Revista completa nº 46 - Universidad de Sevilla

PIXEL-BIT
REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN
Nº 46- ENERO-2015
http://www.sav.us.es/pixelbit
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
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INDICE
Editorial................................................................................................................................................5-7
Artículos
Technology use for teaching and learning
Usos de la tecnología para enseñar y aprender
Dr. Antoni Badia Garganté, Dr. Julio Meneses Naranjo y Consuelo Garcia Tamarit.................................9-24
Videojuegos, televisión y rendimiento académico en alumnos de primaria.
Video games, television and academic performance in elementary school students
Dra. M.del Mar Badia Martín, Dra. Mercè Clariana Muntada, Dra. Concepción Gotzens
Busquets, Dr. Ramon Cladellas Pros y Dra. Teresa Dezcallar Sáez........................................................25-38
Desarrollo de los razonamientos matemático y verbal a través de las TIC:
descripción de una experiencia educativa
Development of math and verbal reasoning through ICT: description of an educational experience
Héctor Cuesta Suárez, Dra. Mª Victoria Aguiar Perera y Dra. Mª Rosa Marchena Gómez.....................39-50
Expectativas que poseen los docentes universitarios de carreras de pedagogía en relación
al uso de las TIC
Expectations of teaching degree university professors in the use of ICT
Dr. Marcelo Humberto Rioseco Pais y Rosabel Roig Vila.....................................................................51-64
Estudio bibliométrico de Pixel-bit, revista de medios y educación (2000-2013)
Bibliometric study of Pixel-bit, revista de medios y educación (2000-2013)
Dr. Eloy López Meneses, Dr. Esteban Vázquez Cano y
Dr. José Luis Sarasola Sánchez-Serrano...............................................................................................65-85
El cine, recurso formativo. 18 años de investigación del grupo giad
The cinema, an educational resource. 18 years of research by giad group
Dra. Mª Luisa Sevillano García, Dr. Saturnino de la Torre de la Torre y Carlos Carreras Nadal.............87-101
Percepciones acerca de la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la universidad
Perceptions about ITC´s integration in the teaching-learning process in the university
Marina Morales Capilla, Dr. Juan Manuel Trujillo Torres y Dr. Francisco Raso Sánchez...................103-117
Aprendizaje móvil basado en microcontenidos como apoyo a la interpretación
instrumental en el aula de música en secundaria
Mobile learning based on microcontents as a support to instrumental performance
in secondary school's music classroom
Dr. José Palazón Herrera...................................................................................................................119-136
Modelo de integración educomunicativa de 'apps' móviles para la enseñanza y aprendizaje
Educommunicative integration model of mobile "apps" for teaching and learning
Cristina Villalonga Gómez y Dra. Carmen Marta Lazo.....................................................................137-153
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Aprendizaje ubicuo de los nuevos aprendices y brecha digital formativa
Ubiquitous learning of new students and educational digital divide
Dra. María del Pilar Quicios García, Dra. Isabel Ortega Sánchez y
Dra. Mª Paz Trillo Miravalles.......................................................................................................155-166
Mujeres mayores asturianas: visión crítica sobre la mediación televisiva e infancia
The eldery women of Asturias: critical view on television mediation and childhood
Dra. Mª Esther del Moral Pérez y Dra. Lourdes Villalustre Martínez................................................167-185
Realidad aumentada y educación: análisis de experiencias prácticas
Augmented reality and education: analysis of practical experiencies
Carlos Prendes Espinosa..................................................................................................................187-203
¿Despega el m-learning? Análisis de la disposición y hábitos de los usuarios
Does the m-learning take off? Analysis of users' disposition and habits
Dra. Carmen Rocío Yot Domínguez y Dr. Carlos Marcelo García...................................................205-218
Screengazing and thinking. Cinema in humanities' education.
Contemplar la pantalla y pensar. Una propuesta para el uso del cine en
una educación humanística
Dr. Rafael Cejudo y Dr. Pedro Mantas............................................................................................219-234
Competencias docentes digitales: propuesta de un perfil.
Digital teaching skills: a profile
Adriana Rangel Baca.....................................................................................................................235-248
Recensiones
Martínez Sánchez, Francisco (2010): Las redes digitales como marco para la multiculturalidad.
Sevilla: MAD.
Mª Ángeles Hernández Prados........................................................................................................249-250
Núñez Domínguez, T. (Coord.) (2014): Competencias psicosociales para
profesionales de los medios. Madrid: Ediciones Pirámide.
Ángel Acosta Romero.....................................................................................................................251-252
Cabero, J. (dir.) (2014). La formación del profesorado en TIC: Modelo TPACK
(Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido).
Sevilla: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la
Universidad de Sevilla.
Sonia Aguilar Gavira.........................................................................................................................253-254
Marín, V. (Coord.) (2014). Desarrollando la competencia digital desde la
educacion inclusiva. Barcelona: Davinci.
Sonia Aguilar Gavira........................................................................................................................255-256
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Editorial
En la actualidad una de las tecnologías que se está acercando a las instituciones educativas, algunas veces más como fantasía que como realidad, son los denominados MOOC o
cursos masivos en abierto. Lo que está suponiendo el plantear algunas nuevas formas de
aventurarnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir nuevos aprendizajes emergentes.
Hablar de aprendizajes en los momentos actuales, implica no olvidarnos, como nos sugiere
Bauman, que vivimos en tiempos líquidos, donde todo es dinámico y cambiante, y nada
estable y sólido. Y estos tiempos líquidos, repercuten también en la transformación del fenómeno educativo en una serie de aspectos, que van desde la aparición de nuevas teorías del
aprendizaje (aprendizaje invisible, aprendizaje rizomático,…), a la rapidez y la inmediatez con
la que aparece y desaparece la información, a encontrarnos en una sociedad de redes, a
movernos en una sociedad donde el aprendizaje permanente es completamente necesario, a la
amplitud de tecnologías de la información con que nos encontramos, y a la aparición de un
nuevo tipo de alumnos.
No cabe la menor duda que en la enseñanza se ha producido una fuerte transformación
respecto a los modelos imperantes en las escuelas de la sociedad postindustrial, donde todo
estaba controlado por el docente, y donde su función era la de enseñar y la del alumno
aprender. Por el contrario en un mundo tan cambiante como en el que vivimos los docentes ya
no son los depositarios de la información, sino que ella se encuentra distribuida en diversos
medios, humanos y no humanos, y por tanto su rol debe ser trasformado hacia posiciones de
asesoramiento, guía y tutorización. Sin olvidarnos que deberá dedicarse a diseñar situaciones
mediadas de aprendizaje, para que los alumnos aprendan y adquieran las competencias y
objetivos establecidos.
Lógicamente en esta situación es necesario redefinir el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Y ello pasa por reflexionar respecto a cómo será el aprendizaje del futuro en estos contextos
tecnológico, y con el riesgo que supone toda aventura hacia el futuro, y al respecto podemos
decir que vendrá caracterizado por ser: abierto, social y colaborativo, mezclando lo real y lo
virtual, visual, descontextualizado y ubicuo, personalizado, móvil, y enredado.
En esta situación de transformación y cambio respecto a cómo se produce el aprendizaje en
la sociedad del conocimiento, es donde aparecen los MOOC, sustentando y sustentándose
en diferentes modelos emergentes de aprendizaje.
Y al respecto lo primero que tenemos que señalar es que la fundamentación del aprendizaje
en los MOOC, se apoya en diferentes corrientes y teorías del aprendizaje. Algunas de ellas
completamente contradictorias entre sí debido, por una parte, a que no existe una única visión
de los MOOC, por ejemplo la distinción entre los cMOOC y xMOOC, y por otra, por la
significación que se le pueden dar en ellos a los contenidos, a las tareas, o a las relaciones y
conexiones que se establecen entre los que participan en la acción formativa del MOOC. Y al
respecto nos encontramos con las siguientes teorías que los están fundamentado:
conectivismo, construtivismo, aprendizaje autónomo, conductismo, aprendizaje ubicuo, aprendizaje autónomo, aprendizaje en red, aprendizaje autónomo, y aprendizaje basado en tareas y
problemas.
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Para nosotros los modelos emergentes en que sustentan los MOOC, son cuatro: a) El
reconocimiento de la amplitud de los contextos de formación; b) Los entornos personales de
aprendizaje; c) La clase invertida o flippedclasrroom; y d) el aprendizaje móvil.
Hasta hace relativamente poco tiempo, solo era reconocido como aprendizaje significativo
aquel que se adquiría en contextos formales de formación, como por ejemplo los ocurridos en
las instituciones educativas bien de forma presencial o virtual. En la actualidad, gracias a la
diversidad de tecnologías que tenemos a nuestra disposición y a la velocidad con que se
producen los cambios en la información, se empieza a asumir que no solamente aprendemos
en los contextos formales, sino también en los informales y no formales. Y es en este entramado, donde los MOOC empiezan a adquirir fuerte sentido, lo que lleva a algunos autores a
señalar que desde esta perspectiva podemos hablar de los MOOC, como sistemas de acreditación y certificación de los contenidos adquiridos en contextos informales y no formales de
formación. Por otra parte, como nos señala Conner (2013), los aprendizajes adquiridos también se producen en contextos intencionales y en los inesperados.
Hablar de MOOC es también hablar deEntornos personales de aprendizaje (Cabero, 2014;
Castaño y Cabero, 2013), es acercarnos por tanto a una visión educativa que nos abre dos
grandes posibilidades de entenderlos: como un entorno o enfoque de aprendizaje, o como la
utilización por parte del alumno de un conjunto de herramientas de aprendizaje. Nosotros
somos más partidario de la primera orientación, y ello supone relacionarlo con las formas en
que los alumnos aprenden en la sociedad del conocimiento, que viene caracterizado por los
siguientes grandes aspectos: buscando información, filtrándola y seleccionándola, organizándola, generando contenidos, compartiendo, comunicándonos, e interaccionando con otros.
Ni que decir tiene que los MOOC, se convierten en un elemento de los PLE constituidos por
los alumnos para su aprendizaje permanente
Otra de las metodologías emergentes relacionadas con los MOOC, es el denominado
Flippedclasrroom que consiste en la inversión del modelo tradicional de la clase, donde la
entrega de la información se realiza fuera del salón de clase, y las tareas que tradicionalmente
realizaba el alumno en casa se llevan a cabo en el salón de clase. Una visión de la misma puede
encontrarla el lector en el trabajo de Steedie. (versión original en inglés: https://
steedie.files.wordpress.com/2012/05/flipped-23.png; versión en castellano: http://
www.theflippedclassroom.es/un-grafico-en-espanol-sobre-el-modelo-fc/). En líneas generales supone que el alumno realice antes del período de la clase diferentes tareas y deberes
interaccionado con diferentes objetos de aprendizaje para que el alumno asimile la información; mientras que las sesiones de la clase, el alumno realiza una serie de actividades para
mejorar la asimilación, se discute con sus compañeros, y el docente cumple una función de
consolidación. Lógicamente uno de los objetos de aprendizajes que pueden ser utilizados en
esta estrategia formativa son los MOOC.
Otro de los enfoques emergentes en los cuales se apoyan los MOOC, es el denominado
aprendizaje móvil, que puede ser comprendido desde diferentes perspectivas: tecnocéntrico,
en relación al e-learning, y centrado en el estudiante (Castaño y Cabero, 2013). Aunque
debemos contemplar que el aprendizaje móvil se ha desplazado desde la tecnología a la
persona, con una fuerte influencia en la deslocalización del conocimiento.
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Aprendizaje móvil que, como ha señalado (Castaño y Cabero, 2014, 20-21), nos ofrecen
diferentes posibilidades:
- Permite que se pueda potenciar un aprendizaje ubicuo; es decir, la realización de la acción
formativa en cualquier momento y lugar, ello supone ofrecer a los estudiantes la posibilidad
de acceder y procesar información fuera del aula.
- Fomenta el aprendizaje en un contexto natural y real del mundo, ayudando a crear un
puente entre el mundo real, y la escuela.
- Potencia la formación denominada Just in, just for me; es decir, proporciona una formación
en el momento que la necesitamos.
- Favorece la personalización del aprendizaje, de manera que los estudiantes puedan recibir
la información en función de sus necesidades y ritmo de aprendizaje.
- Permite el acceso a datos en líneas que pueden apoyar el trabajo de campo que se está
realizando.
- Facilita la comunicación sincrónica y asincrónica entre las personas que participan en la
acción formativa.
- Permite el contacto directo y automático, con los padres de los estudiantes. Pueden servir
por tanto para mejorar la comunicación entre padres, profesores y directores de centros.
Para finalizar señalar que, desde nuestro punto de vista, los MOOC se van a convertir en un
elemento significativo, en la construcción de una escenografía virtual para el aprendizaje,
pero posiblemente no tanto como algunos sectores nos están haciendo creer. Los MOOC
seguirán en los escenarios de aprendizaje, pero posiblemente no como los conocemos en los
momentos actuales.
Referencias bibliográficas.
Cabero, J. (2014). Los entornos personales de aprendizaje (PLE). Antequera. IC Editorial.
Castaño, C. y Cabero, J. (2013). Enseñar y aprender en entornos m-learning. Madrid: Síntesis.
Conner, M.L. (2013). Informal Learning. Recuperado de http://marciaconner.com/resources/
informal-learning/
Julio Cabero Almenara
Director de Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación
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Badia, A., Meneses, J. & García, C.
Páginas 9 a 24
TECHNOLOGY USE FOR TEACHING AND LEARNING
USOS DE LA TECNOLOGÍA PARA ENSEÑAR Y APRENDER
Dr. Antoni Badia Garganté1
tbadia@uoc.edu
Dr. Julio MenesesNaranjo1
jmenesesn@uoc.edu
Consuelo Garcia Tamarit2
cgarciat@uoc.edu
(1)
eLearn Center. Open University of Catalonia. C/ Roc Boronat, nº 117 - Planta 6, 08018,
Barcelona (España)
(2)
Department of Psychology and Education. Open University of Catalonia
Rambla del Poblenou, nº 156, 08018, Barcelona (España)
The article main objective is to categorise the different uses teachers and students make of
Information and Communication Technologies (ICT) as a teaching and learning tool in
technology-rich classrooms. A questionnaire about possible uses was developed following
the guidelines provided by the literature review. A sample of teachers (n=278) who teach in
highly technological classrooms participated in the study. Four types of educational ICT
uses in the classroom turned out of the exploratory factor analysis, technology usage for:
teachers' content generation and interaction, and students' content generation and
interaction. Useful ideas for researchers and teachers are provided.
Keywords: Learning tool, educational innovation and ICT, technology-rich learning
environments, ICT and teaching.
El principal objetivo de este artículo es clasificar los diversos usos que los docentes y los
alumnos hacen de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) como
herramienta de enseñanza y aprendizaje en aulas altamente dotadas de tecnología. Se
desarrolló un cuestionario sobre los posibles usos siguiendo las directrices proporcionadas
por la revisión de la literatura. Participaron en el estudio una muestra de profesores (n =
278) que enseñan en aulas altamente dotadas de tecnología. El análisis factorial exploratorio
muestra la existencia de cuatro tipos de uso educativo de las TIC en las aulas: el profesor usa
la tecnología para el contenido, el profesor usa la tecnología para la interacción, los alumnos
usan la tecnología para el contenido, y los alumnos usan la tecnología para la interacción.
Finalmente, se proporcionan ideas útiles para investigadores y profesores.
Palabras clave: Herramienta de aprendizaje, innovación educativa y TIC, entornos de
aprendizaje ricos en tecnología, enseñanza.
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Badia, A., Meneses, J. & García, C.
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1. Introduction.
According to Van Braak, Tondeur and
Valcke (2004), teachers use computers mainly
for two types of professional activity, referred
to as «supportive use of computers» and «use
of computers in the classroom». Computers
are used as a support when they are
incorporated into the teacher’s professional
practice outside the classroom (Meneses,
Fàbregues, Rodríguez-Gómez & Ion, 2012),
providing assistance to classroom teaching.
Several authors (Bebell, Russell & O’Dwyer,
2004; Hsu, 2010; Russell, Bebell, O’Dwyer &
O’Connor, 2003; Ward & Parr, 2009) include
in this category computer uses for the
professional development of teachers,
administrative tasks, the design and planning
of instruction, and personal use. The use of
computers in the classroom involves the use
of ICT during the lessons, as an integral part
of the teacher’s teaching and student’s
learning.
Several authors (Tondeur, Van Braak
&Valcke, 2007; Twining, 2002) distinguish
between three types of computer use in the
classroom: as content (learning basic
computer skills), as an information tool, and
as a learning tool. The first type of use relates to acquiring «computer literacy». ICT is a
specific school subject designed to teach
students the basic technical skills to use
computers, use keyboards and mice, and to
learn the basic concepts and procedures of
operating systems. The second type of use
refers to the concept of computers as
information tools, which includes this use to
select, retrieve, store, access, view, display
and send information. Finally, the view of
computers as learning tools, according to
Ainley, Banks and Fleming (2002), is related
to the role of technology in mediating the
educational interaction that students can
establish with the syllabus content and their
peers.
We consider that there are two important
limitations concerning these categories. First,
all existing classifications are biased towards
students’ learning activity and do not
incorporate the teacher’s activity as a
criterion. Furthermore, the third category that
considers ICT as a learning tool is too broad
to be useful to characterize technology as a
support for teaching and learning.
Accordingly, it is necessary to go deeper into
this topic in order to have a new and integrated
overall classification that helps researchers
and teachers, as a starting point for a
reasonable and good use of ICT in the
classroom, not only from the technological
point of view but also from the point of view
of teaching and learning specific curriculum
content.
2. Technology use as a teaching and
learning tool.
To achieve such a classification proposal
it is necessary to take into account the
technological, instructional and educational
issues that may influence the use of ICT as a
learning tool. The Squires and McDougall
(1994) approach meets this challenge as it
proposes three different criteria for identifying
and classifying the use of educational
computers in the classroom: software use,
instructional role of the software, and software relationship with educational rationales.
Categories of software use have a twentyyear tradition (Khan, 1989; Rutven &
Hennessy, 2002; Selwyn, Potter & Cranmer,
2009; Waite, 2004). Currently, software
possibilities are often analysed as ICT
affordances. For instance, Conole and Dyke
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Badia, A., Meneses, J. & García, C.
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(2004) propose a taxonomy of ICT
affordances that includes categories such as
information accessibility and immediacy, fast
information exchange, diversity of learning
experiences, extensive communication and
collaboration technologies, reflection by
means of written discourse analysis, and
multimodal or non-linear access to
information. This type of classification
highlights the technological influences on
managing information and communication in
educational contexts, but do not provide
information about the teaching and learning
processes that occur in the classrooms.
There is also an extensive bibliography on
frameworks focused on the instructional role
of the software (Ainley, Banks & Fleming,
2002; Duffy & McMahon, 1999; Inan,
Lowther, Ross & Strahl, 2010; Jonassen, 1995;
Lim & Tay, 2003; Passey, 2006; Ruthven,
Hennessy & Deaney, 2005). The educational
intentions of the teacher are taken as core
classification criteria.Two types of
educational uses of ICT can be distinguished:
computer-based instruction (Martin, Klein &
Sullivan, 2007), and technology supported
learning (Jonassen, 1995). From a learningbased classification, three broad ICT uses
have been identified: technology as tool for
information management (information
resources, information access, representation
of ideas, communication with others, product
generation), technology as an intellectual
partner or mind tool (to support student
thinking when expressing ideas, reflecting on
what they have learned, or building
representations of knowledge), and
technology as a learning context (for example,
to represent and simulate significant realworld problems or to support discourse
among students through knowledge building
communities).
Significant literature can also be found on
classifications of educational uses of ICT
based on educational rationales, often related
to teachers’ beliefs about teaching and
learning (Hermans, Tondeur, Van Braak &
Valcke, 2008; Levin & Wadmany, 2006; Palak
& Walls, 2009; Tondeur, Hermans, Van Braak
& Valcke, 2008). The distinguishing criterion
adopted is based on the educational
principles that underlie different educational
paradigms. The vast majority of these authors
distinguish between two different
educational perspectives: teacher-centred
teaching, and student-centred learning. In the
first case, the teacher uses ICT to promote
direct instruction and the transmission of
contents. One example is the use of
information presentation software to transmit
content. In the second case, ICT is used to
help students’ knowledge acquisition,
whether individually or through collaborative
learning among peers. One example of this is
the use of online forums to encourage
students to develop the necessary
educational interaction for building shared
meanings on a syllabus topic. Some authors
(Levin & Wadmany, 2006) argue that studentcentred teachers use more open
constructivist software that engage students
in complex learning tasks, work with specific
contents, and are based on problems whose
resolution requires multiple points of view.
By contrast, teachers who adopt direct
instruction approaches use skill-based software, computer-assisted learning, and
learning with technical tools. It may be
important to identify the educational
paradigm that underlies the use of ICT, but
often does not provide useful knowledge to
be used at the pedagogical level.
The three criteria used by Squires and
McDougall (1994) are relevant, but it would
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Badia, A., Meneses, J. & García, C.
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be useful to interrelate them to have an
integrated approach that would help to
provide a broad vision and higher
understanding of how ICT can be used by
teachers and students, as a teaching and
learning tool, in classrooms. An integrated
analytical model also is needed in order to
decide how educational software can be
useful to teaching and learning, whatthe
instructional roles that can be developed by
educational software are, and what the
educational rationales that provide a
theoretical framework for an educational
useare.
3. Technology-rich classrooms.
A more specific categorization of the
educational uses of ICT would be very useful
especially for technology-rich classrooms
(Craig, Ault & Niileksela, 2011; Levin &
Wadmany, 2006; Palak &Walls, 2009).These
types of classrooms are characterised by a
high level of access, both by teachers and
students, to a wide variety of technologies
that can help teaching and learning, and by a
high level of skills in the educational uses of
these technologies.
The research presented here is based on
data collected from eight schools that joined
the project for «Advanced ICT Integration»
(In Catalonian: Integració Avançada de les
TIC, IA-TIC), run by the Department of
Education of the Catalonia Government (20042007), with the aim of fostering the integration
of ICT in schools. Eight public schools (five
Kindergartens and Primary schools, and three
Secondary schools) were selected to
participate in this innovative teaching
experience.
IA-TIC project provided the best possible
technological conditions of that time to these
eight schools - for example, availability of
Internet and computer infrastructure,
educational software and educational
platforms
for
synchronous
and
asynchronous communication, teacher
training and technical support to solve needs
or problems - with the idea that teachers and
students would teach and learn through ICT
without technological or skills and working
conditions barriers. More specifically, the
INDICATORS
Mean of the total number of computers
Mean of the total number of computers used by teachers for
educational purposes
Mean of the total number of computers used by students for
educational purposes
Mean of the total number of computers with Internet access
%of schools with web page
% of schools with intranet
%of schools with Wi-Fi connection
% of schools with Wi-Fi access in the classrooms
% of schools that use laptops in the classrooms
%of schools that provide technical support to teachers
% of schools that provide pedagogical support to teachers
DATA FROM
SCHOOLS IN
SPAIN
DATA FROM
IATIC
CENTERS
55.7
10.6
197.50
15.33
43.20
176.83
49.90
67.0%
58.5%
49.8%
34.8%
70.3%
73.4%
57.2%
197.50
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Table 1.Comparison of the IATIC centers infrastructure with general schools in Spain.
- 12 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01
Badia, A., Meneses, J. & García, C.
Páginas 9 a 24
eight schools maintained a full ICT
infrastructure, consisting of complete
Internet access anywhere through Wi-Fi,
private educational Intranet, a mean of 42.9
computers connected to Internet per 100
pupils, plenty of educational software in all
curricular areas, and enough technical and
pedagogical human support for the teachers
in their own centre. Table 1 compares some
data of the ICT infrastructure available in the
IE-TIC centers (with high technological
equipment) with data from a sample of
conventional schools, representative of the
Spanish educational system (Sigalés,
Mominó, Meneses & Badia, 2009).
According to the information presented in
the theoretical background, the analysis
performed during the study has, as main
objectives:
a) To figure outnew categories that can
be useful to classify the possible educational
uses of ICT for teaching and learning in
classrooms.
b) To identify the use of the software by
teachers and students in each category.
c) To examine the differences in the types
of ICT educational uses between
Kindergarten,Primary education, and
Secondary education.
schools (in Catalonian: Integració Escolar
de les TIC, IE-TIC), funded by the
Department of Education of the Catalonia
Government, and carried out between 2006
and 2009. The main aim of this research
project was to study the issues directly related
to the integration of ICT in school classrooms,
namely, approaches to teaching and learning
with ICT, educational uses of ICT by teachers
and students inside and outside the
classroom, and the obstacles, supports and
incentives touse ICT by teachers.
4.1. Participants.
Teachers belonging to the eight schools
that participated in the IA-TIC project fulfilled
a questionnaire specially designed to study
ICT integration in schools. They were 278
teachers (74 from Kindergarten,108 from
Primary education and 96 from Secondary
education). Teachers’distribution among the
three educational levels is shown in Table 2.
The sample of participants consisted of
72.1% of women and 27.9% men. The average age of participants was 41 (SD = 9.83);
46.9% of teachers had a three-year Diploma,
39.9% had a Bachelor’s degree, and 13.3%
held a Master’s or Doctoral degree; 89.6% of
them were civil servants, with an average
experience of 16.45 years (SD = 10.62) as
teachers.
4. Method.
This research paper is part of a larger
research project called ICT integration in
SCHOOL
1
2
3
4
5
8
TOTAL
Kindergarten
11
24
16
12
11
6
74
Primary education
Secondary education
TOTAL
12
25
26
26
23
49
42
38
19
13
43
34
34
108
96
278
19
19
7
30
30
Table 2. Sample distribution.
- 13 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01
Badia, A., Meneses, J. & García, C.
Páginas 9 a 24
When this research was carried out, 70.3%
of teachers considered that they had
integrated ICT in their classroom because it
was a shared priority in their schools, 84.2%
of teachers were Internet users for more than
3 years, 84.2% had received training on ICT
educational uses in the last three years, 86.4%
gave high value to the training, and 87% had
a minimum connection of 2-3 timesper week
to Internet.
4.2. Measures.
The three theoretical frameworks described
above, based on categories of software use,
on the instructional role of the software, and
on the relation between software and
educational rationales, were taken into
account to develop the two scales of the
questionnaire. Table 3 shows how we
incorporated these three contributions.
Among other measurements, two ad-hoc
scales, with eight items each, were drawn up
to analyse ICT uses in lessons (Sigalés,
Mominó, Meneses & Badia, 2009). The items
were selected to show prototypical
educational uses of ICT in technology-rich
classrooms (Craig, Ault & Niileksela, 2011;
Levin & Wadmany, 2006; Palak & Walls, 2009).
The first scale relates to the activity carried
out by teachers when giving lessons on their
subject and describes the frequency with
which they use technological media such as
computers, computers with an Internet
connection or digital whiteboards for a series of educational aims. The second scale
explores the uses that teachers encourage
among their students while teaching the
subject and assesses the frequency with
which students use ICT in the teaching and
learning process. All the items (you can see
all of them in tables from 4 to 7) use the same
answer scale: «I do not use them» (1),
«Occasionally» (2), «Frequently» (3), and «I
always use them» (4). Personal and
professional background information was
also collected, including age, sex, education
and qualification level, teaching experience,
current teaching level and subjects.
4.3. Data collection.
Data of the two scales were collected
between March and June 2008. The
researchers provided the questionnaires on
paper to the headmaster of each school, and
each school organized to collect the
questionnaires completed by the teachers and
students. Overall, between 40% and 60% of
teachers in schools answered the
questionnaire. Later, data were recorded in a
computer file to be processed using SPSSversion 17.
METHODOLOGICAL DECISIONS
THEORETICAL FRAMEWORKS
We created two different questionnaires: one for
teachers-ICT users, and another for students-ICT
users
We developed a list of items related to different
instructional aims and according to different
instructional roles
We included different prototypical uses of
software to each item
Software rationales from both educational
perspectives: teacher-centred teaching, and
student-centred learning
Instructional role of the software
Categories of software use
Table 3. Relationship between methodological decisions and theoretical frameworks.
- 14 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01
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FACTORS
EXPLAINED
VARIANCE
CRONBACH'S
ALPHA
TEUCT
TEUIT
Total scale
SEUCT
SEUIT
Total scale
43.597
14.482
58.079
47.907
14.983
62.890
0.722
0.764
0.813
0.829
0.733
0.841
Table 4. Explained variance and Cronbach’s alpha of Teachers’ and Students’ ICT use.
5. Results.
Firstly, we applied an exploratory factor
analysis to the two scales. Principal
components analysis revealed two structures
of two factors, representing the uses by
teachers (KMO=0.821 and a significant
Bartlett test, p=0.000) and the uses by
students (KMO=0.839 and a significant
Bartlett test, p=0.000), reaching an acceptable
explained total variance of 62.89% and
58.08%, respectively. Two non-orthogonal
solutions with oblique rotation (Oblimin with
Kaiser normalisation) were calculated to examine potential correlations between factors.
Since they were significantly correlated (i.e. -
0.417 and 0.437, respectively), the
computation of two orthogonally rotated
solutions was not required.
5.1. Categories of technology use as a
teaching and learning tool.
We identified four new categories that can
be useful to classify the educational uses of
ICT for teaching and learning in school
classrooms. Based on the meaning of the items
with high factor loadings, these factors were
named «Teachers’ Educational Use of
Content Technologies (TEUCT)», «Teachers’
Educational Use of Interaction Technologies
(TEUIT)», «Students’ Educational Use of
MEAN
TEUCT
Support the oral presentation of content
Present contents through a multimedia or
hypermedia system
Support conversations with my students
Show examples of products that students are
required to develop
TEUIT
Extend classroom to virtual classroom
Communicate with students
Monitor the progress of the learning process
Provide guidance and guidelines to facilitate
learning
Total scale
SD
TEUIT
TEUCT
1,88
2.22
0.54
0.76
0.779
-0.362
1.85
0.72
0.749
-0.265
1.72
0.72
0.709
-0.236
1.75
0.75
0.704
-0.482
1.46
0.53
1.33
1.48
0.595
0.702
0.238
0.446
-0.788
-0.777
1.34
0.685
0.276
-0.767
1.68
0.760
0.570
-0.700
1.67
0.47
Table 5. Items including the educational uses of ICT by teachers.
- 15 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
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MEAN
SD
SEUIT
SEUCT
2,11
0.66
Search for information for class assignments
2.34
0.823
0.850
0.360
Organise and classify content documents
Access information previously selected by the
teacher
Develop educational products
1.84
0.993
0.806
0.457
2.24
0.773
0.796
0.292
2.04
0.876
0.703
0.252
Obtain information relating to the real world
2.00
0.828
0.702
0.440
SEUIT
1.32
0.50
Use of ICT for collaborative work with other
students
Learn in complex learning environments
Communicate to exchange information with
other students
Total scale
1.28
0.624
0.430
0.866
1.28
0.596
0.255
0.805
1.40
0.646
0.483
0.740
1.80
0.54
SEUCT
Table 6. Items including the educational uses of ICT by students.
Content Technologies (SEUCT)» and
«Students’ Educational Use of Interaction
Technologies (SEUIT)». Table 4 shows
explained variance and Cronbach’s alpha of
each factor.
Reliability analysis revealed acceptable
Cronbach’s alpha, ranging from 0.722 to 0.841
both on the teachers’ and students’ global
scales and in relation to the specific factors.
Tables 5 and 6 show items included in each
of the four factors.
Four items form TEUCT factor. The mean
(1.88) appears slightly below thevalue 2
(occasionally), with a standard deviation of
0.54. So, the most common use is the oral
presentation of the content from the teacher.
TEUIT factor also consists of four items.
This factor includes the teaching tasks that
characterize the educational interactions
between teachers and students. The most
common use is to provide guidance for
students to learn the content. The mean (1.46)
appears in the midpoint between values such
as never (1) and 2 (occasionally), with a standard deviation of 0.53.
The SEUCT factor consists of five items.
Students use ICT to search, manage and
elaborate content information. The
relationship between students and content,
mainly for syllabus contents, characterizes
this type of ICT use. The mean of this factor
(2.11) appears a little above the value 2
(occasionally), with a standard deviation of
0.66.
Finally, the factor SEUIT involves three
items and includes learner ICT uses such as
collaborative work, complex environments for
learning, and communication among
students. It involves the learning tasks
characterized by educational interactions
among students in technology-rich
classrooms. The mean (1.32) appears close
to value 1 (never), with a standard deviation
of 0.54.
- 16 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01
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5.2. Computer resources and software
uses carried out by teachers and students.
Next we present the data on the percentage
of software use on each of the items,
presented as corresponding to each factor.
Table 7 shows the highest frequency of use
by teachers of three types of content
%
ALMOST
ALWAYS/
ALWAYS
Support the oral
presentation of
content
Present contents
through a
multimedia or
hypermedia system
Support
conversations with
my students
Show examples of
products that
students are required
to develop
31.8
14.2
12.9
13.4
technologies, which are based on the
principles of teacher-centered teaching and
developed using computer-based instruction:
a) technologies for accessing Internet
content, mainly from webpages or other
resources useful for teaching, b) technologies
for content editing documents in order to
present them to their students, and c)
SOFTWARE USE
%
SOFTWARE
USE
Presentation software
Word processor or spreadsheet software
Web pages
Web Authoring software
Video creating/editing software application
Video-sharing website or photo sharing website
36.9
6.8
56.3
9.0
47.0
44.0
Content edited by teacher himself
Web pages
Other online resources
Content edited by teacher himself
Office suite: Microsoft Office, OpenOffice or
similar
Web pages or documents from internet
16.0
23.3
60.7
41.3
11.9
46.9
Table 7. Frequency of teachers’ educational use of content technologies (TEUCT),
computer resources and software.
%
ALMOST
ALWAYS/
ALWAYS
SOFTWARE USE
%
SOFTWARE
USE
Extend classroom to
virtual classroom
5.9
E-learning software platform (e.g. Moodle)
Social bookmarking web service (e.g. Delicious)
64.6
3.1
Communicate with
students
7.7
Blog-publishing service (e.g. Blogger)
Asynchronous communication software (e-mail)
32.3
92.7
Synchronous
communication
software
(Messenger, Skype or similar)
E-portfolio
Computer monitoring and tracking software
Computer-based self-assessment software
Intelligent tutoring system
Software supporting problem based learning
Guideline made by teacher himself
7.3
Monitor the progress
of the learning
process
Provide guidance
and guidelines to
facilitate learning
7.9
16.2
3.8
15.1
81.1
5.4
49.5
45.0
Table 8. Frequency of teachers’ educational use of interaction technologies (TEUIT),
computer resources and software.
- 17 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
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technologies to display the contents in the
classroom.
Table 8 reveals the highest frequency of
use by teachers of two types of Interaction
Technologies, which are based on the
principles of teacher-centered teaching and
developed using computer-based instruction:
a) technologies that promote teacher and
student interaction (by e-mail or e-learning
software platform), and b) technologies to
promote student learning, either by guiding
(for example, by supporting software specific
problem based learning, or also through
guidelines), or by developing formative
assessment or self-assessment.
Table 9 shows the most frequent use of
three types of content technologies, based
on the student-centered learning perspective
and developed though technology
supported learning : a) technologies to obtain
content information (from web pages or real
life) b) technologies to organize this
%
ALMOST
ALWAYS/
ALWAYS
Search for
information for
class assignments
37.3
Organise and
classify content
documents
Access information
previously selected
by the teacher
25.8
34.1
Develop educational
products
28.9
Obtain information
relating to the real
world
23.9
information, and c) technologies to transform
the information into a learning product
(mainly word processors).
Table 10 discloses the two most frequent
uses of interaction technologies based on the
student-centered learning perspective and
developed through technology supported
learning: a) Technologies to exchange of
information among students (mainly, e-mail)
and b) Technologies tolearn in collaboration
in complex environments.
5.3. Differences in the types of educational
use of ICT between educational levels.
Additionally, a series of ANOVA analyses
(F test) were carried out to assess the
differences among uses of ICT of teachers
and students from Kindergarten,Primary and
Secondary education. Levene’s test of
homogeneity of variance was applied to test
the ANOVA assumption that each group had
SOFTWARE USE
%
SOFTWARE
USE
Internet search engine
Digital or Internet Encyclopaedia (e.g. Encarta or
Wikipedia)
Educational website for kids
Off-line folders
Online shared folders
35.3
9.3
Educational website for kids
Digital or Internet Encyclopaedia (e.g. Encarta or
Wikipedia)
Other websites (e.g. virtual museums, online
newspaper)
Word processor or presentation software
Web Authoring software
3D computer graphics software
Digital camera
Digital audio recorder
Online questionnaire
63.5
15.2
55.3
65.5
34.5
21.3
91.8
5.3
2.9
51.2
10.4
38.4
Table 9. Frequency of students’ educational use of content technologies (SEUCT),
computer resources and software.
- 18 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01
Badia, A., Meneses, J. & García, C.
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%
ALMOST
ALWAYS/
ALWAYS
SOFTWARE USE
Use of ICT for
collaborative work
with other students
4.8
Wiki page
Virtual discussion forum
Social bookmarking web service (e.g. Delicious)
40.4
55.3
4.3
Learn in complex
learning
environments
4.0
Computer learning environment to promote
critical thinking
Computer learning environment to promote
problem based learning
Computer learning environment to promote
authentic assessment
Asynchronous communication software (e-mail)
Distribution list
Synchronous communication software
(Messenger, Skype or similar)
26.4
Communicate to
exchange
information with
other students
7.4
%
SOFTWARE
USE
50.9
22.6
81.5
6.2
12.3
Table 10. Frequency of students’ educational use of interaction technologies (SEUIT),
computer resources and software.
the same variance in scale and factor scores.
A significant Levene’s test suggests
heterogeneous variances between groups, so
this assumption is not adequately met and
an alternative procedure must be developed.
Accordingly, the researchers computed a
more robust test, Welch’s variance-weighted
ANOVA, which also adequately deals with
unequal group sample sizes.
FACTORS
Table 11 shows that the four factors that
classify ICT use in technology-rich
classrooms have significant mean differences
according to the educational level: Kindergarten, Primary educationand Secondary
education.
Overall, findings showthat the frequency
distribution of technology uses for teaching
KINDERGART
PRIMARY
EN
EDUCATION
SECONDARY
EDUCATION
Mean (SD)
Mean (SD)
Mean (SD)
Levene's test
ANOVA
Teachers' ICT use
TEUCT
TEUIT
Scale total
1.80 (0.50)
1.24 (0.34)
1.51 (0.37)
1.80 (0.52)
1.38 (0.43)
1.58 (0.42)
2.03 (0.57)
1.72 (0.62)
1.88 (0.51)
0.792
12.059c
6.747b
F=5.205b
W=19.074c
W=14.155c
Students' ICT use
SEUCT
SEUIT
Scale total
1.87 (0.57)
1.16 (0.33)
1.60 (0.42)
2.14 (0.63)
1.29 (0.41)
1.80 (0.48)
2.27 (0.71)
1.48 (0.63)
1.98 (0.61)
3.403a
11.485c
5.883b
W=8.676c
W=8.668c
W=11.292c
a, p<0.050, b, p<0.010, c, p=0.000
Table 11. Differences in educational uses of content and interaction technologies of
teachers and students, from Kindergarten, Primary and Secondary education.
- 19 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01
Badia, A., Meneses, J. & García, C.
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and learning is significantly different in each
level: a) in relation to the use of technologies
made by teachers (Kindergarten: M=1.51,
SD=0.37; Primary education: M=1.58,
SD=0.42; Secondary education: M=1.88,
SD=0.51); b) in relation to the use of
technologies made by students (Kindergarten: M=1.60, SD=0.42; Primary education:
M=1.80, SD=0.48; Secondary education:
M=1.98, SD=0.61); c) in each of the specific
uses of Content technologies and Interaction
technologies.
6. Discussion.
The classification of educational uses of
ICT as a teaching and learning tool, just
characterized, should be understood under
an integrated framework.This classification
has three advantages in relation to previous
classifications of ICT as a learning tool,
presented in the theoretical framework. First,
it is more comprehensive and complete, while
taking into account the use of ICT for
students’ learning and also how the teacher
can teach using technology. Second, it is a
more integrated classification at the theoretical
level, as it involves both the two traditional
frameworks of educational rationales
(teacher-centered and student-centered), and
the two possible roles of instructional
technology (computer-based instruction and
technology-supported learning). Third, the
classification follows an educational criterion,
since the software is used in each category
in a different way, in each case for a specific
educational purpose.
TEUCT category refers to the research and
educational practice related to what the
teacher does in relation to the content.
Currently, there are two lines of relevant
research on the topic: the presentation of
content through hypermedia technology, and
through the use of smart boards in the
classroom. There is a substantial body of
knowledge about the use of hypermedia
(Gerjets & Kirschner, 2009); however, more
research is needed on the use of smart boards
in class, even though there is already some
research on how their use can impact
classroom dialogue (Mercer, Hennessy &
Warwick, 2010).Both types of content
technologies are used extensively in the
classroom, although there is evidence that
the use of hypermedia does not always have
a positive impact on student learning.
TEUIT category accounts for how the
teacher uses technology to establish
educational interaction with students. There
are two well-known education research lines:
the use of virtual classrooms, based on
asynchronous and written communication,
and the provision of educational and
evaluative aids to facilitate content learning.
Educational aids can be provided via content
scripts (see e.g. Weinberger, Ertl, Fischer &
Mandl, 2005), while formative feedback (Fitch,
2004) can provide evaluative aids. While there
has been a lot of educational research in this
area in recent years, yet there is little
widespread of the use of these technologies
in educational practice.
SEUCT category refers to the way in which
students manage content using computers.
Two of the fields that are related to this subject
are access to Internet content, and the use of
technology to help students manage the
content. To get access to open content of
quality published in the Internet and use it
for educational purposes is one of the
challenges of the schools for the next three
years, according to the preliminary report
NMC Horizon Project (2013). Content
management with the support of technology
- 20 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
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Badia, A., Meneses, J. & García, C.
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has been a field of study in the last forty years
(Monereo & Romero, 2008), but with few
results. There has only been an advance in
the study of how students use some
technological systems, such as intelligent
tutoring systems. Since these technological
systems have had a very limited expansion,
much of the research has focused on studying
how students use the technologies currently
available (not designed specifically for
education) to manage content, and what
possible problems can appear in this process
(Monereo & Badia, 2012). This lack of research
and in the design of this type of technology
has led students not to use a technology
specially designed from an educational point
of view for this purpose.
Finally, SEUIT category includes two types
of technology uses: collaborative learning,
and learning in complex technological
environments. Collaborative learning through
ICT (CSCL: Computer-Supported
Collaborative Learning) has been the field
most researched of all, and also has had more
impact on school educational practice (Stahl,
Koschmann & Suthers, 2006). Nevertheless,
it is a complex educational practice where it is
often difficult to achieve high levels of quality
of social interaction between peers (Kreijns,
Kirschner & Jochems, 2003). Difficulties also
arise in learning in complex technological
environments (Puntambekar & Hubscher,
2005), both from the point of view of design
and implementation in the classroom. The
main challenge is to know what kind of
educational aids are necessary to meet the
diverse needs of students’ learning, and
when it is needed to remove them because
they are not necessary. It is an emerging field,
very little implemented in the classrooms.
All four categories are useful to highlight
differences in the frequency of use of ICT
among Kindergarten, Primary and Secondary
teachers and students, probably due to the
characteristics of each level of education.
This fact points tothe two main limitations of
this research:first, the limited sample of
schools and teachers, and second, the global
perspective adopted for the analysis of the
educational uses of ICT. More research with
other schools, perhaps even with greater
technological resources, would be necessary
to provide a wider empirical basis to these
four categories. And it would also be
necessary to determine whether these
categories are useful to characterize specific
uses of ICT in specific educational levels and
in particular curriculum areas.
Despite these limitations, we believe that
we provide an ever-lasting categorization of
educational uses of ICT, which is not
dependent on technological changes that
may occur in the present or in the future.
7. Acknowledgements.
This project was supported by a grant from
the Department of Education of Catalonia
Government (2006-2008). The authors would
like to thank all administrators and teachers
of the schools who participated in this project.
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Fecha de recepción: 28-02-2014
Fecha de evaluación: 25-04-2014
Fecha de aceptación: 01-06-2014
- 24 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
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Badia, M.Mar et al.
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VIDEOJUEGOS, TELEVISIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
ALUMNOS DE PRIMARIA.
VIDEO GAMES, TELEVISION AND ACADEMIC PERFORMANCE
IN ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS
Dra. M.del Mar Badia Martín1
mar.badia@uab.es
Dra. Mercè ClarianaMuntada1
merce.clariana@uab.cat
Dra. Concepción Gotzens Busquets2
c.gotzens@uib.es
Dr. Ramon Cladellas Pros1
Ramon.Cladellas@uab.cat
Dra.Teresa Dezcallar Sáez1
Teresa.Dezcallar@uab.cat
1
Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Psicología.Departamento de
Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación. Edificio B. Campus de la UAB.
08193,Bellaterra (Cerdanyola del Vallès), Barcelona (España)
2
Universidad de las Islas Baleares (España). Departamento de Pedagogía Aplicada y
Psicología de la Educación. Edificio Guillem Cifre de Catalunya. Cra.deValldemosa,
Km7.5. 07122, Palma. Islas Baleares (España)
El mal uso de las tecnologías puede repercutir en un menor rendimiento académico. En el
presente trabajo se ha analizado la relación entre el tiempo dedicado a la televisión, uso de
videojuegos, y las notas de los alumnos, en una muestra de educación primaria de Cataluña
y de las Islas Baleares, participando 711 alumnos, entre 6 y 13 años. Los resultados muestran
que el número de horas de televisión puede guardar una relación negativa con el rendimiento
en matemáticas. Se concluye que el uso correcto de videojuegos puede ser beneficioso en
áreas escolares como las matemáticas, no así la televisión.
Palabras clave:Rendimiento académico, televisión, videojuegos, alumnos, educación
primaria.
The bad use of the technology can generate a lower academic performance. In this paper the
relationship between time spent on television and video games and the grades obtained by a
sample of primary education students in Catalonia and the Balearic Islands is analyzed. The
study evaluates 711 students, from 6 to 13 years old. The study shows that the number of hours
watching television has a negative relationship with the performance in Mathematics, but
not the use of video games. In conclusion, the use of video games can be beneficial in
Mathematics.
Keywords:Academic achievement, television, video-games, students, primary education.
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1. Introducción.
La mayor parte de los estudios sobre los
efectos de la televisión en los niños se han
enfocado estudiando variables tales como la
obesidad, la inactividad, el problema
atencional, los problemas de trastornos del
sueño, la agresión y el alto riesgo de mal comportamiento (Singh & Gaurav, 2013;
Rodríguez, 2005). Por otro lado, las investigaciones sobre el uso de videojuegos también han tenido en cuenta estos factores, pero
han puesto mayor énfasis en analizar no sólo
los problemas que el exceso de su uso conlleva, sino también los beneficios en el rendimiento académico (Sedeño, 2010). Así pues,
y a diferencia de lo que sucede con la televisión, algunos profesionales e investigadores educativos (p. ej., Green & Bavelier, 2003;
Trick, Jaspers-Fayer & Sethi, 2005), atribuyen al uso de videojuegos una mejora de los
alumnos en ciertas áreas, si bien Villadangos
y Labrador (2009), comentan que la implantación de los videojuegos en la sociedad no
está exenta de polémica, encontrando defensores y detractores de su uso.
Con todo, son escasos los estudios que
han investigado la relación entre rendimiento académico y horas de uso de pantallas,
entendiéndose éstas como videojuegos y
televisión.Ante este panorama consideramos
importante abordar este tema.
2. Videojuegos y rendimiento.
Diferentes estudios con niños y adolescentes (Castells & Bofarull, 2002; Bringas,
Rodríguez & Herrero, 2008), demuestran que
el rendimiento escolar puede verse afectado,
no solamente por el tiempo que dedican al
estudio diariamente, el nivel de inteligencia
y/o la responsabilidad que presentan, sino
también por las diferentes actividades que
los estudiantes realizan en su vida diaria, tales como el consumo de videojuegos.
Otras investigaciones como la de Vallejos
y Capa (2010), han revelado la existencia de
un patrón de mala adaptación de uso de
videojuegos cuyos síntomas son muy similares a los de las adicciones.
Los hábitos y comportamientos de los
alumnos influyen en su estado de salud y en
su rendimiento académico. Es posible que determinados hábitos, como el no dormir el número de horas requerido según la edad y la
falta de estudio fuera del horario de clases,
entre otros, pueda causar problemas escolares, como indican Aguilar, Cumbá, Cortés,
Collado, García y Pérez (2010). Un estudio de
estos autores puso de manifiesto que los
alumnos del grupo «con bajo rendimiento
académico» presentaban un porcentaje muy
superior, en relación con el grupo «sin bajo
rendimiento académico», en las variables: no
juega al aire libre, estudia tiempo insuficiente, no lee y juega con videojuegos, entre otros
aspectos. Centrándonos en el uso de los
videojuegos, cabe destacar que la motivación
de la mayoría de investigaciones ha
focalizado su interés en demostrar los efectos, ya sean positivos o negativos, que producen en la población.
Los escasos estudios longitudinales que
abordan la investigación sobre los
videojuegos y el rendimiento encuentran una
asociación entre el uso problemático de
videojuegos y bajo rendimiento escolar. Si
bien, niveles moderados de juego no se asocian con un bajo rendimiento escolar
(Ferguson, 2011), incluso, podrían relacionarse con un mejor rendimiento (Llorca, Bueno,
Villar & Díez, 2010).
Una parte de la comunidad científica considera que su mal uso, podría empeorar el
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aprendizaje de los alumnos, ya que contribuiría a aumentar su distracción. Esto iría en
detrimento del provecho asociado a los deberes, lecturas y realización de actividades
lúdicas al aire libre, lo que no es obstáculo
para que algunos investigadores consideren
que un buen uso de los videojuegos podría
mejorar algunas áreas de conocimiento. Las
investigaciones a nivel del estado español
que se han interesado por los videojuegos
han tenido en cuenta sus implicaciones a nivel de consumo, su relación con la
autoestima, y cómo afectan éstos en general
a la conducta (Marquès, 2000; Rodríguez,
2002; Gros, 2007; Etxeberria, 2008), pero no
se han centrado en estudiar si el uso de esta
pantalla tiene efectos beneficiosos en el ámbito académico.
En 1992, la preferencia de los niños por los
videojuegos era ya muy alta, llegando a superar el 40 % de los juegos que se vendieron.
El videojuego ocupaba el primer lugar en la
elección de juegos del 62 % de los niños españoles, situándose en segundo lugar en el
caso de las niñas. Si bien este crecimiento
progresivo parece haberse estancado, los
juegos con pantallas siguen siendo uno de
los objetos preferidos por niños y adolescentes (Etxeberria, 1999).
Como comentábamos anteriormente, en las
últimas décadas han surgido detractores y
partidarios de este tipo de juegos. Los primeros consideran que producen aislamiento y
adicción, que pueden llegar a fomentar conductas violentas en función de los juegos
que se utilicen, que limitan la imaginación
afectando al rendimiento académico, y los más
extremos hablan de los efectos nocivos sobre la salud, considerando que son causantes de ataques epilépticos y de pérdida de
visión. En esta línea Bailey, West, y Anderson
(2010) afirman que jugar en exceso reduce la
capacidad de atención en actividades como
leer, estudiar o atender en clase.
Por otro lado, los partidarios de su uso,
perciben en ellos un importante potencial educativo ya que estimulan la capacidad lógica,
el razonamiento espacial, el desarrollo de estrategias encaminadas a la resolución de problemas, la atención y observación, la concentración, la reflexión, la creatividad e imaginación, entre otros aspectos (Rodríguez,
2002; Marks, 1985; Gagnon; 1985; Silvern,
1986; Greenfield, 1994; Ricci, 1994; Marquès,
2000).
Según Roschelle, Pea, Hoadley, Gordin y
Means (2000), cabe la posibilidad que las
ventajas que se obtengan de su uso no sean
fácilmente cuantificables mediante las pruebas al uso, sobre todo en el caso de materias
específicas evaluadas en un tiempo y contexto determinado. Pero es probable que en
el ámbito educativo faciliten el desarrollo de
habilidades de orden superior, como la selección y asociación de datos.
Como hemos dicho, si bien las investigaciones no son definitivas, la mayoría de ellas
indican que muchos videojuegos, sobre todo
los educativos, favorecen el desarrollo de
determinadas habilidades, como por ejemplo
la atención, concentración espacial, resolución de problemas, creatividad, etc., por lo
que se concluye que en su conjunto, desde
el punto de vista cognitivo, éstos supone algún tipo de ayuda en el desarrollo intelectual
(White, 1984; Mandinacht, 1987; Okagaki &
Frensch, 1994). Asimismo, se sugiere que
quienes utilizan videojuegos adquieren mejores estrategias de conocimiento, modos de
resolver problemas, se benefician en sus habilidades espaciales y aumenta su precisión
y capacidad de reacción (McFarlane, 2002).
Frente a ello, no se dispone de evidencias de
los efectos contrarios, aunque no debemos
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olvidar que es importante regular el número
de horas invertidas en jugar, en lugar de invertirlas en leer o realizar actividades lúdicas
de otro tipo.
3. La televisión y su relación con el aprendizaje.
Si bien los videojuegos son la actividad
estrella para muchos niños y adolescentes,
no podemos olvidar la televisión, que forma
parte de la mayoría de hogares desde hace
décadas.La televisión es un arma poderosa
que ha desplazado, en muchos casos, a la
lectura y a otras actividades lúdicas. La cultura de la imagen parece haber desplazado a
la cultura escrita, con las consecuencias que
ello tiene para la educación. Ver la televisión
no requiere apenas ninguna habilidad, ni tampoco, a diferencia de los videojuegos, se ha
averiguado que ayude a desarrollar ninguna
(Marquès, 2000). No obstante, parece oportuno señalar que no es mala en sí misma, sino
en el uso que se le dé. El aspecto perjudicial
de este medio se asocia principalmente a la
falta de organización del tiempo que se le
dedica y a la inadecuación en la selección de
los programas. Al contrario de lo que ocurre
cuando leemos o mantenemos una conversación, cuando vemos la televisión, nos exponemos a un movimiento incesante de imágenes, por lo que la rapidez con la que nos
vemos obligados a absorber la información,
nos convierte en receptores pasivos de la
misma.
Se ha escrito mucho sobre la televisión y
su relación con la violencia y agresividad en
la población infantil y juvenil (Clemente &
Vidal, 1996; Donnerstein, 2004; Garrido, 2004)
y sobre los modelos que ésta les aporta
(Álvarez & López, 2007; López, González &
Medina, 2011) y también sobre las horas que
los niños y jóvenes pasan delante de estas
pantallas (Villadangos & Labrador, 2009). Sin
embargo, disponemos de escasa literatura
que relacione si, un uso excesivo, tiene algún
efecto sobre el rendimiento académico, y más
concretamente sobre la lengua y las matemáticas como asignaturas de la educación primaria.
En el estudio de Mark, Boyce y Janssen
(2006), sobre el uso de pantallas en jóvenes
canadienses, se vio que, sólo el 18% de las
niñas y el 14% de los niños cumplían la recomendación de dedicar no más de dos horas
diarias a las pantallas, especialmente a la televisión.
No podemos dejar de señalar el estudio de
Ulpiano (1995), en el que se realizó un análisis descriptivo sobre el tiempo que dedicaban los alumnos de primaria a ver la televisión y su posible relación con el rendimiento
académico. Los resultados coincidieron con
la literatura revisada, mostrando que el promedio de ver la televisión era de unas 3 horas
y media al día, siendo los alumnos de género
masculino los que más tiempo pasaban delante de ella. Todas las variables de rendimiento presentaron una correlación negativa
respecto a la variable televisión. Es decir, a
mayor número de horas dedicadas a la televisión, menor era el rendimiento escolar en todas las materias. En esta misma línea, investigaciones como la de Kaiser Family
Foundation (2003), han demostrado que los
niños que ven demasiada televisión desde
pequeños, pueden llegar a tener problemas
en la adquisición del lenguaje y también en el
desarrollo y adquisición de la escritura.
Recientemente, se ha comprobado que cada
hora adicional de exposición a la televisión,
por encima de las dos horas máximas recomendadas por la Academia Americana de Pediatría para niños mayores de 2 años, reper-
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cute, posteriormente, en una menor implicación en asignaturas como matemáticas, así
como estilos de vida más sedentarios y peores hábitos nutricionales (Pagani, Fitzpatrick,
Barnett & Dubow (2010)).
En definitiva, buena parte de los estudios
realizados indican que el tiempo invertido para
ver la televisión impide a los niños que se
puedan dedicar a otras actividades enriquecedoras que les permitan fomentar el desarrollo cognitivo, conductual y motor.
4. Objetivos de la investigación.
El objetivo de esta investigación es analizar las posibles relaciones entre tiempo de
exposición a la televisión y uso de
videojuegos con el rendimiento académico
de alumnos de educación primaria en las áreas
de matemáticas y lengua, dado que son las
áreas comúnmente medidas cuando se trata
de valorar el aprovechamiento en la escuela.
5. Método.
5.1. Sujetos.
Un total de 711 alumnos de primero a sexto
de primaria, 359 niños (50.5%) y 352 niñas
(49.5%) con edades comprendidas entre los
6 y los 13 años, participaron en el estudio.
Provenían de escuelas públicas y privadas
de la provincia de Barcelona (43% de la muestra) y de la provincia de las Islas Baleares
(57%). La distribución de niños y niñas está
homogéneamente repartida entre las escuelas barcelonesas y mallorquinas, ×2 (1, n =
711) = 1.28, p = .26.
5.2. Instrumentos y variables.
Se elaboró un cuestionario para padres ex
profeso para el estudio, mediante el cual se
solicitaron datos sobre variables
socioeconómicas de las familias, así como las
calificaciones escolares de los alumnos en
una escala de 0 (nota más baja) a 10 (nota
más alta), y finalmente se preguntó el tiempo
que el alumno miraba la televisión a la semana y también el que dedicaba a jugar con juegos de pantallas o videojuegos. Más concretamente, las variables analizadas en este estudio son:
· Género. Variable dicotómica que indica el
género del alumno con dos categorías: Masculino / Femenino.
· Mat. Notas de matemáticas de la última
evaluación. Se tomaron como una variable
continua de 0 a 10 puntos o también como
una variable dicotómica de dos categorías:
Suspenso / Aprobado.
· Len. Notas de lenguaje de la última evaluación. Igual que la anterior, se tomaron como
una variable continua de 0 a 10 puntos o también como una variable dicotómica de dos
categorías: Suspenso / Aprobado.
· TV. Variable continua que indica los minutos a la semana que los alumnos miran la
televisión.
· VJ. Variable continua que indica los minutos a la semana que los niños dedican a los
juegos de pantallas.
5.3.Procedimiento.
Teniendo en cuenta que las informaciones
facilitadas por los padres resultan ciertamente de gran utilidad (Bode & Hirner, 2013;
Gawrilow, Morgenroth, Schultz, Oettingen &
Gollwitzer, 2013), nos decidimos a hacer llegar el cuestionario a estos mediante las es-
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cuelas. Los cuestionarios que no fueron devueltos a las escuelas en el período establecido, que era de dos semanas, no formaron
parte de la muestra, así como los que estaban
incompletos (un 3% en este último caso). De
este modo, se recopiló el total de la muestra,
como ya hemos dicho formada por 711 alumnos.
Análisis de datos
Para los análisis estadísticos se utilizó el
paquete IBM SPSS Statistics 17. En primer
lugar, mediante la t de Student se describieron y compararon las medias de las variables
continuas, Mat, Len, TV y VJ, según el género del alumno. Después se correlacionaron
estas cuatro variables cuantitativas entre sí,
para comprobar si existía alguna relación entre ellas.
A continuación se calcularon cuatro
ANOVAs de dos vías controlando para el
género, uno con los minutos de TV como
variable dependiente y otro con los de VJ,
ambos con las notas de Mat y Len
dicotómicas–suspenso y aprobado- como
variables independientes. Se desestimó la
posibilidad de aplicar un ANCOVA con las
cuatro variables a la vez porque para utilizar
correctamente este procedimiento estadístico, las variables tomadas como dependientes, TV y VJ, no deberían estar relacionadas
VARIABLES CONTINUAS
Notas de matemáticas
Notas de lengua
Minutos a la semana de TV
Minutos a la semana de VJ
y, en nuestro caso, la correlación calculada
anteriormente había demostrado una relación
positiva y significativa entre ambas variables.
6. Resultados.
A continuación, en la Tabla 1 se muestra la
descripción de las variables continuas y su
comparación entre géneros con la t de
Student.
Como puede observarse en la Tabla 1 no
hay diferencias entre niños y niñas en las
notas de matemáticas ni en el tiempo dedicado a mirar la televisión. En cambio, sí hay
diferencias significativas en las notas de lengua, que son más altas para las niñas, y en el
tiempo dedicado a los videojuegos, en este
caso con valores significativamente más altos para los alumnos de género masculino.
También hay que hacer notar que, de acuerdo a los datos presentados en la Tabla 1, los
niños y niñas de educación primaria obtienen notas significativamente más altas en
matemáticas que en lengua, pues la comparación de medias con datos apareados arroja
una t = 4.48, con una p = .00. Resulta igualmente interesante destacar que actualmente
los alumnos y alumnas de primaria pasan
significativamente más tiempo ante el televisor que jugando con pantallas, ya que la mis-
GÉNERO
MEDIAS
Niños
7.28
Niñas
Niños
Niñas
Niños
Niñas
Niños
Niñas
7.34
6.75
7.32
471
444
263
226
t
p
.43
.67
3.73
.00
1.20
.23
2.00
.04
Tabla 1. Comparación de medias de las variables cuantitativas en función del género
de los alumnos de primaria (n= 711).
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Len
TV
VJ
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MATEMÀTICAS
LENGUA
TV
.73
(.00)
-.07
(.06)
-.06
(.14)
-.05
(.20)
-.08
(.03)
.37
(.00)
Tabla 2. Correlaciones de Pearson entre las notas de lengua y matemáticas y el tiempo
de televisión y videojuegos de los alumnos de primaria (n = 711). Se han escrito en
negrita las correlaciones significativas.
ma prueba obtiene una t = 18.60, con una p =
.00.
A continuación se calcularon las correlaciones de Pearson entre las cuatro variables
continuas. Los resultados de este análisis
pueden observarse en la Tabla 2.
ASIGNATURA
Mat suspendidas
Mat aprobadas
Len suspendida
Len aprobada
ASIGNATURA
Mat suspendidas
Mat aprobadas
Len suspendida
Len aprobada
Tal como muestra la Tabla 2, las notas de
lengua y matemáticas correlacionan positivamente y también el tiempo de televisión
con el de videojuegos. Además, y éste es probablemente el dato más novedoso de esta tabla, se observa una correlación baja pero sig-
TIEMPO DE TV
Media (desviación)
GÉNERO
Masculino
Femenino
Total
Masculino
Femenino
Total
Masculino
Femenino
Total
Masculino
Femenino
Total
549 (345)
518 (331)
535 (336)
462 (269)
439 (304)
451 (287)
536 (296)
476 (354)
508 (323)
465 (275)
442 (303)
453 (289)
TIEMPO VJ
GENERO
n
32
26
58
327
326
653
29
25
54
330
327
657
n
Media (desviación)
Masculino
Femenino
Total
Masculino
Femenino
Total
Masculino
Femenino
Total
Masculino
Femenino
Total
273 (233)
183 (153)
233 (204)
262 (234)
229 (273)
246 (254)
312 (247)
314 (388)
313 (317)
259 (232)
219 (254)
239 (244)
32
26
58
327
326
653
29
25
54
330
327
657
Tabla 3. Tiempo de televisión y de videojuegos en minutos a la semana (redondeados a la
unidad y con la desviación típica entre paréntesis) según las notas en lengua y matemáticas y el género de los alumnos de educación primaria (n = 711).
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nificativa y en este caso negativa entre la nota
de lengua y el tiempo de videojuegos, mientras que el tiempo de televisión no parece
estar relacionado con los resultados académicos de los alumnos de primaria en las dos
asignaturas analizadas.
Finalmente, y a fin de profundizar en la relación entre las variables estudiadas se calcularon cuatro ANOVAs de dos vías entre
grupos. Se tomaron como variables independientes dos grupos de notas, suspenso y
aprobado en matemáticas y lengua, y también el género, masculino y femenino, y como
variables dependientes los minutos de televisión y de videojuegos a la semana, respectivamente. Los descriptivos de estos análisis
están recogidos en la Tabla 3.
Como puede observarse en la Tabla 3, el
primer ANOVA analizó la relación entre el tiempo de televisión, el género y las notas de
matemáticas. Para la interacción género-matemáticas esta prueba obtuvo una F (1. 707)
= .01, p = .93, eta parcial = .00, que pone en
evidencia la ausencia de relación entre las
variables estudiadas. De acuerdo con este
resultado, esta prueba también destaca que
sin tener en cuenta las notas de matemáticas,
tampoco se observan diferencias entre niños
y niñas en el tiempo de televisión, ya que F
(1. 707) = .48, p = .49, eta parcial = .01. No
obstante, dejando aparte el género de los
alumnos, el resultado del análisis para las
horas de televisión y las notas académicas
de matemáticas es de F (1. 707) = 4.22, p = .04,
eta parcial = .01, lo que indica que con independencia del género, los alumnos de primaria que suspenden matemáticas dedican más
tiempo semanal a la televisión que los que
aprueban esta asignatura. Estos datos quedan reflejados en la Figura 1.
