333.545 318.071 297.190 280.246 212.664 183.152 165.959 2.728.129
2003-04
180.508 403.891 349.221 331.130 317.136 301.901 286.386 215.498 185.865 171.565 2.743.101
2004-05
187.257 396.616 346.617 334.588 318.175 305.472 296.156 229.672 195.684 179.807 2.790.044
2005-06
216.327 411.120 339.395 332.162 320.935 304.997 297.821 239.900 207.557 186.741 2.856.955
2006-07
289.700 417.386 358.304 330.053 322.361 311.151 299.913 245.114 214.878 194.392 2.983.252
Fuente: Sistema Nacional de Estadísticas Educativas del Ecuador, SINEC
Con la finalidad de tener una apreciación sobre la relación alumno/maestro, por disponer de datos
puros del nivel primario tomamos a éste como referente y se registra que existe una relación
promedio de 33 alumnos por profesor, sin embargo, es de dominio público que en la zona urbana
existen escuelas con grados de hasta 50 niñas/os bajo la dirección de un solo profesor/a,
situación que evidencia la falta de racionalización del recurso docente existente.
Años
Lectivos
2001-2002
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
2006-2007
2do.
5,23
5,03
4,78
4,53
3,89
3.95
Porcentaje de Repetición
4to.
5to.
6to.
7mo.
2,68
2,11
1,41
0,38
2,59
2,03
1,28
0,34
2,36
1,86
1,19
0,31
2,19
1,70
1,12
0,30
1,85
1,50
0,98
0,26
2.05
1.60
1.05
0.26
3ro.
3,77
3,64
3,36
3,11
2,76
2.84
19
Total
2,81
2,68
2,47
2,29
2,00
2.09
Fuente: Sistema Nacional de Estadísticas Educativas del Ecuador, SINEC
En la serie histórica correspondiente al período 2001-2007 el porcentaje promedio de
repitencia anual en primaria básica asciende a 2.39%; observándose la tasa de repitencia
más alta en el 2do año -primer grado de primaria-, cuyo porcentaje promedio asciende a
4,56% y presenta una tendencia de decrecimiento en los años subsiguientes,
permitiéndonos aseverar que el no ingreso al primer año de educación básica –actual
jardín de infantes- puede ser una de las razones para que explique esta situación.
Por área geográfica la repetición es mayor en el área rural que en la urbana, 3,05% frente
a 1,36%, respectivamente.
Años
Lectivos
2001-2002
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
2006-2007
2do.
6,40
6,39
6,07
5,57
5,36
5.56
Porcentaje de Deserción
4to.
5to.
6to.
7mo.
3,98
3,63
3,42
3,36
4,10
3,70
3,42
3,39
3,76
3,40
3,13
3,15
3,30
3,01
2,69
2,73
3,29
2,94
2,64
2,66
3.58
3.18
2.82
2.98
3ro.
4,37
4,43
4,16
3,67
3,67
3.95
Total
4,33
4,36
4,06
3,59
3,53
3.78
Fuente: Sistema Nacional de Estadísticas Educativas del Ecuador, SINEC
En la serie histórica correspondiente al período 2001-2007 el porcentaje promedio de
deserción anual en primaria básica asciende a 3,97%; observándose la tasa de fracaso
escolar más alta en el 2do año de educación básica cuyo valor asciende a 5,89% de
promedio anual y decrece en los años subsiguientes. Los factores que inciden en la
fracaso escolar son múltiples, van desde problemas familiares, pedagógicos, de
discapacidad hasta socio-económicos y de salud.
La deserción por área geográfica, al igual que la repetición, es mayor en el área rural que
en la urbana, 3,81% frente a 2,98%, respectivamente.
Al relacionar los totales de matriculados en el 7mo. año de básica con los de 8vo. año en
el período 2001-2005, se observa que 331.362 niños y niñas que representa el 23% de
escolares no ingresan al 8vo año de básica; tendencia que históricamente se mantiene.
En este nivel es importante tomar en cuenta la realidad de las escuelas unidocentes y
pluridocentes que por su propio contexto socioeducativo limita la oferta de una educación
básica de calidad, tomando en cuenta que hasta el año escolar 2006-2007 teníamos
6.855 escuelas unidocentes y 6.444 incompletas o pluridocentes.
20
En abril de 1996 se pone en vigencia la Propuesta Consensuada de Reforma Curricular
para la Educación Básica y se establece que su aplicación será en forma gradual
iniciando con primero y segundo años y concluye en el año 2000 con el décimo año de
educación básica.
Luego de transcurridos 10 años de la aplicación del currículo para la educación básica se
vio la necesidad de realizar la evaluación de la aplicación de la reforma curricular, los
sectores consultados fueron docentes, directivos y supervisores y se evaluaron los
siguientes aspectos:
-
Los objetivos de la educación básica y la planificación.
Organizadores curriculares de los 10 años.
La carga horaria disponible, el tiempo escolar y las decisiones institucionales.
Criterios curriculares y la enseñanza y el aprendizaje.
Articulación curricular.
Capacitación.
Conclusiones generales:
-
-
-
Mayor nivel de aplicación en el primer año y un menor nivel en el ciclo básico.
La mayoría de docentes asumen la reforma curricular como una norma
curricular pero no así en la aplicación en el aula.
Ausencia de un verdadero proceso de capacitación en la aplicación de la
reforma curricular.
Pérdida de vigencia y obsolencia del documento.
Desactualización e insuficiencia de los objetivos planteados a los que se les
considera como una elaboración teórica de baja posibilidad de impacto en las
prácticas escolares.
Falta de materiales de apoyo que acompañen a la reforma.
Influencias del mercado editorial, que hace que los docentes confíen más en
los textos y no en sus criterios pedagógicos.
Ausencia de criterios de progresión o complejidad creciente, por no desagregar
los objetivos por años.
Falta de claridad en la definición de destrezas, que dificulta la planificación
curricular y su operativización en el aula.
No existe un desagregado graduado ni de complejidad creciente, para el
desarrollo de destrezas, no hay secuencia, lo que le lleva a evaluar contenidos
y no destrezas.
Abundancia de ejes transversales y falta de orientaciones para su aplicación
dentro del tiempo escolar.
Recomendaciones:
-
Elaborar un nuevo currículo basado en principios de coherencia, pertinencia y
espiralidad, a través de procesos participativos que involucren a los diferentes
actores del sistema educativo.
-
-
-
21
La nueva propuesta curricular debe construir un tejido de sentidos y saberes
que permita que los docentes y la sociedad, reconozcan la identidad y
legitimidad de las decisiones curriculares que inciden fuertemente en la
formación de los estudiantes para lograr que tengan las mejores condiciones
para desarrollarse como personas competentes en su vida social, laboral y
ciudadana.
Elaborar un currículo amigable para los docentes, sencillo, comprensible con
fuerte criterio de comunicabilidad y accesibilidad.
En la elaboración del currículo es necesario contar con parámetros, estándares
de aprendizaje que permitan establecer niveles de logro como descriptores de
desempeño deseables, en la trayectoria escolar.
Se vuelve imprescindible el desarrollo de líneas de capacitación estratégica
bajo un nuevo direccionamiento curricular, que fortalezca a los docentes en su
emponderamiento para una mejor práctica profesional.
(d) El marco legal de la educación
El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y
potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, y
la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema
tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica,
incluyente, eficaz y eficiente.
El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la
diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las
comunidades, pueblos y nacionalidades.
El sistema nacional de educación comprenderá las instituciones, programas, políticas,
recursos y actores del proceso educativo, así como acciones en los niveles de educación
inicial, básica y bachillerato, y estará articulado con el sistema de educación superior.
El Estado ejercerá la rectoría del sistema a través de la autoridad educativa nacional, que
formulará la política nacional de educación; así mismo controlará y regulará las
actividades relacionadas con la educación, así como el funcionamiento de las entidades
del sistema.
La educación como servicio público se prestará a través de instituciones públicas,
fiscomisionales y particulares.
En los establecimientos educativos se proporcionarán sin costo servicios de carácter
social y de apoyo psicológico, en el marco del sistema de inclusión y equidad social.
Existirá una institución pública, con autonomía, de evaluación integral interna y externa,
que promueva la calidad de la educación.
Será responsabilidad del Estado:
1. Fortalecer la educación pública y la coeducación; asegurar el mejoramiento
permanente de la calidad, la ampliación de la cobertura, la infraestructura física y
el equipamiento necesario de las instituciones educativas públicas.
22
2. Garantizar que los centros educativos sean espacios democráticos de ejercicio de
derechos y convivencia pacífica. Los centros educativos serán espacios de
detección temprana de requerimientos especiales.
3. Garantizar modalidades formales y no formales de educación.
4. Asegurar que todas las entidades educativas impartan una educación en
ciudadanía, sexualidad y ambiente, desde el enfoque de derechos.
5. Garantizar el respeto del desarrollo psicoevolutivo de los niños, niñas y
adolescentes, en todo el proceso educativo.
6. Erradicar todas las formas de violencia en el sistema educativo y velar por la
integridad física, psicológica y sexual de las estudiantes y los estudiantes.
7. Erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital, y apoyar los procesos de
postalfabetización y educación permanente para personas adultas, y la superación
del rezago educativo.
8. Incorporar las tecnologías de la información y comunicación en el proceso
educativo y proporcionar el enlace de la enseñanza con las actividades
productivas o sociales.
9. Garantizar el sistema de educación intercultural bilingüe, en el cual se utilizará
como lengua principal de educación la de la nacionalidad respectiva y el castellano
como idioma de relación intercultural, bajo la rectoría de las políticas públicas del
Estado y con total respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y
nacionalidades.
10. Asegurar que se incluya en los currículos de estudio, de manera progresiva, la
enseñanza de al menos una lengua ancestral.
11. Garantizar la participación activa de estudiantes, familias y docentes en los
procesos educativos.
12. Garantizar, bajo los principios de equidad social, territorial y regional que todas las
personas tengan acceso a la educación pública.
La educación pública será gratuita y el Estado lo financiará de manera oportuna, regular y
suficiente. La distribución de los recursos destinados a la educación se regirá por criterios
de equidad social, poblacional y territorial, entre otros.
El Estado financiará la educación especial y podrá apoyar financieramente a la educación
fiscomisional, artesanal y comunitaria, siempre que cumplan con los principios de
gratuidad, obligatoriedad e igualdad de oportunidades, rindan cuentas de los resultados
educativos y del manejo de los recursos públicos, y estén debidamente calificadas, de
acuerdo con la ley. Las instituciones educativas que reciban financiamiento público no
tendrán fines de lucro. La falta de transparencia de recursos en las condiciones
señaladas será sancionada con la destitución de la autoridad y de las servidoras y
servidores públicos remisos de su obligación.
El Estado garantizará al personal docente, en todos los niveles y modalidades,
estabilidad, actualización, formación continua y mejoramiento pedagógico y académico;
una remuneración justa, de acuerdo a la profesionalización, desempeño y méritos
académicos. La ley regulará la carrera docente y el escalafón, establecerá un sistema
nacional de evaluación del desempeño y la política salarial en todos los niveles. Se
establecerán políticas de promoción, movilidad y alternancia docente.
23
El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación académica y
profesional con visión científica y humanística; la investigación científica y tecnológica; la
innovación, la promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la
construcción de soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del
régimen de desarrollo.
El sistema de educación superior estará articulado al sistema nacional de educación y al
Plan Nacional de Desarrollo; la ley establecerá los mecanismos de coordinación del
sistema de educación superior con la Función Ejecutiva. Este sistema se regirá por los
principios de autonomía responsable, cogobierno, igualdad de oportunidades, calidad,
pertinencia, integralidad, autodeterminación para la producción del pensamiento y
conocimiento, en el marco del diálogo de saberes, pensamiento universal y producción
científica tecnológica global.
El sistema de educación superior estará integrado por universidades y escuelas
politécnicas; institutos superiores técnicos, tecnológicos y pedagógicos; y conservatorios
de música y artes, debidamente acreditados y evaluados.
Estas instituciones, sean públicas o particulares, no tendrán fines de lucro.
El sistema de educación superior se regirá por:
1. Un organismo público de planificación, regulación y coordinación interna del
sistema y de la relación entre sus distintos actores con la Función Ejecutiva.
2. Un organismo público técnico de acreditación y aseguramiento de la calidad de
instituciones, carreras y programas que no podrá conformarse por representantes
de las instituciones objeto de regulación.
Las universidades y escuelas politécnicas, públicas y particulares, se crearán por ley,
previo informe favorable vinculante del organismo encargado de la planificación,
regulación y coordinación del sistema, que tendrá como base los informes previos
favorables y obligatorios de la institución responsable del aseguramiento de la calidad y
del organismo nacional de planificación.
Los institutos superiores tecnológicos, técnicos y pedagógicos, y los conservatorios, se
crearán por resolución del organismo encargado de la planificación, regulación y
coordinación del sistema, previo informe favorable de la institución de aseguramiento de
la calidad del sistema y del organismo nacional de planificación.
La creación y financiamiento de nuevas casas de estudio y carreras universitarias
públicas se supeditará a los requerimientos del desarrollo nacional.
El organismo encargado de la planificación, regulación y coordinación del sistema y el
organismo encargado para la acreditación y aseguramiento de la calidad podrán
suspender, de acuerdo con la ley, a las universidades, escuelas politécnicas, institutos
superiores, tecnológicos y pedagógicos, y conservatorios, así como solicitar la
derogatoria de aquellas que se creen por ley.
El Estado reconocerá a las universidades y escuelas politécnicas autonomía académica,
administrativa, financiera y orgánica, acorde con los objetivos del régimen de desarrollo y
los principios establecidos en la Constitución.
24
Se reconoce a las universidades y escuelas politécnicas el derecho a la autonomía,
ejercida y comprendida de manera solidaria y responsable. Dicha autonomía garantiza el
ejercicio de la libertad académica y el derecho a la búsqueda de la verdad, sin
restricciones; el gobierno y la gestión de si mismas, en consonancia con los principios de
alternancia, transparencia y los derechos políticos; y la producción de ciencia, tecnología,
cultura y arte.
Sus recintos son inviolables, no podrán ser allanados sino en los casos y términos en que
pueda serlo el domicilio de una persona. La garantía del orden interno será competencia
y responsabilidad de sus autoridades.
Cuando se necesite el resguardo de la fuerza pública, la máxima autoridad de la entidad
solicitará la asistencia pertinente.
La autonomía no exime a las instituciones del sistema de ser fiscalizadas, de la
responsabilidad social, rendición de cuentas y participación en la planificación nacional.
La Función Ejecutiva no podrá privar de sus rentas o asignaciones presupuestarias, o
retardar las transferencias a ninguna institución del sistema, ni clausurarlas o
reorganizarlas de forma total o parcial.
La educación superior pública será gratuita hasta el tercer nivel.
El ingreso a las instituciones públicas de educación superior se regulará a través de un
sistema de nivelación y admisión, definido en la ley. La gratuidad se vinculará a la
responsabilidad académica de las estudiantes y los estudiantes.
Con independencia de su carácter público o particular, se garantiza la igualdad de
oportunidades en el acceso, en la permanencia, y en la movilidad y el egreso, con
excepción del cobro de aranceles en la educación particular.
El cobro de aranceles en la educación superior particular contará con mecanismos tales
como becas, créditos, cuotas de ingresos u otros que permitan la integración y equidad
social en sus múltiples dimensiones.
El Estado garantizará el financiamiento de las instituciones públicas de educación
superior: Las universidades y escuelas politécnicas públicas podrán crear fuentes
complementarias de ingresos para mejorar su capacidad académica, invertir en la
investigación y en el otorgamiento de becas y créditos, que no implicarán costo o
gravamen alguno para quienes estudian en el tercer nivel. La distribución de estos
recursos deberá basarse fundamentalmente en la calidad y otros criterios definidos en la
ley.
La ley regulará los servicios de asesoría técnica, consultoría y aquellos que involucren
fuentes alternativas de ingresos para las universidades y escuelas politécnicas, públicas
y particulares.
Además, entre la normativa vigente para el sistema educativo nacional existen otros
instrumentos legales como:
-
Ley Orgánica de Educación y sus Reglamentos.
Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional y su Reglamento.
Ley Orgánica de Administración Financiera y Control y su Reglamento.
Ley de Presupuestos del Sector Público y su Reglamento.
(e) Objetivos
futuras
y
características
principales
25
de
las
reformas
actuales
y
Plan Decenal de Educación 2006 - 2015
Con el propósito de mejorar la calidad de la educación ecuatoriana, el Ministerio de
Educación, el Consejo Nacional de Educación y el Consejo Nacional de la Niñez y
Adolescencia, entre otros organismos, se pronunciaron por la necesidad de contar con
un Plan Decenal de Educación, que será ejecutado durante los años 2006 al 2015.
El Plan Decenal de Educación es un instrumento estratégico diseñado con el propósito
de mantener durante un período de diez años un conjunto de estrategias pedagógicas y
administrativas para guiar institucionalmente los procesos de modernización del sistema
educativo, transformarlo o reforzarlo con el fin de alcanzar las metas de mejoramiento de
la calidad y equidad de la educación.
El Plan es el resultado de un proceso de análisis y discusión de diferentes sectores
ciudadanos, aprobado mediante consulta popular el 26 de noviembre de 2006.
Contiene ocho políticas educativas de Estado:
1. Universalización de la educación infantil de 0 a 5 años.
2. Universalización de la educación general básica de primero a décimo año.
3. Incremento de la matrícula en el bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de la
población en la edad correspondiente.
4. Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación continua para
adultos.
5. Mejoramiento de infraestructura física y equipamiento de las instituciones
educativas.
6. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un
sistema nacional de evaluación y rendición de cuentas.
7. Revaloración de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial,
capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.
8. Aumento de 0.5% anual en participación del sector educativo en el PIB. Hasta el
año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% para inversión en el sector.
Para el cumplimiento de las políticas del Plan Decenal de Educación se han elaborado y
están en ejecución proyectos de inversión social.
Modelo Educativo Ecuatoriano
Existe una propuesta del modelo educativo ecuatoriano como “una representación teórica
de la realidad educativa, construido en función del contexto sociocultural e histórico,
referentes, componentes y sus elementos, cuya estructura, funcionamiento y relaciones
contribuyen a una nueva visión del sistema nacional de educación; permite al Estado
orientar y ejecutar su plan de desarrollo educativo en concordancia con las exigencias
actuales y futuras de la sociedad ecuatoriana, para analizar problemas educativos y
proponer soluciones”.
26
El modelo educativo guarda relación y pertinencia con el modelo de desarrollo del país y
posibilita el manejo, posicionamiento y relación de componentes que direccionan,
caracterizan y ordenan el sistema educativo en los ámbitos: académico, técnico,
operativo, administrativo, financiero y legal.
Su estructura responde a un contexto sociocultural e histórico, referentes, componentes y
elementos.
Contexto sociocultural e histórico es el campo de aplicación que contempla el tiempo y
espacio en el que se estructura el modelo. Permite establecer la identidad y
particularidades de la sociedad ecuatoriana en base al análisis de la realidad del país, en
diferentes ámbitos: social, cultural, ambiental, económico, político y educativo que
sustentan la propuesta del modelo educativo.
Referentes constituyen el núcleo central en la construcción del modelo para el
planteamiento de propuestas estratégicas que aseguren una educación de calidad; son
de tipo: normativo, prospectivo y antropológico.
Componentes agrupan a elementos comunes que permiten un desarrollo articulado del
sistema educativo. Son de carácter filosófico, teórico, político, operativo y evaluativo.
Elementos constituyen las partes de un componente. Cada componente tiene sus
propios elementos. Los elementos concretan el campo de acción para el planteamiento
de las propuestas estratégicas.
1.2. Principales políticas, logros, así como experiencias adquiridas
A partir del año 2007, el presidente Rafael Correa mediante Decreto Ejecutivo No. 973 de 25 de
marzo del año en curso, declaró en emergencia al sector educativo y asignó USD 120.052.766,95
( USD 102.044.851,91 para Infraestructura Educativa, administrados y ejecutados por la DINSE;
USD 15.006.595,87 para el Programa de Alimentación Escolar-PAE y USD 3.001.319,17 para
Textos Escolares, ambos programas administrados y ejecutados por el Ministerio de Educación),
extrapresupuestariamente, destinados a mejorar las infraestructura y eliminar las barreras de
acceso a la educación, para fortalecer la oferta del sistema educativo, a través de:
‐
‐
‐
‐
‐
‐
‐
‐
La creación de 12.000 partidas para docentes.
Incremento de 25 dólares al sueldo básico del magisterio.
Eliminación del aporte voluntario de 25 dólares por parte de los padres de familia.
Creación del bono de incentivo a la de jubilación del Magisterio.
Entrega de textos gratuitos.
Entrega de uniformes gratuitos.
Alimentación Escolar.
Reconocimiento y pago del bono de frontera y amazónico para los docentes que laboran en
esas jurisdicciones.
27
( a ) Acceso a la educación
La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber
ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política
pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición
indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el
derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Se
garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin
discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato.
( b ) Atención infantil temprana
La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño tiene una propuesta muy clara
en torno a la educación, en ella se establece que:
-
La educación es un derecho de todos los niños.
El acceso a este derecho debe estar eximido de discriminación e inspirado en
la igualdad de oportunidades.
El sistema escolar garantiza un trato compatible con la dignidad humana.
La educación se orienta por objetivos de calidad que desarrollen al máximo las
capacidades del niño, preparándole para la vida adulta.
La educación inicial se desarrolla en una convivencia respetuosa de los
derechos humanos, la libertad, justicia, respeto y la promoción de la
participación de niños y adolescentes en los asuntos de su interés.
Sin embargo, el país es uno de los últimos de la Región que asume la educación de
niñas y niños menores de cinco años. Esto hace que enfrentemos dos realidades: la una
es la escasa experiencia en el manejo curricular en estas edades que pone de manifiesto
el problema de no contar con lineamientos precisos sobre acciones y actividades a
desarrollar en estas edades, poca o casi ninguna conciencia sobre la importancia de este
nivel educativo por parte de los mismos padres de familia y la sociedad en general; y la
otra, más bien positiva, sobre el hecho de que la fundamentación, organización y
ejecución de educación inicial parte de los nuevos descubrimientos científicos, técnicos,
pedagógicos; y de la experiencia de otros países.
El Ministerio de Educación expidió el acuerdo ministerial Nº 1947, de 14 de junio de 2002,
publicado en el Registro Oficial Nº 62 de abril 15 de 2003, instrumento legal que dispone:
Art. 1. Crear el Programa de Educación Inicial responsable de brindar educación a niñas
y niños de 0 a 5 años de edad.
Art. 3. Asigna entre otras funciones:
-
Definir lineamientos generales para estructurar e implementar el Programa de
Educación Inicial.
-
-
28
Incorporar estrategias de desconcentración y descentralización administrativa,
financiera y pedagógica en la organización, ejecución y evaluación del
Programa de Educación Inicial.
Definir estrategias y procedimientos de coordinación para articular la educación
inicial con la educación básica.
Establecer líneas de articulación y mecanismos de coordinación con los
ministerios del Frente Social, Programa de Alimentación Escolar, Programa
Nuestros Niños, municipios, prefecturas, organismos no gubernamentales, el
Consejo Nacional de la Niñez, el CONAMU, organismos internacionales, etc,
para asegurar una educación inicial pertinente y de calidad para niños y niñas.
De igual manera con acuerdo ministerial Nº 004, 26 de junio de 2002, se pone en
vigencia el referente curricular para la educación inicial de las niñas/os de 0 a 5 años,
asegurando un proceso educativo alternativo, abierto y flexible adecuado a la diversidad
cultural del Ecuador. La implementación del referente curricular se encarga al Programa
Nacional de Educación Preescolar Alternativa, PRONEPE para que articule las acciones
con la Coordinadora Ecuatoriana Permanente de Programas de Desarrollo Infantil y con
los programas de atención a la infancia que mantienen los ministerios del Frente Social,
el INNFA, los organismos seccionales y los organismos no gubernamentales. En las últimas décadas el país ha adoptado una serie de programas y proyectos para
apoyar e impulsar la Educación Inicial, nivel que se ha transformado en una realidad rica
y compleja, sea por el número de actores e instituciones comprometidos en su gestión,
por los recursos involucrados, por las tensiones y problemas generados, como por su
posible aporte al desarrollo integral del país.
Actualmente la población de niños/as menores de 5 años de acuerdo al INEC – 2001 es:
GRUPOS
DE EDAD
URBANA
RURAL
TOTAL
HOMBRES
MUJERES
TOTAL
HOMBRES
MUJERES
TOTAL
HOMBRES
MUJERES
TOTAL
MENORES
DE 1 AÑO
1A4
AÑOS
1 AÑO
67.332
65.332
132.664
52.698
51.877
104.575
120.000
117.209
237.209
311.551
301.236
612.787
247.025
239.839
486.864
558.576
541.075
1.099.651
76.601
74.171
150.772
58.958
56.875
115.833
135.559
131.046
266.605
2 AÑOS
81.202
78.541
159.743
63.044
61.398
124.442
144.246
139.939
284.185
3 AÑOS
75.839
72.315
148.154
61.191
59.679
120.870
137.030
131.994
269.024
4 AÑOS
77.909
76.209
154.118
63.832
61.887
125.719
141.741
138.096
279.837
En Ecuador la Educación Inicial atiende a niñas/os menores de 5 años y tiene
obligatoriedad desde los 3 años. Su misión es potenciar el desarrollo de capacidades,
habilidades y destrezas para sentar las bases del proceso de maduración psicológica,
sociológica, física, emocional, afectiva e intelectiva, considerando su entorno y cultura e
incorporando al proceso a la familia y a la comunidad, para lograr una adecuada
articulación con la educación básica. 29
Educación Inicial cuenta con dos modalidades de atención, los Centros de Educación
Inicial (CEI) y los Círculos de Recreación y Educación Inicial (CREI).
Los Centros de Educación Inicial (CEI), son centros educativos alternativos que
funcionan en sectores urbano-marginales y rurales donde no existe otra institución que
brinde educación inicial. Atiende a niños y niñas de 3 a 4 y de 4 a 5 años de edad e
integra a niñas y niños con necesidades educativas especiales. Involucran además la
participación directa de madres y padres de familia, comunidad y sociedad civil en el
quehacer educativo.
Los Círculos de Recreación y Educación Inicial (CREI), son lugares o espacios libres de
encuentro en sectores urbano-marginales y rurales donde las niñas y los niños se reúnen
para jugar, explorar sus intereses, desarrollar sus iniciativas, movilizar su curiosidad,
manipular nuevos objetos, dramatizar eventos, contar cuentos, expresar sus emociones y
pensamientos. Atiende a niñas y niños de 3-4 y 4-5 años de edad que viven en zonas de
población dispersa y en situaciones de riesgo e inseguridad. Integra a niñas y niños con
necesidades educativas especiales.
Las modalidades de atención funcionan en espacio comunitario, casa comunal, escuela,
iglesia, liga barrial,… Deben tener un mínimo de seguridad como cercas o muros o estar
distantes de rutas de alto tránsito, contaminación y sitios peligrosos. Es necesario que los
locales elegidos tengan los servicios de: agua potable, baterías sanitarias y espacios
para jugar y correr. La comunidad es la responsable de velar por estos requerimientos.
Las niñas/os son atendidos por la docente parvularia que es una profesional directamente
contratada por el Ministerio de Educación y la educadora comunitaria que es
seleccionada por la comunidad, la docente parvularia tiene bajo su responsabilidad al
menos dos CEI de 15 a 35 niños/as, en el caso de ser mayor a 36 niños, es responsable
de un solo CEI.
En estos centros es de vital importancia la participación de la familia y la comunidad pues
ellos velan por el funcionamiento y permanencia del centro. Son partícipes en la
aplicación de los estándares de gestión y elaboración de planes de mejoramiento para
desarrollar su mente, sus inteligencias y sus actitudes; construir su autonomía y ejercer
su libertad por opciones hechas en situaciones gradualmente más complejas.
A partir de la oficialización del Referente Curricular de educación inicial se ha puesto en
marcha la construcción del currículo institucional como nueva opción para mejorar la
calidad educativa, fundamentándose en los lineamientos administrativos curriculares
expedidos y acorde con las neurociencias y los adelantos científicos.
El sistema educativo ecuatoriano no cuenta con mayores orientaciones para que los
maestros puedan operativizar la currícula por ser un nivel nuevo dentro del sistema,
complementariamente a esto las universidades del país recién se encuentran en proceso
de formación de docentes para el nivel.
30
Todo esto genera situaciones problemáticas en la gestión institucional a nivel curricular,
pues el referente curricular y el currículo institucional que han sido publicados no cuentan
con estándares pedagógicos y evaluación de aprendizajes.
La capacitación a las educadoras parvularias es otra problemática al no existir un sistema
organizado de formación inicial y capacitación al docente en servicio.
En lo referente a la cobertura es baja, actualmente llega al 52% del total de la población
atendida con cuidado y protección.
Indicadores. La población de niños y niñas de entre 0-5 años de acuerdo al INEC (censo
2001) es de 1´336.860.
-
-
-
-
En el año 2001 el porcentaje de niños y niñas pobres llegó a 1’231.006 es decir
el 63 % del total de niños de 0 a 6 años-.
El Programa Nacional de Educación Preescolar Alternativa, PRONEPE, al 2007
tiene 936 unidades de atención infantil, acogiendo a 29.151 niños/as de 3 a 5
años.
A nivel nacional la población infantil rural en situación de riesgo, -por
pertenecer a los sectores más desprotegidos-, alcanza a 704.720 niños/as
menores de 5 años, de los cuales solamente el 8% recibe algún tipo de
atención para el desarrollo psico-socio-afectivo y aprestamiento escolar.
El número total de niños/as atendidos, con atención y cuidado diario (ORI,
INNFA, FODI, AINA) por las distintas instituciones en el año 2007 fue de
278.548, con un porcentaje del 13% del total de niños/as existentes en el país.
El Ministerio de Educación a través de Educación Inicial, Especial y Bilingüe,
atienden aproximadamente a 43.219 niños/as.
Según las proyecciones del INEC al 2010 existen 572.405 niños/as de 3 a 4 y de 4 a 5 años y de
este grupo el 56.21 % de la población entre 3-4 y 4-5 equivalente a 321.767 es atendida por alguna
institución y el 43.79% equivalente a 250.638 niños/as no recibe atención alguna.Según datos del
Sistema Nacional de Estadísticas Educativas del Ecuador, SINEC la población escolar de 4 y
menos años que está dentro del sistema educativo no mantiene una tendencia, hay variaciones a
nivel de área geográfica y país. El área urbana tiene mayor número de alumnos/as con relación al
área rural y al relacionar ésta población con la nacional se observa que en el período escolar 200607 apenas han sido incorporados 48.446 niños/as que representa el 8.46 del total de población de 0
a 4 años.
Año Lectivo
2001-2002
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
2006-2007
Urbano
32.576
29.335
35.623
38.360
36.699
38.045
Rural
5.199
4.714
5.066
5.922
7.533
10.401
Total
37.775
34.049
40.689
44.282
44.232
48.446
Fuente: Sistema Nacional de Estadísticas Educativas del Ecuador, SINEC
31
Al hacer el mismo análisis por género se observa que no hay diferencia sustantiva entre
la población escolar de niños con las niñas, en la serie histórica que se presenta se
distingue cierta homogeneidad que evidencia equidad en la atención con relación al
género.
Año Lectivo
2001-2002
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
2006-2007
Hombres
49,68%
49,48%
50,65%
50,26%
50,37%
50.00%
Mujeres
50,32%
50,52%
49,35%
49,74%
49,63%
50.00%
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Fuente: Sistema Nacional de Estadísticas Educativas del Ecuador, SINEC
Para poner en marcha la primera política del Plan Decenal de Educación,
“Universalización de la educación inicial para niños y niñas menores de 5 años”, se
ha formulado el proyecto educación inicial de calidad con calidez, en el que se
encuentran insertos como componentes, la rectoría del Ministerio de Educación,
articulación entre educación inicial y primero de básica, cobertura e inclusión educativa,
fortalecimiento del talento humano y la infraestructura y equipamiento.
La Dirección Nacional de Educación Inicial emprendió la tarea de construir su currículo
institucional y aproximar, así, el Referente curricular, a las características culturales,
geográficas y ecológicas de las modalidades con las que el Ministerio de Educación llega
a las niñas y niños de 3 a 5 años de todo el país.
En efecto, se concibe a cada niño/a como persona libre desde su nacimiento, única e
irrepetible en su singularidad personal, capaz de auto-regularse dinámicamente y de
procesar la información que recupera del entorno; sujeto y actor social con derechos y
deberes.
Este currículo institucional concreta el enriquecimiento cuantitativo y cualitativo neurocerebral gracias a la provisión oportuna de: la nutrición adecuada, ambientes afectivos y
culturales ricos, experiencias sensoriales pertinentes referidas a sí mismo y a sus
relaciones con sus entonos naturales y culturales.
La Dirección Nacional de Educación Inicial ha formulado líneas de acción que permitan
articular la educación inicial y el primer año de educación básica, para una transición
exitosa de las niñas y los niños hacia la socialización y la escuela
La articulación es la relación entre los distintos componentes del proceso educativo,
considerando las características peculiares de cada nivel, de manera que exista claridad
en los ámbitos que se articulan:
‐
32
Pedagógico
Relación, secuencia y coherencia curricular
La articulación curricular entendida como el diseño de secuencias de complejidad
creciente que promueven los aprendizajes en un accionar de doble vía entre la educación
inicial y la educación básica debe asegurar una relación de coherencia, espiralidad y
continuidad en los procesos educativos.
Lo fundamental esta en la selección pertinente y secuencial de las experiencias y
actividades, partiendo de las mas elementales, con significación para las niñas y niños, lo
que permitirá desarrollar nuevas destrezas y, a futuro, construir nuevos aprendizajes.
Selección pertinente, coherente y secuencial de las experiencias y actividades, lo que
permitirá desarrollar nuevas destrezas y a futuro, construir nuevos aprendizajes.
Relación afectiva con niños/as
Es importante ofrecer seguridad afectiva a niñas y niños, gracias a la relación que se
establece con el adulto, de manera particular a través del gesto, la mímica, el cuerpo, es
decir a través de la comunicación no verbal, que es la base del desarrollo de su
seguridad.
‐
Docente
Promover una articulación operativa local
Por medio de visitas o pasantías entre docentes de educación inicial y del primer año de
la educación básica, se promoverá una articulación operativa local la misma que deberá
agilitarse a través de trabajos en equipo y por un frecuente intercambio que permita
conocer lo que desarrollará cada docente con su grupo de niños y niñas y mejorar la
adecuación didáctica, tomando en cuenta que el desarrollo de las niñas y niños es
continua.
‐
Participación e integración de la familia y la comunidad
Relación familia – centro educativo – comunidad
La familia es considerada como la fuente educadora mas importante en cuanto sea
promotora de la adquisición de conocimientos y de la formación de habilidades, actitudes
y valores que serán de utilidad en la vida diaria de la niña y del niño. Por lo tanto, es
necesario fortalecer las capacidades de las familias para cumplir sus responsabilidades
en el desarrollo integral de sus hijas e hijos, con énfasis en lo educativo.