El segundo ANOVA estudió la relación entre el tiempo de televisión, el género y las
notas de lengua. Este análisis no ha dado
ninguna relación significativa. La interacción
entre las tres variables da una F (1. 707) = .19,
p = .66, eta parcial = .00; la conexión entre las
Figura 1. Representación gráfica de los valores medios de minutos de televisión a la
semana para alumnos de primaria según la nota de matemáticas, S suspenso y A aprobado, y el género (n = 711).
- 32 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
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Figura 2.Representación gráfica de los valores medios de minutos de televisión a la
semana para alumnos de primaria según la nota de lengua, S suspenso y A aprobado, y
el género (n = 711).
horas de televisión y las notas de lengua es
de F (1. 707) = 1.59, p = .21, eta parcial = .00; y
la relación entre el tiempo de TV y el género,
de F (1.707) = .99, p = .32, eta parcial = .00. Así
pues, estos resultados indican que no hay
relación entre el tiempo de TV, las calificaciones en la asignatura de lengua y el género de
los alumnos de primaria. La descripción de
los datos está representada gráficamente en
la Figura 2.
El tercer ANOVA se calculó para comprobar la relación entre el tiempo dedicado a los
videojuegos, el género y las notas de matemáticas. A diferencia del primer ANOVA, de-
Figura 3. Representación gráfica de los valores medios de minutos de juegos con
pantallas a la semana para alumnos de primaria según la nota de matemáticas, S
suspenso y A aprobado, y el género (n = 711).
- 33 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02
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Figura 4. Representación gráfica de los valores medios de minutos de videojuegos a la
semana para alumnos de primaria según la nota de lengua, S suspenso y A aprobado, y
el género (n = 711).
dicado a la TV, en este caso, con VJ, el efecto
de interacción entre género y matemáticas no
dio ningún resultado significativo, F (1. 707)
= .66, p = .42, eta parcial = .00. Tampoco se
observaron diferencias importantes entre niños y niñas, F (1. 707) = .3.17, p = .07, eta
parcial = .00, aunque quizás sería conveniente repetir este último análisis con una muestra más amplia de alumnos con «matemáticas
suspendidas» ya que los valores, aunque no
significativos, son muy ajustados. Tampoco
la relación entre las notas de matemáticas y el
tiempo de VJ arrojó resultados significativos,
F (1.707) = 26, p = .61, eta parcial = .00. Una
representación gráfica de estos resultados se
puede observar en la Figura 3.
Para acabar, el ANOVA de dos vías entre el
tiempo de videojuegos y las notas de lengua,
con control para el género, arrojó un efecto
de interacción de F (1. 707) = .35, p = .55, eta
parcial = .00, indicando que no hay relación
entre las tres variables tomadas conjuntamen-
te. Las diferencias entre niños y niñas tampoco son significativas, F (1. 707) = .29, p =
.59, eta parcial = .00. En cambio, el análisis
revela un efecto estadísticamente significativo para las notas de lengua y el tiempo de
televisión, pues F (1. 707) = 4.43, p = .04, eta
parcial = .01. Este resultado indica que los
alumnos -niños y niñas- de educación primaria que suspenden la lengua dedican más tiempo a los juegos con pantallas que todos los
demás alumnos y alumnas que aprueban esta
asignatura. Estos datos están representados
en el gráfico de la Figura 4.
Las Figuras 1 y 4, justifican la realización
de los análisis por separado. Está claro que el
género del alumno influye tanto en los resultados académicos como en el tiempo pasado
ante el televisor y jugando con pantallas, pero
esta influencia no se produce de la misma
manera sino con las salvedades que para cada
ANOVA hemos explicado.
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7. Discusión y conclusiones.
De los resultados hallados en este estudio, podemos concluir que los alumnos de la
muestra pasan más tiempo viendo la televisión que jugando con los videojuegos, lo que
es totalmente congruente con resultados hallados en los estudios de Gonzalez, Rodiño,
Gorís y Carballo (2008). Al analizar detalladamente las variables videojuegos y televisión,
observamos diversos resultados.Tanto en
niños como en niñas que ven excesivas horas la televisión, destaca el hecho de que sea
el rendimiento en el área de matemáticas el
más perjudicado, no siendo así para los niños que dedican más horas a los videojuegos.
Estos resultados podrían estar en consonancia con aquellos que indican que el uso de
videojuegos favorece la lógica, la espontaneidad, el razonamiento y la originalidad
(Marks, 1985; Gagnon; 1985; Silvern, 1986;
Greenfield, 1994; Ricci, 1994; Marquès, 2000;
Rodríguez, 2002). Como ya hemos comentado, estos autores defienden que su uso representa un importante potencial educativo
ya que estimulan la capacidad lógica, el desarrollo de estrategias encaminadas a la resolución de problemas, la perseverancia y la
tolerancia al fracaso. Al ayudar también a desarrollar la coordinación viso-manual, los
videojuegos constituyen una interesante introducción al uso de la informática y las nuevas tecnologías.
En lo que concierne el área de lengua, los
alumnos que cosechan mayor número de suspensos son los que dedican a los videojuegos
más tiempo en comparación a sus compañeros que aprueban esta materia.Una posible
explicación a este resultado podría ser que
los niños que pasan muchas horas delante
de este tipo de pantallas desarrollan insufi-
cientemente las competencias lingüísticas al
obtener básicamente material visual.
Que los niños dediquen más tiempo a jugar con videojuegos que las niñas, cosa que
les dificultaría el desarrollo del área de lengua, parece coherente con los datos obtenidos en los estudios de Hayes (2007) donde
se destaca la mayor competencia de éstos, y
una actitud más positiva hacia el uso de
videojuegos que las niñas. A ello cabría añadir el hecho de que los videojuegos suelen
estar diseñados para niños puesto que los
papeles femeninos pocas veces tienen el rol
protagonista.
Los resultados hallados en nuestro estudio muestran algunos efectos de la paradoja
que, en la actualidad, se vive en el mundo
educativo: nuestros estudiantes están básicamente orientados al mundo de la imagen,
pero una mayoría de profesores proceden del
mundo del discurso al que, por otra parte, no
habría que renunciar. Cómo conseguir la compatibilidad entre ambos mundos constituye
un auténtico reto en la sociedad actual.
Finalmente, queremos indicar algunas limitaciones de este trabajo. Por una parte, utilizar una encuesta general para indagar sobre
los usos de los videojuegos y horas de televisión, y el rendimiento académico de los estudiantes, resulta interesante y operativo para
poder trabajar con muestras grandes, pero
este tipo de metodología, no permite profundizar en los temas. En este sentido, el empleo
de entrevistas que facilita un acceso más
amplio y directo a la información objeto de
estudio, podría aportar no sólo datos sobre
la magnitud de las relaciones estudiadas, sino
elementos explicativos y justificativos de las
mismas. A otro nivel, sería interesante analizar cómo cambia el patrón tecnológico en función del desarrollo de los alumnos. Es decir,
si hay una diversificación o concentración
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del uso de videojuegos y/o televisión a medida que los alumnos crecen. Contemplamos
la posibilidad de ampliar la muestra de estudio con población internacional, para poder
observar si es posible una generalización de
los datos obtenidos, así como de analizar la
posible existencia de diferencias según el nivel sociocultural y demográfico de los sujetos estudiados.
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2013.1001
- 37 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02
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Fecha de recepción: 14-03-2014
Fecha de evaluación: 14-05-2014
Fecha de aceptación: 06-06-2014
- 38 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02
Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R.
Páginas 39 a 50
DESARROLLO DE LOS RAZONAMIENTOS MATEMÁTICO Y
VERBAL A TRAVÉS DE LAS TIC: DESCRIPCIÓN DE UNA
EXPERIENCIA EDUCATIVA
DEVELOPMENT OF MATH AND VERBAL REASONING THROUGH
ICT: DESCRIPTION OF AN EDUCATIONAL EXPERIENCE
Héctor Cuesta Suárez
cuestasuarez@gmail.com
Dra. Mª Victoria Aguiar Perera
maguiar@dedu.ulpgc.es
Dra. Mª Rosa Marchena Gómez
mmarchena@dedu.ulpgc.es
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado.
Departamento de Educación. C/ Santa Juana de Arco, 1, 35001
Las Palmas de Gran Canaria (España)
Presentamos la experiencia con TIC en un aula de apoyo de un centro de primaria. Se
pretenden valorar los beneficios observados respecto a la intervención educativa en un
alumno con dificultades en el razonamiento lógico-matemático y en el verbal. Para ello, se
parte de la aplicación de la Escala de inteligencia de Wechsler (2005) para niños IV (WISCIV). Una vez realizado el diagnóstico, se elabora un Programa Educativo Personalizado
basado en estas tecnologías y centrado en la estimulación de las dos áreas mencionadas.
Tras un trimestre trabajando con este programa, el alumno mejora sobre todo en razonamiento lógico-matemático.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), pizarra digital,
programa educativo personalizado, razonamiento lógico matemático, razonamiento verbal.
We present the experience with ICT in the support classroom in Primary School. We wanted
toassess the benefits that have been observed in educational intervention in a student with
difficulties in the logical-mathematical and verbal reasoning. To do this, we start with the
implementation of the Wechsler, D. (2005) Intelligence Scalefor Children IV (WISC-IV). Once
the diagnosis was done,we elaborate a Personalized Educational Program based on these
technologies and focused on the stimulation of the two areas mentioned. After three months
working with this program, the student improved especially inlogical-mathematical
reasoning.
Keywords: Information and Communication Technology (ICT), Digital Whiteboard,
Personalized Educational Program, logical-mathematical reasoning and verbal reasoning.
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.03
Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R.
1. Introducción.
Existe en los centros escolares un tipo de
alumnado con mayores dificultades en el
aprendizaje, precisando para compensarlas de
determinadas adaptaciones curriculares. En
el caso de este centro, un centro preferente
de discapacidad motora, se cuenta con tres
especialistas de apoyo a estas dificultades,
la mayoría de ellas derivadas de discapacidad
motora y cognitiva. Ante esta situación, el
uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) como instrumento de
ayuda con el que dar respuesta a las demandas de este alumnado toma especial relevancia. Según Domingo y Fuentes (2010, p. 171)
«proporcionar un entorno educativo en el que
puedan desarrollarse, de manera efectiva,
nuestros alumnos está en manos de los educadores. Realmente, necesitamos un entorno
con una innovación pedagógica en profundidad y con un cambio que aproveche las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC)».
Por tanto, el uso de las TIC presenta grandes ventajas para la enseñanza. Coincidiendo con algunas de las ya remarcadas por Ferro, Martínez y Otero (2009) en el ámbito universitario, estas ventajas son las siguientes:
· Se crean fácilmente actividades complementarias de apoyo al aprendizaje.
· Los procesos formativos se hacen más
abiertos y flexibles.
· Mejora la comunicación entre los distintos agentes del proceso enseñanza aprendizaje.
· La enseñanza es más personalizada.
· El acceso a la información es más ágil y
rápido.
· Existe la posibilidad de interactuar con la
información.
Páginas 39 a 50
· En general, eleva el interés y la motivación de los alumnos.
· Se produce una ruptura de las barreras
espaciotemporales en las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Entre todas estas TIC, de unos años a esta
parte, la Pizarra Digital Interactiva (PDI) ha
ido ganándose un lugar central dentro de las
aulas, y tras diversas experiencias llevadas a
cabo tanto en las aulas ordinarias como en
las de apoyo; se ha aprendido que para los
niños con estas dificultades es un recurso
motivador, y no discriminador, capaz de adaptarse a su nivel competencial. En palabras de
Hervás, Toledo y González, (2010, p. 203) «la
pizarra digital interactiva permite una progresiva innovación en las prácticas docentes,
una mejora en la motivación y la atención de
los alumnos, y la disponibilidad de nuevas
herramientas para atender a la diversidad de
los alumnos, especialmente a aquellos alumnos con discapacidad o dificultades severas
o moderadas para el aprendizaje».
Además de esto, la pizarra digital nos ofrece las siguientes ventajas para el aprendizaje
de este alumnado (Romero, 2011):
· Novedad: sabemos que el mejor comienzo es que un recurso educativo sea novedoso para nuestros alumnos.
· Captar y centrar la atención: Está dando
muy buenos resultados al trabajar con herramientas específicas del software de la pizarra
y diversidad de lenguajes en niños con trastornos como el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).
· Independencia y auto-concepto: Desde
edades muy tempranas el niño puede poner
en funcionamiento parte del mecanismo, favoreciendo y estimulando su independencia,
autoestima y mejorando la interacción.
· Diversidad de lenguajes: El lenguaje
icónico, verbal, visual, digital, etc. está sien-
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do un gran apoyo a la hora de trabajar la comprensión de diferentes conceptos más abstractos, como por ejemplo los conceptos temporales.
· Motivación: Proporciona una gran variedad de colores y sonidos con movimiento que
podemos enlazar. Es un simple proceso rutinario que aumenta la confianza en el aprendizaje del alumno, ayudándose de características como la paciencia (aumento de repeticiones), el refuerzo positivo (en los pasos que el
niño hace en la pizarra) o la interactividad.
· Adaptabilidad: Permite que los contenidos sean adaptados a las necesidades que el
profesorado se va encontrando en el aula
(desde zoom de objetos que no pierden sus
propiedades hasta sonidos o lenguajes
icónicos que apoyarán nuestras explicaciones). De esta manera, las clases son más abiertas para adaptar los contenidos y ser modificados durante su proceso.
Por estos motivos, en el centro actualmente se lleva a cabo un proyecto de integración
de la PDI en los procesos de enseñanzaaprendizaje de este alumnado. Para ello, se
ha tenido que hacer frente a ciertas problemáticas ya descritas por Marqués (2004):
· Videoproyector: hay que prever una buena luminosidad (según iluminación del aula)
y resolución suficiente (según prestaciones
del ordenador).
· Problemas logísticos (si no hay una buena instalación fija con videoproyector en el
techo o pantalla retroproyectada): cables,
sombra en la pantalla...
· Coste, especialmente del videoproyector.
· Mantenimiento: las lámparas se funden
con el uso y son muy caras.
· Calibración, se puede perder si el
videoproyector es móvil.
· Mayor coste, hay que añadir además el
coste del «tablero interactivo».
Páginas 39 a 50
· Se requiere formación para aprovechar las
prestaciones del software asociado.
Solventando estas dificultades en la medida de lo posible, se ha llevado a cabo el proyecto partiendo del diseño de actividades con
TIC para ser aplicadas tanto en el ordenador
como en la PDI, en las aulas ordinarias y en la
de apoyo.
Dentro de este proyecto, se circunscribe el
trabajo presentado, centrado en la intervención en las dificultades de aprendizaje de un
alumno mediante TIC, durante varias sesiones llevadas a cabo por el especialista en el
aula de apoyo.
2. Objetivos.
Como ya se avanzó en la introducción, con
este trabajo, se pretende presentar la experiencia llevada a cabo con las TIC en el caso
de J., un alumno con dificultades en el razonamiento lógico-matemático y el razonamiento verbal, para así valorar la utilidad pedagógica de estas herramientas en el ámbito de la
intervención en estas dos áreas.
3. Diagnóstico inicial del caso.
Se parte de un diagnóstico inicial del alumno J. dado en septiembre de 2012 a partir del
informe psicopedagógico llevado a cabo por
el equipo de orientación educativa y
psicopedagógica de la zona. Este informe se
realiza tras la aplicación de la Escala de inteligencia de Wechsler (2005) para niños IV
(WISC-IV), entre otras pruebas, además de
mantener varias entrevistas semiestructuradas con los padres.
A raíz de esos resultados, se afirma que J.
es un niño de 8 años con especiales condiciones personales y de historial escolar, que
le llevan a mostrar ciertas dificultades, sobre
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Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R.
Páginas 39 a 50
todo en las áreas de Lengua y Matemáticas,
generándole un desajuste de aproximadamente dos cursos escolares en Educación Primaria. Según la escala administrada, se sitúa en
la categoría media (Cociente Intelectual de
90) respecto a su edad, y obtiene las siguientes puntuaciones escalares. Por otra parte, J.
se sitúa en percentiles medios en todos los
macroprocesos, salvo razonamiento lógico y
razonamiento verbal, donde el valor de su
puntuación se ubica en el tramo inferior de la
escala (puntuación media-baja).
ción hacia el trabajo en otras áreas (desarrollo de habilidades manipulativas, mejora en la
prensión de los útiles de escritura, fomento
de un mayor rendimiento a la hora de hacer
tareas,…)
· Estimular el razonamiento verbal mediante el repaso de conceptos, el aprendizaje de
poesías y retahílas, así como la lectura y escritura de frases en el ordenador.
· Desarrollar el razonamiento matemático a
través de ejercicios de memoria, conteo, numeración, seriación, secuenciación, clasificación y cálculo de operaciones aritméticas sencillas (sumas y restas).
· Iniciarse en el uso de algunos instrumentos tecnológicos (ordenador, televisión,
reproductor musical, DVD, PDI) como vehículos de expresión y comunicación.
· Valorar las TIC como elementos cotidianos claves en el desarrollo de la sociedad
actual.
Para la administración de este programa,
se partió de los siguientes principios
metodológicos generales:
· Realizar el aprendizaje adaptado al nivel
competencial de J., utilizando hardware y software específicos según sus dificultades.
· Generar situaciones que le provoquen un
aprendizaje significativo y motivador, mediante el uso de imágenes, audiciones, vídeos y
actividades interactivas, esencialmente.
· Potenciar estrategias que desarrollen la
relación social, el trabajo cooperativo y el ajuste emocional.
· Partir de sus conocimientos previos para
realizar aprendizajes funcionales.
· Evitar la sobrecarga verbal, ayudándonos para ello de los recursos visuales y
auditivos que nos ofrecen las TIC.
· Comenzar por estímulos nuevos que le
resulten atractivos para ir aumentando los
4. Metodología. Desarrollo de la experiencia educativa basada en TIC.
Dados estos resultados, se basa la intervención en el diseño de un programa educativo personalizado «Entrenamiento en razonamiento lógico-matemático y verbal mediante el manejo de las TIC». Este programa tuvo
una duración trimestral, con un total de 19
sesiones (dos por semana en el trimestre), y
contó con los siguientes objetivos didácticos:
· Desarrollar la coordinación óculo-manual
necesaria para la manipulación y utilización
de objetos y, en especial, del ordenador.
· Potenciar hábitos de observación, memoria, atención y concentración hacia un determinado estímulo utilizando las TIC como elementos motivador.
· Fomentar la memorización a corto y largo
plazo, y el refuerzo de los conceptos trabajados en las diferentes unidades didácticas con
la realización de actividades interactivas basadas en las TIC.
· Comprender los mensajes audiovisuales
emitidos por algunos instrumentos tecnológicos, entendiendo la importancia y la necesidad de utilizarlos moderadamente.
· Trasladar la adquisición de los hábitos de
observación, memoria, atención y concentra-
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periodos de atención, intercalándolos con
otros conocidos y motivadores.
· Crear las condiciones ambientales necesarias para evitar la dispersión de la atención
y fomentar las rutinas de trabajo y las tareas
cortas y secuenciadas, modificando progresivamente su grado de dificultad.
4.1. Descripción de los programas aplicados.
El tipo de actividades trabajadas durante
las sesiones con las TIC y los recursos empleados para llevarlas a cabo giraban en torno a las dos habilidades cognitivas principales que se querían estimular, el razonamiento
verbal y el matemático. Para ello, se seleccionan los siguientes programas mostrados en
la Tabla 1.
Para valorar la eficacia de los programas
seleccionados, fueron evaluados con la ayuda de los principales cuadros sobre aspectos
pedagógicos propuestos por Cadenas (2007)
para la evaluación delsoftware multimedia. La
valoración de cada uno de los programas se
resume en las Tablas 2 y 3. En la Tabla 2, los
números que encabezan las columnas se corresponden con la numeración asignada a los
programas ya nombrados (Tabla 1) y las siguientes abreviaturas con el valor asignado
a cada uno de ellos en las distintas categorías: MA= Muy adecuado; BA= Bastante
Programas seleccionados para la estimulación del
razonamiento verbal
Páginas 39 a 50
adecuado; A= Adecuado; PA= Poco adecuado. La Tabla 2 también cuenta con una numeración en sus encabezados que hace referencia a los programas, valorándose cada ítem
con «Sí» o «No».
Tras esta valoración, se pasó a describirlos en profundidad en función de las habilidades cognitiva que se pretendían estimular:
a) Desarrollo del razonamiento verbal.
Como ya se mencionó al inicio de este apartado, para la estimulación de esta área, se contó con los siguientes programas:
1) «Microsoft PowerPoint 2007». Es la
herramienta por excelencia para realizar presentaciones de dispositivas, las cuales resultan muy útiles en el ámbito educativo, ya que
permiten enriquecer el discurso con imágenes y textos sobre el mismo, facilitando a
aquellos alumnos con dificultades de comprensión, acceder antes y mejor al mensaje
dado. Por ello, se utilizó este recurso con J.
para proyectarle poesías, retahílas y
pictogramas que favorecían su madurez lingüística y lectoescritora. Se le presentó en la
PDI poesías sobre el otoño y la navidad, los
dos centros de interés trabajados en ese trimestre, en la que se combinaba texto escrito
con pictogramas, y donde él tenía que rodear
las letras que conocía y que el especialista le
iba pidiendo. Luego, para estimular la memoria a largo plazo, debía llevarse el texto completo y memorizarlo en casa con la ayuda de
Programas seleccionados para la estimulación del
razonamiento matemático
1) “Microsoft PowerPoint 2007”.
6) Juego “El lince”. Educa.
2) “Plaphoons v.530”.
7) Juego “Contamos hasta 10”. Educa.
3) Proyecto “Letrilandia en un clic”.
8) Juego “Robokids Números”. Micronet.
4) Proyecto “Leo con Álex”.
9) Juego “Matemáticas con Pipo”. Cibal Multimedia.
5) Juego “Aprende a leer con Pipo”.
Tabla 1. Presentación de los programas seleccionados.
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Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R.
Páginas 39 a 50
sus padres. El trabajo de este ejercicio de
memoria y de lectura grafémica y pictográfica,
tenía lugar al inicio de las 19 sesiones, como
ritual de comienzo. En las 10 primeras, se trabajó la del otoño, y en las restantes, la navi-
deña, adaptándolas así a los respectivos centros de interés trabajados.
2) «Plaphoons v.530». Es un programa
diseñado por Jordi Lagares Roset para personas con discapacidad motriz, aunque pue-
Elementos
Capacidad de
motivación (atractivo,
interés)
Adecuación al usuario
(contenidos,
actividades)
Cantidad de
información y datos
Nivel de claridad de la
información
presentada
Recursos para buscar
y procesar datos
Estrategias didácticas
Tipo de Actividades
Complejidad de las
actividades
Variedad de
actividades
Cubre los objetivos y
los contenidos
Enfoque
aplicativo/creativo (de
las actividades)
Estilo de redacción
adecuada a la edad del
usuario
Grado de dificultad de
las tareas
Tutorización
Fomenta el
autoaprendizaje
(iniciativa, toma
decisiones)
Posibilidades de
adaptación a diferentes
usuarios
Posibilita el trabajo
cooperativo (da
facilidades para este)
Evaluación (preguntas,
refuerzos)
Nivel de actualización
de los contenidos
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
A
A
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PA
PA
Tabla 2. Evaluación de los elementos más relevantes del software
(adaptado de Cadenas, 2007).
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Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R.
Esfuerzos cognitivos que
exige
Control psicomotriz
Memorización/evocación
Comprensión/interpretación
Comparación/relación
Análisis/síntesis
Cálculo/proceso de datos
Buscar/valorar información
Razonamiento (deductivo,
inductivo, crítico)
Pensamiento
divergente/imaginación
Planificar/organizar/evaluar
Hacer hipótesis/resolver
problemas
Exploración/experimentación
Expresión (verbal, escrita,
gráfica.)/crear
Reflexión metacognitiva
Páginas 39 a 50
1)
2)
3)
4)
5)
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9)
Sí
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No
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Sí
Sí
Tabla 3. Evaluación de los esfuerzos cognitivos que exigen los software
(adaptado de Cadenas, 2007).
de usarse como sistema aumentativo para
mejorar la comunicación de cualquier niño
con dificultades en esta área. Por tanto, fue
usado para este alumno como recurso para
mejorar la competencia lingüística y el repaso de conceptos básicos. Se basa en el diseño de una tabla donde se escriben o añaden
las imágenes que interesan trabajar.
Cliqueando en ellas, el programa las pronuncia. De esta forma, se repasan los conceptos
básicos de cada centro de interés, teniendo
que buscar el que se le pedía en cada caso,
para que luego el programa lo leyera. Luego,
mediante la preparación de otra tabla específica de sujetos y verbos, el alumno iba seleccionando palabras para formar frases que luego leía el ordenador. El uso de este programa
también fue utilizado en todas las sesiones
como ritual de inicio.
3) Proyecto «Letrilandia en un clic».
Edelvives. Este conjunto de CD-ROM es muy
apropiado para el inicio de la lectoescritura,
ya que por cada letra, tiene canciones, cuentos, trazados y escritura en pauta o en cuadrícula. Este programa le sirvió al alumno para
reforzar la asociación grafema-fonema. A través de él, se repasaba la letra que tocaba ese
mes, haciendo todos los ejercicios ya nombrados referentes a la misma. Este programa
fue aplicado en 3 sesiones, una al inicio de
cada mes, en el momento en el que se introducía una letra nueva.
4) Proyecto «Leo con Álex». Everest.
Este proyecto facilita el acceso a la lectura
mediante un CD-ROM con actividades por
cada letra trabajada. Estas actividades
interactivas se basan en: identificación de la
letra correspondiente entre varias grafías y
en el nombre de determinadas imágenes, repaso de su grafía con el ratón y realización de
puzles sobre las mismas. Todo ello puede realizarse usando letra mayúscula, letra minúscula o letra manuscrita, en función de la que
quiera trabajar el docente en cada momento.
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Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R.
Páginas 39 a 50
Por tanto, a través de este software, J. trabajó
la lectoescritura de manera directa. Debido a
que requiere tiempo para la realización de todas las actividades propuestas, la aplicación
de este programa se llevó a cabo durante 6
sesiones a lo largo del trimestre (2 sesiones
por mes). Dichas sesiones se planificaron
acordes con la letra trabajada ese mes.
5) Juego «Aprende a leer con Pipo». Cibal Multimedia. Se trata de un método
interactivo y progresivo para aprender a leer.
De esta forma, a través de juegos con letras,
sílabas, palabras y frases, los niños desarrollan la memoria visual, la memoria auditiva y
las capacidades de discriminación, asociación, verbalización, lectoescritura, compren-
sión y secuenciación. Este programa le sirvió
a J. como refuerzo del programa anterior. Y al
igual que éste, precisaba de 2 sesiones por
mes para aplicarse completamente.
En la siguiente Imagen 1, ilustramos cada
uno de los programas ya comentados.
b) Estimulación del razonamiento lógicomatemático.Para esta área, se contó con los
siguientes programas:
6) Juego «El lince». Educa. Este CDROM viene incluido dentro del juego de mesa
del mismo nombre, y su finalidad consiste en
fomentar el desarrollo de la memoria visual y
la velocidad en la ejecución de respuestas,
además del trabajo colaborativo, ya que permite hasta 6 jugadores.Consiste en encon-
Imagen1.Programas para trabajar el razonamiento verbal.
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.03
Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R.
trar 3 fotos elegidas al azar entre muchas distribuidas por toda la pantalla en sólo 30 segundos. Permite escoger entre 3 niveles de
dificultad, variando el número de fotos entre
las que el alumno tiene que buscar las solicitadas. Este programa fue trabajado en grupo
durante 3 sesiones con la PDI, una al final de
cada mes. El planteamiento de esta actividad
siempre era lúdico, y los grados de motivación hacia la misma fueron altos.
7) Juego «Contamos hasta 10». Educa.
Al igual que el anterior, este programa viene
con un juego de mesa, y ofrece diferentes
juegos para trabajar la numeración de 0 a 10.
Esto sirvió para que el alumno trabajara el
valor comparativo, así como el conteo ascendente y descendente dentro de este rango
numérico, mediante actividades en las que
tenía que ordenar la escala numérica, y señalar el mayor o el menor, según lo solicitado.
Este programa sólo se utilizó en las 3 primeras sesiones del trimestre, a modo de repaso
del curso anterior.
Páginas 39 a 50
8) Juego «Robokids Números».
Micronet. Este CD-ROM permite trabajar las
matemáticas en Educación Infantil a través
de diversas actividades graduadas en tres
niveles de dificultad, utilizando a un grupo
de robots como eje motivador. Este software
fue aplicado en las 6 sesiones siguientes al
programa anterior, pues facilitaba el trabajo
de varios aspectos relacionados con todas
las habilidades previas a la numeración. Estas habilidades eran la lógica, la seriación, la
memoria y la clasificación, así como la coordinación óculo-manual mediante el manejo del
teclado.
9) Juego «Matemáticas con Pipo». Cibal
Multimedia. La principal ventaja de este juego es la motivación que genera en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático. El
alumno realizó todas sus actividades, las cuales se dividen en seis secciones: 1) Operaciones matemáticas básicas; 2) Juegos gráficos
de colorear y resolver puzles; 3) Las tablas
de multiplicar; 4) La máquina inteligente para
trabajar la aritmética; 5) Actividades sobre
Imagen 2. Software didáctico para la estimulación del razonamiento lógico-matemático.
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Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R.
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cantidades, pesos, medidas y monedas; 6)
Juegos lógicos. Debido a su densidad de
contenidos, la aplicación de este software fue
la más duradera en lo que a razonamiento
matemático se refiere, abarcando las 12 sesiones restantes del trimestre, 2 por cada uno
de los apartados en los que se divide el programa.
En la Imagen 2, aparecen cada uno de los
programas desarrollados.
de la lectura de palabras y pseudopalabras
independientes; aspectos en los que más se
incidía desde el software escogido. Sin embargo, en los epígrafes que evaluaban su capacidad para entender estructuras gramaticales, interpretar correctamente signos de
puntuación y comprender oraciones y textos
completos, la puntuación obtenida fue menor, pues aún presenta ciertas carencias en
esos aspectos.
Así pues, J. mejora en ambas áreas, pero
sobre todo, en razonamiento lógico-matemático.
5. Resultados y discusión.
Tras la intervención educativa llevada a
cabo con el alumno, se le pasan dos pruebas
específicas de Lengua y Matemáticas respectivamente, en el aula de apoyo. Con la de lengua, se evaluó el razonamiento verbal, y con
la de matemáticas, el razonamiento matemático. Estas pruebas son las siguientes: Para
lengua, utilizamos la Batería de Evaluación
de los Procesos Lectores Revisada (PROLECR) (Cuetos, Rodríguez & Ruano, 2007); y para
matemáticas, la Prueba de Cálculo Aritmético
para Primaria (PCA) (Artiles & Jiménez, 2011).
La administración de estas pruebas tiene lugar en enero de 2013. Y los resultados obtenidos se resumen en los siguientes:
·
En el área de matemáticas, logra superar con cierto éxito todos los apartados de la
PCA, excepto los relacionados con las restas
con llevadas. Por otra parte, destaca especialmente en la realización de sumas de 2 y 3
dígitos con llevadas.
·
En el área de lengua, la aplicación del
PROLEC arroja resultados no tan buenos
como los anteriores, pero también positivos.
Esto se traduce en una superación sin errores de los apartados relacionados con la lectura de letras, la detección de elementos iguales o diferentes, la capacidad de distinguir
entre palabras y pseudopalabras, así como
6. Conclusiones.
A la luz de los resultados obtenidos, la utilización combinada de todo este material
multimedia en el aula de apoyo ha contribuido a la mejora de este alumno en ambas áreas,
pero sobre todo en la de razonamiento lógico-matemático. A nivel cognitivo, este tipo
de prácticas ha fomentado el análisis y la reflexión del conocimiento por parte del estudiante, pues el acceso al mismo a través de
imágenes, audiciones o vídeos, se hace más
inmediato. Además, en el plano actitudinal,
se han logrado desarrollar habilidades de
autoestima, interacción y participación, gracias a las ventajas que encierra el trabajo de
las TIC en el gran grupo.
Por tanto, la inclusión de las TIC en el proceso educativo del niño se ha convertido en
un pilar pedagógico que ofrece múltiples ventajas, entre las cuales destacamos las señaladas por Majó y Marqués (2002):
·
Proporcionan un fácil acceso a todo
tipo de información, sobre cualquier tema y
en cualquier formato (textual, icónico, sonoro), especialmente a través de Internet pero
también mediante el acceso a múltiples colecciones en soporte CD-ROM y DVD.
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Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R.
·
Constituyen instrumentos para procesar todo tipo de datos. Los sistemas
informáticos, integrados por ordenadores,
periféricos y programas, nos permiten realizar cualquier tipo de proceso de datos (escritura y copia de textos, cálculos, creación de
bases de datos, tratamiento de imágenes...)
de manera rápida y fiable.
·
Ofrecen canales de comunicación inmediata, sincrónica y asíncrónica, para difundir información a todo el mundo y contactar
con cualquier persona o institución del planeta, mediante la publicación de información
en formato web, la utilización de los servicios
de correo electrónico, el acceso a los foros
temáticos de discusión...
·
Almacenan grandes cantidades de información en pequeños soportes de fácil
transporte: discos, tarjetas de memoria...
·
Permiten automatizar tareas e
interactuar. Nos permiten programar las actividades que se quiere que realicen los ordenadores y «dialogar» con los programas de
gestión, videojuegos, materiales formativos
multimedia, sistemas expertos específicos...
Aparte de estas ventajas, Romero (2006)
añade un factor de vital importancia para trabajar las TIC. Y es que vivimos en la sociedad de la información y del conocimiento, teniendo que desarrollar la competencia digital
entre nuestro alumnado. Con lo cual, en lugar de protegerlo de las tecnologías, se precisa la concienciación de la necesidad de educarlo «en» y «con» ellas.
En síntesis, la experiencia llevada a cabo
con este trabajo ha supuesto un pequeño
pero contundente paso hacia delante en el
dominio de estas tecnologías como instrumento enriquecedor de las labores pedagógicas.
Páginas 39 a 50
7. Referencias bibliográficas.
Artiles C. & Jiménez J.E. (Dir.) (2011).
Normativización de instrumentos para la
detección e identificación de las necesidades educativas del alumnado con trastorno
por déficit de atención con o sin
hiperactividad (TDAH) o alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DEA).
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Canarias.
Cadenas, D.M.R. (2007). Instrumento para
el análisis y evaluación de los software
multimedia educativos.Recuperado de http:/
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Cuetos F., Rodríguez B. & Ruano E. (2007).
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reflexionar sobre su uso. PíxelBit. Revista de
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Hervás, C., Toledo, P. & González, M.C.
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digital interactiva y el sistema de participación Senteo: Una experiencia universitaria.
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Majó, J. & Marqués, P. (2002). La revolución educativa en la era Internet. Barcelona: CissPraxis.
Marqués, P. (2004). La pizarra digital en
el aula de clase: Las razones del éxito. Barcelona: CissPraxis.
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Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R.
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www.tecnologiayeducacion.com/pdieducacion-especial/#more-355
Romero, R. (2006). Nuevas tecnologías en
Educación Infantil. El rincón del ordenador. Sevilla: Eduforma.
Wechsler D. (2005). WISC-IV: Escala de inteligencia de Wechsler para niños-IV. Madrid: TEA Ediciones.
Fecha de recepción: 26-12-2013
Fecha de evaluación: 03-02-2014
Fecha de aceptación: 21-04-2014
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EXPECTATIVAS QUE POSEEN LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS
DE CARRERAS DE PEDAGOGÍA EN RELACIÓN AL USO DE LAS
TIC
EXPECTATIONS OF TEACHING DEGREE UNIVERSITY
PROFESSORS IN THE USE OF ICT
Dr. Marcelo Humberto Rioseco Pais1
mrioseco@ucm.cl
Rosabel Roig Vila2
Rosabel.roig@ua.es
(1)
Universidad Católica del Maule. Facultad de Ciencias de la Educación
Avd. San Miguel 3605, Talca (Chile).
(2)
Universidad de Alicante. Facultad de Educación.
Dpto. de Didáctica General y Didácticas Específicas
Ap. Correos 99, 03080, Alicante (España).
Este artículo presenta un estudio cualitativo realizado en la Facultad de Educación de la
Universidad Católica del Maule (Chile), en relación a las expectativas de los académicos en
torno a la integración de las TIC en educación. Se expone el diseño metodológico basado en
el análisis de contenido y la codificación abierta de la teoría fundamentada, y en el cual se
ha utilizado el programa de análisis cualitativo ATLAS.ti (CQDAS). En general, los académicos poseen altas expectativas respecto a los efectos que se producen al utilizar las TIC
respecto a diversos aspectos.
Palabras claves: Tecnología educacional, recursos educacionales, investigación sobre la
educación, innovación educacional, eficacia de la educación.
This article presents a qualitative study carried out in the School of Education at the Catholic
University of Maule (Chile) in relation to scholars´ expectations on the integration of ICT in
education. Methodological design, based on content analysis and open coding of grounded
theory, is exposed; and which uses the qualitative analysis software ATLAS.ti (CQDAS). In
general, the scholars have high expectations on the effects to be produced when using ICT in
different aspects.
Key words: Educational technology, educational resources, educational research,
educational innovation, effectiveness of education.
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1. Introducción.
Durante las últimas décadas, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC) se han desarrollado y expandido de forma exponencial. No sólo las economías y los
países desarrollados han visto cómo se transforman sus procesos productivos, de generación de conocimiento y de transmisión cultural a partir de un sinfín de recursos digitales
presentes en la vida cotidiana, sino que se
trata, más bien, de un fenómeno planetario.
Muchos de estos cambios se han producido
a nivel de objetos y de entornos materiales
tangibles. Sin embargo, muchos otros tienen
que ver con transformaciones subjetivas,
maneras de percibir y de estructurar el mundo que nos rodea. Es en este ámbito donde
entran en juego las expectativas que son, en
última instancia, las que dan sentido y dirección a todo el proceso de transformación social y humana, incluyendo, por supuesto, al
espacio objetivo que se modifica junto a las
personas.
2. Fundamentación del problema de estudio.
Hoy en día se dispone de una cantidad importante de literatura que explica desde diversas perspectivas el modo y la dimensión
en que son utilizadas las TIC en los ámbitos
educativos. Así, Olvera-Lobo y Benítez-deVendrell (2008) desarrollaron un estudio titulado «Aproximación a las actitudes y percepciones de los usuarios ante las tecnologías
de la información». Para su investigación utilizaron el modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM o Technology Acceptance
Model), un modelo de explicación de actitudes frente a la tecnología posterior al TRA
(Theory of Reasoned Action), y a la escala de
actitud desarrollada por Loyd y Gressard
(1984). En su análisis concluyeron que una
puesta en práctica eficaz de la tecnología depende, principalmente, de una actitud positiva de los usuarios hacia ella, sin importar
demasiado lo sofisticada que pueda ser esta
tecnología.
En una investigación más reciente y enfocada en las actitudes de los profesores universitarios, Tejedor, García-Valcárcel y Prada
(2009) desarrollaron un estudio titulado « Medida de actitudes del profesorado universitario hacia la integración de las TIC» según el
cual es posible identificar estas actitudes
entre dos polos extremos: tecnofobia, es decir, el rechazo del uso de las máquinas, y
tecnofilia, como la emoción a sentirse incorporado al mundo de la tecnología. Las principales causas de las actitudes negativas se
relacionan con factores tales como: resistencia al cambio, deficiencias de formación en el
uso de las tecnologías, autoestima y el grado
de frustración, y la visión del ordenador como
sustituto del profesor.
Por otra parte, muchos de los factores que
beneficiarían una actitud positiva de los docentes tienen que ver con una incidencia de
las TIC en el rendimiento de los alumnos
(Ifeoma, 2014), o con una percepción positiva por parte de todo el alumnado, independientemente de su edad, con respecto a las
TIC (Yau & Cheng, 2012). De esta forma, es
posible afirmar que la integración de las TIC
en la práctica del aula requiere profundos
cambios en los sistemas educativos, tanto
en las creencias y actitudes del profesorado,
como en las políticas educativas y sus contextos, así como en las innovaciones que se
lleven a cabo (Oostveen, Muirhead &
Goodman,2011; Saeed, Yang & Sinnappan,
2009).
Las actitudes de los docentes frente a la
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integración curricular de las TIC, entendiendo la actitud como una «reacción adquirida,
más o menos emocional, hacia un estímulo
cualquiera» (Pieron, 1993), se basa en las
creencias y las expectativas que un sujeto,
un grupo de sujetos o, incluso, una sociedad
posee frente a este tipo de herramientas como
recursos para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, ¿en qué condición se está actualmente en lo que se refiere a
esta integración curricular de las TIC, después de que muchos gobiernos hayan adoptado la adquisición y uso de las TIC en las
escuelas como políticas públicas en el ámbito educativo? ¿Cuántas de estas expectativas se han cumplido realmente y cuántas no?
En este contexto, Benavides y Francesc
(2007) han elaborado, auspiciados por la
OCDE, una visión panorámica de las relaciones entre TIC y la educación escolar, atendiendo, principalmente, a su vinculación con
la innovación educativa y sus implicaciones
políticas, institucionales y pedagógicas en
los países iberoamericanos. Los autores establecen un marco de expectativas en torno a
los aportes pedagógicos de las TIC, mencionando cuatro ejes fundamentales: a) desarrollo económico: importancia de contar con
recursos humanos capacitados en TIC, capaces de adaptarse en una sociedad en red;
b) equidad y justicia social: la reducción de la
brecha digital como un factor que ayuda a
generar igualdad de oportunidades; c) cambio pedagógico: las TIC como elemento que
promueve el cambio pedagógico en la sociedad del conocimiento; d) calidad en el aprendizaje: las TIC como un recurso para mejorar
la calidad de los aprendizajes.
Según estos autores, han pasado casi tres
décadas desde que se creó el primer ordenador personal y más de una década en que
Internet se convirtió en un recurso de acceso
público yes una opinión general que los progresos no han tenido ni la rapidez ni los impactos que se esperaba, tanto de forma general, como en colectivos específicos (Chiner
& Cardona, 2012, 2013; López-Torrijo &
Mengual-Andrés, 2014). Por una parte, el acceso a las tecnologías digitales ha tenido un
crecimiento espectacularmente rápido. Por
otra parte, el nivel de uso de las TIC en los
centros escolares es bajo y la frecuencia dista mucho de ser diaria.
Cuando se describe el impacto, la importancia y el desarrollo de los recursos TIC en
educación prevalece un punto de vista centrado en aspectos externos al sujeto, tales
como la cobertura y masificación que poseen
determinados aparatos y programas de software. Por el contrario, cuando la incorporación de las TIC no genera los resultados que
se esperan en términos académicos y de
aprendizajes, las dificultades suelen identificarse con la falta de motivación, de habilidades y de conocimientos técnicos por parte
de profesores y estudiantes (Cabero & Marín,
2012; Kapoor & Sharma, 2013; Zelick, 2013).
Pareciera, sin embargo, que el problema va
más allá de todo esto. Es probable que se
requiera de una reflexión más profunda en
torno a las significaciones construidas socialmente en relación al uso de la tecnología
desde cualquier perspectiva, incluso desde
los primeros años de escolarización (Marín
& Martín-Párraga, 2014).
En este sentido, se hace necesario reflexionar acerca de las creencias que operan y que
ayudan a reproducir un modelo racionalistarepresentacionista, fuertemente incorporado
en los procesos de educación formal y que
incide en la manera en que son utilizados los
recursos TIC en los diferentes niveles del sistema educativo.
Las actitudes hacia las TIC que, en térmi-
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nos generales, pueden ser positivas o negativas, están asociadas a disposiciones específicas que expresan profesores y estudiantes cuando se trata de utilizar estos recursos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Almekhlafi & Almeqdadi, 2010; Hayes &
Orellana, 2011; Koc & Bakir, 2010). El estudio
que se presenta a continuación tiene, pues,
como objetivo principal, aproximarse, desde
un enfoque cualitativo, a la manera en que
los académicos a cargo de la formación inicial docente dan significado a la integración
de las TIC en el currículum, a través de las
expectativas que tienen hacia ellas, como recursos de apoyo a la formación.
3. Diseño metodológico.
Esta investigación fue desarrollada en el
lugar de trabajo de uno de los investigadores: la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad Católica de Maule (Chile),
condición que favoreció la posibilidad de llevar a cabo las entrevistas realizadas. Al mismo tiempo, el estudio fue planteado a las au-
toridades de la Facultad como una oportunidad para comprender con mayor profundidad los procesos de integración de TIC entre
los profesores y, por lo tanto, para mejorar
las decisiones que las diferentes unidades
académicas que componen la Facultad necesitan tomar para adquirir recursos TIC y definir políticas de formación en el uso de tecnología.
En el caso de este trabajo, debido al interés
por comprender y profundizar la visión de
los participantes en relación a los temas de la
investigación, se optó por la entrevista semiestructurada, planificando previamente un
conjunto de preguntas en relación con un
guion preestablecido y, al mismo tiempo, permitiendo al entrevistador incorporar preguntas espontáneas.
En relación al tipo de preguntas de la entrevista, se incorporaron reactivos abiertos
para entregar un marco de referencia a las
respuestas de los entrevistados, estableciendo un mínimo de restricción a las respuestas
y a su expresión. Los temas centrales que se
abordaron estuvieron relacionados con las
expectativas de resultado y de eficacia, y fue-
Expectativas
Temas
De resultados
Resultados que produce la integración de las TIC en el
proceso de enseñanza-aprendizaje
De eficacia
Hardware y software que el entrevistado se ha propuesto
utilizar
Forma en que se ha propuesto abordar la propiedad
intelectual
Forma en que se ha propuesto integrar los recursos TIC en
el proceso de enseñanza-aprendizaje
Forma en que se ha propuesto integrar recursos TIC para
llevar a cabo sus responsabilidades y tareas profesionales
Forma en que se ha propuesto fomentar el uso de TIC en los
estudiantes para potenciar en ellos responsabilidad, trabajo
en equipo, integración ciudadana e incorporación en el
mundo laboral.
Tabla 1. Determinación de las preguntas-guía en las entrevistas realizadas.
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ron los expresados en la Tabla 1.
Para determinar el grupo al cual estaba dirigida la entrevista o los destinatarios, se establecieron los siguientes criterios, en función
de los objetivos del trabajo y de los propósitos específicos de la investigación:
·
Académicos pertenecientes a la Facultad de Ciencias de la Educación.
·
Representantes de varias carreras o
unidades académicas.
·
Manejo del diseño y de la gestión
curricular implementado en las carreras de la
Facultad de Ciencias de la Educación.
·
Experiencia y/o vinculación con el sistema escolar.
De los 48 académicos contratados en la Facultad de Educación, diez cumplían con estos requisitos. Finalmente, cinco formaron
parte de la muestra, ya que son los que estuvieron dispuestos a participar en el estudio.
Estos académicos pertenecían a las siguientes unidades: Escuela de Educación Física,
Escuela de Pedagogía en Inglés, Departamento de Fundamentos de la Educación y Decanato. Los académicos que participaron fueron varones entre 48 y 65 años.
3.1. Procedimiento para el análisis de las
entrevistas.
Tomando en consideración que la metodología cualitativa de la investigación se caracteriza por ser flexible y abierta, y donde la
reflexión ocupa un papel fundamental
(Bizquerra, 2009), el procedimiento que se ha
seguido para decodificar, analizar e interpretar los datos de las entrevistas ha sido el método de la codificación abierta de la teoría
fundamentada.
3.2. Conceptualización y codificación.
Desde el punto de vista de la teoría
fundamentada, se identificaron unidades de
registro como parte de un proceso de
abstracción y conceptualización, «en el cual
los datos se descomponen en incidentes,
ideas, acontecimientos y actos discretos a
los que luego se les da un nombre que los
representa o reemplaza» (Strauss & Corbin,
2002).
Categorización.
En el proceso de análisis cualitativo de la
información, y una vez que los conceptos
codificados comienzan a acumularse, se hace
necesario agruparlos en función de un orden
abstracto más elevado con el propósito de
explicar aquello que está sucediendo. En esto
consiste, básicamente, el proceso de
categorización, el cual permite al analista
reducir la cantidad de unidades con las que
trabaja. Para categorizar la información
relacionada con las expectativas de resultado
y eficacia en torno al uso de las TIC en
educación, se optó por seguir un
procedimiento análogo al que se utiliza para
definir un concepto, entendiendo a éste como
una imagen mental por medio de la cual
comprendemos las experiencias que emergen
de la interacción con nuestro entorno.
Un concepto se origina en la necesidad de
generalizar o clasificar las cosas y sus
propiedades, agrupándolas a partir de
cualidades comunes. De esta manera, somos
capaces de designar diversos objetos, hechos
y procesos a través de determinadas formas
gramaticales y enunciados del habla.
En el caso de la presente investigación, la
determinación de categorías para llevar a cabo
el análisis cualitativo se estableció a partir de
un conjunto de preguntas cuyas respuestas,
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Pregunta
Caracterización de las
expectativas de resultado
y eficacia
Categoría
¿Quién? [integra]
Sujeto
¿Qué? [integra]
Objeto
¿Cómo? [integra]
Modo
¿Para qué? [integra]
Finalidad
Tabla 2. Preguntas para definir categorías.
eventualmente, podrían conducir a una
definición extensiva del concepto de
expectativas de resultado y de eficacia.
Las preguntas que se tomaron como base
para definir las categorías están señaladas
en la siguiente Tabla 2.
Una vez establecidas las categorías de análisis para la parte cualitativa del estudio, las
sub-categorías fueron determinadas de manera inductiva, a partir del proceso de codificación y clasificación de las unidades de registro, identificadas en el corpus de texto que
se obtuvo de la transcripción de las entrevistas.
El esquema de categorías expresado en la
Tabla 3 es el que finalmente fue utilizado para
llevar a cabo el análisis de la información cualitativa recogida a través de las entrevistas
semi-estructuradas, que se aplicaron de manera individual a los informantes de la investigación.
3.3. Uso del programa computacional
ATLAS.ti para el análisis cualitativo.
ATLAS.ti es un programa especialmente
desarrollado para la elaboración de teoría
entrañada (Navarro & Díaz, 1994). En primer
lugar, permite reunir documentos, a los cuales
se les denomina unidades hermenéuticas.
Dentro de estas unidades hermenéuticas,
ayuda a marcar y segmentar textos, facilitando
la comparación entre segmentos textuales y
su posterior codificación (unidades de
registro adscritas a unidades de contexto).
ATLAS.ti facilita la elaboración de un análisis
cualitativo a partir de su particular sistema de
codificación, que se basa en categorías
semánticas y familias de categorías. Al mismo
tiempo permite visualizar de manera gráfica
(networks) las conexiones entre fragmentos
textuales, comentarios, códigos y conceptos.
4. Resultados.
4.1. Integración TIC en educación desde
la actividad del sujeto.
Al hablar de la actividad del sujeto en relación al uso de las TIC distinguimos, básicamente, la actividad que lleva a cabo el(la) estudiante y la que lleva a cabo el(la) profesor(a).
A pesar de que la visión de los entrevistados
no es homogénea en este punto, prevalece
una mirada que considera un rol pasivo del
sujeto en cuanto al uso de las TIC. El centro
está puesto en los contenidos y las TIC son
elementos que permiten que el sujeto los incorpore o los transmita de mejor manera, dependiendo si se trata del profesor o del estudiante. El uso de las TIC es un imperativo
que va más allá de la voluntad o la intención
de las personas que las utilizan. Los métodos
frontales de enseñanza, basados en la trans-
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CATEGORÍA
SUBCATEGORÍA
04-Integración TIC
en las tareas del
alumno
SU-Expectativas
hacia el sujeto
05-Integración TIC
en las tareas
docentes
OBExpectativas
hacia el objeto
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CÓDIGO
SU04-Efecto aprendizaje
SU04-Grabaciones y registros
SU04-Participación en foros
SU04-Realización vídeos
SU04-Trabajo en equipo mediante TIC Cómo es percibido el papel que tiene
el uso de las TIC, desde el punto de
SU05-Apoyo trabajo directivo
vista de la actividad del sujeto,
SU05-Deber del docente
identificando los dos sujetos
SU05-Deber integración profesor
fundamentales en el proceso de
SU05-Redes sociales
enseñanza-aprendizaje: profesor y
SU05-Tareas transversales
alumno.
SU05-Uso de guías
SU05-Uso pedagógico TIC
SU05-Uso plataformas virtuales
SU05-Vinculación estudiantes
07-Recursos
preferidos
OB07-Notebook
OB07-Ofimática
OB07-Participación alumnos mediante
TIC
OB07-Presentaciones
OB07-Recursos disponibles
OB07-Redes sociales
OB07-Uso de Internet
OB07-Uso de presentaciones
OB07-Vídeo conferencia
03-Integración TIC
en aprendizajes
MO03-Apoyo tareas
MO03-Aprendizaje por
descubrimiento
MO03-Creación material didáctico
MO03-Habilidades mediante TIC
MO03-Transversalidad
MOExpectativasMo
09-Propiedad
do de uso
intelectual de
contenidos
DESCRIPCIÓN
MO09-importancia propiedad
intelectual
MO09-Limitaciones propiedad
intelectual
MO09-Mundo globalizado
MO09-Trabajo intelectual alumnos
MO09-Uso de recursos disponibles
08-Propiedad
intelectual de
software
MO08-Software libre
MO08-Software propietario
MO08-uso software originales
06-Necesidad en el
uso de las TIC
FI06-Analfabetismo tecnológico
FI06-Integración no opcional
FI06-Necesidad de uso
Cuáles son los recursos que se
mencionan cuando se habla de la
incorporación de las TIC en la
educación. Se refiere a las
herramientas de hardware y de
software que se utilizan.
La manera en que las TIC son
integradas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Cómo son
utilizadas para desarrollar y potenciar
el aprendizaje del estudiante y de qué
manera son atendidas las condiciones
legales de propiedad intelectual,
asociadas a su uso.
Para qué son utilizadas las TIC en el
ámbito educativo. El aporte que estas
herramientas constituyen para la
educación, para qué y cómo se
FI01-Actualización a través de las TIC necesitan y la funcionalidad que
FI01-Grabaciones y registros
ofertan.
01-Funcionalidad de
FI01-Potencialidad TIC
las TIC
FI01-Tipo herramientas
FI01-Utilidad relativa TIC
02-Impacto de las
FITIC
ExpectativasFin
alidad
FI02-Aprendizaje novedoso
FI02-Condición impacto
FI02-Duda del impacto
Tabla 3. Análisis de la información cualitativa.
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misión de información a través de los libros o
de la pizarra tradicional, siguen siendo efectivos para el aprendizaje, pero no son
novedosos ni atrayentes. Por tanto, el valor
de las tecnologías está en que permiten generar estímulos más potentes, más
impactantes. En absoluto se pone en duda el
paradigma conductista estímulo-respuesta.
Otro resultado importante a considerar es
que se considera que la enseñanza tiene la
función de preparar a los estudiantes para lo
que hay, para lo que existe, no para formar
criterios que permitan discernir en relación a
lo que es más apropiado de acuerdo a un determinado propósito o a un determinado objetivo.
4.2. Las TIC como objetos-herramientas
en el ámbito educativo.
En términos generales, las herramientas TIC
mencionadas por los entrevistados se limitan a programas básicos de ofimática, algunas aplicaciones de comunicación en Internet
y equipos asociados a la captura y reproducción de sonido y vídeo. Incluso hay respuestas que reflejan desconocimiento del concepto de TIC, identificando como tales objetos
que desde ninguna perspectiva entran en
esta categoría.
El programa PowerPoint, como herramienta para la exposición de contenidos, prevalece indiscutiblemente sobre otro tipo de software, aunque también se menciona Word,
Excel y aplicaciones de comunicación en
Internet como el correo electrónico y las redes sociales. De todos modos, apenas se
menciona el uso específico que se lleva a cabo
a través de este tipo de recursos.
Es posible inferir que esta poca diversidad
en la utilización de recursos TIC se corresponde con la forma plana y tendente a la trans-
misión frontal de contenidos en que estas
herramientas son incorporadas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
4.3. Modo en que las TIC son integradas
en educación.
De acuerdo con los códigos y las categorías de análisis utilizados, los resultados apuntan a que el modo en que las TIC son integradas en educación se vincula con el uso que
hacen los profesores de ellas en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes y la forma
en que abordan los aspectos vinculados a la
propiedad intelectual, tanto de herramientas
(software) como de contenidos digitales.
Los profesores entrevistados declaran utilizar las TIC para fomentar el aprendizaje en
sus estudiantes. Un académico de la carrera
de Inglés y otro de la carrera de Educación
Física describieron actividades específicas,
en las cuales las TIC cumplían un papel importante dentro de la estrategia de enseñanza que decían implementar. Sin embargo, en
términos generales, los profesores mencionaron un uso genérico, en el cual no se definía una aplicación concreta de estos recursos, ya fuera para planificar, implementar una
clase o evaluar a los estudiantes.
Respecto a las cuestiones relacionadas con
la propiedad intelectual, es posible apreciar
un gran desconocimiento de la forma en cómo
opera la propiedad intelectual hacia los recursos de software y hacia los contenidos
digitales disponibles en Internet. Se tiende,
por ejemplo, a mostrar la propiedad intelectual como un derecho que defiende la producción que llevan a cabo los mismos estudiantes mediante sus trabajos, pero se omiten las restricciones que esta forma de propiedad impone hacia muchas de las herramientas de software que se utilizan para cons-
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truir los productos desarrollados por estudiantes y profesores. En este sentido, se le
da importancia a la protección de los contenidos que se generan o a los cuales se accede a través de Internet, pero las condiciones
privativas de licencia de las aplicaciones que
más se utilizan para trabajar son pasadas por
alto. Es así, por ejemplo, cómo un número
importante de profesores y alumnos tienen
instalados en sus ordenadores personales
software que vulnera dichas condiciones de
licencia porque no ha sido comprado. El caso
más notorio y abundante lo constituyen las
herramientas de Microsoft Office conseguidas y copiadas entre amigos.
Es difícil considerar una adecuada integración de las TIC en el proceso educativo, si no
se atiende un aspecto tan fundamental como
las definiciones legales de propiedad de las
herramientas y de la información que se está
utilizando para aprender, para enseñar o para
generar nueva información y nuevo conocimiento con fines intelectuales o académicos.
4.4. Finalidad en el uso e integración de
las TIC.
La finalidad en el uso de la integración de
las TIC será abordada desde tres puntos de
vista: la necesidad, el impacto y la
funcionalidad de las TIC en el ámbito
educativo.
La necesidad de integrar las TIC en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, según los
resultados obtenidos, tiene un carácter de
algo imperativo, más allá de las intenciones,
voluntades, deseos o aspiraciones de los
sujetos involucrados. Las TIC son objetos
que permiten a las personas no quedar
obsoletas y se considera que aunque los
métodos tradicionales sigan siendo
«eficaces», las nuevas tecnologías tienen un
impacto sobre la motivación y el interés de
los estudiantes. Nótese que de manera
implícita se da por hecho que la motivación
de los estudiantes es extrínseca, dependiendo
de estímulos apropiados que, en este caso,
son entregados por las tecnologías, y no a
partir de objetivos, metas o propósitos que
provienen del sujeto y que pueden ser
compartidos con los demás en espacios
comunes de relación e interacción. Si el sujeto
no recibe estos estímulos puede perder el
«encanto». Subyace una mirada que
considera una acción educativa orientada
hacia individuos, separados unos de otros,
que reaccionan y que esencialmente son
pasivos, requiriendo ser «encantados» para
modificar sus conductas (aprender).
Aparentemente el uso de las TIC impacta
positivamente en el aprendizaje, aunque uno
de los entrevistados sugiere que no hay
ningún estudio que respalde de manera
definitivamente este supuesto.Otro de los
profesores entrevistados considera que las
TIC funcionan como un lenguaje de carácter
universal: quien no sabe utilizarlas es un
analfabeto, sobretodo en el tipo de sociedad
en el que vivimos.
4.5. Representación gráfica del contenido
de las entrevistas.
A continuación, en el siguiente esquema
(ilustración nº 1) se presenta la estructura de
codificación y categorías utilizadas para organizar el contenido de las entrevistas:
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Ilustración 1: Codificación y categorías utilizadas
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5. Conclusiones.
Los resultados obtenidos en este trabajo
nos permiten constatar que los académicos
de todas las carreras de Pedagogía en la UCM
poseen altas expectativas acerca de los efectos que se producen al utilizar las TIC, ya sea
para facilitar la manera en que se enseña o en
que se aprende, para aumentar el interés y la
motivación, para adaptarse a las demandas
de formación que plantea la sociedad actual
o para conseguir el reconocimiento externo
en relación a los roles que se deben desempeñar en el proceso educativo, resultados que
concuerdan con los estudios realizados por
(Ifeoma, 2014; Kapoor & Sharma, 2013; Koc
& Bakir, 2010).
Por otro lado, cabe decir que el valor de las
tecnologías es atribuido a que permiten generar estímulos más potentes y más
impactantes, tal y como apuntan Oostveen,
Murirhead y Goodman (2011) y Zelick (2013).
Predomina un paradigma conductista estímulo-respuesta, que considera la motivación
como algo extrínseco a la intencionalidad del
sujeto. Para esta mirada, lo más importante
en educación es que se entreguen los estímulos apropiados, no que se construyan
objetivos, metas y propósitos comunes que
involucren a los sujetos. En este sentido, existe una gran confianza en los objetos, en el
equipamiento y en las herramientas, más que
en los sujetos que las utilizan. Esta idea es
coherente con lo que plantean Valverde, Garrido y Sosa (2010) acerca de la percepción
del profesorado innovador en torno a los impactos de las TIC en el proceso educativo,
específicamente en el papel que tienen las
TIC para promover la creatividad, la autonomía del estudiante, la adquisición de aprendizajes significativos, la superación de dificultades en el aprendizaje, la conexión de ideas
y la ampliación del saber. Según estos autores, las políticas educativas para fomentar la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula se han
orientado a mejorar el equipamiento y la infraestructura de los centros educativos, pero
no han conseguido generar un impacto educativo de fondo en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Asimismo, las investigaciones de
(Benavides & Francesc, 2007; Olvera-Lobo
& Benítez -de-Vendrell, 2008; Tejedor, GarcíaValcárcel & Prada, 2009) vienen a corroborar
los resultados del presente estudio, en el sentido de que existe una marcada tendencia a
dar prioridad a los objetos sobre los sujetos,
en el uso e incorporación de tecnologías en
educación, aunque la evidencia nos muestra
que una disposición adecuada en relación al
uso de las TIC incide en la eficacia que pueden tener estos recursos en el proceso formativo, sin importar demasiado lo sofisticada
que pueda ser esta tecnología (Olvera-Lobo
& Benítez-de-Vendrell, 2008).
La adquisición de estas herramientas y, especialmente, de aquellas que en un determinado momento se presentan como «lo más
avanzado», constituye un imperativo, un camino obligado, para que los países y las instituciones no queden obsoletas (Benavides
& Francesc, 2007; Hayes & Orellana, 2011),
pero no sólo los países y las instituciones,
sino también los pueblos y las personas
(Almekhlafi & Almeqdadi, 2010). De esta manera cobra fuerza el concepto de
obsolescencia programada y percibida, base
ideológica, a partir de los años 50, de la sociedad capitalista de consumo (Castells,
2001), que bien se sintetiza en la frase incorporada por Anny Leonard en su documental
Story of Stuff, citando al analista de mercado
Víctor Lebow:«nuestra economía, enormemente productiva, exige que hagamos del
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consumo nuestro estilo de vida, que convirtamos el comprar y utilizar bienes, en auténticos rituales, que busquemos nuestra satisfacción espiritual, la satisfacción del ego, en
el consumir... necesitamos que se consuman
cosas, se quemen, se sustituyan, y se tiren,
todo ello a un ritmo cada vez más rápido»
(Leonard, 2007).
En este sentido, las TIC están dentro de
los bienes de consumo que, probablemente,
se encuentran más determinados por el fenómeno de la obsolescencia. Los resultados en
este estudio han demostrado que si las expectativas de resultado no son acompañadas por un proceso de reflexión que permita
entender la incorporación de las TIC en la
sociedad desde una perspectiva integral, tal
y como también apuntan Aguaded-Gómez y
Pérez-Rodríguez (2012), en lugar de convertirse en un beneficio, habrán de favorecer,
enormemente, este deseo de comprar, tirar y
reemplazar, característicos de una sociedad
de consumo, con todas las consecuencias
humanas y medioambientales que hoy en día
nos afectan.