Gestión comunitaria
Es muy importante incorporar al trabajo educativo a la familia y a la comunidad pues
resulta un complemento valiosísimo que permite tener mayores niveles de cooperación y,
33
lo que es mas, respetar el derecho que las familias y la comunidad tienen de conocer la
educación que están recibiendo las niñas y niños.
‐
Infraestructura y equipamiento
Generar ambientes físicos, mobiliario, equipamiento y materiales didácticos funcionales y
amigables.
Generar y promover el acercamiento entre los ambiente físicos, equipamiento, mobiliario
y materiales didácticos con criterio de variedad y alegría, por un lado, y por otro, de
funcionalidad al peso y la talla respectivos y a las necesidades de manipulación,
exploración e investigación de lo que allí existe, y de interrelación de las niñas y los niños
con los materiales y juguetes, con los docentes, padres y madres.
La educación inclusiva implica que todos los niños/as de una determinada comunidad
aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o
culturales. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada"
ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente
efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.
La visión actual es que el país contará con el nivel de educación inicial universal,
equitativo y de calidad que desarrolle competencias y capacidades en las niñas/os
menores de 5 años, en lo afectivo-social, cognitivo y psicomotriz para que sean capaces
de construir sus propios aprendizajes y estructurar redes neuronales permanentes.
En síntesis, la institución educativa debe ser un instrumento para la igualdad de
oportunidades para todos, además de un espacio de integración social, donde se conoce,
comparte y convive con personas provenientes de otros grupos sociales, y se aprende a
respetar y valorar al diferente. Se busca la mayor calidad educativa para todos, para
lograr su plena participación e integración social y productiva en el mundo adulto.
Instituciones que desarrollan educación infantil en el país
-
Fondo de Desarrollo Infantil, FODI
Ministerio de Inclusión Económica y Social
La política que desarrolla es atención infantil temprana, como medio para apoyar el
desarrollo integral y el aprendizaje de los niños/as así como la transición a la enseñanza
primaria, basada en un nuevo paradigma de desarrollo infantil: la niña/o sujetos de
derechos, progresivamente de acuerdo a su proceso madurativo y evolutivo.
En este marco, y con el fin de contribuir a la construcción de una sociedad que elimine
todo tipo de discriminación y crear una sociedad desde la cultura de igualdad y de
equidad de género. La niña/o con discapacidades es sujeto de derecho igual que los
demás, se toma en cuenta que su desarrollo podrá ser más lento, pero al igual que todos,
requieren contar con estímulos adecuados que les permitan desarrollar su máxima
potencialidad.
34
El desarrollo de la educación infantil es corresponsabilidad del Estado, la sociedad y la
familia. El Estado y la sociedad formularán y aplicarán políticas públicas sociales y
económicas. Destinarán recursos económicos suficientes, en forma
estable,
permanente y oportuna para la formulación y ejecución de las políticas públicas y en la
provisión de recursos, debe asignarse prioridad absoluta y especial a la atención de
niños/as menores de 5 años. En caso de conflicto, los derechos de los niños, niñas y
adolescentes prevalecen sobre los derechos de los demás.
La comunidad es el entorno importante para el desarrollo de los niños/as más pequeños,
en el cual socializan, aprenden y juegan; allí se constituye y ejercitan las relaciones de
solidaridad. La familia y los servicios por sí solos, no pueden mejorar las características
de ese entorno, solo una acción conjunta de todos los que viven en la comunidad puede
hacerlo, reconociendo como una de las mayores riquezas del Ecuador es su diversidad
cultural y pluriétnica.
El FODI busca el desarrollo infantil integral de niñas/os reconociéndolos como sujetos con
derechos, como ciudadanos, les garantiza la inclusión social, su participación en las
acciones que son de su interés y, de acuerdo con su grado de madurez. Les brinda
protección especial y atención emergente cuando lo requieren, les garantiza su desarrollo
integral y el disfrute pleno de sus derechos, en un marco de seguridad, libertad y dignidad
e igualdad.
En este contexto son objetivos del Plan Decenal de Protección Integral a la Niñez y
Adolescencia:
-
-
Implantar las condiciones necesarias para que las niñas/os sean protegidos y
accedan favorablemente a una vida saludable.
Garantizar el acceso universal a los servicios de educación conforme a su edad
y a la cultura a la que pertenecen.
Promover una cultura de buen trato y no violencia, respeto y reconocimiento, a
sus individualidades, requerimientos y expresiones culturales.
Fortalecer las capacidades y vínculos afectivos de las familias.
Asegurar la restitución de los derechos que han sido privados de los mismos,
por razones de violencia, maltrato, abuso, explotación o situaciones de
desastre.
Promover una cultura de respeto y fortalecimiento de la participación como
actores con capacidades para deliberar y decidir.
Fortalecer las capacidades y mecanismos de exigibilidad ciudadana para la
aplicación de los derechos.
35
Políticas de Agenda Social de la Niñez y Adolescencia y Plan de Desarrollo 07 – 10:
POLÍTICAS SOCIALES
1. Ampliación de capacidades
(Políticas P1-P2-P4-P6)
2. Inclusión socio-económica
‐
‐
‐
3. Garantías sociales
‐
(Políticas P3-P5-P7-P8-P9) ‐
4. Ciudadanía
‐
‐
ESTRATEGIAS DEL PLAN DE DESARROLLO 07-10
Ningún niño/a con hambre y desnutrición
Equidad desde el principio de la vida
Participación social y económica del personal de las
organizaciones ejecutoras de la sociedad civil y
gobiernos locales
Ningún niño/a maltratado
Detección temprana de niños y niñas con discapacidades
Fortalecimiento institucional de la política de desarrollo
social.
Desarrollo ciudadano (según la Constitución los niños y
niñas son ciudadanos).
Políticas del Plan Decenal de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia:
POLÍTICAS
ESTRATEGIAS
1. Protección y cuidado ‐ Promover en las familias y comunidades el control y asistencia médica
de la salud de la mujer en
de las madres embarazadas, al parto y posparto.
edad
reproductiva
mediante
la
atención
gratuita
y
universal
durante el embarazo,
parto y posparto
2. Garantizar una vida ‐ Universalización de la vacunación.
saludable a los niños y ‐ Se verificará que el 100% de ellos/as cuenten con el esquema completo
niñas menores de 6 años.
de vacunación de acuerdo con el rango de edad, hasta finalizar el
segundo año de ejecución.
‐ Se verificará que el 100% de ellos (as) cuenten con el registro de peso y
talla, hasta finalizar el segundo año de ejecución.
‐ Detección temprana de discapacidades. Niños en alerta en las dos
aplicaciones 2006, buscar atención médica para tener un diagnóstico
más calificado.
‐ Diagnóstico y elaboración de un plan de la rehabilitación.
‐ Atención niños con discapacidad hasta los 12 años.
3. Protección frente a ‐ Detección de potenciales riesgos en el cantón y elaboración de un plan
desastres,
riesgos
de emergencia priorizando a los niños.
naturales y provocados.
‐ Fortalecimiento de la red comunitaria en el nivel local
4. Asegurar condiciones ‐ Promoción comunitaria de la lactancia materna hasta los 6 meses.
nutricionales adecuadas y ‐ En las modalidades CIDI, CRA y WW-Játum la planificación nutricional
oportunas a todos los
(menús, complementos y suplementos nutricionales) cuenta con el aval
niños y niñas (menores de
de un especialista, diferenciando las necesidades específicas de niños/as
5 años).
por rango de edad.
‐ Los proyectos deberán coordinar con las Direcciones y Concejos
Cantonales de Salud u Organizaciones afines la realización de Brigadas
de Atención Médica para el 100% de su cobertura de acuerdo a los
requerimientos de su edad y las condiciones de la zona.
‐ Acceso a una alimentación completa para los niños/as de CIDI y Játum
(4 veces).
5. Garantizar el acceso de ‐ De conformidad al Decreto Ejecutivo de creación del FODI, le
niños y niñas menores de corresponde la atención de niños y niñas de 0 a 5 años ubicados en
5 años a servicios,
programas y proyectos de
desarrollo infantil con
calidad
‐
‐
‐
‐
‐
‐
‐
quintiles 1 y 2 del mapa de pobreza, por ello, se suscribirán los
contratos de prestación de servicios de atención hasta completar la
cobertura que perteneciere a los quintiles 1 y 2 de pobreza determinado
por el SIISE y SELBEN.
Para el caso de los niños/as cuya edad se encuentra entre los dos a
tres años y que consecuentemente pasan de actividad individual a
actividad grupal (modalidad CNH –WW) se debe respetar el desarrollo
evolutivo del niño/a, por lo tanto, el paso de una actividad a otra no es
una regla rígida.
Se respetará la metodología de cada una de las modalidades de
atención, por lo cual no se podrá unificar en un mismo sector dos o más
modalidades
Por cofinanciamiento se entiende todos los aportes provenientes de
recursos propios de la organización; las contribuciones no
reembolsables provenientes de otras instituciones del sector público o
privado en especie, efectivo y las contribuciones exclusivamente en
especie de la comunidad o familias. A los niños/as que finalicen e inicien
el proceso de atención infantil, las organizaciones ejecutoras deberán
aplicarles la Escala Abreviada de Desarrollo Infantil en el último ó primer
mes de atención respectivamente y elaborar el diagnóstico evolutivo. Las
organizaciones ejecutoras tienen la responsabilidad de aplicar los
Estándares de Calidad en todas las unidades de atención nuevas durante
el primer mes de atención.
Numero de niños/as atendidos. Las OE deben sostener la cobertura
contratada.
Motivar y hacer seguimiento para que el personal de las OE adelanten
su formación básica y profesional.
Eliminación de todo tipo de maltrato en las unidades de atención.
Los estándares de calidad se aplicarán dos veces durante el periodo de
ejecución contractual (marzo 08 y septiembre 08). Se diseñarán y
ejecutarán los respectivos planes de mejoramiento (por unidad de
atención) con una meta final del 80% de cumplimiento en todos los
aspectos del estándar, con una participación del 100% de los integrantes
del comité de apoyo, (representante del comité de gestión, promotor (a) de
la unidad de atención, representante de padres de familia, representante
de la organización ejecutora), hasta la finalización del proyecto.
‐ La escala abreviada de desarrollo infantil (EADI) se aplicará dos veces
durante el periodo de ejecución contractual (marzo 08 y septiembre 08).
Se re-diseñarán y ejecutarán los currículos operativos de mejoramiento de
la atención infantil, con el propósito de incrementar el promedio de la
EADI.
‐ Promover el buen trato en las familias y en las comunidades.
6. Garantizar el acceso a ‐ El Fondo de Desarrollo Infantil como ejecutor de la política pública para
la educación inicial
la primera infancia, promueve la universalización del primer año de
educación básica que está ejecutando el Ministerio de Educación, por
ello continuará atendiendo de forma exclusiva a niños/as menores de
cinco años, y de forma excepcional a niños menores de seis años en
los lugares donde no exista la atención del primer año de educación
básica.
‐ En la implementación de esta política se tendrán en cuenta los
siguientes criterios: Se aceptará niños/as mayores de cinco años
cuando no exista el servicio del primer año de educación básica,
condición que deberá ser justificada por la organización ejecutora
36
‐
‐
‐
7. Garantizar que las
familias cuenten con los
conocimientos
y
destrezas necesarias que
les permitan criar a sus
hijas e hijos promoviendo
al
máximo
sus
capacidades
emocionales,
intelectuales, sociales y
morales con sentido de
equidad e inclusión, en un
ambiente de afecto y
estimulación.
8. Garantizar a los
niños/as un hogar donde
vivir en condiciones de
seguridad, identidad, libre
de
violencia
y
con
estabilidad emocional, así
como con las condiciones
fundamentales
de
protección.
‐
‐
‐
‐
‐
mediante una certificación del Municipio, Junta Parroquial, Autoridad
Local o una declaración juramentada de la propia organización
ejecutora. Así mismo y con el fin de precautelar el interés superior de
niñas/os, la organización continuará ofreciendo la atención a los
niños/as si estos han cumplido cinco años luego del último período de
matriculación. Esta atención continuará hasta el inicio del período
escolar (marzo/abril en la costa y septiembre/octubre en la sierra).
Las organizaciones ejecutoras del FODI deberán planificar e implementar
procesos con el fin de que sus equipos de trabajo técnico y de campo
mejoren su nivel de instrucción y profesionalización.
Las OE deben promover en las comunidades campañas de
comunicación de los beneficios de la atención integral con enfoque de
derechos, en especial de la educación inicial familiar y comunitaria.
Aplicación de currículo operativo sobre la base del diagnóstico de la
EAD infantil, de acuerdo a la edad.
Ampliación de capacidades de las familias particularmente de las que
más necesitan.
Fortalecimiento familiar a través del programa de capacitación que
comprende 8 talleres y que cuenta con material de apoyo (M. Mi Flia)
Ejecución de nuevos programas familiares a través de los medios de
comunicación.
Las OE deben promover en las familias la eliminación de la violencia
familiar y maltrato a los hijos.
Cuando las OE abra una unidad de atención debe contar con un
diagnóstico comunitario y un plan de inducción de desarrollo infantil con
enfoque de derechos.
‐ Inscripción del total de niños/as en el Registro Civil y lograr su
cedulación.
‐ Creación de servicios de prevención y atención integral (social,
sicológica.) a través del SINAPRODI.
‐ Procesos de sensibilización en las comunidades para eliminar la
violencia y el maltrato de los niños/as.
‐ En zonas de alta emigración buscar atención especializada para los
niños sin padres y madres.
‐ Los proyectos del FODI apoyarán en el cumplimiento efectivo del derecho
de identidad e identificación de los niños/as atendidos, se verificará que el
100% de los niños/as se encuentren inscritos en el Registro Civil hasta
finalizar el segundo año de ejecución.
9. Prevención y atención ‐ Promover en todo ámbito el buen trato a los niños/as.
a toda forma de maltrato, ‐ Acción social de los comités de gestión y de la red comunitaria para
violencia,
abuso
y apoyar la detección, tratamiento y prevención de situaciones de
explotación.
maltrato infantil y violencia intrafamiliar.
‐ Mantenimiento de un sistema de vigilancia y control para evitar el plagio
y tráfico de los niños/as a través del sistema nacional de protección
integral y de protección especial.
37
38
Políticas rectoras del Ministerio de Inclusión Económica y Social, MIES
-
Ampliar las capacidades de población objetivo
Ningún niño/a con hambre o desnutrición
Equidad desde el principio de la vida
Garantizar el derecho de su población objetivo a la protección social y especial
Ningún niño, niña maltratado/a
Fomentar la ciudadanía y la organización y cohesión sociales
Fomento de la participación social y construcción de ciudadanía incluida la
niñez y la familia
Promoción del control social
Modalidad de atención
Se realiza a través de Centros Comunitarios de Desarrollo Infantil- CCDI que con el
apoyo de los padres de familia proporcionan ambientes agradables e ideales para
despertar en niñas/os la curiosidad y desarrollar habilidades que les permita alcanzar
aprendizajes significativos, donde las experiencias y los aprendizajes adquieren sentido
cuando se conectan a las experiencias culturales para construir, modificar y coordinar sus
esquemas como verdaderos artífices del propio proceso de aprendizaje.
Los Centros Comunitarios de Desarrollo Infantil atienden:
-
-
Niños/as menores de 5 años y por excepción a niños/as de 5 a 6 años cuando
no existe el primer año de educación básica en el sector, a través de la
modalidad de Centros Comunitarios de Desarrollo Infantil.
Durante ocho horas diarias y atendidos por madres comunitarias.
Con servicios de alimentación y nutrición, educación inicial, salud y
participación social.
La sostenibilidad de la atención está dada por:
• Aportes económicos del ORI:
- 0.90 ctvs diarios por niño/a y por madre comunitaria para alimentación.
- 0.13 ctvs diarios por niño/a para material fungible.
- 0.10 ctvs diarios por niño/a para material educativo.
- 100 dólares mensuales para bonificación madres comunitarias.
• Aportes de las organizaciones y comunidad:
- Local para el funcionamiento del centro.
- Aportes mensuales con dinero, trabajo, alimentos.
Centros de Desarrollo Infantil dependientes de la Dirección de Atención Integral a la
niñez y adolescencia del Ministerio de Inclusión Económica y Social, por provincia,
cantón y sexo
NOMBRES
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
Sara Espíndola de Burbano
Luís Jaramillo Pérez
Carolina Terán
Antonio Gil
Manuela Cañizares
San Francisco de Quito
Empleados del MIES
Luís Fernando Ruiz
Blanca Martínez Mera
Francisco Chiriboga
Elisa Mariño de Carvajal
Cesar Molina Espinoza
Santa Ana de lo Ríos
Maria Luisa Aguilar
José Miguel Carrión Mora
Magdalena Ojeda
Cesar Plaza Monzón
Esmeraldas
Jorge Mendoza
Aroca Paz
Jorge Salvador Chiriboga
Alfredo Sanz
Rafael Compte
Rosa Vinueza de Tama
Fernando Ugarte
Alicia Poveda
Magdalena Cabezas
39
PROVINCIA
CANTÓN
HOMBRES
MUJERES
Carchi
Imbabura
Pichincha
Pichincha
Pichincha
Pichincha
Pichincha
Cotopaxi
Tungurahua
Chimborazo
Bolívar
Cañar
Azuay
Azuay
Loja
Loja
Esmeraldas
Esmeraldas
Manabí
Manabí
Guayas
Guayas
Guayas
Guayas
El Oro
El Oro
El Oro
Tulcán
Ibarra
Quito
Quito
Quito
Quito
Quito
Latacunga
Ambato
Riobamba
Guaranda
Azogues
Cuenca
Cuenca
Loja
Macará
Esmeraldas
Esmeraldas
Portoviejo
Manta
Guayaquil
Guayaquil
Guayaquil
Guayaquil
Machala
Huaquillas
Arenillas
59
47
105
133
86
59
32
53
58
54
46
29
48
45
37
42
77
79
64
76
35
46
38
65
55
48
60
39
49
115
114
84
67
35
52
48
36
43
30
44
30
35
59
64
61
70
46
30
34
22
46
46
42
35
Población atendida por género y grupo etáreo, a nivel nacional
Género
Femenino
Masculino
TOTAL
COBERTURA ATENDIDA POR GÉNERO Y GRUPO ETÁREO
Hasta 12m 1 año 2 años 3 años 4 años 5 años 6 años TOTAL
773 3216
4711
5549
6020
1699
132 22100
796 3346
4931
5493
5954
1826
156 22502
1569 6562
9642 11042 11974
3525
288 44602
Logros
-
Adecuación de la metodología de trabajo con los niños/as según realidad
de los centros: por edad o grupos simultáneos.
-
-
40
Microplanificaciones simultáneas que permiten trabajar de manera
organizada con dos grupos de edad.
Mejor organización del tiempo de permanencia de los niños/as en los
Centros Comunitarios de Desarrollo Infantil: 3 horas en la mañana para
desarrollo de experiencias de aprendizaje, en la tarde actividades libres en
rincones de trabajo.
Madres comunitarias aprovechan experiencias constantes (alimentación,
sueño) como momentos de aprendizaje.
Mejor organización de los espacios y ambientación de los Centros
Comunitarios de Desarrollo Infantil.
Dificultades
-
Movilidad de madres comunitarias.
Bajo nivel de escolaridad en madres comunitarias.
Permanente proceso de capacitación a madres comunitarias.
Escasos recursos para mejoramiento de infraestructura y dotación de
material didáctico.
Familias aún no internalizan la importancia de la educación en esta etapa.
Acciones de fortalecimiento
-
Monitoreo para identificar logros y dificultades del proceso iniciado y buscar
nuevas estrategias para mejoramiento.
Desarrollo de experiencias de aprendizaje demostrativas.
Instrumento de evaluación del desarrollo y aprendizaje con base al
currículo.
Capacitación en temas complementarios: técnicas grafo plásticas, arte,
rincones de trabajo.
Capacitación a familias para apoyar su rol de mediadores en el hogar.
Apoyo a la profesionalización de madres comunitarias.
(a) Resultados de aprendizaje, particularmente en relación a los esfuerzos para
mejorar los logros de aprendizaje
El Sistema Nacional de Medición de Logros Académicos APRENDO, impulsado desde
1996 por el Gobierno Nacional, e institucionalizado dentro del Ministerio de Educación,
presenta los resultados obtenidos de las pruebas de rendimiento académico y de factores
asociados, correspondientes al año 2007, a nivel nacional. La información recogida en los
operativos 1996, 1997, 1998, 2000 y 2007 revelan el grado de avance alcanzado por los
estudiantes de tercero, séptimo y décimo años de Educación Básica del sistema
escolarizado, en relación con el dominio de las destrezas básicas en Lenguaje y
Comunicación y Matemática. En este sentido, la presentación de los resultados del
informe de las pruebas APRENDO 2007 constituye un mecanismo de rendición de
cuentas e ilustra la necesidad de emprender acciones encaminadas al mejoramiento de
la calidad en la educación.
41
El siguiente análisis revisa la tendencia de las calificaciones desde 1996 hasta 2007 del
resultado nacional según régimen educativo (Costa – Sierra). Además, se realiza una
comparación entre las calificaciones según sexo, régimen y tipo de establecimiento
respecto del promedio nacional para el año 2007.
Tercero de básica
La tendencia de los resultados, tanto para Matemática como para Lenguaje no presenta
una evolución positiva en la última década. A nivel nacional, las calificaciones no
sobrepasan el 50 por ciento de respuestas contestadas correctamente para Lenguaje y el
40 por ciento para Matemática.
Igual comportamiento presentan los regímenes Costa y Sierra en sus notas. A nivel
general, la Sierra presenta niveles superiores en sus calificaciones respecto a los
resultados de la Costa en todos los años en los cuales se tomaron las pruebas .Al 2007,
las calificaciones entre hombres y mujeres para este nivel de básica no presentan
variaciones estadísticamente significativas, ubicándose próximas al promedio nacional.
Según régimen, la distancia en las calificaciones entre Costa y Sierra es de
aproximadamente 1,5 puntos a favor de la Sierra en Lenguaje y 2,5 en Matemática.
Según tipo de establecimiento, se evidencian mejores calificaciones entre los alumnos de
planteles Urbano-Particulares respecto de los Fiscales y Rurales. Estas distancias
separan en los Particulares en más de 2 puntos en Lenguaje y 1,5 puntos,
aproximadamente, en Matemática. La situación provincial de las notas de Lenguaje
establece que Pichincha y Azuay obtienen las calificaciones más altas (12,9 y 12,4,
respectivamente). Las provincias que se encuentran con calificaciones inferiores a 9 son
Napo (6,8), Bolívar (8,0), Morona Santiago (8,6) y Esmeraldas (8,8).
Respecto a Matemática, se evidencian mayores calificaciones en las provincias que
comprenden el callejón interandino, exceptuando a Cotopaxi, Bolívar y Cañar que
obtuvieron en promedio notas inferiores a 9. Las provincias que se encuentran en una
situación desfavorable son Esmeraldas y Napo, con calificaciones de 6 sobre 20 en
promedio.
A nivel nacional, las destrezas de los alumnos de tercero de básica presentan
porcentajes de dominio superiores al 50 por ciento en identificar elementos explícitos del
texto. El menor porcentaje se vincula a inferir el significado de palabras y oraciones a
partir del contexto (36%). Los alumnos de establecimientos Urbano-Particulares, en
comparación con aquellos de planteles Urbano-Fiscales y Rurales, tienen más destrezas
con niveles de dominio superiores al 50 por ciento; solamente inferir el significado de
palabras y oraciones no supera este porcentaje.
En Matemática, los menores porcentajes se vinculan con las destrezas estimar la
magnitud de resultados de problemas con adiciones, sustracciones y su combinación con
niveles de dominio inferiores al 19 por ciento tanto a nivel nacional como en los diferentes
tipos de establecimientos. Por otro lado, las actividades con mayor porcentaje de dominio
se relacionan con hallar la solución de problemas que requieren una adición o
sustracción, resolver estas operaciones con la destreza de no llevar, completar una
secuencia y reconocer relación entre parejas con niveles de dominio mayores al 30 por
ciento.
42
Séptimo de básica
La evolución de las calificaciones en Lenguaje, a nivel nacional, presentan una ligera
mejora explicada por el incremento de aproximadamente 3 puntos en promedio de las
notas de alumnos del régimen Costa entre el año 2000 y 2007. En los dos regímenes las
calificaciones de Lenguaje alcanzan el 60 por ciento de preguntas contestadas en forma
correcta. En Matemática, la tendencia observada es inercial ubicando a las notas
promedio con un 30 por ciento de respuestas contestadas correctamente. Según sexo,
las calificaciones promedio son similares entre hombres y mujeres siendo de 12 puntos
en Lenguaje y 6 puntos sobre 20 en Matemática. La diferencia según régimen se
establece en 1 punto a favor de la Sierra. Finalmente, los establecimientos UrbanoParticulares (14,1) mantienen ventajas significativas de 3,5 puntos con respecto a los
establecimientos Rurales y 2 puntos en comparación con los Urbano-Fiscales.
En Lenguaje, las provincias de Pichincha, Santo Domingo, Guayas, Santa Elena, Azuay,
El Oro y Loja superan los 12 puntos sobre 20 en promedio. En una situación desfavorable
se ubican Napo, Bolívar y Morona Santiago, con calificaciones menores a 9 puntos sobre
20. En Matemática, las calificaciones no superan los 8 puntos sobre 20 en ninguna de las
provincias del país y la provincia con la menor calificación es Morona Santiago con,
aproximadamente, 4 sobre 20.
La destreza con menores niveles de dominio es establecer las relaciones pronominales
que contiene el texto (comprender el uso referencial de los pronombres) con 14 por
ciento a nivel nacional, 22 por ciento para estudiantes de establecimientos UrbanoParticulares, 14 por ciento para los alumnos de planteles Urbano-Fiscales y 9 por ciento
para los Rurales.
Por otro lado, las destrezas sobre las que existe un mayor porcentaje de dominio se
relacionan con identificar elementos explícitos del texto y con establecer secuencias
temporales entre los elementos del texto con 79 y 67 por ciento, respectivamente, a nivel
nacional, 90 y 81 por ciento en cada caso para los establecimientos Urbano-Particulares,
81 y 69 por ciento para los Urbano-Fiscales y 71 y 58 por ciento para los Rurales.
En Matemática, la situación no es alentadora dado que la mayoría de destrezas no
superan el 10 por ciento del nivel de dominio, específicamente sobre aquellas en las que
se requiere resolver problemas con mayor dificultad (resolución de problemas de áreas y
volúmenes, perímetros, de combinación de operaciones fundamentales, de porcentajes y
en resolver relaciones de igualdad u orden).
Las destrezas con mayor nivel de dominio son: resolver ejercicios sobre proporcionalidad
(38%) y establecer relaciones de divisibilidad y multiplicidad entre números enteros
naturales (35%). Los alumnos de establecimientos Urbano-Particulares tienen en estas
destrezas 45 y 40 por ciento, respectivamente, los de planteles Urbano-Fiscales 38 y 33
por ciento; y los Rurales 34 y 35 por ciento, respectivamente.
Décimo de básica
La tendencia observada en las calificaciones de Lenguaje y Matemática es decreciente
en los once años de análisis, alcanzando al 2007 el 55 por ciento de preguntas
correctamente contestadas en Lenguaje y 30 por ciento en Matemática. El régimen Costa
presentó una mejora en sus calificaciones de aproximadamente 2 puntos en Lenguaje y
1,5 puntos en Matemática al año 2000, sin embargo, las notas decrecen
considerablemente hasta llegar en el 2007 a los niveles más bajos comparados con
1996. La Sierra sostuvo un comportamiento contrario al de la Costa, presentando una
43
recuperación al 2007 en ambas. Tanto en Lenguaje como en Matemática, las
calificaciones de hombres y mujeres no presentan diferencias significativas. Los
promedios según régimen establecen diferencias entre Costa y Sierra. En Lenguaje, la
brecha asciende a 4 puntos, aproximadamente, mientras que en Matemática la diferencia
es de, aproximadamente, 1,5 puntos a favor de los alumnos del régimen Sierra. Según
sostenimiento, la diferencia entre los alumnos de establecimientos Urbano- Particulares
respecto de los Urbano-Fiscales y Rurales es inferior a un punto porcentual.
En Lenguaje, las provincias de Esmeraldas y Bolívar presentan las calificaciones
promedio más bajas en el país con 8,4 y 8,9 puntos, aproximadamente. Por otro lado, se
evidencia un mayor número de provincias del callejón interandino con mejores resultados
en comparación con la Costa. Azuay es la provincia en mejor situación, con una
calificación promedio de 13,8 puntos sobre 20.
En Matemática, ninguna provincia supera los 7 puntos sobre 20. Las provincias del Litoral
tienen las calificaciones más bajas; ninguna supera los 5 puntos, excepto Guayas y
Santo Domingo que apenas sobrepasan el 25 por ciento de respuestas contestadas
correctamente. En esta situación se suman las provincias de Orellana y Zamora en la
región amazónica.
A nivel nacional, la destreza de inferir el significado de palabras y oraciones a partir del
contexto es aquella que presenta mayor nivel de dominio (69%), seguida de identificar
elementos explícitos del texto (60%) y distinguir causa-efecto en el texto (55%).
A nivel nacional, la destreza de inferir el significado de palabras y oraciones a partir del
contexto es aquella que presenta mayor nivel de dominio (69%), seguida de identificar
elementos explícitos del texto (60%) y distinguir causa-efecto en el texto (55%). Los
alumnos de establecimientos Urbano-Particulares obtienen mayor porcentaje de niveles
de dominio en todas las destrezas estimadas (ver gráficos 16 y 17). En Matemática, la
situación de las destrezas no presenta un cuadro favorable según los gráficos 18 y 19. La
única que a nivel nacional apenas supera el 25 por ciento es aquella en la que se evalúa
resolver ejercicios con una de las operaciones fundamentales entre expresiones
algebraicas, las demás no llegan al 20 por ciento de este nivel. En los alumnos de
establecimientos Urbano-Particulares, esta destreza alcanza el 32 por ciento y las demás
no superan el 21 por ciento del nivel de dominio. La situación de los alumnos de los
establecimientos Urbano-Fiscales y Rurales es inferior a la presentada por los de
planteles particulares.
( d ) La formación, el reclutamiento, las condiciones de trabajo, el traslado, y el
desarrollo profesional en servicio de los docentes
La formación docente inicial
La oferta está constituida por 23 Institutos Superiores Pedagógicos, que siendo los únicos que
ofertan el servicio de formación docente inicial, éste corresponde a la totalidad de la oferta
existente.
Los graduados de los institutos pedagógicos obtienen el título de profesor de educación primaria,
aunque su competencia cubre también el nivel pre-primario. Esta formación exige una práctica
pedagógica en escuelas y jardines de infantes, a lo largo de tres años, con fuerte vinculación con
el medio social y natural en donde se ubican estos establecimientos.
44
De igual manera, en el país existen 23 facultades de educación que dependen de universidades
ubicadas en las diferentes provincias del país. Estas Universidades, a través de sus Facultades
de Educación ofrecen para los egresados y graduados de los Institutos Pedagógicos la
Licenciatura en Educación Básica, para lo cual, deben realizar estudios que van entre dos a tres
semestres adicionales.
Estas instituciones de nivel superior, ofrecen también cursos a nivel de diplomado y masterado a
nivel nacional, en las modalidades presencial, semipresencial, a distancia y tienen cobertura en
todas las provincias del país con unidades académicas universitarias; ofertan estudios para
maestros como, por ejemplo, en gerencia educativa, gerencia de proyectos educativos y sociales,
desarrollo de la inteligencia, investigación educativa, planificación educativa, etc.
La capacitación, perfeccionamiento y formación continua
El Ministerio de Educación, mantiene la oferta de capacitación a través de la DINAMEP,
organismo responsable de la programación, organización, dirección, coordinación y control del
Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos del sector educativo y del diseño,
programación y ejecución de investigaciones pedagógicas a nivel de aula para fundamentar su
acción.
La DINAMEP se encarga de investigar y diagnosticar las necesidades de capacitación docente,
en todos los niveles del sistema educativo hispano en coordinación con las Direcciones
Nacionales de Educación Regular y Especial Hispana, Educación Compensatoria y No
Escolarizada Hispana.
Tiene la potestad de celebrar convenios de cooperación con universidades u otras instituciones
educativas nacionales e internacionales para contratar la realización de cursos de capacitación y
perfeccionamiento.
Se encarga de elaborar y difundir en el Magisterio Nacional, material científico, pedagógico y
tecnológico, a través de los centros de documentación.
Ha capacitado a 35.000 maestros anualmente, con la realización de 1.000 cursos por año,
distribuidos en las 24 provincias, con una duración de 120 horas cada uno. Cada curso con 35
alumnos por aula, estableciéndose en promedio 42 cursos por provincia.
De igual forma, las Direcciones Nacionales, realizan cursos de capacitación a los maestros y
maestras en sus ámbitos específicos: Educación Inicial, Básica y Bachillerato: los cuales a partir
del 2009 serán autorizados previamente por la DINAMEP.
Otras ofertas de capacitación
Si bien se han revisado las limitaciones de oferta tanto de los ISPED como de la DINAMEP y de
las propias Universidades, es necesario, establecer las acciones locales de organismos
internacionales como las ONG y los gobiernos seccionales, que brindan capacitación a los
docentes en áreas de su interés, de manera gratuita, pero que lamentablemente, no están
registrados en el Ministerio de Educación, como parte de la formación continua pero que
45
favorecen a los profesionales educativos en su accionar pedagógico, ampliando su trabajo hacia
la comunidad y vinculándolos con otros programas sociales del país.
Los ámbitos en los que se brindan estos servicios son, entre otros:
Derechos de niñez y adolescencia: Código de la niñez, Sistema de Protección Integral,
Conformación de Consejos Cantonales de niñez y adolescencia, Conformación de Consejos
Consultivos.
Educación en valores: Metodologías de organismos internacionales o programas propuestos por
Fundaciones, donde las ONG financian los textos para los alumnos, la capacitación de los
maestros, pero la implementación a cargo de los centros educativos.
Educación ambiental, proyectos ecológicos, turísticos, erradicación del trabajo infantil, enfoque de
género, computación, etc.
Maestros positivos, propuesta de capacitación gratuita, exclusiva para maestros/as, auspiciado
por editoriales del país como Norma o Santillana entre otras, en alianza con Fundación el
Comercio. El programa entrega certificados y materiales a los asistentes.
Oferta futura
En cuanto se refiere a formación docente inicial del Ministerio de Educación, los 23 Institutos
Pedagógicos son la única fuente de oferta actual y futura de los servicios.
Creación del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional, con injerencia en los niveles de
formación inicial, capacitación, perfeccionamiento y formación continua, fortalecido con
estándares de calidad, evaluación, acreditación y modalidades de educación a distancia.
Fortalecimiento de la formación inicial con la implementación de estándares de calidad para la
acreditación de programas académicos.
Diseño de un modelo de inducción, superación, acompañamiento e inserción de personal idóneo
al sistema educativo nacional orientado por estándares de desempeño.