6. Fuentes de financiación.
Beca estancia corta de Post-doctorado:
Fundación Carolina. Además, el presente trabajo se enmarca en el seno del Grupo de Investigación «EDUTIC-ADEI» (Ref.: Vigrob039) y del Programa de Redes de investigación en docencia universitaria del ICE, todos
ellos de la Universidad de Alicante (UA); del
proyecto Instituto Superior de Investigación
Cooperativa IVITRA (Ref.: ISIC/2012/022;
http://www.ivitra.ua.es) y del Proyecto
DIGICOTRACAM («Programa Prometeo de
la Generalitat Valenciana para Grupos de Investigación en I+D de Excelencia», Ref.:
Prometeo-2009-042, cofinanciado por el
FEDER de la UE) y MICINN FFI2009-13065 y
FFI2010-09064.
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ce.2013.47A2010.
Fecha de recepción: 31-01-2014
Fecha de evaluación: 18-03-2014
Fecha de aceptación: 28-04-2014
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.04
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
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ESTUDIO BIBLIOMÉTRICO DE PIXEL-BIT, REVISTA DE MEDIOS
Y EDUCACIÓN (2000-2013)
BIBLIOMETRIC STUDY OF PIXEL-BIT, REVISTA DE MEDIOS Y
EDUCACIÓN (2000-2013)
Dr. Eloy López Meneses1
elopmen@upo.es
Dr. Esteban Vázquez Cano2
evazquez@edu.uned.es
Dr. José Luis Sarasola Sánchez-Serrano1
jlsarsan@upo.es
(1)
Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). Facultad Ciencias Sociales. Dpto.de Educación y Psicología Social. Ctra. de Utrera, km. 1, 41013, Sevilla (España)
(2)
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Facultad de Educación. Dpto.
Didáctica. Organización Escolar y Didácticas Especiales. C/ Juan del Rosal, 14, 28040,
Madrid (España)
El presente estudio presenta un análisis bibliométrico de la Revista Pixel-Bit, Revista de
Medios y Educación en el periodo comprendido desde el año 2000 hasta el 2013 con un total
de 42 númerosy 345 artículos analizados. La información se obtuvo de la versión electrónica
de la revista y se establecieron los siguientes índices bibliométricos: número de artículos
publicados por año de publicación, tipo de metodología, temática, índice de autoría, filiación institucional de los autores y productividad por país. Para ello, hemos recurrido a la
categorización y filtración de los datos obtenidos en Google Scholary en el Journal Citations
Report.
Palabras clave: Educación, análisis bibliométrico, producción científica, índice de impacto.
A bibliometric analysis of the journal Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación was performed
in order to analyze 42 volumes and 345 articles published between 2000 and 2013. The
information was obtained from the electronic version of the journal and the following
bibliometric indicators were established: number of articles according to publication year,
methodology, topic, authorship index, authors' institutional affiliation, and productivity by
country. For the development of this research, data were categorizated and filtered from
Google Scholar and the Journal Citations Report.
Keywords: Education, bibliometric analysis, scientific production, impact index.
- 65 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
1.
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Introducción.
En el año 2014, la Revista Pixel-Bit, Revista
de Medios y Educación (http://
acdc.sav.us.es/pixelbit/) ha cumplido 20 años
de producción científica especializada en el
campo de las Tecnologías y la Educación. Un
área de estudio e investigación que ha sufrido importantes cambios socioeducativos y
tecnológicos y a los que ha contribuido
significativamente con la publicación de un
total de 43 números y 434 artículos. Este estudio pretende analizar bibliométricamente el
periodo comprendido entre el año 2000 y 2013
por ser el periodo de tiempo en el que las
tecnologías han supuesto una mayor incidencia en el campo de la educación en este siglo
XXI.
La función de las revistas científicas, tal
como establece Guédon (2001) es convertirse en una especie de registro social de invenciones e innovaciones y la de los autores la
de contribuir al progreso social de la ciencia.
El máximo beneficio de estos últimos es el
intangible del reconocimiento de la comunidad científica, un reconocimiento en el que la
medición del impacto sí tiene repercusión
académica y profesional en el investigador.
Por este motivo, la bibliometría científicaes
un campo de investigación emergente en el
contexto científico nacional e internacional
(Börner, Chen, & Boyack, 2002; Meho &
Yang, 2007; Lane, 2010). Los análisis bibliométricos tienen hoy en día un peso muy relevante paralas revistas y los investigadores,
ya que buena parte de la producción científica se fundamenta en su difusión y en el impacto de las publicaciones y de los investigadores que en ellas publican(Arendt, 2010;
Elkins, Maher, Herbert, Moseley &
Sherrington, 2010; Franceschet, 2010). Asimismo, los estudios bibliométricos presentan
tendencias actuales y orientan estudios futuros en diferentes áreas de investigación
(Quevedo-Blasco & López-López, 2010;
Velasco Eiros, Pinilla & San Román, 2012).
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el Espacio Europeo
de investigación (EEI) (artículo 179 del Tratado de Funcionamiento de la UE) constituye
un «mercado interior» de la investigación y
los investigadores, permitiendo el intercambio de datos, la confrontación de resultados,
la realización de estudios multidisciplinares,
las transferencias y la protección de los nuevos conocimientos científicos. Los sistemas
de acreditación de las diferentes figuras profesionales del profesorado universitario por
la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación(ANECA), la evaluación
de la actividad investigadora de los profesores universitarios y del personal de las escalas científicas del Centro Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), con el objeto de
que les sea reconocido un complemento de
productividad (sexenio) por la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI), las convocatorias competitivas del plan estatal de investigación científica y técnica y de innovación (Ministerio de
Economía y Competitividad),la concesión de
sellos de calidad a las revistas científicas españolas por la Fundación Española para la
Ciencia y la Tecnología (FECYT), entre otros
procesos, han impulsado enormemente el papel de las revistas en el panorama científico
nacional e internacional. Esto impele a editores y profesores responsables de las diferentes revistas científicas a una mejora constante en los procesos de calidad relacionados
con la edición, evaluación y difusión de la
producción científica; de forma que mejoren
su competitividad en el contexto europeo
(Moed, 2005; Matesanz del Barrio, 2010;
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
Buela-Casal, 2010). Para ello, el índice de
impactodefinido por Eugene Garfield en 1960,
y publicado por el Thomson ISI, es el indicador más ampliamente aceptado para evaluar
las revistas científicas; por lo que la mejora
de este índice de impacto aumenta la importancia y repercusión tanto de la revista como
de los investigadores que en ellas publican
(Garfield, 1999; Buela-Casal & Zych, 2010;
Franceschet, 2010).
Cada año se publican numerosos estudios
bibliométricos, tanto de revistasrelacionadas
con el ámbito de la educación (Ariza,
Granados, Ramiro & Gómez-García, 2011;
Gómez-García, Ramiro, Ariza & Granados,
2012; Granados, Ariza, Gómez-García &
Ramiro, 2011; Ariza & Quevedo-Blasco, 2013)
como de otras disciplinas (Zych & QuevedoBlasco, 2011). La preocupación por incrementar el impacto de las publicaciones está
muy extendida entre los editores y responsables de las revistas científicas. El indicador
más conocido para evaluarlas a nivel internacional es el Factor de Impacto (FI) usado por
la WoS (JCR) y Google Scholar y el empleado
en este estudio.
2.
Método.
2.1. Unidad de Análisis.
Se han analizado 345 artículos publicados
en la revista Pixel-Bit entre 2000 y 2013, correspondientes a los números del 14 al 42.
Consiste en un estudio descriptivo realizado
a través de la observación, cómputo y análisis de los títulos, palabras clave, resúmenes
y contenido en general de los documentos
conforme al análisis de documentos
(Montero & León, 2007), redactado de acuerdo con las normas propuestas por Ramos-
Álvarez, Moreno-Fernández, Valdés-Conroy
y Catena (2008).
2.2. Materiales.
La revista «Píxel-Bit. Revista de Medios y
Educación» es editada por el Secretariado de
Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. La revista
(Depósito Legal: SE-99-1994) se edita en versión impresa (I.S.S.N.: 1133-8482) y electrónica (e-I.S.S.N.: 2171-7966)con doi:http://
dx.doi.org/10.12795/pixelbit). Píxel-Bit es una
publicación interdisciplinar de investigación
de carácter científico-académico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en el campo de los medios audiovisuales,
informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terreno educativo y de formación en
general, dirigida a expertos, investigadores,
miembros de la comunidad educativa, responsables de las áreas tecnológicas de centros
educativos y/o de planificación institucional,
estudiantes de postgrado y a quienes deseen
especializarse en el área de las nuevas tecnologías y sus aplicaciones educativas. PíxelBit es una publicación de ámbito iberoamericano que se publica semestralmente y es dirigida por Julio Cabero Almenara, Catedrático
de la Universidad de Sevilla, de manera ininterrumpida desde 1994 con una periodicidad
semestral (enero-julio). La revista cuenta con
su Consejo Científico y equipo editorial, en
los que se encuentran una cincuentena de
investigadores dedicados al área de Tecnología Educativa, de reconocido prestigio, y
más de sesenta evaluadores expertos.
Las bases de datos donde se encuentra
indexada son las siguientes: DOAJ (Directory
of Open Access Journals), IRESIE (Índice de
Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa), REDALYC (Red de Revistas
- 67 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
Científicas de América Latina y El Caribe de
Ciencias Sociales), ISOC/CSIC/CINDOC
(Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España), Gale (CengageLearning),
EBSCO (Communication & Mass Media Complete), EBSCO (Fuente Académica Premier),
Chinese Electronic Periodicals Database,
Academic Journal Database, Dialnet,
Redined, OEI (Centro de Recursos de la OEI),
DOCE (Documentos en Educación) y Crossref
(Base de datos sobre el DOI «Digital Object
Identifier»).
Además, la revista tiene los siguientes criterios de calidad editorial (Enero, 2014):
·
ANECA: 20 criterios cumplidos.
·
INRECS: primer cuartil. Posición 28.
·
LATINDEX: 33 criterios cumplidos.
·
ANEP: Categoría ANEP B.
·
CENEAI: 17 criterios cumplidos.
·
GOOGLE SCHOLAR: Posición 10 en
Índice H de las revistas españolas de Ciencias Sociales según Google Scholar (20012010). H Index: 13; G Index: 19
2.3. Diseño y procedimiento.
Desarrollamos un estudio descriptivo realizado a través de la observación y análisis
de documentos.Se han analizado 345 artículos publicados en la revista Pixel-Bit entre 2000
y 2013, correspondientes a los números del
14 al 42. Consiste en un estudio descriptivo
realizado a través de la observación, cómputo y análisis principalmente de los títulos, palabras clave, resúmenes y contenido en general de los documentos.Se han considerado
en el estudio solo los artículos. De este conjunto los considerados programas, ponencias, mesas redondas y simposios se han clasificado como «Otros» en la Tabla 1 del estudio. Las reseñas no se han contemplado al
no ser consideradas contenido original sus-
ceptible de producir resultados de impacto
en el conjunto de la revista, ya que tan solo
aparecen publicadas a partir de 2012. La extracción de datos se ha realizado a través de
la versión electrónica de la revista entre el 1 y
el 30 de diciembre de 2013. Los indicadores
empleados han sido:
·
Número de artículos publicados por
año de publicación.
·
Tipo de metodología.
·
Temática.
·
Índice de autoría.
·
Filiación institucional de los autores.
·
Productividad por país.
Además, junto a los anteriores se tuvieron
en cuenta otros indicadores obtenidos de
Google Scholary del JCR:
·
Trabajos más citados y media de citas
por año.
·
Media de citas recibidas en Google
Scholar en los 3 años posteriores a la publicación de los artículos en función del año de
su publicación.
·
Autores más citados.
·
Evolución del índice de impacto (calculado a partir de los resultados de Google
Scholar).
·
Distribución de las revistas citantes y
porcentajes de citas aportadas.
·
Número total de revistas, españolas e
indexadas actualmente en el Journal Citation
Report (JCR 2012) en el conjunto de las revistas citantes.
Los documentos en función del tipo de metodología del estudio se han clasificado como:
teóricos, empíricos y cualitativos. Se ha clasificado en la categoría «mixtos» a aquellos
artículos cuya metodología utilizada es cuantitativa y cualitativa. En la categoría «Otros»
han sido incluidos aquellos artículos que
describen aplicaciones informáticas, ponencias, mesas redondas y simposios.
- 68 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
Para la clasificación de los artículos en función de la temáticas se ha realizado una cuidada selección basándose en la frecuencia
de palabras clave, adaptando la terminología
final en base a la nomenclatura de la UNESCO
(1988) del área de Pedagogía y del tesauro de
materias de biblioteconomía empleadas por
la Universidad Pablo de Olavide (basada en
la clasificación de materias empleadas en catalogación bibliográfica creada por la Universidad de Sevilla).
El índice de autoría se obtuvo con el recuento del número de autores que firmaron
cada artículo y para obtener la filiación
institucional se tuvo en cuenta la institución
a la que pertenecía el primer autor en aquellos casos en los que había autores de diferentes instituciones. En cambio, para conocer la productividad por país se consideró el
país al que pertenecen todos los autores.
Respecto a los indicadores obtenidos de
Google Scholar:
·
Para obtener el número de citas en los
tres años posteriores a la publicación de los
artículos, en primer lugar, se analizaron todos
los artículos publicados en Pixel-Bit (desde
2000 hasta 2013) que habían tenido citas en
Google Scholar. Posteriormente, en cada uno
de ellos, se contabilizaron las citas que dichos artículos habían obtenido en los tres
años siguientes a su publicación. Para este
último indicador no se tuvo en cuenta el año
de publicación del artículo, para que ningún
documento estuviera en desventaja respecto al número de citas por haber sido publicado en el último número de la revista de ese
año. Una vez obtenidos los datos, se hizo la
media de dichas citas por el intervalo temporal de tres años.
·
Para conocer los autores más citados
se contabilizaron las citas pertenecientes a
los autores en sus trabajos. Una vez calcula-
do el total de citas de cada autor, se plasmó la
información de todos aquellos que tenían a
partir de 17 citas. Se han recogido en la Tabla
8 un número total de 19 autores. En el caso de
que algún autor firmara de dos o más formas
diferentes, se verificó que se trataba del mismo con el fin de unificar y contabilizar correctamente las citas.
·
Los índices de impacto se han
recalculado para cada uno de los artículos de
la revista en función de los resultados de
números de citas que recoge Google Scholar
tomando como base los dos años siguientes
al año de publicación y basándose en la siguiente fórmula (véase Imagen 1):
Imagen 1. Fórmula para calcular el índice de impacto.
·
El porcentaje de citas de las revistas
en las que más se cita a Pixel-Bit se calculó en
función del total de citas que tienen los artículos de la revista en los resultados de Google
Scholar, incluyendo las autorreferencias realizadas por artículos publicados en Pixel-Bit.
·
Para el cálculo del total de revistas, se
analizaron las revistas en las que se cita a
Pixel-Bit y, posteriormente, se contabilizaron
cuántas son españolas y cuáles están
indizadas actualmente en el JCR de 2012.
3.
Resultados.
En el proceso de cómputo y análisis de los
documentos se han analizado 345 artículos
- 69 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
publicados en la revista Pixel-Bit entre 2000 y
2013, correspondientes a los números del 14
al 42. En la Figura 1 se puede comprobar el
número de documentos publicados por año
en la revista. Se observa que el año 2008 tuvo
un mayor número de artículos publicados
porque se editó un monográfico (32 sobre
TIC y Universidad) con 8 artículos extras. En
los últimos años el número de artículos publicados oscila entre 15 y 17 por cada número
y el idioma de publicación de las investigaciones es el español con traducción del resumen y las palabras clave al inglés. En la Figura 1, mostramos el gráfico de evolución en el
número de artículos en el periodo comprendido entre el año 2000 y el año 2013.
Atendiendo a la metodología empleada en
los artículos publicados en Pixel-Bit, es significativo la orientación más empírica que ha
ido adoptando la publicación con el paso de
los años. El porcentaje de estudios teóricos
que en el año 2000 era del 40.9% ha descendido al 6.3%, incrementándose el de artículos
empíricos que pasa del 13.6 en el año 2000 al
25% en el año 2013. Por lo tanto, el peso mayor de estudios se concentra en la actualidad
en los estudios empíricos, cualitativos y de
metodología mixta que representan en los
años 2012 y 2013 un porcentaje medio del
57.05 del total de artículos publicados. En la
Tabla 1 se muestran las frecuencias de artículos según la metodología de los estudios
publicados.
La orientación de la revista hacia las
implicaciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el contexto educativo se hace palpable en las principales temáticas (Tabla 2). Destaca que el 50%
de los artículos publicados tienen un desarrollo temático orientado hacia: los recursos
informáticos en el contexto educativo, su
incidencia en el aprendizaje, en la evaluación de programas, centros y profesores, en
los entornos de aprendizaje, en la metodología y en la formación del profesorado.
Figura 1. Evolución del número de artículos publicados en la Revista PIXEL-BIT por
año (2000-2013).
- 70 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
METODOLOGÍA
Año
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Total
Teóricos
40.9
25.0
38.9
23.5
52.0
50.0
26.3
22.7
26.3
41.9
17.1
9.1
6.7
6.3
26.9
Empíricos
13.6
5.0
0.0
5.9
4.0
0.0
5.3
13.6
7.9
12.9
22.9
27.3
40.0
25.0
14.5
Cualitativos
9.1
10.0
5.6
0.0
0.0
10.0
5.3
22.7
13.2
16.1
11.4
12.1
10.0
13.3
10.4
Mixtos
0.0
15.0
11.1
23.5
12.0
10.0
10.5
13.6
5.3
6.5
8.6
0.0
13.3
12.5
9.2
Otros
36.4
45.0
44.4
47.1
32.0
30.0
52.6
27.3
47.4
22.6
40.0
51.5
30.0
37.5
38.7
Tabla 1. Porcentaje de artículos publicados en Pixel-Bit (2000-2013) en función del
tipo de metodología empleada.
En la actualidad uno de los criterios que se
tienen en cuenta en el campo de las Ciencias
Sociales para la valoración de artículos es el
número de autores que firman un estudio.
Mientras en otros campos de investigación
científica como la Medicina o la Biología es
normal que el número de autores sea alto debido a las condiciones de los estudios experimentales, en la producción científica en ciencias sociales no suele exceder de cuatro autores. El índice de autoría de la revista (véase
Tabla 3) se concentra principalmente en «hasta dos autores» (70.5%), siendo «hasta tres
autores» (87.6%) del total de artículos publicados en el periodo de estudio.
La filiación institucional de los autores demuestra que la revista tiene una orientación
hispanoamericana. El 18.5% de las contribuciones proceden de países hispanoamericanos. La contribución de investigadores procedentes de universidades españolas es del
78% y entre ellos, destaca las contribuciones
de la Universidad de Sevilla (22%) y las uni-
versidades de Málaga, Murcia y Huelva por
encima del 5% de artículos publicados en el
periodo analizado. De las 17 comunidades
autónomas en la que existe Universidad pública o privada, 13 comunidades tienen representación con algún profesor o investigador de las respectivas universidades. Las
únicas comunidades con universidad que no
tienen representación con ningún artículo
son: Aragón, Castilla-La Mancha y Navarra.
En la Tabla 4, mostramos los resultados completos de las frecuencias en la filiación
institucional de los autores tomando como
referencia el primer autor que firma el artículo.
La dimensión internacional de la revista y
su relevancia científica se mide por la calidad
de sus producciones y la citas recibidas en
otros estudios, pero otra función necesaria
en una revista de investigación es la difusión
de trabajos internacionales entre la comunidad científica lo que le otorga una mayor visibilidad nacional e internacional. El carácter
internacional de la revista se puede visualizar
- 71 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
TEMÁTICA
Recursos informáticos
Educación
Otras
TIC
Aprendizaje basado en la web
Recursos didácticos
Comunicación
Enseñanza Superior
Nuevas tecnologías
Aprendizaje
Evaluación de programas, centros y profesores
Entornos de aprendizaje
Metodología de la enseñanza
Formación del Profesorado
Internet
Gestión de la información
Educación no formal
Tecnología educativa
Aspectos sociales
Enseñanza a distancia
Investigación
Innovaciones tecnológicas
Web 2.0
Alfabetización informacional
Áreas educativas concretas
Profesionales de la Educación
Diseño, desarrollo e innovación del curriculum
Diseño instruccional
Salud, Discapacidad y Enfermedades
UserExperience (usabilidad / accesibilidad)
Sin descriptores
Trabajo colaborativo
Sociedad de la Información
Centros educativos
Educación en valores
Formación profesional
Género
Calidad de la Educación
Redes
Inserción profesional
Prácticas / Practicum
Cine
Trastornos del aprendizaje
Historia de la Educación
Alumnos
Derecho
Grupos de edad
Aspectos éticos
Autoaceptación
Cibermetría
%
8.1
6.9
6.6
6.4
6.3
4.8
4.4
4.2
4.0
3.5
3.5
2.8
2.8
2.7
2.5
1.9
1.7
1.7
1.6
1.4
1.4
1.3
1.3
1.2
1.2
1.2
1.1
1.1
1.1
1.1
1.0
1.0
0.8
0.7
0.7
0.7
0.7
0.6
0.5
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.3
0.3
0.3
0.2
0.1
0.1
Tabla 2. Porcentaje de artículos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en función de
la temática del estudio.
- 72 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
NÚMERO DE AUTORES
Año
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Total
1
54.5
50.0
50.0
35.3
48.0
55.0
47.4
40.9
26.3
29.0
28.6
18.2
20.0
20.0
35.4
2
27.3
20.0
33.3
47.1
24.0
20.0
26.3
45.5
42.1
41.9
40.0
33.3
43.3
33.3
35.1
3
18.2
30.0
11.1
11.8
20.0
10.0
5.3
9.1
18.4
12.9
17.1
18.2
23.3
33.3
17.1
4
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
10.0
10.5
4.5
7.9
12.9
8.6
18.2
6.7
0.0
6.7
5
0.0
0.0
0.0
0.0
8.0
0.0
0.0
0.0
0.0
3.2
5.7
6.1
3.3
0.0
2.3
6
0.0
0.0
5.6
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
3.3
13.3
1.2
7 o más
0.0
0.0
0.0
5.9
0.0
5.0
10.5
0.0
5.3
0.0
0.0
6.1
0.0
0.0
2.3
Tabla 3. Porcentaje de artículos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en función del
índice de autoría.
en la Tabla 5. Es reseñable que más del 20%
de los artículos publicados procedan de Hispanoamérica donde destacan cuatro países
hispanos por su productividad: México, Venezuela, Argentina y Cuba.
Uno de los aspectos más significativos del
impacto de la revista es la calidad de sus trabajos y, como indicio de los mismos, el número de citas recibidas es un elemento fundamental. En la Tabla 6, presentamos los artículos más citados en el intervalo de tiempo analizado según Google Scholar. Es destacable
el número de citas del artículo publicado en
2004 con título: «BlendedLearning: conceptos básicos» con un total de 357 citas lo que
supone un 35.7% de todas las citas recibidas
por la revista.
El intervalo de cita se concentra en el rango 0-19; esto quiere decir que 19 trabajos concentran un índice de cita del 92.8% de total
de las citas recibidas sobre el conjunto de los
345 artículos computados. En la Tabla 7 podemos observar el total de rangos procesados con respecto a la media de citas en
Google Scholar.
La media de citas de los artículos en los
tres años posteriores a su publicación muestra que el año 2004 (Artículo «Blended
Learning: conceptos básicos» con 357) y los
números correspondientes a los años 2009 y
2010 fueron los años en los que la cita de la
revista fue más pronunciada. La Figura 2
muestra la serie cronológica en el índice de
cita de Google Scholar.
La Tabla 8 muestra los autores con mayor
número de citas en el periodo analizado. El ya
mencionado artículo: «Blended Learning:
conceptos básicos» corresponde al investigador y profesor de la Universidad de Barcelona, Antonio Bartolomé Pina.
En la Figura 3 puede observarse la evolución que ha tenido la revista desde el año
2000 hasta 2013 a partir de su índice de impacto en Google Scholar. Se puede comprobar que la revista tuvo su índice más alto en
los años 2010 y 2011.
En la Tabla 9 se puede observar las revistas en las que se citaron artículos de PixelBit. Los resultados muestran un aspecto que
resulta muy positivo para la revista y es el
- 73 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
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FILIACIÓN INSTITUCIONAL
Universidades españolas
Universidad de Sevilla
Universidad de Málaga
Universidad de Murcia
Universidad de Huelva
Universidad de Santiago de Compostela
Universidad de Cádiz
Universidad de Oviedo
Universidad de Granada
Universidad Rovira i Virgili
Universidad del País Vasco
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Universidad de Córdoba
Universidad Pablo Olavide
Universidad de las Islas Baleares
Universidad de La Coruña
Universidad de La Laguna
Universidad de Jaén
Universidad de Cantabria
Universidad de Barcelona
Universidad de Valencia
Universidad de las Palmas de Gran Canarias
Universidad de Extremadura
Universidad de Gerona
Universidad de Alcalá de Henares
Universidad Autónoma de Barcelona
Universidad de Vigo
Universidad de Salamanca
Universidad Politécnica de Madrid
Universidad de León
Universidad Jaume I de Castellón
Universidad Autónoma de Madrid
Universidad Ramón Llul
Universidad de Valladolid
Universidad de La Rioja
Universidad Politécnica de Cataluña
Universidad de Lleida
Universidad Internacional de Cataluña
Universidad Complutense de Madrid
Universidad Carlos III de Madrid
Universidad de Alicante
Otras instituciones españolas (no Universidades)
Universidades e instituciones extranjeras
%
78.0
22.0
6.4
5.2
3.5
2.9
2.9
2.6
2.3
2.0
2.0
2.0
2.0
1.7
1.7
1.7
1.4
1.4
1.2
1.2
0.9
0.9
0.9
0.9
0.9
0.9
0.6
0.6
0.6
0.6
0.6
0.6
0.6
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
3.5
18.5
Tabla 4.Porcentaje de artículos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en función de la
filiación institucional de los autores.
- 74 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
PRODUCTIVIDAD POR PAÍS
España
México
Venezuela
Argentina
Cuba
Portugal
Brasil
Rep. Dominicana
Colombia
Honduras
Chile
Costa Rica
Italia
Nicaragua
Panamá
Perú
79.6
4.1
3.8
3.3
3.3
1.6
0.8
0.8
0.5
0.5
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
Tabla 5. Porcentaje de artículos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en función de
productividad por país.
TÍTULO
AÑO
Nº DE
CITAS
CITAS
POR AÑO
1. BlendedLearning: conceptosbásicos
2. Elementos para el análisis de la interacción educativa en los nuevos
entornos de aprendizaje
3. Las nuevas tecnologías en la actividad universitaria
1. Las herramientas de comunicación en el “aprendizaje mezclado”
5. El blendedlearning como práctica transformadora
6. Los medios de enseñanza: clasificación, selección y aplicación
7. Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas para
la incorporación del aprendizaje en red en el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES)
8. Las actitudes del profesorado hacia la informática
9. La red como instrumento de formación. bases para el diseño de materiales
didácticos.
10. Desarrollo de competencias mediante blendedlearning: un análisis
descriptivo
2004
357
35.7
2002
190
15.83
2003
2004
2004
2004
102
69
51
50
9.27
6.9
5.1
5
2006
48
6
2000
46
3.29
2004
44
4.4
2005
42
4.67
Tabla 6. Trabajos más citados de la revista Pixel-bit (2000-2013) y media de citas por
año en Google Scholar.
INTERVALOS DE CITAS (GOOGLE
SCHOLAR)
0a9
10 a 19
20 a 29
30 a 39
40 a 49
50 a 59
60 a 69
70 a 99
100 o más
% DE ARTÍCULOS
77.4
15.4
2.9
1.4
1.2
0.6
0.3
0.0
0.9
Tabla 7. Trabajos más citados de la revista Pixel-bit (2000-2013) y media de citas por
año en Google Scholar.
- 75 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
Figura 2. Media de citas recibidas en Google Scholar en los 3 años posteriores a la
publicación de los artículos en la Revista Pixel-Bit en función del año de su publicación
(2000-2013).
AUTORES
CITAS
Bartolomé Pina, Antonio
Cabero Almenara, Julio
Cebreiro López, Beatriz
Salinas Ibáñez, Jesús
Castaño Garrido, Carlos Manuel
Martínez Sánchez, Francisco
Romero Tena, Rosalía
Gisbert Cervera, Mercè
Prendes Espinosa, María Paz
Llorente Cejudo, Mª del Carmen
Román Graván, Pedro
Aiello, Martín
Willem, Cilia
Morales Lozano, Juan A
Adolfina Pérez i Garcias
Francisco Rodríguez Mondéjar
Juan Luis Bravo Ramos
Virginia Arranz
Cecilia Castaño
357
85
85
85
85
85
85
85
85
57
54
51
51
48
48
46
46
42
17
Tabla 8. Autores de Pixel-Bit más citados en Google Scholar (2000-2013).
alto número de revistas citantes (285). Esto
supone una gran difusión y representación
de la revista en el mundo científico nacional e
internacional.
Además, en la Figura 4, se observa el número total de revistas citantes de Pixel-Bit, de
las cuales la mayor parte son internacionales. Uno de los aspectos en los que la revista
debe mejorar es intentar aumentar su difu-
sión internacional en países anglosajones con
una paulatina edición bilingüe; lo que sin
duda, mejoraría en índice de cita en bases de
datos como el Journal Citation Report.
4. Discusión.
El estudio bibliométrico realizado a la Revista Pixel-Bit en su producción científica en
- 76 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
Figura 3. Evolución del Índice de Impacto de Pixel-Bit (2000-2013) en Google Scholar.
los 42 números que componen su edición en
este siglo XXI ha mostrado una serie de puntos fuertes y débiles que deben hacer reflexionar a editores y profesionales científicos a la
hora de publicar sus trabajos. Entre los puntos fuertes de la revista, cabe destacar que la
orientación y área de publicación de la revista cubre ampliamente con más de un 50% de
los artículos publicados con relación a aspectos de investigación emergentes en la actual Sociedad de la Información y el Conocimiento como son: los recursos informáticos
en el contexto educativo, su incidencia en
el aprendizaje, en la evaluación de programas, centros y profesores, en los entornos de
aprendizaje, en la metodología y en la formación del profesorado. Es, asimismo,
destacable la orientación internacional hispánica de la revista con una representación
del 18,5% de países hispanoamericanos y la
mayoría de universidades españolas representadas. Uno de los aspectos más positivos de la revista es su alto número de revistas citantes (285); lo que supone una gran
representación científica en el área de las TIC.
Entre las propuestas que realizamos para
la mejora del impacto y calidad de la revista
Pixel-Bit se pueden arbitrar, entre otros, un
nuevo modelo de metadatos (Datos
estructurados sobre datos), estos permiten
describir los contenidos de la página web de
la revista y fomentar las acciones de atracción. Las acciones de atracción que la revista
podría impulsar se deberían orientar hacia su
incursión en repositorios libres de modo que
se potencie su posición, frecuencia, emergencia y densidad de los títulos y palabras clave,
velando por una mayor visibilidad de la revista en Internet.
Asimismo, los editores deben tener la posibilidad de poder medir el impacto de los artículos; para ello, es necesario un potente sistema de estadísticas que permita realizar un
seguimiento periódico (diario, semanal, mensual, anual, etc.) que permita considerar, principalmente, los siguientes indicadores
(Abadal-Falgueras & Rius-Alcaraz, 2006):
·
El conjunto de visitas que recibe la
revista y el número de usuarios que la visitan
más de una vez.
·
El volumen de usuarios únicos (diferentes) que consultan la revista.
·
El número de veces que cada uno de
los contenidos es visitado o descargado.
Asimismo, se pueden mejorar los procesos
de visibilidad y acceso para personas con
- 77 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
REVISTAS
Pixel-Bit
Edutec: Revista Electrónica de Tecnología Educativa
RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa
DIM
Revista Iberoamericana de Educación a Distancia
Revista Iberoamericana de Educación
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado
Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información
RED: Revista de Educación a Distancia
QuadernsDigitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad
Bordón
REDU: Revista de Docencia Universitaria
@tic. RevistaD'innovació Educativa
Formación Univeritaria (versión online)
REIFOP Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado
Educar
Cuadernos de Educación y Desarrollo
Apertura
Digital EducationReview
EducatioSiglo XXI
Etic@net (Granada)
RUSC: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
TE&ET
Revista de Educación
Revista de Investigación en Educación
RELIEVE: Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa
Comunicar
Enseñanza and Teaching
RELADA: Revista Electrónica de ADA-Madrid
Revista de Investigación Educativa
Biblioteca virtual redELE
Campo abierto
Educación Médica Superior
ESE. Estudios sobre Educación
REDVET: Revista Electrónica de Veterinaria
Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo
Revista Universidad EATIF
Aula Abierta
Estudios Pedagógicos
ICONO 14 Revista de Comunicación y Tecnologías Emergentes
IEEE Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje (RITA)
Innovación educativa (USC)
Journal of New Approaches in Educational Research
Perspectiva educacional
REID: Revista electrónica de Investigación y Docencia
Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería
Revista de la Educación Superior
Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades SOCIOTAM
Revista mexicana de Investigación educativa
Revista Portuguesa de Educação
Tejuelo: Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación
Acimed
Computer in Human Behavior
Educación XX1: Revista de la Facultad de Educación (UNED)
Educación y Educadores
EDUMECENTRO, Revista educación Médica del Centro
Gestión en el Tercer Milenio. Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias
Administrativas
Gestión y Gerencia
Horizontes Educacionales
Odiseo. Revista electrónica de Pedagogía
% CITAS
22.0
2.9
2.8
2.3
2.3
2.1
1.8
1.8
1.7
1.5
1.4
1.3
1.2
1.2
1.2
1.1
1.0
0.9
0.9
0.9
0.9
0.9
0.9
0.8
0.8
0.7
0.6
0.6
0.6
0.6
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
Tabla 9.Distribución de las revistas citantes y porcentajes de citas aportadas según
datos de Google Scholar de Pixel-Bit (2000-2013).
- 78 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
REVISTAS
% CITAS
Paradigma
Publicaciones (de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla)
Revista de Educación Inclusiva
Revista de Psicodidáctica
Revista Educación y Desarrollo Social
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa
Telematique
Ventana Informática
Actualidades Investigativas en Educación
Anagramas -Rumbos y sentidos de la comunicación
Anales de Documentación
Anales de Estudios Económicos y Empresariales
Babel
Comunicación y Pedagogía
Contextos Educativos
Cuestiones Pedagógicas
Didasc@lia Didáctica y Educación
Educação, Formação&Tecnologias
Educación médica
Educación y Ciencia. Revista de Facultad de Educación de Universidad Autónoma
de Yucatán
Educere: Revista Venezolana de Educación
Electronic Journal of Research in Educational Psychology
Encuentros
Enlaces académicos
Enunciación
Estudios sobre el Mensaje Periodístico
Fisioterapia
Indivisa
Informe de Investigaciones Educativas
Innovación y experiencias educativas
International Journal of Technology Enhanced Learning
Investigación y Posgrado
Journal for Educators, Teacher and Trainers (JETT)
Journal of Industrial Engineering and Management
Latin-American Journal of Physics Education
Laurus
MediCiego: Revistas médicas cubanas
Observar, Revista electrónica del Observatorio sobre la Didáctica de las Artes
Omnia
Perfiles Libertadores
Podium (Revista electrónica)
Procedia - Social and Behavioral Sciences
REEC: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias
Res Novae Cordubenses
Revista Caribeña de Ciencias Sociales
Revista Complutense de Educación
Revista de Ciencias Médicas de Pinar del Río
Revista de Educación y Desarrollo
Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria
Revista de Innovación Educativa
Revista de la Facultad de Medicina
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación
Revista Fuentes
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Revista Médica Electrónica
Revista T&C Amazonia
Revista Tzhoecoen
Revista U.D.C.A Actualidad & Divulgación Científica
Telos: Cuadernos de Comunicación e Innovación
The New EducationalReview
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
Tabla 9.Distribución de las revistas citantes y porcentajes de citas aportadas según
datos de Google Scholar de Pixel-Bit (2000-2013). (continuación)
- 79 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
REVISTAS
UniversitasTarraconensis: Revista de Ciències de L'educació
VIVAT Academia, Revista de Comunicación
WSEAS TRANSACTIONS on Advances in Engineering Education
Academia
Actualidades Pedagógicas
Ágora-Trujillo
Alephzero. Revista de Educación y Divulgación Científica y Tecnológica
Anales de la Universidad Metropolitana
Arbor
ARS Pharmaceutica
Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
Australasian Journal of Educational Technology
Avances en Ciencias e Ingeniería
Biblid
Ciencia, Docencia y Tecnología
Cognición. Revista científica del FLEAD
Colombia Médica
ComputerAssistedLanguageLearning
Computers&Education
Contribuciones a las Ciencias Sociales
Correo Científico Médico
CTS: Revista iberoamericana de ciencia, tecnología y sociedad
Cuadernos de Economía y Dirección de la Empresa
Cuadernos de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas Universitarias
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales
Dialéctica. Revista de Investigación
Docencia Universitaria
Documentación de las Ciencias de la Información
E-balonmano.com: Revista de Ciencias del Deporte
EDMETIC (Revista de Educación Mediática y TIC)
Educação e Pesquisa
Educação Matemática Pesquisa
Educación Física y Deporte
Educación y Futuro
Educare
Edusfarm, Revista D'educació Superior en Farmàcia
El Tintero. Publicación electrónica sobre temas de Educación a Distancia
eLearning Papers
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra
Enseñanza de las Ciencias. Revista de Investigación y Experiencias Didácticas
Espiral. Cuadernos del profesorado
ETD-Educação Temática Digital
EuropeanJournal of Education
Humanidades Médicas
Index de Enfermería
INED
INFAD
Innovación tecnológica. Revista de la Ciencia en Las Tunas
IntelligentSystems Reference Library
International Electronic Journal of Elementary Education
International Journal of Artificial Intelligence and Interactive Multimedia
International Journal of Human Sciences
International Journal of Instructional Technology and Distance Learning
International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice
International Journal of Operations & Production Management
International Journal of Technology, Knowledge and Society
International Journal of Training and Development
Investigación Biblitecnológica
Investigación en Educación Médica
Investigación en la Escuela
% CITAS
0.2
0.2
0.2
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
Tabla 9.Distribución de las revistas citantes y porcentajes de citas aportadas según
datos de Google Scholar de Pixel-Bit (2000-2013). (continuación)
- 80 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
REVISTAS
Investigación Universitaria Multidisciplinaria: Revista de Investigación de la
Universidad Simón Bolívar
Investigación y Educación en Enfermería
InvestigaçõesemEnsino de Ciências
Itinerario Educativo
JOTSE: Journal of Technology and Science Education
Journal for Computer Science & Technology
Journal of Knowledge Management, Economics and Information Technology
La Cuestión Universitaria
La Educ@cion. Digital Magazine
Luna azul (versión impresa)
Medfam Anda
Medisan
Memorias
Miguel Hernández CommunicationJournal
Multiciencias
No solo usabilidad: Revista sobre Personas, Diseño y Tecnología
Números
OBETS: Revista de Ciencias Sociales
P@K-EN-REDES
Panaroma. Revista de la Facultad de Ciencias Sociales
Pecvnia: Revista de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
Perspectiva
Plumilla Educativa
Poliantea
PPDQ Boletín
Praxis, Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación
Psicogente
Psicología desde el Caribe
Psicothema
Publicaciones Didácticas
Puertas abiertas: Revista de la Escuela de Lenguas
REICE (Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación)
REOP Revista Española de Orientación y Psicopedagogía
REP:TE. Revista de Enseñanza de la Psicología: Teoría y Experiencia
RESC: Revista de Educación en Ciencias de la Salud
REV - Estudios sobre Educación
Revista de CiênciasAgrárias
Revista Actualidades Investigativas en Educación
Revista Alicantina de Estudios Ingleses
Revista Argentina de Anatomía Online
Revista Calidad en la Educación Superior
Revista Catalana de Pedagogía
Revista Científica de la Universidad de Cienfuegos
Revista D´aferssocials
Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Revista de Educación en Biología
Revista de Enseñanza Universitaria
Revista de Investigación Didáctica de la Matemática
Revista de la facultad de Ciencias Médicas
Revista de lingüística teórica y aplicada (RLA)
Revista de Lingüística y Lenguas aplicadas
Revista de Pedagogía
Revista Digital Ciencia y Didáctica
Revista Digital Sociedad de la Información
Revista Docencia e Investigación
Revista Edicyt
Revista Educación en Ciencias de la Salud
Revista Educación y Humanismo
Revista Educere
% CITAS
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
Tabla 9.Distribución de las revistas citantes y porcentajes de citas aportadas según
datos de Google Scholar de Pixel-Bit (2000-2013). (continuación)
- 81 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
REVISTAS
% CITAS
Revista Electrónica Calidad en la Educación Superior (CAES)
Revista Electrónica de Humanidades, Tecnología y Ciencia del Instituto
Politécnico Nacional
Revista Electrónica de Portalesmedicos.com
Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología
Revista Equisángulo
Revista GPT. Gestión de Personas y Tecnología
Revista Iberoamericana de Educación, Ciencias y Tecnología
Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES)
Revista IEEE América latina
Revista INFAD
Revista Integra Educativa
Revista Internacional de Sociología
Revista Jurídica de investigación e innovación educativa
Revista Latinoamericana de Psicología
Revista Luz
Revista Material Didáctico Innovador, Nuevas Tecnologías educativas
Revista Mediterránea de Comunicación
Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales
Revista Mexicana de Psicología Educativa (RMPE)
Revista Pensamiento Educativo
Revista Q: Educación Comunicación Tecnología
Revista Renote, Novas TecnologiasnaEducaÇao
Revista TecnologiasnaEducação
Revista Varela
Revista Venezolana de Estudios de la Mujer
Revista Visión Educativa IUNAES
Sincronia
Sistemas, Cibernética e Informática
Systemics, Cybernetics and Informatics
Tarbiya
Tecne, Episteme y Didaxis
Tecnología y Comunicación Educativas
Tecnología, Gerencia y Educación
Temp: Revista Portuguesa de Pedagogía
Tendencias pedagógicas
Tesis Psicológica
Trabajo: Revista Andaluza de Relaciones Laborales
Ultima década
Universidad y sociedad
UOC Papers
UPGRADE The European Journal for the Informatics Professional
US-China EducationReview
Working Papers on Operations Management
World Journal on Educational Technology
XXI Revista de Educación
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
Tabla 9.Distribución de las revistas citantes y porcentajes de citas aportadas según
datos de Google Scholar de Pixel-Bit (2000-2013). (continuación)
discapacidad desde el cumplimiento de las
normas de accesibilidad, tomando como referencia los requisitos establecidos por el informe W3C (http://www.w3.org/WAI/). Entre
otros aspectos, se podría mejorar la
optimización de las imágenes de la revista y
los enlaces de hipertexto para que las palabras enlazadas tengan sentido fuera del con-
texto. El cumplimiento de las pautas establecidas en el protocolo W3C, permite certificar
que la revista cumple los requerimientos y
pueda mostrar el distintivo correspondiente.
Para conseguir una mayor difusión de la
revista se debería aumentar el número de artículos publicados en lenguas que difieran de
la española, de este modo, el conocimiento
- 82 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
Figura 4. Número total de revistas, españolas e indexadas actualmente en el Journal
Citation Report (JCR 2012) citantes de Pixel-Bit (2000-2013).
llegaría a más lectores y se incrementaría el
númerode citas internacionales. Este aspecto se relaciona íntimamente con el reconocimiento de la internacionalidad de la revista,
para la cual también se deberá tener encuenta
el aumento del número de autores extranjeros que publiquen a partir de ahora en la misma. Otro aspecto a considerar sería publicar
un mayor número de artículos de universidades diferentes a la Universidad de Sevilla. Es
importanteque los artículos publicados incluyan un mayor número de referencias de los
últimos cinco años, con el fin de considerar
las investigaciones científicas actuales más
relevantes.
En este ámbito, la acción individual de los
investigadores puede resultar de gran ayuda
a la difusión e impacto de las investigaciones
que publican, entre otras, queremos destacar
las siguientes acciones que pueden realizar
los investigadores y que pueden ayudar a
mejorar el impacto de la difusión del trabajo
científico y, por ende, de la visibilidad de los
investigadores y las revistas en las que publican (Ale Ebrahim, et al., 2013):
·
Subir los artículos a las página web de
los investigadores en sus respectivas universidades o centros de trabajo y a los repo-
sitorios libres de los que disponga la institución en la que trabaja (Jones & Evans 2013).
·
Contribuir con los resultados de investigación en páginas de acceso general del
conocimiento como Wikipedia (SAGE 2012).
·
Difundir el trabajo científico por los
blogs personales y entornos virtuales de
aprendizaje en los que el investigador participe (Taylor & Francis Group, 2012a).
·
Difundir los artículos e investigaciones a través de listas de distribución temáticas (Taylor & Francis Group, 2012b).
·
Evitar las preguntas en el título de los
artículos (Jamali & Nikzad, 2011).
·
Remitir breves reseñas a periódicos y
revistas de acceso general.
·
Enlazar el artículo desde los perfiles
profesionales de investigador en páginas
como ORCID o ResearcherID.
Asimismo, el camino que se ha emprendido desde el posicionamiento audiovisual hace
deseable que la revistas científicas también
pudieran integrar pequeñas «píldoras
audiovisuales» lo que permitiría que estos
videoartículos se difundieran por entornos
virtuales de aprendizaje, cursos masivos en
abierto (MOOC) y ser descargables y accesibles en diferentes soportes y dispositivos
- 83 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L.
Páginas 65 a 85
digitales móviles; lo que sin duda mejoraría
los índices de internalización y difusión de la
investigación (Vázquez-Cano, 2013).
En conclusión, el presente artículo resulta
de gran importancia al analizarlas características de la publicación y, de este modo, poder
realizar futuras mejoras en la misma. El objetivo es potenciar sus puntos fuertes y corregir
sus debilidades, consiguiendo un aumento
en la calidad y el prestigio de la Revista PixelBit.
5.Agradecimientos.
Queremos agradecer a Adrián Macías Alegre y Raquel Tristancho Casanova por su colaboración en el proceso de extracción de datos realizado a través de la versión electrónica de la revista.
6. Referencias bibliográficas.
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de las revistas científicas e indicadores para
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Fecha de recepción: 26-02-2014
Fecha de evaluación: 22-03-2014
Fecha de aceptación: 21-04-2014
- 85 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05
Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C.
Páginas 87 a 101
EL CINE, RECURSO FORMATIVO. 18 AÑOS DE INVESTIGACIÓN
DEL GRUPO GIAD
THE CINEMA, AN EDUCATIONAL RESOURCE. 18 YEARS OF
RESEARCH BY GIAD GROUP
Dra. Mª Luisa Sevillano García1
mlsevillano@edu.uned.es
Dr. Saturnino de la Torre de la Torre2
sentipensar@yahoo.es
Carlos Carreras Nadal2
carreras@filnet.es
(1)
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Facultad de
Educación.Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales.
Juan del Rosal,14 28040, Madrid (España)
(2)
Universidad de Barcelona. Facultad de Formación del Profesorado Passeig de la
Valld´Hebron, 171 08035, Barcelona (España)
Tras una referencia a los antecedentes históricos del cine en el ámbito educativo, se reflexiona
sobre el papel del cine en la escuela y como instrumento de transmisión de valores. El cine es
un instrumento moldeable de forma que puede ser utilizado tanto para el adoctrinamiento
político como para la formación ciudadana. Se analiza la experiencia del cine formativo a lo
largo de 18 años en la universidad de Barcelona, conducido por el grupo GIAD. El mensaje
central del trabajo se centra en el cine como trasmisor de valores y como recurso dinámico y
escénico acorde con planteamientos propios del pensamiento complejo y mirada
transdisciplinar. Proporciona una formación en contenidos y estrategias para aprender del
medio. El cine permite educar en valores, siendo al tiempo un escenario didáctico polivalente.
Palabras clave: Cine formativo, experiencia innovadora, modelo ORA, cine en la universidad.
A review of the cinema in the educational field shows the importance of cinema in the school
for transmitting values. The educational cinema experience during 18 years at the University
of Barcelona, driven by the GIAD group, is analysed. The central message of this work focuses
on the cinema to transmit moral values, and as a dynamic resource that generates complex
thoughts and transdisciplinary point of views. The cinema provides singular educational
content and strategies to learn from the environment. In addition, the cinema allows moral
values transmission and a polyvalent didactic scenario.
Keywords: Educational films, innovative experience, ORA model, films in the university.
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06
Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C.
1. Antecedentes del cine educativo.
La experiencia y consiguiente investigación sobre el cine formativo en la universidad surge puntualmente como una forma de
conmemorar el centenario de la primera proyección cinematográfica en 1995. El grupo de
GIAD de la Universidad de Barcelona, decide, a partir del éxito logrado, continuar celebrando durante el mes de noviembre ciclos
de una semana de proyecciones, conferencias, debates, mesas redondas en torno a temáticas pedagógicas ilustradas con películas comerciales. Así es como surge el Seminario permanente de Cine Formativo en el que
participan profesores de diversos departamentos de Ciencias de la Educación y posteriormente se incorpora alumnado interesado en
la temática. Pero lo más novedoso de esta
iniciativa no es tanto las semanas de cine,
que lo son, sino los seminarios y reuniones
formativas para debatir y prepararse en temáticas pioneras, retadoras, de puntas de lanza
en una pedagogía de nuestros días. La dimensión educativa y el aprovechamiento formativo han acompañado al cine desde sus
orígenes. En 1898 el Dr. Doyen proyectaba
películas para sus alumnos. En 1912 el Ministerio de Agricultura galo introduce el cine para
la formación profesional y en 1921 ya es valorado como medio de enseñanza e instrucción por la mayoría de personas vinculadas a
la enseñanza pública y privada. Francia fue
pionera en estos primeros pasos. El movimiento cooperativo Célestin Freinet también
ha dedicado especial atención al cine. Desde
1984 se ha puesto en marcha un sistema completo que permite integrar el cine en las actividades culturales y educativas de los estudiantes franceses.
En 1922 la Asociación de Educación Nacional de los Estados Unidos nombra un co-
Páginas 87 a 101
mité para estudiar el cine y su uso escolar,
aunque las conclusiones no fueron muy
motivadoras. Un nuevo estudio, esta vez con
profesores universitarios de Columbia y
Chicago aportó unas expectativas más positivas. Pronto hubo 32 de los 48 Estados con
filmotecas dirigidas por pedagogos. En el bloque de la URSS comenzó con mucho entusiasmo. Se obligó a proyectar cortos y programas culturales. En 1930 habían hecho 300
películas educativas, con 3000 copias cada
una. En 1935 había 12000 cines ambulantes y
4112 salas fijas.
En Alemania, el gobierno apoyó pronto la
producción de películas culturales, para que
los maestros pudieran seleccionar aquellas
películas que pudieran ayudarles en su labor
docente. A partir de 1934, pasa a ser controlado y potenciado por los nazis. En un principio, se da preferencia a las películas mudas,
para no sustituir las explicaciones de los maestros. En Austria, se crea el cine escolar al final
de la 1ª Guerra Mundial. En 1925 se funda la
Liga Cinematográfica Escolar, con apoyo del
gobierno desde 1928, que llegó a ser una potente productora de cine didáctico.
En Italia se crea, en 1924, l’Unione
Cinematografica Educativa. En 1928, el gobierno italiano institucionaliza el Instituto
Internacional del Cine. En 1929 el cine llega a
la escuela. En 1999, el Ministerio de Educación ha financiado el Plan Nacional para la
Promoción de la Didáctica del Lenguaje Cinematográfico y Audiovisual en la Escuela,
aunque la inestabilidad de los gobiernos lo
ha ralentizado.
En España, el primer documento oficial a
favor del uso del cine, aparece en 1912 en el
Boletín Oficial del Ministerio de Instrucción
Pública, a partir del cual se comienzan a adquirir aparatos de proyección destinados a la
enseñanza. Sin embargo, sólo se toma en se-
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rio en Cataluña y en los municipios de Bilbao
y San Sebastián con las Misiones Pedagógicas, que habían producido 156 películas en
1931, llegando a 411 en 1934. La Escuela de
Cine comienza en los años 40. En Cataluña se
establecieron, entre 1931 y 1939, los fundamentos de la primera industria cinematográfica. En 1932 se crea el Comité de Cine, y entre
1932 y 1934 se introduce el cine en la Escuela
Primaria. El hecho de que los países y gobiernos recurran al cine como instrumento de difusión de sus políticas nos muestra hasta qué
punto representa un instrumento de cambio
social. Resaltamos aquí su valor positivo y
constructivo, pero somos conscientes de que
también destruye valores morales al promover, por ejemplo, valores (mejor llamarlos contra-valores) de bajo rango como consumo,
sexo, violencia, enfrentamientos, instinto de
poder… El cine es un medio seductor, fascinante, y no son pocos los educadores e instituciones que lo utilizan como recurso habitual en la instrucción.
2. El cine en publicaciones españolas.
Recientemente contamos con varias publicaciones en revistas de enfoque pedagógico
como Comunicar, Aularia, Pixel-Bit. Contrasta la escasa importancia que adquiere en las
revistas educativas el valor formativo del cine
con la relevancia social y recreativa del mismo. Tal vez sea la revista Comunicar la que
más se ha ocupado de difundirlo. En 1998
aparece un monográfico «Educar en los medios» en el que se aborda la utilización del
cine en la enseñanza a través de una veintena
de artículos: cine en la enseñanza de Historia, de Filosofía, Poesía, el aprendizaje del cine,
pasando por historia del cine, disfrutar del
cine o una clase de cine. Los medios, afirma
el coordinador, han de estar al servicio de la
Páginas 87 a 101
mejora de la calidad de la educación. El segundo monográfico que dedica la revista comunicar al cine aparece en 2007 bajo el titulo
«La enseñanza del cine en la era de las
multipantallas». Se analiza la enseñanza del
cine en diferentes sistemas educativos europeos (Francia, Gran Bretaña, Italia, Holanda,
España, entre otros), para profundizar en el
análisis fílmico y la metodología de la enseñanza. ¿Qué sentido tiene la incorporación
del cine en la enseñanza universitaria? Desde luego tiene un sentido cultural y educativo, a decir de J. Marzal, coordinador de este
número, pero también didáctico a nuestro
entender. Es un recurso que permite ilustrar y
clarificar conceptos abriendo un debate sobre los mismos. Sin embargo, la conclusión a
la que llega es que, a pesar de la aparente
relevancia, no ha logrado instalarse en los
currícula con sentido formativo, tal como viene haciendo el grupo GIAD de la Universidad de Barcelona. Además de estos
monográficos cabe mencionar los trabajos
publicados en dicha revista por MartínezSalanova (2003) y Clarembeaux (2010).
En Aularia, revista digital sobre
educomunicación, con apenas tres años de
vida, encontramos títulos como: Importancia
del cine en la educación, cine y educación, el
cine y la educación para la ciudadanía, cine y
audiovisuales para la educomunicación. Interesa el cine como tema de debate.
La revista Píxel-Bit, de enfoque más técnico sobre medio y educación, ha publicado el
trabajo de Moreno (1996) «El guión y la tecnología de producción de cine, TV y video»,
diferenciando varios tipos de guiones (literario, de trabajo, técnico) y unidades narrativas como la toma, el plano, escenas, secuencias. Pero se abordan también cuestiones
educativas como el trabajo de Bonilla (2005)
sobre el cine y los valores educativos, utili-
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Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C.
zando el cine como instrumento para educar
en valores en la ESO. El cine con perspectiva
de género, tiene potencia educadora.
Recogemos algunas ideas expresadas por
Bonilla. Los medios de comunicación en general y el cine en particular son poderosos
recursos de influencia y transformación educativa y social. De hecho, tanto el cine como
la TV son medios a disposición de los políticos y sus ideologías, consiguiendo transformar la opinión pública como podemos constatar fácilmente en España. Para Bonilla (2005,
p. 40), citando a Loscertales, el cine tiene un
doble valor: a) Como espejo de esa sociedad,
reproduciendo los estereotipos; b) como generadora de modelos tanto en las claves de
valores e ideologías como en las pautas
actitudinales. Dos orientaciones: el cine como
herramienta didáctica y como instrumento
para educar en valores (Torre, 1998).
Para concluir este apartado es preciso mencionar las diversas publicaciones realizadas
por el grupo GIAD de la Universidad de Barcelona (Torre et al., 1996, 1998, 1999, 2005)
fruto de las experiencias llevadas a cabo en el
ámbito universitario, en el que se enmarca
este artículo. «Se justifica así, la importancia
del cine como recurso didáctico y metodología de nuevos diseños curriculares, dentro
de los cuales contaría con gran relevancia el
tratamiento de los valores educativos»
(Bonilla, 2005, p. 40).
3. Pensamiento pedagógico y educación en
valores.
Entre las edades de 3 y 5 años, muchos
niños/as se familiarizan con personajes populares de la televisión y el cine orientados a
los niños pequeños. El primer acercamiento
del bebé a la propia cultura (lengua, costumbres, actos o conmemoraciones,…) lo hace
Páginas 87 a 101
con frecuencia a través de la televisión mediante dibujos animados, relatos, filmes y
anuncios que son los espacios que más les
estimulan. El cine es un momento de sueños.
El cine comienza en casa, como primer entorno de aprendizaje, sigue en la escuela como
apoyo curricular y continúa en las salas de
cine y en la pequeña pantalla ya sea a través
de DVD o de emisiones en TV. A ello hemos
de añadir el seguimiento de emisiones vía
Internet. La televisión (y el cine), a decir de
RRPPnet (2010), es un vehículo de control.
Es el símbolo de la cultura de masas.
El cine es una historia narrada a través de
imágenes en movimiento. Es por ello que el
cine tiene unas peculiaridades como estrategia didáctica que lo hacen atractivo, sugestivo e implicativo, para aprender. Estamos ante
un medio que sobrepasa los métodos instructivos y ofrece un valioso recurso para educar
en valores, creencias, creatividad, ética y pautas sociales. El cine mueve y conmueve. Hace
pensar, sentir, reaccionar. Es como una gran
ventana a la vida de los niños, que les muestra lo próximo y distante, real e imaginario. Es
fantasía, pero también realidad. Su fascinación es colocar al espectador ante posiciones y dilemas morales que invitan a la reflexión.
Drac Magic es una entidad, dedicada al estudio y divulgación de los audiovisuales. Sus
programaciones son adaptables a las diferentes niveles educativos desde educación primaria como apoyo a las enseñanzas de las
diferentes áreas o temáticas culturales. Para
Solà y Selva (1996), los niños y niñas llegan
al aula con otra cultura televisiva e informática que reflejan la aldea transaccional en la
que vivimos, marcada por valores económicos y publicitarios. Incorpora el placer como
forma de conocimiento. «El saber no es contradictorio con el gozar, sino que incrementa
- 90 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
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Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C.
su capacidad, en contra de lo que se plantea
convencionalmente» (o.c.: 48). Para Drac
Magic el cine como lugar de encuentro de
una pluralidad de lenguajes ofrece la oportunidad de ser propuesto como síntesis de diferentes manifestaciones de expresión humana: icónica, gestual, verbal, musical.
Pero el cine es ante todo un escenario para
educar en valores.«El cine ha afectado a todos los niveles de la vida, a la que ha dado
una dilatación fabulosa, nunca antes soñada: ha sido el más eficaz instrumento de
paideia, y con un alcance universal» Marías
(Citado por Mallart & Solaz, 2005, p. 80). No
son pocos los autores que se suman a esta
visión del cine como instrumento pedagógico al servicio de los valores y la solidaridad.
La utilización del cine como instrumento
de formación en valores estimula la capacidad crítica del alumnado, al tiempo que
refuerza su bagaje cultural y promueve aprendizajes integrados. El cine va más allá de la
palabra integrando imagen, música, acción,
interacciones en un relato. Porque en toda
película subyace como estructura básica el
relatar una historia. Y eso siempre resulta
atractivo y motivante para quienes viven en
la era digital y de la imagen.
El trabajo de Mallart y Solaz (2005) recoge
un amplio programa para trabajar valores dentro del aula, realzando el valor educativo del
cine. «La vida cotidiana, prosaica y sencilla,
se convierte en una maravillosa fantasía de
aventuras que no podríamos vivir de otra
manera. Recibimos mensajes positivos ante
la existencia que nos hace vislumbrar valores
y maneras de actuar distintos de los que observamos en lo cotidiano» (De la Torre, Pujol
& Rajadell 2005, p.81). Incluso en las películas de aventuras podemos encontrar extraordinarios valores humanos, de relación, convivencia y ayuda.
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Autores como Salvat (citado por Mallart &
Solaz, 2005, p.83) propone una lectura ética y
de valores humanos y sociales junto a la tradicional lectura fílmica. Entre los valores que
dicho autor sugiere están: respecto a la dignidad de la persona, el valor de la verdad,
responsabilidad, justicia, equidad y solidaridad, libertad y derecho a la intimidad humanidad, honestidad y sinceridad.
4. Diseño metodológico.
4.1.Hipótesis general.
El cine comercial se puede transformar en
una estrategia didáctica innovadora en la universidad
4.2. Objetivos.
· Buscar alternativas de mejoras en la enseñanza universitaria. Describir el proceso de
aprendizaje y cambio innovador en la enseñanza universitaria a través del cine.
· Constatar y contrastar la evolución de las
temáticas, de la participación e implicación
de profesorado y alumnado generando un
modelo de interacción didáctica y de aprendizaje.
· Comprobar si el cine comercial puede ser
utilizado en la formación universitaria como
una estrategia didáctica innovadora para la
transmisión de conocimientos y valores humanos.
4.3. Recogida de información y muestra.
La información aquí utilizada se ha obtenido mediante la participación en el programa
por parte del profesorado implicado, coordinando algunas de las sesiones. Por lo que
respecta a los estudiantes a través de la ins-
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cripción de créditos de libre elección y entrega de certificaciones, previos a cada edición
(Véase Gráfica 1). Cada año se ha elaborado
un dossier con las películas que se proyectaban siguiendo el modelo ORA (Observa, Reflexiona, Aplica). Ha sido un promedio de 1012 películas por año.
Por lo que respecta a informaciones de carácter cualitativo, se ha obtenido de las actas
de las reuniones del Seminario de Cine Formativo, los programas editados en cada edición y dossier a disposición de los estudiantes, el documento de la inauguración que
marcaba las directrices y las conclusiones
presentadas en las clausuras de cada semana de cine formativo. Las informaciones cuantitativas y cualitativas recogidas son las que
fundamentan las consideraciones y conclusiones finales.
·
Tiene lugar en el Campus de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Barcelona
·
El personal implicado son miembros
de GIAD, del Seminario, expertos invitados,
Instituciones universitarias desde el
Vicerrectorado a los departamentos.
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·
Las temáticas son relevantes por cuanto generan debate y formación.
·
Reconocimiento de créditos de libre
elección que juegan un papel fundamental
en los aprendizajes.
4.4. Instrumentos.
Modelo ORA. Al analizar y comentar las
películas, el modelo descrito en la obra «Estrategias de simulación» (1997), es fruto de
una investigación sobre estrategias
didácticas en entornos no académicos, utilizando la simulación como principal referente.
En tal sentido tanto las lecturas como las dramatizaciones y películas se prestan a ser analizadas didácticamente siguiendo los tres momentos: Observar, Reflexionar y Aplicar. Aplicado el modelo a las películas, se pedía al
estudiante que tomara en consideración estos conceptos y secuencias.
4.5. Implementación.
Cada jornada ha ido precedida de reuniones formativas, y acompañada de un tríptico
en el que se glosaba el significado y sentido
Gráfica 1. Personal implicado en el programa y ediciones.
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Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C.
de la temática. Sintetizamos la formalización
metodológica de este largo proceso de dieciocho años en los siguientes puntos. Los
miembros que conforma el Seminario de Cine
formativo mantienen reuniones para profundizar en problemáticas poco usuales en los
planes de estudio vigentes. A veces invitando a expertos.
A partir de la X edición (2004) el grupo comienza a adentrarse en un nuevo paradigma
a través del aprendizaje integrado y cuestiones como la transdisciplinariedad, la
ecoformación y la conciencia que tienen lugar en años posteriores. El grupo GIAD y el
Seminario de Cine comienzan a marcar una
visión teórica que va más allá del cine. El Pensamiento complejo y la transdisciplinariedad
están presentes en proyectos competitivos
de investigación. Las jornadas van a servir
para trascender la reflexión pedagógica dominante y adoptar en la investigación y en la
enseñanza una nueva mirada. Los intereses
comunitarios y sociales van desplazando a
cuestiones meramente académicas.
La procedencia y vinculación del personal
implicado en la organización y desarrollo podría agruparse en tres núcleos:
a) El grupo estable perteneciente al grupo GIAD y que tenía un papel más comprometido con la preparación y desarrollo de la
semana. Era el núcleo principal del Seminario
de Cine que contaba con unos diez miembros,
aunque la implicación y responsabilidades
iban cambiando.
b) Quienes conformaban el Seminario de
Cine pero no pertenecían al grupo, sino que
eran profesores de otras áreas y estudiantes
interesados en el cine o en la temática de ese
año.
c) Personas invitadas para conferencias,
mesas redondas o para dinamizar las sesiones de debate que seguía a la proyección.