Elaboración del Plan Nacional de Mejoramiento Profesional, para el talento humano de reciente
ingreso y en ejercicio, para incrementar sus oportunidades de desarrollo profesional,
perfeccionamiento y formación continua, con incorporación de alternativas de educación a
distancia y de cuarto nivel.
Implementación de un portafolio automatizado de registro individual de los procesos de
aprendizaje ejecutado por cada beneficiario, para la adecuada planificación de su desarrollo
profesional, y que facilite el monitoreo y seguimiento del proyecto, para la toma de decisiones con
énfasis en el mejoramiento continuo.
Para el ámbito del mejoramiento profesional, la DINAMEP con la ejecución del proyecto, al
obtener el financiamiento necesario para la realización de la capacitación, la alternativa de
contratar los servicios de universidades y la incorporación de la educación a distancia, realiza la
siguiente proyección, con incremento del 20% anual, con lo cual, se pretende atender con la
oferta de capacitación a 173.444 docentes hasta el 2012.
46
Oferta de capacitación para los funcionarios administrativos y de servicios.
PROYECCION DEL 20% PARA CAPACITACIÒN DOCENTE
No.
PROVINCIAS
INSCRITOS CURSOS CURSOS
100%
PROFESORES
SEMIPRESENCIALES
FISCALES
DE
LAS 20%
PROFESORES VACACIONALES
DURANTE EL AÑO
PRESENCIALES
PROVINCIAS
FISCALES
1
Esmeraldas
6.968
1.397
227
2
Manabì
12.300
2.460
410
1.170
2.050
3
Guayas
19.402
3.880
700
3.180
4
Los Rìos
6.338
1.268
995
273
5
El Oro
7.001
1.400
805
1.795
6
Santa Elena
7
8
Santo Domingo
2.422
484
315
169
TOTAL
54.431
10.889
3.452
8.637
Galàpagos
332
66
66
TOTAL
332
66
66
9
Carchi
2.247
449
10
Imbabura
4.022
804
105
699
11
Pichincha
16.737
3.347
140
3.207
12
Cotopaxi
4.391
878
245
633
13
Tungurahua
4.664
934
300
634
14
Chimborazo
6.589
1.318
210
1.108
15
bolìvar
3.270
654
105
549
16
Cañar
2.926
585
228
357
17
Azuay
6.545
1.309
70
1.339
18
Loja
7.042
1.408
630
778
TOTAL
58.433
11.686
2.033
9.753
0
449
19
Zamora Chinchipe
1.701
340
0
340
20
Morona Santiago
2.638
528
0
528
21
Orellana
1.172
234
0
234
22
Sucumbìos
1.613
323
0
323
23
Napo
1.742
348
0
348
24
Pastaza
1.538
308
0
308
TOTAL
10.404
2.081
0
2.081
TOTAL COSTA
54.431
10.889
3.452
8.637
332
66
66
0
58.433
11.686
2.033
9.753
TOTAL GALÀPAGOS
TOTAL SIERRA
TOTAL AMAZONIA
10.404
2.081
0
2.081
TOTAL NACIONAL
123.600
24.722
5.551
20.471
Elaboración: Equipo responsable del proyecto La DINAMEP, propende al cumplimiento de una política sistémica de mejoramiento profesional
que se detalla en el siguiente cuadro.
47
Demanda Insatisfecha
La DINAMEP es la entidad encargada del Desarrollo Profesional de los profesionales educativos
del Ministerio de Educación, que de conformidad al Reglamento General de Educación, a la Ley
de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional, es la única en avalizar la capacitación y
perfeccionamiento con fines de ascenso de categoría.
En consecuencia, el proyecto asume como demanda insatisfecha al total de maestros del
magisterio, funcionarios técnicos docentes y supervisores, administrativos y de servicios; a
quienes está dirigida la cobertura del proyecto.
Adicional, el proyecto es complementario con el Sistema Nacional de Evaluación, con los
componentes Evaluación del Desempeño Docente, Gestión Educativa y Evaluación al Estudiante,
los cuales evidencian las necesidades de mejoramiento profesional y las variables a considerar
para la definición de estándares de acreditación para la formación inicial y programas de
inducción docente.
Identificación y Caracterización de la población objetivo (Beneficiarios)
Los beneficiarios directos de la acción del proyecto son: 173.444 docentes, 20.993 funcionarios
administrativos, 28.040 instituciones educativas; y como beneficiarios indirectos 3’551.046
alumnos del sistema educativo, padres de familia y la comunidad en general.
48
Caracterización Se considera docentes al personal que se encuentra en ejercicio en las instituciones educativas.
Son funcionarios los Técnicos Docentes, Administrativos y de Servicios tanto quienes laboran en
la planta central del Ministerio como también en la administración educativa en las provincias,
escuelas, colegios e institutos pedagógicos.
Los 23 Institutos Pedagógicos, son planteles de post-bachillerato con tres años de estudio
teórico-práctico, con el tratamiento interdisciplinario de áreas de formación profesional básica y
específica.
La DINAMEP es la regente del mejoramiento profesional, se encarga de investigar y diagnosticar
las necesidades de perfeccionamiento y formaciòn continua, en todos los niveles del sistema
educativo hispano en coordinación con las Direcciones Nacionales de Educación Regular y
Especial Hispana, Educación Compensatoria y No Escolarizada Hispana y Planeamiento.
Tiene la potestad de celebrar convenios de cooperación con colegios e institutos normales,
universidades y otras instituciones educativas nacionales e internacionales para la ejecución de
los proyectos de capacitación y perfeccionamiento.
Indicadores de resultado Un Sistema de Desarrollo Profesional, desarrollado hasta junio de 2009 para los profesionales de
educación, reorienta las políticas y acciones entorno a la formación inicial, capacitación,
mejoramiento y formación continua.
A partir del 2010, la Formación Inicial se fortalece con la implementación de estándares de
calidad para la acreditación de los programas académicos tanto para los institutos pedagógicos
como para las Universidades, en estrecha colaboración con el CONESUP y CONEA.
Durante la ejecución del proyecto se desarrolla un plan de inducción, acompañamiento sistémico,
superación y nivelación para los profesionales de educación de reciente ingreso y para aquellos
en ejercicio, que contribuye a elevar su desempeño profesional.
DINAMEP anualmente planifica e implementa el Plan Nacional de Desarrollo Profesional
articulado con el Sistema Nacional de Evaluación durante la ejecución del proyecto
24 Direcciones Provinciales de Mejoramiento Profesional apoyando las acciones planificadas de
capacitación, perfeccionamiento y formación continua, mediante Convenios con Universidades,
Escuelas Politécnicas u organismos acreditados.
33% de profesionales educativos utilizan la oferta de capacitación a distancia en el período 20092012.
20% de profesionales de educación, cursando diplomados y maestrías en Instituciones de
Educación Superior del país, hasta diciembre del 2012.
100% de supervisores provinciales incorporados a la ejecución del Plan Nacional de Desarrollo
Profesional durante el periodo 2009-2012.
49
Un portafolio individual creado durante el 2009, facilita el registro de eventos de mejoramiento
profesional de manera automatizada y aporta información relevante para la toma de decisiones
para el desarrollo profesional integral.
Constituye un hito muy significativo para la educación nacional la creación de 12.000
nuevas partidas docentes, simultáneamente, se reformó el marco normativo de
ingreso de docentes al magisterio nacional, con el objeto de alcanzar transparencia y
calidad en el proceso de selección de los docentes.
1.3. El rol del sistema educativo en la lucha contra la pobreza así como otras
formas de exclusión social y marginalización cultural
Durante 2007, el Gobierno puso su mayor esfuerzo en la ejecución de una autentica
revolución educativa, mediante el impulso de una educación de calidad y calidez con
equidad. Los decretos ejecutivos Nº 188 y 189 del 16 de marzo del 2007, declararon al
sector educativo en estado de emergencia, lo cual permitió intervenir de manera
inmediata en las construcciones, reparaciones y adecuaciones de la infraestructura
escolar, financiar el incremento del programa de Alimentación Escolar, así como el de
entrega de textos escolares gratuitos. El monto total invertido en estos tres rubros, con
los recursos de la emergencia, fue de USD 125 millones.
La educación del país hoy atraviesa por un proceso histórico, con avances significativos
en todas las políticas del Plan Decenal de Educación, desde la ejecución de un nuevo
concepto de educación inicial hasta la formulación de proyectos de reforma curricular del
bachillerato.
‐
Procesos de Evaluación y Planificación
Entre noviembre y diciembre del 2007 y en aplicación del decreto ejecutivo 710 el
Ministerio de Educación ejecutó la primera fase del cenco nacional de instituciones
educativas, exclusiva para las 16 provincias que cuentan con régimen escolar de Costa.
El censo busca contar con información oportuna, veraz, efectiva y confiable en todos los
niveles de la educación, capturando datos generales como ubicación, infraestructura, y
recursos humanos que contribuyan a definir la política educativa de calidad. Esto
permitirá realizar de manera más eficiente y equitativa la asignación de recurso, como
partidas docentes, infraestructura educativa, textos escolares y material didáctico,
alimentos, uniformes, etc.
‐
Medición de la calidad de la educación
Las pruebas aprendo del 2007 se aplicaron en todo el país a una muestra de 72.000
estudiantes de 3º, 7º y 10º años de educación general básica, que fueron evaluados en
matemática y lenguaje. Para este operativo se aplicaron también cuestionarios de
factores asociados para directores, docentes y padres de familia. Los resultados
50
permitirán hacer un análisis comparativo de lo sucedido en los últimos 10 años y
proponer estrategias para el mejoramiento de la calidad de la educación.
Así mismo, se diseño el Sistema Nacional de Evaluación, en el marco de estándares
propios de nuestro país con sus distintos componentes, medición de logros académicos,
de gestión institucional, de docencia y de factores asociados al aprendizaje, se pondrá en
marcha a nivel nacional; en el caso de nuevas pruebas para la medición de logros
académicos, se tomarán a nivel censal en todas las instituciones educativas del país.
‐
Infraestructura escolar
La infraestructura de las escuelas y colegios del país se fue deteriorando por falta de
inversión y por políticas de corto plazo, en el 2007 el Ministerio de Educación intervino,
con los recursos de la emergencia, en 1195 establecimientos educativos de 166
cantones, por un monto de USD 80.784.827. Adicionalmente y con recursos del
Ministerio, se intervino en 530 establecimientos mas para alcanzar una inversión total de
USD 92.438.908.
Se repararon por completo todas sus instalaciones: aulas, baterías sanitarias, canchas,
patios, juegos infantiles, paredes, techos, etc. Fueron dotados de equipos y mobiliario,
como pupitres, pizarrones y recibieron textos escolares.
2. Educación inclusiva: el camino hacia el futuro
2.1. Enfoques, alcance y contenido
(a ) Como se conceptualiza la educación inclusiva
La educación inclusiva en nuestro país se la conceptualiza desde un enfoque integrador,
holístico, que ofrece la oportunidad de acceso, calidad, equidad, calidez, a los niños,
niñas y jóvenes sin distingo de ninguna naturaleza, ni discriminación de ningún tipo, sea
racial, económica, cultural, étnica, religiosa y/o con capacidades diferentes o especiales.
Los desafíos más importantes para asegurar la inclusión educativa y social en educación
básica son:
‐ Asegurar el incremento progresivo del presupuesto para la educación.
‐ Incremento de la tasa de matrícula y retención de los estudiantes mediante acciones
de sensibilización a la comunidad, y mejoramiento de la oferta educativa.
‐ Mantener el respaldo político y económico de las autoridades gubernamentales para
sostener los programas y proyectos que están ejecutándose dentro de las políticas del
Plan Decenal.
Entre las estrategias de enseñanza aprendizaje que se están implementando para
aumentar las oportunidades educativas para todos/as, mejorar los logros de aprendizaje
y reducir las disparidades se señalan las siguientes:
‐ Vigencia de un currículo flexible.
‐ Desarrollo de proyectos educativos que promueven la inclusión, de todos y todas:
Escuelas Solidarias; Proyecto de Mejoramiento de la calidad de la educación básica
‐
‐
‐
‐
51
en el Azuay; Escuelas gestoras del cambio. Los mismos que mediante la aplicación
de estrategias metodológicas activas, participativas, buscan el bienestar y el respeto
a las diferencias y características individuales de los estudiantes.
Capacitación a los docentes de educación general básica que ingresan al magisterio.
Dotación de materiales educativos.
Atención a las necesidades alimentarias de los niños/as.
Atención prioritaria con servicios a los/as educandos de los sectores rurales
proporcionándoles textos, infraestructura, alimentación y uniformes.
Para responder a la diversidad de los/as educandos el currículo está organizado por
áreas y ejes transversales, es flexible, promueve el desarrollo de destrezas, considera al
estudiante como el centro del proceso enseñanza aprendizaje. Además, se han
conformado equipos para elaborar propuestas sobre los currículos para los diferentes
niveles, que consideren las necesidades de los estudiantes y los requerimientos del país.
El currículo de la educación básica, contempla el área de Lenguaje y Comunicación del
segundo al décimo año, con la siguiente carga horaria:
Años de
Básica
2do.
3ro.
4to.
5to.
Horas de Lenguaje y
Comunicación
12
12
10
10
6to. 7mo. 8vo. 9no. 10mo.
8
8
6
6
6
Los docentes planifican su trabajo para desarrollar los contenidos y destrezas que
contempla el currículo, las mismas que en un porcentaje significativo están orientadas al
aprendizaje de la lectura.
No está determinado el número de horas que los niños/as dedican a la lectura. Esta
actividad, dentro del área de Lenguaje, depende del docente.
Para formar y preparar mejor a los/as docentes para atender la diversidad de
expectativas y necesidades de los/as educandos, se considera que:
- Las instituciones formadoras de maestros como universidades e institutos
pedagógicos, deben considerar en los currículos la formación de docentes por
competencias que les permita identificar y atender la diversidad de expectativas y
necesidades de los educandos.
- Diseñar y ejecutar proyectos con los docentes orientados a la inclusión de niños/as en
la educación.
- Por otra parte, los maestros en servicio, deben tener capacitación continua y
permanente, actualizar sus conocimientos, renovar sus prácticas para promover e
impulsar proyectos de inclusión.
La educación secundaria o nivel medio incluye tres ciclos: básico, diversificado y de
especialización. La educación en el ciclo básico comprende tres cursos de estudio, de un
año lectivo cada curso, que completan la escolaridad obligatoria de diez años.
52
El ciclo básico inicia la formación del nivel medio en el que se promueva una cultura
general de base y se desarrollan actividades de orientación que permiten al estudiante
seleccionar la especialidad en el ciclo diversificado y lo habilitan para el trabajo. Se
imparte en los colegios de ciclo básico o en el ciclo básico de los colegios de bachillerato.
El ciclo diversificado procura la preparación interdisciplinaria que permite la integración
del alumnado a las diversas manifestaciones del trabajo y la continuación de estudios en
el ciclo post-bachillerato o en el nivel superior. El ciclo diversificado está configurado por:
carreras cortas post-ciclo básico, con uno o dos años de estudio; y, el bachillerato con
tres años de estudio.
El ciclo de especialización se realiza en los institutos superiores técnicos, tecnológicos y
pedagógicos, están destinados a la capacitación de profesionales de nivel intermedio. El
ciclo de especialización corresponde al post.-bachillerato, con dos y/o tres años de
estudio.
El personal que labora en el ciclo básico como directivos y docentes deben:
‐
‐
‐
-
‐
Enfatizar la importancia de las actividades de asociación de clase en el desarrollo
personal y social de los estudiantes, en función de los objetivos formativos que se
propone. La evaluación será eminentemente cualitativa y sin efectos de promoción en
los tres cursos de este ciclo.
Organizar el área de educación artística en dos asignaturas: dibujo y educación
musical, en un período semanal para el desarrollo de sus actividades en cada curso;
por la características específicas de cada una de estas asignaturas, la calificación
constará por separado.
Determinar que su establecimiento seleccione las actividades optativas en función de
las necesidades socio-económicas locales, de las disponibilidades institucionales, de
recursos humanos, materiales y económicos, de las necesidades vocacionales del
alumno/a y de la organización flexible que adopte el plantel para su implementación.
Determinar que en el área de idiomas el establecimiento pueda desarrollar una
lengua nativa o extranjera, de acuerdo con las condiciones locales; sin embargo, en el
certificado de promoción debe constar únicamente la denominación de idioma.
Disponer que la adaptación de los programas de estudio se realice permanentemente
en los niveles provincial, institucional y de aula, para que responda a las distintas
realidades educativas del país.
Muchos de los maestros/as prestan sus servicios tanto en el ciclo básico como en el
diversificado, inclusive en aquellos planteles que cuentan con el ciclo post-bachillerato o
superior no universitario. Existe un pequeño número de planteles que funcionan
únicamente con el ciclo básico, establecimientos que están ubicados en el área rural.
La evaluación en el ciclo básico permite una apreciación cualitativa y cuantitativa del
proceso educativo del alumno/a. Los alumnos/as de este ciclo tienen tres calificaciones
en cada una de las áreas o asignaturas del plan de estudios, una por cada trimestre. La
calificación trimestral es la media aritmética entre la nota del examen trimestral y el
promedio de, por lo menos, tres calificaciones parciales previas: actuación en clases,
trabajo de investigación, deberes, lecciones orales, escritas y otras actividades. Los
53
cuadros de calificaciones trimestrales correspondientes a cada área o asignatura,
contienen las calificaciones parciales como la nota del examen y el promedio respectivo.
Son promovidos al curso inmediato superior los alumnos/as que en los tres trimestres
obtienen por los menos un promedio de 15 puntos en cada área o asignatura por
trimestre; exonerándose, así, de un examen adicional. Para efectos de promedio y
sumatoria de calificaciones, se hace constar una cuarta nota, igual al promedio obtenido
en los tres trimestres.
Los colegios son establecimientos destinados a la formación de bachilleres en ciencias,
técnicos o en artes, cada uno con sus respectivas especializaciones. Estos colegios
están integrados generalmente por el ciclo básico de tres años, el ciclo diversificado de
tres años y en algunos casos por el ciclo de post-bachillerato de dos o tres años.
El horario semanal por materia de enseñanza del bachillerato en ciencias es el siguiente:
Bachillerato en ciencias: especialización físico-matemáticas
Area/asignatura
Cultura general:
Literatura general
Historia general
Geografía económica general y del
Ecuador
Cívica
Lógica y ética
Problemas filosóficos
Psicología general
Idioma extranjero
Educación física
Sub-total
Especialización
Matemáticas
Física
Química
Elementos de economía
Dibujo técnico
Biología
Laboratorio
Investigación
Sub-total
Total períodos semanales
Períodos por semana
IV
V
VI
2
2
2
2
2
-
2
3
5
2
16
2
2
5
2
15
2
2
5
2
13
5
5
2
2
2
1
2
1
20
36
6
5
2
2
2
2
2
1
22
37
7
6
2
1
2
2
2
2
24
37
54
Bachillerato en ciencias: especialización químico-biológicas
Area/asignatura
Cultura general:
Literatura general
Historia general
Geografía económica general y del
Ecuador
Cívica
Lógica y ética
Problemas filosóficos
Psicología general
Idioma extranjero
Educación física
Sub-total
Especialización
Química
Biología
Matemática
Física
Anatomía, fisiología e higiene humana
Bases biológicas de la psicología
Laboratorio
Investigación
Sub-total
Total períodos semanales
Períodos por semana
IV
V
VI
2
2
2
2
2
-
2
3
5
2
16
2
2
5
2
15
2
2
5
2
13
5
5
2
2
2
1
2
1
20
36
6
5
2
2
2
2
2
1
22
37
7
6
2
2
2
3
2
24
37
NOTA: Cada período de clase tiene una duración de 45 minutos
55
Bachillerato en ciencias: especialización sociales
Area/asignatura
Cultura general:
Literatura general
Historia general
Geografía económica general y del
Ecuador
Cívica
Lógica y ética
Problemas filosóficos
Psicología general
Idioma extranjero
Educación física
Sub-total
Especialización
Literatura
Historia de límites del Ecuador
Historia universal y del Ecuador
Geografía
humana
universal
y
problemas geo-políticos del Ecuador
Filosofía
Elementos de economía
Sociología
Psicología social
Matemáticas
Investigación
Subtotal:
Total períodos semanales
Períodos por semana
IV
V
VI
2
2
2
2
2
-
2
3
5
2
16
2
2
5
2
15
2
2
5
2
13
5
3
4
4
4
2
4
3
2
2
2
2
1
20
36
4
3
2
2
2
1
22
37
4
1
1
2
2
2
2
24
37
NOTA: Cada período de clase tiene una duración de 45 minutos
La admisión de los alumnos/as al primer curso de ciclo diversificado de los bachilleratos
en ciencias general y con especializaciones, técnico y en arte, está sujeta a los
reglamentos especiales de cada establecimiento.
La evaluación en el bachillerato se orienta hacia un procedimiento permanente,
sistemático y científico. La evaluación se realiza mediante trabajos individuales o
grupales de investigación, tareas escritas, aportes periódicos, actividades prácticas de
ejercitación y experimentación; pruebas orales y escritas, la observación constante del
alumno mediante pruebas objetivas de rendimiento y otros instrumentos que el maestro/a
considere adecuados.
Los alumnos/as del bachillerato tienen tres calificaciones en cada una de las áreas o
asignaturas del plan de estudios, una por cada trimestre. La calificación trimestral
56
comprende el promedio de la nota total del examen trimestral y de por lo menos tres
calificaciones parciales previas: actuación en clase, pruebas de unidad, de trabajos de
investigación, deberes, lecciones orales, escritas y otros trabajos acordes con la
naturaleza de las asignaturas. Los cuadros de calificaciones trimestrales
correspondientes a cada área o asignatura del plan de estudios contienen las
calificaciones parciales, la nota del examen, la suma y el promedio respectivo.
En el registro de calificaciones se anotan:
- las calificaciones definitivas de cada uno de los tres trimestres;
- el promedio de los tres trimestres;
- la cuarta nota, en el caso de los exonerados; y
- el promedio final que determina la aprobación o pérdida del año.
La escala de calificaciones es de 1 a 20, con las siguientes equivalencias: 20-19:
sobresaliente; 18-16: muy buena; 15-14: buena; 13-12: regular; 11 o menos: insuficiente.
Los exámenes trimestrales son escritos, orales y prácticos, según las características de
las asignaturas o áreas y se sujetan a las siguientes normas:
-
-
Son acumulativos, esto es, los exámenes del primer trimestre consideran por
materia los contenidos abordados en ese trimestre; los del segundo trimestre
contemplan lo estudiado en éste y en el primero; y los del tercero, la materia
desarrollada durante todo el año escolar;
hay un examen por cada área o asignatura del plan de estudio;
se efectúa durante la última semana de cada trimestre, de acuerdo con el
calendario establecido con un máximo de tres exámenes diarios;
tienen una duración de sesenta minutos;
la elaboración del instrumento de evaluación es de responsabilidad del
profesor/a respectivo/a, estimando debidamente el tiempo de duración de la
prueba; para su aplicación se requiere de la aprobación previa de la junta de
profesores de áreas.
Son promovidos al curso inmediato superior los alumnos/as que en los tres trimestres
obtienen por lo menos un promedio de 40 puntos en cada área o asignatura;
exonerándose, así, de un examen adicional. Para efectos de promedio se hace constar
una cuarta nota, igual al promedio obtenido en los tres trimestres. En el caso de los no
exonerados, la cuarta nota corresponde a la del examen supletorio.
No son promovidos al curso inmediato superior, los alumnos que en los tres trimestres
obtienen una nota inferior a 25 en una o más asignaturas; tampoco son promovidos
aquellos que al presentarse al examen supletorio no alcanzan la nota mínima exigida
según su puntaje anual. Los alumnos/as que aprueban el tercer curso de ciclo
diversificado y son declarados/as por el rector/a aptos, rinden los exámenes de grado,
uno por cada asignatura de la especialización.
Para presentarse a los exámenes escritos de grado de bachiller, los alumnos/as deben
aprobar el tercer curso de ciclo diversificado; y luego, el trabajo de investigación o
57
práctico según la especialización o sus equivalentes. El rector/a declara aptos/as para
rendir los exámenes de grado de bachiller a los alumnos/as que cumplan con los
siguientes requisitos:
‐
‐
‐
Presentar las matrículas de los seis cursos y las promociones de los cinco años de
estudio del nivel medio;
presentar el certificado de aprobación del tercer curso, de ciclo diversificado;
certificado de aprobación del trabajo de investigación, práctica o equivalente, otorgado
por la secretaría del establecimiento.
Quienes aprueban el ciclo diversificado y las pruebas de grado correspondientes, reciben
el título de bachiller, con la indicación de la especialización respectiva. En el caso del
bachillerato de comercio y administración, especialización contabilidad, reciben el título
de contador-bachiller en ciencias de comercio y administración.
Los instrumentos curriculares para los/as docentes de los bachilleratos técnicos en las
distintas especializaciones tratan de satisfacer la urgente necesidad de contar con
recursos acordes con las exigencias del momento. El profesor/a deberá recordar que son
lineamientos generales, que deben adaptarse en función de las circunstancias del
alumno/a y de la comunidad escolar. Del grado de participación docente, de su
preocupación por el mejoramiento permanente y de la búsqueda constante de caminos
propicios, depende la funcionalidad de los instrumentos curriculares.
El desarrollo del programa debe estimular, en todo momento, el sentido de
responsabilidad, la participación en actividades comunitarias, la integración social y todos
aquellos valores que se determinan en los objetivos de las asignaturas. Una de las
formas de dar funcionalidad al programa, es el establecimiento de una cooperativa
estudiantil, en la que los alumnos/as pongan en práctica los conocimientos adquiridos.
En el Plan Operativo del bachillerato, se ha considerado acciones tendientes a fortalecer
la reforma de la educación técnica nacional, contribuir con el Plan Plurianual del Gobierno
y la política N° 3 , encaminada a mejorar los niveles de cobertura del bachillerato, a
través de actividades de capacitación a docentes de colegios técnicos, difusión de los
contenidos de la reforma, socialización del nuevo marco legal, evaluación de los
resultados del proyecto PRETEC, aplicación y desarrollo de paquetes pedagógicos, y
materiales didácticos.
Con la cooperación internacional se han desarrollado proyectos como el de
Reforzamiento de la Educación Técnica PRETEC, Consolidación RETEC, apoyado por la
AECID, Inserción laboral de Jóvenes en Riesgos de Exclusión Social patrocinado por la
OEI
Para las instituciones educativas, se ha generado todo un marco de cambio institucional
a través de generar un componente denominado fortalecimiento institucional, tendiente a
mejorar la calidad de gestión y rendición de cuentas mediante la implementación de
estándares de gestión y calificación de centros, así como la agrupación de centros
educativos en redes territoriales y sectoriales, con el fin de fomentar el intercambio de
58
experiencias, la asistencia técnica entre instituciones de una misma provincia y a nivel
nacional entre aquellos que ofertan una misma especialización técnica.
Mediante acuerdo ministerial 468 de 29 de septiembre del 2006 se aprueba el marco
regulador de la administración, organización y funcionamiento de las instituciones
educativas que ofertan bachillerato técnico y que se encuentra constituido por los
siguientes elementos:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Fundamentos sociales y económicos y misión institucional del bachillerato
técnico del Ecuador.
Estándar de gestión como referente de excelencia de las instituciones
educativas.
Organización de comisiones provinciales de asesoramiento y asistencia
técnica a las instituciones educativas para el cumplimiento de los
requerimientos definidos en el estándar de gestión.
Aplicación de un sistema nacional de monitoreo, evaluación y calificación de
colegios técnicos.
Aplicación de un procedimiento normalizado para el autodiagnóstico
organizativo y funcional de las instituciones educativas.
Implementación de un procedimiento normalizado de planificación y
programación institucional en base al estándar de gestión.
Organización de redes territoriales y sectoriales de colegios técnicos para la
cooperación, la optimización de recursos y el aprendizaje institucional
permanente.
En el aspecto académico formativo, se ha definido el trabajo curricular a través del diseño
e implementación de un currículo basado en competencias laborales, para ello se cuenta
con 13 familias y 27 figuras profesionales (bachilleres técnicos), distribuidos en las
modalidades industrial, agropecuaria y comercio y servicios. Además se ha determinado
una nueva estructura y organización curricular, a través del funcionamiento del primer
año común para todos los bachilleratos técnicos, con áreas que propicien una formación
integral del futuro técnico y le den las bases para la elección de su ocupación técnica y su
elección a partir del segundo año de bachillerato. La organización en la formación técnica
está definida por un sistema modular, a través de módulos formativos que corresponden
a cada una de las unidades de competencia que constituye la figura profesional de una
carrera técnica.
Como característica de esta estructura curricular, se puede destacar que en el tercer año
de bachillerato está ubicado el módulo formación en centros de trabajo – FCT, que
procura acercar a los futuros técnicos a espacios reales de producción, al desarrollo de
contenidos propios de la ocupación técnica, así como a mejorar la oferta educativa a
través de ir introduciendo cambios y necesidades demandados por la ocupación y por el
sector productivo. Así como también al emprendimiento tanto en la currículo, mediante el
módulo formativo administración y gestión de una pequeña empresa, así como de
fomentar en la instituciones las unidades educativas de producción, cuya finalidad es
propiciar una formación integral del estudiante, donde su participación en la ejecución de
los emprendimientos productivos le permita desarrollar competencias con visión
59
empresarial, capacitar y perfeccionar permanentemente al talento humano inmerso en el
desarrollo de los proyectos productivos; propender a desarrollar emprendimientos
productivos rentables, que posibiliten al establecimiento educativo generar recursos de
autosostenimiento y viabilicen mejoras institucionales significativas; optimizar el uso de la
infraestructura, el equipamiento y el talento humano disponibles en cada colegio técnico;
promover la investigación, apoyando la ejecución de proyectos experimentales
considerados de interés institucional; y, vincular al colegio técnico a la comunidad de su
entorno, propiciando su desarrollo socio-económico.
Mediante la ejecución del proyecto de inserción laboral de jóvenes en riesgo de exclusión
social, apoyado por la OEI, en el año 2006 se ejecutó la primera fase de este proyecto,
cuyo fin es el de propiciar espacios para aquellos jóvenes excluidos socialmente se
reinserten en la vida social-educativa, mediante procesos de formación y capacitación
laboral. Es así como 191 jóvenes comprendidos entre 14 y 21 años excluidos del sistema
de educación formal, pertenecientes a sectores urbano marginales de las ciudades de
Loja y Cuenca, carentes de oportunidades de formación, capacitación y empleo,
mediante la ejecución del proyecto se buscó contribuir a mejorar sus condiciones de vida
atendiendo áreas prioritarias que posibiliten su inserción social y laboral.
Este proyecto se desarrolló en tres componentes: el de capacitación ocupacional,
emprendimiento, mejoramiento de la autoestima y en aquellos casos en que los jóvenes
no cuenten con su terminación de primaria o básica general, se propició espacios para
que obtuvieran su certificado de terminación de la educación general básica. En una
segunda etapa se podrán insertar los jóvenes de la primera fase, con el fin de impulsar a
que culminen sus estudios de bachillerato, como el
fomentar a que implementen una pequeña empresa.
Aprovechando las nuevas tecnologías de la comunicación se ha implementado un
programa de capacitación en línea, cuyos temas iniciales han sido sobre la reforma del
bachillerato técnico, observándose gran participación de los docentes; hoy en día se esta
incorporando los cursos de capacitación en línea en la plataforma del Ministerio de
Educación ya que anteriormente lo hacía en la plataforma de Telefónica Española.
25 réplicas del curso en línea para docentes del bachillerato técnico, titulado “Currículo
basado en competencias laborales y didáctica de aprendizajes profesionales”, de 3
meses de duración, sobre aplicación de la reforma curricular en el aula, con la
participación de 710 docentes. El curso ha tenido un 83% de éxito, de manera que 586
docentes superaron el curso a nivel nacional.
Primer curso en línea para rectores de colegios de bachillerato técnico, titulado “Gestión
integral de colegios de bachillerato técnico”, de tres meses de duración, dirigido a 30
personas que serán los profesores en las subsiguientes réplicas del curso para los
rectores de todo el sistema de bachillerato técnico. Se ha obtenido un 85% de éxito.
Dos cursos en línea para funcionarios de educación técnica a nivel provincial y nacional,
de 13 semanas de duración, con 30 participantes, sobre la aplicación operativa de la
reforma y herramientas de estandarización. Los cursos tuvieron un 90 % de éxito.
60
Un curso en línea para responsables de los departamentos de orientación y bienestar
estudiantil, de 8 semanas de duración, con 30 participantes.
Un curso en línea para generar 30 nuevos coordinadores técnico pedagógicos, a nivel
provincial.
Convenio firmado con la DINAMEP para el reconocimiento del programa de capacitación
en línea en la carrera docente del Ministerio de Educación.
Acuerdo con la Universidad Tecnológica América UNITA, para el reconocimiento
universitario a nivel de postgrado del programa en línea. Hasta el momento se han
diplomado 24 docentes en “Currículo y didáctica” y se han acordado actividades
complementarias para el diplomado en “Gerencia y liderazgo educativo”.
El reglamento interno de los colegios técnicos determina la relación con empresas
privadas para la práctica de los alumnos/as en los años de especialización, relación más
evidente en los colegios cuyo bachillerato es de comercio y administración.
Tasa neta de escolaridad en el nivel medio
AÑO ESCOLAR 2006 – 2007
MATRÍCULA
*POBLACIÓN
12 – 17 AÑOS
12 – 17 AÑOS
971.553
TASA NETA
1.663.494
58,40%
*Población estimada del INEC año 2007
La tasa neta de escolaridad en el nivel medio es del 58,40%, es decir que de cada 100
jóvenes en edad de 12 a 17 años 59 jóvenes están matriculados en el nivel medio y 41
de cada 100 no acceden a la educación de este nivel.
Planteles, profesores y alumnos según año escolar nivel medio (ciclo básico,
bachillerato y posbachillerato)
AÑO ESCOLAR
PLANTELES
PROFESORES
ALUMNOS
2005 – 2006
3.905
85.821
1.110638
2006 – 2007
4.049
86.932
1.148.269
El SINEC versión 2.0 entre los años escolares 2005-2006 al 2006-2007 nos demuestra
un ligero crecimiento en el nivel medio, así 144 planteles aumenta entre los períodos
61
señalados lo que representa el 3,7%, los profesores aumentan en el 1,3% es decir 1111
docentes y en la variable alumnos crece en el 3,4% esto es 2.761 educandos.
Como tasa neta del nivel medio comparando la matrícula y la población estimada del
INEC es del 58,40%; por género la diferencia entre hombres y mujeres es mínima, con el
1, 09% de diferencia, en tanto que por zona, la zona urbana tiene el 76,51% y la zona
rural el 27,64%.
La población de 15 a 19 años según la pirámide poblacional Ecuador 2006 es de 342.905
hombres y 330.890 mujeres, lo que nos da un gran total de 673.795 que corresponde al
5,03% del promedio nacional.
Al revisar la serie histórica del período comprendido entre los años lectivos del 2001-2002
al 2005-2006 se observa que la población escolar en promedio tiene una tendencia
creciente en el bachillerato en ciencias y en el bachillerato técnico, decrece en el
postbachillerato. El bachillerato técnico es el que mayor tasa de crecimiento presenta
5,56%.