Páginas 87 a 101
Entre estos grupos agradecemos la participación desinteresada de la Escuela Superior
de Cinematografía de Cataluña (ESCAC) y
ocasionalmente DracMagic.
Los principios psicopedagógicos que sustentan dicho modelo son (Torre et. al., 1997,
p. 39): partir de la realidad más próxima, simular la realidad cuando ésta no sea accesible,
desarrollar la observación y análisis, el aprendizaje como proceso sociocognitivo, la reflexión como motor de cambio, ampliación de
significados e intereses, relación teoría-práctica, facilitar la transferencia de los aprendizajes a otros contextos. Estos principios otorgan un nuevo sentido al procedimiento transformando la información en formación.
4.6. Temporalización
El periodo analizado va desde 1995 a 2012
(18 años).
No son pocos los ciclos de cine que las
más diversas instituciones promueven para
resaltar valores ya sean nacionales o patrios,
culturales o espirituales con interés humano,
formativo e incluso de abordaje de cuestiones históricas, lingüísticas, filosóficas, éticas,
etc. Un ejemplo de los primeros son los ciclos de cine organizados por las Embajadas
en diferentes países para promover valores
nacionales o regionales. Otros son los ciclos
de contenido científico, cultural, espiritual,
de salud o formativo como es el organizado
ininterrumpidamente desde 1995 por el Grupo GIAD de la universidad de Barcelona dirigido a estudiantes universitarios. Además de
ir explorando temáticas pedagógicas relevantes, el alumnado debate en público y reflexiona a través de memorias de aprendizaje. De
eso nos ocupamos con más detalle en este
artículo.
- 93 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
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Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C.
La utilización de películas o documentales
en el aula puede ser considerada como situación o recurso curricular que promueve escenarios ecoformativos. El visionado del film
en el aula y posterior comentario docente,
debate y trabajo por parte de los alumnos,
crea espacios de diálogo, interacción, propicios para desarrollar actitudes y valores. Basta utilizar un procedimiento adecuado como
el modelo ORA, descrito por el grupo GIAD
(1996, 1998, 1999, 2005). Como bien apunta
Ortiz (2008) trabajar con imágenes como las
de la TV y el cine permite educar la mirada,
entendiendo que lo que no forma, puede deformar, porque conscientes o inconscientes
de ello influye. Es preciso «Educar la mirada
para un consumo saludable de los contenidos» Ortiz (2008, p. 10). Toda imagen en movimiento lleva un mensaje que procesa nuestro cerebro. Por eso resulta tan importante
tomar conciencia de los nuevos medios
audiovisuales e informáticos.
En la obra del grupo GIAD «El cine, un entorno educativo» (2005) se desarrollan las temáticas que durante diez años trabajaron en
las semanas de cine formativo. Ofrece un abanico de posibilidades educativas y didáctica
y pone de manifiesto el potencial de este recurso audiovisual que en cierto modo complementa a la informática. A través del cine
podemos abordar problemáticas y planteamientos pedagógicos, psicopedagógicos,
éticos, filosóficos, psicológicos, sociales, históricos, lingüísticos, jurídicos y de cualquier
otra disciplina académica y formativa. El cine
es conocimiento.
5. Resultados.
Presentamos a continuación algunos resultados destacando tres puntos principalmente
Páginas 87 a 101
1) La exploración de temáticas pedagógicas. Innovación docente
2) El reconocimiento académico
3) El Modelo ORA y los aprendizajes alcanzados.
5.1. Temáticas y aspectos preferentes en
el cine de proyección didáctica.
Sirva de referencia la temática de la
transdisciplinariedad como profundización en
las temáticas que se elegían cada año (Véase
Cuadro 1). En cada una buscábamos varias
dimensiones o facetas que luego se iban trabajando cada uno de los días de la semana.
a) La trans como actitud y por tanto
como actitud de ver y entender el cine.
b) Como acción humana y formativa en
particular (ecoformación), por tanto se fija
en la interacción o acción dinámica entre los
elementos y no en el sujeto, el objeto o el
contexto.
c) Como metodología de conocimiento,
como epistemología o mirada sobre la realidad, en cuyo caso cabe tener en cuenta tres
conceptos: Los niveles de percepción, conciencia y realidad, la complejidad.
5.2. El reconocimiento académico de créditos.
Para obtener la certificación el alumnado
inscrito debía asistir al acto de inauguración
con conferencia y al menos a cinco actos
(mesa redonda, cortos, proyecciones) a lo
largo de la semana y presentar una memoria
de aprendizajes. Dichas memorias eran valoradas por el profesorado participante de modo
que si no había evidencias suficientes de
aprovechamiento no se otorgaba la certificación. En número de estudiantes que se acogían a esta oferta académica era muy variable
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06
Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C.
AÑOS
TEMÁTICA/
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ASPECTOS A RESALTAR
1995-I
Dimensión formativa
Temática general con la participación de Directores de programas de TV
1996-II
Comunicación
Diferentes aspectos de la Comunicación
educativa
1997-III
Formación y cambio
1998-IV
Formación
Se analizan cambios personales, instituciones y sociales a través del cine
y
Se analizan los conflictos y como resolverlos a través del cine
Conflicto
1999-V
Impacto
Se aborda por primera vez la importancia del Impacto en los aprendizajes
2000-VI
Creatividad
Se estudia el tema de la creatividad a través de las películas
2001-VII
Emociones
Se estudia la dimensión emocional a través de la observación de películas
2002-VIII
Diversidad
Se estudia la diversidad en sus múltiples manifestaciones a través del cine
2003-IX
Resiliencia
Se explora esta temática nueva mediante la visualización y debate de películas
2004-X
Aprendizaje
En la décima edición se aborda la temática del aprendizaje integrados dando
integrado
pié a un primer congreso que permite una primera panorámica de los diez años.
2005-XI
Transdisciplinariedad
Se explora por primera vez la mirada transdisciplinar a través de películas
2006-XII
Ecoformación
Se explora por primera vez el alcance de la ecoformación a través de películas
2007-XIII
Convivencia
Se explora la problemática de la indisciplina escolar y la convivencia a través
del cine
2008-XIV
Conciencia
Se explora por primera vez la temática de la conciencia a través del cine
2009-XV
Los derechos del niño
Coincidiendo con los 50 años de la Declaración universal de los derechos del
niño se dedica esta semana a explorar los diferentes derechos mediante
películas
2010-XVI
Los 7 saberes
Tomando como base la obra de E. Morin Los 7 saberes se analizan películas
para abordar y profundizar en la temática
2011-XVII
conflictos sociales
Se analizan los conflictos sociales y educativas a través de películas
2012-
Recursos humanos
Se focaliza el estudio y análisis en los recursos humanos a través del cine
XVIII
Cuadro 1. Temáticas y aspectos preferentes en el cine didáctico.
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250
1999
2000
2001
200
2002
2003
150
2004
2005
2006
100
2007
2008
2009
50
2010
2011
2012
0
1
Nº Alumnos CLE
Semanas de Cine-1999-2012
Gráfica 2. Créditos de libre elección.
de un año a otro, teniendo prioridad los de
cursos superiores. Estamos hablando de una
oferta fuera de la carga horaria del profesorado implicado por cuanto siempre se ha realizada por propia voluntad de los miembros
del grupo GIAD.
El alumnado siempre ha valorado muy positivamente esta oferta por cuanto era un
aprendizaje de libre iniciativa e interés además de motivante y estimulante para la reflexión pedagógica y la práctica en entornos
formativos. Se le proporcionaba un instrumento de análisis útil como era el modelo ORA
del que luego hablaremos.
La implantación del reconocimiento de crédito se inicia en 1999. El alumnado interesado
asistirá al menos a seis de las sesiones de la
Semana de Cine Formativo y al finalizar la
semana entregará un trabajo en el que se ponga de manifiesto los aprendizajes logrados
(Véase Gráfica 2).
Estas informaciones evidencian el impacto
que ha venido teniendo las jornadas de cine
formativo, en la autoformación del profesorado implicado en las semanas, en los aprendizajes del alumnado, en la búsqueda de nue-
vos escenarios innovadores para la enseñanza. La incorporación de metodologías más
flexibles, dinámicas y participativas. Estos tres
créditos que se otorgaban permitieron que
algunos estudiantes pudieran acabar su carrera.
El modelo ORA está presente en las seis
obras sobre cine que el grupo GIAD ha publicado (1996, 1998, 1999, 2005, 2011, 2012) y
en las películas comentadas. Estas publicaciones son la mejor evidencia de los excelentes resultados de esta iniciativa formativoinnovadora de la enseñanza universitaria.
Integra la formación académica con la extraacadémica y al tiempo que pone en práctica
nuevos recursos, reflexiona sobre ellos y permite que otros los utilicen y los transfieran a
sus propios contextos. Se da respuesta a inquietudes conceptuales y de aplicación. El
análisis de estos trabajos suscita las siguientes consideraciones y aprendizajes alcanzados:
a) Que son trabajos realizados de forma
colaborativa y grupal. Este es un mensaje que
caracteriza al Seminario desde el inicio.
- 96 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06
Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C.
b) El carácter innovador de la propuesta
didáctica y metodológica. Esta actividad ha
estado vinculada a la enseñanza más que a la
investigación como expresión de una inquietud innovadora. Tanto los encuentros como
las publicaciones están centradas en la docencia y orientadas a los estudiantes, buscando en ello escenarios didácticos
innovadores.
c) Pone de manifiesto una evolución del
Grupo por lo que respecta a la
fundamentación teórica y a las temáticas abordadas. Se abordan cuestiones escasamente
tratadas en los programas formales que no
tardan en trasladarse a las aulas. Impacto,
Resiliencia,
Transdisciplinariedad,
Ecoformación, son temáticas nuevas.
d) Estamos ante un grupo abierto, diverso y heterogéneo por cuanto participan personas de áreas diferentes y está abierto a
alumnos y colaboradores. No son pocos los
estudiantes que han participado tanto en la
organización y gestión de los encuentros
como en las publicaciones fomentando de ese
modo la interacción docente.
6. Consideraciones y conclusiones derivadas del estudio.
Problemáticas como el conflicto y la crisis,
el impacto como estrategia didáctica, la creatividad, la resiliencia son poco conocidos en
ese momento. Las semanas de cine van a contribuir a profundizar, pero también a concienciar y difundir dichas cuestiones en la formación del alumnado universitario.
Uno de los conceptos más relevantes de la
mirada transdisciplinar es la conciencia. Puede ser tan amplio que tienda a confundir. Diferenciando la conciencia humana de cualquier otra más natural o biológica, sería como
Páginas 87 a 101
focalizar la atención sobre algo, hacerlo relevante, destacado, significativo.
Las 18 jornadas de cine formativo organizadas por el Grupo GIAD en la Universidad
de Barcelona (1995-2012) han permitido explorar temáticas psicopedagógicas como la
resiliencia, el conflicto, aprendizaje integrado, el impacto, interculturalidad, creatividad,
ecoformación, transdisciplinariedad…Nos
han ayudado a profundizar en otras temáticas como la comunicación, las emociones, la
diversidad, las relaciones familia-escuela, los
derechos de la infancia. Con ello queremos
mostrar el enorme potencial del cine para dar
una formación docente ecoformadora y
transdisciplinar. El cine nos permite
adentrarnos en conceptos como la vida y la
muerte, la conciencia, la trascendencia, la ética y valores, las creencias y todo aquello que
traspasa las fronteras de la ciencia actual.
El carácter innovador de la enseñanza y
la renovación pedagógica ha sido sin duda el
principio inspirador y eje central de las Semanas de cine formativo. Una innovación que
ha precisado de formación, de disposición al
cambio, de exploración de nuevas temáticas
psicopedagógicas. Se han utilizado las películas comerciales como recurso, el cambio
de escenario como estrategia y las nuevas
temáticas como reflexión pedagógica. A través de esta dinámica se han fomentado los
valores
humanos,
sociales,
medioambientales, trascendentes, éticos y
profesionales. Se constata esta toma de conciencia a través de los comentarios realizados en las memorias de aprendizaje. Ese es el
aprendizaje logrado.
Se ha movilizado a las instituciones universitarias: a la Administración para que lleve a cabo el reconocimiento de créditos, a los
jefes de estudios de las diferentes enseñanzas psicopedagógicas, a los docentes de te-
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06
Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C.
máticas diferentes. Pero dicha acción no queda
reducida al ámbito académico sino que ha sido
una oportunidad para conectar con otras entidades del entorno, que han venido colaborando habitualmente, como el Colegio Oficial
de Doctores y Licenciados, el ESCAC, Drac
Magic, entre otras.
Un beneficio de gran utilidad para los estudiantes ha sido el reconocimiento de créditos de libre elección. Ello ha representado
una dedicación complementaria al profesorado sin otra compensación que la satisfacción
del alumnado. Pero este reconocimiento lleva ya en si la semilla de un aprendizaje
integrador al pedirle observar y analizar, reflexionar y relacionar, aplicar y transferir lo
aprendido. Se ha rescatado la dimensión emocional como complemento a la formación intelectual. Los debates han permitido hacer
conscientes los mensajes subliminales que
los medios de comunicación de masas como
el cine, televisión, publicidad, trasmiten.
Confirmamos que los procesos cognitivos
y de socialización están fuertemente
influenciados por variables estructurales determinadas, jugando el cine un papel relevante en este proceso. Cine y televisión son potentes trasmisores de emociones, actitudes y
valores (Fernández, Revilla & Domínguez
2011).No en vano afirmaba Jean-LucGodard
que el cine es un instrumento de pensamiento original que está a medio camino entre la
filosofía, la ciencia y la literatura (Hirsch
2011).
El cine como estrategia permite crear escenarios de enseñanza-aprendizaje que se sitúan en un nuevo paradigma del pensamiento complejo. En la dinámica que se genera a
partir de una proyección resulta difícil quedar al margen del grupo sin expresar lo que
uno piensa, siente, espera o desea como resultado de la situación vivenciada. Se des-
Páginas 87 a 101
piertan las emociones y con ellas se movilizan ideas y actuaciones.
7. Agradecimientos.
Apoyos recibidos de tipo logístico, material y moral de la Universidad de Barcelona y
sus instituciones (Facultades, Departamentos, ARCE, Centro de Recursos), a los tres
coordinadores: S. de la Torre (1995-2003), Mª
Pujol (2004-2009) y N. Rajadell (2010-2014).
8. Referencias bibliográficas.
Actas e informes internos del grupo GIAD
relativas a las Semanas de Cine Formativo.
Barcelona. Dpto DOE de la Universidad de
Barcelona.
Bonilla J. (2005). El cine y los valores educativos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 26,39-54.
Clarembeaux, M. (2010). Educación en
Cine; memoria y patrimonio. Comunicar,
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Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C.
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ANEXO-1 PELÍCULAS PROYECTADAS durante las 15 primeras semanas
I SETMANA DE CINEMA FORMATIU – 1995“El
VII SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
cinema forma”
2001“Emocions i cinema formatiu”
El señor de las moscas.Matar a un ruiseñor
En lo profundo del océano
Chicos de la calleEl pequeño Tate
Billy Elliot (Quiero bailar)El bola
ForrestGumpEl rey leónTod y Toby
La ciudad de la alegríaEl corazón del guerrero
Tierras de penumbra
Cadena de favoresTreitumLa colecciónChocolatMi mapa
II SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
del mundoMemento
1996“Cinema i comunicació educativa”
You’retheoneChickenrun
Un lugar en el mundo.El guardián de las
VIII SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
palabrasNellProfesor Holland, Pena de muerte
2002“Diversidad i cinema formatiu”
Amigas para siempre , Historias del Konen
littel Senegal, Elling , Farenheit 451
Mentes peligrosasEl señor de los anillos
El milagro de Anna Sullivan, GostWorld
III SETMANA DE CINEMA FORMATIU –1997“
El hijo de la noviaTierra de nadie, Shek
Formació i canvi en el cinema”
Gosford Park, En construcción
El jorabado de Notre Dame, El octavo día,
IX SETMANA DE CINEMA FORMATIU – 2003
Todas las mañanas del mundo, La estrategia del caracol,
“Resiliència i cinema formatiu”
Sostiene PereiraEl cartero (Pablo Neruda)Tesis, Diario
A propósito de SchmidtLa casa de mi vida
de un rebeldeSmoke
Casa de locos, Los 400 golpes, Kamtchatka
IV SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
Balzac y la joven costurera chinaEl aceite de la vida
1998“Formació i conflicte en el cinema”
(Lorenzo’soil), Elling, Amélie
Persiguiendo a Amy Secretos del corazón
Bowling forColumbine
Mejor….imposible, Full Monty, Carícies
X SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
In and Out, Taxi, Peraustrina 2004
2004“Aprenentatge integrat i cinema formatiu”
V SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
El nombre de la rosa, Elephant, Cleopatra
1999“Imacte i cinema formatiu”
El señor de las moscas, El festín de Babette
El chow de TrumanEl indomable Will Hunting
Las mujeres tienen curvas, La vida de nadie
Patch Adams, Estación central de Brasil
Animal Factory, Memento, Billy Elliot (Quiero bailar), El
Marnie la ladrona ,Mis vacaciones i Endora
Bola, Jóvenes prodigiosos
Gattca, American History X, Cosas que dejé en La
Las cenizas de Angélica, Las razones de mis amigos?,
Habana, Barrio, Lavida es bella
You’retheone
- 100 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06
Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C.
Páginas 87 a 101
VI SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
XI SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
2000“Creatividad i cinema formatiu”
2005“Interdisciplinarietat i cinema formatiu”
Flores de otro mundoUna historia verdadera
El efecto mariposa, Ser y tener, Planta 4ª
John Malkowich , American Beauty, Matrix
Spanglish, Un toque de canela
La lengua de las mariposas, Mi Rosita: Dorotea
Memoria del saqueo, Los quicos del coro
Hoy empieza todo, El hombre bicentenario
Las tortugas también vuelan, El sueño de Valentín, Hotel
Bichos, Las normas de la casa de la sidra
Rwanda, María llena eres de gracia, Réquiem por un
XII SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
sueñoXIV SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
2006“Ecoformació i cinema formatiu des d’una
2008“Consciència i cinema formatiu”
perspectiva transdisciplinar”
Cats, Cuarta planta, Ahora o nunca
Los últimos días del Edén, Ayurveda
Disparando a perros , Tropas de élite
El jardinero fiel, La parada de los monstruos, La
14 kilómetros, Cometas en el cielo, Juno
historia del camello que llora, Promises, La pesadilla de
Buda explotó por vergüenza, Buho gris
Darwin
Ahora o nunca, Match point. Whalerider
In language we live. Voices of the world
Bab’zaiz, Expediente anwar
Ens queda la paraula, Que bello es vivir
XV SETMANA DE CINEMA FORMATIU –
El bosque animado
2009“Dretsdels infants i cinémaformatiu”
XIII SETMANA DE CINEMA FORMATIU
La Ola, En busca de Bobby Fischer
2007“Convivència entre persones i cultures”
Pequeña Miss Sunshine, Qué tan lejos
Tara Road, Diarios de la calle, Babel
Evelyn, Fuerte apache, 400 golpes
La vida de los otros, Azul oscuro casi negro, Una
Estación central de Brasil, Déjame entrar
verdad incómoda, El guerrero pacíficoç, El método
Grönholm
El rincón de los secretos, Ser y tener
Nueve revelaciones, Crash (colision)
Fecha de recepción: 23-03-2014
Fecha de evaluación: 23-05-2014
Fecha de aceptación: 16-06-2014
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06
Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F.
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PERCEPCIONES ACERCA DE LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
UNIVERSIDAD
PERCEPTIONS ABOUT ICT´S INTEGRATION IN THE TEACHINGLEARNING PROCESS IN THE UNIVERSITY
Marina Morales Capilla
marina_mc85@ugr.es
Dr. Juan Manuel Trujillo Torres
jttorres@ugr.es
Dr. Francisco Raso Sánchez
fraso@ugr.es
Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Didáctica y Organización Escolar
Campus de Cartuja s/n, 18071, Granada (España)
Para mejorar la calidad de enseñanza de los sistemas educativos se adquieren compromisos
y exigencias que implanta el EEES, entre ellos la introducción de TIC en procesos de
enseñanza-aprendizaje. Este estudio pretende conocer la valoración del alumnado sobre la
importancia de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje así como conocer las
razones del profesorado para integrar las TIC en dichos procesos. Se empleó como instrumento
de recogida de datos un cuestionario, concluyéndose que la actitud de ambos colectivos en
cuanto al uso de TIC es positiva debido a la importancia y posibilidades que ofrecen.
Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), formación del
profesorado,Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), metodología.
The introduction of ICT in teaching-learning processes is actually one of the main requirements
that the European Space for Higher Education demands in order to improve the quality of
teaching in educational systems. The following study tries to analyse the perception of teachers
and students, from the Faculty of Educational Sciences in the University of Granada, about
the ICT use importance in the educational processes. Surveys were the research methodology,
concluding that both groups, teachers and students, have a positive attitude about the tools
usage due to its importance and the possibilities they offer.
Keys words: European Higher Education Area (EHEA), teacher training, Information and
Communication Technology (ICT), methodology.
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07
Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F.
1.
Páginas 103 a 117
Introducción.
1.1. Nuevos retos del Espacio Europeo de
Educación Superior.
Los estados miembros de la Unión Europea, han creado numerosas instituciones comunes con el fin de poder tomar decisiones
de forma democrática sobre asuntos de interés común. En este sentido, la Universidad
está sufriendo una serie de cambios, de forma que debe adaptarse a las exigencias y necesidades de la sociedad actual, por lo que el
nivel académico exigible a la población será
cada vez mayor para dar respuesta a dichas
exigencias y para formar profesionales competentes en un mundo innovador y de extraordinario progreso. El objetivo de este proceder (Ballesteros, Franco & Carañana, 2012),
es promover unos conocimientos y una educación actualizada que pueda satisfacer las
demandas que en cada momento acontezcan
el mercado laboral. La Unión Europea fomenta la convergencia, la equiparación y la cualificación dentro de la educación universitaria
a través de numerosas iniciativas y programas que pretenden la compatibilidad en los
sistemas educativos de los países que forman parte de la Unión Europea, y es por ello,
por lo que se crea el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).Como señala García
(2008), la principal posibilidad que este EEES
ofrece, es alcanzar los objetivos que se implantaron en el plan Bolonia y que tienen
una gran importancia para el desarrollo económico, social y personal de los europeos.
De Pablos (2007), en la misma línea, afirma
que las potencialidades educativas que las
redes informáticas ofrecen, son un factor importante y facilitador de planteamientos alternativos que los docentes deben asumir a
la hora de impartir la enseñanza. Estos dispo-
sitivos simbolizan la idea de un progreso científico y económico, y es por tanto, por lo que
las instituciones europeas los consideran un
pilar estratégico en la denominada sociedad
del conocimiento y, de la nueva Universidad
que se está forjando en la actualidad. La implantación de las TIC (Latorre, 2009) puede
suponer una buena estrategia para superar
todas aquellas limitaciones que se plantean
en cuanto a infraestructuras y mejora de tiempos y espacios, siendo estas más flexibles y
abiertas para un buen desarrollo del proceso
educativo, así como una posibilidad de que
el alumno realice un trabajo autónomo y mediante la utilización de metodologías más activas, (Zabalza 2003; Salmerón, Rodríguez &
Gutiérrez. 2010).
1.2. TIC y educación.
La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, conlleva numerosos cambios. Por una parte, cabe
señalar las modificaciones que se producen
a nivel de infraestructuras tecnológicas, por
otro lado, los cambios que se producen a nivel del profesorado y de los alumnos (Vera,
Torres & Martínez, 2014). El rol del profesorado (De Juanas & Fernández, 2008; Abad,
García, Magro & Serrano, 2010) pasa de centrarse en transmitir los contenidos, a estimular la búsqueda personal del conocimiento
por parte del alumno. También Valcárcel
(2003), asegura que el éxito hacia una convergencia europea es posible sólo si existe
un profesorado universitario capaz y motivado que se ajuste a un perfil profesional que le
permita responder de forma adecuada a los
nuevos retos y demandas que se plantean.
Por otro lado, el rol del alumno también cambia (Moreira, 2010). El alumno se implica en la
- 104 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07
Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F.
Páginas 103 a 117
utilización de estrategias en las que pueda
discutir, negociar significados y presentarle
al grupo sus actividades realizadas de forma
colaborativa, recibir y hacer críticas. Cabero
(2010), establece una serie de puntos en las
que se recogen las posibilidades que las TIC
aportan a la formación: ampliación de la oferta informativa, creación de entornos flexibles
para el aprendizaje, eliminación de las barreras espacio-temporales, incremento de las
modalidades comunicativas, potenciación de
los escenarios y entornos interactivos, favorecer el aprendizaje independiente y
autoaprendizaje, nuevas posibilidades para
la orientación y tutorización y facilitar formación permanente, etc. Así mismo, cabe destacar que las TIC, ofrecen numerosas ventajas
e inconvenientes a la formación. Como establecen Santos, Galán, Izquierdo y Olmo (2009),
tanto el alumno como el profesor se ven beneficiados por las ventajas que las TIC proporcionan en el proceso educativo, utilizándolos como herramienta didáctica y acogiéndose al nuevo modelo de enseñanza del EEES.
Ferro, Martínez y Otero (2009) señalan, del
mismo modo, que la aplicación de las TIC
motiva al alumnado y capta su atención, convirtiéndose así en uno de los motores de
aprendizaje. Pero para poder llevar a cabo un
aprendizaje mediante TIC, es imprescindible
tener en cuenta la alfabetización digital que
tanto profesores como alumnos deben poseer. Es por tanto, por lo que se requieren
una serie de necesidades para que se lleve a
cabo la implantación de las mismas. Dichas
necesidades quedarán cubiertas de manera
que aumenten las posibilidades que las nuevas tecnologías aportan, reduciendo o minimizando las limitaciones. Se puede contrastar, en numerosos estudios, (Sanabria &
Hernández, 2011;Rangel & Peñalosa, 2013;
Fernández, Suárez &Villarejo, 2008), que una
de las mayores limitaciones existentes en
cuanto a la integración de las TIC en los procesos educativos, es la formación y alfabetización del profesorado. Un aspecto clave ante
esto es que las tecnologías cambian continuamente y, por tanto, el profesorado debe
estar igualmente con una formación continua
y renovándose ante este hecho. Así lo corroboran Cabero y Llorente (2006), señalando
que la tecnología debe integrarse en todo
programa de formación docente, de manera
que los profesores universitarios sean competentes en TIC y puedan volcar sus saberes
en los alumnos, siendo la alfabetización en
TIC un medio importante para construir una
comprensión y entendimiento del papel que
juegan éstas en la sociedad actual, de tal
manera que, estas herramientas facilitarán al
docente a enseñar, y los alumnos se beneficiarán igualmente aprendiendo a ubicar la información y adquirirán motivación dedicándole mayor tiempo a la tarea a realizar (Rosario & Vázquez, 2012).
Existen numerosas herramientas virtuales
de las cuales profesores y alumnos hacen uso
para llevar a cabo el proceso educativo. Todas y cada una de ellas presentan grandes
ventajas y aportan numerosas cualidades para
llevar a cabo el proceso de enseñanza centrado en el alumno, un proceso que se adapta a
las exigencias que presenta tanto la sociedad
actual como el EEES. Es por este motivo, por
lo que en el presente estudio se pretende
analizar el papel, la integración y el uso que el
profesorado universitario hace de las TIC en
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
2.
Metodología.
El diseño utilizado se encuentra enmarcado
en una investigación no experimental, basada en una metodología descriptiva e
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inferencial por encuesta (Buendía, 1998). Se
lleva a cabo, en este sentido, una encuesta
de diseño transversal (Shaughnessy,
Zechmeister & Zechmeister, 2007), que ha sido
sometida a un juicio de expertos, en el que se
valora la fiabilidad (Fox, 1981) y la validez de
contenido de dicha herramienta.
2.1. Objetivos.
El trabajo que a continuación se presenta,
pretende cumplir los siguientes objetivos:
·
Conocer la valoración del alumnado
de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Granada sobre la importancia de las TIC en los procesos de enseñanza
aprendizaje.
·
Conocer las razones del profesorado
de la facultad de Ciencias de la educación de
la Universidad de Granada para integrar las
TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
·
Analizar, por curso y especialidad del
alumnado, y por género, años de experiencia
laboral y edad del profesorado, la posible existencia de diferencias estadísticamente significativas entre estas valoraciones.
2.2. Población o muestra.
La población a la que va dirigida la investigación corresponde a todos los alumnos maGRADO
1º GRADO
triculados en los diferentes grados de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada en el curso 2012-2013,
ascendiendo estos a 3193 estudiantes, así
como a todos los profesores docentes que
imparten clase en los diferentes grados de la
misma Facultad y que tienen sede en dicha
facultad, y cuyo total se concreta en 258 sujetos. La muestra representativa que se obtiene para un análisis de dichos datos es a
través de la técnica del muestreo estratificado
mediante el algoritmo de Buendía (1998, p.
140) que arroja como resultado 343 sujetos
que se distribuyen tal y como aparece en la
Tabla 1.
En cuanto a la población del profesorado,
la muestra se selecciona aplicando un
muestreo aleatorio simple, quedando finalmente en 103 profesores, 60 hombres y 43
mujeres.
2.3. Instrumentos de recogida de datos.
Se diseñó un cuestionario de 143 ítems de
respuesta cerrada múltiple (PIT-01), estructurado en 6 subescalas principales en función de su temática, concretamente:
·
Parámetros de identificación personal/
profesional. (PIT-01 A).
·
Valoración sobre la importancia de las
TIC en educación (PIT-01 B).
2º GRADO
3º GRADO
TOTAL
Ed. Primaria
57
16.6%
62
18.07%
72
21%
191
55.68%
Ed. Infantil
25
7.28%
25
7.3%
28
8.16%
78
22.7%
Ed. Social
12
3.5%
12
3.5%
16
4.66%
40
11.66%
Pedagogía
12
3.5%
10
2.91%
12
3.5%
34
9.91%
343
100%
TOTAL
Tabla 1. Elaboración propia. Especificaciones muestrales del alumnado.
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·
Valoración sobre las posibilidades que
ofrecen las TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje (PIT-01 C).
·
Valoración de los recursos TIC que
utiliza el profesorado (PIT-01 D).
·
Valoración del alumnado sobre organización, metodología y contenido de las
asignaturas (PIT-01 E).
·
Valoración de las razones del profesorado para la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje (PIT-01 F).
El PIT-01 constituyen en su totalidad una
escala de acuerdo-desacuerdo tipo Likert,
admitiendo cuatro posibles valores: (1: totalmente en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: de
acuerdo, 4: totalmente de acuerdo). Con el fin
de validar su contenido y estructura, el protocolo de encuesta fue sometido formalmente a un juicio de 10 expertos: cinco profesores del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la
Universidad de Granada, y cinco profesores
del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de dicha universidad, especialistas todos ellos en materia de Tecnología
Educativa y Orientación Escolar. Del resultado de dicha valoración se aplicaron modificaciones al instrumento que darían lugar a su
configuración definitiva para su pasación. Al
objeto, por otra parte, de medir el grado de
consistencia interna y fiabilidad del PIT-01,
se utilizó como parámetro de coeficiente alfa
de Cronbach, cuyo valor, tanto total como
por subescalas, podemos apreciar en la Tabla 2.
Asumiendo que, como norma general, si el
valor de este índice es igual o superior a 0.70
se puede asegurar que el instrumento resulta
bastante coherente (Latorre, Del Rincón &
Arnal, 2003; Abad &Vargas, 2002; Fernández
& Fuentes, 1999; Buendía, 1998; Sánchez,
2007) podemos concluir que el coeficiente
obtenido, cuya estimación arroja un resultado de .941, confiere al cuestionario una elevada consistencia interna (un 94.1 %), y con
ello, una alta fiabilidad de los resultados, en
lo que a la elaboración de conclusiones de
carácter científico tras su correspondiente
administración se refiere. La administración
del cuestionario se realizó vía internet y presencial siendo analizados con el paquete estadístico SPSS (Statistical Packege of Social
Sciences) versión 21.0 para Windows.
3.
Resultados.
3.1. Resultados descriptivos.
En cuanto al análisis realizado sobre los
datos de los cuestionarios de alumnos y profesores, podemos destacar la Tabla 3 en la
que quedan señalados los ítems sobre la valoración de la importancia de las TIC en la
educación y el grado de acuerdo y desacuerdo en proporciones que los alumnos y profesores le dan a cada ítem.
ALFA DE CRONBACH
Nº DE ELEMENTOS
DIMENSIONES DEL
CUESTIONARIO
.941
.860
.877
.876
.893
143
22
20
21
21
PIT-01
PIT-01 B
PIT-01 C
PIT-01 D
PIT-01 E
.888
50
PIT-01 F
Tabla 2. Elaboración propia. Estadísticos de Fiabilidad de la Escala PIT-01.
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AF
Posee una actitud favorable acerca de la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
CR
Considera relevante la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
NFP
Considera necesaria la formación en TIC por parte del profesorado universitario
FIA
Es necesaria la formación inicial en TIC por parte del alumnado
AC
Considera relevante el aprendizaje de los contenidos a través de las TIC
CM
Valora como necesario el cambio de metodologías tradicionales, en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
por un cambio de metodología más activo
PA
Considera necesario que el alumnado adopte un papel más activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje
PRA
Las TIC proporcionan al alumnado un rol más activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje
MPP
La utilización de las TIC posibilitan una mejora de la práctica profesional
CC
La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilita la construcción del conocimiento
AS
El uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilita que el aprendizaje sea significativo
MCA
PF
MDA
RTN
Las TIC, mejoran la calidad del aprendizaje
Considera que las TIC proporcionan flexibilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Valora que la utilización de las TIC requieren mayor dedicación al proceso de aprendizaje que el sistema
de enseñanza tradicional
Su centro de estudios posee los recursos tecnológicos necesarios para llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de las TIC
MRD
Las TIC ofrecen mayor responsabilidad y disciplina al alumnado en su proceso de aprendizaje
FPC
La utilización de las TIC, favorecen el pensamiento crítico y reflexivo
MRA
El uso de las TIC, mejoran los resultados académicos
EP
El uso de las TIC proporcionan una enseñanza más personalizada
FDL
La utilización de las TIC fomentan el desarrollo del lenguaje
UDP
Existe un uso deficiente de las TIC por parte del profesorado
MUP
Considera necesario que más profesores deben utilizar las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza
aprendizaje debido a su importancia y a las posibilidades que ofrecen
PAF
Posee una actitud favorable acerca de la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
CN
Considera necesaria la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
EC
Considera relevante la enseñanza de contenidos a través de las TIC
ITIC
El profesorado no integra las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje por falta de formación
FIP
El profesorado debe recibir formación inicial en competencias TIC
SMT
Es necesaria la introducción de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje como sustitución de la
metodología tradicional por la importancia y repercusión que tiene en la sociedad actual
Tabla 3. Elaboración propia. Relación de variables.
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Existe una falta de recursos TIC en el centro de estudios para llevar a cabo metodologías con herramientas
tecnológicas
Existe falta de servicio técnico eficiente para solucionar los problemas que se presenten en el transcurso
del proceso de utilización de las TIC
FR
FST
MTD
La incorporación de las TIC supone mayor trabajo y dedicación para el profesorado
MED
La utilización de las TIC suponen mayor esfuerzo y dedicación por parte del alumnado
MCA
La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje mejora la calidad del aprendizaje
MRA
La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje mejora los resultados académicos
FCC
La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje facilita la construcción del conocimiento
MRAA
La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje ofrece una mayor responsabilidad al
alumnado hacia su propio aprendizaje
AFP
El profesorado podrá atender de forma más personalizada al alumnado
RA
Es un buen método para que el alumno desempeñe un rol más activo en su proceso de aprendizaje
ASS
La integración de las TIC permite que el aprendizaje sea significativo y que el alumnado comprenda el
proceso de aprendizaje
RPC
Las TIC ofrecen herramientas que dan lugar a la reflexión y pensamiento crítico del alumnado
Tabla 3. Elaboración propia. Relación de variables. (continuación)
De esta manera, se puede constatar que
tanto el alumnado como el profesorado poseen una actitud favorable acerca de la utilización de las TIC en el proceso educativo
(AF) y (PAF) (86.3% y 98%)respectivamente,
así mismo, muestran su acuerdo ante la necesidad de utilizar las TIC en dicho proceso (CR)
y (CN) (86.3% y 94.2%). El 40.8% del
alumnado encuestado, por otro lado, está de
acuerdo con la afirmación de que el profesorado usa deficientemente las TIC (UDP), igualmente es considerado por el 89.6% que es
necesario que más profesores utilicen las TIC
debido a su importancia y a las posibilidades
que ofrecen (MUP). Se puede, en esta misma
línea, destacar que el profesorado (70.3%)
estima que los docentes no integran las TIC
en el proceso educativo por falta de formación (ITIC), resaltando a la postre la valoración tanto de profesorado como de alumnado
a la hora de considerar la formación inicial
que deben recibir ambos en competencias
tecnológicas, quedando patente las opiniones recogidas en el Gráfico 1.
El cambio de metodología tradicional a una
metodología más activa se considera un paso
importante entre el alumnado encuestado,
cuyas opiniones quedan recogidas en el Gráfico 2. El alumnado considera necesaria en
un 43.8% y un 47.6% el cambio de
metodologías tradicionales hacia procesos de
enseñanza más activos, presentando la misma opinión en cuanto a la necesidad de adoptar un papel más activo en los procesos educativos con un 35.8% y un 57.8% de opinión
aceptante.
Por otro lado, el 53.8% (PAR) del alumnado
y el 52% (RA) del profesorado consideran
que las TIC proporcionan al alumno un rol
más activo en el proceso educativo. Otra de
las puntualizaciones que queremos destacar
en cuanto a la importancia de las TIC en la
educación, es que profesores y alumnos se
encuentran en algún grado de acuerdo con la
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Gráfico 1. Valoración del alumnado y profesorado sobre la formación inicial.
Gráfico 2. Valoración del alumnado acerca del cambio de metodología.
idea de que las TIC facilitan la construcción
del conocimiento (CC) y (FCC). Es cierto, sin
embargo, que las opiniones están más divididas sobre la posibilidad de que las TIC faciliten que el aprendizaje del alumno sea significativo, y es que un 79.9% (AS) del alumnado
se encuentra en algún grado de acuerdo con
dicho aspecto y un 60.7% del profesorado
(ASS). En cuanto a la mejora de la calidad del
aprendizaje (MCA) se puede constatar que
tanto alumnos como profesores se encuentran de acuerdo ante dicho hecho (60.1% y
51%). E incluso a lo referente a si a través del
uso de las TIC en el proceso educativo se
mejoran los resultados académicos por parte
del alumnado, el 56.3% (MRA) estos y el
71.3% (MRA) del profesorado encuestado
perciben que la utilización de las TIC son importantes por mejorar dichos resultados.
Se quiere dejar constancia también que la
disponibilidad de recursos informáticos no
supone un problema para la integración de
las TIC en los procesos educativos, pues en
lo referente a dicha particularidad, un 44.9%
del alumnado frente a un 46.5% del profesorado considera que el centro posee los recursos tecnológicos necesarios e imprescindibles para que se lleve a cabo el proceso de
aprendizaje, si bien un 44.1% del profesorado considera que existe falta de servicio técnico eficiente (FST) para solucionar los problemas tecnológicos que se presentan en el
transcurso de la enseñanza a través de TIC.
Preguntados también a alumnos y profesores si las TIC favorecen que el estudiante tenga más cargo haciéndose responsables de su
aprendizaje (MRD) y (MRAA), se obtuvo en
ambos grupos sendos porcentajes de entre
el 54.6-42.6% que está de acuerdo con dicho
hecho. En cuanto a la importancia que las
TIC tienen en favorecer el pensamiento críti-
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La relevancia de la utilización de las TIC en
el proceso de enseñanza-aprendizaje (CR),
presenta diferencias estadísticamente significativas en función del corte por cursos, destacando un 86.2% del alumnado total
encuestado que valora como relevante dicho
hecho. De esta manera son los estudiantes
de tercer curso (33.2%) los que están de
acuerdo en algún grado con el supuesto anterior. El resto de cursos, en su mayoría, muestran su contento con dicho aspecto en proporciones similares. Con respecto a la necesidad de un cambio de la metodología tradicional a una metodología más activa (CM), la
especialidad de Educación Primaria es la que
se encuentra más de acuerdo con dicha premisa con un 50.8%, frente a los alumnos del
grado de infantil con un 1.5% del alumnado
estando en desacuerdo ante dicho aspecto.
En cuanto al uso deficiente de las TIC por
parte del profesorado (UDP), según las diferencias estadísticamente significativas que
observamos en la Gráfica 3, podemos constatar que el 39.6% del alumnado del grado de
primaria valora como deficiente el uso que el
co y reflexivo del alumnado (FPC) y (RPC),
podemos observar que un 59.5% y 61.4% del
alumnado y profesorado respectivamente,
considera la importancia de dichas herramientas sobre este menester, a través de los recursos virtuales que ofrece la red para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
importancia que presenta, por otra parte, el
uso de las TIC para mejorar la práctica profesional del alumnado en futuros trabajos profesionales es valorado positivamente por un
53.8% por parte del alumnado (MPP).
3.2. Análisis de contingencias.
La prueba que se utilizó en este caso es la
÷2 de Pearson así como su correspondiente
grado de significatividad asintótica bilateral
de Lilliefors. El nivel de confianza con el que
se trabajó en este caso fue del 95 % (á = 0.95,
p < .05),en este sentido, las Tablas 4 y 5,
muestran los ítems que presentan diferencias
estadísticamente significativas en cuanto a
las variables con las que se cruzaron, obteniendo lo siguiente:
ESPECIALIDAD
ÍTEMS
CURSO
G.L
χ2
P (SIG.)
G.L
χ2
P (SIG.)
CR
9
4.452
0.879
6
13.958
0.03**
CM
9
19.028
0.025**
6
9.435
0.151
MCA
9
7.256
0.610
6
18.243
0.006**
FPC
9
16.357
0.060
6
13.363
0.038**
FDL
9
18.581
0.029**
6
2.669
0.849
UDP
9
19.989
0.018**
6
25.800
0.000**
Tabla 4.Resultados de la prueba del alumnado ÷2 de Pearson en función del alumnado.
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GÉNERO
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AÑOS DE EXPERIENCIA
EDAD
ÍTEMS
G.L
χ
PAF
2
EC
2
P (SIG.)
G.L
χ
0.370
0.831
12
3
10.169
0.017**
MCA
3
5.579
0.134
MRA
3
0.715
FCC
3
7.107
2
2
P (SIG.)
G.L
χ
P (SIG.)
23.727
0.022**
8
8.386
18
44.549
0.000**
12
18.842
0.092
18
30.905
0.030**
12
27.321
0.007**
0.870
18
31.428
0.026**
12
17.953
0.117
0.069
18
18.810
0.404
12
22.059
0.037**
0.397
Tabla 5.Resultados de la prueba del alumnado ÷2 de Pearson en función del profesorado.
profesorado hace de las TIC, frente a un
16.4% de los alumnos de esta colectivo, que
muestran su descontento en algún grado con
dicha afirmación. Por otro lado (Véase Gráfica 4), el alumnado de tercer curso, muestra
un mayor porcentaje (28.3%), con respecto al
grado de acuerdo ante dicha situación, siendo los alumnos pertenecientes a primero,
15.5%, los que se muestran de acuerdo, siendo igualmente otro 15.5% aquellos que muestran su desacuerdo.
Con respecto a la opinión acerca de si las
TIC mejoran la calidad del aprendizaje (MCA),
existen también diferencias estadísticamente
significativas entre la opinión de los alumnos divididos por cursos y la valoración acerca de dicho aspecto. En este sentido, se constata que un 81.8% de los discentes
encuestados están de acuerdo con esta afirmación, de los cuales, el 32.3% pertenece a
tercer grado. Este curso no manifiesta en ningún grado su total descontento con respecto a dicha afirmación. Son los alumnos de
primer curso, aquellos que se muestran en un
mayor porcentaje, un 9.1%, más descontentos con la posibilidad de la mejora de la calidad del aprendizaje a través de las TIC. Ante
la valoración de si la utilización de las TIC,
favorece el pensamiento crítico y reflexivo
(FPC), el alumnado de tercero (25.9%) el que
se muestra a favor, y un 15.7% de los alumnos de primero, los que están en desacuerdo
en algún grado con esta aservación.
Con referencia a los años de experiencia
profesional del profesorado en el ámbito educativo superior, el 98% de los encuestados
Gráfico 3.Valoración por especialidades respecto al uso deficiente de las TIC por parte
del profesorado.
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Gráfico 4.Valoración por cursos respecto al uso deficiente de las TIC por parte del
profesorado.
está en algún grado de acuerdo en que poseen una actitud favorable acerca de la utilización de las TIC en el proceso educativo
(PAF), destacando a los individuos de entre
6-10 años de experiencia profesional, aquellos que con un mayor porcentaje, (21.6%),
muestran su total acuerdo con dicha actitud.
Se destaca también que no existe ningún tanto por ciento que manifieste una actitud totalmente desfavorable ante la utilización de
las TIC en el proceso educativo. Las diferencias estadísticamente significativas que se
observan entre el profesorado en función de
sus años de experiencia y la mejora de la calidad del aprendizaje (MCA) con el uso de las
TIC queda patente en el Gráfico 5 considerando el 80.4% estar de acuerdo en algún grado, frente al 19.6% que manifiesta su desacuerdo o total desacuerdo. Es destacable
que el profesorado perteneciente al rango de
entre 26-30 años de experiencia no muestra
su opinión de contento ante dicho aspecto,
representando solamente un 1% de descontento. Se destaca además al profesorado perteneciente al rango de entre 6-10 años de experiencia, se muestra en un 21.6% de acuerdo o totalmente de acuerdo con que la utilización de las TIC mejora la calidad del aprendizaje.
Gráfico 5. Valoración acerca de la mejora de la calidad del aprendizaje según años de
experiencia.
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Gráfico 6. Valoración acerca la mejora de la calidad del aprendizaje según edad del
profesorado.
El profesorado perteneciente al rango de
41-50 años, con un 26.8%, refleja su acuerdo
ante dicho ítem. Por otro lado, aquellos sujetos pertenecientes al rango 51-60 años de
edad, valoran con un 9.2% de forma negativa
este aspecto, estando en desacuerdo. Del profesorado más joven, por su parte, un 1%,
comprendido en el rango 25-35 años de edad,
no considera que la utilización de las TIC
mejore la calidad de aprendizaje (Ver Gráfico
6).
En lo referente a si la utilización de las TIC
mejora los resultados académicos (MRA), el
profesorado perteneciente al rango 6-10 años
de experiencia laboral son aquellos que en
un 18.3% se muestran a favor de dicho ítem,
siendo, el profesorado entre 26-30 años de
experiencia laboral el queno manifiesta en ningún grado una opinión de acuerdo.
4. Conclusiones y discusión.
En la presente investigación, se puede concluir que, tanto la actitud e integración que
presentan alumnos y profesores en cuanto a
las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje es positiva. Otros estudios (Álvarez et
al., 2011; Sánchez-López, García-Sánchez,
Martínez Segura & Mirete, 2012) se
posicionan en esta dirección afirmando que
tanto profesores como alumnos consideran
que las TIC son muy importantes para la enseñanza en el momento actual, que son elementos que favorecen y ayudan al proceso
educativo, convirtiéndose en un elemento de
gran importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y valoran positivamente los
recursos TIC que se ponen a disposición del
profesorado y alumnado. Es por ello, que tanto alumnos como profesores deben adquirir
un desarrollo profesional para que el manejo
de las TIC sea óptimo y se pueda sacar el
máximo provecho de ellas y de las posibilidades que ofrecen, de tal manera, que teniendo
en cuenta los resultados obtenidos de este
estudio, se puede constatar que, según la
opinión de ambos colectivos, existe una falta
de formación en competencias tecnológicas
tanto de alumnos como de profesores, y por
tanto, existe una necesidad y demanda de
formación en TIC y posterior integración en
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se
concluye una necesaria alfabetización digital
por parte del profesorado y del alumnado (Sanabria & Hernández, 2011; Rangel &
Peñalosa, 2013; Fernández, Suárez & Villarejo
2008),en los que queda constancia de la falta
de formación del profesorado en cuanto a
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Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F.
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competencias tecnológicas. La utilización de
las TIC por parte del docente es cotidiana
pero existen lagunas en su integración para
su práctica académica, a pesar de valorar y
percibir la importancia que las TIC ofrecen al
proceso educativo y la demanda que hacen
los alumnos ante la integración y uso de las
mismas. En este sentido, Martínez y Raposo
(2006), dejan patente, de igual modo, la falta
de formación en TIC en carreras universitarias, asegurando que existe un vacío formativo por parte del universitario en materias tecnológicas, lo cual resulta muy importante que
se lleve a cabo debido a los planes de convergencia europea planteados. Queda patente la necesidad de un cambio de metodología
tradicional a una metodología más activa, en
la que el alumno sea responsable y partícipe
de su propio aprendizaje, pero según la opinión del profesorado, no es estrictamente
necesaria la introducción de las TIC en la
metodología para que se lleve a cabo ese
cambio. Por otro lado, la introducción de dichas TIC en el proceso educativo, de acuerdo con ambos colectivos encuestados, favorecen y proporcionan un papel activo al
alumnado, un rol en el que el estudiante toma
la total responsabilidad de su aprendizaje siendo el profesor un instructor y orientador de
dicho proceso. En cuanto a aspectos relacionados con las mejoras que proporciona la
integración TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje, se concluye que la utilización de
éstas facilita la gestión y construcción del
conocimiento por parte del alumnado, mejora
la calidad del aprendizaje y, en cierta medida,
ambos grupos consideran que fomenta el
pensamiento crítico y reflexivo. En cuanto a
la mejora de los resultados académicos, queda patente, que según las percepciones del
profesorado encuestado, mediante el uso e
integración de las TIC en el proceso educati-
vo los resultados académicos mejoran. Por
último, cabe destacar que el alumnado considera que existe un uso deficiente por parte
del profesorado de la utilización de dichos
recursos TIC y mayor cantidad de profesores deben incluirlas en sus procesos de enseñanza debido a la importancia y posibilidades que ofrecen. Parece pues, y así lo constatan las evidencias de esta investigación,
que es una cuestión más que de medios propiamente dichos y herramientas, de una necesaria revolución pedagógica que produzca
de manera emergente un cambio en el soporte y forma del conocimiento.
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Fecha de recepción: 29-04-2014
Fecha de evaluación: 14-05-2014
Fecha de aceptación: 12-06-2014
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Palazón, J.
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APRENDIZAJE MÓVIL BASADO EN MICROCONTENIDOS COMO
APOYO A LA INTERPRETACIÓN INSTRUMENTAL EN EL AULA DE
MÚSICA EN SECUNDARIA
MOBILE LEARNING BASED ON MICROCONTENTS AS A
SUPPORT TO INSTRUMENTAL PERFORMANCE IN SECONDARY
SCHOOL'S MUSIC CLASSROOM
Dr. José Palazón Herrera
jpalazonherrera@um.es
Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento de Expresión Plástica,
Musical y Dinámica. Campus Universitario de Espinardo.
Avda. Teniente Flomesta, 5, 30003, Murcia (España)
En este artículo se presenta una investigación sobre la utilización de dispositivos móviles de
apoyo a la interpretación instrumental del alumnado de música de Educación Secundaria.
El principal objetivo de esta investigación radica en analizar la eficacia de la utilización del
teléfono móvil con microcontenidos para mejorar el rendimiento interpretativo de los
alumnos.A través de la grabación en vídeo de los alumnos participantes y del diseño de
partituras de control se ha logrado hacer un seguimiento minucioso de la interpretación
instrumental, lo que ha permitido contar con datos valiosos del impacto del uso de las
tecnologías móviles en este ámbito musical.Las conclusiones de este artículo demuestran
que los alumnos que utilizan dispositivos móviles con microcontenidos cometen menos errores en la concatenación de dichos micro-contenidos que aquellos que no los utilizan, consiguiendo una mayor musicalidad. Igualmente, se pone en evidencia que dichos alumnos
cometen menos errores puntuales de nota, lo que demuestra un mayor domino con el instrumento.
Palabras clave: Aprendizaje móvil, micro-contenido, interpretación instrumental, música en
Secundaria.
In this articleis presented an investigation about the use of supporting mobile devices in the
students' instrumental performance of Music in Secondary Education. The main objective is
to perform an efficiency analysis of micro contents use in mobile phone in order to improve
the students' interpretative performance. The participating students' video recording and
the control scores design have been able to deep trace their instrumental performance; a
valuable data of the mobile technology use impact in this musical scope is gathered. The
conclusions show that those students who use mobile devices with micro contents make fewer
mistakes in the concatenation of micro contents than the ones who don't use them at all,
getting an improved musicality. In the same way, these students make fewer note mistakes and
show an improved instrument control.
Keyword: Mobile learning, micro-content, instrumental performance, music in secondary
school.
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Palazón, J.
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1. Introducción.
1.1. Aprendizaje móvil en el ámbito educativo.
El aprendizaje basado en el uso de dispositivos móviles (también llamado aprendizaje
móvil, mobile learning o m-learning) es considerado en el Informe Horizon de 2012
(Johnson, Adams & Cummins, 2012) como
una de las tecnologías emergentes que están
teniendo en la actualidad un impacto importante en educación. Este informe identifica y
describe las tecnologías emergentes que posiblemente tendrán un fuerte impacto en la
enseñanza en los próximos cinco años en
todo el mundo. Así, entre las tendencias clasificadas por el Consejo Asesor1 que realiza
estos informes, se cita en primer lugar que
«las personas esperan poder trabajar, jugar y
estudiar cuando quieran y desde donde quiera
que se encuentren» (Johnson et al., 2012, p.
4). En este sentido, es un hecho incontestable que las tecnologías móviles propiciarán y
facilitarán este nuevo escenario.
El aprendizaje móvil es definido por
Trifonova y Rochetti(2003) como «e-learning
a través de dispositivos tecnológicos móviles» (p.4), o como el punto en el que la tecnología móvil y el e-learning se cruzan para posibilitar experiencias de aprendizaje en cualquier momento y lugar. Para O´Malley,
Vavoula, Taylor, Sharples & Lefrere, P. (2003),
el m-learning puede entenderse como «cualquier tipo de aprendizaje que se produce cuando el alumno no se encuentra en una ubicación fija predeterminada, o cualquier tipo de
aprendizaje donde el alumno aprovecha las
oportunidades de aprendizaje que le ofrecen
las tecnologías móviles» (p. 6).
En cuanto a conectividad, los dispositivos
móviles deben entenderse como pequeños
dispositivos con conexión inalámbrica a
Internet (smartphones, tabletastipo iPad y
similares, agendas electrónicas, etc.). Éstos
se han convertido -principalmente los teléfonos móviles- en la opción prioritaria para acceder a Internet y hacer uso tanto de los servicios para comunicarse como de las aplicaciones por software (Melton & Kendall, 2012).
Respecto a su implementaciónen el ámbito
educativo, mientras que su utilización y posibles efectos educativos en los estudios
superiores están siendo muy estudiados, las
políticas educativas en la Educación Secundaria no están propiciando un escenario favorable en este sentido. Para algunos autores (Geist, 2011; Sangani, 2013), el uso de dispositivos en clase puede ocasionar problemas diversos, siendo un elemento de distracción durante las clases, pues los alumnos los
utilizan para acceder a Internet o a las redes
sociales. Incluso algunos autores suman al
factor «distracción» un uso, en muchas ocasiones, inadecuado (Geist, 2011; Tatar,
Roschelle, Vahey & Penuel, 2003).
Sin embargo, el crecimiento exponencial de
los teléfonos móviles ofrece una oportunidad sin precedentes para aprovecharlos en
la enseñanza y el aprendizaje (Santos, 2013).
Para Scornavacca, Huff y Marshall (2009), la
interactividad que pueden generar los dispositivos móviles en el aula tiene importantes
beneficios: promueven un entorno de aprendizaje activo, proporcionan una valiosa información a los profesores, incrementan la
motivación de los estudiantes y puede contribuir a generar comunidades de aprendizaje.
1.2. Micro-aprendizaje.
El término microaprendizaje (o
microlearning) se refiere a formas de apren-
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dizaje de corta duración, interconectadas y
asociadas a actividades para aprender
microcontenidos (Lindner, 2006; Schmidt,
2007), por lo que ambos términos están íntimamente relacionados, o lo que es lo mismo,
los microcontenidos son una parte esencial
del microaprendizaje (Ilona & Hamelmann,
2010). Por su parte, Friesen (2007) define
microlearning en términos de contenido,
procesos y tecnología, enfatizando en cada
caso el nivel «micro» como opuesto a los niveles meso o macro. Segundos o minutos frente a horas, días o semanas; frases o titulares
en oposición a artículos, programas o presentaciones; y tecnologías portables frente
a otros tipos de tecnologías.
Debe tenerse en cuenta en el
microaprendizaje sus características en cuanto a tamaño, tiempo, forma de entrega y contenido (Martín & Romero, 2010). Así, el aspecto «tamaño» en el microaprendizaje se
refiere a la expresión más pequeña que puede
aplicarse a un área de estudio concreta. Respecto al «tiempo», «el microaprendizaje se
refiere a la realización de esfuerzos pequeños
hechos en períodos de tiempo cortos en sesiones de 5 a 15 minutos» (Martín & Romero,
2010, p. 160). Si el tamaño en el micro-apren-
dizaje es pequeño, el tiempo para su revisión
o estudio también debe serlo. Respecto a la
«forma de entrega», ésta puede orientarse a
través de un blog, una wiki, marcadores sociales, podcasts, etc. (la Web 2.0, en general,
es ideal), cuyos contenidos pueden ser consumidos a través de dispositivos igual de diversos. En cuanto a los tipos de «contenido», Swertz (2006) subraya que los
microcontenidos (a los que se refiere en ocasiones con la expresión «granularidad de contenido») deben ser desglosados,
descontextualizados, para formar las bases
de un conocimiento de más largo alcance.
Dichos contenidos pueden incluir textos, imágenes, audios y vídeos, cuyas fuentes pueden provenir de Internet, libros, ebooks, radio, TV, etc.
No obstante, para Hug (2008) es fundamental tener en cuenta los niveles macro, meso y
micro dentro del aprendizaje, teniendo cada
uno de estos niveles significados distintos
en función del área en que se aplique. Así, si
se toma como ejemplo el aprendizaje de un
idioma, en un nivel macro podríamos considerar todo lo relativo a una semántica compleja incluyendo las características socioculturales del idioma. A nivel meso podría-
ÁMBITO LINGÜÍSTICO
ÁMBITO MUSICAL
micro-aprendizaje
letras sueltas
células melódico-rítmicas
meso-aprendizaje
palabras, combinaciones de
palabras, frases
semifrases y frases musicales
macro-aprendizaje
textos, conversaciones
partes o secciones musicales
Tabla 1. Analogías entre los ámbitos lingüísticos y musical para un micro-aprendizaje,
un meso-aprendizaje y un macro-aprendizaje basado en contenidos (basado en Hug,
2005).
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Palazón, J.
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mos encontrarnos con situaciones o episodios específicos. Mientras que en el nivel
micro estarían las oraciones, frases o vocablos del idioma. La música, como lenguaje, si
es comparada con el aprendizaje de un idioma, presenta ciertas analogías para estos tres
niveles tal y como vemos en la Tabla 1.
Es el nivel «micro» el que se ha tenido en
cuenta para el desarrollo de esta investigación.
1.3. Utilización de tecnologías orientadas
a la práctica instrumental.
Enseñar a tocar a un alumno un instrumento musical es muy diferente a enseñarle historia o matemáticas. En estas últimas materias, hay claras respuestas a cualquier tipo
de pregunta planteada, siendo fácilmente
analizadas por un ordenador, al menos en una
enseñanza generalista (Percival, Wang &
Tzanetakis, 2007). Sin embargo, ¿cómo se
evalúa una interpretación instrumental? Las
respuestas a este interrogante son complejas y en los últimos años han ido apareciendo proyectos que han desarrollado tecnologías con el propósito de medir diferentes aspectos de una interpretación instrumental:
afinación, control rítmico, dinámicas, etc. Así,
en el campo de las aplicaciones tecnológicas
para el análisis de interpretaciones en tiempo
real, ya en 1995, Smoliar, Waterworth y Kellock
(1995) proponen un sistema pedagógico para
representar la interpretación instrumental en
un piano MIDI: dinámicas, tempo, articulación, sincronización de mano derecha e izquierda, son asociados a una partitura musical. Otros proyectos han ido apareciendo a
lo largo de los años con el propósito de ofrecer al estudiante un «profesor virtual» de instrumento o evaluar todos los aspectos
interpretativos anteriormente mencionados
(Fober, Letz & Orlarey, 2007; Jie, Boo, Wang
& Loscos, 2006; Ong, Ng, Mitolo & Nesi,
2006). No obstante, este tipo de proyectos y
tecnologías asociadas a los mismos son, prácticamente, imposibles de implantar en la Educación Secundaria, tanto en lo que se refiere
a la parte tecnológica como a los instrumentos utilizados, que en este nivel educativo se
limitan prácticamentea la flauta dulce y al instrumental Orff.
Sin embargo, en lo que se refiere al enfoque tecnológico y a la metodología empleada, métodos como el desarrollado por Bautista-Vizcaíno (2000) pueden ser más aplicables a una enseñanza generalista. Su método
audiovisual para la enseñanza instrumental
(denominado MAEI) permitía al alumno manejar material didáctico interactivo tanto en
casa como en clase. Igualmente, el alumno
disponía de los archivos de audio y vídeo
grabados con los ejercicios y canciones a
interpretar. Así, el alumno podía adquirir los
rudimentos de una metodología, promover el
autoaprendizaje y aumentar su motivación al
combinar diferentes medios para la transmisión de conocimiento, siendo este planteamiento metodológico, en esencia, el que se
ha tomado como punto de partida para este
estudio.
2. Método.
En lo que se refiere a diseño metodológico
de la investigación, nos hemos basado en el
trabajo de Blaxter, Hughes y Tight (2005), los
cuales ponen el acento en las familias, enfoques y técnicas metodológicas más adecuadas a la hora de llevar a cabo una investigación, según el siguiente esquema (Ver Figura
1).
Tomando como referencia el modelo de la
Figura 1, este artículo se basa en una moda-
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Palazón, J.
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Figura 1. Niveles de concreción en el diseño metodológico de una investigación
(según Blaxter, Hughes & Tight, 2005).
lidad de investigaciónde corte cuantitativo y
basado en un trabajo de campo. Por extensión, se ha seguido un enfoque metodológico
semiexperimental, según el cual se puede
estudiar el efecto de materiales curriculares o
métodos de enseñanza en varias clases o
colegios que no están asignados de forma
aleatoria. Sin embargo, «es posible administrar un tratamiento experimental a algunas de
las clases y considerar a las otras como controles» (McMillan & Schumacher, 2005, p. 41).
Y este es el caso que nos ocupa, al elegir el
profesor-investigador a los alumnos del curso 2013-2014 para probar el efecto de la utilización de dispositivos móviles en la mejora
interpretativa de los mismos (grupo experimental), comparando sus resultados con los
alumnos que no utilizaron ningún tipo de tecnología (grupo control).Por último, entre las
técnicas utilizadas para la recogida de datos
se han utilizado tanto la observación directa
como a través de los vídeos grabados a los
alumnos (con su correspondiente transcripción, categorización y análisis de contenido),
partituras de control para la codificación de
las interpretaciones musicales, así como un
cuestionario al profesorado del centro y a los
alumnos participantes.
2.1. Puesta en práctica de la experiencia.
Esta investigación está basada en un programa de intervención en el aula con alumnos de música de Educación Secundaria, concretamente de 4º de ESO, donde la música es
una materia optativa con una carga horaria
de tres horas semanales. Dicho programa tiene como propósito la utilización de una tecnología como el teléfono móvil como herramienta de apoyo a la interpretación para alum-
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Palazón, J.
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nos que venían obteniendo resultados bajos
o muy bajos en la práctica instrumental.Para
validar la eficacia del dispositivo tecnológico utilizado, se crearon dos grupos, uno experimental y otro de control, los cuales contarían con la misma preparación en clase (explicación general del profesor en la primera
sesión sobre cómo enfocar el tema con vistas
a su interpretación). Pero mientras que el grupo de control contaría con la partitura correspondiente y un audio para el trabajo en clase
y en casa, el grupo experimental contaría con
la misma partitura, pero no utilizaría archivos
de audio sino vídeos que estarían disponibles en sus teléfonos móviles. El alumnado
participante contaría con un período de quince días para preparar su interpretación y hacer el correspondiente examen.
El material de estudio consistió en el diseño de siete vídeos cortos destinados a que
los alumnos participantes puedan
visualizarlos en sus teléfonos móviles como
herramienta de apoyo a la clase presencial
tanto dentro como fuera del aula. La interpretación debía llevarse a cabo con un instrumento Orff (el xilófono alto). Dichos vídeos
se grabaron pensando ex profeso en el tamaño relativamente reducido de las pantallas de
los teléfonos móviles.