Del total de la población en edad escolar que le corresponde estar en el bachillerato
apenas está matriculada el 70,52% quedando fuera de la oferta educativa el 29,48%.
La población matriculada por tipo de bachillerato, según información del SINEC se
registra en la siguiente serie histórica:
Año
Lectivo
2001-2002
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
2006-2007
Bach.
Ciencias
209.138
195.069
200.903
209.949
217.941
Bach.
Técnico
201.321
214.573
221.507
236.610
249.866
Post
Bach.
13.851
11.082
10.408
8.408
7.380
TOTAL
424.310
420.724
432.818
454.967
475.187
Fuente: Sistema Nacional de Estadísticas Educativas del Ecuador, SINEC
El total de la matrícula del bachillerato por género entre los períodos escolares 20012002 y 2005-2006 corresponde a hombres 50,46% y 49,54 % a mujeres, evidenciándose
que no hay una diferencia sustantiva por sexo. Además se observa que hay una
tendencia creciente en los años subsiguientes siendo más marcada en el bachillerato
técnico, posiblemente por el interés de alcanzar un título intermedio que le asegure una
mejor y rápida incorporación al mundo laboral.
En el bachillerato técnico la mayor matrícula pertenece a comercio y administración en
desmedro de la formación de bachilleres para los sectores primario y secundario de la
economía nacional.
En la serie histórica correspondiente al período 2001-2006 el porcentaje promedio de
repitencia anual en el nivel medio –ciclo básico y bachillerato, no hay datos
62
desagregados- asciende a un 5,73% y 6,41% en cuanto a deserción, registrándose un
fracaso escolar en este nivel del 12,13%.
Por área geográfica la repitencia es mayor en el área urbana con 5.80% mientras que en
la rural es de 5,35%; en cambio la deserción es mayor en el área rural con 6,55% y en el
área urbana es de 6,38%.
Los factores que inciden en la fracaso escolar son similares a los del nivel anterior van
desde problemas familiares, pedagógicos, de discapacidad hasta los socio-económicos y
de salud.
Es importante registrar que los objetivos del bachillerato no se cumplen, sus egresados
no están preparados para continuar exitosamente estudios en el nivel superior ni para
incorporarse al mundo laboral, el nivel históricamente mantiene algunas debilidades, tales
como:
-
-
insuficiencia de conocimientos científicos en los bachilleres de las diferentes
modalidades y especializaciones, manifestada a través de los altos índices de
deserción estudiantil, reportado por las universidades y escuelas politécnicas en los
primeros años de estudio; y,
falencias en el desempeño profesional, expresado por los empleadores.
A ello debe agregarse:
-
-
-
la desarticulación existente entre los bachilleres de la educación formal con la no
formal.
los instrumentos curriculares adolecen de limitaciones en su concepción, estructura y
aplicación.
el insuficiente equipamiento y dotación de recursos que faciliten el proceso de
enseñanza-aprendizaje y su vinculación con el mundo del trabajo.
insuficiente formación científica y pedagógica del docente, la mayoría de maestros del
bachillerato trabajan con modelos pedagógicos tradicionales que no promueven la
construcción de conocimientos significativos.
insuficiencia y subutilización de recursos tecnológicos para el aprendizaje.
ausencia de políticas de expansión y racionalización de los servicios educativos del
bachillerato que ha provocado un crecimiento anárquico de instituciones por la falta de
estudios sobre demandas sociales y ocupacionales.
desfase entre la demanda de formación de recursos humanos y la oferta educativa de
educación técnica.
crecimiento de educación técnica sin desarrollo cualitativo.
bachillerato de educación intercultural bilingüe desarticulado de la realidad sociocultural, económica y linguística de la población indígena.
La evaluación en todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional
pretende ser permanente, sistemática y científica. La evaluación permite reorientar los
procesos; modificar actitudes y procedimientos; proporcionar información; detectar
vacíos, atender diferencias individuales; y fundamentar la promoción de los estudiantes.
63
La evaluación tiene como finalidades el diagnosticar la situación de aprendizaje del
estudiante y lograr mejoras en su formación, a través del estímulo, de acuerdo con el
desarrollo del aprendizaje y la capacidad individual de cada estudiante.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
La Constitución Política plantea que las lenguas aborígenes forman parte de la cultura
nacional. Históricamente, la educación en el medio indígena se ha desarrollado con un
modelo pedagógico único y mediante el uso del español como idioma de comunicación y
aprendizaje. Esta práctica ha generado una baja calidad de los servicios educacionales.
“El Ecuador es un país pluricultural y multilingüe, conformado por población indígena,
negra, mestiza y blanca. Las 13 nacionalidades indígenas están ubicadas en las tres
regiones del país: costa, sierra y amazonía, que conforman el 30% de la población total,
mismas que se encuentran en un proceso acelerado de aculturación que amenaza su
identidad si bien todavía mantiene sus lenguas y culturas vivas.”
El último Censo de Población y Vivienda señaló que el 7% de la población del Ecuador se
autoidentifica como indígena, de estos, casi la mitad son niños, niñas y adolescentes.
“La provincia con mayor población de niñez indígena es Chimborazo, donde el 18% de
los menores de 18 años son niñas y niños indígenas. La segunda provincia es Cotopaxi
11%; y la tercera es Imbabura 10%.”
Del total de la población indígena aquella menor de 18 años en el Ecuador, por rango de
edad es:
- 0 a 5 años
35,1%
- 6 a 11 años
34,5%
- 12 a 17 años
30,4%
El uso de la lengua nativa en la niñez indígena es apenas del 6% de manera bilingüe o
monolingüe, del total de la población infantil el 30% ha perdido su lengua nativa.
Uno de los esfuerzos desplegados para combatir la discriminación y marginación así
como la aculturación se concreta en la propuesta de Educación Infantil Familiar
Comunitaria que busca incorporar la participación de la familia y la comunidad en el
desarrollo de las niñas/os, así como asegurar aprendizajes vinculados a la economía y a
la memoria colectiva, que marca la cotidianidad de cada cultura, recogidos en el diseño
de un nuevo currículo que desarrolle, fortalezca y use los conocimientos y prácticas
ancestrales de los pueblos indígenas, sistematizando y organizando el conocimiento
universal a favor de las familias, que fortalezca su identidad y mejore la participación y
organización comunitaria.
Revisados los índices de los derechos de la niñez, en los primeros años “la calificación
que obtiene el país es baja 4,3/10, en el caso de la niñez indígena apenas llega a la
mitad de esta cifra: 2,2/10; en tanto que la calificación para la niñez no indígena es de
4,7/10.”
64
En el rango de 6 a 11 años, “la calificación del país fue de 4,2%. Esta nota es ligeramente
mejor para los escolares no indígenas (4,4/10) mientras que para los niños y niñas
indígenas la cifra se reduce casi a la mitad: 2,7/10; y, en la adolescencia el índice de
cumplimiento es igual al desempeño en las otras etapas de la vida: 4.4%/10,
adolescentes indígenas 2,8% en contraste con los no indígenas 4,7%/10.”
La población escolar matriculada en educación básica, régimen costa y sierra, año
escolar 2006-2007 es de 107.694 niños y niñas de las 13 nacionalidades indígenas, de
las cuales, la nacionalidad Kichwa es la que mayor porcentaje de población aglutina
76,08% seguida por la Shuar con 11,96%. La nacionalidad con menor población es la
nacionalidad Épera con 0,05%. Del total de la población matriculada el 51,17%
corresponde a hombres y el 48,81% a mujeres, como lo demuestra el siguiente cuadro:
EDUCACIÓN BÁSICA
Nacionalidades
Kichwa
Shuar
Mestizo
Chachi
Achuar
Awa
Negro
Huaos
Tsáchila
Secoya
Siona
Cofán
Épera
Sápara
Total
81932
12881
4985
3319
1519
881
606
610
285
143
114
257
53
109
Hombres
41406
6965
2472
1757
814
484
342
352
150
85
57
134
27
60
Mujeres
40472
5986
2428
1562
705
397
264
305
135
58
57
123
26
49
%
76,08%
11,96%
4,63%
3,08%
1,41%
0,82%
0,56%
0,57%
0,26%
0,13%
0,11%
0,24%
0,05%
0,10%
Fuente: Área de Estadística de las direcciones provinciales y nacionalidades de la Jurisdicción Intercultural Bilingüe del país.
Por año de estudio observamos que a partir del 7mo. es menor el porcentaje de
población escolar siendo sustantivamente inferior en el 10mo. año con apenas 0,76%,
como lo demuestra el siguiente cuadro.
Matrícula
107694
Total
Porcentaje 100,00
AÑOS DE EDUCACIÓN BÁSICA
1ero. 2do.
3ero 4to.
5to.
6to.
7mo 8vo. 9no 10mo
16284 19141 16386 15123 14256 13244 8422 2456 1567 815
15,12 17,77 15,22 14,04 13,24 12,30 7,82 2,28 1,46 0,76
Fuente: Área de Estadística de las direcciones provinciales y nacionalidades de la Jurisdicción Intercultural Bilingüe del país.
En cuanto a número de los planteles por nacionalidades se registra que al igual que con
la población escolar son las nacionalidades Kichwa y Shuar las que tienen porcentajes
mayores, así tenemos:
65
PLANTELES POR NACIONALIDADES, AÑO LECTIVO 2005-2006
Total
Achuar Awa
Chachi Cofán Huaorani Kichwa
Secoya Shiwiar Shuar
Siona Tsáchila Sápara Epera
1892
52
23
46
8
12
1363
6
4
352
5
12
8
1
%
2,75
1,22
2,43
0,42
0,63
72,04
0,32
0,21
18,60
0,26
0,63
0,42
0,05
Fuente: Área de Estadística de las direcciones provinciales y nacionalidades de la Jurisdicción Intercultural Bilingüe del país.
Sistematizado: MSc. Rafael Perugachi Estadística - DINEIB- fecha 22-06-2007.
El personal docente que labora en la educación intercultural bilingüe, año lectivo 20062007, se registra a nivel nacional 5.595 de los cuales el 80,18% tiene nombramiento.
Total
%
Con Nombramiento
4.486
80,18
Personal docente
Sin Nombramiento
1.109
19,82
Total
5.595
100,00
Fuente: Área de Estadística de las direcciones provinciales y nacionalidades de la Jurisdicción Intercultural Bilingüe del país.
Sistematizado: MSc. Rafael Perugachi Estadística - DINEIB- fecha 22-06-2007.
En este acápite es importante relievar la inclusión de la comunidad negra que si bien está
inserta su población escolar en el sistema educativo, por las prácticas culturales muy
particulares debe ser respetado como “un grupo étnico diferenciado con sus rasgos
propios de identidad cultural, etnohistoria, organización social, estructura de parentesco,
modos y prácticas tradicionales de producción, ejercicio de una territorialidad y
apropiación de instituciones políticas.
Otros elementos que la caracterizan son su cosmovisión, espiritualidad, pensamiento y
conocimiento ancestral que redefinen su etnicidad.”
Lo anterior obliga a pensar en que la identidad de la población negra no debe continuar
invisibilizada y estigmatizada como parte de la identidad nacional, considerándola
asimilada a la sociedad mayoritaria, sino que debe tener su propio espacio como la
educación intercultural bilingüe sin que ello represente o determine hablar de cosas
diferentes, dentro de la concepción del nuevo modelo educativo ecuatoriano debe estar
presente lo particular de los grupos y pueblos pluriétnicos.
Como corolario, cabe precisar que la interculturalidad debe ser entendida como proceso
permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos,
conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientado a generar, construir y propiciar
un respeto mutuo al desarrollo pleno de las capacidades de los individuos por encima de
sus diferencias raciales, culturales y sociales.
Frente a esta situación, en la última década se iniciaron una serie de experiencias
educativas encaminadas a atender a la población indígena teniendo en cuenta sus
características socio-culturales, y la capacidad de las lenguas indígenas para expresar
todo tipo de conceptos sin necesidad de recurrir al castellano. Algunos de los proyectos
basaron la metodología en el contexto de la etnociencia y de la integración de las
distintas áreas del conocimiento a través de la aplicación de la teoría integrada de las
ciencias.
66
El material y los métodos didácticos empleados y la misma organización de los
establecimientos educativos han impedido el desarrollo de la creatividad y la participación
de la población indígena. Los maestros/as asignados a las comunidades indígenas han
estado orientados tradicionalmente a promover su asimilación.
Partiendo de la heterogeneidad de la población ecuatoriana, se considera indispensable
definir una alternativa educativa que responda a la realidad socio-cultural de manera que
se garantice una educación de óptima calidad, en la que se recupere y fortalezca el
conocimiento y las prácticas sociales que los diferentes pueblos han logrado generar y
mantener a través de su historia.
Como hemos visto, en la educación regular coexiste el subsistema indígena bajo la
responsabilidad de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, organismo
descentralizado, orientado para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las
nacionalidades y pueblos indígenas y para construir una sociedad plurinacional y
multilingüe, a través de una educación intercultural y bilingüe, mediante la participación
comunitaria.
La educación en el medio indígena se rige por las siguientes políticas generales,
responsabilidad del Estado a través de la DINEIB.
‐
Garantizar la educación intercultural bilingüe para todas las nacionalidades indígenas,
independientemente del número de miembros que las integran y para todos los
niveles del sistema educativo.
‐
Oficializar la educación intercultural bilingüe en todos los niveles y modalidades de
acuerdo con las demandas de los pueblos indígenas y de sus organizaciones.
‐
Asumir, conjuntamente con las organizaciones indígenas, la dirección y gestión de
todos los programas de educación intercultural bilingüe; toda acción educativa que se
desarrolle en comunidades indígenas no se podrá emprender sin el consentimiento
explícito de las organizaciones indígenas.
‐
Reconocer y utilizar las lenguas de las nacionalidades indígenas como lenguas de
relación cultural en todos los niveles y modalidades.
‐
Nombrar maestros provenientes de las propias comunidades indígenas y garantizar
su estabilidad y continuidad en la tarea educativa.
-
Establecer un currículo acorde a sus necesidades e intereses que responda a las
culturas de las diferentes etnias.
‐
Promulgar las disposiciones legales y administrativas para el cumplimiento de los
objetivos de la educación intercultural bilingüe.
67
‐
Asignar los fondos necesarios para la implementación y desarrollo de la educación
indígena, asumiendo los respectivos gastos de investigación, producción de material
didáctico e impresión, cursos de formación y capacitación al personal docente
indígena.
‐
Garantizar la participación de las organizaciones indígenas en todas las actividades y
decisiones relacionadas con la educación intercultural bilingüe.
Su funcionamiento se rige por el Reglamento Orgánico Estructural y Funcional de la
Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, expedido mediante Acuerdo
Ministerial No. 2942, promulgado el 30 de marzo del 2002.
Tiene cobertura en todo el territorio nacional, con servicio educativo intercultural para las
nacionalidades: Shuar, Achuar, Siona, Secoya, Cofán, Huaorani, Sápara, Awa, Chachi,
Tsáchila, Epera, Shiwiar, Andoa, y Kichwa y sus respectivos pueblos tanto de la Costa,
Sierra y Oriente.
La estructura del sistema comprende:
‐ Educación Familiar Comunitaria.
‐ Educación General Básica.
‐ Bachillerato.
‐ Post-bachillerato Tecnológico y Tecnológico Docente.
‐ Educación de Adultos con:
‐ Alfabetización,
‐ Post-alfabetización.
‐ Educación Básica.
‐ Bachillerato.
‐ Formación Artesanal.
Las políticas se orientan a atender a la población indígena más alejada, de frontera entre
los países, frontera entre las provincias, atención a las zonas de mayor pobreza.
Para mejorar los aprendizajes se han diseñado varias estrategias. A nivel de la zona
andina se ha elaborado el diseño curricular para la nacionalidad Kichwa en su propia
lengua, así como la colección de 54 textos entregados de forma gratuita denominados los
Kukayu Pedagógicos; además, la organización del sistema de monitoreo y evaluación
denominado SISEMOE.
En el caso amazónico se ha conformado un sistema educativo basado en unidades
integradas de aprendizaje que respeta el ritmo de aprendizaje de los educandos. Se han
elaborado varios materiales en las diferentes lenguas y se ha determinado las grafías de
cada una de las lenguas amazónicas.
‐
Desarrollo profesional de los docentes
La formación docente a nivel de educación básica y bachillerato está exigiéndose que
sea una formación universitaria acorde con el modelo de educación intercultural bilingüe.
68
Por otra parte, se requiere mayor atención a la educación infantil, es decir, diseñar
programas de formación y capacitación a educadores que atienden a los niños de 0 a 5
años. Con relación al reclutamiento, nos encontramos sometidos a un proceso de
selección del personal mediante las pruebas de ingreso implementadas por el Ministerio
de Educación.
-
Enfoque de educación inclusiva
La Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe orienta su oferta de servicios
educativos a crear y mejorar las condiciones de acceso a su población objeto,
focalizando la prioridad de atención a los grupos indígenas más vulnerables y pobres del
país, cuya presencia mayoritaria está en zonas alejadas de los centros urbanos. Además,
existe una atención a la población rural migrante en las ciudades de Quito, Guayaquil.
Referente a la inclusión de niños/as con necesidades educativas especiales falta mucho
por hacer.
‐
Estrategias de enseñanza aprendizaje
La estrategia de trabajo planteada en los postulados del modelo de educación
intercultural bilingüe se basa en respetar el ritmo de aprendizaje de los educandos, se ha
llegado a diseñar en la regional andina y amazónica instrumentos curriculares de
evaluación para el educando, propuesta que aún no es asumida en su totalidad por los
docentes, lo cual hace difícil su implementación.
‐
Organización curricular
Los currículos de educación intercultural bilingüe han tenido un buen desarrollo dentro del
subsistema, están elaborados los diseños curriculares para la atención de los niños de 0
a 5 años; los currículos de educación básica para la nacionalidad kichwa andina; los
referentes curriculares de unidades integradas para la amazonía ecuatoriana; el diseño
curricular para el ciclo diversificado de los colegios interculturales bilingües; el diseño
curricular para la formación de docentes de educación básica en los institutos superiores
pedagógicos interculturales bilingües; y, en convenio con universidades, las licenciaturas
en administración de recursos naturales, gestión pública; investigación en culturas
amazónicas; y, la maestría en educación superior con mención en interculturalidad y
gestión.
‐
Uso del tiempo para la lectura
Dentro de la distribución de las cargas horarias, el área de lenguaje tiene una carga
semanal entre 5 y 10 horas. No se tiene realmente un estudio sobre cuántas horas
finalmente se utilizan para el desarrollo de las competencias lingüísticas tanto en
castellano como en las lenguas indígenas.
‐
69
Formación docente
Dentro de los programas de formación docente se ha priorizado más los métodos a los
contenidos. Una formación acorde con el avance tecnológico deberá recurrir a los
contenidos combinando también la metodología, valorando los propios conocimientos de
las culturas. En esta interrelación entre los saberes propios y los conocimientos
generales se puede dar una relación intercultural de saberes.
2.3.
Sistemas, interfases y transiciones
( a) Cuales son las barreras principales para la educación inclusiva
El proceso de eliminación de barreras para la ampliación de cobertura de la educación
busca suprimir cualquier tipo de obstáculo para el acceso a la educación, logrando que
ningún niño, niña, joven o adulto se prive de una educación gratuita de calidad y calidez.
‐
‐
‐
‐
‐
‐
‐
Ampliación de la cobertura del primer año de educación básica mediante la
incorporación de 2.904 docentes con nombramiento que atienden a 57.461 niños/as
del primer año de educación básica en todo el país.
Capacitación a docentes parvularios de escuelas unidocentes en estrategias
metodológicas de trabajo simultáneo.
Eliminación de la contribución voluntaria de los padres de familia que anualmente
pagaban 25 dólares por estudiante, la misma que asumió el gobierno con una
inversión de $ 23’000.000,00.
Dotación anual de textos escolares gratuitos de primero a décimo años de EGB con
una inversión de $ 15’000.000,00 por parte del Ministerio de Educación y $
3’909.175,00 por parte de las Prefecturas Provinciales, entregados a 1.247.209 niños,
niñas y jóvenes.
Entrega gratuita de uniformes escolares para 505.219 niños/as de primero a séptimo
años de EGB de los sectores más pobres del país, a través del Programa Nacional
“Hilando el Desarrollo”.
Mantenimiento y ampliación del Programa de Alimentación Escolar - PAE - a favor
de 1.360.462 de los niños/as de los sectores rurales y urbano marginales, en el 2008,
quienes diariamente reciben desayuno y almuerzo.
Ejecución de los proyectos:
Mejoramiento de la calidad de la educación básica en la provincia del Azuay –
PROMEBAZ. Se elaboró un paquete de capacitación con 4 módulos para los
docentes en servicio con el propósito de mejorar los procesos de enseñanza
aprendizaje en las escuelas.
Aprendizaje – Servicio, que se trabaja en 137 escuelas solidarias, para mejorar la
calidad de la educación a través de la formación ciudadana fundamentada en la
práctica de valores.
Escuelas Gestoras del Cambio, cuyo objetivo es mejorar la calidad de la educación a
través de la gestión de los servicios de apoyo. Se trabaja en el levantamiento de la
línea base en 5 provincias del país.
70
‐
Dotación de 432 kits didácticos para el primer año de educación básica y capacitación
sobre el uso de los mismos a las/os docentes parvularios, de las escuelas rurales
seleccionadas.
-
Se desarrollan actividades educativas y culturales que apuntan a mejorar la oferta
educativa de 76 Escuelas Asociadas a la UNESCO (Red Pea) de las provincias de:
Imbabura, Pichincha, Loja, Azuay, Guayas y Galápagos.
La Subsecretaría de Planificación, a través de la División de Evaluación, es la instancia
del Ministerio de Educación responsable de diseñar e implementar el Sistema Nacional
de Evaluación y Rendición de Cuentas del Sistema Educativo Nacional, en el marco de la
Política Sexta del Plan Decenal de Educación. El Sistema Nacional de Evaluación y
Rendición Social de Cuentas incluye cuatro componentes del sistema educativo
ecuatoriano: la gestión del Ministerio y sus dependencias, el desempeño de los docentes,
el desempeño de los estudiantes y el currículo nacional. Sus objetivos fundamentales son
el monitoreo de la calidad de la educación que brinda el sistema educativo ecuatoriano y
la definición de políticas que permitan mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje,
ya que este sistema tiene como centro de atención la formación del nuevo ciudadano
ecuatoriano.
La propuesta que aquí se desarrolla está basada en la creencia de que todas las
personas son capaces de mejorar sus desempeños, cuando conocen sus debilidades y
se les brinda la oportunidad de superarlas a través de procesos continuados de
desarrollo profesional, así como de apoyo pedagógico según necesidades individuales.
La evaluación, en este contexto, tiene como objetivo el mejoramiento de los desempeños
y procesos, por tanto no es punitiva, no persigue la sanción de los involucrados, procura
estimular el esfuerzo realizado por cada persona e institución educativa. El sistema de
evaluación se complementa con la rendición social de cuentas que consiste en la entrega
de información transparente a la ciudadanía sobre los resultados de los procesos de
evaluación efectuados, para que ésta sea partícipe de los logros obtenidos, así como de
las debilidades que el sistema educativo presenta, y tome conciencia de cómo se utiliza
el dinero de sus impuestos y cómo la acción que desarrollamos nos conduce a la
superación de los viejos males de una educación que contribuyó a la inequidad y al
retraso de nuestra sociedad.
Contexto en que surge el Sistema
Tomando en cuenta lo anterior, la creación de un Sistema Nacional de Evaluación y
Rendición Social de Cuentas se debe basar en un sistemático diálogo social que facilite
la construcción de acuerdos sobre el para qué, qué, cómo, cuándo, así como quiénes
deben evaluar, de manera que se diseñe un sistema que responda a las reales
necesidades del país. El sistema es, por tanto, un instrumento para la mejora de la
gestión educativa, y funcionará mejor en la medida que los diferentes actores se
involucren con los resultados de las diversas evaluaciones y hagan efectivo uso de ellos.
Atendiendo a estos supuestos, la Subsecretaría de Planificación, a través de la División
de Evaluación, inició las actividades para la construcción participativa del Sistema
Nacional de Evaluación, con los Talleres de Reflexión sobre la Evaluación Educativa,
71
realizados en la ciudad de Quito en junio de 2007, ocasión en la que se presentaron las
experiencias de diferentes países de América Latina sobre el funcionamiento de los
sistemas de evaluación existentes en los mismos. En estos talleres participaron
representantes de los diversos segmentos de la población ecuatoriana vinculados a la
educación, en todos sus niveles y modalidades, quienes formularon diferentes
propuestas sobre los posibles componentes del sistema. Surge, entonces, un esbozo de
lo que sería el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la educación que ofrece
el Sistema Educativo Nacional, teniendo como eje transversal, la Rendición Social de
Cuentas. Tal esquema se presentó y fue sometido a consideración de los presentes
recogiendo sus aportes, en las mesas de reflexión realizadas en las ciudades de Ambato,
Manta, Quito, Guayaquil, Cuenca, Machala, Tena durante el mes de agosto, septiembre,
octubre y noviembre de 2007, con la participación de representantes del sector educativo,
gremial y de la sociedad civil. Vale resaltar que, desde que surgieron, los sistemas de
medición han convertido los resultados educativos en un motivo de debate público. El
impacto que tiene la difusión masiva de los resultados de las pruebas nacionales o
internacionales a través de los medios de comunicación de masas es muy significativo,
especialmente si se lo analiza desde el punto de vista político.
Un Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuentas es el conjunto de
mecanismos que permiten realizar la evaluación del Sistema Nacional de Educación, el
conjunto de características, su grado de independencia y las principales acciones que
responden a la estructura del sistema (Evaluación) y la utilización de todos los
mecanismos existentes para que sus resultados sean de conocimiento público,
entendiendo que no deben ser de propiedad de las autoridades educativas, puesto que
debe atender al reclamo de transparencia de los ciudadanos frente al sector público, que
demanda información acerca de la utilización de los recursos invertidos en educación así
como los logros obtenidos (Rendición Social de Cuentas) de forma explícita.
Por otro lado y dada la actual situación del Ecuador, que ha emprendido una lucha para
superar los problemas sociales que lo afectan, es preciso proponer un sistema que
vincule la evaluación con los objetivos de las políticas sociales vigentes, lo que supuso
definir el escenario social para el cual estamos trabajando.
Justificación
La confianza social en la educación es una reserva estratégica en la construcción del
futuro. Pese la acentuación de la confianza en la educación en los últimos años como
deber ineludible del Estado y factor de progreso de un país, según se indica en los
discursos y opiniones vertidas en la prensa y en el cotidiano de las personas, nada se
avanzará mientras no haya una cultura de evaluación que supere los prejuicios de ella
como acción controladora, punitiva o propia de sociedades más avanzadas económica y
socialmente. Establecer una cultura de evaluación supone un fuerte empeño, no tan sólo
en llevar a cabo mediciones y emisión de juicios de valor, sino en descentralizar las
tareas de evaluación, investigación y desarrollo de innovaciones pedagógicas,
constituyendo redes semejantes en las 24 provincias ecuatorianas, formadas por equipos
locales; favorecer la transferencia o difusión de innovaciones pedagógicas entre las
instituciones educativas y regiones; mejorar las estrategias para superar la
discriminación; realizar intervenciones para remediar situaciones desfavorables;
promover la excelencia en la formación pedagógica articulada a la investigación y a la
evaluación; promover y premiar a instituciones y personas que se destaquen por
72
contribuciones de punta en los procesos de enseñanza y aprendizaje vinculados al logro;
desarrollar sistemas de información para obtener estadísticas confiables que puedan
entregar medidas de contexto; afinar la gestión para responder a las demandas de
rendición social de cuentas de todos los agentes del proceso educativo, dentro y fuera de
las instituciones educativas, así como en las direcciones del Ministerio de Educación y
direcciones provinciales. Además del reto de crear una cultura de evaluación, existe otro,
tal vez el más urgente: la necesidad de democratizar los procesos de evaluación e
investigación y por ello los de gestión de la educación en su conjunto, mediante la
participación de la sociedad civil para cumplir las metas del Plan Decenal de Educación.
Con todo, los trabajos de gestación del Sistema, en este punto específico, ya han logrado
avances, puesto que desde su inicio a todos los momentos de reflexión, discusión,
análisis y elaboración de propuestas han sido invitados a participar personas de diversos
segmentos de la población de diferentes regiones geográficas del país.
Al esbozar un sistema y considerando que los resultados de las evaluaciones dependen
de las decisiones que se tomen en relación al “para qué evaluar”, tal pregunta se
convierte en la pregunta central, porque define una idea sobre la sociedad que se
pretende construir. Ello, porque hay modelos que ponen la idea de equidad en el centro
del debate, otros que ponderan el concepto de competitividad, aquellos que se centran
en la idea de eficiencia y, por lo tanto, todos ellos tendrán distintas respuestas a la hora
de pensar las políticas de evaluación, aunque todos digan que se pretende medir la
calidad de la educación.
En el caso de nuestro país, se han considerado todas las posibilidades para responder a
las necesidades educativas ampliamente detectadas. Es así que se evaluará para
mejorar la eficiencia de la inversión educativa, para orientar la demanda, para compensar
las diferencias sociales, para comprobar los niveles de segmentación social, para poder
tomar medidas para superar la inequidad y, en suma, para medir la calidad de la
educación ofrecida a los estudiantes.
La creación de un Sistema Nacional de Evaluación plantea otros retos adicionales a los
metodológicos y la obtención de consensos y creación de una cultura de evaluación y es
la definición de políticas públicas, programas compensatorios y proyectos escolares y
extraescolares que permitan enfrentar cuestiones como: hambre, violencia, drogas,
sexualidad, falta de estructura familiar, trabajo infantil, racismo, transporte escolar,
acceso a la cultura, salud y recreación, entre otros, considerando las especificidades del
Ecuador y su sistema educativo. También, obliga a la sociedad a tornar efectiva una
visión democrática de la educación como derecho y bien social que debe expresarse por
medio de un trato escolar-pedagógico que, al considerar la heterogeneidad sociocultural
de los sujetos-estudiantes, sea capaz de implementar procesos formativos
emancipadores.
En consecuencia, los resultados de amplias evaluaciones le asignan al Estado nuevos
derechos, obligaciones y garantías:
Regular, controlar/supervisar, financiar e implementar políticas educativas para
los diferentes niveles, ciclos o modalidades de educación.
Definir y garantizar patrones mínimos de calidad, lo que incluye la igualdad de
condiciones en el acceso, permanencia y desempeño escolar.
Pensar la problemática de la calidad en toda su complejidad, incluyendo la
identificación de los factores externos e internos que afectan el aprendizaje de
los niños, jóvenes y adultos.
-
73
Determinar además de las medidas cognitivas y de contexto de los estudiantes,
cuantas dimensiones sean necesarias con la consecuencia inevitable de
buscar los recursos humanos, físicos y financieros para llevar a cabo la
descomunal tarea.
La calidad de la educación
Con base en los antecedentes y marco legal vigentes, con la creación del Sistema
Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuentas se pretende mejorar la calidad de
la educación con retroalimentación para los dirigentes, profesores, familia y sociedad en
general. Además y atendiendo al fuerte reclamo de transparencia de los ciudadanos
frente al sector público, que demanda información acerca de la utilización de los recursos
invertidos en educación, así como los logros obtenidos, incorpora la rendición social de
cuentas, de forma explícita.
Para comprender el trasfondo de la gestación del Sistema, es necesario remitirse
también a los conceptos, concepciones o representaciones de algunos términos que
forman parte de su definición.
Se acepta que Evaluar corresponde a medir y luego emitir un juicio de valor sobre un
objeto o un hecho conocido, por lo que será necesario contar con informaciones válidas y
confiables, criterios de comparación (estándares) y una finalidad definida.
Scriven (1967), al referirse a la evaluación educativa, señala: La evaluación consiste en
un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general de
actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios
de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizarán en la toma de
decisiones con objeto de mejorar la actividad educativa valorada.
La calidad, según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, se la define
como: “Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten
apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie”. La calidad de la
educación tiene muchas definiciones, pero las que se aproximan a lo expuesto en la
política 6 del Plan Decenal de Educación (Mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación e implementación de un Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social
de Cuentas), las encontramos en:
El II Foro Hemisférico sobre Calidad de la Educación, cuando señala que “La educación
de calidad prepara para la vida por medio de un proceso de construcción de
conocimientos, capacidades, actitudes y valores que toman en cuenta la articulación
entre las dimensiones intra y extra escolares”.
La UNESCO, en el documento Educación de calidad para todos: un asunto de derechos
humanos (2007), presenta lo que ha de entenderse por una Educación de Calidad:
• Desde el punto de vista de sus finalidades, la Educación ha de ser relevante (debe
habilitar a las personas para un ejercicio competente de su libertad y condición
ciudadana).
• La educación sólo puede lograr este propósito si es pertinente a las condiciones
concretas en las que las personas actúan.
• Hace que la equidad sea un factor consustancial a una educación de calidad.
• Requiere ser eficaz al alcanzar los objetivos o metas que se plantea en el ámbito del
accionar público.
74
• Honra los recursos que los ciudadanos destinan a la tarea mediante una operación
eficiente.
La calidad de la educación se define de modo diferente según el punto de vista de
aquellos que definen la política nacional, los directores y responsables de las
instituciones educativas, los profesores, los estudiantes y los padres de familia, aunque
tiende a haber un centro de interés común en relación a los resultados educativos
relevantes para todos.
Además de la calidad, se considera un factor fundamental, el darle especial atención a la
equidad que, en la última década, a partir de las conferencias mundiales sobre educación
y que se refiere a la magnitud o intensidad de asociación entre rendimiento y origen
socioeconómico del estudiante, siendo que puede referirse a cualquier variable, como
edad, género, repetición, etc.; a nivel institucional, el concepto evoca la capacidad que
tienen las instituciones educativas para compensar el efecto del origen socioeconómico
del estudiante sobre su aprendizaje; o sea, los rendimientos de las instituciones más
equitativas dependen menos del origen socioeconómico del estudiante que de las
instituciones menos equitativas.
Luego, el tratamiento equitativo de las personas requiere identificar en qué elementos se
espera que exista igualdad en el comportamiento ya que, por ejemplo, asegurar
aprendizajes equivalentes con seguridad requiere una asignación desigual de los
recursos que atienda, de modo proporcional, a la diversidad de situaciones y
necesidades de los sujetos del derecho a la educación (UNESCO, 2007).
Los dos conceptos, la calidad y la equidad, están intrínsecamente unidos, pasando a ser
dos dimensiones de un único concepto: eficacia institucional, con la que se logra un
rendimiento más alto que el esperado (calidad) y una mayor compensación de los efectos
del origen socioeconómico sobre el rendimiento (equidad).
En estos momentos se está diciendo que, en términos prácticos y al interior del aula, la
equidad se manifiesta cuando ninguno de los estudiantes es dejado atrás, recibiendo de
parte del maestro toda la atención necesaria para superar las barreras que limitan su
aprendizaje.
Se puede decir que los aspectos fundamentales de la calidad educativa son:
• Pertinencia: educación acorde a las necesidades de los estudiantes.
• Relevancia: educación acorde a las necesidades sociales.