La instrumentación de aula para el tema
completo fue: flauta dulce, metalófono alto 1,
Flauta
PARTITURA COMPLETA
Metalófono
1
Metalófono
2
PARTITURA COMPLETA
Xilófono
alto
Xilófono
bajo
metalófono alto 2, xilófono alto y xilófono bajo
(Tabla 2).
Puede verse en la Tabla 2 que la partitura
del xilófono alto fue segmentada en pequeños diseños o microcontenidos por su complejidad interpretativa, haciendo corresponder a cada diseño un vídeo.
A continuación (Figura 2) se observan todos y cada uno de los diseños o
microcontenidos a interpretar en el xilófono
alto.
Los diseños melódicos de la Figura 2 se
combinan según la siguiente secuencia
interpretativa (Tabla 3).
Como puede verse en la Tabla 3, en realidad los diseños se repiten, por lo que la aparente dificultad no reside tanto en la interpretación de dichos diseños por separado2 sino
en la correcta concatenación o combinación
de unos con otros3. Por ello, en esta investigación, las calificaciones de los exámenes
provienen del número correcto de diseños
melódicos que el alumno era capaz de unir.
No obstante, también se han analizado los
errores puntuales de nota que cada alumno
cometía en cada diseño, para comprobar una
posible relación entre el número de diseños
interpretados y el número de errores que podían cometer en cada uno de ellos.
El desarrollo de las diferentes sesiones
(proceso seguido, tiempo dedicado por se-
PARTITURA COMPLETA
PARTITURA COMPLETA (segmentada en siete diseños o micro-contenidos)
Diseño 1
Diseño 2
Diseño 3
Diseño 4
Diseño 5
Diseño 6
Diseño 7
Vídeo 1
Vídeo 2
Vídeo 3
Vídeo 4
Vídeo 5
Vídeo 6
Vídeo 7
PARTITURA COMPLETA
Tabla 2. Instrumentación utilizada y segmentación en micro-contenidos en el xilófono
alto.
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Palazón, J.
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Figura 2. Ejemplo de diseños (micro-contenidos) asociados a vídeos de corta duración.
TEMAS
SECUENCIA DE DISEÑOS MELÓDICOS
D1 – D1 – D2 – D2 – D3 – D4 – D2 – D2
Tema A (repetido)
D1 – D1 – D2 – D2 – D3 – D4 – D1 – D1
Tema B
D5 – D5 – D6 – D6 – D6 – D7 – D7 – D6
Tema A (sin repetición)
D1 – D1 – D2 – D2 – D3 – D4 – D2 – D2
Tabla 3. Secuencia interpretativa de los microcontenidos que dan lugar a frases
musicales completas.
sión y vídeos a utilizar para cada sesión) puede verse en el cronograma de la Tabla 4.
2.2. Objetivo de la investigación e hipótesis de trabajo planteadas.
El objetivo principal de este estudio fue
analizar la eficacia de la utilización del teléfono móvil para la mejora en el rendimiento
interpretativo de los alumnos, utilizando para
ello microcontenidos que propiciaran una interpretación de más largo alcance: frases
musicales o secciones completas interpretadas sin solución de continuidad, durante un
período de entrenamiento intensivo de quince días.
Se formularon dos hipótesis de estudio.
Hipótesis 1: los alumnos que utilizan dispositivos móviles para su entrenamiento instrumental cometen menos errores en la concatenación de microcontenidos que aquellos
que utilizan otro tipo de recursos, obteniendo así mejores calificaciones. Hipótesis 2: los
alumnos que utilizan dispositivos móviles
para su entrenamiento instrumental cometen
menos errores puntuales de notas que aquellos que no los utilizan.
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08
Palazón, J.
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PERÍODO DE REALIZACIÓN: DOS SEMANAS CONSECUTIVAS
SEMANA
Semana 1
Semana 2
SESIONES
1
2
3
4
5
6
PROCESO
Asociar
cada
diseño
melódico a
su vídeo *1
Práctica de
diseños en
parte A
Práctica de
diseños en
parte B
Enlazar
diseños en
parte A
Enlazar
diseños en
parte B
Enlazar
diseños de
las dos
partes *2
TIEMPO
DEDICADO
15 minutos
15 min.
15 min.
15 min.
15 min.
15 min.
VÍDEOS A
UTILIZAR*3
TODOS
Vídeos 1 a
4
Vídeos 5 a
7
Vídeos 1 a
4
Vídeos 5 a
7
TODOS
*1 El grupo experimental cumplimenta en esta sesión un cuestionario previo sobre el uso y percepción
que tienen del móvil en ese momento.
*2 El grupo experimental cumplimenta un cuestionario para valorar la utilidad, satisfacción de uso, etc.
del teléfono móvil.
*3 Sólo para el grupo experimental.
Tabla 4. Cronograma del desarrollo de la experiencia en el aula de música.
2.3. Población y muestra.
La población objeto del estudio fueron todos los alumnos de la asignatura de música
de 4º de ESO (n=58) del IES Vicente Medina,
en Archena (Murcia). El tipo de muestreo utilizado en esta investigación ha sido el
muestreo no probabilístico por conveniencia, donde el investigador elige a los individuos a total discreción, por razones de accesibilidad u otros criterios (Úriz, Ballestero,
Viscarret & Ursúa, 2006). Para McMillan y
Schumacher (2005) este muestro por conveniencia, «a menudo nos proporciona la única
posibilidad para la investigación» (p. 141).
En este caso, el profesor-investigador ha elegido a un grupo de alumnos a los cuales imparte clases durante el curso académico 20132014, cuya edad media es de 16 años, con
una distribución prácticamente simétrica por
géneros y pertenecientes a una clase social
media.
El criterio para la selección de la muestra se
basó en trabajar con alumnos que venían
obteniendo resultados bajos o muy bajos en
interpretación instrumental. Para ello, todos
los alumnos fueron sometidos a diferentes
pruebas instrumentales durante un período
de dos meses consecutivos con el fin de poder comprobar qué alumnos presentaban carencias instrumentales importantes y conseguir un grupo lo más homogéneo posible. De
los 58 alumnos que constituyen la población,
la muestra quedaría finalmente constituida por
un total de 26 alumnos. Los alumnos fueron
informados del proyecto y la participación
fue voluntaria, garantizándose la
confidencialidad del estudio.
La muestra final quedaría constituida por
dos grupos: uno experimental (n=13) y otro
de control (n=13).
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Una segunda muestra estaría compuesta
por los profesores del centro (n=64). La muestra final quedaríaconstituida por 52 profesores, los cuales cumplimentaron un cuestionario sobre su percepción sobre la utilización
del móvil como herramienta de apoyo a las
clases presenciales. La edad media del profesorado participante era de 44.96 (DT = 8.03),
teniendo el profesor más joven 31 años y el
mayor 59.
2.4. Técnicas e instrumentos de recogida
de información.
Las técnicas e instrumentos de recogida
de información empleados en este trabajo han
sido:
- Partitura de control
- Grabación en vídeo
- Cuestionario a profesores y alumnos
La partitura de control consistía en una
partitura diseñada ad hoc con el propósito
de hacer un seguimiento lo más exacto posible durante el tiempo que los alumnos se estaban examinando. En dicha partitura se anotaban tanto los errores cometidos en la interpretación de los diseños como el número de
errores puntuales de nota cometidos en cada
diseño (Figura 3).
Ante la imposibilidad de poder anotar en la
partitura de control el número de errores puntuales de notas, se utilizó una segunda herramienta para la recogida de datos: la grabación en vídeo.
Por último, se diseñó un cuestionario para
recabar información sobre la percepción que
el alumnado participante en el proyecto y el
profesorado del centro donde se desarrolló
esta investigación tenían sobre la utilización
de dispositivos móviles como herramienta
educativa. Los ítems del cuestionario eran afirmaciones que se valoraron según una escala
Likert de cinco puntuaciones que van desde
Muy en desacuerdo a Muy de acuerdo.
2.5. Análisis estadístico de los datos.
Los datos se han procesado con el paquete estadístico SPSS en su versión 21 para
Windows. Para la comparación de las medias
de las calificacionesy de las medias en el número de errores entre dos grupos se ha empleado la prueba t-Student para muestras independientes bajo el supuesto de normalidad comprobada con el test Shapiro-Wilk
Figura 3. Partitura de control para la anotación del número de errores o de diseños.
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(n<30). Para comprobar si hay diferencias en
la percepción del alumnado con respecto a la
utilización del teléfono móvil antes y después
de su uso se utilizó el test de Wilcoxon para
la comparación de medianas de dos muestras
relacionadas. Un valor de p menor que .05 se
ha considerado como estadísticamente significativo, calculándose igualmente el tamaño del efecto, basándonos en Cohen (1988).
3. Resultados.
A continuación se presentan los resultados según los siguientes ítems:
- Resultados basados en las calificaciones
obtenidas en los exámenes.
- Resultados basados en los errores puntuales de nota cometidos.
- Resultados basados en la percepción del
alumnado sobre la utilización del teléfono
móvil en el ámbito educativo.
- Resultados basados en la percepción del
profesorado sobre la utilización del teléfono
móvil en el ámbito educativo.
3.1. Resultados basados en las calificaciones obtenidas en los exámenes.
La nota media en el grupo control fue de
4.76 puntos (DT=1.51) y de 6.35 puntos
(DT=1.14) en el grupo experimental, con una
diferencia media de 1.59 puntos (ET=.52), siendo esta diferencia estadísticamente signifi-
cativa (p-valor=.006). El tamaño del efecto,
siguiendo a Cohen (1988), es grande (d=1.19)
para la diferencia entre las medias de las calificaciones del grupo experimental y del grupo control (Tabla 5).
Los datos de la Tabla 5 corroboran que hay
diferencias estadísticamente significativas
entre el grupo experimental y el control, diferencia positiva hacia el grupo experimental
no sólo por haber obtenido mejores calificaciones sino, también, porque la práctica totalidad de los alumnos del grupo experimental
(84.61%) consigue aprobar mientras que la
mayor parte de los alumnos del grupo control (69.23%) no lo consigue. Por lo tanto, y
teniendo en cuenta los datos anteriores, podemos dar respuesta a las hipótesis 1 planteada en esta investigación según la cual
podemos afirmar que los alumnos que utilizan dispositivos móviles para su entrenamiento obtienen mejores calificaciones que
aquellos que utilizan otro tipo de medios.
3.2. Resultados basados en los errores
puntuales de nota cometidos.
El número medio de errores en notas específicas cometido por el grupo control es de
16.23 (DT=4.69) frente al grupo experimental,
el cual cometió una media de errores de nota
de 11.31 (DT=3.52) (Tabla 6).
Los datos de la Tabla 6 indican que los
alumnos que han utilizado el teléfono móvil
GRUPO
VALORES ESTADÍSTICOS
Variable
Control (n=13)
M(DT)
Experimental (n=13)
M(DT)
t-Student*
p-valor
d (Cohen)
Calificación
4.76 (1.51)
6.35 (1.14)
3.026
.006
1.19
* Asumiendo igualdad de varianzas
Tabla 5. Puntuaciones promedio según las calificaciones de los exámenes para los
grupos control y experimental.
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GRUPO
VALORES ESTADÍSTICOS
Variable
Control (n=13)
M(DT)
Experimental
(n=13) M(DT)
t-Student*
p-valor
d (Cohen)
Calificación
16.23 (4.69)
11.31 (3.52)
3.025
.006
1.18
* Asumiendo igualdad de varianzas
Tabla 6. Puntuaciones promedio según los errores puntuales en notas del examen para
los grupos control y experimental.
Grupo experimental
Grupo control
RANGO (0-10)
RANGO (11-20)
RANGO (21-30)
RANGO (>30)
1(7.69%)
10(76.92%)
1(7.69%)
1(7.69%)
0(0%)
5(38.46%)
3(23.07%)
5(38.46%)
Tabla 7. Delimitación de errores por rango según los grupos experimental (n=13) y
control (n=13).
han cometido menos errores puntuales de
nota que aquellos que no lo han utilizado.
Como ampliación a estos datos, puede verse
en la Tabla 7 que en el rango de 11 a 20 errores puntuales de nota, el grupo control duplica los errores al grupo experimental; y en el
rango de más de 21 errores puntuales se concentra un 61.53% del grupo control frente a
un 15.38% del grupo experimental. Con estos
resultadosse da respuesta a la hipótesis 2 de
esta investigación, según la cual los alumnos que utilizan dispositivos móviles para su
entrenamiento instrumental cometen menos
errores de notas que aquellos que no los utilizan.
3.3. Resultados basados en la percepción
del alumnado sobre la utilización del teléfono móvil.
Sobre el cuestionario inicial entregado a
los alumnos, se les preguntó sobre su per-
cepción del móvil orientado al visionado de
vídeos, a su posible utilización para fines
educativos y posibilidades como herramienta de apoyo a la práctica instrumental. Puesto que la experiencia se basaba en la visualización de vídeos en el teléfono móvil, se consultó primeramente al alumnado por su uso y
comodidad de visionado. A continuación (Tabla 8) pueden verse los datos resultantes al
respecto.
Según la Tabla 8, la totalidad de los alumnos ven vídeos en el móvil con frecuencia y a
un 89.5% le resultó cómodo verlos.
A continuación, se presentan los datos sobre el uso del móvil con propósitos educativos y posibles iniciativas de uso por parte
del profesorado según el alumnado participante (Tabla 9).
Puede verse en la Tabla 9 que la totalidad
del alumnado participante en el proyecto nunca ha utilizado el móvil con fines educativos.
Además, el alumnado manifiesta que ningún
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ÍTEMS
NO ESTOY
SEGURO/A
DE ACUERDO
MUY DE
ACUERDO
0
7.7
92.3
7.7
30.8
61.5
Veo vídeos con frecuencia en el móvil
Es cómodo ver vídeos en el móvil
Tabla 8. Valoración de los estudiantes (n = 13) sobre el visionado de vídeos en el
teléfono móvil.
EN
MUY EN
DESACUERDO DESACUERDO
ÍTEMS
Utilizo el móvil para tareas educativas
15.4
84.6
El profesor propone alguna actividad que requiere el uso del móvil
92.3
7.7
Tabla 9. Valoración de los estudiantes (n = 13) sobre el uso del móvil con propósitos
educativos.
NO ESTOY
DE
MUY DE
SEGURO/A ACUERDO ACUERDO
ÍTEMS
7.7
15.4
76.9
Es útil tener recursos instrumentales en el móvil para utilizar
fuera del aula
0
7.7
92.3
Sería útil tener el móvil en clase para el repaso de la técnica
instrumental
0
0
100
El móvil es útil para ver vídeos instrumentales
Tabla 10. Valoración de los estudiantes (n = 13) sobre la percepción del teléfono
móvil orientado a la práctica instrumental.
profesor les ha propuesto su utilización para
el trabajo de clase.
Por último, en relación a la percepción que
el alumnado tenía sobre la utilización del móvil como herramienta de apoyo a la práctica
instrumental (ver Tabla 10), un 78.9% opina
que el móvil es una herramienta útil para ver
vídeos instrumentales, sin embargo, un 21.1%
no está seguro al respecto. De la misma manera, todo el alumnado coincide en que poder disponer en el móvil de recursos de vídeo
relacionados con la técnica instrumental y
grabados por su profesor podría ser una herramienta útil para ser utilizada tanto dentro
(100%) como fuera del aula (100%).
Un segundo cuestionario sería entregado
al alumnado después de haber trabajado la
técnica instrumental utilizando el teléfono
móvil como herramienta de apoyo. Entre los
datos más significativos puede resaltarse el
hecho de que el 100% del alumnado coincide, después de haber trabajado con el móvil,
en que este dispositivo es muy útil para ver
vídeos instrumentales, frente al 77.9% previo
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ANTES
DESPUÉS
(RANGO)
(RANGO)
El móvil es un dispositivo útil para visualizar vídeos
instrumentales
3 (2-4)
Fuera del aula utilizaría el móvil para la visualización
de vídeos instrumentales
En el aula sería útil disponer de un móvil para el
trabajo instrumental
ÍTEMS
Z
P-VALOR
5 (3-5)
-3.24
.001
2 (1-4)
5 (4-5)
-3.23
.001
3 (2-3)
5 (5-5)
-3.27
.001
Tabla 11. Comparación de medianas en la percepción del alumnado del grupo experimental (n=13) antes y después de haber utilizado el teléfono móvil.
MUY EN
DESACUE
RDO
EN
DE
MUY DE
NO ESTOY
DESACUE
SEGURO/A ACUERDO ACUERDO
RDO
Suelo ver vídeos en el teléfono móvil
20(38.5%)
19(36.5%)
0(0%)
6(11.5%)
7(13.5%)
Me resulta cómodo ver vídeos en el
móvil
31(59.6%)
15(29.9%)
0(0%)
6(11.5%)
0(0%)
Utilizo el móvil con fines educativos
17(32.7%)
28(53.8%)
0(0%)
7(13.5%)
0(0%)
Propongo a mis alumnos utilizar el
móvil para algunas tareas
11(21.1%)
37(71.2%)
4(7.7%)
0(0%)
0(0%)
ÍTEMS
Tabla 12. Valoración de los profesores (n = 52) sobre el uso del móvil con fines
docentes.
a la experiencia. De la misma manera, se han
obtenido porcentajes del 89.4% y del 100%,
respectivamente, en la categoría Muy de
acuerdo para los ítems relacionados con la
utilización del móvil tanto fuera del aula como
dentro de la misma con la finalidad de poder
repasar aspectos instrumentales que, de otra
manera, serían difíciles de acometer. En el primer cuestionario dichos porcentajes para
esta misma categoría eran del 57.9% y 84.2%,
respectivamente.
No obstante, puede verse en la Tabla 11
(según la prueba de Wilcoxon utilizada para
comparar dos mediciones de rangos –medianas-), que la percepción del alumnado sobre
la utilización del teléfono móvil como dispositivo de apoyo a la interpretación instrumen-
tal (en tres ítems compartidos en los cuestionarios pre y post) ha cambiado tras su período de entrenamiento con dicho dispositivo,
como lo demuestra la comparación de medianas para dichos ítems. Vemos que existen diferencias estadísticamente significativas para
los tres ítems tratados, manifestándose una
clara inclinación del alumnado –después de
haber participado en el proyecto- por disponer de vídeos en sus dispositivos móviles y
poder utilizarlos en el aula.
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3.4. Resultados basados en la percepción
del profesorado sobre la utilización de dispositivos móviles.
Por último, se presentan los datos del cuestionario entregado al profesorado. En relación a la visualización de vídeos en el móvil y
la comodidad de su visionado, un 59.2% de
los profesores no suele ver vídeos en el móvil, frente a un 40,8% que sí lo hace. Respecto a si es cómodo hacerlo, un 51.9% opina
que no lo es, frente al 32.7% que les parece
cómodo, y un 15.4% que no está seguro. En
cuanto al uso del móvil para la práctica docente (Tabla 12), los datos que se obtuvieron
fueron los siguientes.
Puede verse en la Tabla 12 que un 53.8%
del profesorado no utiliza el móvil con fines
docentes, frente a un 13.5% que afirma
haberlo hecho. Respecto a la iniciativa del
profesor de proponer la utilización del móvil
para que sus alumnos realicen cualquier tipo
de actividad relacionada con su materia, un
71.2% no lo ha considerado frente a un 21.1%
que asegura haberlo hecho, aspecto éste bastante contradictorio con el aportado por los
alumnos, los cuales afirmaron no haber utilizado «nunca» el móvil a iniciativa de sus profesores.
4. Conclusiones.
La utilización de tecnologías móviles para
el aprendizaje está en una fase incipiente por
lo que su potencial educativo está todavía
por investigar, sobre todo en un ámbito educativo como la Educación Secundaria. Esto
se hace todavía más evidente en el terreno de
la música instrumental, por lo que entendemos que es necesario acercarnos a estas conclusiones teniendo en cuenta la corta vida
del objeto de estudio.
En primer lugar, hay que partir de que no
contamos a día de hoy con estudios sobre la
efectividad de la utilización de dispositivos
móviles sobre los resultados de los alumnos,
y más concretamente de teléfonos móviles,
en el ámbito de la interpretación instrumental
en el aula de música de Secundaria, por lo
que puede afirmarse que se trata de un estudio pionero en este terreno. Los resultados
de este estudio permiten afirmar que la utilización de teléfonos móviles para la práctica
instrumental ha tenido un impacto positivo
en los resultados de los alumnos. Así, los
resultados de los exámenes, basados en el
número de microcontenidos que el alumno
era capaz de concatenar instrumentalmente,
han sido superiores a aquellos que no utilizaron este dispositivo. Estos datos, de partida,
son reveladores de una realidad que, hasta el
momento de la investigación, no se había
dado. La mayor parte de los alumnos que utilizaron los móviles como herramienta de apoyo a la interpretación no sólo consiguieron
mejores resultados sino que éstos les permitieron aprobar un examen en un instrumento
de láminas en el primer examen. Sin embargo,
sólo un tercio de los alumnos que no utilizaron dicho dispositivo consiguieron aprobar
dicho examen.
En segundo lugar, los alumnos que lograron un mayor dominio en la concatenación
de los diferentes diseños o microcontenidos
consiguieron igualmente mejores resultados
en lo que se refiere a errores puntuales de
nota. La lectura más importante de este hecho está en que los alumnos que no se han
fijado en los posibles errores de nota en su
interpretación –visión bastante pobre a nivel
interpretativo-, no sólo han conseguido cometer un menor número de errores puntuales
sino que ese pensamiento de más largo alcance les ha permitido un fraseo mucho más
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coherente y musical. En la base de estos resultados está la utilización de
microcontenidos. Es importante diseñar estrategias didácticas deslocalizadas del aula
para favorecer el aprendizaje en cualquier
momento y lugar, de ahí la importancia de utilizar métodos de microaprendizaje que permitan al alumnado aprender libremente cuando
quiera y donde quiera.
En cuanto a la elección del formato para la
entrega de contenidos, la utilización de vídeo
digital en esta investigación ha estado sobradamente justificada: el alumno necesita no
sólo oír fragmentos musicales sino, también,
ver cómo toca el profesor ciertos pasajes para
poder imitarlos lo mejor posible. Además, existen estudios (Brech & Ogilby, 2008; Hansson
& Wettergren, 2011) que aportan interesantes datos sobre la motivación que aportan
los medios audiovisuales, motivación que
sería manifestada en conversaciones informales mantenidas con los alumnos una vez
finalizada la experiencia, por aportarles mayor seguridad interpretativa, además de poder hacer un visionado múltiple de cualquier
parte del vídeo mejorando la comprensión o
mejora de determinados aspectos a través de
la repetición.
Respecto a la utilización del teléfono móvil
como herramienta de aprendizaje, hay que
partir primeramente de las políticas educativas referidas a las normas de convivencia,
según las cuales en los centros de Primaria y
Secundaria se prohíbe casi de forma general
su uso, prohibición que se justifica en los
centros por los malos usos que se supone
que el alumnado hace del dispositivo. El futuro cercano no es mucho más prometedor
pues las consejerías de educación tienen previsto la prohibición del uso de teléfonos móviles en el recinto escolar para evitar distracciones en el aula y acciones que puedan aten-
tar contra la integridad física y moral del
alumnado, delimitando incluso diferentes tipos de sanciones por su «mal uso», por lo
que, desgraciadamente, investigaciones de
este tipo podrían convertirse en un hecho
aislado.
Respecto a la percepción del alumnado en
relación al uso del teléfono móvil, ésta ha sido
muy positiva, como indican los resultados
de los cuestionarios. El alumnado se siente
cómodo viendo vídeos en el teléfono móvil
(aspecto que sin embargo no comparte un
amplio porcentaje del profesorado), y además ha considerado su uso de gran utilidad
tanto dentro como fuera del aula. De hecho,
la mayoría del alumnado participante en el
proyecto preguntó si iban a seguir practicando en clase con teléfonos móviles, pues afirmaban que éstos eran una ayuda inestimable. No obstante, hay que ser crítico sobre
esta cuestión, pues el interés o motivación
en la utilización de una herramienta puede
tener que ver con el efecto «novedad» de los
medios, tan estudiado por autores como Clark
y Salomon (1985). Para estos autores ningún
medio favorece por sí mismo un aprendizaje
mejor que otro sino que el medio debiera estar en función de las tareas a realizar, de las
características de los estudiantes y de la situación de aprendizaje.
Por el contrario, la casi totalidad del profesorado encuestado (la mayoría del claustro
del Centro Educativo en el que se desarrolló
la investigación) ni se ha planteado utilizar el
teléfono móvil como herramienta educativa y
prácticamente ninguno de ellos ha propuesto ninguna actividad en la que el alumnado
deba utilizar dicha tecnología.En este sentido, y para futuras investigaciones sería interesante saber si detrás de esta actitud hay
factores relacionados con la falta de formación del profesorado, con las normas restric-
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tivas de los centros o con la inversión de
tiempo necesaria para llevar a cabo proyectos de este tipo.
Respecto a la ubicuidad que permite este
tipo de dispositivo, el alumnado que ha participado en esta investigación ha afirmado que
ha sido de gran utilidad poder utilizar el móvil
no sólo fuera del aula sino también dentro de
la misma, pues no sólo pueden repasar los
contenidos en cualquier lugar y a cualquier
hora, sino que han adquirido una mayor autonomía con respecto al profesor, pues éstos
podían tener el móvil en un lateral del instrumento y ver y practicar los vídeos sin mediación por parte del mismo. Podemos concluir
que el alumnado ha encontrado en el móvil
una herramienta útil que le permite estudiar
técnica instrumental sin el apoyo directo del
profesor, evitando a su vez la dispersión asociada al excesivo número de alumnos por aula.
5. Notas.
1
Los 47 miembros del Consejo Asesor en
2012 fueron deliberadamente escogidos como
representantes de un amplio sector de la enseñanza universitaria: escritores, pensadores,
tecnólogos y analistas de los sectores educativo, empresarial e industrial.
2
Podemos ver un ejemplo de
microcontenido instrumental en: https://
w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = 8
O m x c z L 2 P e g & l i s t = P LY k C g 1 O
XS9ZVulFHUer_jV 5g2mQuTjgyc&index=2
3
Podemos ver el resultado de interpretar
correctamente todos los diseños o
microcontenidos en:
h t t p s : / / w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ?
v=yfSIB5VzWw0
6. Referencias bibliográficas.
Bautista-Vizcaíno, F. (2000). La metodología
audiovisual como alternativa a la enseñanza
instrumental tradicional. Revista de la Lista
Electrónica Europea de Música en la
Educación, 5. Recuperado de http://
musica.rediris.es/leeme/revista/
bautista00.pdf
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Cómo se hace una investigación. Barcelona:
Gedisa.
Brech, D. H. & Ogilby, S. M. (2008).
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Fecha de evaluación: 18-06-2014
Fecha de aceptación: 03-07-2014
- 136 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08
Villalonga C. & Marta-Lazo, C
Páginas 137 a 153
MODELO DE INTEGRACIÓN EDUCOMUNICATIVA DE 'APPS'
MÓVILES PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
EDUCOMMUNICATIVE INTEGRATION MODEL OF MOBILE
"APPS" FOR TEACHING AND LEARNING
Cristina Villalonga Gómez1
cvillalo@nebrija.es
Dra. Carmen Marta-Lazo2
cmarta@unizar.es
(1)
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Facultad de Educación. Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales
C/Juan del Rosal, 14. 28040. Madrid (España)
(2)
Universidad de Zaragoza. Facultad de Filosofía y Letras.
Departamento Lingüística General e Hispánica
C/Pedro Cerbuna, 12. 50009. Zaragoza (España)
En el presente artículo exponemos los resultados de un estudio de caso relacionado con el
uso y potencial de las 'apps' móviles en el proceso de aprendizaje en alumnado de posgrado.
El objetivo de esta investigación es la construcción teórica de un modelo educomunicativo
basado en aplicaciones móviles para el estudio y aprendizaje de la asignatura "Metodología
de Investigación". Para ello, tomando como base del modelo teórico la Taxonomía de Bloom
para la Era Digital, se ha diseñado una matriz de aprendizaje que relaciona los objetivosacciones con 'apps' móviles con potencial educativo, modelo que acuñamos con el nombre
"apprendizaje".
Palabras clave: Aprendizaje móvil, dispositivos móviles, educomunicación, Educación
Superior.
In this paper we show the results of a case study about the use and potential of mobile 'apps'
in the learning process in post-graduate students. The objective of this work is to build a
theoretical model based on educommunicative mobile applications for the study and learning
of a subject: "Research Methodology". To achieve this, starting from the theoretical model of
Bloom's Taxonomy for the Digital Age, a learning array that connects the actions-objectives
with the mobile applications that have educative potential has been developed, a modelwe
called "apprendizaje".
Keywords: Mobile learning, mobile devices, educommunication, Higher Education.
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1. Los entornos móviles de enseñanza y
aprendizaje.
La evolución de la Sociedad de la Conocimiento y el creciente desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) han conformado, durante los últimos
años, nuevos escenarios virtuales para la
comunicación, la enseñanza y el aprendizaje
en un entorno digital global interconectado a
través de Internet, en el que el Factor
Relacional ha adquirido tal preponderancia
que pasamos a denominarlas TRIC (Gabelas,
Marta-Lazo & Aranda, 2012), por la necesaria
inclusión de la Relación en las siglas que
bautizan el nuevo sistema tecnológico y
mediático. En este contexto de nodos
virtuales, la expansión y evolución hacia la
era de las pantallas ha modificado los modos de acceso a la Red y los usos, adoptando un carácter multidispositivo y con mayor
movilidad. La convergencia tecnológica y
mediática y el imparable avance tecnológico,
como indica Vives (2012), «ha traído a nuestras manos un aparato de un potencial extraordinario, versátil y camaleónico, que se
adapta a cualquier necesidad relacionada con
la información» (p. 4): el teléfono inteligente
(smartphone). Las pantallas multitáctiles de
los dispositivos móviles, especialmente de
los teléfonos inteligentes y las tabletas, permiten una navegación sencilla e intuitiva. Eliminadas las barreras del teclado y el ratón es
posible tocar el contenido, facilitando el acceso a los flujos de información y comunicación en una red cada vez más caracterizada
por la ubicuidad (Marta-Lazo, Gabelas &
Hergueta, 2013).
Las comunicaciones móviles, junto con la
banda ancha, han sido los servicios que en
los últimos años han experimentado un mayor crecimiento a nivel mundial. Como indi-
can Cantillo, Roura y Sánchez (2012): «a lo
largo de los años noventa del pasado siglo
empezó a generalizarse el uso de teléfonos
móviles, de tal forma que había un teléfono
móvil por cada 38 líneas telefónicas fijas» (p.
5). A partir de 2005, principalmente en los países desarrollados, empezó a extenderse el acceso a Internet desde los dispositivos móviles. Según indica el Informe e España (2012),
España es el segundo país de la Unión Europea, por detrás de Suecia, con mayor penetración de los terminales inteligentes. Las tabletas también han crecido en número de
manera significativa y las previsiones constatan su expansión en los próximos años. A
nivel global, según el Informe Aprendizaje
Móvil para Docentes elaborado por la
UNESCO (2012), los teléfonos móviles «son
comunes incluso en áreas donde las
computadoras y las instituciones de formación docente son escasas» (p. 8). De hecho,
podemos hablar de usuarios intensivos (Ramos, Herrera & Ramírez, 2009) que no sólo
cuentan con este tipo de dispositivo, sino
que lo utiliza constantemente.
El alto grado de penetración de los dispositivos móviles en España (y a nivel global)
plantea nuevos retos tecnológicos y sociales, ante los que la comunidad educativa no
puede mantenerse indiferente. Las redes
virtuales móviles facilitan la movilidad del conocimiento, accesible en cualquier momento
y en cualquier lugar. La portabilidad,
interactividad e individualidad (Klopfer &
Squire, 2008), sumado a la inmediatez,
conectividad, ubicuidad y adaptabilidad de
estos dispositivos aumentan las potencialidades educomunicativas de la tecnología
móvil y, con ellas, las oportunidades para un
cambio de paradigma educativo en el contexto de la sociedad digital. Más allá del cambio
tecnológico, pues, es estrictamente necesa-
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rio repensar el enfoque metodológico y el
modelo pedagógico sobre el que se sustente
el uso de esta tecnología, más orientado a la
participación, el diálogo, la construcción conjunta y la autogestión. Como expone Aparici
(2010), la educomunicación va más allá de los
cambios tecnológicos acontecidos a partir del
desarrollo de la Web 2.0: «con nuevas o viejas tecnologías es imprescindible preguntarse sobre nuevas maneras de enseñar y aprender. Los cambios metodológicos, la búsqueda de nuevos modelos pedagógicos y las
prácticas interactivas basadas en el diálogo
son cuestiones que están más allá del uso de
una tecnología u otra» (p. 18).
Partiendo de esta manera de entender la
educación, y en consciencia de la creciente
necesidad de formación a lo largo de toda la
vida (Delors, 1996), es necesario que las instituciones de Educación Superior se impliquen más allá de la instrucción académica,
fomentando una cultura de innovación abierta y flexible desde una perspectiva crítica, que
ayude al empoderamiento y emancipación de
los y las discentes. Estos cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje requieren
experiencias educativas que permitan fomentar y aprovechar la capacidad comunicativa
y creativa del alumnado y los dispositivos
móviles pueden jugar un papel clave en este
proceso. Según recogen Durall, Gros, Maina,
Johnson y Adams (2012) en el Informe Perspectivas Tecnológicas: Educación Superior
en Iberoamérica 2012-2017, los dispositivos móviles en la educación son considerados «una de las tecnologías emergentes que
van a tener un impacto importante en la educación» (p.1). El término mobile learning
(aprendizaje móvil) empieza a utilizarse a finales de la década de los años noventa, con
el uso de las agendas electrónicas en el ámbito educativo. Pero mientras los dispositivos
móviles evolucionaban tecnológicamente y
se extendía su uso, desde el ámbito educativo se observaba como un fenómeno externo.
Según se recoge en la Guía Mobile Learning
de Fundación Telefónica (2013): «a pesar de
la ubicuidad y los tipos de aprendizaje que
pueden reforzar, a menudo estas tecnologías
están prohibidas o ignoradas en los sistemas
educativos formales. Esto representa una
oportunidad perdida, ya que el potencial de
estos aparatos es muy grande y seguirá creciendo» (p. 10).
Para algunos autores, el aprendizaje móvil
puede entenderse como una evolución del elearning en un contexto en el que se posibilita al alumnado el aprovechamiento de las
ventajas de las tecnologías móviles como
soporte al proceso de aprendizaje. Según Park
(2011), sin embargo, el e-elearning, ulearning y m-learning cuentan con características pedagógicas propias y diferenciadas.
Desde nuestro punto de vista, el aprendizaje
móvil cuenta con un ecosistema pedagógico
propio sobre el cual es cada vez más necesario reflexionar sobre su fundamentación teórica como entorno virtual de enseñanza y
aprendizaje ubicuo. Según las conclusiones
expuestas en el marco de debate de la Semana del Aprendizaje Móvil organizada por la
UNESCO (2011), «los dispositivos móviles
por sí mismos no son útiles como herramientas educativas, por lo que es necesario que
se estudien maneras pedagógicas que permitan hacer uso de la interacción y colaboración entre usuarios orientadas al aprendizaje» (p. 9).
La integración de la tecnología móvil en
los procesos de enseñanza y aprendizaje puede aportar múltiples ventajas tanto a nivel
funcional como pedagógico, tal y como se
expone en el Informe desarrollado por ISEA
(2009), Mobile Learning. Análisis
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prospectivo de las potencialidades asociadas al Mobile Learning, y de las que destacamos: el impulso de la ubicuidad, la
interactividad, la colaboración, el acceso al
conocimiento, el aprendizaje exploratorio y el
diseño de actividades intercurriculares. A las
ventajas descritas, en el marco de nuestra
investigación añadimos:
· Facilita los procesos de comunicación
horizontal y bidireccional.
· Potencia la creación y recreación del conocimiento en red, facilitando la conexión de
redes y el desarrollode comunidades de enseñanza y aprendizaje.
· Motiva la creatividad e intercreatividad.
· Facilita el aprendizaje personalizado y el
desarrollo de Entornos Personales de Aprendizaje (Personal Learning Environments,
PLEs), adaptando las necesidades de aprendizaje individuales de los y las aprendices.
· Potencia el aprendizaje permanente, en
un entorno virtual personal y cotidiano.
· Fortalece la alfabetización digital y
mediática, competencia imprescindible en el
contexto de la sociedad digital.
· El alto grado de penetración en la sociedad española no puede ayudar a romper únicamente con la brecha digital como consecuencia de las diferencias económicas sino
también con la brecha digital
intergeneracional.
Junto y complementariamente al crecimiento y diversificación del uso de la tecnología
móvil es necesario prestar atención a la aparición y rápido desarrollo de las aplicaciones
móviles, también conocidas como apps. Una
aplicación móvil es un programa que se instala en un dispositivo móvil y que se puede
integrar en las características del gadget,
como su cámara o sistema de posicionamiento global (GPS). Las apps se han convertido
en uno de los principales usos del Internet
móvil en Europa, según el Informe eEspaña
(2012). Su historia cuenta con poco más de
cinco años, cuando en 2008 se abrieron las
plataformas Apple Store (julio) y Android
Market (diciembre) y su crecimiento, desde
entonces, ha sido exponencial. Actualmente
en España, según el último Informe elaborado por The App Date correspondiente al tercer trimestre de 2013, ya hay más de 22 millones de usuarios activos de aplicaciones móviles y se descargan más de 4 millones al día.
Las aplicaciones móviles facilitan la flexibilidad y multiplicidad de las funciones de
los dispositivos móviles. El éxito de una app
radica en la sencillez de la aplicación, la
usabilidad y accesibilidad, sumado al diseño
atractivo, la disponibilidad, la diversidad temática y la adaptabilidad a las necesidades
del usuario. Desde el punto de vista educativo, a estas características es necesario añadir aquellos aspectos que pueden ayudar tanto a profesorado como a alumnado a mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje. En
este sentido, la aplicación de la tecnología
móvil en cualquier nivel y contexto educativo, ya sea de educación formal o informal,
debe contemplar los principios educomunicativos en su diseño pedagógico. En
este artículo proponemos la construcción de
un modelo educomunicativo para la enseñanza y aprendizaje a través de aplicaciones móviles, al que hemos denominado «Modelo de
apprendizaje», a partir del estudio de caso
de la asignatura curricular de posgrado Metodología de Investigación.
2. Metodología.
Para una primera aproximación a la
teorización de un «Modelo de aprendizaje»
basado en los principios educomunicativos
proponemos en esta investigación el análisis
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del potencial pedagógico de las aplicaciones
móviles para el estudio y aprendizaje de la
asignatura Metodología de Investigación.
Para ello, hemos basado la investigación en
el estudio de caso, desde la perspectiva de la
investigación cualitativa. El enfoque cualitativo de esta investigación facilita la aproximación a la realidad estudiada y la descripción de la misma en su contexto, desde el
punto de vista holístico y global. Para la construcción del «Modelo de apprendizaje» ha
sido necesario realizar el análisis cualitativo
de apps, conocer bien sus características y
potencial educativo, tanto a nivel individual
como en su conjunto. En este sentido, se ha
optado por la observación y experimentación,
en la que se pretende mostrar la validez
educomunicativa de las aplicaciones móviles
en el proceso de enseñanza y aprendizaje a
partir de «el caso». Para Coller (2005), el estudio de caso puede ser utilizado como una
herramienta de exploración, pero también de
comprobación y construcción de teorías.
La elección del estudio de caso como estrategia de investigación responde, pues, al
interés por conocer a fondo las implicaciones
funcionales y pedagógicas de las apps en el
diseño de la asignatura Metodología de
Investigacióna partir de los principios
educomunicativos y la teorización de lo que
llamamos «Modelo de apprendizaje». Dada
la corta historia de las apps y su rápida evolución y creciente presencia en el contexto
de la sociedad española, este fenómeno ha
sido, hasta el momento, poco estudiado en el
ámbito educativo. Por este motivo, se ha decidido centrar la investigación en la particularización y no en la generalización de los resultados, para lo cual lo más idóneo es situarse en el caso, ya que «ofrece una perspectiva contextualizada», como indican
Muñoz y Muñoz (1999, p. 222). Según la naturaleza del caso, tomando como referencia
la clasificación propuesta por Coller (2005),
esta investigación se trata de un caso ejemplar (ejemplo ilustrativo del uso de apps móviles para la enseñanza y aprendizaje de una
materia). En cuanto al uso del caso (Coller,
2005), se ha optado por la realización de un
estudio de caso analítico a partir de los objetivos de investigación. Según las investigaciones desarrolladas por Coller (2005), «el
caso analítico no trata sólo de detectar y describir un fenómeno, sino que va más allá buscando causas, sus correlatos y sus efectos
[…] permiten la comprobación de una teoría
confrontándola con la realidad y, al mismo
tiempo, facilitan la repetición de la investigación en otro caso concreto para contrastar
las conclusiones de la investigación» (p.42).
Por lo tanto, la investigación se centra en
el (re)diseño y adaptación a los entornos móviles de aprendizaje de esta asignatura como
caso, teniendo en cuenta los siguientes factores de delimitación del objeto de investigación:
· La asignatura Metodología de Investigación se enmarca en el contexto académico
español de la Educación Superior (dentro del
Espacio Europeo de Educación Superior y el
Plan Bolonia), centrándonos en el ámbito de
las Ciencias Sociales. De esta manera, nos
ceñimos al contexto de educación formal,
aunque sin ignorar el potencial de aplicación
de la investigación en entornos de educación informal.
· El alumnado objetivo es de posgrado, en
concreto, de Máster. Fuera del objeto de investigación queda, por lo tanto, el alumnado
de enseñanzas formales de nivel Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato, Formación Profesional y Grado (Universidad). Consideramos de
especial interés para esta investigación las
características particulares del alumnado de
posgrado: edad, ocupación y experiencia,
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ante la creciente necesidad de aprendizaje
durante toda la vida.
· La tecnología utilizada para la construcción del modelo teórico es móvil, centrada en
las aplicaciones. En concreto, nos centramos
en dos tipos de dispositivos: teléfonos inteligentes y tabletas, dado su alto grado de
penetración social en España. En cuanto a
las aplicaciones analizadas en esta investigación, nos hemos centrado en apps disponibles para los sistemas operativos (SO) iOS
y Android, los dos SO con mayor número de
usuarios en España, según el informe La Sociedad de la Información en España 2013.
2.1. Objetivos de investigación.
Los objetivos planteados en la investigación que presentamos en este artículo son:
· Analizar el ecosistema pedagógico de los
entornos móviles de aprendizaje para la construcción de un «Modelo de aprendizaje».
· Estudiar el potencial de aplicación de las
apps móviles en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la asignatura Metodología de
Investigación en base a los principios
educomunicativos y los paradigmas educativos existentes.
· Realizar una propuesta didáctica para el
estudio de la asignatura Metodología de Investigación en los entornos móviles de
aprendizaje a través de apps.
3. El ecosistema pedagógico de los
entornos móviles de ‘apprendizaje’.
3.1. Conocimiento en movimiento: de la
personalización a la construcción y conexión
en red.
Los dispositivos móviles son de carácter
personal, lo cual facilita la creación de
entornos personales de aprendizaje, PLEs
(Personal LearningEnvironments). Según la
definición que proponen Castañeda y Adell
(2013), los entornos personales de aprendizaje se componen del conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y
actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender. De esta manera, el
PLE incluye tanto aquello que permite al
aprendiz consultar para informarse, como las
personas que le sirven de referencia, las conexiones entre dichas personas y él mismo y
los mecanismos para reelaborar la información y reconstruirla como conocimiento, tanto en la fase de reflexión y recreación individual (auto-organización del conocimiento)
como conjunta. Como indica Koole (2009) «los
alumnos pueden consumir y crear conocimiento tanto individual como colectivamente» (p. 26). De acuerdo con esta descripción,
los y las aprendices son nodos PLE de conexión y construcción conjunta de conocimiento en red. Para Reig (2009), los PLEs,
además, potencian la conversación y el aprendizaje social a través de la conectividad, la
interactividad y las conexiones globales, y
promueven las habilidades y competencias
digitales. Los PLEs se construyen, pues, a
partir de la creación de una red personal de
conocimiento conectada, proceso de aprendizaje que, para Downes (2007), consiste en
la habilidad para construir y atravesar redes.
Así que, en este sentido, el aprendizaje apropiado es el auto-organizado y colaborativo
(Castañeda y Adell, 2013).
En el marco de un proceso de aprendizaje
basado en la conexión como el que describimos y en el que el conocimiento no ocurre
sólo dentro de la persona es necesario buscar teorías de aprendizaje adaptadas a las
necesidades y características de los nuevos
entornos en los que fluye el conocimiento,
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en los que incluimos los escenarios móviles.
En esta línea, según expone Siemens (2012)
«el conectivismo, que integra ideas y principios de las teorías del caos, de redes, de la
complejidad y la auto-organización, define el
aprendizaje como establecimiento de conexiones dentro o fuera de nuestra estructura
cognitiva» (p. 84). Bajo nuestro punto de vista, los principios conectivistas (Siemens,
2012) presentan un modelo de aprendizaje
válido para el conocimiento móvil, ubicuo y
flexible. Aunque para la teorización del «Modelo de aprendizaje» no nos limitamos a los
mismos. Chatti (2010), según recogen
Castañeda y Adell (2013), concibe el aprendizaje también como una red a través de lo que
ha denominado la Teoría LaaN (Learning as
a Network), conformada a partir de diferentes
teorías: el conectivismo, la teoría de la complejidad y el concepto de aprendizaje de doble bucle. De acuerdo con esta teoría, aprender es la continua creación de una red personal de conocimiento. El aprendizaje de doble
bucle es uno de los conceptos clave de la
heutagogía, concepto desarrollado por Hase
y Kenyon (2000), que se refiere a la forma de
aprender de adultos conscientes y dueños
de su aprendizaje, de aprendices libres y críticos que hacen un uso efectivo y eficiente
de las posibilidades que las tecnologías les
ofrecen (Castañeda y Adell, 2013). La estructura red del conocimiento rompe la linealidad
de los procesos de aprendizaje, en los que
cada nodo crece gracias a los otros nodos,
generando grandes comunidades de aprendizaje interconectadas.
El aprendizaje móvil, emergente, abierto y
flexible surge en contextos en los que el conocimiento avanza rápidamente y de manera
impredecible y requiere de aprendices críticos que sepan enriquecerse de las redes y
sus conexiones a través de la colaboración,
cooperación y construcción conjunta. Estas
características parten del constructivismo,
teoría que, para Osuna (2011), es la más coherente con la evolución de la Web 2.0 y los
entornos digitales y, bajo nuestro punto de
vista, también para los entornos móviles de
aprendizaje. El «Modelo de aprendizaje» que
proponemos se construye, pues, a partir de
las teorías contructivistas y conectivistas, de
la Teoría LaaN, en la construcción de PLEs
conectados en espacios de construcción conjunta de conocimiento, entornos abiertos,
flexibles, ubicuos y en movimiento. Estos procesos, activos durante toda la vida en la Sociedad del Conocimiento, toman un estado
líquido (Bauman, 2007) en el que la limitación
físico-virtual, presencial-virtual se difuminan
en los espacios móviles de aprendizaje.
3.2. Principios educomunicativos que sustentan el modelo teórico de ‘aprendizaje’.
En el contexto de la sociedad digital, el cambio de paradigma educativo va más allá de la
introducción de TIC y de dispositivos en los
sistemas tradicionales. El creciente desarrollo de las tecnologías digitales lleva a parte
de la comunidad educativa a reflexionar sobre los principios pedagógicos que prevalecen en las aulas. Como recoge Negroponte
(1995), hemos pasado de una cultura basada
en el átomo a otra basada en el bit y no podemos desaprovechar las potencialidades que
los entornos 2.0 y los escenarios ubicuos y
móviles. Según Osuna (2011), «para llevar a
cabo actividades de aprendizaje en entornos
virtuales se hace precisa la readaptación sustancial del modelo comunicativo, las teorías
de aprendizaje, de los roles del profesorado y
el alumnado y de las comunidades de colaboración de los escenarios virtuales» (p. 4) e
integrar una metodología 2.0 (Aparici, 2010).
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Esto supone una transformación profunda en
los modelos pedagógicos y comunicativos
en las instituciones de educación, más orientados a los principios educomunicativos, fomentando la participación, el diálogo y la
solidaridad.
En los entornos móviles de enseñanza y
aprendizaje es necesario adoptar un sistema
dialógico, basado en la horizontalidad, la
bidireccionalidad, la participación, la colaboración y la interactividad. En este sentido,
Kaplún (1998) propone un modelo endógeno
para la educación centrado en la persona y
que pone el énfasis en el proceso en el que el
sujeto va descubriendo, elaborando,
reinventando, haciendo suyo el conocimiento, una educación liberadora que potencie el
desarrollo de una conciencia crítica alejada
del modelo bancario. La participación activa
de los y las aprendices en sus procesos de
aprendizaje es uno de los puntos clave para
el desarrollo del «Modelo de aprendizaje».
De esta manera, creemos que tanto educador
como educando deben convertirse en
EMIREC (EMIsor y RECeptor) en los
entornos móviles de aprendizaje a través de
las apps. En este contexto, el rol del educador
tiende a ser mediador, capaz de «orientar, estimular, guiar y motivar a los estudiantes», tal
y como expone Osuna (2011, p. 9).
La educomunicación, en el marco de la sociedad digital, incluye el conocimiento de los
múltiples lenguajes y medios por los que se
realiza la comunicación personal, grupal y
social. Una de las grandes ventajas de la tecnología móvil es la posibilidad de contar con
múltiples funciones en un dispositivo de tamaño portable. Esta convergencia tecnológica y de medios posibilita la construcción de
nuevas narrativas, la hibridación de nuevos
y viejos lenguajes en el contexto digital, rompiendo con el paréntesis de Gutenberg. Las
apps no ignoran el potencial del texto sino
que toma diferentes formas, en un contexto
de polialfabetismo digital que mezcla texto con
imagen, sonido, vídeo, etc. Además, lo que
podemos denominar narrativa app tiene otra
característica definitoria, y es que se construye de manera colectiva. Es decir, no se estanca en un dispositivo sino que crece en la
Red, en los espacios de interacción, creación
e intercreación. Por lo tanto, la narrativa app
no se limita a la tecnología, es decir, que no
depende exclusivamente del escenario tecnológico en el que se desarrolle sino de la
manera cómo se creen los discursos, cómo
se compartan, interactúe y, sobre todo, como
se enseñe y aprenda en este proceso, en el
que una parte fundamental es la
«intermetodología» (Marta-Lazo & Gabelas
Barroso, 2013) adaptada al aprendizaje en función de cada entorno y grupo de participantes.
3.3. Modelo teórico de ‘aprendizaje’: más
allá de la Taxonomía de Bloom adaptada a la
Era Digital.
El punto de partida para la teorización de
un «Modelo de aprendizaje»es la propuesta
de Schrock (2012), una adaptación de la Taxonomía de los Objetivos Educativos de Bloom
a la Era Digital a través de las aplicaciones
móviles. Tanto en el modelo original, desarrollado por Benjamín Bloom en 1956, como
en las revisiones realizadas por Anderson y
Kratwohl en 2001 domina la teoría de aprendizaje cognitiva y está basado en el proceso
de información, el conocimiento y las habilidades mentales. Esta taxonomía se ha convertido en una herramienta clave para estructurar y comprender el proceso de aprendizaje
desde el punto de vista cognitivo. Bloom clasifica las operaciones de aprendizaje en seis
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niveles de complejidad crecientes: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Anderson adapta los niveles determinados por Bloom a acciones,
describiendo los mismos con verbos en vez
de con sustantivos. De esta manera, los niveles, en la versión revisada, corresponden
a: recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar
y crear. A partir de esta taxonomía, Schrock
(2012) propone la utilización de aplicaciones
móviles (tanto para iOS como para Android)
adaptadas a estos seis niveles, a partir del
cual empezamos a desarrollar nuestra propuesta teórica de apprendizaje.
Churches (2008) actualiza el modelo a la
era digital, complementando cada categoría
con acciones y herramientas del contexto
digital, como son, por ejemplo: bloguear, participar en redes, etiquetar, chatear, buscar en
Google, etc. En esta propuesta Churches tiene en cuenta el espectro comunicativo como
parte del proceso de aprendizaje. En este sentido, más allá de las características tecnológicas que se contemplan en esta versión del
modelo destacamos el aspecto comunicativo, como espacio abierto a la interacción en
Red. Para nosotros, este es el punto clave
para la teorización de un «Modelo de aprendizaje» en el que el conocimiento está en continuo movimiento, en continua construcción
y reconstrucción en red. De esta manera, el
«Modelo de aprendizaje» que proponemos
se centra en el potencial de las aplicaciones
móviles para el desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se dan en este
espectro comunicativo, que describimos
como escenario educomunicativo móvil.
4. Estudio de caso: (Re)diseño de la asignatura Metodología de investigación según
el modelo teórico de ‘aprendizaje’.
Para determinar los objetivos de aprendizaje de la asignatura a (re)diseñar y completar la propuesta de aprendizaje, atendiendo
a los principios descritos, tomamos como referencia las guías académicas de las siguientes asignaturas, impartidas en dos universidades: Metodología de la Investigación del
Máster en Comunicación y Educación en la
Red: de la Sociedad de la Información a la
Sociedad del Conocimiento de la UNED (Curso 2011-2012) y Métodos y Técnicas de Investigación del Máster en Turismo de la Universidad Nebrija (Curso 2012-2013).
Esta propuesta didáctica corresponde, de
este modo, al (re)diseño de la asignatura para
la investigación social a través de aplicaciones móviles, en el marco de la educación formal y dentro del currículo universitario, impartida en modalidad online o presencial y
con una carga lectiva de 5 créditos ECTS. En
la Tabla 1 se puede observar la propuesta de
contenidos de la asignatura, organizados en
cinco bloques temáticos.
A partir de esta propuesta de contenidos
(Tabla1) diseñamos la matriz para el estudio y
aprendizaje de la asignatura teniendo en cuenta las acciones, es decir, tomando como referencia los niveles establecidos en el modelo
taxonómico de Bloom en sus versiones revisadas y adaptándolos a las acciones
educomunicativas para el desarrollo del «Modelo de aprendizaje». Como podemos ver en
la Tabla 2, establecemos cinco niveles de acción o conjunto de acciones en relación a los
objetivos planteados en el marco de la asignatura Metodología de Investigación: buscar y filtrar; conocer y construir; aplicar y
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CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA
Bloque 1: Fundamentos teóricos de la metodología de la investigación social
Conceptos generales y características generales de la investigación social
El proyecto de investigación
Bloque 2: El diseño de lainvestigación social
Construcción de las hipótesis de estudio
Los objetivos y diseño metodológico de la investigación
El trabajo de campo
Organización, análisis e interpretación de los resultados
Exposición de los resultados y conclusiones de la investigación
Bloque 3: Métodos y técnicas cualitativas
La entrevista en profundidad
Los grupos de discusión
Bloque 4: Métodos y técnicas cuantitativas
La selección de las unidades de observación: el diseño de la muestra
La encuesta: el diseño del cuestionario y su ejecución
Bloque 5: Análisis de datos y presentación de los resultados de la investigación
Herramientas para el análisis de datos cuantitativos y cualitativos y presentación de resultados
Tabla 1: Propuesta de contenidos para la asignatura Metodología de Investigación.
crear; analizar y colaborar; conectar y compartir.
La metodología educativa propuesta apuesta por un modelo de aprendizaje práctico en
el que se trabajen los contenidos tanto teóricos como prácticos a partir de la experiencia
del alumnado. Se pretende que los y las
aprendices construyan su propio proceso de
aprendizaje con la mediación del profesorado. Este proceso implica la creación de un
entorno personal móvil de aprendizaje y, a su
vez, la construcción de espacios de trabajo
colaborativo en red. Las apps móviles, por
su alto grado de conectividad y ubicuidad,
pueden ayudar a la investigación a través de
las cuales el alumnado puede trabajar en la
resolución de problemas planteados por la
investigación, acceder a contenidos, conec-
tar este conocimiento y construirlo de manera colaborativa con compañeros y docentes
(trabajo en la nube y redes sociales) con un
alto grado de flexibilidad (en cualquier momento y en cualquier lugar). Así pues, entendemos que un proceso de aprendizaje a través de aplicaciones móviles no se debe centrar tanto en la adaptación de los contenidos
a los escenarios móviles (limitados por las
características de los dispositivos) sino, sobre todo, en el rediseño metodológico, es
decir, en el cambio en la manera de enseñar y
aprender. De esta manera, el (re)diseño de la
asignatura Metodología de Investigación,
adaptada al entorno de aprendizaje de las
aplicaciones móviles implica:
· Rol activo del alumnado en su proceso de
aprendizaje y rol mediador del profesorado.
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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
ACCIONES
Buscar y filtrar información para emitir juicios a partir
de fuentes bibliográficas y documentales. Mejorar la
capacidad para localizar, manejar y filtrar la información
en la Red de manera crítica
Buscar y filtrar
Conocer los conceptos básicos y terminología para la
investigación social empírica. Trabajar los conceptos de
manera colaborativa, cooperativa y en red en la
comunidad de aprendizaje
Conocer y construir
Aplicar con eficacia y creatividad los conceptos,
herramientas y métodos aprendidos con el propio
desarrollo académico e investigador, y apreciar su
importancia para la resolución de problemas en las
diferentes áreas de las ciencias sociales desde un
pensamiento crítico y reflexivo. Seleccionar los
instrumentos de recogida de datos y diseñar la
metodología adecuada según los objetivos de
investigación
Aplicar y crear
Conocer y saber aplicar las herramientas para el análisis
de datos en la investigación social empírica
Buscar la manera de divulgar y conectar
investigaciones sociales en la Red (reconstrucción)
Analizar
las
Colaborar, conectar y compartir
Tabla 2: Relación de los objetivos de aprendizaje y acciones para el estudio de la
asignatura «Metodología de Investigación» a través de las apps móviles.
· Creación de entornos personales de aprendizaje. El alumnado debe construir su propio
proceso de aprendizaje en un entorno personal flexible, ubicuo y conectado, con las aplicaciones que mejor se adapten a sus necesidades.
· Construcción de redes y comunidad de
aprendizaje, entornos de trabajo colaborativo
y cooperativo en los entornos móviles
(nodos).
· Modelo de comunicación horizontal y
bidireccional: escenarios que motiven los procesos de comunicación, debate y diálogo en
red desde una perspectiva crítica y creativa.
· Consulta de contenidos y divulgación de
los mismos en red, accesibles desde los escenarios móviles.
· Utilización de herramientas que potencien
la experimentación: cámara, vídeo, GPS, aplicaciones de realidad aumentada, etc.
5. Análisis de resultados.
El «Modelo de aprendizaje» que presentamos en esta investigación implica la utilización de aplicaciones móviles para la enseñanza y el aprendizaje. El uso de apps en los
contextos educativos requiere, más allá de la
propia tecnología, un diseño metodológico
que contemple la experimentación, simulación
y el juego, como elementos facilitadores del
aprendizaje.
Para la construcción de la matriz modelo
para el estudio y aprendizaje de la asignatura
Metodología de Investigación nos centra-
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mos en apps con potencial educativo para
alcanzar los objetivos-acciones que hemos
diseñado en la propuesta didáctica, bajo los
principios educomunicativos. La propuesta
de aplicaciones que presentamos es abierta.
Es decir, esta propuesta teórica es un punto
de partida, ya que el alumnado podría trabajar con las apps que considerase oportunas
y, de esta manera, reconstruir el modelo de
manera conjunta. Nos hemos centrado en aplicaciones consideradas, en su mayoría, killer
apps de los dos sistemas operativos con mayor penetración en España, Android e iOS.
La selección de aplicaciones en función del
nivel de acción/acciones se ha realizado a través de la búsqueda exhaustiva en las stores
Play Store (Android) y App Store (iOS), valorando los comentarios y puntuaciones de los
usuarios y las usuarias y teniendo en cuenta
el potencial y aplicabilidad metodológica según el ecosistema pedagógico de aprendizaje móvil –aprendizaje– descrito, sustentado
en las teorías de aprendizaje conectivistas y
constructivistas. En la Tabla 3 mostramos las
aplicaciones seleccionadas para cada una de
las categorías-acciones, en función de los
objetivos de aprendizaje (Tabla 2), así como
la descripción y aplicación de cada una de
las apps seleccionadas.
En la Figura 1 mostramos la matriz final, el
«Modelo de aprendizaje» para el estudio y
aprendizaje de la asignatura Metodología de
Investigación, en la que se recogen los iconos
de las aplicaciones móviles descritas en la
Tabla 3.
6. Discusión y conclusiones.
Las cinco categorías de acciones que
construyen el modelo para el estudio y
aprendizaje de la asignatura Metodología de
Investigación con apps se basan en los
principios de la Educomunicaciónen los
escenarios móviles de aprendizaje. Aunque
los dispositivos móviles, especialmente los
smartphone y tabletas, y las apps cuentan
con características tecnológicas que pueden
mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje (portabilidad, movilidad,
inmediatez, interactividad y auto-
Figura 1. «Modelo de apprendizaje» para el estudio y aprendizaje de la asignatura
Metodología de Investigación.
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ACCIONES
APPS
TED
Flipboard
Redalyc
Buscar y
filtrar
Acceso a artículos de revistas científicas indexadas en redalyc.org
Qwiki
Book Reader/
iBooks
Lectura (consulta o descarga) de libros adaptados a los entornos móviles de
aprendizaje
Wapedia
Acceso a los contenidos de Wikipedia y otras wikis, así como compartir
lainformación a través de las redes sociales Facebook y Twitter
Trabajo colaborativo en documentos en la nube
Moodle
Consulta y trabajo en el LMS, que integra foros, diarios, chats, wikis y otras
herramientas que facilitan el trabajo colaborativo
Edmodo
Trabajo en la plataforma social educativa de microbloggingcomo espacio de
comunicación y colaboración
Dropbox
Alojamiento de archivos multiplataforma en la nube: guardar y compartir
Twitter
Debate, diálogo y construcción conjunta a través del servicio de microblogging
Suonper
Edición y realización de encuestas a través de los dispositivos móviles
EthnoCorder
Edición y realización de encuestas a través de los dispositivos móviles
Realización de investigaciones etnográficas y recogida de datos
Google+
Realización de investigaciones cualitativas en círculos cerrados a participantes
Google
HangOut
Realización de entrevistas en profundidad a través de videoconferencias, con
chat integrado y posibilidad de emisión en directo a través del canal Youtube
Evernote
Recogida y organización de notas para investigaciones cualitativas
Mindomo
Colaborar,
conectar y
compartir
Creación de revistas sociales a través de los dispositivos móviles: selección de
información publicada en la Red
Acceso a contenidospara su lectura offline
Layar
Analizar
Acceso a información de referencia en diferentes áreas de conocimiento
Conversión de información en animaciones Flash interactivas sobre la base de
una serie de fotografías, vídeos, mapas, presentaciones, etc.
EthOS
Aplicar y
crear
FUNCIONES
Pocket
Google Drive
Conocer y
construir
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Recogida y organización de información con realidad aumentada
Creación de mapas mentales: organización de ideas y conclusiones
Atlas
Análisis de datos cualitativos a través de la categorización de textos
Kingsoft Office
Acceso y edición de textos, hojas de cálculo, presentaciones Office
Idea Sketch
Creación de diagramas, mapas conceptuales y diagramas de flujo
Mention
Monitorización de redes sociales: Twitter, Facebook, Instagram, etc.
Google
Analytics
Análisis estadísticos en web: investigaciones en espacios virtuales
LinkedIn
Publicación y consulta de contenidos en la red profesional
Sccop.it!
Curación, publicación y consulta contenidos en red
Tumblr
Publicación de textos, imágenes, vídeos, etc. en plataforma microblogging
Wordpress
Youtube/ Vimeo
Publicación de contenidos en un sistema de gestión de contenidos (CMS) en red
Publicación y consulta de contenidos audiovisuales en red (canal social)
Tabla 3: Relación de acciones, aplicaciones móviles y descripción para el «Modelo de
aprendizaje».
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organización), su verdadero potencial recae
en el diseño pedagógico, adaptado al
contexto digital actual desde la perspectiva
educomunicadora.
A través de la categoría «Buscar y filtrar»
se mejora la capacidad de búsqueda de
información en la Red, competencia
imprescindible para el alumnado de posgrado
en el contexto de la Sociedad del
Conocimiento. No es suficiente con
«acceder» a la información, acceso cada vez
más caracterizado por ser multidispositivo,
sino que es necesario que los y las
estudiantes aprendan a seleccionar
contenidos de calidad y desarrollen la
capacidad crítica, tanto en el consumo como
en la creación de contenidos. En este sentido,
estas acciones fomentan la alfabetización
digital y mediática del alumnado, más allá del
uso de la tecnología. La categoría «Conocer
y construir» potencia la construcción y
reconstrucción del conocimiento en un
contexto digital global, tanto a nivel individual
como colectivo (comunidades de aprendizaje).
Aplicaciones móviles como Twitter o Moodle
facilitan procesos de comunicación más
horizontales y bidireccionales (alumnoalumno y alumno-profesor) y, a diferencia de
sus versiones de escritorio, los dispositivos
móviles flexibilizan el acceso y potencian la
fluidez del diálogo en los procesos de
enseñanza y aprendizaje (en cualquier
momento y en cualquier lugar). Con la
categoría «Aplicar y crear» se motiva la
creatividad e intercreatividad del alumnado
aplicando con eficacia el conocimiento
construido. Los dispositivos móviles, con un
alto grado de portabilidad, cuentan con
características tecnológicas que facilitan el
aprendizaje exploratorio y creativo. Con las
aplicaciones de realidad aumentada, como
Layar, los alumnos y las alumnas pueden
aplicar elementos de la virtualidad a la realidad
física. La categoría «Analizar» a través de los
dispositivos móviles potencia la organización
y auto-organización del conocimiento en la
Red y la categoría «Colaborar, conectar y
compartir» fortalece la construcción conjunta
de conocimiento, a través de la colaboración
y cooperación, y su conexión en red. El
«Modelo de aprendizaje» diseñado se
sustenta en las teorías de aprendizaje
constructivistas y conectivistas y en esta
última categoría se reflejan algunos de sus
principios e ideas, como las teorías del caos,
de redes, de la complejidad y autoorganización (Siemens, 2012).
El conjunto de categorías y sus
correspondientes acciones conforman el
entorno personal y móvil de aprendizaje, con
un alto grado de conectividad e
interactividad, y en continua reconstrucción.
El «Modelo de aprendizaje» teórico que
proponemos es un enfoque diferente a los
entornos móviles de enseñanza y aprendizaje,
diferenciado del e-learning, con un
ecosistema pedagógico propio. Las
características de los dispositivos móviles,
la portabilidad, conectividad, ubicuidad e
inmediatez permiten que el conocimiento esté
en continuo movimiento construyéndose y
reconstruyéndose de manera flexible. La
manera de acceder a contenidos se ve
modificada y la convergencia de medios y
narrativa app genera lenguajes híbridos que
fluyen en las redes móviles, en entornos
personales auto-organizados que forman
parte, a su vez, de comunidades de
aprendizaje más amplias que modifican y
abren camino a la reconstrucción y creación
conjunta, a través del uso de la
intermetodología. Por este motivo, el modelo
teórico de aprendizaje que proponemos es
un proceso abierto, que requiere de la
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participación del alumnado, en su rol
protagonista y activo en la práctica de esta
metodología de enseñanza y aprendizaje en
los escenarios móviles.
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Learning. Recuperado de http://
laboratorios.fundaciontelefonica.com/wpcontent/uploads/2013/01/
Guia_MobLearning.pdf
Fecha de recepción: 29-04-2014
Fecha de evaluación: 26-06-2014
Fecha de aceptación: 12-07-2014
- 153 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09
Quicios, M.P., Ortega, I. & Trillo, Mª.P.
Páginas 155 a 166
APRENDIZAJE UBICUO DE LOS NUEVOS APRENDICES Y BRECHA
DIGITAL FORMATIVA
UBIQUITOUS LEARNING OF NEW STUDENTS AND
EDUCATIONAL DIGITAL DIVIDE
Dra. María del Pilar Quicios García1
pquicios@edu.uned.es
Dra. Isabel Ortega Sánchez1
iortega@edu.uned.es
Dra. Mª Paz Trillo Miravalles2
mptrillo@edu.uned.es
Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de Educación.
(1)
Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social.
(2)
Departamento de Métodos y Diagnóstico en Educación I.
C/Juan del Rosal, 14. 28040, Madrid.
La crítica que reiteradamente ha recibido la escuela ha sido su inmovilidad metodológica.
Impartición de contenidos emergentes con didácticas obsoletas. Este reproche puede haber
sido superado. El siglo XX introdujo las TICen la escuela generando otros tipos de aprendizaje
y otro tipo de estudiantes: los nuevos aprendices. Algunos de ellos, ahora son universitarios
y gestionan sus aprendizajes de manera ubicua a través del uso de dispositivos móviles.
Otros no los gestionan así. Esta dualidad metodológica origina una brecha digital formativa.
Este artículo muestra los lugares en los que algunos nuevos aprendices universitarios utilizan
dispositivos móviles para desarrollar su u-learning.
Palabras clave:Aprendizaje ubicuo, entornos virtuales de aprendizaje, enseñanza
universitaria.
The criticism that has repeatedly received the school has been methodological immobility.
Delivery of emerging content with outdated teaching. This criticism may have been exceeded.
The twentieth century introduced ICTs in school generating other types of learning and
other students: new apprentices. Some of them are now college and managet heir learning
ubiquitously throught he use of mobile devices.Others do not managewell. This duality
creates a formative digital divide.This article shows someplaces new college learners use
mobile devices to develop u-learning.
Keywords:Ubiquitous learning, virtual learning environments, university education.
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1. Introducción.
En este artículo se extractan los resultados
más relevantes del proyecto I+D MICINN
EDU 2010-17420 que versan sobre los lugares en los que algunos estudiantes universitarios utilizan, con fines formativos, un conjunto de dispositivos móviles para desarrollar una nueva modalidad de aprendizaje: el
aprendizaje ubicuo o u-learning.
Los dispositivos de los que se ofrecen resultados son los terminales que han mostrado, en el estudio realizado, mayor frecuencia
de utilización entre los nuevos aprendices
universitarios. Estos dispositivos son: el ordenador portátil, el teléfono móvil (no inteligente y smartphone) y la tablet.
La elección de estos dispositivos no se ha
realizado aleatoriamente. Chillida (2013) ratifica, parcialmente, la selección realizada al
señalar:
El Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y la SI (ONTSI) aporta datos del
primer trimestre de 2012 sobre el equipo o
dispositivo de acceso a Internet. El ordenador de sobremesa sigue siendo el principal
medio utilizado para ello (68.2 por ciento de
los hogares españoles con acceso a Internet),
seguido de cerca por el ordenador portátil
(67.8 por ciento), aunque las diferencias se
van reduciendo y está a punto de cambiar el
orden. El tercer medio es el teléfono móvil
(45.5 por ciento), seguido por la videoconsola
(9.9 por ciento) (p. 7).
Los resultados expuestos en este artículo
corresponden a las respuestas otorgadas al
instrumento de recogida de datos (cuestionario de naturaleza cuantitativa) que se ha
aplicado a los estudiantes universitarios de
cinco universidades españolas. Para seleccionar los lugares de uso de los dispositivos
móviles que favorecen el aprendizaje ubicuo
se ha despreciado, frente a Chillida (2013) el
ordenador fijo por no considerarlo terminal
que facilite, por su inmovilidad, el aprendizaje ubicuo. También se ha desechado la
videoconsola. El motivo por el que se ha descartado la videoconsola es por no perseguir,
a juicio de las autoras del artículo, los fines
formativos en los que se centra el proyecto
de investigación del que se extrae este artículo.
La muestra que ha tomado parte en la investigación, por su edad cronológica, está
compuesta por nativos digitales. Fueyo (2011,
p.25) nos explica cómo «se ha dado en llamar
nativos digitales a las personas que por su
edad tienen un dominio natural de los lenguajes digitales que utilizan las TIC». Igualmente, por la formación académica que han
recibido en su etapa escolar los universitarios que componen la muestra de este estudio son alfabetos digitales, como expone
González (2012, p.19) «…saben usar las tecnologías y dispositivos de forma instrumental, identificando este concepto con las competencias tecnológicas o informáticas».
Una de las conclusiones de este proyecto
de investigación permite afirmar que no todos los universitarios, nativos y
alfabetizados digitalmente, que han tomado
parte en la investigación adquieren su formación universitaria a través de aprendizaje ubicuo. Extrapolando los resultados obtenidos
al conjunto de universitarios del país podría
afirmarse que no todos los universitarios en
España utilizan los dispositivos móviles con
fines formativos. La razón hay que buscarla
en que algunos de los actuales universitarios aunque están capacitados para usar los
dispositivos móviles porque en su etapa escolar han adquirido competencias
instrumentales que les permiten manejar estos medios tecnológicos (están alfabetizados
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tecnológicamente), adolecen de las competencias necesarias para desenvolverse
autónomamente en la sociedad del conocimiento.
Estos universitarios no constituyen el grupo de nuevos aprendices. Continúan siendo
antiguos aprendices que no han conseguido desarrollar suficientemente una alfabetización multimodal o multimedia. La alfabetización tecnológica, cuando no es meramente instrumental, conlleva la adquisición de
competencias más complejas y relevantes
para el desarrollo del aprendizaje a través de
la red, Ortega (2009, p. 6) nos indica como «la
característica más relevante de la alfabetización tecnológica es su multiplicidad, la alfabetización tecnológica es múltiple porque
conlleva una alfabetización instrumental,
comunicativa, social, emocional y educativa,
así como, el desarrollo de habilidades, destrezas y aptitudes».
2. Los nuevos aprendices.
Los nuevos aprendices se caracterizan por
estar altamente cualificados en la multitarea.
También se caracterizan porque no piensan
de forma lineal y muestran variaciones en los
estilos de aprendizaje (McLester, 2007; OECD,
2008; Pedró, 2006). Estos nuevos aprendices
forman parte de una generación que piensa y
aprende de manera interactiva (Ramos
Elizondo, Herrera Bernal & Ramírez Montoya,
2010). Los nuevos aprendices tienen la capacidad de generar contenido individualmente, a la vez que presentan mayor control y
capacidad de crear que los antiguos aprendices.
Los nuevos aprendices disfrutan de un fuerte sentido de identidad y propiedad (Siemens,
2006). Tienden hacia la independencia y autonomía en sus estilos de aprendizaje, selec-
cionando, entre múltiples fuentes y recursos,
nuevos contenidos que se pueden combinar
(Baird & Fisher, 2006).
Los actuales estudiantes universitarios, en
su mayoría, son nuevos aprendices por lo que
diseñan sus estrategias formativas huyendo
de la búsqueda de datos concretos (McLester,
2007). Basan sus aprendizajes en la exploración, consulta y síntesis de conocimientos
más que en la asimilación de unos contenidos ofrecidos por una única fuente de conocimiento validado como es el proveniente
de un libro o un profesor que imparte conferencias (Dede, 2005). No obstante, no todos
los universitarios de España son capaces de
generar un aprendizaje consciente, responsable y comprometido a través de las tecnologías móviles (Tabuenca, Verpoorten, Ternier,
Westera & Specht, 2013), es decir, no todos
los universitarios de España se forman a través del u-learning.
Las distintas formas de adquirir el conocimiento y de enfrentarse a los aprendizajes
generan, al menos, dos perfiles de estudiantes universitarios. Por un lado se encuentran
aquéllos que han optado por formarse
ubicuamente. Por otro, se encuentran los estudiantes universitarios, coetáneos de los
anteriores, formados con sus mismos esquemas educativos y que teniendo las mismas
posibilidades de acceso a las tecnologías
digitales no optan por formarse a través de
dispositivos móviles. Esta decisión instructiva es germen de la temida brecha digital
formativa.
3. Brecha digital formativa.
Tedesco (2011, p. 36) indica como la brecha
digital «refleja el desigual acceso de las personas a las instituciones y al uso de las tecnologías a través de las cuales se produce y
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se distribuyen las informaciones y los conocimientos más importantes». Raad (2011, p.
40) pone de manifiesto comola brecha digital
también «cuantifica la diferencia existente
entre países, sectores y personas que tienen
acceso a los instrumentos y herramientas de
la información y la capacidad de utilizarlos, y
aquellos que no la tienen».
La brecha digital formativa es un nuevo
concepto. Esta modalidad de brecha digital
refleja la distancia formativa existente entre
dos tipos de estudiantes, los estudiantes residentes y los estudiantes visitantes de la
red (Hernández y Hernández, RamirezMartinell & Cassany, 2013).
Los nuevos aprendices que adquieren su
formación universitaria de manera ubicua con
el uso de múltiples dispositivos móviles forman parte activa de la sociedad de la información y el conocimiento, estando constantemente disponible en los medios. Estos estudiantes son denominados estudiantes residentes (Hernández y Hernández, RamirezMartinell & Cassany, 2013). Para ellos, todos
los medios, momentos e instrumentos son
elementos constitutivos del u-learning, es
decir, los estudiantes residentes practican la
cloudcomputing.
La conectividad de estos aprendices se manifiesta también en su gestión del tiempo. El
tiempo de ocio puede convertirse en tiempo
de aprendizaje. Este permanente y continuado tiempo de aprendizaje se lleva a cabo por
la constante utilización de instrumentos de
aprendizaje ubicuo. Tabuenca, Verpoorten,
Ternier, Westera y Specht (2013, p. 3) indican
como «existe la promesa virtual de que estos
dispositivos cambian esta percepción «tiempo perdido» en «tiempo productivo»».
Los estudiantes residentes están constantemente conectados. Su conectividad describe su actitud de estar continuamente dis-
ponibles, apoyándose en la prevalencia de la
comunicación a través de los móviles, las redes sociales y la mensajería instantánea (Sevillano, 2009). Borrás (2013, p. 15) refleja como
los estudiantes «que no saben utilizar las
nuevas tecnologías se convierten en el nuevo sector de riesgo de exclusión social». Esta
modalidad de estudiantes universitarios se
denomina estudiantes visitantes de la red.
Los estudiantes visitantes de la redes se
instruyen de manera tradicional, es decir, a
través de la asistencia a clases, horas de estudio personal, intercambio de apuntes y ampliaciones bibliográficas de los contenidos
ofrecidos en las aulas universitarias. No se
aprovechan de las potencialidades que presentan las tecnologías como plantean Filippi,
Lafuente y Bertone (2012, p. 1) con la «posibilidad de extender nuestro ámbito de estudio más allá de los límites físicos de la educación presencial».
Los universitarios visitantes de la red no
pueden integrar, de manera natural, las actividades de aprendizaje en la vida diaria porque no encuentran un horario conveniente
para aprender permanentemente durante todo
el día (Tabuenca, Ternier & Specht, 2013). Esta
imposibilidad incrementa la brecha digital
formativa existente entre los tipos de estudiantes universitarios. Unos se forman a través de un aprendizaje permanente tradicional (los universitarios visitantes) y otros lo
hacen a través del aprendizaje ubicuo (los
universitarios residentes).
4. Aprendizaje ubicuo como evolución del
aprendizaje permanente.
Una de las conclusiones del Proyecto I+D
MICINN EDU 2010-17420 señala que los estudiantes que sean capaces de gestionar su
aprendizaje de forma ubicua tendrán mayo-
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res facilidades para adquirir sus conocimientos de manera integral que los que no lo hagan a través de esta opción formativa. Esta
ventaja será consecuencia directa de una de
las características constitutivas del ulearning: su flexibilidad para instruir en cualquier momento y en cualquier lugar. Esta característica marca un gran paso hacia delante
en la educación al desarrollar una pedagogía
transformada y transformadora en un entorno de aprendizaje ubicuo (De Castro,2012).
El aprendizaje ubicuo, para desarrollarse
plenamente, requiere de una instrucción específica, esto es, de un entrenamiento teniendo en cuenta los aprendices, los dispositivos, la red, la plataforma y los recursos como
elementos básicos y de diseño del aprendizaje ubicuo (Yang & Pan, 2013).
El aprendizaje ubicuo (u-learning) puede
considerarse la evolución natural del aprendizaje permanente puesto que actualmente las
TIC son el entorno en el que se producen
muchas de las interacciones y la comunicación que son la base del aprendizaje permanente de las personas (Adell & Castañeda,
2010). Para que esta evolución natural del
aprendizaje permanente al aprendizaje ubicuo,
u-learning, cristalice y tome cuerpo es necesaria la creación en las instituciones educativas de un ecosistema virtual para la formación y la relación (Cabero, 2013). Un
ecosistema que permita que la educación permanente juegue, en el nivel superior, el rol de
instrumento igualitario, en el sentido de que
permita ofrecer una segunda oportunidad a
las personas que por razones económicas, o
por cualquier otro motivo, no pudieron tener
acceso en la edad normal a la educación superior (Tünnermann, 2010).
La noción de educación permanente también se vincula con el concepto de una sociedad del aprendizaje, durante toda la vida y
significa que no sólo las personas deben
aprovechar las oportunidades creadas por la
sociedad, sino también que las sociedades
deben planificarse para dar a sus miembros
nuevas oportunidades (Nesbit, Dunlop &
Gibson, 2013).
5. Metodología.
5.1. Objetivo del estudio.
Identificar los lugares de uso de los ordenadores portátiles, los teléfonos móviles y
las tablets con usos académicos en cinco universidades españolas.
5.2. Muestra.
La muestra que tomó parte en esta investigación estuvo constituida por 451 estudiantes pertenecientes a cinco universidades españolas (Universidad Complutense de Madrid, Granada, Oviedo, UNED y Universidad
de Vigo). La muestra estudiada estaba conformada por un 76.3% de mujeres y un 23.7%
de hombres.
Atendiendo a las edades de la muestra,
ésta presentaba las siguientes agrupaciones:
en torno a los 18 y 20 años participó el 24.4%
de los casos. Entre los 21 y 23 años el 33%.
Entre los 24 y 27 años el 10%. Entre los 28 y
31 años el 5.7 %. Con más de 31 años el 26.9%.
Los estudios que realizaban los 451 estudiantes que tomaron parte en la investigación responden a los siguientes porcentajes:
Licenciaturas 24.2% de los sujetos, Grados
70.5% de los sujetos, Doctorados 0.3% de
los sujetos, Másteres 4.7% de los sujetos,
Postlicenciaturas 0.3% de los sujetos que respondieron el cuestionario.
El muestreo utilizado en la investigación
fue incidental. No aleatorio y por conglomerados.
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5.3. Instrumentos de recogida de información y análisis de datos.
La información se recogió a través de un
cuestionario cuantitativo conformado por
una escala tipo Likert de cinco posibles respuestas. El alfa de Cronbach del total del instrumento fue de .81 por lo que el instrumento
de recogida de información puede considerarse fiable. También se utilizó la etnografía
multisituada y una entrevista en profundidad.
En el tratamiento y análisis de los datos se
utilizaron los métodos descriptivos,
inferencias estadísticas y análisis de contenido en textos. Se han analizados los datos
con la técnica de estructuración de documentos textuales por medio de QDA Miner 3.24.
6. Resultados.
6.1. Usos de los dispositivos en las aulas.
Los terminales estudiados han sido el ordenador portátil, el teléfono móvil no inteli-
gente, el smartphone y la tablet. Los datos
que se plasman en la explicación de los resultados de este artículo proceden de las categorías «siempre» y «a menudo» así como de
las categorías «nada» o «casi nada». El resto
de los resultados pueden observarse en los
gráficos incorporados en el artículo.
Las conclusiones obtenidas en el estudio
permiten afirmar que los dos dispositivos
facilitadores de aprendizaje ubicuo que se
usan, mayoritariamente en las aulas, son el
teléfono móvil y el ordenador portátil y el dispositivo que menos se utiliza es la tablet.
El teléfono móvil no inteligente y el
smartphone se utilizan un 38.33% «siempre»
o «a menudo». El ordenador portátil se utiliza
en las aulas, un 21.66 % entre las categorías
«siempre» o «a menudo». No todos los estudiantes utilizan estos dispositivos. Un 57%
no utiliza «nada o «casi nada» el portátil en
las aulas. La tablet tampoco la utiliza «nada»
en las aulas un 93.4% de los universitarios en
España. (Véase Gráfico 1).
Los datos obtenidos permiten concluir que
el dispositivo facilitador de u-learning que
Gráfico 1. Uso del ordenador portátil, el teléfono móvil no inteligente y smartphone y
la tablet en las aulas.
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Gráfico 2.Uso del ordenador portátil, el teléfono móvil no inteligente y smartphone y
la tablet en los domicilios.
mayoritariamente se usa en las aulas universitarias en España, entre la muestra estudiada, es el teléfono móvil en su versión no inteligente y smartphone y el dispositivo menos
utilizado la tablet.
6.2. Usos de los dispositivos en los domicilios.
Los dispositivos facilitadores de u-learning
que más se utilizan en el domicilio son, por
este orden, el ordenador portátil y el teléfono
móvil no inteligente y smartphone. El dispositivo que menos se utiliza es la tablet.
El ordenador portátilse utiliza en los domicilios un 90.29% «siempre» o «a menudo».
Los teléfonos móviles no inteligentes y
smartphone se utilizan un 74.49% «siempre»
o «a menudo» mientras que la tablet es el
dispositivo menos utilizado en los domicilios
conun 79.5% de respuestas en la categoría
de frecuencia de uso «nada» (Véase Gráfico
2).
Los datos obtenidos permiten concluir que
el dispositivo facilitador de u-learning que
mayoritariamente se usa en los domicilios en
España entre la muestra estudiada es el ordenador portátil y el dispositivo menos utilizado la tablet.
6.3. Usos de los dispositivos en el lugar de
trabajo.
No está claro qué dispositivos de u-learning
utilizan, en los lugares de trabajo, los estudiantes universitarios que han tomado parte
en el estudio. Los datos obtenidos indican
que el ordenador portátil es utilizado en el
trabajo un 40.54% entre las categorías «Siempre» y «A menudo». Sin embargo, un 41.76%
de la muestra manifiesta que no lo utiliza
«Nada» o «Casi Nada». Igual ambivalencia
se produce con los datos centrados en el teléfono móvil no inteligente y el smartphone.
Los teléfonos móviles son utilizados un
39,08% «siempre y «a menudo» y no se utiliza «nada» o «casi nada» un 40,23% de los
casos. La tablet no se utiliza «nada» en el
91.71% (Véase Gráfico 3).
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Gráfico 3. Uso del ordenador portátil, el teléfono móvil no inteligente y smartphone y
la tablet en lugar de trabajo.
6.4. Usos de los dispositivos en la biblioteca.
Los resultados de frecuencia de uso de dispositivos móviles con fines formativos en la
biblioteca eran predecibles. Los nuevos
aprendices no suelen utilizar las bibliotecas.
Estos espacios formativos se ocupan, con
mayor frecuencia por antiguos aprendices
que siguen formándose con libros impresos,
papel y bolígrafos. En el estudio realizado se
observó que el único dispositivo facilitador
de aprendizaje ubicuo usado en las bibliotecas era el ordenador portátil.
Los datos obtenidos fueron: el ordenador
portátil se utiliza un 33.22% en la biblioteca
entre las categorías «siempre» o «a menudo». No obstante, un 41.86% de los estudiantes universitarios manifiesta no utilizarlos
Gráfico 4.Uso del ordenador portátil en la biblioteca.
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Gráfico 5.Uso del teléfono móvil no inteligente y smartphone, ordenador portátil y
tablet en las zonas de ocio.
«nada» o «casi nada» y un 24.92% de los
estudiantes lo utilizan solo «de vez en cuando» (Véase Gráfico 4).
6.5. Usos de los dispositivos en las zonas
de ocio.
El teléfono móvil no inteligente y
Smartphone es utilizado un 77.42% «siempre»
y «a menudo» en las zonas de ocio entre los
universitarios que han tomado parte en el
estudio. A este dispositivo le sigue, en frecuencia de uso, el ordenador portátil con un
porcentaje de12.15% entre las categorías
«siempre» y «a menudo» aunque el 74.29%
de los universitarios no lo utilice «nada o
«casi nada». La tablet no se utiliza «nada»,
un 90.2% (Véase Gráfico 5). Los resultados
obtenidos muestran, claramente, que el dispositivo más utilizado en las zonas de ocio es
el teléfono móvil no inteligente y Smartphone
y el dispositivo menos utilizado es la Tablet.
Otros datos obtenidos en los grupos de
discusión de los que no se ofrecen resultados en este artículo muestran que el portátil
no se utiliza en la calle (92.11% de los casos),
ni en los medios de transportes (3.75%) de
los casos. En contraposición, el teléfono
móvil sí se utiliza en la calle (65.67% de los
casos) así como en los medios de transportes (59.93%de los casos).
7. Conclusiones.
Los estudiantes universitarios que han tomado parte en el estudio o bien son nativos
digitales o bien son alfabetos digitales. Estas
circunstancias iniciales no garantizan que
todos utilicen como metodología formativa,
en el nivel universitario, el aprendizaje ubicuo. Los que utilizan el u-learning constituyen el grupo de los nuevos aprendices. Un
grupo de ellos puede considerarse también
estudiantes residentes.
La universidad también acoge a otro grupo de estudiantes que partiendo de la misma
situación instructiva en la escuela y el instituto que los nuevos aprendices, en el nivel
universitario, siguen formándose a través de
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la metodología analógica tradicional. Estos
son los antiguos aprendices y, entre ellos se
encuentran los estudiantes visitantes de la
red.
Entre ambas agrupaciones estudiantiles se
abre una nueva modalidad de brecha digital,
la brecha digital formativa que se manifiesta
fundamentalmente en el uso que otorgan,
unos y otros a los dispositivos móviles para
desarrollar su aprendizaje ubicuo. El tamaño
de la brecha digital formativa justifica la diversidad de puntuaciones encontrada al cuantificar el uso que se les otorgan a los dispositivos móviles facilitadores de aprendizaje
ubicuo en distintas ubicaciones físicas.
Quiere entenderse que los estudiantes residentes son quienes los utilizan, con fines
formativos, mayoritariamente el ordenador
portátil en las aulas, los domicilios, los lugares de trabajo y las bibliotecas. Estos mismos
estudiantes son los que utilizan
mayoritariamente en los lugares de recreo los
smartphones. Los estudiantes visitantes de
la red son los que menos usan los mismos
dispositivos en los mismos espacios.
Un dato común a ambos tipos de estudiantes es el uso infrecuente, con fines
formativos, de la Tablet. Las razones de este
uso restrictivo pueden ser variadas: relación
precio-utilidad del dispositivo, dificultad para
el tratamiento de textos, tamaño de la pantalla, entre otros.Con independencia del motivo por el que se opte en la discusión de los
resultados, la realidad es que «los equipos
portátiles son el tipo de dispositivo móvil más
utilizado. Estudios recientes han encontrado
resultados similares argumentando motivos
ergonómicos. Los estudiantes prefieren pantallas más grandes en comparación a
Smartphone o tabletas» (Tapellini, 2011, citado en Tabuenca, Ternier & Specht, 2013, p.3).
El ordenador portátil, es por tanto, el dispositivo más utilizado. Se usa,
mayoritariamente, en los domicilios. Le sigue
por frecuencia de uso el lugar de trabajo. El
tercer lugar lo ocupan las bibliotecas. Las
aulas universitarias son el cuarto ámbito de
uso y las zonas de ocio, transportes y calle el
último.
Los resultados de la investigación muestran que los dispositivos móviles utilizados
con más asiduidad, como recursos
formativos, son aquellos útiles para la realización de trabajos educativos, como por ejemplo, el ordenador portátil. En las aulas no se
usan los dispositivos móviles porque se fomenta la metodología tradicional que conlleva el uso de recursos no tecnológicos.
Otra conclusión relevante de esta investigación es que las bibliotecas, entendidas
como dinamizadoras de aprendizaje, deberían
de ofrecer el uso de dispositivos móviles a
través del préstamo y una formación específica en aprendizaje ubicuo para la utilización
formativa de estos nuevos dispositivos que
son facilitadores de la investigación y el
aprendizaje virtual.
Los resultados exponen la falta de una alfabetización digital y una formación ubicua
de los estudiantes y el analfabetismo digital
del profesorado para el desarrollo de estrategias metodológicas que guíen a los alumnos
en un aprendizaje ubicuo facilitador de una
formación universitaria.
Los análisis realizados llevan a concluir la
necesidad de que las entidades educativas
maximicen los recursos tecnológicos educativos a través de la utilización adecuada de
los dispositivos móviles, para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. La información, comunicación y formación que se obtiene a través de los dispositivos móviles es
muy amplia y necesaria para optimizar el tiempo y mejorar el aprendizaje. Por lo tanto, es
indispensable la adquisición de una nueva
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alfabetización digital formativa, la alfabetización digital ubicua.
8. Fuentes de financiación.
La presente investigación forma parte del Proyecto I+D MICINN EDU 2010-17420, denominado Aprendizaje ubicuo con dispositivos
móviles: elaboración y desarrollo de un
mapa de competencias en educación superior dirigido por la Dra. María Luisa Sevillano García.
9. Referencias bibliográficas.
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Fecha de recepción: 26-05-2014
Fecha de evaluación: 15-09-2014
Fecha de aceptación: 20-10-2014
- 166 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.10
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MUJERES MAYORES ASTURIANAS: VISIÓN CRÍTICA SOBRE LA
MEDIACIÓN TELEVISIVA E INFANCIA
THE ELDERY WOMEN OF ASTURIAS: CRITICAL VIEW ON
TELEVISION MEDIATION AND CHILDHOOD
Dra. Mª Esther del Moral Pérez
emoral@uniovi.es
Dra. Lourdes Villalustre Martínez
villalustrelourdes@uniovi.es
Universidad de Oviedo. Facultad de Formación del Profesorado y Educación.
Departamento de CC de la Educación.
C/ Aniceto Sela, s/n 33005 Oviedo (España).
Se recogen las opiniones de las responsables de las Asociaciones de Amas de Casa asturianas, preocupadas por el cumplimiento de la Ley General de Contenidos Audiovisuales LGCA
de las televisiones sobre protección de menores. Denuncian que no se respetan los horarios
protegidos, piden la retirada de publicidad engañosa y modelos cuestionables en series
juveniles y dibujos animados, critican la manipulación informativa. Demandan rigor para
señalar las edades recomendadas de sus programaciones; compromiso para preservar la
intimidad de los menores; y responsabilidad para favorecer su desarrollo físico y mental.
Además, hacen propuestas para fomentar el entretenimiento y la difusión de la cultura en los
espacios televisivos infantiles.
Palabras clave:Protección de menores; conciencia crítica; mediación televisiva; audiencias mayores.
This study gathers the views of the people responsible for the Asturian Housewives Association,
who are concerned about child protection and the compliance of the LGCA (General Law for
Audiovisual content in Spanish) by the television industry. They argue that child protection
schedules are not respected. They ask for the withdrawal of misleading advertisement, and
questionable models shown in teen series and cartoons, and they, criticize the manipulation
of information. The leaders of the association demand first, that the issue of indicating the
recommended age of programming is addressed with all due rigor; second, the commitment
to preserving the privacy of minors; and third, responsibility to promote their physical and
mental development. Also, they make proposals to encourage the dissemination of
entertainment and cultural in children's television programs.
Keywords:Child protection; critical awareness; television mediation; senior audiences.
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1. Introducción.
Desde hace décadas, en el ámbito
internacional, la UNESCO NORDICOM (1999)
lleva promoviendo estudios y conferencias
internacionales centrados en el impacto de
los medios y los menores, algunas de sus
publicaciones contribuyen a la formulación
de una serie de recomendaciones, destinadas
a los estados miembros, sobre educación para
los medios, así como propuestas para la
creación de espacios específicos para la
infancia en los medios de comunicación,
defendiendo la educación mediática como
parte esencial de los derechos del ciudadano,
y recomendando su introducción en los
currículum de educación formal, informal y
permanente.En el plano legislativo, si bien es
cierto que ya existían normativas en la Unión
Europea y en España como el Código de
Autorregulación (VVAA, 2004) suscrito por
diferentes operadoras nacionales para fijar
franjas horarias de protección de los menores,
sin embargo, no había un marco legal que
explicitara y sancionara su incumplimiento,
hasta 2010, con la Ley General de Contenidos
Audiovisuales (LGCA) en España, se intenta
garantizar los derechos a los consumidores
y, proteger a los menores frente a los
contenidos audiovisuales, regulando
aspectos formales, prohibiendo la emisión de
contenidos violentos o pornográficos en
horarios protegidos, etc. Actualmente, el
horario de protección del menor se fija de 6:00
a 22:00 horas, y el superprotegido, de 8:00 a
9:00 y de 17:00 a 20:00 horas, lógicamente al
tratarse de franjas horarias cuya audiencia
potencial son niños obligan a cuidar la
selección de contenidos. La Ley 7/2010 matiza
que: «las autoridades audiovisuales deben
velar por el cumplimiento de los códigos y,
entre éstos, del Código de Autorregulación
de Contenidos Televisivos e Infancia».
Donde se destacan las obligaciones de las
cadenas para reforzar la franja de horario
protegido con objeto de procurar una
adecuada alfabetización de los niños: evitar
el lenguaje indecente o insultante, incluyendo
los sms que aparecen en pantalla; eliminar
mensajes o escenas de contenido violento o
sexual carentes de valor educativo o
informativo en los programas dirigidos al
público infantil o en sus cortes publicitarios;
etc.
A pesar de ello, tras varios años de vigencia
de la LGCA, la Asociación de Consumidores
Audiovisuales (ACU), apoyada por el
Ministerio de Salud y Políticas Sociales
(Perales, 2011), y posteriormente la
Asociación de Consumidores de Medios
Audiovisuales de Cataluña (TAC, 2013) y la
Federación
de Asociaciones
de
Consumidores y Usuarios de los Medios
(iCmedia, 2014) elaboraron varios informes
constatando un alto grado de incumplimiento
por parte de algunas cadenas televisivas en
materia de protección de menores. Si bien es
cierto que el grado de penetración de las
Tecnologías de la Información y
Comunicación en la sociedad y en los hogares
es cada vez más elevado, y que la regulación
basada en los horarios protegidos
contemplados en la LGCA no es extensible a
los contenidos audiovisuales dirigidos a la
infancia que se emiten a través de Internet,
sin embargo en un intento de acotar el
estudio, nos remitiremos únicamente a
aquellos que sí lo son, siendo conscientes
de la necesidad de establecer políticas
globales para una mejor protección y
promoción de la infancia. Coincidimos con
Buckingham (2003) en que la educación para
los medios debe orientarse a dotar a las
personas de las habilidades y capacidades
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necesarias para adoptar una actitud crítica y
responsable frente a todos los medios
(televisión, radio, prensa e Internet). Existen
numerosos estudios centrados en la
audiencia infantil (Taveras et al., 2006; Iguarta,
2008; Kirkorian, Pempek, Murphy, Schmidt
& Anderson, 2009) que han dejado patente
la influencia de los contenidos televisivos en
el desarrollo cognitivo y social de los
menores. Los niños acceden despreocupados
a la pequeña pantalla, presenciando modelos
de comportamiento y valores que no siempre
son los más apropiados como referentes en
su vida cotidiana, dado que su análisis crítico
es muy limitado según se extrae de las
investigaciones de Gabelas y Lazo (2008) y
de la de Guerra y Renés (2010).Además, dado
que los mecanismos arbitrados, a nivel
institucional -como la aprobación de la LGCA
(2010)-, no han surtido los efectos esperados,
hoy los esfuerzos deben dirigirse a desarrollar
iniciativas de alfabetización mediática tanto
en la escuela (Pavón, 2005) como en
instituciones no formales como señala Luis
Boza (2005), o en el seno familiar desde
diferentes perspectivas, tal como proponen
Pereira, Pinto y Pereira (2012), y ésta última
fue la razón que impulsó la presente
investigación.
2. Responsabilidades frente a la mediación
televisiva de la infancia.
Al tratar de identificar a aquellas personas
encargadas de cuidar de los menores en el
contexto familiar y de velar por su educación,
se constató que, de un tiempo a esta parte,
son las figuras de los abuelos y las abuelas
las que están adquirido un gran
protagonismo. El estudio del Ministerio de
Sanidad, Política Social e Igualdad (2010)
señala que la mitad de los mayores dedican
un promedio de seis horas diarias a sus nietos.
Los denominados «superabuelos» los cuidan
de día y de noche, los acompañan al colegio
y los recogen, les alimentan, juegan en el
parque y ven la televisión con ellos, etc. No
cabe duda que constituyen piezas clave que
posibilitan el equilibrio en las familias
compensando las ausencias de sus
progenitores por motivos laborales o
personales, y convirtiéndose en agentes coeducadores en este nuevo escenario familiar.
Sin ánimo de teorizar sobre este fenómeno
sociológico emergente como hacen otros
autores (Pinazo & Montoro, 2004; Mestre,
Guillen & Caro, 2012), sin embargo, en
relación a la temática que aquí se aborda, se
evidencia la brecha entre las tres
generaciones que hoy conviven juntas
respecto al uso de las tecnologías y medios
de comunicación, en especial, de la televisión.
Es fácil constatar cómo cuando los nietos
regresan a casa tras las clases, dedican buena
parte de su tiempo a ver la televisión, unos
los canales temáticos infantiles (Clan TVE,
Boing, Disney Chanel, etc.) y otros
comparten, incluso, el visionado de teleseries
y programas dirigidos al público adulto
emitidos en horario protegido. Muchos de
los mayores se sobresaltan al presenciar conjuntamente con ellos-, escenas con una
excesiva carga violenta o sexual; escuchar
vocabulario obsceno, insultos y descalificaciones, etc., sintiéndose impotentes para
preservar a los menores de esos envites al
considerar que carecen de las capacidades
básicas para reclamar y hacer cumplir lo que de forma intuitiva- entienden debería estar
regulado por ley, como sucede. Así pues,
partiendo del convencimiento de que el único
modo de que exista una incidencia real de la
audiencia en la emisión de los contenidos
televisivos, -o en los medios, en general-, pasa
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por que ésta esté dotada de las competencias
mediáticas necesarias para desenvolverse en
el nuevo panorama audiovisual, desde aquí
se apuesta por el diseño de un plan formativo
ajustado a las características de este colectivo
especial como son las personas mayores abuelas en su mayoría, y cuidadoras de sus
nietos/as-, que se oriente a activar su
conciencia crítica, es decir, a cualificarlas para
que sean capaces tanto de analizar,
cuestionar y juzgar críticamente los mensajes
que reciben, como para activar su
participación y dirigirla a salvaguardar sus
derechos y demandar una mayor calidad en
los programas que se emiten (Del Moral &
Villalustre, 2013).
Además, no cabe duda de que su
implicación en asociaciones capaces de
canalizar las demandas de los usuarios de los
medios redunda en la calidad de los mismos,
lo cual puede servir para impulsar su
participación, apelando a su responsabilidad
ciudadana en tanto agentes difusores de
cultura y canales socializadores (Boza, 2005).
Su vinculación a estas organizaciones civiles
puede contribuir a impulsarles a defender sus
derechos y, más concretamente, los de los
más débiles, menores y jóvenes, mediante
campañas informativas sobre la regulación
audiovisual, herramientas de control y
protección, procedimientos de reclamación y
participación en los medios, etc. (Fuente,
2010). Por ello, en el marco de las acciones
formativas de la Consejería de Salud y
Servicios Sociales del Principado de
Asturias, dentro de la Agencia de Sanidad
Ambiental y Consumo, se diseñó un
programa de «Formación de formadores»,
cuyas líneas de actuación prioritarias se
orientaron a formar la conciencia crítica de
los consumidores e impulsar su responsabilidad ciudadana. El cual, en primera
instancia, se dirigió a las responsables de las
35 delegaciones locales que integran las
Asociaciones de Amas de Casa del
Principado de Asturias (AACPA),
conscientes tanto del alcance radial que
podría suponer su formación, puesto que en
conjunto cuentan con un total de 6.940
asociadas repartidas entre las mismas; así
como de las demandas derivadas de los
nuevos roles asumidos por éstas, en su
mayoría abuelas, en tanto cuidadoras de sus
nietos (Pérez-Ortiz, 2007). Concretamente, se
buscaba incrementar su autonomía frente a
los medios, al tiempo de convertirlas en
difusoras de iniciativas orientadas a
enriquecer las programaciones integradas en
los horarios protegidos, que ayuden a los
responsables de los medios a poner en valor
sus cadenas, atendiendo a las demandas de
los consumidores finales. Pues, no se puede
olvidar que son los consumidores los que
finalmente las revalidan contribuyendo a su
permanencia o no, quienes sin duda apuestan
por contenidos positivos, como señalan
Medrano, Cortés, Aierbe & Orejudo (2010).
3. Metodología.
3.1. Contexto y objetivos de la
investigación.
Tras analizar los documentos elaborados
por diferentes organismos e instituciones
(ACU, TAC, etc.) en cuanto al grado de
cumplimiento de la LGCA por las diferentes
operadoras de ámbito estatal y dadas sus
críticas conclusiones, se consideró pertinente
conocer la opinión de este colectivo especial
de mujeres comprometidas, inquietas
socialmente, ligadas a asociaciones de amas
de casa y con un perfil reconocido de
liderazgo, abuelas y amas de casa que se
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enfrentan al reto de su segunda maternidad,
cuidado y atención de sus nietos, cuya
influencia en las tomas de decisiones
familiares están adquirido un nuevo
protagonismo.Así pues, se les preguntó
sobre cuestiones relativas a la normativa y
regulación de los contenidos televisivos en
materia de protección a la infancia vigentes,
de lo que pudo deducirse su grado de
conciencia crítica, responsabilidad social para
velar por el cumplimiento de la ley en materia
de protección de menores, e iniciativa para
proponer pautas para el diseño de
programaciones infantiles de calidad. De este
modo, la consulta realizada a las responsables
de las agrupaciones locales de las
Asociaciones de Amas de Casa del
Principado de Asturias (APACPA), tenía por
objeto constatar: 1) sus conocimientos sobre
las franjas horarias protegidas que contempla
la LGCA; 2) sus opiniones y grado de acuerdo
con la necesidad de regular determinados
aspectos para proteger a los menores y, 3) su
percepción sobre el cumplimiento de la ley
que hacen las cadenas de televisión más
representativas del panorama español (TVE,
La2, Atresmedia y Grupo Mediaset:Tele5,
etc.). Además, de recoger las demandas que
formulan a los responsables de las
televisiones, así como sus propuestas
innovadoras para fomentar el entretenimiento
y la difusión de la cultura en los espacios
televisivos dirigidos a la audiencia infantil y
juvenil.
Tras recabar los datos, se realiza un análisis estadístico de los mismos, empleando un
nivel de significatividad del 95%, empleando
diferentes pruebas en función de la naturaleza de los datos manejados. Entre ellos destacamos: Prueba de Kruskal-Wallis, mediante
esta prueba se realizó una comparación de
los rangos promedios de los diferentes gru-
pos analizados; Prueba U de Mann-Whitney
para contrastar estadísticamente las diferencias entre medias; y prueba de Chi-cuadrado
para contrastar si las frecuencias observadas
en cada una de las clases de una variable
categórica varían de forma significativa de
las frecuencias que se esperaría encontrar si
la muestra hubiese sido extraída de una población con una determinada distribución de
frecuencias.
3.2. Participantes.
Las participantes constituyen la población
total de las 64 directivas responsables (presidentas y vicepresidentas) de las 35 delegaciones locales que integran las Asociaciones
de Amas de Casa del Principado de Asturias
(AACPA) -que cuentan con un total de 6.940
asociadas repartidas entre las mismas-, para
quienes se diseñó específicamente el curso.
Concretamente, el 41% de las directivas tiene
entre los 66-75 años; otro 40%, edades entre
56-65 años; un 10% está representado por
las mayores de 75 años; y, un 9% integrado
por las que poseen entre los 46-55 años, es
decir, el 91% de ellas tiene más de 56 años.
Asimismo, más de la mitad de las mujeres
(59%) posee estudios primarios, un 32% tiene estudios de formación profesional o bachillerato. Sólo un 6% de ellas posee título
universitario, y un residual 3% no cuenta con
formación alguna. Además, el 42% manifiesta tener al menos dos hijos, la gran mayoría
son abuelas que no desempeñan un trabajo
profesional fuera del hogar y, en la actualidad, muchas de ellas asumen el cuidado de
sus nietos, dedicando gran parte de su tiempo a esta labor. Mujeres con una gran capacidad de liderazgo y dotadas de habilidades
para la gestión y organización de sus respectivas asociaciones dado el cargo que osten-
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tan en las mismas (presidentas o
vicepresidentas).
dos a conocer y analizar los aspectos básicos de la LGCA.
3.3. Instrumentos.
3.4. Procedimiento.
Por un lado, el cuestionario PROMETE
(Protección de Menores en las Televisiones)
permitió -a partir de 17 ítems-, describir la
población en función de parámetros como la
edad, formación académica, número de hijos,
etc., y analizar, su conocimiento y grado de
acuerdo sobre:
1) Las franjas que abarca el horario de protección de menores de 13 años; 2) La necesidad de regular determinados aspectos contemplados en la LGCA para proteger a los
menores; 3) El cumplimiento de la LGCA que
hacen las televisiones mencionadas (TVE,
La2, Atresmedia y Grupo Mediaset:Tele5, etc.)
sobre:a) Aspectos formales: obligatoriedad
de informar con anticipación sobre su programación, inclusión de la calificación por
edades en sus programas e indicación visual
y acústica de los programas para mayores de
13 años; b) Contenidos: respeto a la intimidad y el anonimato de los menores implicados en hechos delictivos o emisiones que
discutan su tutela o filiación, prohibición de
emisiones de contenidos -en abierto o codificado- que atenten contra los derechos humanos, y prohibición de emitir -en abierto- contenidos pornográficos o de violencia gratuita; c) Aspectos vinculados al consumo yla
salud: emplazamiento de productos en la programación infantil, emisiones que potencian
el culto al cuerpo o publicidad de bebidas
alcohólicas (de más o menos de 20º) y tabaco.
Y por otro, las parrillas de registro de las
intervenciones de las usuarias tras su participación en los talleres formativos orienta-
La presente Investigación-AcciónParticipativa (IAP) concilia dos
metodológicas: a) metodología descriptivocuantitativa, para el análisis y posterior tratamiento estadístico de los datos obtenidos
mediante un cuestionario; y, b) metodología
cualitativa, apoyada en la participación de las
64 mujeres distribuidas en 5 grupos de discusión, integrados en el taller formativo que
duró tres meses orientado a analizar lo contemplado en la LGCA relativo a la salvaguarda de los derechos de los menores, con objeto de recoger sus demandas y preocupaciones más acuciantes en torno a la garantía que
ofrecen las cadenas televisivas en esa materia, utilizando una parrilla para el registro de
las intervenciones más representativas junto
a la elaboración conjunta de un manifiesto
final dirigido a los responsables de las cadenas televisivas, con las propuestas que, a su
juicio, podrían enriquecer las programaciones desde el respeto a la ley vigente y el fomento de valores pro-sociales que sirvan de
referente a los jóvenes ciudadanos.
4. Resultados.
A) Su opinión recabada a partir del cuestionario PROMETE:
4.1. Horario de protección de menores.
El primer ítem iba encaminado a detectar si
conocían las franjas del horario protegido en
las emisiones televisivas que contempla la
actual legislación para la protección de menores. Y, sorprendentemente, se encontró que
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el 82% de las mujeres sabía que dicho horario
abarca de 6:00 a 22:00 horas, y el
superprotegido, de 8:00 a 9:00 y de 17:00 a
20:00 horas de lunes a viernes y de las 09:00 a
las 12:00 horas los fines de semana. Aunque,
considerando que muchas de ellas dedican
gran parte de su tiempo al cuidado de sus
nietos, parece lógico pensar que controlen lo
que se emite en esas franjas en las distintas
cadenas de televisión, cuya audiencia potencial supuestamente es infantil.
4.2. Grado de acuerdo con la necesidad de
regular aspectos contemplados en la LGCA
para la protección de menores.
4.2.1. Sobre la emisión de determinados
contenidos.
Desde el ámbito psicológico se percibe gran
consenso sobre la necesidad de preservar a
los menores de contenidos que puedan influir negativamente en su desarrollo socioemocional, tales como la violencia gratuita
(Imbert, 2002; Bolivar & Flórez, 2004), la por-
ÍTEMS
MUY DE
ACUERDO
nografía (Pérez-Ornia & Núñez, 2006), el consumo desmedido (Del Río & Del Río, 2008).
A ese respecto, se quiso saber su opinión
sobre los aspectos regulados por la LGCA
(Art. 7, Pto. 2) y constatar su grado de acuerdo. Lógicamente, mostraron un alto índice de
acuerdo (Tabla 1) en relación a la necesidad
de prohibir emisiones de contenidos que atenten contra la dignidad humana, contenidos
violentos o sexuales en horarios de protección de menores, así como, publicidad engañosa. Conscientes de que estos programas
proporcionan historias y ejemplos de conductas encarnados en personajes, en ocasiones,
estereotipados que responden a una cuestionable visión del mundo y a un sistema de
valores poco edificantes (Ortiz, 2007;GarcíaRuiz, Duarte & Guerra, 2014).
4.2.2. Sobre publicidad e información
transmitida.
Algo menos radicales parecen con que
deba denunciarse el exceso de publicidad que
pueda incitar a un consumo desmedido, por
EN
BASTANTE
DE
ACUERDO
DE
ACUERDO
DESACUERDO O
POCO DE ACUERDO
Los programas que atenten contra
la intimidad y dignidad de las
personas deben prohibirse.
89%
11%
0%
0%
La exhibición de contenidos
violentos y sexuales en horario
protegido debe estar prohibida.
88%
12%
0%
0%
La presentación de modelos de
conducta poco deseables en las
series juveniles debe evitarse.
82.5%
14.3%
3.2%
0%
Los dibujos animados carentes de
valores cívicos deben eliminarse
de las programaciones infantiles.
71.5%
19%
9.5%
0%
Tabla 1. Grado de acuerdo de las responsables de las asociaciones de amas de casa de
Asturias ante la necesidad de regular aspectos contemplados por la LGCA sobre la
emisión de determinados contenidos.
- 173 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11
Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L.
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considerar que eso depende más de la
receptividad del propio sujeto. Lo mismo sucede con su consideración respecto a que
deban denunciarse las prácticas de manipulación o sesgo en la información que determinadas cadenas llevan a cabo, pues si bien
están de acuerdo, los matices de muy de
acuerdo (76%), bastante de acuerdo (21%) o
simplemente de acuerdo (3%) incluyen pequeñas variaciones respecto a las otras cuestiones (Tabla 2).
4.3. Consideración sobre el cumplimiento
de la LGCA que hacen las televisiones para
la protección de menores.
4.3.1. Sobre aspectos formales.
Se quiso conocer su opinión sobre la obligatoriedad de presentar -con razonable anticipación- la programación; incluir la calificación por edades en todos sus programas, así
como indicar visual y acústicamente los considerados para mayores de 13 años (Art. 7,
Pto. 6). La Tabla 3 refleja la visión crítica de
las encuestadas para cada uno de los mencionados aspectos, donde cabe destacarse
su conformidad (68%) con que siempre las
cadenas televisivas muestran su programación con anticipación, aunque un 17% denuncia prácticas de contraprogramación. Del
mismo modo, un aproximado 66.5% señala
que la mayoría de los programas que se emiten incluyen el indicativo de edades a las que
se dirigen, pero un 17.3% manifiesta que hay
cadenas que no lo hacen en todos sus programas e incluso en algunos está equivocado. De forma similar, el 66.5% afirma ver identificadas las señales visuales y acústicas en
los programas dirigidos a mayores de 13
años, manteniéndose un 17% crítico que opina lo contrario.
Realizado el análisis estadístico mediante
la prueba U de Mann-Whitney (véase Tabla
4), se pudo constatar que la detección de una
falta de señalización por edades de los programas televisión de ciertas cadenas fue
significativamente mayor para aquellas representantes de las asociaciones de amas de
casa que manifestaron conocer la franja de
protección horaria (P= 0.015).
En este sentido, algunas asociaciones de
consumidores denuncian que la información
al consumidor es, en ocasiones, escasa y la
EN
MUY DE
ACUERDO
BASTANTE
DE
ACUERDO
DE
ACUERDO
DESACUERDO O
La publicidad engañosa debe retirarse
de las emisiones.
88%
12%
0%
0%
La incitación al consumismo feroz
debe denunciarse.
81%
9.5%
9.5%
0%
La transmisión de información
sesgada o manipulada es una práctica
denunciable.
76%
21%
3%
0%
ÍTEMS
POCO DE
ACUERDO
Tabla 2. Grado de acuerdo de las responsables de las asociaciones de amas de casa de
Asturias ante la necesidad de regular aspectos implícitamente contemplados por la
LGCA sobre publicidad e información transmitida.
- 174 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11
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ÍTEMS
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SIEMPRE
A MENUDO
POCAS VECES
NUNCA
Muestran su programación
con antelación.
68%
15%
14%
3%
Incluyen la calificación por
edades en sus programas.
66.5%
16.2%
12.5%
4.8%
Señalan visual y
acústicamente los programas
para mayores de 13 años
durante toda su emisión.
66.5%
16.5%
14%
3%
Tabla 3. Opinión de las responsables de las asociaciones de amas de casa de Asturias
sobre el cumplimiento que hacen las televisiones de aspectos formales regulados por la
LGCA.
U de Mann-Whitney
805.000
W de Wilcoxon
1708.000
Z
-2.435
Sig.asintót.(bilateral)
0.015
Tabla 4. Diferencias significativas entre el grado de conocimiento de la franja de
protección horaria y la falta de señalización por edades de los programas televisivos.
calificación por edades induce a error. Además, manifiestan que la asignación de calificaciones, en general, son incorrectas, pues
programas que son para adultos no sólo se
emiten en la franja infantil sino que además
las edades para las que se recomiendan son
claramente inapropiadas. Por todo lo cual,
exigen al organismo competente que modifique las calificaciones, tengan mayor rigor y
confieran esas competencias a especialistas
para ofrecer una información adecuada al
usuario (TAC, 2013).
4.3.2. Sobre la emisión de determinados
contenidos.
El respeto a la intimidad y al anonimato de
los menores aparece de forma explícita regulado por la LGCA, prohibiendo taxativamente
la difusión de nombres, imágenes o datos de
cualquier tipo que permitan identificarlos en
hechos delictivos, así como hacerles protagonistas de las emisiones que puedan discutir su tutela o filiación. Del mismo modo, se
prohíbe la emisión -tanto en abierto como en
codificado- de contenidos que atenten contra la dignidad de las personas y los derechos humanos, así como, la emisión en abierto de contenidos pornográficos o de violencia gratuita.
Sobre la exhibición de contenidos que puedan atentar contra los derechos humanos,
detectan, en raras ocasiones, ridiculización
de minorías y desprecio a determinados colectivos. Un 85% de las mismas considera que
las cadenas son respetuosas, tan sólo identificaron algunos programas que recreaban reportajes sobre abusos de menores, prostitución, malos tratos, etc. primando más el es-
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pectáculo que la denuncia, regodeándose en
escenas escabrosas con alto contenido morboso (Tabla 5).
En relación a la emisión de contenidos violentos o de sexo explícito, el 15% declara que
existen programas de determinadas cadenas
que no sólo no cumplen el horario de protección de menores sino que claramente lo
transgreden. Entre las cadenas que más
incumplen las normativas, o se hallan en la
frontera de lo punible, mencionan el programa «Dos hombres y medio» de Neox (grupo
Antena 3); «La que se avecina» de Tele5;
«Shing-Chan» de Neox (Grupo Antena 3);
«Las Bandidas» de La1; la de animación «Padre de familia» (en inglés, Family Guy), etc.
Coinciden con lo que recoge el informe de
julio de 2013 de la Asociación de Consumidores de Medios Audiovisuales de Catalunya
(TAC), donde se hace un análisis descriptivo
muy exhaustivo de las vulneraciones, elegidas aleatoriamente, cometidas por las principales cadenas de televisión durante el año
2013.
Con relación a su actitud para mantener el
anonimato de los menores implicados en hechos delictivos, mostrarles en shows o
magazines, etc., el 5% de las encuestadas
manifiesta que las cadenas de televisión pocas veces cumplen lo regulado, señalando a
Tele5 como la que más lo incumple. Un 9.5%
indica que sólo a menudo lo cumplen, sobre
todo cuando en algunas tertulias televisivas
se discute la tutela de hijos de «famosos».
4.3.3. Aspectos vinculados con el consumo, la publicidad y la salud.
a) Emplazamiento de productos en la
programación infantil. Los canales de televisión privada son los que de facto reinciden
en este tipo de incumplimientos, pues son
numerosos los espacios publicitarios que se
insertan en las programaciones infantiles de
Disney Chanel, Boing..., concretamente de
cereales, golosinas, juegos, videojuegos, etc.,
los cuales forman parte inseparable de la programación infantil, mientras que en las cadenas públicas como el Clan de TVE no es así.
Así lo percibe la totalidad de las encuestadas
que, a pesar de ser una infracción directa de
la LGCA y entender que se trata de una invitación directa a los niños al consumo, no consideran que ello suponga un riesgo desmedido directo para los menores, por entender que
ÍTEMS
SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
A
MENUDO
POCAS VECES O
NUNCA
Procuran no difundir nombre, imagen
etc. que puedan identificar a menores
en hechos delictivos o en emisiones que
discutan su tutela o filiación.
63.5%
22%
9.5%
5%
Procuran no emitir, ni en abierto ni en
codificado, contenidos que atenten
contra la dignidad de la persona.
79%
6%
0%
15%
Procuran no emitir en abierto
contenidos pornográficos o con
violencia gratuita.
74%
11%
0%
15%
Tabla 5. Opinión de las responsables de las asociaciones de amas de casa de Asturias
sobre el cumplimiento que hacen las televisiones de lo regulado por la LGCA en materia
de protección de menores.
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SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
A
MENUDO
POCAS VECES
O NUNCA
Respetan el horario de protección de
menores procurando no emitir, al menos
en esa franja, programas que promuevan
el culto al cuerpo directamente o puedan
generar rechazo a la autoimagen
76%
16%
6.5%
1.5%
Respeto de la emisión de publicidad de
bebidas alcohólicas de menos de 20º
únicamente fuera del horario de
protección de menores
74.5%
19.2%
1.5%
4.8%
78%
11%
5%
6%
ÍTEMS
Respetan la prohibición de emitir
publicidad de bebidas alcohólicas de más
de 20º en las cadenas televisivas
Tabla 6. Opinión de las responsables de las asociaciones de amas de casa de Asturias
sobre el cumplimiento que hacen las televisiones de lo regulado por la LGCA en materia
de publicidad y culto al cuerpo.
el supuesto gasto y consumo dependerá del
nivel adquisitivo de las familias.
b) Publicidad y culto al cuerpo. Un tema
bastante cuestionado es la promoción del
culto al cuerpo que algunos programas
televisivos y determinados spots publicitarios hacen de forma más o menos explícita,
pudiendo provocar directa o indirectamente
el rechazo a la propia autoimagen, y abocar a
muchos niños y adolescentes a adoptar conductas autodestructivas y a sufrir trastornos
alimentarios como la anorexia y/o la bulimia.
Al preguntarles por si consideran que las
cadenas de televisión respetan el horario de
protección de menores procurando no emitir,
al menos en esa franja, programas que promuevan el culto al cuerpo directamente o
puedan generar rechazo a la autoimagen (véase Tabla 6), encontramos cierta conformidad
pues el 76% de las encuestadas considera
que siempre lo respetan, algún sector más
crítico representado con un 16% matiza que
casi siempre, otro 6,5% indica que lo hacen a
menudo, y un 1.5% pocas veces o casi nunca.
Se constató que aquellas responsables de
las asociaciones de amas de casa de Asturias
que declararon percibir que las cadenas de
televisión muestran con suficiente antelación
la programación televisiva, manifestaron
significativamente un mayor convencimiento de que éstas no emiten programas que promuevan el culto al cuerpo dentro del horario
de protección de menores (P= 0.007), tal y
como quedo patente a través del análisis estadístico efectuado mediante la prueba de
Kruskal-Wallis.
Si bien, se puede comprobar la sensibilidad que algunas cadenas de televisión muestran a este respecto, promoviendo campañas
para una alimentación saludable subrayando
la necesidad del consumo de fruta y verduras, etc. También hay otras que se caracterizan por programaciones en donde sus principales protagonistas, -socapa de cualquier tipo
de concursos-, lucen cuerpos diez lindando
con la estética anoréxica, proponiéndose
como modelos de éxito, etc. Mientras, se presenta simultánea y contradictoriamente, otro
tipo de publicidad que fomenta hábitos de
alimentación que puede incrementar la obe-
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sidad infantil, tal como denuncia Perales
(2011).
b.1) Publicidad de bebidas alcohólicas de
menos de 20º.
Al preguntar si consideraban que las cadenas de televisión eran respetuosas, emitiendo publicidad de bebidas alcohólicas de
inferior graduación (cervezas, vinos, sidras…)
únicamente fuera del horario de protección
de menores (véase Tabla 6), el 74.5% respondió que observaban que lo hacían siempre,
un 19.2% casi siempre, a menudo un 1.5%, y
pocas veces un 4.8%, pues en ocasiones
observan que los límites de las franjas horarias de protección vespertina lo vulneran,
sobre todo si coincide con retransmisiones
deportivas, que convocan a audiencias
generalistas.
b.2) Publicidad de bebidas alcohólicas de
más de 20º.
Un 78% afirma que las televisiones cumplen la normativa siempre, y no emiten publicidad de bebidas alcohólicas de más de 20º
(véase Tabla 6); un 11% dice que casi siempre; a menudo lo señalan el 5%; y un 6% señala que pocas veces lo cumplen.
b.3) Publicidad de tabaco.
La crudeza de la legislación relativa a la
prohibición de publicidad del tabaco (art. 18
de la LGCA) -junto a la de fumar en espacio
públicos (Ley 42/20101)- ha contribuido a
demonizar las campañas directas y promoción
de este producto por sus implicaciones directas en la salud, además del miedo de las
propias industrias del ramo a hacerlo explícitamente por las demandas millonarias que
consumidores enfermos de cáncer han protagonizado, sentando precedente. Por ello, las
distintas cadenas de televisión son bastante
escrupulosas al respecto, hecho que justifica la consideración unánime de las
encuestadas respecto al cumplimiento que se
hace en esa materia.
Así pues, parece que las encuestadas consideran que la publicidad relativa a las bebidas alcohólicas y tabaco está bastante regulada y controlada, y que casi de forma unánime se cumple, o al menos así lo perciben ellas.
Sin embargo, no sucede igual respecto a la
publicidad que fomenta el culto al cuerpo y el
aluvión publicitario que inunda los espacios
infantiles de las cadenas televisivas privadas.
B) Opiniones recogidas de sus intervenciones en los grupos de discusión tras participar en el taller orientado a darles a conocer y analizar en profundidad la LGCA:
Concretamente, el visionado compartido de
la programación televisiva con sus nietos les
lleva a denunciar que «existen series de dibujos animados con contenidos adultos que
se emiten en horario infantil (canal Boing)».
También señalan que «los personajes de algunas series infantiles y juveniles (Disney
Chanel) reproducen conductas poco ejemplares: refieren insultos, descalificaciones, difaman, injurian y amenazan a otros, hacen mal
uso de los móviles y redes sociales para agredir a compañeros».
Del mismo modo, manifiestan que «algunas TV utilizan traillers con contenidos violentos y escenas de sexo explícito para avanzan la programación nocturna dentro del horario protegido (A3, Telecinco, La Sexta, Cuatro TV)». Además, se quejan de que «los fines de semana se emiten películas en la sobremesa que abordan temáticas adultas (violaciones, embarazos no deseados, violencia
machista, secuestros, asesinatos, etc.) y
echan de menos cine familiar que agrupe a
todas las edades», «a veces no se advierte
con antelación a qué público van dirigidas y
hay que cambiar de canal al percatarse de los
contenidos tratados». «Las familias confían
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en que hay un sistema para clasificar los programas, pero descubren que no siempre es
así, ni siquiera en las cadenas públicas, o está
confundido o induce a error, no es fiable».
También critican el vocabulario relajado, los
tacos y la vulgaridad de algunos programas
(Telecinco), los gritos y el trato vejatorio de
participantes en tertulias (Sálvame de Luxe).
Consideran muy grave que algunos famosos
utilicen y exhiban a sus hijos involucrándoles
en espectáculos mediáticos, invadiendo su
intimidad pues puede afectarles en su vida
cotidiana.
Respecto a la publicidad integrada en espacios o canales infantiles, no consideran que
sea un riesgo para los menores, y se muestran más condescendientes. Por su parte, reconocen que en las emisiones deportivas de
los canales generalistas se publicitan marcas
de cerveza, aunque ello no les inquieta dado
que suponen que la decisión de compra de
esos productos compete a los adultos.
Por el contrario, denuncian la existencia de
canales de esoterismo y brujería en abierto a
los que pueden acceder fácilmente los menores, induciéndoles a hacer llamadas con altos
costes y promover la superchería. Se escandalizan de que existiendo una Ley que regula
todo eso no se tomen las medidas necesarias
para hacerla cumplir, siendo más estrictos con
las sanciones.
Los aspectos formales tales como avisar
con antelación de los cambios de programación o la contraprogramación de las televisiones no suscita, en ellas, tanta preocupación como lo relativo a velar por la salud física y mental de los menores, no en vano se
trata de sus nietos y nietas.