• Eficacia interna: aprovechamiento óptimo de la educación por parte de la población.
• Eficacia externa: correspondencia entre resultados y objetivos de la educación.
• Suficiencia: recursos necesarios y adecuados.
• Eficiencia: óptima utilización de los recursos.
• Equidad: búsqueda de igualdad reconociendo las diferencias.
• Impacto: contribuciones duraderas de la educación a la sociedad.
Bajo este prisma, un Sistema Educativo es de calidad cuando:
• Establece un currículo adecuado a las circunstancias de los estudiantes y la sociedad.
• Logra que los estudiantes accedan a las instituciones educativas, permanezcan en ella
y alcancen los objetivos de aprendizaje establecidos en los tiempos previstos para ello.
• Consigue que los aprendizajes sean asimilados y se traduzcan en una vida adulta
plena.
• Cuenta con recursos suficientes y los usa eficientemente.
• Tiene en cuenta la desigual situación de estudiantes e institución educativa, y ofrece
apoyos especiales a quienes lo requieren, para que todos alcancen los objetivos.
75
• Cuenta con un programa de mejoramiento de la formación inicial y continua de forma
sistemática y permanente.
La evaluación educativa parte de un criterio de calidad suficientemente amplio como para
abarcar todos los aspectos significativos del sistema de gestión y administración, políticas
y programas, recursos y eficiencia, capacitación de los maestros, acceso y permanencia
de los estudiantes, aprendizajes y habilidades adquiridas, impactos en las vidas de los
individuos y en la sociedad en su conjunto.
Para implementar un sistema tan complejo, será necesario coordinar de forma muy
eficiente todos los mecanismos que aseguren que todos los organismos a cargo de
diversos aspectos de la evaluación del sistema educativo funcionen con la calidad
adecuada, y que los esfuerzos de todos se articulen de manera que juntos proporcionen
una visión amplia y objetiva de la calidad de la educación. Se requiere, en una palabra,
institucionalizar la evaluación, como condición efectivamente necesaria, aunque no
suficiente, para mejorar la calidad de la educación.
Principios del Sistema
76
Antecedentes
La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI establece cuatro
principios básicos vinculados a la construcción de conocimientos mediante la
combinación de elementos endógenos como la escuela y otros externos (aprender a
conocer); a la aplicación práctica de lo que se aprende (aprender a hacer); al
sostenimiento de la igualdad de oportunidades para lograr un desarrollo global (aprender
a vivir); y al desarrollo pleno de sus potencialidades mediante la aplicación de las
competencias necesarias (aprender a ser).
Estos principios, vinculados a la propuesta de la UNESCO referente al acceso a una
educación de buena calidad como un derecho humano, hacen énfasis en un sistema de
aprendizaje que establezca estructuras de apoyo para la aplicación de políticas,
promulgación de leyes, distribución de los recursos y medición de los resultados del
aprendizaje, con la finalidad de obtener la retroalimentación necesaria e influir de la mejor
manera hacia el aprendizaje para todos. En esta línea se enmarcan los Compromisos de
Dakar que sostienen una educación de calidad como factor determinante para la mejora
de la escolarización, retención y aprovechamiento escolar.
La propuesta internacional, por lo tanto, hace énfasis en implantar una educación de
calidad como recurso para vincular el proceso educativo al desarrollo de los países. En
este contexto, los sistemas de evaluación que recogen información sobre el estado de los
77
logros académicos son herramientas que contribuyen a la formulación de políticas
encaminadas al mejoramiento de la calidad de la educación.
En el Ecuador se han realizado algunos esfuerzos con este propósito:
• Se parte de la reforma curricular de 1996 que establece cambios en el pensum de
estudios y de la reformulación de los niveles educativos, con la finalidad de adecuar la
instrucción educativa escolarizada hacia los avances del siglo XXI.
• Al Proyecto EB/PRODEC, el Ministerio de Educación le encargó el diseño y ejecución
del Sistema Nacional de Medición de Logros Académicos (SINMLA), que permitiría
disponer de información válida, sistemática y permanente sobre los resultados de
aprendizajes de destrezas cognitivas básicas y sobre los factores que se vinculan con los
resultados, para asociarlos con programas y recursos dirigidos a mejorar, con equidad, la
eficiencia de la educación básica nacional. Es así como se desarrollaron operativos
nacionales en los años 1996, 1997, 1998, 2000 y 2007, en los que se aplican las pruebas
APRENDO a los estudiantes de tercero, séptimo y décimo de la educación general
básica.
• Finalmente, en noviembre de 2006, se aprobó en consulta popular el Plan Decenal de
Educación, que estipula como una de sus políticas, el mejoramiento de la calidad y
equidad de la educación y la implementación de un sistema nacional de evaluación y
rendición social de cuentas del sistema educativo. Por tal motivo, el compromiso
adquirido se mantiene vigente y promulga un mejoramiento de la educación en el país.
Resultados generales de los logros académicos y destrezas según nivel de básica
El siguiente análisis revisa la tendencia de las calificaciones desde 1996 hasta 2007 del
resultado nacional según régimen educativo (Costa – Sierra). Además, se realiza una
comparación entre las calificaciones según sexo, régimen y tipo de establecimiento
respecto del promedio nacional para el año 2007.
Tercero de básica
La tendencia de los resultados, tanto para Matemática como para Lenguaje no presenta
una evolución positiva en la última década. A nivel nacional, las calificaciones no
sobrepasan el 50 por ciento de respuestas contestadas correctamente para Lenguaje y el
40 por ciento para Matemática. Igual comportamiento presentan los regímenes Costa y
Sierra en sus notas. A nivel general, la Sierra presenta niveles superiores en sus
calificaciones respecto a los resultados de la Costa en todos los años en los cuales se
tomaron las pruebas.
Al 2007, las calificaciones entre hombres y mujeres para este nivel de básica no
presentan variaciones estadísticamente significativas, ubicándose próximas al promedio
78
nacional. Según régimen, la distancia en las calificaciones entre Costa y Sierra es de
aproximadamente 1,5 puntos a favor de la Sierra en Lenguaje y 2,5 en Matemática.
Según tipo de establecimiento, se evidencian mejores calificaciones entre los alumnos de
planteles Urbano-Particulares respecto de los Fiscales y Rurales. Estas distancias
separan en los Particulares en más de 2 puntos en Lenguaje y 1,5 puntos,
aproximadamente, en Matemática. La situación provincial de las notas de Lenguaje
establece que Pichincha y Azuay obtienen las calificaciones más altas (12,9 y 12,4,
respectivamente). Las provincias que se encuentran con calificaciones inferiores a 9 son
Napo (6,8), Bolívar (8,0), Morona Santiago (8,6) y Esmeraldas (8,8).
Respecto a Matemática, se evidencian mayores calificaciones en las provincias que
comprenden el callejón interandino, exceptuando a Cotopaxi, Bolívar y Cañar que
obtuvieron en promedio notas inferiores a 9. Las provincias que se encuentran en una
situación desfavorable son Esmeraldas y Napo, con calificaciones de 6 sobre 20 en
promedio.
A nivel nacional, las destrezas de los alumnos de tercero de básica presentan
porcentajes de dominio superiores al 50 por ciento en identificar elementos explícitos del
texto. El menor porcentaje se vincula a inferir el significado de palabras y oraciones a
partir del contexto (36%). Los alumnos de establecimientos Urbano-Particulares, en
comparación con aquellos de planteles Urbano-Fiscales y Rurales, tienen más destrezas
con niveles de dominio superiores al 50 por ciento; solamente inferir el significado de
palabras y oraciones no supera este porcentaje.
En Matemática, los menores porcentajes se vinculan con las destrezas estimar la
magnitud de resultados de problemas con adiciones, sustracciones y su combinación con
niveles de dominio inferiores al 19 por ciento tanto a nivel nacional como en los diferentes
tipos de establecimientos. Por otro lado, las actividades con mayor porcentaje de dominio
se relacionan con hallar la solución de problemas que requieren una adición o
sustracción, resolver estas operaciones con la destreza de no llevar, completar una
secuencia y reconocer relación entre parejas con niveles de dominio mayores al 30 por
ciento.
Séptimo de básica
La evolución de las calificaciones en Lenguaje, a nivel nacional, presentan una ligera
mejora explicada por el incremento de aproximadamente 3 puntos en promedio de las
notas de alumnos del régimen Costa entre el año 2000 y 2007. En los dos regímenes las
calificaciones de Lenguaje alcanzan el 60 por ciento de preguntas contestadas en forma
correcta. En Matemática, la tendencia observada es inercial ubicando a las notas
promedio con un 30 por ciento de respuestas contestadas correctamente.
79
Según sexo, las calificaciones promedio son similares entre hombres y mujeres siendo de
12 puntos en Lenguaje y 6 puntos sobre 20 en Matemática. La diferencia según régimen
se establece en 1 punto a favor de la Sierra. Finalmente, los establecimientos UrbanoParticulares (14,1) mantienen ventajas significativas de 3,5 puntos con respecto a los
establecimientos Rurales y 2 puntos en comparación con los Urbano-Fiscales.
En Lenguaje, las provincias de Pichincha, Santo Domingo, Guayas, Santa Elena, Azuay,
El Oro y Loja superan los 12 puntos sobre 20 en promedio. En una situación desfavorable
se ubican Napo, Bolívar y Morona Santiago, con calificaciones menores a 9 puntos sobre
20. En Matemática, las calificaciones no superan los 8 puntos sobre 20 en ninguna de las
provincias del país y la provincia con la menor calificación es Morona Santiago con,
aproximadamente, 4 sobre 20
La destreza con menores niveles de dominio es establecer las relaciones pronominales
que contiene el texto (comprender el uso referencial de los pronombres) con 14 por
ciento a nivel nacional, 22 por ciento para estudiantes de establecimientos UrbanoParticulares, 14 por ciento para los alumnos de planteles Urbano-Fiscales y 9 por ciento
para los Rurales.
Por otro lado, las destrezas sobre las que existe un mayor porcentaje de dominio se
relacionan con identificar elementos explícitos del texto y con establecer secuencias
temporales entre los elementos del texto con 79 y 67 por ciento, respectivamente, a nivel
nacional, 90 y 81 por ciento en cada caso para los establecimientos Urbano-Particulares,
81 y 69 por ciento para los Urbano-Fiscales y 71 y 58 por ciento para los Rurales.
En Matemática, la situación no es alentadora dado que la mayoría de destrezas no
superan el 10 por ciento del nivel de dominio, específicamente sobre aquellas en las que
se requiere resolver problemas con mayor dificultad (resolución de problemas de áreas y
volúmenes, perímetros, de combinación de operaciones fundamentales, de porcentajes y
en resolver relaciones de igualdad u orden).
Las destrezas con mayor nivel de dominio son: resolver ejercicios sobre proporcionalidad
(38%) y establecer relaciones de divisibilidad y multiplicidad entre números enteros
naturales (35%). Los alumnos de establecimientos Urbano-Particulares tienen en estas
destrezas 45 y 40 por ciento, respectivamente, los de planteles Urbano-Fiscales 38 y 33
por ciento; y los Rurales 34 y 35 por ciento, respectivamente.
Décimo de básica
La tendencia observada en las calificaciones de Lenguaje y Matemática es decreciente
en los once años de análisis, alcanzando al 2007 el 55 por ciento de preguntas
correctamente contestadas en Lenguaje y 30 por ciento en Matemática. El régimen Costa
presentó una mejora en sus calificaciones de aproximadamente 2 puntos en Lenguaje y
1,5 puntos en Matemática al año
2000, sin embargo, las notas decrecen
80
considerablemente hasta llegar en el 2007 a los niveles más bajos comparados con
1996. La Sierra sostuvo un comportamiento contrario al de la Costa, presentando una
recuperación al 2007 en ambas materias pero apenas alcanzó para igualar la situación
del 2006.
Tanto en Lenguaje como en Matemática, las calificaciones de hombres y mujeres no
presentan diferencias significativas. Los promedios según régimen establecen diferencias
entre Costa y Sierra. En Lenguaje, la brecha asciende a 4 puntos, aproximadamente,
mientras que en Matemática la diferencia es de, aproximadamente,1,5 puntos a favor de
los alumnos del régimen Sierra. Según sostenimiento, la diferencia entre los alumnos de
establecimientos Urbano- Particulares respecto de los Urbano-Fiscales y Rurales es
inferior a un punto porcentual.
En Lenguaje, las provincias de Esmeraldas y Bolívar presentan las calificaciones
promedio más bajas en el país con 8,4 y 8,9 puntos, aproximadamente. Por otro lado, se
evidencia un mayor número de provincias del callejón interandino con mejores resultados
en comparación con la Costa. Azuay es la provincia en mejor situación, con una
calificación promedio de 13,8 puntos sobre 20. En Matemática, ninguna provincia supera
los 7 puntos sobre 20. Las provincias del Litoral tienen las calificaciones más bajas;
ninguna supera los 5 puntos, excepto Guayas y Santo Domingo que apenas sobrepasan
el 25 por ciento de respuestas contestadas correctamente. En esta situación se suman
las provincias de Orellana y Zamora en la región amazónica.
A nivel nacional, la destreza de inferir el significado de palabras y oraciones a partir del
contexto es aquella que presenta mayor nivel de dominio (69%), seguida de identificar
elementos explícitos del texto (60%) y distinguir causa-efecto en el texto (55%).
Los alumnos de establecimientos Urbano-Particulares obtienen mayor porcentaje de
niveles de dominio en todas las destrezas estimadas. En Matemática, la situación de las
destrezas no presenta un cuadro favorable. La única que a nivel nacional apenas supera
el 25 por ciento es aquella en la que se evalúa resolver ejercicios con una de las
operaciones fundamentales entre expresiones algebraicas, las demás no llegan al 20 por
ciento de este nivel. En los alumnos de establecimientos Urbano-Particulares, esta
destreza alcanza el 32 por ciento y las demás no superan el 21 por ciento del nivel de
dominio. La situación de los alumnos de los establecimientos Urbano-Fiscales y Rurales
es inferior a la presentada por los de planteles particulares.
Resultados generales de los factores asociados del alumno, representante, rector,
plantel y docente
A continuación se presentarán los resultados de las variables utilizadas en el modelo de
factores asociados a los logros académicos. En este sentido, se ha dividido la
81
presentación según su naturaleza en: variables del alumno y del hogar, variables del
docente y variables del plantel y política educativa.
Variables del alumno y del hogar
El siguiente indicador describe el grado de relación que tiene el alumno con sus demás
compañeros tomando en consideración si molestan mucho, pelean siempre, son buenos
amigos y si se entretienen con los deberes o tareas que les da el maestro. Si entre ellos
no se molestan, no pelean, son buenos amigos y se entretienen con los deberes, la
puntuación asciende a 10. De las respuestas otorgadas según sexo, los hombres y
mujeres perciben, en promedio, el mismo nivel en lo que respecta a las relaciones en el
aula, llegando a establecerse por encima de 5. En los regímenes Costa y Sierra la
situación es similar y con igual puntuación. De igual manera se presenta la situación
según tipo de establecimiento dado que entre los alumnos de los planteles particulares y
fiscales no se establecen diferencias significativas y el indicador se encuentra alrededor
de 5,5 en los tres niveles. Según provincias, el indicador presenta cierta uniformidad en
su comportamiento dado que sus resultados se ubican entre los rangos de 4,9 y 6,1
sobre 10.
El índice del nivel de lectura se estima sobre una pregunta realizada al estudiante en la
cual se evalúa si realizó algunas actividades tales como: lectura de libros, historietas
cómicas, periódicos o revistas, lectura hacia aquellos que no saben leer, lectura en voz
alta a la familia y/o otra cosa; ponderadas de cero (si no leyó nada) a 10 (si marcó todas
las opciones).
Tanto a nivel nacional, según sexo, régimen y tipo de establecimiento, la tendencia es la
misma. La puntuación promedio bordea los 2 puntos sobre 10 en todos los casos. Similar
situación se tiene a nivel provincial donde las diferencias no son significativas y están
alrededor de 2 sobre 10.
En términos generales, 2 de cada 10 estudiantes realiza trabajo no escolar fuera de casa.
La descomposición de la pregunta según sexo establece que los hombres que casi
siempre realizan actividades no escolares fuera de casa se estiman en 21 por ciento
mientras que las mujeres que desarrollan esta actividad alcanzan el 15 por ciento sobre
el total. Según régimen, no se evidencian diferencias en el porcentaje de estudiantes que
realizan trabajo no escolar fuera de casa. Según tipo de establecimiento, los estudiantes
de planteles Rurales presentan el mayor porcentaje de trabajo no escolar fuera de casa
(76%) seguido de aquellos que estudian en establecimientos Urbano-Fiscales (83%).
Las provincias que reportan mayores porcentajes de estudiantes que realizan casi
siempre trabajo no escolar fuera de casa son Morona Santiago (27%), Chimborazo (25%)
y Cotopaxi (25%). Santa Elena (13%), Pichincha (14%), Guayas (15%) y Azuay (16%)
tienen los menores porcentajes por este concepto.
82
Una pregunta realizada a los representantes de los estudiantes guarda relación con su
asistencia al primero de básica. Esta pregunta es importante realizarla en la medida que
asegurar la atención educativa de los niños a temprana edad se vincula a un desarrollo
adecuado de sus destrezas y habilidades para las actividades futuras en el campo
académico y/o laboral.
A nivel nacional, el 86 por ciento de los representantes contestaron afirmativamente la
pregunta y este valor se replica tanto en hombres como en mujeres así como en los
regímenes Costa y Sierra. Existen diferencias en la asistencia a este nivel de instrucción
en los estudiantes de establecimientos Urbano-Particulares (96%) respecto a los demás
(86% en Urbano-Fiscales y 76% en Rurales). Bolívar (63%), Orellana (67%) y Cotopaxi
(71%) son las provincias con menores porcentajes de alumnos que asistieron al primero
de básica. Guayas (95%) y Galápagos (96%) tienen los porcentajes más altos.
A nivel nacional, el 88 por ciento de los representantes poseen libros en casa (poesía,
novelas, diccionarios, etc.). No se presentan evidencias de diferencias entre hogares
donde los estudiantes sean varones (87%) respecto a aquellos donde son mujeres
(88%). Según régimen, la situación es similar dado que en Costa y Sierra los porcentajes
de hogares con libros en casa son 88 y 87 por ciento, respectivamente. Los hogares con
alumnos de establecimientos Urbano-Particulares (95%) responden afirmativamente en
mayor proporción respecto de los Urbano-Fiscales (88%) y Rurales (82%).
A nivel provincial, Morona Santiago (71%), Bolívar (75%), Zamora Chinchipe (76%) y
Cotopaxi (78%) tienen en menor proporción hogares con libros en casa. Guayas (93%),
Pichincha (93%) y Galápagos (94%) son las provincias que presentan porcentajes
superiores al 90 por ciento de hogares con libros en casa para actividades de lectura e
investigación.
El porcentaje de estudiantes con el papá o mamá como representante a nivel nacional es
del 85 por ciento. Según sexo, el porcentaje (85%) es idéntico, tanto para hombres como
para mujeres. Similar situación se presenta al descomponer la población según régimen.
Según tipo de establecimiento se observa una ligera diferencia entre la proporción de
estudiantes particulares (88%) respecto de los rurales (83%). Las provincias de Bolívar y
Orellana no sobrepasan el 70 por ciento de alumnos con el papá o mamá como
representante. En Guayas y Galápagos la situación es diferente; los alumnos con los
padres como representantes alcanzan el 95 y 96 por ciento, respectivamente.
Con relación al nivel educativo del representante en los hogares muestreados a nivel
nacional, el 46 por ciento tiene educación básica, el 33 por ciento bachillerato y el 21 por
ciento estudios superiores. El nivel educativo antes mencionado implica estudios
culminados o incompletos. Los representantes de estudiantes varones respecto de
aquellos con estudiantes mujeres no evidencian variaciones significativas en su
composición.
83
Los representantes del régimen Sierra tienen estudios de educación básica que alcanzan
el 51 por ciento. El 28 por ciento tienen estudios de bachillerato y el 21 por ciento
estudios superiores. En el régimen Costa, la composición varía ligeramente. El 43 por
ciento de los representantes cursaron o culminaron la educación básica, el 37 por ciento
el bachillerato y el 20 por ciento la educación superior.
Según tipo de establecimiento, los alumnos de planteles Urbano-Particulares tienen el 18
por ciento de los representantes con estudios de educación básica, el 38 por ciento con
estudios de bachillerato y el 44 por ciento con estudios de tercer nivel. Los
representantes de alumnos en hogares Urbano-Fiscales tienen en un 46 por ciento
estudios de educación básica, 38 por ciento con bachillerato y 15 por ciento con estudios
superiores. La parte rural tiene representantes con menores niveles educativos dado que
el 69 por ciento tiene estudios de educación básica, el 23 por ciento de bachillerato y el 8
por ciento estudios superiores.
Bolívar (71%), Cotopaxi (74%) y Cañar (75%) son las provincias con mayores niveles de
representantes con educación básica. Guayas y Galápagos presentan la menor
proporción por este concepto con 26 por ciento. Sin embargo, respecto a los que cursan
bachillerato, Guayas es la provincia que mayor cantidad de representantes concentra en
este sentido con 46 por ciento seguido de Galápagos con 43 por ciento. Finalmente, de la
composición de representantes con nivel de instrucción superior, las provincias de
Galápagos y Pichincha tienen al 31 por ciento del total.
Variables del docente
El índice de desempeño profesional y condiciones laborales resumen las respuestas que
proporcionaron los docentes respecto a la libertad para realizar su trabajo, apoyo de los
colegas, respeto por parte de estudiantes, reconocimiento al trabajo, discusión entre los
docentes sobre las materias que dictan y si disfrutan el dar clases. Por otro lado, se
recogen respuestas referentes a la jornada de trabajo (si es o no agotadora), seguridad
en la escuela (violencia, agresividad, asaltos), definición de roles entre la dirección y
maestros y si se siente o no aislado de sus colegas. La percepción del docente respecto
a su desempeño profesional y condiciones laborales es alta, en todos los casos bordea
los 8 puntos sobre 10 o es superior.
El índice de relaciones con el director se estima mediante preguntas realizadas al
docente en estos términos: participación en la toma de decisiones, en la elección de
textos a utilizarse y en el material concreto o audiovisual; motivación por parte del
director, confianza profesional, compromiso con la escuela, y si el director estimula o no
un ambiente de cambio educativo. Si las respuestas son contestadas afirmativamente, se
obtiene la mayor puntuación. A nivel nacional, el indicador estimado es de 8 sobre 10, y
este comportamiento se extiende a todos los niveles de desagregación: sexo, régimen y
sostenimiento.
84
Por tal motivo, los valores del índice de desempeño profesional y condiciones laborales
se encuentran uniformemente distribuidos en las 24 provincias del país. Su amplitud va
desde 7,6 (Esmeraldas) hasta 8,9 (Santa Elena). En lo referente al índice de relaciones
con el director, la amplitud es mayor, mientras que en Galápagos el indicador promedio
es de 6,7; en Santa Elena asciende a 9,0.
El índice pedagógico en Lenguaje se entiende como todas las labores realizadas por el
docente en el aula, en la cual se consideraron los siguientes aspectos: revisión de tareas
hechas en casa, elaboración de trabajos relacionados con las tareas, presentación del
contenido o tema para la clase, respuesta a preguntas formuladas por estudiantes,
realización de trabajos individuales, grupales y discusión sobre el tema, lectura en voz
alta por parte del profesor, por parte del alumno, lectura en coro, lectura de forma
silenciosa y asignación de deberes o tareas para la casa. Las respuestas contestadas
afirmativamente tienen la mayor puntuación.
Según sexo, se presenta una diferencia significativa en la aplicación de estos elementos
entre los docentes varones en comparación con las mujeres. Las profesoras mujeres
utilizan mayormente los elementos expuestos en el párrafo anterior para la consecución
del índice llegando a 6,5 sobre 10; mientras que los profesores varones obtienen una
puntuación promedio de 4,4. Según régimen no existe mayor diferencia entre los
docentes que dictan clases en la modalidad Costa respecto de Sierra. En ambos casos,
el valor oscila alrededor de 5,5. Desagregando el indicador por sostenimiento, los
profesores de planteles Urbano-Particulares respecto de los Rurales se encuentran en
ligera desventaja respecto a los valores obtenidos para este indicador.
El índice pedagógico en Matemática se estima sobre la consideración de las siguientes
actividades en clase: revisión de deberes hechos en casa, desarrollo de trabajos
relacionados con sus tareas, presentación del tema seleccionado para la sesión,
respuesta a preguntas formuladas por los estudiantes, desarrollo de ejercicios en
cuaderno o libreta, desarrollo de ejercicios en grupo y asignación de deberes para la
casa. Se evaluaron a todas las respuestas afirmativas como la mayor nota del indicador,
es decir, 10.
Según sexo, los docentes varones tienen una ligera ventaja en la consecución del índice
respecto a las profesoras mujeres. No existen variaciones entre los docentes del régimen
Costa respecto a los del régimen Sierra. Finalmente, al igual que el índice pedagógico en
Lenguaje, los docentes de establecimientos Rurales ligeramente superan la puntuación
de los profesores de establecimientos Urbano-Particulares.
Las provincias del Ecuador presentan una situación homogénea en la estimación del
índice pedagógico en Lenguaje. Cotopaxi es la provincia con mayor puntuación con 6,7
sobre 10, mientras que Pastaza y Zamora Chinchipe tienen el menor valor promedio con
4,9. La diferencia entre el mayor y los menores es menor a dos puntos.
85
Por otro lado, la estimación del índice pedagógico en Matemática presenta una mayor
amplitud en su estimación entre provincias. La brecha entre la provincia con mayor
puntuación en comparación con la que tiene menor valor es superior a los dos puntos.
Variables del plantel y política educativa
El índice de infraestructura del plantel tiene como insumos para su estimación la
disponibilidad de biblioteca, laboratorio, gimnasio, áreas deportivas o recreativas, huerto
escolar, sala de artes, sala de música, sala de computación, auditorio, cocina, comedor,
internado, enfermería, conserjería y zona de lavandería. Sobre 10 puntos, el indicador a
nivel nacional alcanza los 3,3 puntos. Según régimen, las condiciones del aula en la
Costa (2,8) son aún inferiores respecto a los establecimientos del régimen Sierra (3,9).
Por otro lado, los planteles Urbano-Particulares se encuentran mejor dotados que los
establecimientos Urbano-Fiscales y Rurales.
El índice de condiciones del aula se establece sobre la percepción de los estudiantes
respecto a las siguientes preguntas: ¿El aula es muy fría (Sierra) / caliente (Costa)?
¿Tiene poca ventilación? ¿Es muy pequeña? ¿Es muy oscura? ¿Se escuchan ruidos de
afuera? Las respuestas negativas suman al indicador y se pondera a 10 cada resultado.
A nivel nacional, este indicador se establece en 4,6 sobre 10. No se evidencian
diferencias significativas según régimen y desagregando por establecimiento, las
condiciones del aula entre los planteles Urbano-Particulares es ligeramente superior
respecto de los Urbano-Fiscales.
Se evidencia una clara ventaja en la infraestructura de los planteles en Pichincha
respecto del resto de las 24 provincias con 5,2 sobre 10. La provincia con el indicador
más bajo es Esmeraldas. Ésta alcanza un valor de 2,4 sobre 10. Respecto a las
condiciones del aula, las provincias presentan mayor uniformidad en sus resultados; sin
embargo, Esmeraldas, sumado a Bolívar, son las provincias con menores valores en este
indicador (3,5 en ambos casos).
El índice de asistencia psicopedagógica contempla las actividades del plantel en lo
referente a clases adicionales para estudiantes de bajo rendimiento, derivaciones o
referencia a psicólogo, cursos especiales para estudiantes con problemas de
aprendizaje, metodología de enseñanza que permite la integración a grupos normales a
estudiantes discapacitados o con inhabilidades y conversaciones entre los/las
maestros/as y los padres de familia. Los planteles que contemplen todas estas
actividades obtienen la puntuación más alta.
Tanto en Costa como en Sierra los valores son similares en significancia (3,7 en Costa y
3,8 en Sierra). Las diferencias considerables se tienen entre los establecimientos UrbanoParticulares (5,7) respecto a los Urbano-Fiscales (3,4) y los Rurales (2,7). Según
86
provincias, Pichincha (5,2), Guayas (4,7) y Santa Elena (4,7) tienen los mejores
indicadores por este concepto. Las demás provincias no superan el valor de 3,5.
Las actividades de supervisión por parte del Ministerio de Educación son
proporcionalmente altas a nivel nacional (92%). Similares resultados se tienen entre
regímenes. En la Costa, el porcentaje de establecimientos que son supervisados
asciende a 93 por ciento mientras que en la Sierra el valor alcanza el 91 por ciento.
Según tipo de establecimiento, el porcentaje de establecimientos Urbano- Particulares
supervisados es de 96 por ciento, los Urbano-Fiscales llegan al 88 por ciento y los
Rurales al 93 por ciento. Pastaza (71%), Santo Domingo de los Tsáchilas (74%) y
Galápagos (74%) son las provincias de establecimientos con menor supervisión. Por otro
lado, el 100 por ciento de los establecimientos de Pastaza y Zamora Chinchipe
respondieron afirmativamente a esta pregunta.
El 82 por ciento de los establecimientos a nivel nacional realizan evaluaciones al trabajo
docente. En Costa y Sierra los porcentajes ascienden a 84 y 80 por ciento
respectivamente. Mayores diferencias en la composición de la respuesta a esta pregunta
se encuentran en los tipos de establecimientos. Mientras que los Urbano-Particulares
realizan evaluación al trabajo docente en un 97 por ciento, los establecimientos UrbanoFiscales lo realizan en un 80 por ciento de sus instituciones y los Rurales lo hacen en un
74 por ciento de sus establecimientos.
En la provincia de Zamora Chinchipe (42%) es donde menos se realiza evaluación del
trabajo docente; mientras que Guayas (96%) es aquella con mayor porcentaje de
establecimientos se realiza esta actividad.
La oferta de alimentación (desayuno y/o almuerzo) en los establecimientos para los siete
primeros años de instrucción básica establece que en el 52 por ciento de los
establecimientos se realiza esta actividad. Mayor participación se encuentra en los
establecimientos de la Sierra, los cuales declaran recibir al menos uno de estos
beneficios en el 59 por ciento de los planteles. Por otro lado, los establecimientos más
beneficiados son los Rurales (78%) en comparación con los Urbano-Fiscales (65%).
Guayas (29%), Santo Domingo de los Tsáchilas (31%) y Pichincha (33%) son las
provincias en donde se ofrece alimentación en menor porcentaje. La provincia de
Pastaza declara que en el 100 por ciento de sus establecimientos se otorga este
beneficio alimenticio a sus alumnos.
EDUCACIÓN SUPERIOR
A partir del 2000 las universidades y escuelas politécnicas se rigen por la nueva Ley de
Educación Superior. En la actualidad existen 64 universidades y 8 escuelas politécnicas
reconocidas por el Consejo Nacional de Educación Superior CONESUP, estatales y
particulares.
87
Las universidades y escuelas politécnicas estatales son comunidades de profesores,
estudiantes y trabajadores –hombres y mujeres- que buscan la verdad y el desarrollo de
la ciencia y la cultura, mediante la docencia y la investigación. Están abiertas a todas las
corrientes del pensamiento universal. Son instituciones sin fines de lucro y se constituyen
como personas jurídicas, autónomas, con plenas facultades para organizarse dentro de
los lineamientos de la Constitución y de la Ley correspondiente. Dirigen sus actividades a
la realización de los ideales de la nacionalidad, la justicia social, la democracia, la paz y la
defensa de los derechos humanos. La educación en las universidades y escuelas
politécnicas del Estado es laica y gratuita.
El Consejo Nacional de Educación Superior, CONESUP tiene la misión de definir la
política de educación superior y estructurar, planificar, dirigir, regular, coordinar, controlar
y evaluar el Sistema Nacional de Educación Superior.
El Consejo Nacional está integrado por los siguientes miembros:
‐ Rectores de los establecimientos oficiales y particulares;
‐ un representante por los profesores de las universidades oficiales, uno por los
profesores de las escuelas politécnicas, y uno por los profesores de las universidades
particulares;
‐ el Presidente de la Directiva Nacional de la Federación de Estudiantes de las
universidades oficiales, el Presidente de la Directiva Nacional de la Federación de
escuelas politécnicas y el Presidente de la Directiva Nacional de la Federación de
Universidades Particular;
‐ un representante de los trabajadores de las universidades y de las escuelas
politécnicas oficiales y particulares;
‐ un representante del Ministerio de Educación; y
‐ un miembro de la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, SENPLADES.
El gobierno de las universidades y escuelas politécnicas jerárquicamente está constituido
por los siguientes organismos y autoridades:
‐
‐
‐
‐
‐
la Asamblea Universitaria o Politécnica;
el Consejo Universitario o Politécnico;
el Rector;
el Vicerrector o los Vicerrectores; y,
las demás autoridades u organismos establecidos en los estatutos de cada una de las
instituciones del nivel superior.
El Rector es la máxima autoridad de la universidad o de la escuela politécnica. Es el
representante legal y preside la Asamblea General y el Consejo Universitario o
Politécnico. Es elegido por la Asamblea y puede ser reelegido por una vez; dura cinco
años y debe desempeñar sus funciones a tiempo completo. La elección o nombramiento
de las demás autoridades se rige por los procedimientos que señala el estatuto de cada
institución.
Las carreras y especializaciones por las áreas de estudio son desarrolladas en facultades
y secciones de nivel superior que comprenden escuelas, institutos o departamentos de
88
variada índole. Las escuelas, institutos o departamentos de cada una de las facultades
de las diferentes universidades o escuelas politécnicas tienen sus propios planes y
programas de estudios orientados básicamente hacia la docencia, la práctica profesional
y la investigación, en los ámbitos de su competencia.
Para ser docente en las universidades y escuelas politécnicas se requiere tener título
universitario o politécnico y reunir los requisitos señalados en los respectivos estatutos. El
personal docente y de investigación es designado por concurso de oposición y
merecimientos. En el caso de los profesores/as principales se requiere, además, tres
años de ejercicio profesional. Para la designación del personal docente y de
investigación, así como para el ejercicio de la cátedra, no hay limitaciones derivadas de
posición ideológica, filiación política, raza o sexo; tampoco son causas de remoción.
Hay profesores/as principales, agregados y auxiliares; empero, el estatuto de cada
universidad o escuela politécnica puede terminar otras categorías docentes. En el
presupuesto de las instituciones de nivel superior consta una partida especial destinada a
la especialización del personal docente y de investigación y al séptimo año de labores
ininterrumpidas, estos docentes e investigadores con dedicación a tiempo completo
pueden solicitar un año de permiso, con derecho a renta mensual, para realizar, estudios
o trabajos de investigación, corresponde al denominado “año sabático”.
Para ser admitido a las universidades o escuelas politécnicas se requiere poseer el título
de bachiller. Cada una de ellas reglamenta el procedimiento de ingreso, de conformidad
con la especialización de los bachilleres, la necesidad de nivelación, la organización y
distribución de los recursos académicos y los requerimientos de capacitación profesional
del país. Las normas disciplinarias a las que se sujeten los/las estudiantes, así como los
exámenes, asistencia mínima, trabajos prácticos y más tareas necesarias para la
aprobación de una carrera constan en los respectivos estatutos y reglamentos.