Concluidos los talleres formativos, orientados a fomentar la conciencia crítica de las
telespectadoras y a promover su participación activa, se les solicitó que enumerasen
sus propuestas, las cuales se recogen en un
manifiesto que subraya su apuesta decidida
por reclamar programas televisivos con contenidos positivos en el horario protegido que
fomenten comportamientos pro-sociales, por
ejemplo, que las series de ficción o dibujos
animados presenten protagonistas que ayuden a quienes lo necesiten de forma altruista
(realización de tareas profesionales, deberes
escolares, etc.). Que se muestren historias que
recreen la búsqueda y el encuentro de personas con diferentes puntos de vista, planteamientos ideológicos, creencias, etc. Se fomente la participación de todos los miembros de
la familia en las tareas domésticas, eliminando planteamientos sexistas que encasillen a
las mujeres. En definitiva, que encarnen valores como la solidaridad, reconocimiento y
respeto por las minorías étnicas y colectivos
desfavorecidos, etc. Entre otros, demandan
la incorporación de programas o espacios
televisivos divulgativos para el conocimiento de distintos ecosistemas, animales en extinción…, en los que se primen el respeto y
protección de los animales y medio ambiente, donde los protagonistas sean niños o jóvenes que desarrollen actividades orientadas
al cuidado de la naturaleza, prácticas de conservación de entornos naturales, prevención
de incendios, reciclado de basuras, ahorro
energético y de agua, fórmulas para evitar la
degradación del paisaje, etc. Proponen la
emisión de microespacios y/o documentales
que contribuyan a sensibilizar a la audiencia
frente a los problemas de colectivos
desfavorecidos, abordando temáticas centradas en las necesidades de las personas dependientes, desempleados, inmigrantes, niños y niñas, ancianos, etc. Con objeto no
sólo de dar a conocer las situaciones de
marginalidad que sufren algunas personas,
sino para concienciarles de la necesidad de
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buscar soluciones factibles para apoyarlas,
denunciar las injusticias y evitar la discriminación, no regodearse en la miseria como espectáculo. Sugieren temáticas que recreen
encuentros intergeneracionales: «¿qué puede enseñar tu abuelo/a a otros niños/as?»,
programas en donde los niños sean los hilos
conductores que introduzcan a los mayores,
dando lugar a escenarios de intercambio de
las experiencias vitales de unos y de otros.
Por ejemplo, mostrando oficios y profesiones tradicionales, la historia de un lugar, etc.
Por último, proponen crear espacios de divulgación orientados a estimular en los telespectadores su conciencia crítica para en primer lugar, identificar y ser conscientes de las
vulneraciones que en materia de protección
a la infancia puedan efectuarse desde las cadenas televisivas, y en segundo lugar, saber
formular las denuncias o quejas a la autoridad audiovisual pertinente o a cualquiera de
las asociaciones locales existentes como la
Asociación de Telespectadores y Radioyentes de Asturias (ATR-Asturias) o la de Consumidores y Usuarios de Asturias, u otras de
ámbito nacional como las mencionadas OCU,
ICMEDIA, TAC, etc.
5. Discusión.
Si bien es cierto que las televisiones, según manifiestan las telespectadoras consultadas, han incrementado su sensibilidad con
la franja de protección de la infancia, sin embargo es necesario que se cumpla escrupulosamente lo contemplado en la LGCA (2010).
Pues tal como denuncian Ruiz-San Román y
González (2010), a pesar de que las televisiones públicas presentan programaciones más
sensibles y respetuosas con el derecho de
los menores a disfrutar de una televisión de
calidad, sin embargo, las privadas se hallan
en el límite, emiten algunos programas de
contenidos cuestionables en horarios protegidos y, a menudo, en su afán por informar y
captar audiencias, rompen las fronteras del
derecho a la intimidad, buscando el sensacionalismo y la morbosidad de forma explícita. Por ello, se precisa de mayor firmeza para
exigir que se cumpla lo especificado en la
LGCA, para eliminar todo tipo de contenido
que degrade a las personas y garantice una
mejor protección de la infancia.
Las telespectadoras que formaron parte del
estudio, abuelas en su mayoría, consideran
necesario que las cadenas televisivas eviten
la presentación de modelos de conducta poco
deseable, así como la emisión de contenidos
violentos o de sexo explícitos. Reclamación
refrendada por la Asociación de Consumidores de Medios Audiovisuales de Cataluña
(TAC, 2013), que evidencia que el 78% de los
programas analizados vulneran el horario
protegido, emiten programas con contenidos
inapropiados para la infancia, que afectan a
aspectos regulados explícitamente por la
LGCA: vulneran la intimidad y el anonimato
de los menores; atentan contra la dignidad
de las personas y los derechos humanos; o
exhiban pornografía o violencia gratuita. Contradictoriamente, llama la atención que el VII
Informe de la Comisión Mixta de Seguimiento (octubre 2012), solo tenga registradas 67
quejas, de las cuales más de la mitad (40) son
relativas a los incumplimientos de Sálvame
(Tele5); 13 a El Diario (Antena 3), y el resto se
reparten entre Neox (7), La Sexta (3), La Siete
(2), La Sexta 3 (1) y Cuatro (1). Destacando
las denuncias sobre el comportamiento social inadecuado de protagonistas o invitados
a los programas y el tratamiento inadecuado
de temáticas conflictivas, bajan las referentes a la presencia de contenidos de carácter
violento o sexual, tal vez por el haber aumen-
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tado el umbral de tolerancia a ese respecto,
como señalan las propias encuestadas al considerar que «los tiempos han cambiado mucho».
Otro aspecto que suscita su preocupación
es la emisión en horario protegido de programas televisivos y spot publicitarios que inciden en el culto al cuerpo o presentan hábitos
de alimentación de pueden incrementar la
obesidad infantil. Sin embargo, son pocas las
que denuncian estas transgresiones y las
denuncias hechas al respecto por determinadas organizaciones no siempre prosperan
debido a la vaguedad que enviste a la propia
ley y a las lecturas subjetivas que protegen a
las cadenas televisivas de pagos de multas,
lo cual genera una sensación de impunidad
que cuestiona el verdadero valor de la ley.
Dichas quejas deberían dirigirse a la Comisión Mixta de Seguimiento, integrada al 50%
por cadenas y organizaciones sociales, que
es el organismo encargado de recogerlas. Por
su parte, el Comité de Autorregulación, integrado por representantes de las televisiones
(excepto un representante de los periodistas),
es quien decide su aceptación para elaborar
la oportuna recomendación a la cadena
infractora, siendo el Ministerio de Industria,
Turismo y Comercio el que las sanciona. En
2012, tan solo 6 del total de reclamaciones
fueron aceptadas por el Comité de
Autorregulación, lo que constituye menos
del 10% de las 67 presentadas por los espectadores. Datos que desmoralizan a las usuarias, demasiada burocracia inoperante, tal vez
se debería atender a propuestas como las de
Quintas y González (2014) que pasan por conferir más peso a la opinión de las audiencias a
través de las redes sociales, destacando que
las cadenas, como servicios públicos, tienen
ahí un foro muy útil para escuchar las demandas de los usuarios.
Al menos, gran parte de las encuestadas
consideran que la mayoría de las televisiones respetan la no emisión de publicidad de
bebidas alcohólicas y tabaco en horario protegido. Subrayan la importancia de que exista mayor presencia ciudadana para detectar
las infracciones, defender los derechos de los
menores, y demandan una televisión de calidad. Sin duda, ello requiere formar y concienciar a los telespectadores, en tanto consumidores de los medios, para que sean
inconformistas frente a la mediocridad y reclamen el respeto a la ley, mostrándoles los
cauces oportunos para hacer viables sus demandas e impulsar su participación para que
gane peso su voz, pues como sostienen Fuente, Martínez y del Prado (2014) existe una gran
diferencia entre la consideración de los británicos por reclamar un derecho que como ciudadano tienen y el concepto de telespectador vulnerable que debe ser protegido, implícito en la normativa española.
6. Conclusiones.
En síntesis, la presente investigación recoge las opiniones y demandas formuladas
por las 64 responsables de las 35 agrupaciones locales de las Asociaciones de Amas de
Casa del Principado de Asturias, abuelas en
su mayoría, comprometidas y sensibilizadas
con el cuidado sobrevenido de sus nietos y
preocupadas por el tiempo de ocio que éstos
dedican a ver la televisión y, por ende, por el
cumplimiento de la normativa de protección
de la infancia que hacen los canales de televisión:
a) Sobre los horarios de protección de
menores, regulados por la LGCA y los Códigos de Autorregulación, solicitan a la administración competente mayor rigor para hacer cumplir a las cadenas de televisión la ley
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y los compromisos libremente asumidos en
relación a la protección de los menores, preservándoles de contenidos que lesionen sus
derechos o contribuyan a desestabilizar su
desarrollo socio-emocional. Exigiendo que las
normativas vigentes no sean un atrezzo meramente estético, y que cuenten con especialistas para que valoren y tipifiquen aquellos
contenidos que puedan dañarles o afectarles
negativamente, y conforme a ello los clasifiquen por edades, como ya se contempla en la
Unión Europea. En definitiva, que velen por
favorecer escenarios mediáticos enriquecedores para los futuros ciudadanos que conformarán la sociedad del mañana.
b) Por otro lado, apelan a la responsabilidad de las cadenas de televisión para que
respeten escrupulosamente las franjas horarias establecidas como espacios libres de
contenidos perjudiciales para la audiencia
infantil. Que no les sumerjan prematuramente en lo más execrable de la sociedad (violencia y abusos de todo tipo), o les utilicen como
consumidores cautivos aprovechando los
programas infantiles. Que informen con suficiente antelación a la audiencia no sólo de la
programación que van a emitir, sino del tipo
de contenidos que en ellas se priman, clasificándolas por edades como se explicita en la
ley vigente.
c) Sobre los contenidos que se emiten,
piden que no se priorice un canon de belleza
que pueda atentar contra la salud o sobrevalore el culto al cuerpo, haciendo apología de
la anorexia o bulimia. Ni que se apueste por
hábitos de alimentación o consumo que
entrañen riesgo para la salud de los menores
o adolescentes en pleno desarrollo físico y
psíquico. En esa misma línea, sugieren programas en los que se resalte los valores propios de la actividad física, deportividad, juego limpio… evitando destacar comportamien-
tos que respondan a una competitividad exacerbada, sobre todo en algunas modalidades
deportivas que exhiben escenarios de violencia lamentable.
d) Finalmente, el compendio de
desideratas nada desdeñable que han formulado, va más allá de la mera protesta y
desencuentro entre consumidores de los
medios y responsables de los mismos, entraña una demanda de mayor calado, tal como la
labor conjunta de programadores y especialistas en psicología infantil, pedagogos y
educadores, que desde la convergencia busquen el entretenimiento y la formación de los
menores desde los espacios televisivos. Propugnan fórmulas que defienden la responsabilidad compartida entre lo que deben difundir los medios, y lo que en el ámbito doméstico se debe permitir ver a los menores, si verdaderamente se les quiere proteger y evitar
exponerles a contenidos perjudiciales como
sostiene Bultó (2010). La intervención de las
familias para que se cumplan las normativas
y facilite a los menores espacios televisivos
libres de contenidos violentos, pornográficos o de consumo desmedido que pongan
en riesgo su estabilidad emocional y desarrollo psicológico, debería ser una prioridad. En
ese sentido, sus propuestas pasan por diseñar programas con marcado carácter lúdico y
educativo, donde se combine el entretenimiento con la cultura, como concursos integrados por juegos en los que puedan participar niños y niñas, que se aborden temas de
forma atractiva y desenfadada, que complementen los contenidos curriculares que la
audiencia infantil estudia en el ámbito escolar, que les sirvan de refuerzo, les acerquen a
la ciencia y las artes, a conocer la historia de
los
pueblos,
sus
características
idiosincrásicas, lengua, riqueza cultural, tradiciones, folclore, geografía. Favorezcan el
- 182 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
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Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L.
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desarrollo de competencias comunicativas, a
partir del conocimiento de otras lenguas, por
ejemplo, con la emisión de dibujos animados
en versiones originales subtituladas, etc. Al
estilo de las interesantes experiencias de programación televisiva existentes orientadas a
la audiencia infantil en Gran Bretaña (BBC),
Canadá (YTV), Japón (NHK), Brasil (TV), etc.,
que no pierden de vista la importancia de
cuidar a los futuros ciudadanos, inculcando
valores positivos, que se alejen de la recreación de lo más espurio de nuestra sociedad.
7. Notas.
1
Ley 42/2010, de 30 de diciembre, por la que
se modifica la Ley 28/2005, de 26 de diciembre, de medidas sanitarias frente al tabaquismo y reguladora de la venta, el consumo y la
publicidad de los productos del tabaco.
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Fecha de recepción: 10-07-2014
Fecha de evaluación: 03-10-2014
Fecha de aceptación: 24-10-2014
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REALIDAD AUMENTADA Y EDUCACIÓN: ANÁLISIS DE
EXPERIENCIAS PRÁCTICAS
AUGMENTED REALITY AND EDUCATION: ANALYSIS OF
PRACTICAL EXPERIENCIES
Carlos Prendes Espinosa
carlos.prendes@murciaeduca.es
Consejería de educación de la Región de Murcia. IES Beniaján.
Departamento de informática y comunicaciones. Avenida de Monteazahar s/n 30570,
Beniaján, Murcia (España)
La realidad aumentada es una prometedora tecnología, ya presente en muchas aulas, que
puede ayudar a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de este artículo es
presentar una recopilación de proyectos llevados a cabo en centros educativos en los últimos años que sirva como perspectiva general del estado del arte de la aplicación de la
tecnología de realidad aumentada en el ámbito de la educación en España. Esta recopilación se ha obtenido a través de una investigación documental en revistas especializadas,
bases de datos, catálogos on-line y referencias de Internet.
Palabras clave: Realidad Aumentada, educación, informe.
Augmented reality is a promising technology, already present in many classrooms, which can
help improve the teaching-learning process. The objective of this paper is to present a
compilation of projects carried out in schools in recent years as a general overview of the
state of art of the application of augmented reality technology in the field of education in
Spain. This compilation was obtained through documentary research on journals, databases,
on-line catalogues and Internet references.
Keywords: Augmented Reality, education, report.
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1. ¿Qué es la Realidad Aumentada?.
La Realidad Aumentada, a partir de ahora
RA, es una tecnología que superpone a una
imagen real obtenida a través de una pantalla
imágenes, modelos 3D u otro tipo de informaciones generados por ordenador. Un ejemplo muy claro e ilustrativo de este tipo de
escenarios lo tenemos en conocidos
videojuegos como Invizimals (ver https://
w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = 3 N 7 e
X5FYKYU#t=353) o transformers (ver https:/
/www.youtube.com/watch?v=SNfJUIwosFY)
que aplican esta tecnología.
Los proyectos etiquetados como realidad
aumentada no han parado de crecer en los
últimos años. Existen multitud de definiciones de la realidad aumentada y todas aportan
algo interesante a la caracterización de este
tipo de tecnología. En el informe sobre realidad virtual de Durlach y Mavor (1995) se habla de la RA como sistemas en los cuales
entornos reales y virtuales se combinan, aunque esta definición es sencilla adolece de ciertas carencias ya que nos llevaría a catalogar
algunos sistemas de RA cuando realmente
no lo son. Tal y como ejemplifica Reinoso
(2013), si pensamos en la previsión del tiempo que se ofrece en la televisión todos los
días; ¿es RA ese mapa sobre el que el presentador señala el tiempo que va a hacer en cada
parte del país? La respuesta es que no, aunque podría caber en lo que nos ofrece esta
primera aproximación.
Otros autores ofrecen elaboraciones del
concepto más complejas que contienen más
elementos de discernimiento. Así por ejemplo De Pedro (2011) explica la RA como «aquella tecnología capaz de complementar la percepción e interacción con el mundo real, brindando al usuario un escenario real aumentado con información adicional generada por
ordenador. De este modo, la realidad física se
combina con elementos virtuales disponiéndose de una realidad mixta en tiempo real» (p.
301). En esta definición, mucho más amplia,
observamos la aparición de conceptos de
gran trascendencia en los entornos de RA
como son la interacción, la realidad mixta o el
tiempo real.
Uno de los gurús de la RA da lo que él
delimita como una definición funcional de la
RA (únicamente se fija en para qué sirve la
RA) y define la RA como objetos virtuales o
anotaciones que pueden ser superpuestos en
el mundo real como si realmente existieran
(Kato, 2010). Aunque sencilla y fácil de entender, esta definición de RA incluye los mismos elementos que la anterior pero comprimidos en esa expresión de como si realmente
existieran.
Por su parte Basogain, Olabe, Espinosa,
Rouèche y Olabe (2007) afirman que «la realidad aumentada no reemplaza el mundo real
por uno virtual, sino al contrario, mantiene el
mundo real que ve el usuario complementándolo con información virtual superpuesto al
real. El usuario nunca pierde el contacto con
el mundo real que tiene al alcance de su vista
y al mismo tiempo puede interactuar con la
información virtual superpuesta» (p.1).
Otros autores se fijan más en qué tipo de
hardware o dispositivos se pueden utilizar
para los sistemas de RA. Así Fombona,
Pascual y Madeira (2012) afirman: «la realidad aumentada amplía las imágenes de la realidad, a partir de su captura por la cámara de
un equipo informático o dispositivo móvil
avanzado que añade elementos virtuales para
la creación de una realidad mixta a la que se le
han sumado datos informáticos» (p.203).
Está claro que si se analizan todas estas
aportaciones de los diferentes autores se
obtiene una imagen bastante clara de lo que
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es la RA, pero sin duda si se quiere una definición técnica, completa y precisa de RA debemos atenernos a la ya clásica que otro de
los gurús de la RA dio en su famoso artículo
de 1997 «A survey of augmented reality». En
este artículo Azuma (1997) nos dice textualmente lo siguiente: «[…] para evitar limitar la
realidad aumentada a tecnologías específicas,
este artículo define la RA como sistemas que
tienen las tres siguientes características:1)
Combina lo real y lo virtual. 2) Interactiva y
en tiempo real. 3) Registrada en 3D» (p.356).
Estas tres características delimitan de forma clara lo que es o no es un sistema de RA.
Específicamente se excluyen los sistemas 2D
y se obliga a la interactividad en tiempo real:
el usuario debe poder provocar acciones en
el entorno y que el entorno se vea modificado y se lo haga saber a su vez al usuario.
1.1. Niveles de la RA.
Hay varios autores que hablan de niveles
de RA (Estebanell, Ferrés, Cornellà & Codina,
2012; Lens-Fitzgerald, 2009; Reinoso, 2012;
Rice, 2009). Se pueden entender los niveles
como una forma de medir la complejidad de
las tecnologías involucradas en el desarrollo
de sistemas de RA. En principio, a más nivel,
mayores son las posibilidades de las aplicaciones. Entre los diferentes autores hay algunos cambios de criterio en cuanto a los
niveles que presentan y dónde caería alguna
de las tecnologías que se comentan. En este
punto es de destacar, por ejemplo, que tanto
Reinoso (2012) como Estebanell et al. (2012)
introducen la activación mediante imágenes
como realidad aumentada markerless mientras que Lens-Fitzgerald (2009) considera este
tipo de RA como nivel 1 (no markerless). Rice
(2009) incluso advierte de que el término
markerless fue utilizado más que nada como
una campaña de marketing por parte de las
empresas para distinguir el uso de imágenes
del uso de las marcas o patrones predefinidos
en la activación de las aplicaciones de RA.
Para el propósito de este trabajo se ha optado por la utilización del esquema de LensFitzgerald.
Lens-Fitzgerald, el cofundador de Layar,
uno de los navegadores de RA más importantes del mundo, escribió un artículo en 2009
donde define los niveles de la RA. En LensFitzgerald (2009) se mencionan cuatro niveles (del 0 al 3). Este autor introduce los códigos QR (Quick Response) como nivel 0 de
RA. Su clasificación queda por tanto de esta
manera:
· Nivel 0. Hiperenlazando el mundo físico
(physical world hyper linking). Basado en
códigos de barra (enlaces 1D, Universal
Product Code), códigos 2D (por ejemplo los
códigos QR) o reconocimiento de imágenes
aleatorias (véase Imagen 1). Lo característico
de este nivel 0 es que los códigos son
hiperenlaces a otros contenidos, no existe
registro en 3D ni seguimiento de los marcadores (básicamente funcionan como un
hiperenlace html pero sin necesidad de teclear).
Imagen 1. Código UPC y código QR.
· Nivel 1. AR basado en marcadores (marker
based AR). Normalmente es reconocimiento
de patrones 2D, el reconocimiento 3D de objetos (por ejemplo, una silla) sería la forma
más avanzada de nivel 1 de AR (véase Ima-
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gen 2). Según Estebanell et al. (2012): «los
marcadores son unas imágenes en blanco y
negro, generalmente cuadradas, con dibujos
sencillos y asimétricos» (p.282).
el display para pasar a ligeros, transparentes
displays para llevar encima (de una escala
como las gafas). Una vez la RA se convierte
en VA (visión aumentada), es inmersiva. La
experiencia global inmediatamente se convierte en algo más relevante, contextual y personal. Esto es radical y cambia todo» (párr.6).
Este nivel no está todavía disponible.
Imagen 2. Ejemplo de modelo 3D asociado a un marcador. Extraída de http://
howtofoldandotherstuff.wordpress.com/
category/game-programming/
· Nivel 2. RA sin marcadores (markerless
AR). Mediante el uso del GPS y la brújula de
los dispositivos electrónicos conseguimos
localizar la situación y la orientación y superponer POI (puntos de interés) en las imágenes del mundo real (véase Imagen 3). LensFitzgerald (2009) lo define como AR basada
en GPS-brújula. También puede incluir el uso
de acelerómetros para calcular la inclinación.
Imagen 3. Ejemplo de RA markerless
geoposicionada.Extraída de http://
www.androidcentral.com/lg-and-wikitudeteam-launch-3d-augmented-reality-browser
· Nivel 3. Visión aumentada, citando a Rice
(2009):«Debemos despegarnos del monitor o
Imagen 4. Lentillas de alta tecnología
para su uso como displays. Extraída de http:/
/www.taringa.net/posts/videos/6285450/
Vision-aumentada-Lentes-de-contactoHigh-Tech.html
Rice (2009) incluso habla de un nivel 4 (véase Imagen 4) donde terminaremos usando
«displays de lentes de contacto y/o interfaces
directos al nervio óptico y el cerebro. En este
punto, múltiples realidades colisionarán, se
mezclarán y terminaremos con Matrix»
(párr.13). Rice habla de un entorno donde
podremos olvidarnos de nuestros cuerpos y
que será la culminación de la realidad virtual.
Por supuesto este apunte en estos momentos es sólo una suposición para un futuro a
muy largo plazo aunque ya existen proyectos para producir lentes de contacto que actúen como displays. La tecnología que
Reinoso (2013) y otros denominan markerless
(entendida como el uso de imágenes como
activadores), aunque parecida a la de marcas, es mucho más robusta frente al movi-
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miento, inflexiones y cambios en la iluminación, de la posición y a cambios extremos de
perspectiva u oclusión de las imágenes que
sirven de marcadores (Ortega, 2013) por lo
que su resultado final es de mayor calidad.
1.2. Relevancia de la tecnología de RA en
educación.
En tanto en cuanto esta tecnología es obviamente prometedora en cuanto a sus previsibles resultados como bien defienden varios autores (De Pedro & Martínez, 2012; Kato,
2010; Reinoso, 2012), no podemos perder de
vista la siempre difícil aplicación de las innovaciones al entorno real escolar. El propio
Reinoso (2012), aun reconociendo el enorme
potencial de las herramientas que nos proporciona la RA, expresa sus dudas a la hora
de implementarlas como herramientas de trabajo en el aula, calificando tal implementación
como un desafío. El elemento motivacional,
tan importante en la educación parece garantizado, pues como dice Reinoso (2012): «numerosas han sido las investigaciones que
sugieren que la RA refuerza el aprendizaje e
incrementa la motivación por aprender» (p.
371).
Es de gran importancia escoger bien los
objetivos a conseguir con la utilización de
estos sistemas y tener en cuenta a qué audiencia nos dirigimos, como bien afirma
Kaufmann (2003): «la Realidad Aumentada no
puede ser la solución ideal para todas las
necesidades de las aplicaciones educativas
pero es una opción a considerar» (p. 1).
Adell y Castañeda (2012) consideran que
hay que ser prudentes ante el cambio revolucionario prometido por las tecnologías y que
hay que mantener «un cierto grado de escepticismo» (p. 31). En la línea de los mismos
autores también sería una cuestión a discutir
si estas nuevas innovaciones tecnológicas
producen a su vez novedades en la forma de
enseñar, lo que denominan pedagogías emergentes. Adell y Castañeda (2012) definen las
pedagogías emergentes como: «conjunto de
enfoques e ideas pedagógicas [...] que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional,
colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del
aprendizaje» (pp. 22-23). Cuestión a discutir
es si una innovación pedagógica es completamente necesaria hablando de las tecnologías de realidad virtual, Hanson y Shelton
(2008) nos ofrecen un enfoque en el cual esto
no es necesario: «ofrecemos una reflexión
sobre los desafíos del diseño y desarrollo de
estas aplicaciones a un nivel personal, y ofrecemos recomendaciones sobre un enfoque
que puede tener sentido para usar RV en una
práctica instruccional tradicional» (p.118).
Según estos autores por tanto estas tecnologías pueden ofrecer ventajas incluso integrándose en métodos de enseñanza tradicional.
Otros autores muestran un sesgo más optimista y se muestran más convencidos del
uso de la RA en el aula, así Estebanell et al.
(2012) habla que las tecnologías en dispositivos móviles superan la limitación del tiempo
y del espacio en los entornos de aprendizaje
pero además añaden que las aplicaciones de
RA «no solo responden a este tipo de exigencia si no que la amplían de manera
cualitativamente significativa al ofrecer información situada, contextualizada, desde el lugar y en el momento que el consumidor la
precisa» (p. 290). Por su parte Billinghurst
(2002), creador del primer libro de RA «Magic
book»nos da muy buenas razones pensar que
la RA podría ser muy valiosa en la educación:
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«Soporte de una fluida interacción entre el
entorno real y el virtual.El uso de la metáfora
de la interfaz tangible para la manipulación
de objetos. La habilidad para hacer suavemente la transición entre realidad y virtualidad» (p. 2).
En la misma línea González (2013) da otras
tres razones para apostar por la RA:«Posibilita
contenidos didácticos que son inviables de
otro modo. Nos ayuda a que exista una continuidad en el hogar.Aporta interactividad,
juego, experimentación, colaboración, etc.»
(p. 1).
Roussou (2004) nos proporciona un enfoque metodológico que considera adecuado
aplicar a los entornos de realidad virtual, tales argumentos pueden ser igualmente compatibles con los sistemas de RA. De hecho la
autora reconoce la dificultad, debido a su elevado coste, de implementaciones de RV que
sirvan a los objetivos educativos y que por
tanto estarían en principio restringidos a
museos o instituciones de investigación, pero
que esta limitación se verá superada (como
de hecho ya lo está siendo) por los avances
que desde la fecha del artículo se han producido en los entornos tecnológicos y redes de
acceso.
La autora dice que «el constructivismo se
adopta como base para el desarrollo de
entornos altamente interactivos y
participativos, donde el usuario es capaz de
modificar, construir, probar ideas, e
involucrarse activamente en la resolución de
un problema» (p. 5). Roussou (2004)afirma
también que hay un gran consenso entre los
educadores sobre que la interactividad en la
enseñanza es necesaria y sigue el argumento
de G.R. Amthor de que «la gente retiene […]
el 75% de lo que ve, oye y hace» (pp. 3-4).
Desde este punto de vista parece claro que la
tecnología de RA ayudará al proceso de
aprendizaje de los alumnos debido entre otras
razones al alto grado de interacción que proporciona. Esta forma de enseñanza es el conocido como enfoque «aprender haciendo»
(learning through activity o learning by
doing) también conocido como aprendizaje
activo (basado en actividades, proyectos,
etc.) y «aprender jugando» (learning through
play), lo cual es compatible con el punto de
vista constructivista que defiende la autora.
2. Metodología.
A la hora de afrontar el estudio de este tema
la falta de referencias encontradas ha sido
una gran dificultad. Hay una gran cantidad
de ellas sobre RA pero el número disminuye
drásticamente cuando hablamos de forma
específica de RA aplicada a la educación. En
estas referencias los análisis y disertaciones
se refieren a diferentes tipos de tecnologías
de RA aplicables a la educación, experiencias
basadas en RA en entornos educativos y
opiniones que los autores describen sobre el
futuro de estas tecnologías y su aplicabilidad
pero la bibliografía adolece de falta de estudios de investigación sobre la idoneidad de
estas tecnologías, metodología, estudios
cuantitativos y conclusiones basadas en
fuentes primarias sobre el objeto de estudio.
Esta falta de información, producida sin
duda por el hecho de la novedad y reciente
aparición en nuestra vida diaria de la RA, hizo
que lleváramos a cabo una investigación documental sobre RA y educación con carácter
exploratorio para poder abordar propuestas
de buenas prácticas apoyadas en estas tecnologías.
La investigación exploratoria en la que se
basa este artículo sigue los postulados de
(Arias,2006; Hernández, Fernández &
Baptista, 2003; Selltiz,Wrightsman, Cook &
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Balch, 1980). Por su parte Arias (2006) define
la investigación exploratoria como la que «se
efectúa sobre un tema u objeto desconocido
o poco estudiado, por lo que sus resultados
constituyen una visión aproximada de dicho
objeto, es decir, un nivel superficial de conocimientos» (p. 23).
Este estudio exploratorio, siguiendo a
Selltiz et al. (1980), podrá ser utilizado para
dirigir la formulación más precisa de problemas de investigación después de que las conclusiones ofrecidas por él permitan tener un
conocimiento más preciso acerca del tema tratado. Esta misma idea es corroborada por
Hernández et al. (2003) cuando afirman: «los
estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos
relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo
una investigación más completa» (p. 70). En
el caso que nos ocupa se lleva a cabo un
proceso de búsqueda documental y obtención de datos descriptivos sobre RA mediante la revisión de la información encontrada
en la literatura.
Por tanto este artículo expone los resultados de una investigación documental definida en la línea de Arias (2006) como «proceso
basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados
por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas» (p. 27).
2.1. Objetivo de la investigación.
El objetivo de la investigación es por una
parte averiguar la tipología de las actividades que se realizan en centros educativos,
fundamentalmente españoles, pero también
conocer la tecnología de RA que utilizan, el
software y la metodología, todo ello en orden
aanalizar las experiencias relevantes en este
campo y conocer el estado del arte para poder definir nuevas líneas de investigación y/
o actividades relacionadas con la RA adaptadas al contexto educativo propio.
2.2. Procedimiento.
El proceso de búsqueda de referencias relacionadas con el tema comienza con las revistas especializadas, para ello se consulta el
índice de impacto de las revistas de ciencias
sociales (IN-RECS) elaborado por el grupo
de investigación EC3 (Evaluación de la Ciencia y de la Comunicación Científica) de la
Universidad de Granada (ver http://
ec3.ugr.es/layout.php?id=miembros). El índice de impacto está disponible públicamente
en la web http://ec3.ugr.es/ec3/
Educacion.html y el último año accesible es
el 2011 que es el utilizado para obtener las
revistas especializadas en educación y/o tecnología educativa más relevantes.
En la búsqueda documental se han utilizado, siempre que ha sido posible, los propios
servicios de búsqueda web de las revistas
con los términos «Realidad Aumentada»,
«Augmented Reality» y «Realitat
augmentada», ya que se han detectado algunas revistas editadas en catalán. En aquellas
revistas en las que no ha sido posible una
búsqueda indexada, se ha realizado una revisión que podríamos calificar de «manual»
accediendo a los sumarios de todos los números y comprobando las referencias existentes al tema de la tecnología de RA. Mientras que las búsquedas electrónicas accedían
a todo el catálogo de las publicaciones, en la
revisión manual se han considerado los números de las revistas cuya fecha de publicación fuese el 2008 o posterior. Esta fecha es
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anterior a la aparición en el mercado del primer navegador de RA. Este criterio se ha seleccionado debido a que las aplicaciones de
RA geolocalizadas o en entornos abiertos
necesitan de este tipo de herramientas para
funcionar, con lo que la búsqueda a partir de
esa fecha debe cubrir todas las experiencias
de ese tipo. Por otro lado es muy posible que
existan actividades con códigos QR antes de
esa fecha pero la escasez de información sobre este tipo de actividades permite suponer
que la acotación de la búsqueda utilizando
ese límite temporal no ha acarreado una pérdida significativa de información relevante.
Posteriormente a la búsqueda en revistas
especializadas, se han realizado búsquedas
en catálogos on-line sobre artículos de Realidad Aumentada con los mismos términos utilizados para las revistas. Se realiza una búsqueda en las bases de datos bibliográficas
del CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas), concretamente se utilizan los
sumarios ICYT de Ciencia y tecnología, IME
de biomedicina e ISOC de ciencias sociales y
humanidades. Se revisa también el catálogo
on-line de Dialnet (Universidad de la Rioja).
La siguiente fase de búsqueda se ha llevado a cabo en Internet, concretamente en el
buscador de Google utilizando los mismos
términos de búsqueda ya explicitados. La
cantidad de referencias ha sido bastante grande y se ha tenido realizar una labor de filtrado
muy trabajosa aunque con estas búsquedas
se ha podido acceder a algunos recursos
(como por ejemplo conferencias de gurús
sobre RA en diferentes congresos grabadas
en Youtube) que hubieran sido imposibles
de localizar mediante otros métodos de búsqueda. En esta etapa ha tenido también especial importancia la revisión de documentación
disponible en red de los diferentes congresos sobre RA.
Se debe indicar que la búsqueda documental a la que se refiere este apartado se
circunscribe a recursos españoles puesto que
el objetivo del artículo, como se indica en el
resumen, es la revisión de experiencias en el
ámbito educativo español. Esto no es óbice
para que, como se puede comprobar en el listado de las fuentes bibliográficas, el marco
teórico haya sido desarrollado tras una exhaustiva búsqueda de recursos en inglés y
español de autores e instituciones internacionales.
2.3. Población y muestra.
En la revisión de las revistas especializadas se utilizan los datos de los dos primeros
cuartiles, obteniéndose un total de 58 publicaciones revisadas según los criterios expuestos. En estas revistas se registran un total de
13 referencias para RA de las cuales sólo 4
artículos son de utilidad para la investigación, el resto mencionan la RA de pasada o
no incluyen ninguna experiencia.
En la revisión de las bases de datos del
CSCI el resultado total es de 48 documentos
relacionados con los términos de realidad
aumentada. Realizando sobre estos documentos la pertinente revisión detallada se observan muchas referencias sobre entornos de
RA en museos y yacimientos arqueológicos
y entornos abiertos pero menos en referencia a nuestra área de interés particular (aplicaciones de RA para uso educativo). La búsqueda en el catálogo on-line Dialnet obtiene
para la búsqueda «realidad aumentada» 648
referencias, al refinar la búsqueda se introduce el término «educación» obteniendo 84 referencias revisadas algunas de las cuales han
sido incluidas en este artículo.
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FICHA DESCRIPTIVA DE ACTIVIDAD UTILIZANDO REALIDAD AUMENTADA
Centro educativo(1):
Página web(2):
Ciudad(3):
Datos básicos de
referencia
Etapa educativa(4):
Ciclos(5):
Curso y grupos(6):
Curso académico(7):
Fuentes de información sobre la actividad(8):
Número total de alumnos implicados en la realización de la actividad(9):
Utilización de nuevas tecnologías complementarias(10)
Datos de los profesores(11):
Datos sobre la
actividad
Descripción de la actividad(12):
Objetivos
Contenidos
Agrupamiento (individual, parejas, en grupo, otros)
Metodología
Evaluación
Fechas de realización de la actividad(13):
Lugares de realización de la actividad(14):
Nivel de RA(15):
Clasificación de la actividad en un subtipo de RA(16):
Software(17):
Análisis de la
tecnología de RA
implicada
Hardware(18):
Descripción de los medios
utilizados
Conexión a Internet(19)(sí,no):
Redes Wifi.
Redes de telefonía móvil.
Otras.
Evaluación
Datos disponibles sobre evaluaciones del personal participante(20):
Datos disponibles sobre evaluaciones externas y difusión de la actividad(21):
Tabla 1. Ficha de análisis.
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2.4. Instrumento de análisis de experiencias con RA.
Para el análisis de las experiencias se utilizó una ficha validada por juicio de expertos
(del Grupo de Investigación en Tecnología
Educativa de la Universidad de Murcia). Se
incluye a continuación en la Tabla 1 la ficha
en su versión final.
3. Resultados.
En este punto se plasma la información
obtenida de la búsqueda documental. Las
experiencias que se presentan en este punto
se seleccionan atendiendo a dos criterios fundamentales: la información disponible acerca
de la experiencia y la tipología de las actividades de RA llevadas a cabo. El primer criterio es relevante por cuanto la mayoría de las
experiencias analizadas ofrecen poca o muy
poca información para completar la ficha de
análisis y las fuentes documentales de las
presentadas en este resumen sí permiten la
elaboración, al menos parcial, de tal análisis,
como se recoge en Prendes (2014). Por otro
lado, aunque algunas de las actividades presentadas adolezcan también de falta de información, son de importancia en la medida en
que completan la tipología de actividades de
RA, ofreciendo una visión completa acerca
de las posibilidades de esta tecnología en
educación.
La información presentada aquí ofrece ejemplos de cada uno de los diferentes tipos de
proyectos que son factibles hoy en día para
su aplicación real. Los proyectos que se comentan en esta sección cumplen con los requisitos de ser aplicables por cuestiones de
equipamiento tecnológico y disponibilidad de
software y hardware adecuado.
El primer tipo de proyectos de RA son los
libros didácticos de Realidad Aumentada; en
este apartado se pueden mencionar los libros
de Aumentaty, disponibles en su página Web
http://www.ar-books.comdonde podemos ver
un libro de tecnología de cuarto de la ESO
hecho con Realidad Aumentada junto a otras
obras.
En la misma línea de proyectos educativos
la empresa Aumentaty proporciona el software realitat3, que contiene multitud de objetos de Realidad Aumentada de utilidad para
la docencia. Citando a Vian (2011): «para
LabHuman, el sistema de RA ofrece a los
alumnos por una parte, mejor entendimiento
y visión de las asignaturas educativas más
complejas y por otra parte, les dota de mayor
motivación para el estudio. En cuanto al profesorado, el sistema se adapta a las necesidades pedagógicas que tengan» (p.103). Es de
destacar además que este software ya ha sido
probado con éxito en centros educativos reales (colegio San Cristóbal de Castellón) y tanto profesores como alumnos han mostrado
su satisfacción por los resultados obtenidos
(Vian, 2011).
Diego (2014) lleva a cabo una experiencia
con alumnos de tercer ciclo de educación primaria para generar un libro de RA (el autor lo
denomina guía visual) y una aplicación
geolocalizada sobre la península de la Magdalena (Santander) utilizando Layar creator
como software de RA además de software
auxiliar para edición de imágenes, textos, grabación de sonidos, etc.
Sánchez (2011) realiza una experiencia en
el instituto SEK de Ciudalcampo donde utiliza un entorno con BuildAR y el generador de
modelos 3D 3DSMax para conseguir que los
alumnos generen sus propios cuadernillos de
modelos de RA en el sistema de dibujo
axonométrico. Esta profesora además utiliza
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la utilidad Dropbox para promocionar el trabajo colaborativo. Los proyectos relacionados con el dibujo técnico son muy adecuados para la RA ya que suponen un manejo de
las capacidades espaciales en el que la RA ha
demostrado su utilidad educativa.
Es de señalar también la importancia de los
videojuegos como uno de los campos más
productivo de la Realidad Aumentada
(National Academy of Sciences, 2012). En este
sentido cabe destacar los proyectos que mezclan juegos y educación, el área conocida
como edutainment (Portalès, 2008). Como
ejemplos de estas aplicaciones Reinoso (2012)
menciona tres: Environmental detectives del
Instituto Tecnológico de Massachusetts
(MIT), proyecto enredaMadrid (Telefónica)
y Libregeosocial (Universidad Rey Juan Carlos).
El proyecto EspiRA, tal y como menciona
Reinoso (2012) «es un proyecto de
Geolocalización y Realidad Aumentada […]
que pretende proporcionar una plataforma
que sea utilizada de manera sencilla e intuitiva
en el mundo educativo, permitiendo que profesores y alumnos puedan acceder fácilmente a esta tecnología» (p. 390). Cabe destacar
dentro de este tipo de proyectos los que menciona Silva (2013) sobre códigos QR asociados a las calles de la localidad de Rubí (Barcelona) y utilizando POI y geoposicionamiento para asociar información virtual (en
un blog) a los puntos del municipio donde se
produjo una riada en los años 50. Tal como
recoge Silva (2013) el proyecto de códigos
QR fue galardonado con el Primer Premio Internacional Educared 2011 al uso de la tecnología celular en el ámbito educativo.
Otro software útil para aplicar en proyectos educativos es Eduloc (ver http://
www.eduloc.net/). Este tipo de aplicaciones
caerían dentro del rango de geolocalización.
Reinoso (2012) identifica seis aplicaciones
significativas de RA en educación y para cada
una de ellas nos proporciona un ejemplo:
a) Aprendizaje basado en el descubrimiento. Reinoso nos propone la aplicación
historypin que es otra aplicación basada en
geolocalización para mostrar imágenes históricas de los lugares (POI, Points Of Interest)
donde los usuarios de la aplicación han querido mostrar una imagen.
b) Desarrollo de habilidades profesionales. «La formación profesional es una de las
grandes áreas de aplicación de la R.A., permitiendo mejorar la comprensión en actividades de formación práctica y recrear situaciones reales de trabajo» (p. 375). Reinoso nos
presenta el proyecto Visir de la universidad
de Deusto. Un cuaderno de prácticas de laboratorio aumentado con la información de
los instrumentos necesarios para la realización de la práctica.
c) Juegos educativos con RA.
d) Modelado de objetos 3D. Reinoso
(2012) lo define como: «mediante herramientas de modelado de objetos y aplicaciones
de R. A., el alumno puede crear y visualizar
modelos 3D y manipularlos: acercarlos, alejarlos, girarlos, colocarlos en lugares determinados o explorar sus propiedades físicas»
(p. 380). Aquí cabe mencionar software como
AR-media plugin for sketchup, BuildAR Free
Version o aplicaciones como A-RA de Víctor
Valbuena que comentaremos posteriormente.
e) Libros con RA. Ya mencionados también anteriormente.
f) Materiales didácticos. Entre los que
nos propone Reinoso están la colección de
modelos (ver http://www.catedu.es/
webcatedu/index.php/descargas/realidadaumentada) de RA del Centro Aragonés para
las Tecnologías de la Educación (CATEDU)
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o el proyecto realitat3 de LabHuman ya mencionado también anteriormente. Según
Reinoso (2012): «la oferta de este tipo de recursos es aún escasa, sería deseable el desarrollo de plataformas y aplicaciones educativas que permitan al profesorado crear y compartir materiales propios con R.A. de una forma sencilla» (p. 389).
Arbúes (2013) nos presenta proyectos reales llevados a cabo con herramientas de realidad aumentada en el IES Vilaratza (Vilassar
de Mar, Barcelona) por los propios alumnos
del instituto. Entre ellos cabe destacar el de
Víctor Valbuena A-RA, disponible en http://
www.sacosta.org/vv/, y audioguías creadas
con la herramienta woices (otra aplicación de
geolocalización para archivos de audio).
Arbúes (2013) también nos comenta el uso
de códigos QR, incluso códigos QR con voz.
Dentro de esta categoría de aplicaciones (uso
de códigos QR) podemos mencionar experiencias como las de la profesora Eva María
Perdiguero en el uso de códigos QR en clase
de
matemáticas
(ver
http://
evamate.blogspot.c om.es/2013/06/codigosqr-y-realidad-aumentada-en-1-de.html) así
como los usos que describe Gamboa (2012)
en el IES La Rosaleda de Málaga o los descritos en el blog http://qredu.net/blog/. Un ejemplo muy curioso de aplicación de RA usando
códigos QR es el que presenta Pérez-Fuentes, Álvarez-Bermejo, Molero, Gázquez &
López (2011), en esta aplicación, llamada
VERA (Violencia Escolar y Rendimiento Académico) se utiliza la RA para comprobar el
patrón de interacción entre los alumnos para
estudiar y corregir comportamientos de violencia escolar en las aulas. Como último ejemplo de la gran cantidad de experiencias con
códigos QR disponibles se mencionará a Izquierdo (2013) que presenta una aplicación
QR para el aprendizaje de rutinas de calenta-
miento en español y alemán en el marco de
un programa de intercambio de alumnos de
primero a tercero de la ESO.
De Pedro y Martínez (2012) presentan ejemplos del uso de RA en educación primaria
para el área de las matemáticas y en la educación superior en los ámbitos de:
a) Arquitectura. En la Escuela de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de
Chile
b) Dibujo técnico. Mediante el uso de
Google SketchUp y el plugin AR-media.
c) Laboratorios de ingeniería. En la Escuela Superior de Ingeniería de Bilbao (España) donde según De Pedro y Martínez (2012):
«los estudiantes pueden examinar el funcionamiento de dispositivos eléctricos o mecánicos reales, como máquinas eléctricas, circuitos electrónicos, modelos a escala,
actuadores neumáticos, motores, etc.» (p.
104).
d) Matemáticas. La Universidad EAFIT
(Colombia) tiene un proyecto de RA para la
comprensión del cálculo de varias variables.
Como última categoría de ejemplos de aplicaciones de RA mencionamos las utilizadas
en museos de las que existen gran variedad
de ejemplos, como muestra se menciona a
Perales y Adam (2013) que describen dos de
tales aplicaciones: una basada en códigos QR
y otra aplicable a imágenes de gran definición donde se ofrecen anotaciones sonoras
en determinados puntos de la imagen, por
ejemplo, para ofrecer explicaciones detalladas sobre una obra de arte.
4. Discusión.
Aun siendo la tecnología lo suficientemente madura para ser útil en los entornos educativos, los nuevos desarrollos de RA llevarán a una nueva generación de aplicaciones
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que desplegarán mucho más el potencial de
la Realidad Aumentada. El reconocimiento de
objetos 3D (Ortega, 2013) para el reconocimiento de objetos sólidos desde cualquier
ángulo y perspectiva, la búsqueda visual y el
uso de interfaces HMD wearables del tipo
de Google glass aumentarán el valor de los
sistemas de RA. Otras mejoras vendrán de la
mano de aplicaciones que permitan la
interacción entre los propios marcadores, esta
clase de interacción ya está conseguida y
funciona perfectamente (por ejemplo,
ARChemistry de Paradox). No se ha encontrado ninguna aplicación gratuita que las
implemente, ésta es una de las características
que la empresa Aumentaty ha señalado para
desarrollar en su próxima versión de su software gratuito Aumentaty Author (Anguita,
2013).
La Realidad Aumentada es una de las tecnologías que está llamada a quedarse instalada en nuestras vidas. Uno de los objetivos
de los miembros del sitio Web http://
augmentedworldexpo.com/augmentedrealityorges conseguir mil millones de usuarios de
RA en 2020. Prácticamente todos los días
surgen aplicaciones nuevas y nuevas ideas
para ser implementadas y esta fuerza
innovadora crecerá con los dispositivos
wearables. Para darse una idea, una búsqueda en el repositorio de aplicaciones del sistema Android de Google (playStore) del término augmented reality nos devuelve más de
doscientas aplicaciones diferentes y subiendo casi cada día.
Los elementos motivacionales del uso de
la tecnología están ya suficientemente probados como para quedar fuera de discusión
(Reinoso, 2012) y muchos autores defienden
que la tecnología de RA sirve realmente para
mejorar la práctica educativa y la comprensión de ciertos aspectos de la realidad por
parte de los alumnos. Igualmente se ha utilizado también para proporcionar prácticas a
los discentes (aplicaciones médicas) que de
otra forma serían imposibles de proporcionar
con sujetos reales.
El mundo del marketing y la publicidad no
es ajeno a esta tecnología y como ejemplo
podemos ver como la multinacional de muebles IKEA ha lanzado su catálogo con RA
para el 2014.
Después de todo lo expuesto y estudiado
casi podríamos afirmar con seguridad que
seguiremos oyendo hablar mucho de Realidad Aumentada en los próximos años y desde luego en educación no pasará desapercibida. Tal afirmación se ve reforzada por las
conclusiones a las que Redondo, Fonseca,
Sánchez & Navarro (2014) llegan en su estudio cuantitativo sobre las ventajas obtenidas con la aplicación de la RA: «se reflejaron
tanto en el grado de motivación mostrado por
los alumnos […] como en la mejora en su rendimiento académico. Así, los resultados obtenidos muestran que los grupos que utilizan
la nueva metodología (RA-ML) adquieren
una mejora en las calificaciones» (p. 167).
En cuanto a las conclusiones que se pueden extraer del propio proceso de investigación se deben señalar algunas limitaciones y
fortalezas. Es complicado sacar conclusiones
empíricas sobre la idoneidad de las propuestas presentadas a falta de más estudios que
aborden la cuestión, lo cual es un campo de
estudio abierto para futuras investigaciones.
Se debe destacar la amplia revisión de tecnologías y experiencias llevada a cabo y presentada en este artículo.
La información contenida en este artículo
sirve como punto de partida para el planteamiento de hipótesis de trabajo, en la línea de
Redondo et al. (2014), que se verifiquen mediante estudios cualitativos y/o cuantitativos
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que respondan a preguntas del tipo de cuál
es el nivel de RA que consigue mejores resultados según los contenidos a tratar, qué tipos de aplicaciones son más útiles dependiendo de variables cómo el tipo de RA, nivel
de los alumnos o nivel de uso de las TIC y, en
definitiva, sobre los beneficios del uso de la
tecnología de RA en el aula.
5. Notas.
Cualquier dato de los abajo descritos si no
se dispone de él se deberá dejar indicado en
la ficha como NO DISPONIBLE.
(1): Denominación del centro educativo responsable de la realización de la actividad.
(2): Página web del centro educativo y en
su caso de información sobre la propia actividad.
(3): Ciudad del centro educativo.
(4): Infantil, primaria, ESO, bachillerato, formación profesional o universidad para el sistema educativo español. Equivalentes para
otros sistemas educativos.
(5): Si la etapa educativa está dividida en
ciclos indicar aquí el (o los ) ciclos donde se
lleva a cabo la actividad (ejemplo segundo
ciclo de primaria o primer ciclo de secundaria).
(6): Curso (o cursos) que realizan la actividad y de qué grupos de cada curso son los
alumnos que realizan la actividad (por ejemplo, 4º A, 3º B y 3º C).
(7): Curso académico en el que se realiza la
actividad (por ejemplo 2011/2012).
(8): Referencias de donde se ha extraído la
información de la actividad. Si se ha obtenido a partir de una recogida de datos propia,
búsqueda de información o, por ejemplo, mediante entrevistas con los implicados indicarlo también en este apartado.
(9): Número total de alumnos que realizan
la actividad (todos los alumnos de todos los
grupos).
(10): ¿Se complementa la actividad con el
uso de alguna herramienta más? Blog, wiki,
redes sociales, página web, etc.La actividad
se realiza de forma individual o existe algún
tipo de agrupamiento.
(11): Información disponible sobre el profesorado responsable del diseño y realización
de la actividad. Principalmente ,si están disponibles, nombre y apellidos, correo electrónico y teléfono de contacto u otros datos.
(12): Descripción lo más detallada posible
sobre el diseño y el desarrollo de la actividad. Debe incluir: objetivos, contenidos,
agrupamiento, metodología y evaluación. En
el agrupamiento se distinguirá entre actividades individuales, en pareja, en grupo (de 3
a 5 alumnos ) u otros tipos.
(13): Fechas en las que efectivamente se
realizó la actividad.
(14):Lugares en los que se llevó a cabo la
actividad (sobre todo si son diferentes del
centro educativo).
(15): Nivel 0, nivel 1 o nivel 2 (el nivel 3
todavía no está disponible).
(16): Cerrada o abierta, local o ubicua, móvil o espacial, individual o colaborativa, de
escritorio, portátil o equipamiento especializado y de reconocimiento de formas,
geoposicionamiento o híbrida.
(17): Identificación de los sistemas software
utilizados incluyendo la plataforma de RA, el
sistema operativo y el software de apoyo en
su caso.
(18): Hardware utilizado en las actividades,
si son varios y no son relevantes para la actividad se indicará aquí (por ejemplo, si se ha
utilizado una plataforma basada en ARToolkit
con Android utilizando los móviles de los
alumnos se indicará como hardware hetero-
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géneo ya que no nos importan exactamente
los modelos de móviles Android utilizados).
(19): Conexión a Internet. Referente a los
requisitos de conectividad a redes de datos
para la actividad utilizados. Si la respuesta
fuera que sí (es necesaria la conexión a
Internet), se tiene la opción de elegir si el acceso se realiza a través de wifi, redes de datos móviles u otras.
(20): Cualquier información disponible sobre las evaluaciones de la actividad llevadas
a cabo por parte del personal participante
(profesores, alumnos).
(21): Información sobre cualquier evaluación externa que pueda existir sobre la actividad y qué medios se han utilizado, si alguno,
para difundirla.
6. Agradecimientos.
A la Dra. Linda Castañedo Quintero y la
Dra. Adolfina Pérez i Garcías por la dirección
de este trabajo. A la Dra. María Paz Prendes
Espinosa por la revisión técnica del contenido de este artículo.
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Fecha de recepción: 15-07-2014
Fecha de evaluación: 01-10-2014
Fecha de aceptación: 02-11-2014
- 203 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12
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¿DESPEGA EL M-LEARNING? ANÁLISIS DE LA DISPOSICIÓN Y
HÁBITOS DE LOS USUARIOS
DOES THE M-LEARNING TAKE OFF? ANALYSIS OF USERS'
DISPOSITION AND HABITS
Dra. Carmen Rocío Yot Domínguez
carmenyot@us.es
Dr. Carlos Marcelo García
marcelo@us.es
Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación.
Departamento Didáctica y Organización Educativa. Pirotecnia s/n41018
Sevilla (España)
El m-learning se ha ido implantado en nuestro lenguaje como una realidad. Sin embargo,
existen pocos estudios que analicen la aceptación por parte de los usuarios y de la disposición
que tienen para formarse en este medio y en movilidad. El estudio que presentamos tiene por
objetivo describir los hábitos de uso de la tecnología móvil de las personas en diferentes
situaciones y contextos para confirmar la posible predisposición de los sujetos hacia el
aprendizaje móvil. Para dar respuesta a nuestro objetivo diseñamos un instrumento de
recogida de datos compuesto por las siguientes variables: sexo, edad y país; dispositivos
electrónicos de que dispone; nivel de uso de cada uno de los dispositivos electrónicos en tres
momentos diferenciados: en el trabajo, en formación y en tiempo de ocio; lugares en que
utiliza cada uno de los dispositivos y tipo de uso que hace de cada uno de los dispositivos.
Los resultados hallados nos muestran la baja penetración que la tecnología móvil tiene en
los procesos formativos en la actualidad al tiempo que nos descubre dos cuestiones relevantes
para el diseño y desarrollo de esta opción de formación, a saber: la necesidad de que ésta se
adapte al contexto y de que las actividades de aprendizaje se ajusten a los hábitos de las
personas al usar diferentes dispositivos.
Palabras claves: Aprendizaje móvil, dispositivo, tecnología, movilidad.
M-learning has been implanted in our language as a reality. However, there are few studies
that analyse the acceptance by users of mobile devices in this training mode, supported by
the use of mobile for its implementation, and layout to form in this environment and mobility.
This study we present aims to describe the habits of use of mobile technology for people in
different situations and contexts to confirm possible predisposition toward mobile learning
subjects. To respond to our goal we design a data collection instrument made up of the
following variables: sex, age and country; Electronic devices available; Level of use of
electronic devices at three different times: in work, training and leisure time; Locations
where each of the devices and use that makes each one of the devices. The results found show
the low penetration that mobile technology currently has in the educational process at the
time that reveals two issues relevant to the design and development of this training option,
namely: the need that this fits the context and of learning activities conform to the known
habits of use of devices.
Keywords: Mobile learning, device, technology, mobility.
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1. Introducción.
El auge que en los últimos años ha tenido
el uso de los dispositivos móviles, su integración plena en la vida de las personas, junto a los continuos, y acertados, avances experimentados en su hardware, así como el
desarrollo expansivo de las redes
inalámbricas, han sido claves para la aparición del «mobile learning» (Caudill, 2007;
Sharples & Beale, 2003; Wagner, 2005).
Por «mobile learning» (m-learning, en adelante) se entiende aquel aprendizaje que se
desarrolla total o parcialmente utilizando dispositivos móviles (Dyson, Litchfield,
Lawrence, Raban & Leijdekkers, 2009).El mlearning supone, según Georgiev, Georgieva
y Smrikarov (2004), la capacidad de aprender
en todas partes y en todo momento, sin conexión física permanente a las redes, mediante el uso de dispositivos móviles y portátiles
como los teléfonos móviles, smart phones,
ordenadores portátiles o tabletas. A este respecto, cabe matizar que no existe pleno consenso sobre la concepción del ordenador
portátil como dispositivo móvil. Si bien son
capaces de trabajar sin conexión a una fuente de energía y pueden utilizar las redes
inalámbricas, no son dispositivos que las
personas puedan llevar a todas partes y al
que puedan acceder rápidamente en cualquier
momento debido a su tamaño, su configuración y el tiempo requerido para arrancar y
apagarse. En consecuencia, no se ajustan a
lo que Livingston (2004) denomina «Dispositivo Móvil de Acceso a Internet» para aludir a aquellos dispositivos capaces de conectarse a Internet y comunicarse con otros
dispositivos a través de la red, especialmente a los servidores, usando los protocolos
estándar y que son lo suficientemente pequeños para caber cómodamente en un bol-
sillo y convenientemente mantenerse con nosotros en todo momento.
El m-learning, pues, se diferencia del elearning en la medida en que se facilita a través de las tecnologías móviles para estudiantes que son también móviles (Koszalka &
Ntloedibe Kuswani, 2010). Y esta tecnología
móvil se puede describir como todo dispositivo equipado con capacidad de comunicación inalámbrica pero a la vez pequeño, ligero, fácil de llevar y que nos acompaña en cada
momento de nuestra vida cotidiana (Caudill,
2007; Chang, Sheu & Chan, 2003; Fombona,
Pascual & Madeira, 2012).
Esta conceptualización del m-learning, adoleciendo de ser una definición tecnocéntrica
(Winters, 2006), destaca más los aspectos tecnológicos de esta nueva modalidad formativa
que la propia experiencia de aprendizaje subyacente la cual, según Traxler (2009), quedaría caracterizada como personal, informal, situada y sensible al contexto. Se corresponde
esta aproximación con la primera de las
trescategorías que han identificado Crescente
y Lee (2011) para organizar todas las aportaciones que en la literatura han tratado de definir el m-learning y, verdaderamente,
éstapoco ayuda a comprenderla naturaleza
del aprendizaje móvil (Kukulska, Sharples,
Milrad, Arnedillo & Vavoula, 2011). Sin embargo, nos hace tomar conciencia delas nuevas características del medio, las cuales condicionan el diseño instruccional y los recursos de aprendizaje. Además, nos alerta sobre
la necesidad de abordar el estudio de los factores que provocan la aceptación de los sistemas de aprendizaje móvil, por parte de los
alumnos como cuestión clave para indirectamente potenciar los resultados de aprendizaje (Chen & Huang, 2010; Liaw, Hatala &
Huang, 2010).
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La movilidad que proporciona m-learning,
no sólo se refiere a los movimientos físicos o
geográficos (Kakihara & Sørensen, 2002),
sino que tal como plantean Sharples,
Arnedillo, Milrad, & Vavoula (2007) puede
incluir:
· Movilidad en el espacio físico. Las personas en continuo movimiento tratan de llevar
el aprendizaje a un hueco de la vida diaria o
utilizar sus momentos «libres» para reflexionar sobre lo que la vida diaria les ha enseñado. La ubicación puede ser así relevante para
el aprendizaje o simplemente un telón de fondo.
· Movilidad de la tecnología. Las herramientas y los recursos están disponibles para ser
llevados a todas partes convenientemente
empaquetados en un único dispositivo ligero. A esto se une que en la actualidad es posible alternar entre distintos dispositivos.
· Movilidad en el espacio conceptual. Las
personas pueden llegar a vivir numerosos
episodios de aprendizaje todos los días, por
lo que se mueve la atención de un tema conceptual a otro impulsado por el interés personal, la curiosidad o el compromiso.
· Movilidad en el espacio social. Las personas se mueven dentro de distintos grupos
sociales, como la familia y/o los compañeros
de oficina o aula.
· Dispersión en el tiempo del aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso acumulativo que
mantiene vínculos entre, y se fortalece de,
una variedad de experiencias de aprendizaje
a través de contextos de aprendizaje formal e
informal.
Teniendo esto presente, como apunta
Kukulska Hulme (2010), el aprendizaje móvil
nos desafía a tener que entender las circunstancias, necesidades y capacidades del
alumnado, previo a la puesta en marcha de
una acción formativa «mobile», lo que se ex-
tiende a: 1) comprender cómo el aprendizaje
ocurre en el curso de las rutinas diarias, entre
desplazamientos y viajes, en la intersección
de la vida personal, el trabajo, la formación y
el ocio y 2) comprender las experiencias previas de las personas con las tecnologías móviles ya sea en el hogar, en el trabajo o para el
entretenimiento, dado que pueden modelar
las expectativas de éstas sobre lo que puede
hacerse con un dispositivo móvil o de lo que
constituye el aprendizaje móvil.
Y aquí encuentran su justificación trabajos como el de Clough, Jones, McAndrew &
Scanlon (2008) quienes estudiaron cómo los
usuarios de los dispositivos móviles los utilizan y qué acciones de las que realizan favorecen, y cómo, el aprendizaje informal. También Hashim, Tan y Rashid (2014) que se propusieron analizar qué motiva a los adultos a
participar en formación m-learning abordando la correlación existente entre la intención
y las actividades usuales que realizan con
sus dispositivos y que están destinadas a
cubrir necesidades afectivas, cognitivas y de
interacción social.
Disponer de esta información junto a la relativa a las preferencias de uso de los dispositivos móviles (para qué utilizan cada uno
de ellos, en qué situaciones, en compañía de
quién, etc.) es de utilidad asimismo a la hora
de diseñary desarrollar sistemas para el aprendizaje móvil que sean personalizados y sensibles al contexto (Sampson & Zervas, 2013;
Zervas, Gómez, Fabregat & Sampson, 2011).
2. Metodología.
El estudio que presentamos tiene por objetivo describir los hábitos de uso de la tecnología móvil de las personas en diferentes situaciones y contextos para confirmar la posible predisposición de los sujetos hacia el
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aprendizaje móvil y disponer de información
contextual que sea de utilidad en el diseño e
implementación de sistemas de formación
móvil.
Para dar respuesta a nuestro objetivo diseñamos un instrumento de recogida de datos
compuesto por las siguientes variables:
1) Sexo, edad y país.
2) Dispositivos electrónicos de que dispone.
3) Nivel de uso de cada uno de los dispositivos electrónicos en tres momentos diferenciados: en el trabajo, en formación y en
tiempo de ocio.
4) Lugares en que utiliza cada uno de los
dispositivos cuando está trabajando, cuando realiza algún tipo de formación o cuando
dispone de tiempo libre.
5) Tipo de uso que hace de cada uno de
los dispositivos cuando se está trabajando,
cuando se realiza algún tipo de formación o
cuando se encuentra de ocio: hacer fotos,
enviar/recibir fotos, grabar vídeos, enviar/recibir vídeos, grabar audios, enviar/recibir
audios, escuchar música, enviar correo electrónico, recibir correo electrónico, chatear,
enviar/recibir mensajes instantáneos, escribir notas, etc.
6) Con quién se está cuando se hace uso
de los diferentes dispositivos: en el trabajo,
en la formación o cuando se dispone de tiempo libre.
7) Disposición hacia el aprendizaje móvil.
Tras su redacción, el instrumento fue sometido a un juicio de expertos para valorar su
estructura interna y el enunciado de cada una
de las preguntas. Era necesario, previo a proceder a la recogida de datos, garantizar que
quedaban diferenciados los interrogantes en
función de los momentos seleccionados y no
se generaba confusión al tratar de responderlo.
Una vez que dispusimos de su versión final, se diseñó el instrumento en la aplicación
online e-encuestas, se distribuyó a través de
la web y permaneció abierto para ser respondido durante los meses de abril y mayo del
año 2014. Al tratarse de un instrumento de
recogida de datos electrónico, utilizamos diferentes medios para asegurarnos de su adecuada difusión. Se ha informado del estudio
así como solicitado participación y colaboración a través de una lista de distribución
(Telefpo) y diferentes redes sociales y profesionales (Red Linkedin o Facebook).
Los datos recogidos fueron analizados
estadísticamente haciendo uso del software
SPSS. Sobre ellos se aplicó un análisis descriptivo en base al recuento de frecuencias y
porcentaje de respuesta a cada una de las
preguntas, así como un análisis bivariable que
buscaba la relación entre las distintas variables consideradas.