Los establecimientos de educación superior mantienen un Departamento de Bienestar
Estudiantil, destinado a promover la orientación vocacional de los alumnos/as; coordinar
la práctica profesional; mantener servicio médico dentales, residencias, comedores,
seguro estudiantil y otros beneficios. Este departamento tiene también a su cargo la
promoción y manejo de becas, crédito educativo y los demás servicios internos que se
establecieren.
El patrimonio de las universidades y escuelas politécnicas está constituido por:
‐
‐
‐
‐
todos los bienes que son de su propiedad y los que adquieren, a cualquier título;
las asignaciones que anualmente se determinan en el presupuesto general del
Estado;
las rentas que les son asignadas como partícipes de tributos, determinados por leyes
y decretos; y
los derechos y tasas que recauden por prestaciones de servicios. Las instituciones de
educación superior están exentas del pago de toda clase de tributos de timbres
fiscales en operaciones financieras de derechos aduaneros y adicionales para la
importación de artículos y materiales.
89
El Estado reconoce y garantiza la autonomía de las universidades y escuelas politécnicas
y la inviolabilidad de sus recintos; éstos no son allanados sino en los casos y términos en
que pueda ser las morada de una persona. Su vigilancia y el mantenimiento del orden
interno son de competencia y responsabilidad de sus autoridades. El Poder Ejecutivo no
puede clausurar ni reorganizar las universidades y escuelas politécnicas, total o
parcialmente, ni privarlas de sus rentas o asignaciones presupuestarias, ni retardar su
entrega sin justa causa; ni, en general, adoptar medidas que impidan o menoscaben, de
cualquier forma, su normal funcionamiento y que atenten contra su libertad y su
autonomía.
La educación superior no universitaria se da en los planteles de post-bachillerato
denominados institutos técnicos y tecnológicos superiores. Los planteles de postbachillerato preparan profesionales de nivel intermedio, de acuerdo con los
requerimientos del desarrollo nacional, y ofrecen una formación y capacitación científica y
tecnológica que permite al estudiante incorporarse al mundo del trabajo.
Los centros de estudios superiores no universitarios son fiscales y particulares. Para la
creación y funcionamiento de un centro de este nivel se requiere que la institución
interesada anexe a la solicitud constitutiva lo siguiente:
‐
‐
‐
‐
‐
‐
Los documentos que demuestren su alto grado de organización académica y
administrativa;
el estudio socio-económico de la comunidad donde la institución ejerce su influencia;
el proyecto del ciclo especializado post-bachillerato;
el currículum vitae del personal directivo y docente;
los planos de los ambientes de aula, taller, laboratorio y administración; y,
el presupuesto con gastos corrientes y de inversión de capital.
Para ejercer la docencia en los centros de educación superior no universitaria se
requiere: poseer título de nivel superior; tener, por lo menos, cuatro años de experiencia
profesional; y, someterse a concurso de merecimientos y oposición.
La admisión de los alumnos/as a la educación superior no universitaria está sujeta al
cumplimiento de los siguientes requisitos:
‐
‐
‐
‐
‐
título de bachiller;
original de la partida de nacimiento;
certificado médico otorgado por un centro de salud del Estado, examen serológico y
del SIDA.
copia de la cédula de ciudadanía y libreta militar; y,
record policial.
Para el ingreso al primer curso se considera, obligatoriamente, que el estudiante posea el
título de bachiller compatible con la carrera intermedia que desea seguir.
90
Los programas académicos de nivel técnico superior y tecnólogo están orientados a la
formación profesional para el nivel operativo, a la investigación tecnológica y a la
extensión para el desarrollo de la comunidad. Su ámbito es el de las carreras técnicas,
tecnológicas, humanísticas y otras especializaciones de post-bachillerato.
Los currículos de los institutos superiores se basan en siete ejes transversales y su
naturaleza y operatividad son parcialmente abiertas. Los ejes propuestos cubren la
totalidad de las materias que se imparten. Estos ejes son: asignaturas de formación
humana; formación básica; formación profesional; optativas; de libre opción; prácticas
profesionales o pasantías; trabajo de graduación.
Los institutos superiores ofrecen sus programas académicos exclusivamente en la
modalidad de créditos, a fin de estandarizar los estudios de las diferentes titulaciones
ofertadas por las instituciones que conforman el Sistema Nacional de Educación
Superior.
Se considera un crédito el equivalente a 16 horas de clase -960 minutos-. En el caso de
las pasantías se considera un crédito el equivalente a 40 horas de práctica tutoriada.
Por el trabajo de graduación en el nivel de técnico superior se establece un equivalente
de 10 créditos; por el trabajo de graduación en el nivel de tecnólogo se establece un
equivalente de 15 créditos.
El nivel de técnico superior corresponde a un mínimo de 122 créditos, de los cuales por
los menos 100 corresponden al currículo del programa, 12 créditos de pasantías
tutoriadas y 10 al trabajo de graduación.
El nivel tecnológico corresponde a una formación de un mínimo de 185 créditos, de los
cuales por lo menos 150 corresponden al currículo del programa, 20 créditos de
pasantías tutoriadas y 15 al trabajo de graduación. No es requisito el haber obtenido el
título de técnico superior para optar por el de tecnólogo.
La Ley de Educación Superior aprobada en el 2000 ha establecido el Consejo Nacional
de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, que funciona en forma autónoma
e independiente, CONEA, en coordinación con el CONESUP. Al sistema que integrará la
autoevaluación institucional, la evaluación externa y la acreditación deben incorporarse
en forma obligatoria las universidades, las escuelas politécnicas y los institutos
superiores técnicos y tecnológicos del país
‐
EDUCACIÓN DE ADULTOS Y EDUCACIÓN NO FORMAL
La educación de adultos/as se desarrolló en el contexto de la educación compensatoria y
actualmente en el de la Educación Popular Permanente. Tiene la finalidad de restablecer
la igualdad de oportunidades para quienes no ingresaron a los niveles de educación
regular o no los concluyeron. Permite, además, que los interesados puedan ingresar al
sistema regular, en cualquier época de su vida, de acuerdo con sus necesidades y
aspiraciones. Funciona con su propio régimen.
91
La educación de adultos/as, como oportunidad conferida por el sector público,
comprende:
- el nivel primario compensatorio;
- el ciclo básico compensatorio;
- el ciclo diversificado compensatorio;
- la capacidad ocupacional;
- la formación profesional a nivel de artesanos; y
- la educación a distancia.
Los principios generales de la educación de adultos/as, vinculada a un enfoque de
educación popular, son los siguientes:
-
La organización popular y las organizaciones de base como ejes articulares de toda
propuesta educativa para adultos.
La doctrina de los derechos humanos y el precepto del derecho a la educación, en su
amplia aceptación.
Debe ser un instrumento que apunta al mejoramiento integral de las condiciones de
vida de los sectores populares.
La vinculación de la educación con el mundo del trabajo y la actividad productiva del
hombre.
El reconocimiento del valor histórico y educativo del saber popular y la lógica popular.
La promoción, defensa y desarrollo de los valores culturales de todos los grupos
humanos, a partir del reconocimiento de que el Ecuador es un país pluricultural.
La afirmación de la dimensión cultural y educativa de la comunicación.
El organismo ejecutor de la educación de adultos es la Dirección Nacional de Educación
Popular Permanente, que a través de los departamentos provinciales respectivos se
encarga de organizar acciones propias de su competencia, en el contexto de los barrios
urbanos marginales y las comunidades rurales, centros de educación popular y lugares
estratégicos.
Según los datos de 1990, hay cerca de 690.000 analfabetos/as entre la población de 15 y
más años de edad, es decir el 11,7% de la población total. La zona rural acusa los más
altos índices de analfabetismo en ambos sexos. La mujer continúa en desventaja como
beneficiaria común del derecho a la educación, tanto al nivel de ciudad como de campo.
En la actualidad no existe ningún plan específico de alfabetización propiamente dicho.
Esa acción está inmersa en la educación básica de adultos, constituyéndose, la
alfabetización en la primera fase de aquella. En lo atinente al ciclo básico popular, es
preciso puntualizar el hecho de que, hasta la fecha, no existe un currículo definido y se
trabaja con el modelo convencional de la educación regular.
La post-alfabetización comprende el resto de la educación básica de adultos y está
concebida su ejecución hasta llegar a la culminación de la primaria. La postalfabetización también comprende la atención que se da a los adultos/as en los centros
de formación artesanal y capacitación ocupacional en los cuales se abordan algunas
92
especializaciones: corte y confección, belleza, mecánica general e industrial, tejidos,
bordado, cerámica y otras.
La educación de adultos/as presencial se desarrolla en los Centros de Educación
Popular. El trabajo en estos centros no tiene horario ni calendario preestablecidos. Ellos
se desarrollan de conformidad con las disponibilidades de tiempo de los participantes,
con la realidad climática, con las exigencias de los ciclos agrícolas de las respectivas
localidades.
En nuestro país existe un diseño modular, que se aplica mediante el tratamiento de
cuatro módulos, cumplidos los cuales se considera que el adulto/a ha terminado la
educación primaria, Estos módulos se denominan también cuadernos de trabajo y son:
-
Nuestro derechos
Nuestro trabajo
Salud y medio ambiente
Nuestra cultura.
Cada módulo tiene su correspondiente guía didáctica, para el desarrollo de la primera
etapa cuenta con el apoyo de 32 cuadernillos de trabajo auxiliares del proceso
alfabetizador. El tratamiento metodológico se lo realiza mediante el Círculo de
Aprendizaje Activo que comprende cuatro momentos fundamentales: experiencia,
reflexión, conceptualización y aplicación.
El acceso a los Centros de Educación Popular es absolutamente libre y depende
únicamente de la voluntad de los adultos/as. No existen ciclos ni cursos, la educación se
desarrolla mediante el tratamiento de los módulos, cumplidos los cuales se considera que
el adulto/a ha terminado su educación primaria.
No hay un presupuesto que posibilite el nombramiento oficial de educadores de
adultos/as. Quienes laboran en esa área educacional lo hacen en función de una
bonificación, que corresponde apenas al 35,7% del sueldo mínimo vital. En los sectores
rurales se aprovechan los servicios de líderes comunitarios que han cumplido, al menos,
el ciclo básico. Cabe además mencionar el hecho de que en el país no existe una política
de formación de educadores para esta modalidad de atención.
La educación de adultos/a a distancia es responsabilidad de la Dirección Nacional de
Educación Popular Permanente, en cuyo interior hay una sección que se encarga de
coordinar acciones con organismos ejecutores externos:
-
Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFEYAL)
Sistema Radiofónico de Educación Bicultural Shuar (SERBISH)
Centro Regional de Comunicación Educativa para la Región Amazónica, CRECERA.
Estos organismos operan en función de convenios con el Ministerio de Educación que
determinan su responsabilidad en la planificación, organización, ejecución, supervisión y
evaluación de la modalidad educativa en referencia. Los contenidos constan en los
93
módulos, a través de los cuales se cumplen los programas de estudios de la educación
presencial que se desarrollan en el contexto de la educación regular.
Los alumnos/as, en su mayoría, son adultos/as que no cursaron estudios de nivel medio
en su debida oportunidad. No existen condicionantes de ninguna naturaleza para acceder
a esta modalidad educativa. No existen límites de edad ni superior ni inferior para el
ingreso a la modalidad. Los estudios a distancia se los realiza por cursos, del primero al
sexto, hasta optar por el título o el certificado de primaria. Los módulos corresponden a
las diferentes asignaturas de cada curso.
El profesorado de la educación a distancia está conformado por bachilleres en ciencias
de la educación, en su mayoría; y, en casos excepcionales, por profesionales de nivel
académico superior. Se los denomina tutores. La evaluación es un proceso permanente y
sistemático, y pretende ser científica y participativa. Considera un conjunto de elementos
interrelacionado, a través de los cuales se operacionaliza el proceso evaluativo del
desarrollo formativo e instruccional de los alumnos/as o del diseño modular.
La terminación del nivel primario está dada por la aprobación del equivalente a los tres
ciclos de la educación primaria regular. La Dirección Provincial de Educación confiere el
certificado de terminación de la primaria, sobre la base de los informes entregados por el
departamento de Educación Popular respectivo.
El alumno/a que aprueba el primero, segundo y tercer cursos de ciclo básico o del
diversificado, recibe del Centro de Educación Popular a Distancia un certificado de
promoción legalizado por el Departamento Provincial de Educación Popular. El certificado
de aprobación del ciclo básico es requisito para el ingreso al primer curso del ciclo
diversificado. Quienes aprueban el tercer curso del ciclo diversificado y las
correspondientes pruebas de grado, reciben el título de bachiller en la especialización
seguida.
El 8,4% de la población de 10 años y más es analfabeta, según el censo del 2001, de los
cuales el 42,49% corresponde a hombres y el 57,51% a mujeres. En el área urbana se
encuentra el 38,72% distribuidos en 42,38% de hombres y 57,62% de mujeres y en la
rural el 61,28%, correspondiendo 42,56% a hombres y 57,44% a mujeres. Esta
información evidencia que la población femenina es la más afectada al igual que el área
rural.
Dada la realidad socioeconómica y cultural de la población el analfabetismo absoluto
constituye una deuda social pendiente.
La educación popular permanente caracterizada por una educación abierta, flexible,
permanente y pertinente, ha logrado la inclusión de los adolescentes, jóvenes y adultos
en los procesos de aprendizaje orientados en las políticas educativas de educación para
todos, educación vinculada al trabajo y a la producción, educación exclusiones y
educación de calidad, estos procesos han coadyuvado a interactuar en el aseguramiento
de continuidad en los diferentes niveles y modalidades de las ofertas diseñadas y
aplicadas para responder a las necesidades de aprendizaje de las personas y
requerimientos comunitarios.
94
El principal desafío que actualmente tiene la Dirección Nacional de Educación Popular
Permanente, es la ejecución del Plan Nacional de Alfabetización 2003-2015, orientado a
involucrar a los grupos sociales vulnerables o en riesgo, como una de sus principales
formas de contribuir al desarrollo y progreso.
Como propósito educativo fundamental está el velar por la continuidad de los estudios
que permita mejorar el nivel de escolaridad de las personas que por diversas causas no
han podido culminar sus estudios del nivel primario, para que se encuentren en mejores
condiciones de responder a las demandas de desempeño laboral que en la actualidad
exigen mayor preparación académica.
Lo expuesto se toma en cuenta en la acreditación de autoaprendizajes así como en la
realización de estudios formales y no formales para la formación profesional, a través del
ciclo básico popular en ciencias, técnico y artesanal; y, el diversificado popular con
formación más especializada, orientada a lograr la autonomía mediante el
emprendimiento de unidades de producción organizadas en: famiempresas,
microempresas, y empresas.
La oferta educativa no formal se enmarca en la realización de cursos de corta duración
que permiten especializar a las personas en determinadas ramas de la capacitación
ocupacional, mejoramiento profesional, actualización educativa, científica y tecnológica
específica acorde con las demandas de los beneficiarios/as de este servicio educativo.
Se destaca la ejecución del Programa de Educación Básica para jóvenes y adultos que
aplica un sistema modular, se ejecuta a través de cinco proyectos entre ellos el Proyecto
de Discapacidades Diversas dirigido a la población joven y adulta discapacitada para lo
cual se realiza adaptaciones al sistema modular.
El pago de bonificación a los educadores comunitarios que cumplen la función de
alfabetizar a los jóvenes y adultos/as, que no han podido ingresar a la educación
escolarizada, se realiza en el marco de la Ley 122 publicada en el suplemento del
Registro Oficial No 963, 10 de junio de 1996, quienes perciben por su trabajo 150 dólares
mensuales. Los requisitos para ser educadores comunitarios constan en el acuerdo
ministerial Nº 1555, 24 de junio del 2003.
Como respuesta a la educación inclusiva se oferta las mismas oportunidades de
educación a las personas discapacitadas y grupos socialmente excluidos por la pobreza,
enfermedades infecto contagiosas, drogadicción, alcoholismo, prostitución, …; se enseña
a comprender y aceptar las diferencias, realizando adaptaciones al acceso físico y a las
técnicas que van a facilitar su inclusión.
Se destaca el esfuerzo realizado en aprendizaje de la lectura en los primeros años de
escolaridad, son 18 meses para terminación de primaria, en el Programa Nacional de
Educación Básica de Jóvenes y Adultos y 240 horas anuales en la Educación
Compensatoria.
95
Entre los desafíos más importantes en este ámbito se destacan:
-
Preparar a la comunidad educativa -directivos, docentes, padres de familia,
comunidad en general - en este proceso.
-
Hacer cumplir la Ley de discapacidades en relación a las adecuaciones al acceso
físico de las instituciones públicas y privadas, así como el Reglamento de Educación
Especial y el Código de la Niñez y Adolescencia.
-
Implementación de la política 4 del Plan Decenal de Educación, a través proyectos y
acciones desarrolladas por la Dirección Nacional de Educación Popular Permanente,
para la “Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación continua
para adultos”.
Ciclo diversificado popular
El bachillerato de adultos/as cuenta con todas las especialidades de la educación regular,
en: ciencias, técnico y artes, se oferta a través de las modalidades de trabajo presencial y
semipresencial escolarizada, cuyo tiempo de duración se ha equiparado al de la
educación regular; situación que no se ajusta a los requerimientos de sus beneficiarios,
toda vez que debe ser permanente, continuo y acelerado con un currículo mínimo tanto
en contenidos, proceso metodológico y tiempo.
Los planes y programas de estudio son adaptados de los existentes en el sistema formal,
debido a la falta de directrices del nivel central sobre lineamientos curriculares que
orienten a los/as docentes en la planificación, programación y desarrollo curricular, tanto
en la modalidad presencial como a distancia; en esta última, el diseño curricular se lo
realiza mediante módulos; por ello la educación de adultos/as debe replantear su acción
educativa para atender simultáneamente la alfabetización y la educación permanente,
escolarizada y no escolarizada, fortaleciendo el desarrollo de competencias intelectuales
y laborales de sus educandos.
-
Analfabetismo
La educación de adultos/as al igual que la erradicación del analfabetismo constituyen
tareas pendientes pese a los esfuerzos realizados y los recursos invertidos, quedando
solo compromisos establecidos a nivel nacional y regional.
Según información elaborada por el SIISE al año 2001, con información del Censo de
Población y Vivienda, a nivel nacional la tasa de analfabetismo absoluto es de 9,02%, del
cual el 7,7% corresponde a los hombres y el 10,3% a las mujeres.
Por área geográfica tenemos que en el área urbana se registra el 5,3% y en la rural el
15,5%. En el área urbana las mujeres representan el 6% y los hombres el 4,5% mientras
que en el área rural el 18,1% corresponde a las mujeres y el 12,8% a los hombres.
Área
País
Urbana
Rural
96
ANALFABETISMO ABSOLUTO
Porcentaje
Número
Población de 15 años y más
Sexo
(n/N)*100
n
N
9
732.083
8.116.588
5,3
273.004
5.147.383
Mujeres
6
160.500
2.674.513
Hombres 4,5
112.503
2.472.870
15,5
459.079
2.969.205
Mujeres
18,1
266.747
1.470.692
Hombres 12,8
192.332
1.498.513
La tasa de analfabetismo funcional a nivel de país es de 21,3%, equivale el 19,9% a los
hombres y el 22,7% a las mujeres. Por área geográfica, en el área urbana se registra el
15% y en la rural el 32,2%. En el área urbana las mujeres representan el 16% y los
hombres el 14% mientras que en el área rural el 34,8% corresponde a las mujeres y el
29,7% a los hombres; fenómeno social que históricamente se ha manifestado, el mayor
porcentaje de analfabetismo se encuentra en la población femenina y en el área rural; y,
dada la realidad socioeconómica y cultural de la población el analfabetismo funcional
supera el doble del analfabetismo absoluto.
Área
País
Urbana
Rural
ANALFABETISMO FUNCIONAL
Porcentaje
Número
Población de 15 años y más
Sexo
(n/N)*100
n
N
21,3
1.731.847 8.116.588
15
774.436
5.147.383
Mujeres
16
427.087
2.674.513
Hombres 14
347.349
2.472.870
32,2
957.410
2.969.205
Mujeres
34,8
512.383
1.470.692
Hombres 29,7
445.027
1.498.513
Otras instituciones que ofertan educación de jóvenes y adultos/as
-
Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional, SECAP
El Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional “SECAP” fue creado el 3 de
Octubre de 1966, mediante Decreto Supremo Nº 1207, publicado en el Registro Oficial Nº
141 del 17 de Octubre de 1966; adscrito al Ministerio de Previsión Social y Trabajo. Tiene
como objetivo de acuerdo a su Ley constitutiva, la capacitación y formación profesional
intensiva y acelerada de la mano de obra de las actividades industriales, comerciales y
de servicios del país.
La Entidad opera en el país a través de 17 centros operativos y 13 coordinaciones,
formando, capacitando y perfeccionado a la población ecuatoriana en 42 años de vida
institucional. Durante su trayectoria de servicio al país, ha formado y capacitado a hasta
el año 2007 1´829.276 participantes, desarrollando 105.065 cursos del sector formal y del
sector vulnerable.
97
Para el año 2008 se pretende formar y capacitar a 63.343 participantes del sector formal
y 168.700 del sector vulnerable, desarrollando currículos de cursos que responden a las
necesidades de los sectores empresariales y fundamentalmente a las demandas del
mercado de trabajo, con equipos, maquinaria y herramientas de última tecnología
donados por el Gobierno del Japón, en el marco del Proyecto de asistencia técnica de la
Agencia Internacional de Cooperación Técnica del Japón, JICA, denominado de
Mejoramiento del Entrenamiento Vocacional en el Ecuador, a más de la cooperación
técnica de otras organizaciones internacionales como la Worldteach de Estados Unidos,
INCE de Venezuela, SENAI de Brasil, SENATI del Perú entre las principales.
Grupos Meta del SECAP
El SECAP para atender las necesidades de formación y capacitación profesional en sus
centros operativos, desarrolla procesos formativos para todos los segmentos de la
población, las opciones que tienen los participantes son:
-
Formación de Jóvenes.- Dirigido a estratos poblacionales de edades comprendidas
entre los 13 a 18 años otorgando títulos de formación profesional con equivalencia a
bachiller, reconocidos por el Ministerio de Educación una vez aprobado 4.500 horas
de formación; y, título de formación profesional para jóvenes y adultos sin
reconocimiento de bachiller técnico una vez cumplido entre 1.200 a 3.000 horas.
-
Formación de Adultos.- Cursos programados para personas mayores de 18 años.
-
Formación de Técnicos.- Para el desenvolvimiento laboral eficiente en las áreas
operacionales de la producción de bienes y servicios, con una duración de 4
semestres y elaboración de un proyecto.
-
Perfeccionamiento de Tecnólogos.- Para el desenvolvimiento laboral eficiente en
las áreas operacionales de la producción de bienes y servicios, este proceso
formativo tiene una duración de 3.424 horas reloj, que se desarrolla en 6 semestres.
-
Capacitación.- Para personas del sector formal y vulnerable que requieren adquirir y
desarrollar competencias laborales con una duración de hasta 60 horas.
Fortalezas
-
-
Cuenta con una planificación curricular para aproximadamente 800 tipos de cursos.
Dispone de un banco de instructores de planta y ocasionales para el desarrollo de
cursos a nivel nacional para los sectores industrial, comercial y servicios.
Dispone de instalaciones, talleres, maquinaria, equipos y herramientas donados por
los gobiernos de Japón, Alemania, Italia y España y adquiridos con préstamos del
Banco Mundial.
Tiene el asesoramiento de técnicos de la JICA del Japón en el desarrollo de procesos
de entrenamiento industrial.
98
En la enseñanza del idioma inglés cuenta con apoyo de la Worldteach de Estados
Unidos y asistencia permanente de voluntarios que son los facilitadores de
capacitación en el idioma extranjero.
Tiene experiencia de 42 años en la formación de jóvenes a través de la formación por
competencias y aplicación de la estrategia de formación dual.
En la capacitación de jóvenes en los últimos años se ha desarrollado bajo convenios
con Ministerio de Educación, Ministerio de Trabajo y Empleo, FUPAD, OIM,
Fundación Ser Paz - Guayaquil, Escuela de Ciudadanía, FUNDETEX, entre las
principales.
-
-
Además brinda apoyo al segmento de población que no continúa con los estudios
formales, a través de:
- Procesos de selección de participantes;
- Orientación profesional a los participantes;
- Formación y capacitación profesional;
- Colocación de participantes en empresas para pasantías;
- Monitoreo a participantes en la fase práctica; y,
- Evaluación de impacto a egresados.
Entre otras actividades se ha realizado el monitoreo y evaluación de proyectos que se
desarrollan con cooperación nacional e internacional, entre ellas tenemos:
Proyecto de Mejoramiento de Entrenamiento Vocacional en el Ecuador, mismo que se
lleva a efecto con la Cooperación del Gobierno del Japón en las especialidades de
Metalmecánica, Automecánica, Electricidad Electrónica y Robótica; y, Confecciones
Industriales.
Con la Worldteach de Estados Unidos en el aprendizaje del idioma Inglés.
Fundación Panamericana para el Desarrollo- FUPAD, para la capacitación
ocupacional de Migrantes.
Organización Internacional para la Migraciones,- OIM, varios proyectos con: Ministerio
de Trabajo y Empleo, Gobiernos Seccionales -Municipios y Consejos Provinciales-,
Gremios de trabajadores, el Ejército Ecuatoriano.
Capacitación a jóvenes con riesgos de exclusión social en la provincia de Loja, en
convenio con el Ministerio de Educación.
Capacitación ocupacional a jóvenes con problemas de adaptación social, pandilleros,
en Guayaquil, convenio con la Fundación Ser Paz, entre otros.
-
-
-
En el marco de la experiencia institucional sobre formulación y ejecución de proyectos en
beneficio de la población de los sectores formal y vulnerable del país, se detallan
aquellos desarrollados en los últimos 3 años:
Nº
1
Proyectos
Mejoramiento del
entrenamiento
vocacional en el
Ecuador
Objetivos
Localización
1 Cooperación técnica y equipamiento
del CERFIN en las especialidades de
Metálmecánica, Electricidad y
Electrónica
Quito
Financia
Gobierno de
Japón
Monto
$ USD
Beneficiarios
6´000.000 PEA de Quito,
Cuenca,
Guayaquil y
Ambato
2 Capacitación a
Miembros de las
Fuerzas Armadas y
Policía
2. Cooperación financiera para
equipamiento de Centros Industriales
de Guayaquil, Ambato y Cuenca, en las
áreas de Mecánica Automotriz y al
Centro Quito Sur en Confecciones
Industriales.
Quito,
Ambato,
Cuenca,
Guayaquil
Gobierno de
Japón
1. Diagnóstico de Necesidades de
Capacitación
Quito,
Ambato,
Cuenca,
Guayaquil,
Loja, Manta,
Machala,
Riobamba,
Tulcán,
Ibarra, Sto.
Domingo,
Tena
Quito,
Ambato,
Cuenca,
Guayaquil,
Loja, Manta,
Machala,
Riobamba,
Tulcán,
Ibarra, Sto.
Domingo,
Tena
Quito,
Ambato,
Cuenca,
Guayaquil,
Loja, Manta,
Machala,
Riobamba,
Tulcán,
Ibarra, Sto.
Domingo,
Tena
Loja
Ministerio de
Defensa,
Comandancia
Policía,
SECAP
2. Diseño y Programación de Oferta de
Servicios
3. Ejecución del Proceso de
Capacitación
4. Evaluación del Proceso e Impacto
3
Monitoreo del
Mercado de la
Capacitación
Profesional en las
Empresas Afiliadas
a las Cámaras de
Pequeños
Industriales
4
5
6
Capacitacion
ocupacional a
migrantes y
familias refugiadas
de Colombia
Capacitación
Ocupacional a
Adolescentes
Marginados de la
Provincia de Loja
en Especialidades
de Mecánica
Automotriz,
Electricidad y
Electrónica,
Confecciones y
Gestión
Microempresarial.
Formación y
Capacitación
Profesional al
sector formal de la
economía.
1. Diagnóstico de Necesidades de
Capacitación
2. Diseño y Programación de Oferta de
Servicios
3. Ejecución del Proceso de
Capacitación
4. Evaluación del Proceso e Impacto
1. Desarrollo de capcitación
ocupacional
2. Seguimiento y evaluación
1. Diseño de Proyecto
2. Suscripción de Convenio con el MEC
9´000.000
350.000
8.500
participantes
Empresas
afiliadas
Trabajadores
250000 35.000
participantes
OIM, FUPAD,
SECAP
125000 240
participantes
Ministerio de
Educación
ME
26.500
131
adolescentes
de Loja
3. Programación Curricular y Operativa
4. Ejecución del Proceso de
Capacitación
5. Evaluación del Proceso e Impacto
1. Formulación de Plan Operativo y
Presupuesto
2. Ejecución de acciones de formación
y capacitación.
3. Control de la gestión técnica y
organizacional.
4. Evaluación de la gestión
99
Quito,
Ambato,
Cuenca,
Guayaquil,
Loja, Manta,
Machala,
Riobamba,
Tulcán,
Ibarra, Sto.
Domingo,
Tena,
Esmeraldas,
Puyo,
Guaranda.
Ministerio de
Trabajo y
Empleo
165.000 3.584
personas que
se encuentran
trabajando o
buscando
trabajo.
100
Áreas de Atención
Los sectores y áreas de cobertura de servicios del SECAP se clasifican en:
-
Áreas del sector industrial
- Metalmecánica
- Mecánica Automotriz
- Electricidad y Electrónica
- Artes Gráficas
- Construcciones Civiles
- Madera y Muebles
- Cuero y Calzado
- Agroindustrias
- Confecciones Industriales
- Artesanía
Áreas de los sectores de comercio y servicios
- Comercialización
- Servicios
- Administración
- Finanzas
- Computación
Los cursos de formación y capacitación profesional se desarrollan en horarios desde las
07h00 a las 22H00, y se cuenta con suficiente infraestructura física entre aulas, talleres y
especialmente con infraestructura instalada y con tecnología de punta, mismos que se
detallan a continuación:
En los centros grandes se dispone de:
- Centro Regional de Formación Industrial del Norte -CERFIN - Quito
- Comercio y Servicios - Quito
- Centro de Formación Industrial - CEFIA - Ambato
- Comercio y Servicios y de Formación Profesional de la Mujer - Guayaquil
- Centro Regional de Formación Industrial del Litoral – CERFIL – Durán
- Centro de Formación Industrial de Cuenca -CEFIC - Cuenca
Los centros múltiples se encuentran en:
- Quito Sur
- Esmeraldas
- Manta
- Machala
- Loja
- Riobamba
- Santo Domingo de los Colorados
- Ibarra
- Tena
- Tulcán
-
101
Artes Gráficas - Quito
Las coordinaciones se encuentran en:
- Sucumbíos
- Francisco de Orellana
- Bahía de Caráquez
- Milagro
- Babahoyo
- Galápagos
- Santa Elena
- Bolívar
- Quito Sur
- Cotopaxi
- Pastaza
- Morona Santiago
- Zamora Chinchipe
- Chone
•
Instituto Tecnológico Superior –Ambato reconocido por el CONESUP
Tipo de Certificados y Títulos
-
La institución otorga Certificados de Aprobación para cursos de Capacitación para
adultos.
-
Títulos de Formación Profesional TFP para jóvenes y adultos que culminan los
estudios en especialidades que tienen una duración entre 1.200 y 3.000 horas.
-
Títulos de Formación Profesional con reconocimiento como Bachiller Técnico,
refrendados en el Ministerio del Trabajo y Empleo y en el Ministerio de Educación,
cuando culminan estudios con una duración de 4.500 horas.
-
Títulos de Formación Profesional para Técnicos y Tecnólogos.
-
Certificados de Participación en Seminarios, Talleres y Pasantías.
Inserción Laboral de Participantes
El proceso de colocación de participantes se realiza con base al siguiente proceso:
- Selección de participantes con altas competencias profesionales
- Selección de empresas solicitantes
- Determinación de contrato de pasantía con la empresa seleccionada.
- Asignación de monitores de la empresa y del Centro Operativo del SECAP
- Control semanal de actividades con base a formularios de seguimiento rediseñados.
- Informe y calificación del jefe Inmediato de la empresa y monitor
- Calificación de la pasantía para aprobación del proceso de enseñanza aprendizaje.
102
Principales logros obtenidos
-
Formar y capacitar en promedio en los últimos tres años a 55.000 participantes.
Obtener el reconocimiento del Gobierno del Japón como la institución que ha
manejado exitosamente los proyectos de entrenamiento vocacional en el Ecuador.
Normalizar procesos técnicos y administrativos bajo el enfoque de gestión por
procesos y formación por competencias.
Inserción laboral de jóvenes y adultos del 95%.
Obtener la autogestión financiera de la Institución sin asignación de recursos
proveniente del Presupuesto del Estado.
Desarrollo de la formación Empresa-Centro.
Instalaciones, maquinaria y equipos renovados y con presencia en las 24 provincias
del país a través de Centros Operativos.
Participantes ganadores en concursos internacionales de competencias profesionales
como el promocionado por la firma Mazda en Cuenca.
42 años de experiencia en formar y capacitar el capital humano del país.
Personal técnico y administrativo profesional y capacitado en el exterior.
Infraestructura modernizada.
Detalle de ONG´s e instituciones con las que trabaja SECAP
-
-
Apoyo de Organismos Internacionales como Banco Mundial, CINTERFORT de
Uruguay, OIT de Italia, JICA y JOCV del Japón, Wordteach de Estados Unidos de
América, KOIKA de Corea del Sur, SENATI del Perú, SENAI del Brasil, SENA de
Colombia, CONATEL de México.
Países amigos que donaron equipamiento; Japón, Alemania, Italia y España y otros.
ONG´s que mantienen alianzas estratégicas con nosotros:
- Fundación Panamericana de Desarrollo filial de Colombia – FUPAD- Contacto:
Yadi Ibarra Colombia Teléfono: 57-1 65138860
- Organización Mundial de Migraciones OIM, Contacto: Ing. Juan Fernando Borja
Teléfono No. 2253948
- Fundación Ecuatoriana FEPP – Contacto: Iván García
- Fundación de Empresarios de Textiles FUNDETEX - Contacto: Laura de Puente
- Entidad de Coordinación del Apoyo a la Región Amazónica del Ecuador
ECORAE, Escuela de Ciudadanía, 10 empresas prestadoras de servicios para el
área de informática, Ejercito Ecuatoriano, Policía Nacional, Armada Ecuatoriana,
Fuerza Aérea, Ministerios de Trabajo, Industrias, Bienestar Social, Frente Social,
empresas como Coca Cola, LAVCA Latinoamericana de Vehículos, ANDEC,
MABE, Colgate Palmolive, OLEICA entre las principales.
Los medios que utiliza el SECAP para promocionar las acciones de formación y
capacitación profesional se resumen en los siguientes:
- Medios escritos: El Comercio, Ultimas Noticias, Metro, Revistas Informativas, trípticos
y hojas volantes, memorias anuales e Informes Gubernamentales a través del SIGOB.
- Radio y televisión mediante un spot publicitario preelaborado
- Internet mediante la página WEB www.secap.gov.ec
-
103
Vallas publicitarias y gigantografías en las ciudades en las que se localizan los
Centros Operativos.
A través de los usuarios por la calidad de servicio realizado
Detalle para desarrollar prácticas y pasantías e inserción laboral
- Los formandos realizan pasantías de acuerdo a la malla curricular o itinerario de
formación en las empresas, solicitud que el SECAP lo realiza directamente a las
empresas o viceversa.
-
La inserción laboral se realiza en las mismas empresas donde realizan las pasantías y
la atención de pedidos de los establecimientos y organizaciones internacionales.
Metodologías para satisfacer las necesidades de formación y capacitación profesional.
- Se realizan encuestas dirigidas a los gerentes de empresas representativas,
estableciéndose en ellas variables como días, horarios, cursos, duración lugares y
sugerencias para desarrollo de eventos.
- Se elaboran y actualizan currículos de cursos basado en la metodología de formación
profesional.
- Se diseña material didáctico
- Se elaboran manuales
- Se realizan eventos de actualización de conocimientos de Instructores.
-
Descripción de la metodología de la formación y capacitación profesional
- Convocatoria
- Reclutamiento
- Selección
- Inducción
- Se desarrollan talleres de formación en valores, cívica y relaciones humanas, con
la utilización del 10% de la duración del curso.
- Desarrollo del currículo y prácticas en el taller 65%
- Actividades deportivas 5%
- Pasantía en empresas y monitoreo en la empresa por parte de los monitores 20%
-
Programa de capacitación al sector vulnerable
Aplicación del Decreto Ejecutivo No. 221 del 7 de abril del 2007.
Objetivos
- Mejorar y ampliar los conocimientos y aptitudes de las personas que han venido
siendo excluidas social, económica y laboralmente.
- Proporcionar formación en principios y valores ciudadanos que faciliten su inclusión
social y participación democrática en la sociedad.
- Lograr que las personas capacitadas desarrollen en forma digna actividades
productivas que mejoren su nivel y calidad de vida.
- Optimizar la oferta de fuerza de trabajo mediante la cualificación profesional
disminuyendo los índices de subempleo.
104
Población objeto:
- Adolescentes
- Mujeres embarazadas
- Operarios de artesanías
- Discapacitados
- Internos de penitenciarías
- Desempleados
- Subempleados
- Miembros de comunidades campesinas
- Personas afectadas por desastres naturales
- Pequeños agricultores
- Trabajadoras del servicio doméstico
Áreas de Capacitación
- Agricultura
- Agroindustrias
- Metalmecánica
- Mecánica Automotriz
- Electricidad y Electrónica
- Construcciones
- Artesanías
- Manualidades
- Servicios
- Comercio
- Finanzas
- Administración
- Gastronomía
Metas 2008
Desarrollar 8.390 cursos, capacitando a 167.800 participantes
-
Formación Continua
Históricamente la formación continua no responde a un proceso sistematizado sino que
se ha constituido en una sucesión de eventos, como un fin en si misma y no como un
medio para mejorar y elevar el nivel académico del talento humano inserto en el sistema
educativo. “No existe control de calidad de la capacitación, su nivel es variable, no
responde a los requerimientos y demandas concretas de los docentes. No se acompaña
de procesos de seguimiento, medición de impactos, asesoría y apoyo permanente.
“Las acciones de capacitación se realizan casi exclusivamente con la modalidad
presencial sin estimular la autocapacitación de los docentes
En la actualidad la unidad administrativa responsable de esta acción paulatinamente ha
ido perdiendo su capacidad de convocatoria y prestigio académico-profesional, siendo las
universidades y organismos no gubernamentales quienes han ido incursionando en la
oferta de este servicio con aceptable acogida por parte de las instituciones educativas.
105
Según información de la unidad responsable de la formación continua 2.970
profesores/as han sido capacitados durante el 2007.
Es importante puntualizar al respecto que, es urgente preparar cursos o eventos de
capacitación para todo el personal que labora en el sector educativo, debiendo iniciarse
con temas sobre relaciones humanas, motivación, calidad humana, entre otros,
involucrando como beneficiarios no solo al personal docente sino hacerlo extensivo a
directivos y personal administrativo.
‐
EDUCACIÓN ESPECIAL
La educación especial atiende a niños, adolescentes, jóvenes y adultos con
características biológicas, psíquicas y socio-culturales diferentes, como consecuencia de
antecedentes patológicos o clínicos, o de privaciones socio-económicas y cultural. No es
una instancia marginal, puesto que su función es incorporar al alumno/a, en el menor
tiempo posible, a la educación común. Está estructurada en programas:
‐
‐
‐
‐
‐
‐
de intervenciones temprana;
de atención a dificultades específicas de aprendizaje, integrada a la escuela regular;
detección en aulas de educación especial, integrada a la escuela regular;
de atención en aulas especiales para impedimentos múltiples que funcionan en
institutos de educación especial;
apoyo psicopedagógico;
integración de niños con necesidades educativas especiales del sistema regular.
La instancia central está representada por el Departamento Nacional de Educación
Especial, responsable de la planificación, programación, asesoría, coordinación,
evaluación e investigación. La instancia institucional está constituida por los institutos y
escuelas de educación especial. Son objetivos de la educación especial:
‐
‐
‐
‐
Propender al desarrollo integral de la personalidad del educando excepcional, previo
el conocimiento de sus capacidades.
facilitar la integración del educando excepcional a la vida social y promover su
participación en ella;
ofrecer al educando excepcional un adecuado proceso de formación y rehabilitación;
lograr que las personas excepcionales por disminución lleguen a ser autosuficientes y
que las excepcionales superiores alcancen su mayor grado de desarrollo, para que
contribuyan al progreso de las ciencias, las artes y la tecnología.
En 1993 existían 80 centros educacionales que desarrollaban educación especial, Dichos
centros están diseminados en las provincias del país, a excepción de Napo, Sucumbíos y
Galápagos. La mayoría de dichos centros han sido creados por iniciativa particular,
aunque reciben ayuda económica del Estado a través de partidas presupuestarias para
maestros/as, así como también asignaciones económicas de organismos centrales o
seccionales. De los 80 centros indicados, 43 eran fiscales.
106
Esta red educativa se encuentra ubicada en el sector urbano, en las principales
cabeceras cantorales y tienen una cobertura distribuida en los niveles pre-primario,
primario y pre-vocacional. Cabe anotar que prácticamente no existen programas de
intervención temprana ni de inserción social y laboral. Existen además:
‐
‐
‐
124 aulas especiales que funcionan en igual número de escuelas regulares;
104 aulas de recursos psico-pedagógicos; y
6 aulas de integración.
La participación de los padres de familia en la creación de los establecimientos
educacionales para niños especiales es relativamente insignificante, ya que depende de
la decisión del Estado o de organismos públicos o particulares de alto nivel.
Básicamente se atienden las siguientes deficiencias:
‐ Retardo mental leve
‐ Niños difíciles:
- problemas socio-ambientales;
- inadaptación y desmotivación al sistema escolar;
- desescolarización.
‐ Problemas de aprendizaje de las técnicas instrumentales (lectura, escritura y
- problemas de lenguaje;
‐ Problemas de salud
‐ deficiencias visuales;
‐ deficiencias auditivas;
‐ parapléjicos.
Teóricamente, las orientaciones metodológicas para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje parten del análisis de las particularidades de los alumnos/as, en
cada una de las deficiencias o carencias. Del conocimiento y análisis de estas
características, los responsables del proceso deducen las necesidades básicas de
aprendizaje, con el fin de proporcionar respuestas satisfactorias para la recuperación de
los alumnos/as excepcionales disminuidos.
Planteadas las necesidades básicas de aprendizaje, se establece el currículo por
aplicarse. Los contenidos son en función y de conformidad con el planteamiento
curricular, y acordes con las necesidades a las que se ha hecho referencia.
El acceso de los estudiantes a la educación especial es libre. No existe limitación de
ninguna clase. No obstante, es preciso anotar el hecho de que, debido a las
características de este tipo de oferta educativa, que exige el concurso de profesionales
especializados, y dada la circunstancia de que buena parte de los establecimientos
tienen el carácter de particular, la educación en ellos resulta costosa, comparativamente
con la que se da en establecimientos fiscales de educación para alumnos/as normales.
El profesorado que atiende a la educación diferencial debe tener una formación
especializada, de conformidad con las patologías que adolecen los/las estudiantes. En
cada establecimiento educacional de este tipo opera un grupo interdisciplinario de esos
107
profesionales, conformado así: psicólogo; pedagogo; terapeuta del lenguaje; profesor de
apoyo; trabajador social.
De los 12 millones de ecuatorianos el 13,2% (1´600.000 personas) tienen algún tipo de
discapacidad, de los cuales el 37,9% no han terminado ningún tipo de instrucción,
constituyéndose en una población severamente marginada y limitada al acceso de la
educación básica. Aproximadamente el 10,5% de personas con discapacidad terminan el
bachillerato, en relación con el 25,9% que lo hace la población educativa en general. De
la población discapacitada, apenas el 23,8% asiste a algún centro de educación; el
76,2% no asiste.
La educación regular cubre el 58,8% de las personas con discapacidad en el ámbito
nacional; y el 34,6% son atendidos por otras instancias. El 6,1% de niños y niñas con
necesidades educativas especiales no reciben ningún tipo de apoyo a pesar de estar
aparentemente integrados a la educación regular, hasta el momento tan solo el 4% tiene
acceso a los servicios de la educación especial.
El total de alumnos/as discapacitados atendidos en 131 instituciones de educación
especial son 6.427; el número de alumnos/as integrados es de 1.246 en 120 aulas de
integración; los alumnos/as atendidos en 318 aulas de apoyo psicopedagógico alcanza a
8.907 alumnos/as atendidos en 15 Centros de Diagnóstico y Orientación
Psicopedagógica, CECDOP. Adicionalmente han sido atendidos en el año 2001 y en el
2002 21.195 alumnos/as. En esta área laboran 1.625 profesionales.
Principales reformas e innovaciones introducidas en el ámbito de educación
especial
-
El marco legal de la educación
La División Nacional de Educación Especial realizó la adaptación del Reglamento de
Educación Especial en el año 2002, donde se estableció lineamientos y normativas para
atender a las necesidades educativas especiales de los estudiantes, tanto en las
instituciones de educación especial, así como en los programas de integración educativa,
apoyo psicopedagógico y en la actualidad se prevé realizar una nueva actualización que
responda a los procesos de inclusión educativa; proceso que se está implementando.
-
Objetivos y características principales de las reformas actuales y futuras.
A pesar de las distintas reformas para viabilizar los procesos educativos y de los avances
realizados muchos de ellos no son lo suficientemente claros, por lo que se hizo necesario
estructurar un Manual de Procedimientos, mismo que orienta de manera clara y precisa.
Sin embargo, al haber entrado en el proceso de inclusión educativa es menester se
actualice la normativa ya que uno de los aspectos que desorienta e impide la inclusión es
108
no estipular de manera concreta como se llevará a cabo los procesos de promoción de
los estudiantes incluidos a la educación regular.
Principales políticas, logros y experiencias adquiridas
-
Acceso a la educación, para atender a niños/as y jóvenes excluidos
Ecuador está comprometido a nivel nacional e internacional en la generación de políticas
y marcos legales para hacer efectivo el derecho a la educación que tienen todos los niños
y niñas. (Jomtiem 1990, Salamanca 1994, Dakar 2000).
Hecho trascendental es la vigencia de la Convención de los Derechos de las Personas
con Discapacidad a partir del 3 de mayo del 2008, misma que constituye un reto
importante para nuestro país; este instrumento impulsado por las Naciones Unidas, se
orienta a la defensa y pleno goce de los derechos de las personas con discapacidad, a
eliminar la profunda desventaja social y promover su participación con igualdad de
oportunidades, en los ámbitos civil, político, económico, social, educativo y cultural.
En los años 2005 y 2006, se desarrolla la investigación “La Integración Educativa en el
Ecuador” mediante un trabajo coordinado entre la Fundación General Ecuatoriana y la
División de Educación Especial, misma que señala que la integración a pesar de ser una
estrategia válida de atención educativa para las personas que presentan necesidades
educativas especiales derivadas o no de una discapacidad, la cobertura de atención es
mínima; entre otras causas, por falta de compromiso de todas las instancias educativas,
capacitación insuficiente a los maestros/as, falta de asignación de recursos económicos y
apoyos técnicos.
En el año 2006 se elabora el Plan Nacional de Inclusión Educativa como una necesidad
de responder a las demandas del sector que aún se encuentra fuera del sistema
educativo.
En el año 2007 se firma un convenio entre el Ministerio de Educación y la Fundación
General Ecuatoriana, para poner en marcha el Plan Nacional de Inclusión Educativa, por
lo que se estructura y es aprobado el Proyecto de “Inclusión educativa de niños, niñas y
jóvenes con necesidades educativas especiales a la educación ecuatoriana”, financiado
por la CAF como canje de deuda externa, mismo que tiene previsto lograr los siguientes
objetivos:
-
Mejorar la atención educativa de niños/as y jóvenes con necesidades educativas
especiales incluidos en la escuela regular.
Ampliar la cobertura de atención.
Estructurar un modelo de Inclusión educativa.
Estructurar una guía practica para los maestros.
Estructurar una guía para padres de familia.
Estructurar una guía para estudiantes.
Estructurar una guía para docentes de la zona de influencia.
109
En septiembre de 2006, el Comité sobre los Derechos del Niño aprobó la Observación
General N° 9 relativa a "los derechos de los niños y niñas con discapacidad". En esta
observación general en concreto considera que la educación inclusiva es "el objetivo de
educar a los niños/as con discapacidad e indica que los Estados deberían prever la
creación de escuelas con instalaciones adecuadas y apoyo individual para esas
personas".
Diciembre de 2006, la Asamblea General en su resolución 61/106 aprobó la Convención
sobre los derechos de las personas con discapacidad y reconoce el derecho a la
educación de las personas con discapacidad, en particular en su artículo 24 que
manifiesta: "Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad
a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la
base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de
educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida...".
“orienta la defensa y pleno goce de los derechos de las personas con discapacidad, a
eliminar la profunda desventaja social y promover su participación con igualdad de
oportunidades, en los ámbitos civil, político, económico, social, educativo y cultural”.
El 30 de marzo de 2007 en el Marco de reuniones de las Naciones Unidas el Sr.
Vicepresidente de la República suscribe el Convenio Internacional de los Derechos de
las Personas con Discapacidad, cuya ratificación la realizó la Asamblea Constituyente en
el mes de abril de 2008.
El 3 de mayo del 2008 se puso en vigencia la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad; misma que se convierte en un instrumento valioso para
impulsar la organización de una sociedad incluyente y avanzar significativamente en la
atención de las personas con discapacidad” “La implementación de esta Convención
procurará entre otras, la igualdad de derechos, el derecho a la educación………”
En lo referente a educación el Estado Ecuatoriano reconoce como un derecho inalienable
de las personas con discapacidad a la educación, en todos los niveles reconocidos y
aquellos que se considere necesario modificarlos, adaptarlos o crearlos, para garantizar
el mejoramiento de la calidad de vida de las personas con discapacidad.
Para esto prevé:
- Reformulación de la política educativa del país en beneficio de la inclusión educativa de
las personas con discapacidad en todos los niveles educativos, tanto en la modalidad
formal y no formal.
- Diseño e implementación de un sistema educativo inclusivo que permita el acceso de
las personas con discapacidad a todos los niveles de educación formal y no formal.
Los escenarios descritos enfatizan el derecho de las personas con discapacidad a una
educación inclusiva, que implica la posibilidad de que todos los niños, niñas y
adolescente, independientemente de sus condiciones o diferencias, aprendan juntos en
entornos favorables con calidad y calidez.
-
110
Atención infantil temprana como medio para apoyar el desarrollo integral y el
aprendizaje de los niños/as así como la transición a la enseñanza primaria.
Estamos concientes que la atención a nivel de estimulación temprana es básico, pues
cuando no se detecta oportunamente y no se busca la atención enseguida se pierde un
tiempo muy valioso que puede marcar la diferencia en un niño/a con discapacidad.
Para atender a este nivel se han desarrollado las siguientes acciones:
‐
‐
‐
‐
‐
-
Elaboración de un documento con orientaciones para la atención a niños y niñas con
discapacidad que presentan necesidades educativas especiales en el nivel inicial.
Dos talleres de capacitación sobre estimulación temprana a 80 profesionales que
llevan acabo la estimulación temprana en instituciones de educación especial.
Entrega de un stock de materiales a 80 unidades de estimulación temprana.
Un taller de capacitación dirigido a 120 docentes del nivel inicial sobre “Atención a las
Necesidades Educativas Especiales” a nivel inicial.
Reproducción de 7 guías para la atención de niños, niñas con discapacidad: Área
sensoperceptiva motriz, Estimulación para la salud, Guía para la estimular actividades
intelectuales. Orientación general para la estimulación del lenguaje. Guía de
estimulación para niños y niñas de 0 a 3 años. Dificultades específicas y generales de
la lectura, escritura y cálculo. Estrategias para padres y maestros en el manejo de
conductas inadecuadas.
Educación inclusiva
La inclusión educativa está construida sobre la base de ideas humanísticas para
justificar y ejercer el derecho a educarse por encima de las particularidades
personales y culturales, “implica que todos los niños/as de una determinada
localidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales,
sociales y culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan “requisitos
de entrada” ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una
escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta
pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno
de los niños y niñas incluidos, aquellos que presentan una discapacidad”, además
permite desarrollar una escuela que valore, tolere y respete las diferencias en un
ambiente de sana convivencia y una cultura de paz.
El sistema educativo ecuatoriano asume el concepto propuesto por la UNESCO, el
mismo que expresa “Inclusión es el proceso de identificar y responder a la
diversidad de las necesidades de todos los/las estudiantes a través de la mayor
participación en el aprendizaje, las culturas y en las comunidades, y reduciendo la
exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos,
enfoques estructuras y estrategias, con una visón común que incluye a todos los
niños, niñas del rango de edad apropiado y la convicción de que es responsabilidad
del sistema regular, educar a todos los niños, niñas”
111
Este concepto orienta la aplicación de las estrategias pertinentes para la puesta en
marcha de la inclusión educativa, sin embargo hay que hacer dos consideraciones
para su implementación.
La primera es que el desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de cambio
importante que lleva tiempo y ha de realizarse de forma gradual.
La segunda es que deben haber una serie de condiciones que no solo apoyen la
inclusión de niños y niñas con discapacidad a la escuela regular, sino que también
favorezcan la calidad de la enseñanza para todos/as y contribuyen a frenar la
desintegración de muchos otros niños/as que presentan dificultades de aprendizaje o de
adaptación a la escuela como consecuencia de una enseñanza inadecuada.
-
Desafíos más importantes para asegurar la inclusión educativa y social
Asegurar la inclusión educativa y social trabajando desde las esferas centrales del
gobierno, tomando conciencia que los discapacitados son “personas que gozan de todos
sus derechos” y la sociedad civil debe ir eliminando todo tipo de barreras empezando por
las más difíciles, por estar muy arraigadas en nuestra sociedad y son las mentales,
actitudinales y por último las físicas.
Podemos destacar entre otros desafíos los siguientes:
‐ Es imprescindible que exista una instancia jerárquica superior que le permita actuar
con autonomía durante este proceso de inclusión educativa.
‐ Es necesario que exista una base legal para la atención de estas personas.
‐ La Ley de Educación debe contemplar esta atención.
‐ El modelo educativo ecuatoriano debe ser inclusivo.
‐ Los 120.000 maestros/as deben estén capacitados para atender a los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
En los últimos años ha existido una toma de conciencia desde las autoridades, lo que se
ha visto reflejada en la promulgación de leyes, acuerdos y resoluciones.
Las políticas establecidas en el Plan Decenal de Educación tienen un enfoque inclusivo.
Se estructuró el Plan Nacional de Inclusión Educativa y se construyó el Modelo de
Inclusión Educativa.
Además se esta implantando el proceso de inclusión educativa en una institución por
provincia; en la que se capacita a los docentes, padres de familia, estudiantes; a quienes
se les dota de material didáctico.
Las empresas tienen la obligación de contratar el 4% de su personal a personas con
discapacidad.
Debe realizarse aún un alcance a la normativa existente con el fin de establecer
mecanismos que permitan y reconozcan los procesos de Inclusión Educativa
112
Se consideran excluidos del sistema educativo los estudiantes que son vulnerables
de marginación en las aulas y de exclusión del sistema educativo.
En el primer caso, las barreras para acceder a los aprendizajes y las pocas o nulas
oportunidades que tienen los estudiantes para participar en las actividades
educativas son fuente de marginación.
En el segundo caso las fuentes de exclusión están dadas por las condiciones
sociales, culturales, personales de estudiantes que impiden su acceso a la
educación.
Políticas públicas
- Las dimensiones actuales del fenómeno de la exclusión dentro y fuera del sistema
educativo son:
- La pobreza
- Los altos costos de la educación
- La falta de sensibilización
- El analfabetismo
- La falta de asignación económica para su la atención.
-
Los índices de inclusión de la UNESCO, adaptados a nuestra realidad se utilizan
para informar las políticas de inclusión educativa.
Entre los grupos que se consideran como vulnerables a varias formas de exclusión
dentro y fuera del sistema educativo encontramos a: niños/as jóvenes de la calle,
con VHI–SIDA, con enfermedades terminales, hospitalizados, con discapacidad,
desplazados, entre otros. Cada uno de ellos tiene sus propias condiciones. Por
ejemplo los niños/as de la calle, debido a muchos factores entre los que podemos
anotar el maltrato familiar huyen de sus familias y viven en pequeños grupos y en
condiciones ínfimas, son víctimas de la delincuencia, la prostitución y la
drogadicción.
La población que presentan VIH-Sida, es excluida por temor al contagio. Los
estudiantes que padecen enfermedades terminales o enfermedades crónicas, son
personas que permanecen por tiempo prolongado recluidos en el hospital bajo
tratamiento médico, alejados de las aulas escolares.
Los niños/as que son desplazados junto con sus familias debido a conflictos internos
en cada uno de sus países, sufren condiciones difíciles de adaptación, viven en
campamentos para refugiados sin las condiciones óptimas para su crecimiento.
Por último los discapacitados son las personas con niveles altos de exclusión del
sistema educativo.
Las principales barreras para la educación inclusiva son las mentales y actitudinales, ya
que aún muchos maestros/as creen que debe existir un sistema educativo paralelo para
113
los/as estudiantes con discapacidad; de igual manera la sociedad civil, no desea que sus
hijos/as se eduquen y crezcan junto a niños diferentes por temor a ser contagiados o que
aprendan malas conductas.
La falta de formación sobre el tema por parte de los maestros/as de educación regular
impide atender a la diversidad, así como la carencia de una normativa clara al respecto, y
una Ley de Educación que tenga un enfoque inclusivo.
Los elementos que facilitan una educación más inclusiva son:
-
-
Proceso de sensibilización masivo a toda la población ecuatoriana.
Contar con una instancia superior que tenga bajo su responsabilidad velar por el
cumplimiento del enfoque de inclusión, con poder de decisión y particularmente
potencialice la atención de los/as estudiantes con necesidades educativas especiales
en todos los niveles y modalidades en general.
Capacitación sobre la temática a los/as docentes en servicio.
Revisión y reformulación de los pénsum de estudio de las unidades formadoras de
maestros/as.
Asignación económica oportuna.
Empoderamiento y compromiso de todos los responsables de la educación en el país.
Educandos y docentes
-
Nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje que se implementan para
aumentar las oportunidades educativas para todos, mejorar los logros de
aprendizaje y reducir las disparidades.
Estructurar el Plan Estratégico Institucional con enfoque inclusivo que contenga:
- Currículo flexible.
- Estipular las Adaptaciones curriculares.
- Formación de una cultura inclusiva institucional.
- Declaración de políticas inclusivas
- Desarrollar prácticas inclusivas en la institución.
- Manejo y utilización de estrategias metodológicas activas y participativas.
- Respeto a las diferencias y características individuales de los estudiantes
-
Para formar y preparar a los docentes que les permita atender la diversidad de
expectativas y necesidades de los educandos, es básica la formación en pre-servicio
brindándoles un conocimiento general sobre las necesidades educativas especiales.
Realizando pasantías por instituciones de educación especial previa la obtención del
título. Realizando un diagnóstico de aptitudes y destrezas de los docentes.
-
Para asegurar la inclusión de todos los educandos es necesario organizar de una
manera eficaz los entornos de aprendizaje formal y no formal, con personal docente
capacitado, calificado, comprometido y empoderado de la atención a los estudiantes
con necesidades educativas especiales; dotación de material didáctico apropiado;
asignación de ayudas técnicas y tecnológicas; disponibilidad de equipos
114
multiprofesionales de apoyo a la inclusión educativa; y, capacitación y actualización
permanente.
MEDIOS DE ENSEÑANZA, EQUIPOS E INFRAESTRUCTURA
Antecedentes
La permanente restricción financiera para inversión educativa ha producido un elevado
déficit en el recurso físico, no solamente en el número de aulas y espacios
complementarios, sino también por el deterioro de sus instalaciones, ya que muchas
edificaciones han cumplido la vida útil para la que fueron construidas y se observan
establecimientos con riesgos estructurales.
La distribución de los recursos no ha cumplido con el objetivo de crecimiento con
equidad, lo que ha ocasionado que la educación para los más pobres se convierta en una
pobre educación.
Una educación de calidad está vinculada con el aprovechamiento de la tecnología
educativa moderna y eficiente, y el uso del mobiliario y equipamiento adecuados. La
disponibilidad de equipos es altamente deficitaria, al igual que la utilización de materiales
y recursos didácticos. Como consecuencia se comprueba una alta obsolescencia y
escasa renovación tecnológica.
En un proceso de reforma educativa, es necesario considerar al recurso físico como
elemento clave de apoyo para obtener una cobertura del 100% y mejorar la calidad de la
educación, con una infraestructura que ofrezca adecuadas condiciones de confort para el
desenvolvimiento de las actividades de enseñanza aprendizaje, así como contar con
modernos apoyos tecnológicos.
Así la DINSE como unidad ejecutora del Ministerio de Educación del Ecuador, aporta al
mejoramiento de la calidad de los servicios, cubrirá hasta el año 2010, toda la demanda
insatisfecha en lo que a infraestructura educativa se refiere, dotando de equipamiento
tecnológico, mobiliario estudiantil y material escolar; logrando de esta manera la
universalización de la educación básica y el mejoramiento de la calidad de la educación
del país.
Del mismo modo busca asignar los de recursos de inversión, para que las edificaciones
cumplan con los estándares de funcionalidad y confort para el desarrollo de las
actividades de enseñanza – aprendizaje; dotando a estos espacios de mobiliario que
ofrezca las comodidades de un diseño ergonómico adecuado considerando el intenso
uso al que están sometidos, además de equipamiento con los debidos apoyos
tecnológicos.
115
INVERSION EN INFRAESTRUCTURA
Dentro del aplicación del Plan Decenal de Educación respecto al componente de
infraestructura la DINSE ha trabajado, utilizando parámetros de referencia
del
componente infraestructura, asociándolos con costos unitarios promedio de construcción
por m2 lo que posibilita relacionar los costos con las normas y estándares propuestos
para la infraestructura educativa, expresados en acciones cuantitativas y cualitativas para
lograr la renovación y mantenimiento del recurso físico.
Acciones Cuantitativas
Se entiende en este caso por acciones cuantitativas, las que se relacionan con la
recuperación de la infraestructura actual dejándola en condiciones de utilización que
cumplan con las normas y estándares propuestos. Si bien, atendiendo a la pureza del
concepto, la calidad está presente en todo el plan, se le ha utilizado para diferenciar
estas acciones de las que se orientan a mejoras concretas de la calidad y en la
ampliación de la oferta educativa buscando la universalización de la educación básica,
promocionando nuevas ideas como las llamadas Unidades del milenio, respondiendo al
crecimiento de la población y buscando la reducción del hacinamiento que se verifica en
algunos centros educativos.
Los parámetros utilizados para analizar las inversiones y transferir el concepto de aula
física al de inversiones requeridas para las acciones cuantitativas han sido los siguientes;
Cantidad de unidades aula (ej. 55030 aulas existentes a nivel nacional)
•
•
•
•
•
m2. de alumno en aula (ej. 1,50 m2/ Alumno)
Alumnos promedio en Aula (ej. 30 alumnos)
Relación entre áreas cubiertas de planteles y áreas cubiertas de aulas (ej. 2)
Costos Unitarios promedio de Construcción por m2. (ej. US$ 336 / m2.)
(incluye obras exteriores, supervisión e inflación esperada)
La magnitud de estos parámetros responde a programas Arquitectónicos Tipo y difiere
para cada uno de los niveles educativos: inicial, básico y bachillerato identificando en
ellos las necesidades de cada nivel educativo y expectativas confrontadas con el
pensum académico.
Aplicando esta metodología se puede estimar la inversión
necesaria para dejar en buenas condiciones toda la infraestructura educativa existente,
incluyendo acciones de mantenimiento para las aulas en buenas condiciones,
rehabilitación para las que están en regular estado y sustitución de las malas por nuevas
permiten estimar el costo actual equivalente de construcción a nuevo de todos los
planteles existentes.
La aplicación de estas formulas concluye en que el porcentaje de inversión necesario en
relación al costo de construcción equivalente a nuevo, seria aproximadamente de un
116
38%, aplicando este coeficiente al costo hallado se puede estimar la inversión total
necesaria actual:
Acciones Cualitativas.
En cuanto a lo que podemos llamar acciones cualitativas, el Plan está proponiendo un
equivalente adicional de 21.268 aulas físicas distribuidas como sigue:
•
•
•
•
•
Déficit de aulas por hacinamiento (estandarización). Se propone un
equivalente de 9034 aulas adicionales
Déficit de aulas por incremento de la demanda en el Nivel Inicial. Se propone
un equivalente de 3600 aulas adicionales
Déficit de aulas por incremento previsto de la demanda (universalización mas
crecimiento de la población en los niveles EGB y Bachillerato (grados 11, 12
y 13). Se propone un equivalente de 6834 aulas adicionales
Incremento de aulas por las previstas Unidades Educativas del Milenio. Se
propone un equivalente de 1800 aulas adicionales (120 planteles con un
promedio de 15 aulas cada uno)
Para transferir los parámetros de unidad aula física a costos, se analizó por
separado las 1800 aulas en las Unidades Educativas del Milenio y el resto
de aulas adicionales (19468 aulas)
UNIDADES EDUCATIVAS DEL MILENIO
Construir escuelas de educación general básica completa que sean referentes de un
modelo educativo del tercer milenio, que integren funcionalidad y estética, con espacios
flexibles y adaptables, áreas deportivas y de esparcimiento, con mobiliario y apyos
tecnológicos e incluso ambientes enriquecidos tecnológicamente es parte de los
objetivos de las Unidades Educativas del Milenio.
La concepción de una infraestructura adecuada para cada localidad es parte de las
prioridades, así se busca incluir elementos de identidad en relación con las
características socio culturales de la población, además de tecnologías constructivas
acordes con las condiciones ambientales y climáticas de su implantación. La comunidad
forma parte de esta visión de unidad educativa, al ser participe de la misma desde el
diseño a la construcción de la misma beneficiándose además con la utilización de estos
espacios por la colectividad en horarios compatibles con las tareas educativas.
La ubicación del establecimiento responde a un proceso de racionalización que optimice
los recursos, integre y unifique planteles para contar con la educación general básica
completa, se encuentre en zonas estratégicas para garantizar el acceso de todos los
estudiantes en el área de cobertura, atienda a los sectores más vulnerables de la
población en zonas rurales y urbano marginales, y mantenga un equilibrio regional en la
asignación de recursos de inversión.
117
Los parámetros a utilizar para estimar los costos de las 120 Unidades Educativas del
Milenio en este caso varían sustancialmente de los promedios utilizados para los otros
programas por lo que se han analizado por separado utilizando los siguientes valores:
•
•
•
•
•
Cantidad de unidades aula (1.800)
m2. de alumno en aula (ej. 2 m2/ Alumno)
Alumnos promedio en Aula ( 30 alumnos)
Relación entre áreas cubiertas de planteles y áreas cubiertas de aulas (2.50)
Costos Unitarios promedio de Construcción por m2. (US$ 400/ m2.)
(incluye obras exteriores, supervisión e inflación esperada)
EQUIPAMIENTO EDUCATIVO Y LAS NTIC
Históricamente los apoyos tecnológicos que demanda la educación del tercer milenio, y la
incorporación de nuevas tecnología de información y comunicación, han sido deficitarios
o inexistentes, frente a esta realidad y contemplando la incorporación de las Nuevas
tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC) al quehacer educativo ecuatoriano
desde el componente de infraestructura se vienen implementando las Aulas de Apoyo al
Aprendizaje.
Las Aulas de Apoyo al Aprendizaje son espacios enriquecidos con tecnologías de
información y comunicación (TIC) para aportar al logro de los aprendizajes estudiantiles.
Están constituidas por espacios de aprendizaje con variados componentes y equipos de
información multimedia, no solamente para el consumo, sino también para la producción
de audiovisuales por los docentes y alumnos.
Están equipadas con un conjunto de cinco computadores de características tecnológicas
normales conectados a Internet, más un computador especialmente potenciado para
trabajar con multimedia con sus respectivos programas básicos para producir
documentos multimedia
para el aprendizaje (texto, sonido, imágenes, video y
animación). Proveídas con un proyector de video y una pantalla permite socializar la
información y el conocimiento e incluso la enseñanza con videoconferencia.
Estos espacios están concebidos para dotar a los docentes de espacios enriquecidos
tecnológicamente donde se puedan dar paso a procesos “holísticos y sinérgicos” de
aprendizaje.
Se espera que con una capacitación de los docentes en infopedagogía y las
herramientas conceptuales necesarias, estos espacios se constituyan en un pretexto y un
catalizador para la innovación educativa.
MOBILIARIO
118
Los niños, adolescentes y jóvenes constituyen, junto con los trabajadores de oficina, el
colectivo de personas que pasan más horas al día realizando tareas sedentarias,
diferentes estudios muestran que los niños están sentados entre el 60% y 80% del
tiempo que pasan en la escuela. Sin embargo, a diferencia del mobiliario de oficina,
diseñado con altas prestaciones ergonómicas y destinado a adultos, el mobiliario escolar
está dirigido a niños no suele presentar estas comodidades.
Así para cubrir las necesidades de los educandos se ha establecido un mobiliario con
cinco tamaños de kits silla - mesa acorde a distintas edades de los usuarios y teniendo
en cuenta las tallas desde 90 cm (aproximadamente 4 años) hasta 180 cm (18 años) y
parámetros ergonómicos para las mismas asignando grupos por niveles educativos.
De igual modo se ha pensado en el mobiliario para los docentes, aunque apenas se han
publicado estudios científicos sobre el diseño de mobiliario para talleres y laboratorios
docentes, salvo algunos centrados en aproximaciones antropométricas. Frente a esta
realidad se han preparado juegos de cancel, escritorio y silla pensando en el confort del
docente, con parámetros de uso prolongado de oficina: respaldos abatibles y regulables,
regulación de altura, acolchados, y demás medidas de confort.
INVERSION CANALIZADA
La DINSE entre los años 1999 al 2005 realizó una inversión de USD 49’462.389,57 y se
intervino en 1996 planteles. Con la implementación del Plan Decenal de Educación y la
decisión del Gobierno Nacional de utilizar los recursos del ahorro nacional en proyectos
sociales (en lugar de solamente dedicarlos al pago de la deuda externa), se incrementó
significativamente la atención a la inversión en educación. Aunque lo invertido en el año
2006 supera en un 50% lo ejecutado en los siete años anteriores (1999 – 2005), y la
inversión del 2007 supera en un 26% lo realizado en el 2006, en estos dos últimos años
solamente se ha podido construir un 18% de las aulas nuevas requeridas, y se ha
rehabilitado integralmente un 22% de los planteles, para el año 2008 se va invertir casi
los 220 millones de dólares con lo cual estaríamos superando estas cifras.
RESUMEN DE INVERSIONES EJECUTADAS Y PROYECTADAS POR LA DINSE
PLANTELES EXISTENTES
AÑO
INFRAESTRUCTURA
EQUIPAMIENTO
U E DEL
MILENIO
TOTAL
INVERSION
2005
22.056.845.60
22.056.845.60
2006
72.542.250
718.727
0
73.260.978
2007
89.252.471
3.563.984
4.000.000
96.816.455
2008
327.349.641
67.836.159
31.586.667
426.772.466
2009
337.343.929
69.880.864
32.534.267
439.759.060
2010
347.647.556
71.987.437
33.510.295
453.145.287
TOTAL
1.174.135.847
213.987.171
101.631.228
1.489.754.245
119
En general los diseños de los establecimientos educativos no responden a las
características ambientales y climáticas, ni a la capacidad resolutiva requerida,
ocasionando deficiencias funcionales y condiciones subestándar de confort.
Con estas características se esta llevando un proceso de ajuste en la DINSE para ir
elaborando y ejecutando el Plan Decenal del Sistema de Educación en el Ecuador en
su primera etapa 2006 – 2010. Los ajustes son de dos tipos, por un lado, están
relacionados con la falta de suficiente información explicita disponible, lo que obliga a un
sostenido esfuerzo para ir obteniéndola directa o indirectamente a través de las
Instituciones que disponen de la misma, y por otro, con la conveniencia de incorporar
algunas experiencias aplicables al Ecuador y que pueden consolidar las bases técnicas
del Plan.
El Estado, a través del Ministerio de Educación se ha preocupado por los grupos
vulnerables, desarrollando programas de atención social: desayuno y almuerzo escolar,
beca escolar, bibliotecas populares, dotación de infraestructura, equipamiento, mobiliario,
material educativo especialmente a las escuelas urbano - marginales, rurales y
unidocentes.
En cuanto a la infraestructura, la tasa de crecimiento total de los planteles en el período
1996-2001 fue del 2,34%; por nivel ésta fue: 8,18% en el nivel preprimario, 092,% en el
primario y 2,53% en el medio; por zona el porcentaje fue de 39,21% correspondiente a
los planteles urbanos y 60,79% a los rurales; el 75,15% representa a las instituciones
públicas y el 24,85% a las de sostenimiento privado. La mayoría de los planteles por
zona y sostenimiento corresponde al nivel primario.
El Ministerio de Educación, a través de la Dirección Nacional de Educación Técnica
DINET, se encuentra ejecutando el proyecto de reforzamiento de la educación técnica –
PRETEC, cuyo objetivo es promover un nuevo modelo de gestión de los establecimientos
de educación técnico, en los ámbitos académico, administrativo y productivo.
El PRETEC contempla el desarrollo de cinco componentes, a saber: transformación
curricular, fortalecimiento institucional, capacitación, material didáctico y equipamiento.
Todos estos componentes están orientados a apoyar el proceso de reforma del
bachillerato que lleva adelante el Ministerio de Educación, oficializado mediante decreto
ejecutivo N° 1786 del 21 de agosto del 2001.
Infraestructura
El 5,7% de las aulas escolares fiscales se encuentran en malas condiciones. Para
mejorar la oferta de servicios educativos el Ministerio de Educación a través del Plan
Decenal 2006-2015 propone en la política 5 “Mejoramiento de la instalaciones civiles
física y el equipamiento de las instituciones educativas”, considerando que el recurso
físico es uno de los aspectos importantes para incrementar la cobertura del sistema.
120
Los recursos económicos destinados para invertir en instalaciones civiles educativa en
los últimos años ha sido muy limitada y las asignaciones muy bajas que han
imposibilitado atender las demandas registradas en la Dirección Nacional de Servicios
Educativos, DINSE. Cabe mencionar que en esta unidad administrativa no están
ingresados los requerimientos y totales nacionales sino aquellos producto del interés y/o
gestión de sus autoridades institucionales y locales, que pretenden ser atendidos.
En la construcción de obra nueva y reparaciones debe contemplarse la accesibilidad
tomando en cuenta la incorporación de población escolar con discapacidad, quienes
demandan diseños especiales y específicos no solo en la obra física sino también en el
mobiliario y en las baterías sanitarias.
Entre los datos que reflejan lo anterior se registran:
AÑO
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
INVERSIÓN
EN
DÓLARES
650.299
858.269
25.511.928
7.585.635
6.985.376
6.855.191
3.402.447
73.505.845
A pesar del esfuerzo realizado en la inversión destinada a este campo, el presupuesto
asignado para instalaciones civiles sigue siendo insuficiente, durante el período 19992005 solamente se llega a cubrir el 14% de las necesidades registradas.
Entre las prioridades por atender desde la DINSE se focaliza aquellas que corresponden
a sectores vulnerables de población rural y urbano marginal, para lo cual se han
celebrado convenios de cooperación con gobiernos seccionales y locales para la
ejecución de obras.
Como acción estratégica se ha conformado un Fondo de Inversión Educativa como
mecanismo que viabilice el mejoramiento del servicio, canalizando las inversiones en
recurso físico tanto para instalaciones civiles, equipamiento y soporte tecnológico. El
interés es atender las necesidades urgentes bien documentadas para eliminar las
grandes limitaciones de funcionalidad de las instituciones educativas y de su capacidad
instalada.
En el ámbito de instalaciones civiles se contemplan las obras de:
- Reparación por el deterioro físico;
- Sustitución de aquello que no está en condición de seguir funcionando;
- Adaptación para asegurar la funcionalidad de ambientes;
- Complementación de las áreas faltantes dentro de los mínimos establecidos; y,
- Mantenimiento para la conservación
de la planta física.
121
En el ámbito del equipamiento se contempla:
- Adquisición de equipos nuevos o por reposición; y,
- Reparación si no es muy costoso.
En la rendición de cuentas enero-junio del 2007, Plan Decenal de Educación 2006-2015,
Política 5, como logros alcanzados en el 2006 se registra: 2.408 planteles intervenidos,
1.927 aulas nuevas construidas y 271.464 estudiantes beneficiados.
El requerimiento de aulas en relación con la población estudiantil en establecimientos
fiscales, cumplimiento con el estándar de alumnos/as -26 por aula- es de 75.063, por lo
que tenemos un déficit de 9.302 aulas.
CUADRO DÉFICIT POR ESTANDARIZACIÓN
AÑO BASE: 2005
Población en edad escolar (5 a 17 años)
Estudiantes total
Porcentaje de estudiantes
Estudiantes fiscales
Porcentaje de estudiantes fiscales
Planteles fiscales
Aulas fiscales
Alumnos fiscales matutina
Planteles matutina
Aulas matutina
Utilización capacidad instalada
Alumnos/aula estándar
3.655.446
3.217.805
88%
2.200.482
68%
19.202
65.761
1.705.081
17.546
52.699
80%
26.49
Aulas requeridas total
68% estudiantes fiscales
80% capacidad instalada
137.983
93.828
75.063
Nuevas aulas requerida total
9.302
Luego de un estudio nacional pormenorizado, la DINSE ha determinado la necesidad de
intervenir en la sustitución del 10% las edificaciones que no es posible rehabilitar,
llegando a establecer a nivel nacional la cantidad de 6.576 aulas, cuya atención tendrá
que ser prorrateada por el tiempo de vigencia del Plan Decenal, a un promedio anual de
construcción de 658 aulas sustituidas. Actividad que se realizará a través de la firma de
convenios con organismos seccionales de todo el país.
Para adecuar las instalaciones a los estándares predeterminados son necesarias 9,302
aulas nuevas que de igual forma como las anteriores tendrán que ser construidas en el
lapso de diez años a un promedio anual de 930.
Si tomamos en cuenta el ingreso de los niños, niñas y jóvenes que estando en edad
escolar están fuera del sistema educativo se requerirían adicionalmente 2.443 nuevas
122
aulas para cubrir la demanda de educación básica, mientras que para el bachillerato
serían necesarias 3.038; y para gradualmente incorporar a la educación inicial deberían
intervenirse a 4.950 centros.
La rehabilitación de los planteles o mantenimiento correctivo, en el Plan Decenal del
Sistema de Educación en el Ecuador 2006-2015, componente instalaciones civiles
educativa, consta como una actividad sostenida con una intervención del 10% de
establecimientos por año, prevé que en el lapso de diez años se dará mantenimiento
correctivo a 19.202 planteles y mantenimiento preventivo a 192.020.
La inversión que demanda el sistema educativo para mejorar su instalaciones civiles es
muy elevada, mucho más si se considera que el costo de un aula nueva es de USD
7.000,oo, si a ello sumamos el 3% de inflación y la tasa de crecimiento poblacional del
2,4%, solo el compromiso y decisión política puede hacer realidad este requerimiento.
2.4. Educandos y docentes
La formación de docentes de los niveles preprimario y primario se realiza en los
Institutos Pedagógicos, administrados por el Ministerio de Educación, en la perspectiva
de mejorar la calidad de la educación en un contexto de innovaciones pedagógicas y de
fortalecimiento. Existen dos tipos de Institutos Pedagógicos: los hispanos y los
interculturales bilingües.
La formación inicial de los docentes de nivel medio se realiza en las facultades de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, de las universidades estatales y particulares
del país.
Para ingresar como alumno al Instituto Pedagógico se requiere: poseer el título de
bachiller en ciencias, especialización físico-matemática, químico-biológica, sociales o
educación; y haber aprobado las pruebas de admisión. Para ingresar a la facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, se requiere poseer el título de bachiller en
ciencias, especialización: físico-matemática, químico-biológica, sociales o educación; o el
título de bachiller técnico, en sus diferentes especializaciones; y haber aprobado el curso
de nivelación.
El ciclo de especialización en formación docente para los niveles preprimario y primario
dura tres años lectivos. La formación del docente de nivel medio dura cuatro años para la
licenciatura y dos años más para el doctorado.
En los Institutos Pedagógicos el contenido de la formación está determinado en dos
campos: formación profesional básica y formación profesional específica. La formación
profesional básica comprende las siguientes asignaturas: investigación pedagógica;
pedagogía; psicología educativa; sociología de la educación; planificación y evaluación
curricular. La formación profesional específica comprende las siguientes materias:
•
Didácticas especiales: castellano, matemáticas, estudios sociales, ciencias naturales,
cultura física y su didáctica.
•
•
•
123
Educación artística: educación musical, expresión plástica.
Actividades prácticas.
Práctica docente.
La nota final de las asignaturas que son desarrolladas en un mismo año de estudios, es
el promedio de las dos calificaciones. Para ser aprobado, el alumno debe obtener por los
menos la calificación promedio de 14 puntos en cada asignatura. La calificación anual de
rendimiento del alumno es el promedio aritmético de las calificaciones de todas las
asignaturas del plan de estudios. La práctica docente guiada, la práctica docente
independiente y los trabajos interdisciplinarios se desarrollan durante los tres años
lectivos y son evaluados por el profesor orientador y el supervisor de práctica. La
calificación final es el promedio de las notas registradas al final de cada período.
Terminados los estudios reglamentarios, se otorga el título de profesor de educación
preprimaria, primaria o de áreas especiales, según los casos. La calificación final del
título es el promedio de: a) las notas globales de primero, segundo y tercer cursos; b) las
calificaciones de la práctica docente interdisciplinaria, individual guiada e independiente.
Los centros de práctica docente están constituidos por jardines de infantes, escuelas
completas, escuelas pluridocentes, seleccionados por una comisión integrada por un
representante de la Dirección Provincial de Educación, el Consejo Directivo del Instituto
Pedagógico, el jefe del Departamento de Tecnología Docente y los directores de los
centros educativos matrices del área de influencia del respectivo Instituto. Son funciones
de los Centros Educativos de Práctica Docente:
-
Consolidar la formación profesional del alumno-maestro, a través de la práctica
docente;
Posibilitar el ambiente adecuado para el desarrollo de la práctica docente; y
Facilitar la aplicación práctica de los contenidos teóricos desarrollados en los
Institutos Pedagógicos.
Cada asignatura del plan de estudio tiene sus orientaciones metodológicas específicas,
en términos generales, se puede precisar que son las siguientes:
-
Aplicación de técnicas participativas para la investigación, en función del diagnóstico
de problemas del entorno que faciliten el diseño de proyectos educativos.
-
Elaboración y ejecución de proyectos de investigación-acción como estrategia para el
desarrollo profesional del docente.
-
Concepción de la comunicación pedagógica como mecanismo idóneo para el
desarrollo de las capacidades de interrelación entre alumno-maestro, alumno-alumno,
y alumno-entorno, a través de situaciones vivenciales.
-
Desarrollo de los temas de administración escolar mediante el análisis comparativo de
la ley y reglamentos de educación y la observación de casos reales, para establecer
juicios críticos y propuestas concretas de mejoramiento.
124
-
Organización de talleres pedagógicos para confrontar las experiencias que trae el
alumno con la lectura científica, para la inferencia de conclusiones que,
sistematizadas, permitan su aplicación en la práctica docente.
-
Ejercitación del proceso del aprendizaje significativo y funcional para su aplicación en
la práctica docente.
-
Elaboración de documentos de apoyo sobre temas que impliquen complejidad o
cuestionamiento, para orientar el aprendizaje mediante el estudio dirigido o el
desarrollo de talleres pedagógicos.
-
Análisis crítico de la orientación filosófica de la educación nacional, de las políticas
educativas actuales y relación con la realidad social, económica y cultural del país.
-
Elaboración de fichas que recojan la información necesaria sobre los instrumentos
curriculares que se manejan en las instituciones del medio, a través de la
observación, entrevista, encuesta y cuestionario.
En las facultades de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, el contenido de la
formación está determinado por escuelas. La formación es teórico-práctica. Durante los
primeros tres años, los estudiantes reciben formación teórica. En cuarto curso reciben
formación teórica y paralelamente formación práctica, a través de la práctica docente que
los alumnos realizan en los colegios anexos y en los colegios de ayuda. La práctica
docente del alumnado-maestro tiene una duración de un período escolar, es decir, un
año lectivo.
El gobierno actual está interesado en la creación de la Universidad Pedagógica, la misma
que tendría como objetivo principal, el reclutamiento y la formación de los futuros
docentes, para los niveles de educación inicial, básica y bachillerato.
RECLUTAMIENTO
El reclutamiento para el ingreso del personal docente a los tres niveles del sistema
educativo, lo
realiza el Ministerio de Educación a través de la pagina
www.educacion.gov.ec, en la cual se inscriben previo a su ingreso (en base a lo
establecido en el Acuerdo Ministerial No. 438 de 4 de diciembre del 2007) , a través de
las Direcciones Provinciales de Educación, se organizan las pruebas de ingreso y
selección, las que versan sobre Razonamiento Lógico, de conocimientos de acuerdo al
nivel en el que desean laborar, adicionalmente desarrollan una clase practica frente a un
tribunal previamente conformado. Quienes alcancen los mejores puntajes reciben el
nombramiento expedido por las respectivas Direcciones Provinciales de Educación, de
conformidad con las disposiciones de la Ley de Carrera Docente y Escalafón del
Magisterio Nacional y su Reglamento General.
Para ingresar a la carrera docente se requiere: a) ser ciudadano ecuatoriano y estar en
goce de los derechos de ciudadanía; b) poseer titulo docente reconocido por la ley; y c)
125
participar y triunfar en los correspondientes concursos de merecimientos y de oposición.
Se reconocen los siguientes títulos para el ejercicio de la docencia:
-
bachiller en ciencias de la educación;
profesor de educación primaria, profesor de primaria, profesor de
segunda
enseñanza, profesor de educación especial y psicólogo educativo;
licenciado en ciencias de la educación, en sus distintas especializaciones;
doctor en ciencias de la educación, en sus distintas especializaciones; y,
otros títulos de profesionales universitarios que el sistema educativo requiere.
Cuando un profesional de la educación tiene dos o más títulos docentes, se considera el
de mayor categoría. Los títulos docentes obtenidos en el exterior se equiparan a los
títulos reconocidos por la ley, previa la revalidación por parte de las instituciones
correspondientes. El ejercicio profesional en la educación se inicia desde la posesión en
el cargo. Todos los docentes que ingresan al sistema educativo deben iniciarse
trabajando en la zona rural.
La contratación del personal docente en el sector privado está sujeta a las disposiciones
de la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional, por la naturaleza y
alcance del Estatuto; y, también a las disposiciones pertinentes del Código de Trabajo.
Condiciones de trabajo del docente
En el Ecuador de las últimas décadas, no ha existido una cultura de evaluación del
desempeño docente, lo que ha incidido en el deterioro de la calidad en la educación, que se
manifiesta en los siguientes aspectos, con relación a las condiciones del trabajo docente:
-
La desvalorización social del profesor agravada por la disparidad en el aumento o reajuste
de salarios, cuando se le compara con otras profesiones u oficios mejor remunerados.
-
La paulatina pérdida del sentido de identidad histórica y profesional del maestro.
-
El elevado porcentaje de escuelas unídocentes y urbano marginales, donde un maestro
atiende a niños de diferentes grados, lo que vuelve más compleja su labor.
-
El excesivo número de horas clase que debe dictar por trabajar en más de una institución.
-
La baja capacidad adquisitiva que no le permite mejorar su formación por los altos costos
de la educación superior.
-
La formación inicial docente que ya no responde a las necesidades de la escuela actual ni
del futuro.
-
La poca y no pertinente capacitación que ha brindado el Ministerio de Educación, entre
otras.
126
Como consecuencia de lo anterior, un elevado porcentaje de maestros ecuatorianos están
desmotivados y presentan resistencia a los cambios que les demanden mayores esfuerzos, lo
que redunda en la crisis actual de la calidad del Sistema Nacional de Educación.
No cabe duda que lo deseable sería contar con evaluaciones regulares de los maestros para
retroalimentarlos sin consecuencias fuertes (evaluación formativa); que tales evaluaciones se
realizarán en momentos definidos, con consecuencias para su permanencia y promoción
(evaluación sumativa) y que es altamente deseable que las informaciones, producto de esas
evaluaciones pudieran orientar la generación de políticas públicas que permitan reorientar la
formación inicial de los docentes, su formación continua y su práctica pedagógica.
La perspectiva de que la evaluación contribuye para mejorar el proceso educativo, o sea que,
una vez que ocurra la evaluación de los docentes, no sólo se los retroalimenta sobre su
práctica, sino que, necesariamente el sistema educativo debería plantear un programa de
formación continua referida a las áreas en las cuales el profesor esté fallando. Se buscaría
proporcionar mayores elementos a los profesores para que incidan en mayor medida en la
formación de profesionales. La lógica en esto, es que si la evaluación es continua, la
formación también debería ser continua. Desde este punto de vista, el aporte de los
gobiernos centrales tendría que incidir en programas nacionales no sólo de evaluación
docente, sino también de formación docente, atendiendo a la diferenciación y necesidades
institucionales.
Traslado del docente
Los Docentes tendrán derecho a solicitar el cambio:
-
Luego de haber laborado por lo menos 3 años lectivos completos en un mismo lugar;
y, en caso de enfermedad debidamente certificada que le impida continuar en su lugar
de trabajo, o de necesidad de vivir cerca de un centro de salud especializado.
Estos cambios de ninguna manera significaran mejoramiento escalafonario.
Las partidas asignadas en el presupuesto para autoridades, docentes, personal
administrativo y de servicio, se crean exclusivamente destinadas a las instituciones
educativas, según sus necesidades debidamente programadas, por lo que si algún
docente u otro personal se cambiaren, deberá optar por otra partida, preservando los
derechos de los estudiantes y de la institución educativa.
Prohíbense los pases administrativos en todos los niveles del sistema educativo.
Cuando un docente sea requerido para cumplir otros servicios, deberá ser declarado en
comisión de servicios.
Las permutas de puestos de trabajo se tramitaran exclusivamente por solicitud conjunta
de los docentes interesados, siempre y cuando no afecten al escalafón.
127
Producidas las vacantes en los diferentes niveles de los establecimientos educativos, se
otorgara el cambio a los docentes que lo hubieren solicitado a la comisión respectiva,
consten con el mayor puntaje en el cuadro correspondiente.
Las vacantes producidas por los docentes del área rural, se llenaran obligatoriamente con
los profesionales de la educación que ingresen a la carrera docente o con los
profesionales del área urbana y rural que lo soliciten.
Desarrollo profesional de servicio de los docentes
-
Servicio a los intereses permanentes de la comunidad nacional, en sus aspiraciones
de educación y cultura, ligados al desarrollo socioeconómico, la democracia y la
soberanía del país;
-
Profesionalización del magisterio;
-
Jerarquización de funciones.
El Escalafón del Magisterio Nacional es la clasificación ordenada de los docentes según
su título, tiempo de servicio y mejoramiento docente o administrativo, sobre la base de los
cuales se determinan las funciones promociones y remuneraciones.
El maestro que ejerce la docente, debe:
-
desempeñar con dignidad, eficiencia y puntualidad sus funciones;
-
mantener una conducta ejemplar en el establecimiento educativo y en la comunidad;
-
procurar su permanente mejoramiento profesional;
-
contribuir al fortalecimiento de la unidad, la independencia , la soberanía y el
desarrollo nacionales y la integración andina y latinoamericana;
-
defender y cultivar los valores propios de las culturas y nacionalidades o etnias que
integran el Estado ecuatoriano;
-
cumplir su trabajo de acuerdo con las normas legales y reglamentarias y con las
disposiciones impartidas por las autoridades competentes;
-
trabajar por lo menos tres años en el medio rural, de acuerdo con el Reglamento;
-
propiciar las buenas relaciones entre el personal docente, alumnos, padres de familia
y la comunidad;
-
residir obligatoriamente en la comunidad en que trabaja e impulsar su desarrollo;
-
cumplir con todos los demás deberes que consten en las leyes y reglamentos.
128
El profesor de nivel preprimario y primario trabaja a tiempo completo 30horas semanales.
El profesor de nivel medio trabaja un promedio de 22 horas semanales, de acuerdo con
el horario de clases. El profesor universitario, de acuerdo con su categoría, trabaja así:
- tiempo exclusivo: 40 horas semanales;
- tiempo completo: 30 horas semanales;
- cuarto de tiempo: 12 horas semanales;
- tiempo parcial: 8 horas semanales.
Los docentes con nombramiento tienen derecho a la estabilidad en el cargo. En cuanto al
ascenso de categoría, tienen derecho a ello a cada cuatro años los docentes que laboran
en el sector urbano; y cada tres años, quienes trabajan en los sectores rurales y en las
provincias fronterizas y la provincia insular de Galápagos. El docente tiene también
derecho a obtener comisión de servicios con sueldo completo para su perfeccionamiento
docente, por dos años consecutivos en el exterior, y para desempeñarse como dirigente
de la organización que agrupa a los docentes del país, la Unión Nacional de Educadores
( UNE).
Los criterios de remuneración los establece el Estado. Los salarios de los docentes están
dados de acuerdo con la categoría, señalando que la ubicación inicial de los docentes,
por títulos, está entre la cuarta y séptima categoría del escalafón. La Ley de Carrera
Docente y Escalafón del Magisterio Nacional contempla que siempre que se produzca
incrementos en el salario mínimo vital general, se procederá al aumento del sueldo
básico del magisterio en la misma cantidad.
En los ascensos de categoría se reconoce un 10% sobre el sueldo básico de la categoría
correspondiente, porcentaje que se paga exclusivamente a quienes se encuentran
desempeñando funciones específicas mediante documento legal. Las asignaciones
complementarias a que tiene derecho los docentes amparados por esta Ley son las
siguientes:
-
-
subsidio familiar mensual por cada carga, con un límite máximo de cuatro;
compensación pedagógica anual, que será pagada en doce cuotas mensuales;
subsidio de antigüedad;
subsidio de transporte en beneficio de los docentes que lo vinieren percibiendo en los
valores actualmente vigentes, y,
subsidio a favor de los docentes que laboran en las zonas rurales comprendidas hasta
los veinte kilómetros de la línea de frontera y los de la provincia de Galápagos, que se
paga igual y adicional al de antigüedad.
subsidio a favor de los docentes que laboran en las zonas rurales y los de la provincia
de Galápagos, que es igual al 20% del sueldo básico del magisterio.
Los beneficios económicos provenientes del tiempo de servicio, cambio de título o
mejoramiento docente son reconocidos a partir del ejercicio económico inmediato
posterior.
El magisterio nacional recibe los beneficios del régimen del Seguro Social, en los
términos de su Ley, Estatuto y Reglamentos. Están sujetos al régimen del seguro social
129
obligatorio, entre otras, las personas que prestan servicios o ejecutan una obra en virtud
de un contrato de trabajo por nombramiento; esto es, los empleados privados, los obreros
y de los servidores públicos. Los maestros trabajan por nombramiento y están
considerados como servidores públicos. Para jubilarse se requiere haber cumplido 30
años de servicio y 60 años de edad.
La organización y funcionamiento de los cursos especiales para la profesionalización en
servicio de profesores fiscales de educación regular con título de bachiller en
humanidades modernas o bachiller en ciencias, se da en dos fases: cursos para
bachilleres en ciencias de la educación preprimaria; y cursos para bachilleres en ciencias
de la educación primaria. Los cursos se dan en dos modalidades: en presencia y a
distancia. Los cursos para bachilleres en ciencias de la educación preprimaria
comprenden tres etapas. Las primeras dos etapas incluyen 400 horas en presencia y 240
a distancia cada una; la tercera, 320 horas en presencia. Los cursos para bachilleres en
ciencias de la educación primaria también comprenden tres etapas: 400 horas en
presencia y 210 horas a distancia en la primera; 400 horas en presencia y 390 a
distancia en la segunda; y 360 horas en presencia en la tercera.
Según la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional, el Ministerio de
Educación tiene la responsabilidad de ejecutar el sistema nacional de capacitación y
mejoramiento docente, que tendrá carácter obligatorio, descentralizado, científico y
técnico, a través de cursos de mejoramiento profesional. Los cursos de capacitación y
mejoramiento docente de los profesores en servicio están a cargo de la Dirección
Nacional de Capacitación y Mejoramiento Profesional, cursos que responden a
planificaciones basándose en pedidos expresos de supervisores e instituciones
educativas de acuerdo con sus necesidades.
Los cursos de perfeccionamiento docente para ascenso de categoría son financiados
parcialmente por el Estado u otras instituciones educativas, correspondiendo al docente
cancelar el valor de los materiales de apoyo para el desarrollo del curso en presencia o el
pago de los paquetes autoinstruccionales para los cursos a distancia.
Los cursos de perfeccionamiento docente para ascenso de categoría están orientados a
revisar, complementar y/o renovar conocimientos destrezas y actitudes, para satisfacer
las necesidades de actualización, acordes con el avance de la ciencia y la tecnología
educativa. Los cursos se desarrollan en dos modalidades: presencial o a distancia. Los
presenciales se realizan preferentemente en los meses de vacaciones finales o durante
el año lectivo, en horario diferido de las labores docentes, propuesto por la institución
ejecutora y aprobada por la DINAMEP. Los cursos a distancia se desarrollan durante el
año lectivo, mediante el estudio de módulos autoinstruccionales. Los cursos tienen una
duración mínima de 120 horas clase, tanto a distancia como en presencia. Los cursos
vacacionales tienen una duración de cuatro semanas ininterrumpidas; los cursos
regulares, que se dictan durante el año escolar, tres meses; y los cursos a distancia, seis
meses.
130
La participación de los docentes en los cursos de perfeccionamiento es obligatoria y para
ser admitido como alumno se requiere estar en ejercicio de la docencia y poseer título.
Los cursos se desarrollan en horario deferido de las labores docentes.
A los docentes en servicio que participan en los cursos especiales de profesionalización,
se les concede el título de bachiller en ciencias de la educación preprimaria o primaria, si
han cumplido con los requisitos legales y reglamentarios establecidos para el efecto.
Para efectos de Escalafón y Sueldos del Magisterio Nacional, estos títulos se equiparan
con el de bachiller en ciencias de la educación. Los docentes que participan en los cursos
de perfeccionamiento para ascenso de categoría se hacen acreedores a la certificación
correspondiente, emitida por el Ministerio de Educación.
Para asegurar la obtención de mejores resultados e impactos significativos como
producto de un sistema educativo eficiente con calidad, es indispensable contar con
talento humano calificado que garantice una gestión institucional idónea y un proceso de
enseñanza-aprendizaje basado en un adecuado manejo pedagógico en el aula con
recursos tecnológicos de apoyo, utilizando información y tecnologías de actualidad, que
garanticen la formación de niños, niñas, jóvenes y adultos, adultas con liderazgo,
desarrollo del pensamiento, autoestima, valores y aptitudes para constituirse en actores
base para el desarrollo sostenible y sustentable del país.
El personal docente que labora en el sistema educativo, según información estadística
del SINEC en el período lectivo 2005-2006 es de 200.096 maestros/as, de los cuales:
-
Por sexo, el 38,37% son hombres y el 61,63% mujeres.
Por sostenimiento, el 62,88 % trabaja en planteles fiscales y fiscomicionales, el 0,76%
en municipales y el 36,36% en particulares.
Por sección, el 94,72% trabaja en planteles de sección diurna y el 5,28% de sección
nocturna.
Por jurisdicción, el 96,64% labora en planteles con población hispana y el 3,36% de
población intercultural bilingüe.
Por área, el 69,11% está en el área urbana y el 30,89% en la rural.
Por régimen, el 53,01% se ubica en el régimen costa y el 46,99% en sierra.
Por título, el 81,69% poseen título docente, el 18,10% título no docente, el 0,13% título
menor a bachiller y el 0,09% sin título. Por título y área geográfica, en la urbana el
80,30% del personal que labora en el sistema educativo tiene título docente mientras
que en la rural del total que trabaja en esta área el 84,78% tiene título docente; sin
título docente se registra el 19,53% y 14,89%, respectivamente.
Al hacer el análisis del personal, que labora en el sector, por función y sexo se identifica
que del total nacional, considerando directivos, profesores, administrativos y personal de
servicio, que asciende a 236.689, se registran los siguientes datos:
-
Por sexo, el 38,89% son hombres y el 61,11% mujeres.
Por función, los profesores alcanzan el 74,01%, directivos el 10,53%, administrativos
el 8,61% y de servicio el 6,85%.
131
La información detallada, por el número de personal que está incorporado en el sistema
educativo, y ante las demandas crecientes de una oferta diferente y diversa, demanda
disponer en forma permanente de programas de formación inicial y continua que velen
por el talento humano que requiere el sector y la sociedad.
Cabe puntualizar que al observar la titulación del personal directivo de las instituciones
educativas no todos tienen título de administradores educativos, especialización que
garantiza, en gran medida, su gestión como autoridad responsable.
En cuanto a los 1.600 docentes de educación especial muy pocos son los que tienen
título especializado para atender a la población específica de este importante ámbito, se
requiere de formación pedagógica para dar atención a niños, niñas, jóvenes, adultos y
adultas con discapacidad.
Situación similar ocurre en educación popular permanente cuyos educadores populares
no tienen título académico, son bonificados, en el mejor de los casos son bachilleres,
igual realidad tiene educación a distancia donde los tutores son bachilleres en su
mayoría.
Al respecto es importante destacar el esfuerzo y motivación dirigidos desde el Ministerio
en materia de formación, capacitación y profesionalización del talento humano que
trabaja, así tenemos que el 72,76% cuenta con título mínimo exigido, obtenido en los
institutos pedagógicos y en las universidades.
PERSONAL DIRECTIVO Y DOCENTE CON EL MÍNIMO TÍTULO
EXIGIDO
AÑO LECTIVO 2005-2006
Zona
Urbana
Rural
Total
Sostenimiento
Fiscal
Otros
Total
Fiscal
Otros
Total
Fiscal
Otros
Total
NIVEL
Preprimario*
79,4
71,6
73,9
83,3
74,2
79,7
81,0
72,0
75,4
Primario*
71,6
66,4
68,8
78,9
62,6
75,7
75,5
65,7
71,6
Medio**
75,9
65,6
71,7
73,2
63,0
70,1
75,2
65,2
71,3
*Mínimo título: Obtenido de los Institutos pedagógicos.
**Mínimo título: Obtenido de las Universidades.
Constituye en los últimos años prioridad de atención la educación inicial de reciente
incorporación al sistema educativo, nivel al cual se ha entregado partidas docentes
producto del desdoblamiento de cargos por concepto de retiro voluntario y compra de
renuncias de profesores nocturnos y otros en proceso de jubilación.
-
132
Formación Inicial.
Los institutos superiores pedagógicos, ISPEDs, otorgan el título de tecnólogo en
educación básica mención 1º y 2º año; y, tecnólogo en educación básica mención 2º y 7º
año de educación básica, siendo la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación de las universidades las que otorgan las licenciaturas en educación.
Revisada la información estadística del SINEC en el período lectivo 2005-2006
relacionada con la formación inicial del personal que labora en el sector educativo se
identifica la siguiente información:
- El personal que cuenta con título docente es de 163.449 profesores/as, de los cuales
el 66,15% corresponde a título universitario, el 20,41% a título otorgado por instituto
pedagógico, el 11,09% tiene título de bachiller en ciencias de la educación y el 2,35%
ha obtenido título de postgrado.
- El personal que cuenta con título no docente es de 36.208 profesores/as, de los
cuales el 38,25% corresponde a título universitario, el 51,03% a título de bachiller, el
9,87% título otorgado por instituto técnico superior y el 0,85% tiene título de
postgrado.
La cualificación del personal, como lo demuestran los datos registrados, no evidencia una
correspondencia con la eficiencia, efectividad y pertinencia del sistema educativo, por
ejemplo con los resultados de la medición de logros académicos, a través de las pruebas
APRENDO.
Es fundamental revisar y proponer nuevos perfiles para el ingreso a las instituciones
formadoras de maestros, los postulantes deben cumplir requisitos mínimos pero
exigentes, tomando en cuenta que un profesor forma generaciones o también las
deforma; además, la formación inicial docente debe ajustarse a los requerimientos de
desarrollo educativo, local y nacional.
133
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INFORME TÉCNICO APRENDO 2007: LOGROS ACADÉMICOS Y FACTORES
ASOCIADOS
APRENDO 2007 INFORME 5/30/08 12:29 PM Page 120