Al inventario, para medir su fiabilidad, se
le calculó el coeficiente Alfa de Cronbach. El
coeficiente de consistencia interna obtenido
ha sido de .962. Si lo aplicamos de manera
diferenciada a las preguntas relacionadas a
cada uno de los momentos que hemos identificado (cuando se está trabajando, cuando
se está formando o cuando se encuentra disfrutando del tiempo libre) el coeficiente se
mantiene en valores altos, a saber: .936; .971
y .969; respectivamente.
En total, 384 personas lo han cumplimentado. De ellos, 193 (50.3%) son hombres y 191
(49.7%) son mujeres. Sus edades oscilan entre los 21 años y más de 60 años, siendo los
tres tramos de edad más frecuentes entre la
muestra los que siguen: 26-30 (15.6%), 31-35
(18.0%) y 36-40 (20.6%). El 70.8% de la muestra reside en España, del resto la mayoría lo
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País: Argentina
Chile
Colombia
España
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FRECUENCIA PORCENTAJE
18
4.7
39
10.2
14
3.6
272
70.8
Edad:
26-30
31-35
36-40
41-45
FRECUENCIA PORCENTAJE
60
15.6
69
18.0
79
20.6
56
14.6
Tabla 1. Tabla de frecuencia de las variables país y edad.
hace en América Latina así el 10.2% se localiza en Chile, el 4.7% en Argentina y el 3.6% en
Colombia. Véase Tabla 1.
Más del 70% de las personas encuestadas
dispone de televisión (93.8%), ordenador
portátil (95.6%), ordenador de sobremesa
(74.5%) o teléfono móvil (79.4%). En torno al
65% tiene un smart phone (68.5%) o
reproductor de podcasts (65.1%) y menos del
40% tablets (30.2%) o videoconsolas (39.1%).
Entre otros dispositivos electrónicos que los
sujetos afirman disponer se citan: las cámaras fotográficas y de video, el Sistema de
Posicionamiento Global (o GPS) o los e-reader
(o lector de libro electrónico).
3. Resultados.
3.1. Uso que se hace de los dispositivos en
el puesto de trabajo.
En relación con el uso que las personas
hacen de los dispositivos móviles en el puesto de trabajo, observamos que mientras que
el 80.2% de la muestra confirma que hace uso
habitualmente del ordenador portátil cuando
trabaja, sólo el 55.5% utiliza el smart phone o
el 50.6% el teléfono móvil. Como se observa
en la Tabla 2, más de la mitad de las personas
que tienen ordenador portátil en su puesto
de trabajo con asiduidad también cuentan con
el teléfono móvil y/o el smart phone.
Por otra parte, menos del 20% de los
encuestados usa la tablet (15.6%), el
reproductor de podcast (18%) o la
videoconsola (3.2%) trabajando. La práctica
totalidad de los sujetos que disponen con
normalidad de la tablet cuenta también con
un ordenador portátil y la mayoría con teléfono móvil. Véase Tabla 3.
Podemos indicar que, según las salidas de
la prueba chi-cuadrado, el nivel de uso que
se hace de todos estos dispositivos ha resultado no ser dependiente del sexo, la edad o el
país de procedencia de los encuestados.
El ordenador portátil se utiliza con mayor
frecuencia en el hogar (78.6%) que en la oficina (55.5%) cuando se trabaja. Por su parte, el
ordenador de sobremesa se emplea más en la
oficina (67.2%). El smart phone es utilizado
prácticamente de manera similar en la oficina,
TELÉFONO MÓVIL
Muy
Del total
frecuente
13 (23.2%)
11 (19.6%) 56 (100%)
16 (6.3%) 122 (48.4%) 252 (100%)
44
150
Frecuente
Ordenador
portátil
Del total
Frecuente
Muy frecuente
SMART PHONE
Muy
Del total
frecuente
12 (21.4%) 17 (30.4%) 56 (100%)
28 (11.1%) 125 (49.6%) 252 (100%)
54
159
Frecuente
Tabla 2. Tabla de correlación de la variable uso del ordenador portátil y
las variables uso del teléfono móvil y uso del smart phone mientras
se encuentra el usuario trabajando.
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Yot, C. R. & Marcelo, C.
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ORDENADOR PORTÁTIL
Muy
Del total
frecuente
4 (17.4%) 18 (78.3%) 23 (100%)
2 (5.4%) 32 (86.5%) 37 (100%)
56
252
Frecuente
Frecuente
Muy frecuente
Tablet
Del total
TELÉFONO MÓVIL
Muy
Del total
frecuente
4 (17.4%) 10 (43.5%) 23 (100%)
2 (5.4%) 24 (64.9%) 37 (100%)
44
150
Frecuente
Tabla 3. Tabla de correlación de la variable uso de la tablet y las variables uso del
teléfono móvil y uso del ordenador portátil mientras se encuentra el usuario trabajando.
Ordenador
Portátil
Smart phone
Tablet
Reproductor
EN
EN
EN LA OFICINA
EN CASA
TRANSPORTE
CAFETERÍAS
EN CALLE
Frecuencia
%
Frecuencia
% Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
258 67.2
166 43.2
213 55.5
302 78.6
40 10.4
100 26.0
14 3.6
199 51.8
221 57.6
220 57.3
235 61.2
249 64.8
39 10.2
94 24.5
34
8.9
52 13.5
20 5.2
40 10.4
115 29.9
120 31.3
55 14.3
110 28.6
Tabla 4. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, ordenador portátil, smart phone, tablet y reproductor de podcast en la oficina, en casa, en el
transporte público, en cafeterías y en la calle mientras se encuentra el
usuario trabajando.
en casa, en el transporte público, en cafeterías o en la calle. Sí es cierto que es algo más
frecuente su uso en estos dos últimos espacios que en los anteriores citados. Además,
como se muestra en la Tabla 4, el smart phone
es el dispositivo de uso predominante fuera
de la oficina o del hogar.
Encontramos además que más del 60% de
la muestra, en sus puestos de trabajo, envía
emails (65.9%) y consulta los recibidos
Enviar emails
Recibir emails
Trabajar con documentos
Trabajar con base de datos
Realizar búsquedas en Internet
Hacer fotografías
Enviar mensajes instantáneos
Activar recordatorios
Gestionar la agenda
Acceder a redes sociales
(61.7%), trabaja con documentos (68.5%) o
bases de datos (62.0%) y realiza búsquedas
de información en internet (66.7%) a través
del ordenador de sobremesa. Sin embargo, el
ordenador portátil es empleado por mayor
número de encuestados para realizar las mismas acciones.
En lo que respecta al smart phone, como se
observa en la Tabla 5, éste es utilizado por
más del 50% de las personas para: hacer fo-
ORDENADOR
PORTÁTIL
SMART PHONE
TABLET
Frecuencia % Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
253 65.9
299
77.9
199
51.8
68
237 61.7
289
75.3
202
52.6
52.6
263 68.5
297
77.3
44
11.5
37
238 62.0
258
67.2
13
3.4
12
256 66.7
302
78.6
173
45.1
72
21 5.5
51
13.3
223
58.1
34
110 28.6
166
43.2
225
58.6
40
108 28.1
128
33.3
201
52.3
35
147 38.3
199
51.8
197
51.3
50
194 50.5
262
68.2
198
51.6
69
%
17.7
17.2
9.6
3.1
18.8
8.9
10.4
9.1
13.0
18.0
Tabla 5. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, uso del
ordenador portátil, uso del smart phone y uso de la tablet para diferentes acciones
mientras se encuentra el usuario trabajando.
- 210 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13
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tografías (58.1%), enviar (51.8%) y recibir
(52.6%) emails, enviar mensajes instantáneos
(58.6%), activar recordatorios (52.3%) y gestionar la agenda (51.3%) o acceder a las redes
sociales (51.6%). Con este dispositivo, sólo
el 11.5% de los encuestados trabaja con documentos, el 3.4% con base de datos y el
6.8% con presentaciones. La tablet esencialmente se utiliza para leer, acceder a las redes
sociales, realizar búsquedas en internet y revisar el email.
En consecuencia, para el envío y la recepción de emails se hace uso de los cuatros
dispositivos. Sin embargo, más del 50% de la
muestra opta por el portátil para comunicarse
sincrónicamente, por ejemplo para chatear
(52.6%) o hacer videoconferencias (58.3%).
El 71.4% de las personas afirman que cuando
envían o consultan los emails recibidos, lo
hacen sin compañía. Por otra parte, prácticamente el mismo número de encuestados confirma chatear solos (40.6%) o acompañados
de sus colegas (38.3%).
Para trabajar con documentos y bases de
datos esencialmente se opta por el ordenador de sobremesa o el portátil y éstas son
actividades que el 81.0% y el 74.0% de la
muestra, respectivamente, realiza de manera
Ordenador
portátil
Del total
4
5
0
9
9 (22.5%)
36 61 (30.7%)
149
86
1
3 (7.5%)
6 (3.0%)
12
individual. Para tomar instantáneas se utiliza
principalmente el smart phone y esto el mayor porcentaje de encuestados (44.5%) señala hacerlo también sin compañía.
3.2. Uso que se hace de los dispositivos
durante la formación.
En relación con el uso de los dispositivos
móviles durante la formación, observamos
que si bien el 62.2% de la muestra hace uso
del ordenador portátil con regularidad cuando se forma, sólo el 17.2% confirma utilizar el
smart phone, el 12.2% el teléfono móvil y el
11.7% la tablet.Como se observa en las Tablas 6 y 7, el 35% de los que dicen utilizar el
ordenador portátil con frecuencia y más del
40% de los que lo emplean con muy alta frecuencia, no usan o lo hacen en muy baja medida el smart phone. Del mismo modo, no se
asocia el uso frecuente del ordenador portátil
con el de la tablet. Por su parte, el ordenador
de sobremesa es utilizado por el 40.9% de los
sujetos.
Cabe reseñarse que la frecuencia de uso
de los diferentes dispositivos manifestada por
los encuestados, atendiendo a los resultados de la prueba chi-cuadrado (véase Tabla
SMART PHONE
2
3
2 (5.0%) 8 (20.0%)
15 (7.5%) 33 (16.6%)
22
49
4
5
Del total
3 (7.5%) 6 (15.0%) 40 (100%)
19 (9.5%) 29 (14.6%) 199 (100%)
28
38
384
Tabla 6. Tabla de relación de la variable uso del ordenador portátil y la variable uso
del smart phone mientras se encuentra el usuario en formación.
Ordenador
portátil
Del total
4
5
0
14 15 (37.5%)
68 79 (39.7%)
195
113
1
1 (2.5%)
4 (2.0%)
6
TABLET
2
3
1 (2.5%)
4 (10.0%)
5 (2.5%) 10 (5.0%)
10
15
4
2 (5.0%)
17 (8.5%)
23
5
Del total
3 (7.5%) 40 (100%)
16 (8.0%) 199 (100%)
22
384
Tabla 7. Tabla de relación de la variable uso del ordenador portátil y la variable uso
de la Tablet mientras se encuentra el usuario en formación.
- 211 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
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País
.801
.247
.407
.657
.857
Ordenador de sobremesa
Ordenador portátil
Teléfono móvil
Smart phone
Tablet
Chi-cuadrado
Sexo
Edad
.474
.578
.077
.251
.384
.289
.647
.800
.908
.491
Tabla 8. Prueba chi-cuadrado.
8), es independiente del sexo, la edad y el
país de procedencia de los sujetos.
El ordenador de sobremesa es el dispositivo por el que opta mayor número de
encuestados (41.7%) cuando se forman y se
encuentran en la oficina, mientras que el ordenador portátil pasa a ser el más empleado
en el centro de formación (46.4%) y en el hogar (58.9%). En el transporte público (25.3%),
en cafeterías (25.3%) y en la calle (24.7%) más
del 24% de los sujetos afirma utilizar el smart
phone con fines formativos, convirtiéndose
además en el dispositivo más utilizado en
estos espacios. La tablet donde es más utilizada es en el hogar. Véase Tabla 9.
En este caso, la prueba chi-cuadrado muestra dependencia entre el sexo de los
encuestados y el uso del ordenador portátil
en el centro de formación (sig. .018) y de la
tablet en cafeterías (sig. .011). Así, el 59.7%
de las mujeres que respondieron el inventario informaron que no utilizaban el ordenador
portátil en el centro de formación o el 94.8%
Oficina
Centro de formación
Casa
Transporte público
Cafeterías
Calle
ORDENADOR
%
41.7
23.2
32.3
-
de los hombres señalaron no usar la tablet en
cafeterías.
Respecto al uso que hacen de estos dispositivos, más del 50% de las personas hace
uso del ordenador portátil para enviar emails
(52.9%) o consultar los recibidos (51.8%) y
para trabajar con documentos (52.6%). Para
trabajar sobre bases de datos, crear o ver presentaciones o realizar búsquedas en internet
más del 40% se decanta por emplear el ordenador portátil y más del 30% por el ordenador de sobremesa.
El smart phone es utilizado esencialmente
para enviar y recibir mensajes instantáneos
(24.5%), recibir (23.7%) y enviar emails
(22.4%), activar recordatorios o gestionar la
agenda (21.4%, respectivamente) y acceder a
las redes sociales (20.1%). Sólo el 4.2% de
los encuestados trabaja con bases de datos
desde él y el 5.2% y 6.2% con presentaciones
y documentos respectivamente. La tablet se
destina a la lectura. Véase tabla 10.
PORTÁTIL
SMART PHONE
%
%
37.2
17.7
46.4
17.7
58.9
24.5
7.6
25.3
14.1
25.3
2.3
24.7
TABLET
%
7.6
8.1
13.5
6.5
8.9
2.9
Tabla 9. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, ordenador portátil, smart phone y tablet en la oficina, en el centro de formación, en casa, en el
transporte público, en cafeterías y en la calle mientras se encuentra el usuario en
formación.
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13
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Enviar emails
Recibir emails
Trabajar con documentos
Trabajar con base de datos
Realizar búsquedas en Internet
Ver/Crear presentaciones
Enviar mensajes instantáneos
Activar recordatorios
Gestionar la agenda
Acceder a redes sociales
ORDENADOR
%
33.3
33.3
37.8
31.3
33.6
32.8
17.2
15.1
16.4
23.2
PORTÁTIL
SMART PHONE
%
%
52.9
22.4
51.8
23.7
52.6
6.5
42.7
4.2
49.7
19.5
46.9
5.2
30.7
24.5
23.4
21.4
28.1
21.4
37.8
20.1
TABLET
%
8.9
8.1
5.2
2.9
8.3
4.2
5.2
4.9
6.8
8.6
Tabla 10. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, uso del
ordenador portátil, uso del smart phone y uso de la tablet para diferentes acciones
mientras se encuentra el usuario en formación.
Del mismo modo que en la situación anterior, el envío y recepción de emails se encuentra entre las tareas que se realiza con mayor
frecuencia en cada uno de los cuatro dispositivos. Ambas acciones son realizadas sin
compañía por más del 40% de los sujetos.
También el trabajo con documentación, con
bases de datos o presentaciones, la lectura o
la búsqueda de información se realizan de manera individual.
3.3. Uso que se hace de los dispositivos en
el tiempo de ocio.
A diferencia de las dos situaciones anteriores (formación o trabajo), en relación con
el uso de dispositivos móviles en momentos
de ocio, nos encontramos que el número de
sujetos que utilizan el ordenador portátil
(33.1%) y el de sobremesa (14.6%) desciende. En el tiempo de ocio, el smart phone
Portátil
Smart phone
TV
Reproductor
EN CASA
%
44.5
33.3
29.9
18.2
EN CALLE
%
2.9
28.1
14.6
(31.8%), pasa a ser de las tecnologías más
empleadas, sólo superada en uso por el ordenador portátil. Les siguen la televisión
(24.0%) y el reproductor de podcasts (16.9%).
De todos estos dispositivos, sólo el nivel
de uso del PC (sig. .040) se muestra dependiente del sexo de los sujetos y la frecuencia
de uso de la televisión (sig. .036) del país de
residencia de los mismos. Sabemos, por ejemplo, que la mayoría de las personas que nunca utilizan la televisión en su tiempo de ocio
son españolas. No obstante, el 50.4% de los
encuestados procedentes de España hacen
uso regular o muy regular durante el tiempo
de ocio de la televisión.
El smart phone es el dispositivo que más
se utiliza en la calle, en cafeterías o en el transporte público. En el hogar el más usado es el
portátil, seguido por el smart phone y la TV.
Véase Tabla 11.
EN CAFETERÍAS EN TRANSPORTE
%
%
9.1
4.2
29.4
26.8
1.6
10.9
12.0
Tabla 11. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador portátil, smart phone,
TV y reproductor de podcast en casa, en el transporte público, en cafeterías y en la calle
durante el tiempo de ocio
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Portátil
%
12
32.8
32.8
28.9
26.8
29.9
Hacer fotografías
Enviar emails
Recibir emails
Realizar búsquedas en Internet
Enviar fotografías
Acceder a redes sociales
Smart phone
%
31.8
29.4
28.6
22.1
28.6
24.2
Tablet
%
5.5
8.9
8.9
6.5
6.8
8.6
Tabla 12. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador portátil, uso del
smart phone y uso de la tablet para diferentes acciones durante el tiempo de ocio.
Las cuatro acciones más realizadas por los
encuestados a través del smart phone en su
tiempo libre son: hacer fotografías (31.8%),
enviar emails (29.4%), recibir emails (28.6%)
y enviar fotografías (28.6%). El envío y recepción de emails se encuentran, asimismo,
entre las que mayor número de sujetos hacen
desde el ordenador portátil, seguidas del acceso a redes sociales (29.9%) y la búsqueda
de información en internet (28.9%).Véase Tabla 12.
Si bien todas ellas se caracterizan porque
los sujetos las desarrollan esencialmente en
solitario, nos encontramos que la toma de instantáneas es ahora más frecuente que se desarrolle en compañía de la familia.
4. Discusión.
A la luz de los resultados expuestos, la primera conclusión que hemos de destacar es el
bajo nivel de uso que se hace de la tecnología móvil en los procesos formativos en la
actualidad.A pesar del liderazgo que los dispositivos móviles como tecnología dispone
en el mundo y los cada vez mayores niveles
de penetración de la banda ancha móvil, según los análisis y prospectivas de diferentes
organismos como la Unión Internacional de
Telecomunicaciones (UIT, 2011), nos encontramos que el smart phone, aun siendo de
ellos el más utilizado con fines formativos, lo
es por un escaso 17% del total de las perso-
nas encuestadas. Y, cabe subrayar, que esta
tendencia no es dependiente ni de la edad, ni
del sexo, ni del lugar de procedencia de los
usuarios.
Tsinakos y Ally (2014), después de analizar el estado del mobile learning en siete de
las regiones del mundo confirman que la tasa
de adopción del aprendizaje móvil no evoluciona al mismo ritmo frenético que ha alcanzado la irrupción de la tecnología móvil en la
vida de los usuarios a nivel mundial. Resultados similares se encontraron a través del estudio desarrollado por el Observatorio de la
Formación en Red SCOPEO (Camacho & Lara,
2011) en España, Portugal y América Latina
para dar a conocer las iniciativas que se están implementando en esta modalidad
formativa.
Sin embargo, en el día a día la adopción de
este tipo de dispositivo queda relegada más
bien al contexto laboral donde más de la mitad de los encuestados ya los han integrado
en sus quehaceres con regularidad o al de
ocio donde se convierte en la tecnología de
uso preferente. Ahora bien, sea en uno u otro
momento, el patrón de uso dado a los dispositivos móviles es el mismo. Y ahí se encuentra la información de mayor interés para la
finalidad última de este estudio.
En primer lugar, por contribuir a la toma de
conciencia de que, en m-learning, la entrega
del material de estudio, la presentación de las
actividades de aprendizaje y el apoyo a los
- 214 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13
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estudiantes deben ofrecerse adaptados no
sólo al dispositivo en cuestión sino también
atendiendo al contexto entendido al menos
como ubicación (lugar donde se ubica la persona), disponibilidad temporal (tiempo del que
dispone para el aprendizaje) y conducta (actividad/es que se encuentra realizando). Tal
como ha sido expuesto, el smart phone es la
tecnología más utilizada al aire libre mientras
se pasea o nos trasladamos en transporte
público, así como en cafeterías. En definitiva,
en situaciones en las que las condiciones
ambientales son diferentes y altamente cambiantes (como la luz, el sonido o en su defecto ruido, etc.) y en las que se compagina el
uso de la tecnología con otras actividades de
diferenciado grado de movilidad física por
parte de los sujetosy requerimientos de atención (como correr, pasear, encontrase tomando un café, estar esperando la llegada del tren,
etc.). La tablet donde más se utiliza es en el
hogar y aquí comparte presencia principalmente con el ordenador portátil.
En segundo, por darnos a conocer las actividades de aprendizaje que serán más aceptadas en función del dispositivo en el que se
distribuyan a sabiendas de que aún no estamos en condiciones de sustituir los ordenadores de sobremesa o portátiles. Hemos visto que se opta por la tablet para la lectura o la
realización de búsquedas en internet mientras que el smart phone, puede que motivado
por su particularidad de teléfono, es destinado a actividades comunicativas como enviar
y recibir un email o mensajes instantáneos o
acceder a una red social, también es empleado para tomar y enviar fotografías y para organizar nuestro tiempo activando
recordatorios y gestionando nuestra agenda. A pesar de su capacidad para reproducir
recursos audiovisuales o para permitir el trabajo con documentación, no son usados para
este fin. Para esto aún se utiliza el ordenador
ya sea de sobremesa o portátil.
En suma, los resultados hallados nos permiten entender mejor los hábitos de uso de la
tecnología móvil, lo que nos facilita la tarea
de diseño de sistemas de formación que distribuyan los contenidos y apoyos al estudio
y favorezcan el desarrollo de actividades de
aprendizaje en diferentes dispositivos ajustándose no sólo a nuestra preferencia de uso
de cada uno de estos dispositivos en función de distintos momentos, sino también a
las condiciones ambientales de nuestra situación geográfica, nuestra disponibilidad de
tiempo y al hecho de si estamos compatibilizando el aprendizaje con otras actividades
que nos estén ocupando y de qué tipo son
éstas.
Los hallazgos que presentamos van en la
línea de los recientes estudios sobre «context
aware mobile learning», que destacan la necesidad de incluir el contexto en el que la persona está para ofrecerle recursos de aprendizaje. En este sentido, Chamasemani y
Affendey (2014) categorizan diferentes tipos
de contexto: contexto ambiental (condiciones
ambientales de la ubicación actual del sujeto,
tales como: la temperatura, el nivel de ruido y
de luz), contexto espacial (información respecto a la posición de la persona y dispositivo), contexto de actividad (actividad actual
del usuario incluyendo actividades privadas
y profesionales que puedan ser percibidas
como: hablando, caminando o corriendo),
contexto personal (características del usuario como: edad, sexo, aficiones e intereses
del usuario) y contexto temporal (como la
estación del año, la fecha y hora actual). En
esta línea, Anagnostopoulos, Tsounis y
Hadjiefthymiades (2007) describen con amplitud el conjunto de características relacio-
- 215 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13
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nadas con el modelado del contexto de una
aplicación sensible al contexto.
En e-learning disponemos de un claro precedente de este tipo de sistemas, estos son,
los sistemas hipermedias adaptativos. Pero
con la salvedad de queestos esencialmente
atienden a diferentes datos acerca de los usuarios (Brusilovsky, 2012)como sus estilos de
aprendizaje (Akbulut & Cardak, 2012). En el
aprendizaje móvil han de tomarse en cuenta
nuevas características en el proceso de adaptación (Chorfi, Sevkli & Bousbahi, 2012) y
todas ellas las hemos venido enumerando.
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Fecha de recepción: 26-08-2014
Fecha de evaluación: 28-09-2014
Fecha de aceptación: 20-10-2014
- 218 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13
Cejudo, R. & Mantas, P.
Páginas 219 a 234
SCREEN GAZING AND THINKING. CINEMA IN HUMANITIES'
EDUCATION
CONTEMPLAR LA PANTALLA Y PENSAR. UNA PROPUESTA PARA
EL USO DEL CINE EN UNA EDUCACIÓN HUMANÍSTICA
Dr. Rafael Cejudo
rafael.cejudo@uco.es
Dr. Pedro Mantas
pedro.mantas@uco.es
Universidad de Córdoba. Facultad de Filosofía y Letras.
Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades.
Plaza del Cardenal Salazar, s/n
14071, Córdoba (España)
The article deals with a three year collaboration program between the Filmoteca de Andalucía
(The Film Institute of Andalusia) and Philosophy faculties of the University of Córdoba
(UCO). The aim of this educational project, entitled "To look, to think and to debate", was to
integrate film analysis in the syllabi of some Philosophy courses, more than using films as
incidental examples.
The general aims of that program are addressed by using two Spanish films as case studies,
and highlighted, both, the new learning chances and the didactical problems.
Keywords: Educational methods, university experiences, cinema, Philosophy.
El artículo reflexiona en torno al programa de colaboración de tres años de duración
desarrollado entre la Filmoteca de Andalucía y las áreas de filosofía de la Universidad de
Córdoba (UCO). El propósito de este proyecto educacional, que fue denominado Mirar,
pensar y debatir, fue integrar el análisis fílmico en el programa de varias asignaturas de
filosofía, y por tanto no sólo su uso como ejemplos incidentales.
Analizando dos películas españolas como estudios de caso, se abordan los objetivos generales
del programa y se discuten tanto las nuevas oportunidades de aprendizaje como los problemas
didácticos implicados.
Palabras clave: Métodos educativos,experiencias universitarias,cine, filosofía.
- 219 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
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1.Introduction.
For the last three years, the areas of
Philosophy and Moral Philosophy (Dpt.
Social Sciences and Humanities, University
of Cordoba – Spain) have laid out a projectt
integrate film analysis in the syllabus of some
of our modules in bachelor’s degree courses
(specifically, in History and Humanities
degrees). We entitled our project Mirar,
Pensar, Debatir (To look, think and debate)
It was developed with the support of the
Andalusian Film Archive – AFA. Based on
the results and feedback that we have
received from its implementation, this paper
investigates on the role of cinema in a liberal
or humanistic education. In particular we
highlight the implications of film analysis for
critical thinking learning and for enhancing
narrative imagination. Both of them are
remarkable capabilities which provide
LEVEL
guidance in life, an outstanding goal for a
humanistic and liberal education. Last but not
least, we shall focus in the hermeneutic
appropriation of films to deal with ontoepistemic issues, particularly the use of
cinema in the hermeneutical analysis of truth
in the works of art. As an illustration we shall
discuss two films included in the project: The
Hunt (La caza, Carlos Saura, 1965) and Dream
of Light (El sol del membrillo, Victor Erice,
1992).
2. Learning processes.
Regarding the learning processes, the
project looks upon spectatorship as the main
purpose of the learning experience. Using
AFA facilities, we devised a film watching
experience aimed at arise thoughtful and
creative attitudes. To achieve that goal, we
scheduled several screenings programs that
COURSE NAME AND NUMBER OF STUDENTS
2009-2012
Lifelong learning students
Course ‘Filosofía’ (120 students)
Undergraduate students
First and second years
‘Historia del pensamiento filosófico y científico’, Degree in
Humanities (45 students)
‘Filosofía’, Degree in History (300 students)
‘Filosofía’, Degree in Hispanic Philology (30 students)
Third and fourth years
‘Hermenéutica contemporánea’ (Degree in History and
Degree in Humanities (40 students)
‘Historia del PensamientoAnglosajón’, Degree in English
Philology (45 students)
Table 1. The groups involved.
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we share with AFA and, with the collaboration
of different specialist that we have invited to
the screening sessions, we discuss with them
and our students about the films and the
topics we have included in our programs. We
claim that watching films in specifically
designed venues, like film archives, is a
helpful path to transform unreflective
spectatorship into new and qualified learning
experiences. Among the different ways where
cinema can improve the teaching and
understanding of several philosophical
topics, we can underline these ones:
filmmakeseasier some issues which are
difficult to understand, it enhances essential
skills like creativity and critical thinking, and
collaboratesin illustrating different subjects
which are difficult to be represented (Castro
2009, pp. 407-418).The project takes
advantage from these benefits and uses them
as an introductory path for our reflection on
Philosophy and Ethics.
Our collaborative program with The Film
Institute of Andalusia begun in 2008 and it is
still ongoing. The period of study of this
article is 2009-2012. We screened the same
films, in the same screening sessions, with
undergraduate students of the Faculty of Arts
(UCO), and elderly students of the «Cátedra
Intergeneracional Francisco Santiesteban»
(the UCO program for elderly people) enrolled
in the course ‘Philosophy’. Table 1 shows
the groups involved.
The intended teaching strategies were the
following:
a) Highlighting analogies between
philosophy and film audiovisual contents.
b) Switching from the traditional way of
explaining and studying (through verbal and
written communication) to audiovisual
discourse.
c) Widening the space of teaching: from
the traditional venues (university rooms) to
the screening room.
d) Enriching the context of teaching using
the extra-academic possibilities of one of the
most important cultural centers of the city
(The Film Institute of Andalusia)
e) Encouraging reflexive debate, which is
essential in philosophy courses. After the
screening there is a dialogue between
teachers and the general public of The Film
Institute of Andalusia, and not only between
teachers and students. The debate on the
movie continues for several days after the
screening in the blog hosted at the official
university web (www3.uco.es/moodle/) and
the blog http://area-filosofia-moraluco.blogspot.com.es/
f) Encouraging self-evaluation because
students are supposed to link theoretical
contents with what they watched, listened
and discussed at the screening room
3. Methodology: Cinema in the liberal
educational model.
We suggest the idea of humanistic or
liberal education as a general framework to
address the relation between cinema and
philosophy. In 1930, the year of L’âge d’or
(Buñuel, 1930) and The Blue Angel (Der
blaue Engel, Sternberg, 1930), the Spanish
philosopher José Ortega y Gasset published
his Mission of the University (Ortega y Gasset
1987, pp. 313-353). Even today, this issue the
goal of universities is difficult to define. Our
time is quite different from Ortega’s but we
believe, like he did, that universities should
be committed to a general notion of culture.
Ortega claimed that universities should
have three main goals. The first two goals are
generally acknowledged: first, students are
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trained for professional careers at university
campus; second, university provides skills
and knowledge for making research. Besides
universities should attain a third goal that is
quite important in a liberal educational model.
According to Ortega, the real mission of
universities is to create, preserve and
communicate culture. But culture is not (or
not only) tradition. Ortega did not mean the
anthropological concept of culture, but a
specific notion to bridge the gap between our
present and an ever-challenging future. Social
life is always complex and can becomes a
mess. It could become a real chaos if we do
not supplement instincts and immediate
desires with some guidelines. All of us need
a kind of a map or compass to find our way in
the tangle of life. That compass is culture and,
through it,individuals and societies strive to
organize their experience and appraise what
has a real value. Therefore culture is neither
an aristocratic privilege nor the general way
of life of a community. Ortega defined culture
as the living ideas systemof every period of
time, meaning a framework of ideas to organize
and understand the world, as well as
establishing successful value rankings.
Organizing, understanding and assessing are
universal social needs, because every society
must tackle some kind of irrational variety and
lack of sense. These problems can be solved
whether in an unproductive and passive way
or in a fertile one. For this reason an important
mission of university education is providing
people with an adequate culture, namely a
culture at the high of their time in the words
of Ortega.
There are at least two lessons concerning
cinema and liberal education that we can get
from Ortega. The first one is about what
culture representsin our time. As far as in the
1930s, Ortega pointed out that science
furnishes contemporary culture. However
that has not always been the case, because
mythology and religion provided the bigger
part of culture at other times. On the other
hand, science is not culture. Let us note that
science is a highly specialized knowledge with
an obscure jargon, so that university
educators should transform scientific
information into knowledge for the daily life.
The culture of the age is made of scientific
‘living ideas’ for the most part. While this is
true, we claim other kind of ideas should be
taken into account as well, including film
ideas. As Adorno and Horkhimer noticed
(1973, p. 171) «the entire world is filtered by
the cultural industry», including film industry.
It is quite possible that the fear of
Lumières’first audiencesis just a legend.
However, movies have come to be part of
daily life since then. Cinema has become such
a heavy influence on our interpretation of the
world, that La Ciotat train is not only on the
screen any longer. We mean that our ideas of
the world are mediated and filtered by the
movies, so they are part of the live ideas
system of our time.
McGinn (2007, p. 18) claims that «the
screen functions like a window onto a world
beyond, through which the eye naturally and
spontaneously passes, and that has been
happening for a hundred years». For this
reason we claim that movies are part of the
culture of our age.Taking aside the role of
film in contemporary culture, the second
lesson is that film is important to communicate
culture at the university, whatever ‘culture’
might be. The notion of culture has become
ambiguous, and this vagueness is part of the
problem concerning humanistic or liberal
education. It is not only a question of words,
but a symptom of the structure of our time.
The fall of the liberal education did not
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happen yesterday. Already in the sixties Allan
Bloom (1991) pointed out the flaws of
university education due to lack of
philosophy, literature or history of art. But
Bloom was thinking about the great
philosophy or the great literature since that
he was defending a canon of major works
with permanent and universal meaning.
Fortunately Martha Nussbaum recently
proposed a wider and non-elitist view of
liberal education. Using Nussbaum’s
approach we can eschew both the culture
definition problem and that of canon.
Nussbaum distinguishes between liberal
education for the elite, for a higher rank whose
political mission is to govern, and liberal
education for the citizens, for the vast majority
of the population. This educational projectis
not worked out fornow free people, but to
help people to become free. Liberal education
is intended to «produce free citizens», as
Nussbaum says, because «they can call their
minds their own» (Nussbaum 1997, p. 293).
To get this we do not exactly need a canon
but the capacity to judge on canons, and
skills to influence on our culture (whatever a
culture might be). In that way liberal education
aims at developing three capabilities: a critical
way of thinking, a capacity to see and judge
beyond the conventions of our born culture,
and to use a narrative imagination
(Nussbaum, 2010). The educational project
To look, think and debate has focused just
on the first and the last ones, and we do so in
the remaining paper.
Narrative imagination is a capacity for
empathy, notably for rejoicing and suffering
with the joy and sorrow of other human
beings. There is a long philosophical tradition
dealing with this issue, including classic
works like Adam Smith’s Theory of Moral
Sentiments (Smith 1976), and contemporary
workslike Nagel (1980), Parfit (1984) or Sen
(1993). As Smith noticed, empathy requires
imagination because it is not only a capacity
for passive feeling. As narrative imagination
relates to emotion, it has a cognitive
dimension. Through the use ofthat kind of
imagination, we are able to adopt the point of
view of other people. As Nussbaum holds,
this is not a static possibility but something
with a wider scope. Bythe narrative
imagination we can imagine how other people
experiences are, and so we are able tofeel a
genuine interest for their needs and longings.
That is to say, we are able to interpret the
alternative narratives of other lives, notably
the diverse worth while ways of life.
Everybody can make use ofher narrative
imagination; nevertheless it is something we
need to foster since it requires not merely
intellectual training, but also education of
sensitivity and taste. Like literature, cinema
can play a major role in narrative imagination
and critical thinking.
4. Results and discussion: Spectatorship
as hermeneutics in liberal education.
4.1. The case of Saura’s La Caza (The
Hunt).
Admittedly, film discourse is scarcely
praised for its ethical complexity and for its
potential as a trigger of narrative imagination
(Muller, 2001), but films could be used like
case studies «filled with the subtlety and
messiness» of real life (Kupfer, 1999, p. 32).
As an instance of one of those case studies,
we turn now to the use of The Hunt (La caza,
Carlos Saura, 1966) in a module for
undergraduates called History of Ethical and
Political Thought. The Spanish film director
Carlos Saura shot The Huntin 1965. The film
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was awarded with the Silver Bear at Berlin
Festival 1966. The Hunt tells the story of three
old friends who spend a hunting day near
Madrid. The three of them are in their fifties.
Enrique, a twenty year old youngster, goes
with them. He is the brother-in-law of one of
the friends, and it is the first time he hunts.
The entire story happens during that day, and
through the dialogues we can infer just a few
details about the characters previous life. We
grasp that José, Paco and Luis were business
associates in the past, and that there was
another partner who died (we never know
how).
The film was shot at an arid place, almost a
desert, south of Madrid. Location is quite
important because Saura wanted to ‘leave’
the characters in an isolated and unpleasant
place during a terribly hot and sunny day.
Through that narrative device characters are
placed outside the society, so they come back
to the ‘state of nature’ as the day and their
hunting goes on. The kind of hunting is
important too: they hunt rabbits, many of
them, so they almost make a slaughter. A wise
spectator can easily infer that the film is a
metaphor of the Spanish Civil War, a
forbidden topic in the time of the film. At a
more general level, the film conveys a symbol
of the violence and nastiness of human
relations when they are poisoned by hidden
offences.
To escape from censorship, Saura created
a claustrophobic allegory to represent the still
fresh injuries of the Spanish Civil War.
Berliner’s jury announced that The Hunt was
awarded for the braveness and indignation
used in his fashioning of a peculiar situation
of his time and society. This is true, but we
think The Hunt goes beyond. It makes
possible to address an issue related with the
Civil War but of a wider scope, namely the
relation between memory and political justice.
Changes of political regime (like from
dictatorship to democracy) involve specific
problems of justice. Elster used the
expression transitional justice for this issue
(Jon Elster, 2004). Part of the problem lies in
the attention that we should devote to the
victims caused by the former regime, and the
role victims should have in the new regime.
These are hard practical problems, because it
is not always clear who was responsible of
unfair behaviors, and because there might be
terrible crimes whose cruelty and injustice
any new regime cannot repair nor even
punish. Still there is a relation between justice
and the memory of the victims. Indeed,
political killers strive to lessen the importance
of their crimes, and for this reason memory
and justice go together as oblivion and
injustice do.
Films provide a way to restore somehow
the memory of the victims, particularly by the
hermeneutic relation between the film and its
audience. Landsberg called ‘prosthetic
memories’ to those devices that let people
feel alien memories as real ones, for example
in films like The Thieving Hand, Blade
Runner or Total Recall (Landsberg, 2004).
Films themselves are not implanted memories
but they can be used to enhance and enrich
collective memory since films are a kind of
cultural prosthetic memory, a social and
cultural device to understand human
experience. Because of memory helps to
shape social memory, as Landsberg points
out, we set up the screening in AFA projection
room to arouse a critical look on that
politically-shaped, prosthetic memory. In the
hope that our student could imagine a more
plural and complex collective memory, we
proposed The Hunt as a text for
conscientious hermeneutics.
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In the sixties, when Saura made his film,
the remembrance of the victims, the Historic
Memory, was a forbidden issue. Since
recently the Historic Memory is part of the
Spanish political debate of nowadays. The
topic has two main sides: the Civil War
victims and the terrorist group ETA victims.
Regarding the first side, Civil War victims and
their heirs, many people think the whole issue
is just political opportunism because the
problem was solved in the political transition
during the seventies. But many other people
think that Historic Memory is still due. We
think The Hunt was useful to pose this debate
in a dispassionate and unbiased way, because
films can develop the narrative imagination
that is necessary to tackle issues like that.
The audience at the The Film Institute of
Andalusia’s projection room realized
immediately that the Civil War was the hidden
issue of the film. Actually, it was something
Saura might insinuate but not mention. Yet
not everybody agreed on the role of the
Historic Memory, on the disturbing presence
of the victims. They died many years ago and
Saura alluded to them very subtly: in the
course of their shooting party, the hunters
discovered a corpse inside a cave. Then one
of the characters sanctions:‘every corpse
deserves his grave’. Clearly, Saura was
meaning the confinement of memory. That
corpse symbolizes the incarceration of the
memory of Civil War losers, and how much
the winners despise remembrance (and so
Luis, one of the winners, cries ‘Burn down
that cave!’). Saura’s film lets our students to
use their narrative imagination to adopt
others points of view in the Spanish biased
debate on Historic Memory.
4.2. The case of Erice’s El Sol del
membrillo (Dream of Light).
Cavell has raised the question whether films
could make people morally better. In the
previous section we tried to answer that
question through the role of film within a
contemporary Weltanschauung. In his Film
in the University, Cavell answers in the
affirmative since some movies are of works
of art, and art arouses hermeneutical enquiries
(Cavell, 1981). It is this line of thought that
we shall pursue in this section.
A film could be considered a special kind
of text, but it does not become either a work
of art or a philosophical reflection. On the
other hand, the hermeneutical approach
adopted by the reception theory draws a
distinction between works of art and texts,
because «the work of art is the constitution
of the text in the lector mind» (Iser 1987, p.
149). Therefore it is important not just
watching a movie but also paying attention
to the way we look at it – particularly in an
educational context. In fact, the use of the
AFA facilities instead of the Faculty’s was
planned to get a self-conscious and critical
audience, as we said previously. Watching a
film in an appropriate projection roomand in
an academic contextis like offering a ‘reader
pact’ to the student. Sartre said that writing
and reading are two sides of the same coin.
Writing, said the French philosopher, is an
invitation to read, but, taken together, writing
and reading constitutes a pacte de générosité
or generosity pact (Sartre 1965). In the same
way, filmmaking and film watching are linked
by this generosity pact: on the one hand the
director makes a proposal to the spectator,
specifically from his personal view of the
world, hisown world; on the other hand, the
spectatoris free to accept the director
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invitation. If he does, he shall look into the
screen in order to watch what is happening
in the film’s virtual space. We encouraged
our students to agree on this generosity pact
in a self-conscious and open-minded way. Let
us recall this seminal Edgar Morin’s text:
Spectators in the ‘dark room’ are passive
subjects in their purest form. They can do
nothing, they have nothing to give, not even
their applauses. They are patient, and
agonize. They are suppressed, and suffer.
Everything happens very far out of their
reach. At the same time, everything occurs in
them, in their psychic sensibility, if we can
put it this way. When the influences of the
shadow and the double merge on a white
screen in a dark room and the channels are
blocked, the locks of the myth, the dreams,
the magic are opened for spectators, who are
sunk in their alveolus, an entity closed to all
except to the screen, wrapped in the double
placenta of an anonymous community and
the darkness. (Morin 1956, p. 14)
Film theory has been developed a lot since
the fifties. Nowadays we know that
spectatorship is not a fully passive
experience as Morin suggested. Indeed if it
were, cinema could hardly be used in a
humanist model of education (ZumaldeArregi, 2011, pp. 326-49). Still Morin is right
when interpreted as searching for a suitable
educational environment. Accepting the
generosity pact, students are exposed to a
strong intellectual stimulus for a hundred
minutes. For that we need to catch their
attention. In an article on learning and
teaching innovations, Jesús Salinas makes
this suggestion:
[…]integration of new materials, new
learning behaviors and practices, and new
beliefs and conceptions according to Fullan
and Stiegelbauer (1991) are changes related
with the processes of innovation and certain
improvements within the methods of teaching
and learning. According to Fullan and
Stiegelbauer, the use of new materials, the
introduction of innovative curricular
approaches or the latest technologies are just
the tip of the iceberg: the complexity is related
not only with the development of new skills
encouraged by the teachers and associated
to the change, but also with the acquisition
of new believes and some conceptions linked
to it. (Salinas 2004, 4).
We agree that, somehow, the difficulties
showed in several innovation projects are
related «not only with the development of
new skills encouraged by the teachers and
associated to the change». Coming back to
Salinas’s words, not a minor difficulty has to
be place into those ‘conceptions’ linked to
the innovation process, because when we try
to innovate we have to be convinced of its
necessity. And we say ‘its necessity’ since
when we enter a process of innovation, at
first, the only thing we are convinced is the
necessity of a change in perspective, a turn
in the design of our modules and the
curricular material. Uncertainties and the
implicit complexity of any change process
frequently lead to some of the mayor
difficulties in the development of new
conceptions. In other words, since we are at
the beginning of a course of action, we hold
some doubts about it results and
consequences. At any rate, we claim that the
role of film as an innovative method to teach
philosophy should not be a minor one. Using
films is a way to start studying deep
philosophical issues. Furthermore, film
language and screening analysis are a way
to pose quite important philosophical
questions to our students, and as a result to
improve our courses methodology.
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If we are to use films as special learning
tools in Philosophy, then we need to change
the philosophy teachers mentality.
Philosophy teachers are accustomed to work
with documents -as in textual comments and
close readings of philosophical works-, or
even with works of art as illustrations of
philosophical topics. Compared to those
ones, films have a further complexity since
they raise a particular relation between
meaning and interpreter. Apart from their
artistic aspects, films are hard to interpret due
to that relation. As other works of art, films
have not definitive meaning because they are
opportunities for understanding in the way
of interpretation. For this reason films are
more than just instruments to decipher a
given meaning. On the contrary, works of art
cross the boundaries of pre-established
meanings because the process of
comprehension is shaped as a hermeneutical
circle between work and interpreter. Since this
circle makes possible a permanent renewal of
contents and contexts, both philosophy and
philosophy teaching are transformed as well.
Apart from the mentioned reason, the
choice of film material is particularly sensitive,
since depending on the artistic nature of the
chosen cinematographic works, we can
improve and enhance some different
impressions on the students,and a diversity
of readingsand nuances which are present in
our modules’ contents. Thus, both the
teacher-student relationship and the
relationship between the planned subject
matters and the selected films are constantly
enriched.We are nor just into a simple circle
(Illustration 1) but into circles of much more
complexity and richness (Illustration 2).
Illustration 2 highlights two circular and
interdependent relations: a circular teachinglearning relation teacher (T) - student (S)
through the film work (F) and the interplay
between the players (teacher and student)
and their own ‘anticipations’ (A) –
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‘prejudices’ in Gadamerian terms. The film acts
as an introduction to our topics but,
particularly, as a medium for proposing and
qualifying some of the most difficult or
controversial subject mattersof our syllabus.
Like other works of art, film is a enriching
medium to get into philosophical questions,
but what makes film specially proficient to
help the student within his learning relation
and approaching to philosophy is its
particular architecture and display. It goes
without saying thatin the teaching-learning
relation through film the benefits do not liejust
in the fact that the students get a better
understanding of a movie and the contents
that it encloses, but alsoin the fact that the
teachers get new insights to explain
philosophical topics (Lastra 2009, pp. 33-39).
And even more, it is possible that we can
reach to a situation where, as what Jacques
Rancière has pointed out:
If the identification of cause [teacher] and
effect [student] can be thought as a principle
of the stultification, the principle of
emancipation is the dissociation of cause and
effect. The paradox of the ignorant master
lies therein. The student of the ignorant master
learns what his master does not know, since
his master commands him to look for
something and to recount everything he
discovers along the way while the master
verifies that he is actually looking for it. The
student learns something as an effect of his
master’s mastery. But he does nor learn his
master’s knowledge. (Rancière 2007, p.277)
To demonstrate let us come back to The
Hunt for a moment. The film was useful for
students to get a critical perspective on
Spanish recent political history, but also for
teachers to revisit the issues of social contract
and state of nature. Saura’s film casts a new
light here because Saura proposed the hunt
as a metaphor of the state of nature. Therefore
the film suggests a link between a Hobbesian
state of nature and a void of civic memories
that could be take into account in future
editions of our courses.
But in order to make Illustration 2 clearer
and the meaning of the mentioned ‘interplay
between the players (teacher and student)
and their own anticipations (A)’, we suggest
an approach to the comprehension
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relationships within the ‘hermeneutical circle’
(Illustration 3) as conceived by Hans Georg
Gadamer (Gadamer 1975). The following
sketch attempts to communicate its linchpin.
Clearly influenced by the Heideggerian
conception on the understanding prestructures, Gadamer assumes that
‘understanding’ as ‘interpretation’is a
process where the anticipations (prejudices)
which determine the way the interpreter
interacts on his relation to the work are always
interacting withinthe circular process between
that relation and theendless discovering of
meanings.
We used the term ‘work’instead of‘text’,
because when explaining the application of
the circle, Gadamer (1975, pp. 399-410) makes
clear that whenever we try to understand a
signal, a work of art or a musical composition,
one is confronted with something that cannot
be put into words:
In this regard he evokes the very revealing
example of the painter, the sculptor or the
musician who would claim that any linguistic
rendition or explanation of his work would be
beside the point. The artist can only discard
such a linguistic interpretation, Gadamer
contends, in light of some other
‘interpretation that would be more to the
point. But this interpretation, as an
accomplishment or realization of meaning, is
still geared to a possible language, even if it
espouses the form of a dance or a mere
contemplation. The important idea for
Gadamer’s notion of interpretation and its
inherent linguisticality is that the listener be
taken up by what he seeks to understand,
that he responds, interprets, searches for
words or articulation and thus understands.
It is in this response that Gadamer sees the
applicative, self-implying nature of
understanding at work. (Grondin 2002, pp. 3651).
To think about the linguisticity of the work
of art involves a number of problems and
difficulties that we can not analyze here in
detail. Some of those problems get a whole
new dimension when we address the film
work. We have mentioned above some of the
film’s contributions that could help to teach
Philosophy, but there are even more inputs
that may be relevant in the hermeneutical
context we are discussing: in the context of
the movies, the linguistic character of the
work is out of question, since movies narrative
is one of its key structure. Even more, when
the discourseis established through the
combination of cinematographic and verbal
languages, when facing with words and
images, the circle of understanding is
enhanced remarkably.
Let us consider another of the films used
in our discussion group: Dream of light (El
sol del membrillo, Víctor Erice, 1992). Antonio
López, the celebrated contemporary Spanish
painter, is trying to paint a quince tree planted
in his garden during its ripening season
(Autumn). Throughout his life, almost as a
necessity, the painter has worked on the same
theme for many times. As usual within most
of his works, López does not try to paint and
finish a picture, but to capture the changing
steps of light on the objects in this case, a
quince, a natural being which means that the
painting runs along a natural period of time
and, sometimes, it lasts for years. In this case,
Antonio Lopez’s primary purpose will be to
go along the tree in the ripening of its fruits,
turning his work into a deep reflection about
the light and its ability or potential to establish
and redefine reality.
In his third feature film, and fascinated by
the approach that Antonio Lopez uses in his
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works, Victor Erice goes along the painter in
his pictorial approach to nature and light. The
film chronicles this experience and everything
which is involved around. When Winter
announces its arrival, ripe quinces -falling
from the branches and bringing the work of
the painter to an end- started a process of
decomposition in the soil. Then, the painter
tellsus a dream, which is nothing but the
extraordinary reflection of Erice aboutLópez’s
painting and his treatment of light.
Víctor Erice and Antonio López share a
reverential behavior to reality (we mean
‘reality’ not ‘realism’). They share similar
attitudes, but two different ways of access to
reality which enter into dialogue. As the
director says:
At a time like the present, when the
audiovisual inflation has become extravagant,
the question that imposes itself more than
ever is: how to make visible the art of painting,
how to film a painting? [...] Throughout this
century, painters and filmmakers have
continued to look each other, perhaps
because they have had, and continue to have
more than one dream in common, among
others, to capture the light but, above all and
because their work reflects the same mythical
impulse, this is, the original necessity to
overcome the time through the continuity of
the form the completely psychological desire
of replacing the outside world by its double
(Erice, 2004).
We scheduled this film in our
Contemporary Hermeneutics module in order
to address two questions in connection with
the problem of the relation between truth and
the work of art on the base of Heidegger’s
(1996; 2002) reflection on the work of art as a
domain for the unveiling of truth
(‘truth’considered asaletheia, following the
pre-classic meaning of that word). These are
two questions we have tried to develop along
with our students are: first, how can we
conceive an analysis of the concept of truth
as a analysis on the concept of reality;
second, how our conceptions of reality can
be analyzed and described in the context of
‘a reality constructed through images’?
Lately, we have added another two questions:
could we conceive the reality created through
images as a preferred space where the real is
disclosed? Is not the reality but a process of
imaginative disclosure?
It is interesting to read how Erice usually
insists that, on his search for reality:
«everything is already there,what you just
need is to be patient,waiting until things
would able to unveil for themselves» (Erice,
2004) But how to contribute, how to witness
the unveiling of the reality?It can help to bear
in mind what the director says about himself:
«I live as a ‘backpacker’, with my camera in
the bag, trying (very patiently) to pay
attention to the unveiling» (Erice, 2004)
It is in this context that we recall what the
painter Antonio López is trying to do: to
understand and to interact with light, to
illustrate how essentialis the influence of light
on determining a more subtle perception of
reality. Then, we realize that he is trying to
illustrate it through his living experience with
a quince tree from his garden, and by
capturing and paying attention to some
aspects of our daily live and objects that we
usually do not consider to be of particular
interest. Herewe may recall what Andrew
Klevan has pointed when he reflects on the
ability of films to ‘reveals’ what Cavell called
the ‘missable’: «Those apparently
insignificant moments in whose power a part
of the power of film rests[…] Any ‘motion
and station’, any ‘posture and gesture’ may
hold a wealth of significance, and further may
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adjust our way of seeing everything else in
the film» (Klevan 2011, p. 51).
5. Conclusion.
In brief, the educational projectTo look,
think and debate was intended to integrate
film narrative into the teaching of
philosophical topics. This goal involves both
didactical problems and new learning
chances. Notably the use of films in liberal
education entails adapting and expanding the
course contents. Not only this change but
also that expansion is a side-effect of film
watching as a hermeneutical experience. In
any event a thorough lay out is needed to
arise a fruitful learning process, including a
right film selection, suitable projection rooms,
and a final lively debate.
Films are a privilege media to take the
students into our philosophy modules: not
just as a starting point to draw them to some
of the more relevant philosophical topics, but
also as a staging of philosophical contents.
To achieve this purpose, we need among some
other practices some new perspectives,
because a technical professional
development alone is not effective: we need
innovations that can lead to changes in the
contents and the contexts. Film and
philosophy appear as two interrelated areas
which produce the kind of novelty that Salinas
has pointed when talking about «subjective
and objective innovations» (Salinas 2004, p.
6), i.e., the need of a change in our
representations and the implicit theories from
where we can interpret and adapt the
innovations. Among these, some of the main
practices that are subject to change are: the
teaching content, the methodological
strategies and curricular materials as well as
the approaches and assessment practices.
We can conclude that the impact of our
educational project among the students has
been determined by different issues: on the
one hand, by a careful selection of works and
topics analyzed through the films and by the
level where a particular module is integrated.
For instance, in the module of Contemporary
Hermeneutics, Erice’s film became not just a
dynamic element to go further into some of
our topics, but also a way to understand the
process of interpretation outlined by
Hermeneutics.On the other hand, the
influence was also determined by the context
of the new actions adopted in our teaching
practices.
The learning impact was diverse, plural and
unexpected to some extent. It can be divided
into the impact on the regular students and
the UCO University for the Elderly students.
Quite possibly their differences coincide with
their different degree of personal maturity, so
that elderly students interact more, and more
spontaneously, in the debates at the Film
Institute of Andalusia. However, their
participation using the blogs was zero.
Nevertheless it should be take into account
that elderly students do not need a positive
mark to pass their courses, so their implication
is spontaneous but in the very short term.
Regarding the undergraduate students of the
UCO Faculty of Arts, learning impacts depend
primarily on the year (first and second against
third and fourth years) and not on the films.
Additionally, some courses were especially
suitable for the use of films as
«Contemporary Hermeneutics». In this case
films became an object of study (as
philosophic texts are others), and not only a
teaching strategy for liberal education.
However, we are afraid that our project final
results have been received with some
negative criticism among some of our
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colleagues. Interestingly enough, problems
did not come from the educational outcomes
we have achieved, because these outcomes
have been completely positive. At the
beginning of our project implementation we
did not realize that an «honorable objection
to the serious, humanistic study of film»
(Cavell 1981, p. 265) would be the first
negative criticism we could received, and the
first problem that we would have to face from
our Faculty fellows. We are convinced that
this kind of objection should not be
honorable anymore.Many of the criticisms
we have received arise from a complete
misunderstanding about the role that film can
play for philosophy. Nothing to do with those
opening words that Jerry Goodenough
(Readand Goodenough 2005, p. 1) wrote quoting Cavell «film is made for philosophy»in his Introduction to Film as Philosophy.We
thought that this confusion could be
overcome by the positive results and
feedback we have achieved from the essays
written by our students, the lively
philosophical debates heldat the classroom,
and the new forums on film and philosophy
that the students opened at Moodle.Anyhow,
negative criticism will continue unless until
new perspectives are shared with colleagues
from other fields, specially the areas of
History of Art, Literature and English
Philology.
When we began to outline how to use the
cinema in a liberal education we started from
the perspective of film ‘as’ philosophy, in
agreement with Goodenough statement that
«watching a film, engaging both perceptually
and intellectually with the cinematic events
in front of you, can be another way of doing
philosophy» (Read and Goodenough 2005,
p. 25). But after the completion of our project,
we think we have to go a bit further and claim
that film can be understood as philosophy
and as an art with an essential
‘distinctiveness’, because films expose,
depreciates and breaks some of the ritual and
cult values where the works of art have been
enclosed, as Cavell pointed (Cavell 1981, p.
267). As it happened to Cavell and, we
suppose, to many of our colleagues, when
we have been through a number of curricular
battles trying to introduce film in the new
curricula, what we find is not just a
misunderstanding about the role that cinema
can plays, but a battle for a ‘new’or a
‘restored’ conception of what could be the
model for a liberal education.
As Joseph E. Champouxhas pointed
(Champoux, 2007, pp. 5-9), the learning
functions of film as case analysis, as a
metaphor, symbolism and as meaning and
experience are some recognized roles that film
can play in the teaching and learning process
of philosophical syllabi. However, the
particular structure of film, and the screening
of a movie in a cinema theater is an experience
especially well related with some of the most
essential philosophical topics concerning,
e.g., our relations and conceptions on reality.
It is not just to watch at the screen as an
stargazer who contemplates and admires the
wonders of astar-studded sky, but to learn
from the movie that we are gazing and
listening, and that helps us to think.
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Fecha de recepción: 05-02-2014
Fecha de evaluación: 06-06-2014
Fecha de aceptación: 25-06-2014
- 234 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14
Rangel, A.
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COMPETENCIAS DOCENTES DIGITALES:
PROPUESTA DE UN PERFIL
DIGITAL TEACHING SKILLS: A PROFILE
Adriana Rangel Baca
adrianna.rangel@hotmail.com
Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás.
Sección de Estudios de Posgrado e Investigación. Departamento de Posgrado.
Prolongación Manuel Carpio 471, Col. Plutarco Elías Calles, Del. Miguel Hidalgo,
11340, México, Distrito Federal.
En este artículo se presenta la propuesta de un perfil de competencias docentes digitales y se
describen las dimensiones, competencias e indicadores que lo componen. Se analizan distintas
fuentes para determinar el conjunto de recursos a movilizar por los docentes en materia
digital y se elabora una versión preliminar del perfil, la cual es puesta a consideración de un
grupo de expertos en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
para su validación. Los resultados muestran que el perfil quedó integrado por 52 indicadores
de logro, correspondientes a 13 competencias agrupadas en tres dimensiones: tecnológica,
informacional y pedagógica.
Palabras clave: Competencias docentes, competencias digitales, educación superior, perfil
de competencias, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
The article proposes a profile of digital teaching skills; where the dimensions, skills and
indicators which shape it are also described. Different theoretical sources are analyzed to
determine the set of resources to be used by teachers in a digital environment. A preliminary
version of the profile has been developed, which has been validated by a group of experts in
the use of the Information and Communication Technologies (ICT). The results show that the
profile of digital teaching skills is composed by 52 indicators, which correspond to 13 skills
grouped into three dimensions: technological, informational and pedagogical.
Keywords: Teaching skills, digital skills, higher education, skills profile, Information and
Communication Technologies (ICT).
- 235 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15
Rangel, A.
1.
Páginas 235 a 248
Introducción.
En la actualidad, las competencias
comunicativas, éticas o intelectuales, por
mencionar solo algunas, ya no son suficientes para garantizar un buen desempeño docente. En los nuevos entornos educativos
en donde el conocimiento se ha convertido
en la principal fuente de riqueza y las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) en las herramientas más efectivaspara
su producción y difusión, el profesor debe
ser capaz de movilizar otro tipo de recursos:
aquellos que le permitan hacer un uso correcto y efectivo de la tecnología, especialmente
en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya
que en la medida en que logre integrarla en
su praxis diaria, los alumnos estarán capacitados en el uso de ésta y, por consiguiente,
serán capaces de afrontar las exigencias de la
llamada sociedad del conocimiento. En este
sentido, el presente estudio se propone identificar el tipo de recursos personales que deben ser capaces de movilizar los profesores
universitarios para poder integrar, de manera
efectiva, las TIC en su práctica docente.
1.1. Reconstruyendo el concepto de competencia.
La reconstrucción del concepto competencia adquiere distintos significados por las
disciplinas o ámbitos en los que ha transitado (Díaz Barriga, 2006).Torrado(1998), por
ejemplo, la define como «una acción situada,
que se define en relación con determinados
instrumentos mediadores» (p. 42). Para Pardo (1999) es «un saber hacer en contexto, es
decir, el conjunto de reacciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que
cumplen con las exigencias específicas del
mismo» (Citado en Tobón, Rial, Carretero &
García, 2006, p.14). Ambas definiciones se
caracterizan por centrarse en el saber hacer y
tener en cuenta el contexto. Sin embargo, también existen algunas otras que se centran más
en el comportamiento como la que ofrece
Levy-Leboyer (1997) quien sostiene que las
competencias son «repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una
situación determinada» (p. 54); o en los componentes, como lo hace Ouellet (2000) quien
la define como un «conjunto de atributos, de
conocimientos y de habilidades específicas
que hacen a una persona capaz de llevar a
cabo un trabajo o de resolver un problema en
particular» (p. 37).
En la actualidad, existe un grupo de especialistas que parte de la idea de que la movilización de recursos es el eje central del concepto de competencia. Por lo tanto, la definen como la «capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a
un tipo de situaciones» (Perrenoud, 2007, p.
8) o más ampliamente como «la capacidad o
habilidad para efectuar tareas o hacer frente
a situaciones diversas de forma eficaz en un
contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma
interrelacionada» (Zabala &Arnau, 2007, p.4344). En este sentido, el término competencia
indica no tanto lo que uno posee, sino el
modo en que uno actúa en situaciones concretas para realizar ciertas tareas (Guzmán &
Marín, 2011).
Considerando los planteamientos anteriores, es posible argumentar lo siguiente:
·
La competencia comporta la articulación de múltiples recursos personales (actitudes, conocimientos, habilidades o valores)
y contextuales (materiales, económicos, humanos) para realizar una tarea o resolver un
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problema en una situación real concreta
(Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala &
Arnau, 2007).
·
Toma sentido en la acción, pero con
reflexión. La competencia implica la movilización de unos recursos y la combinación pertinente de ellos para lograr una respuesta
satisfactoria a un problema planteado en un
contexto determinado (Levy-Leboyer, 2010;
Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala &
Arnau, 2007).
·
La movilización de esos recursos responde a las características propias del contexto, por lo tanto, el individuo debe ser capaz de integrar de forma sistemática los recursos con los que cuenta para ofrecer la mejor
solución a cada problema. Por lo tanto, no es
necesario desarrollar una competencia específica para cada contexto (Levy-Leboyer,
2010; Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala
& Arnau, 2007).
Es importante señalar también que la competencia es un comportamiento observable
que «requiere ser comprobado en la práctica
mediante el cumplimiento de unos criterios
de desempeño» (Huerta, Pérez & Castellanos,
2000, p. 3), y que además tiene un carácter
procesual y de crecimiento continuo, por lo
tanto, contempla diferentes niveles de ejecución, ya que la competencia evoluciona o se
transforma a lo largo de la vida, es decir, se
desarrolla, perfecciona, amplía, deteriora o
restringe a medida que el individuo se adapta
a nuevos contextos o situaciones (Tobón,
Rial, Carretero & García, 2006).
Para efectos de este estudio y a partir de
los planteamientos anteriores, el constructo
competencia se define como la capacidad del
ser humano para realizar un conjunto de acciones, mediante la articulación de sus múltiples recursos personales (actitudes, conocimientos, emociones, habilidades, valores…),
con el propósito de lograr una respuesta satisfactoria a un problema planteado en un
contexto determinado.
1.2. El nuevo rol del docente universitario.
En el Informe Mundial sobre la Educación
de la UNESCO (1998), los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, se hablaba
ya del impacto que tendrían las TIC en los
métodos convencionales de enseñanza
aprendizaje y desde entonces se preveía también la influencia que tendrían éstas en la
transformación de los procesos educativos
y en la forma en que docentes y alumnos accederían a la información y al conocimiento.
En la actualidad, la introducción de las TIC
en los procesos educativos es un hecho ya
ineludible. Las nuevas tecnologías en general, e Internet en particular, han venido no
solo a transformar las formas de acceso a la
información, sino también, a reconfigurar el
rol del profesorado universitario (Vera, Torres & Martínez, 2014). Es así que en los nuevos entornos educativos el profesor está dejando de desempeñar el papel básico de experto en contenidos para convertirse en un
facilitador de aprendizajes (Cabero, 2003), es
decir, «actúa como guía de los alumnos para
facilitarles el uso de recursos y herramientas
que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas»(Salinas,
2004, p. 128). El profesor ya no se limita solo
a enseñar «unos conocimientos que tendrán
una vigencia limitada y estarán siempre accesibles» (Marquès, 2000, 2). Hoy día su principal función consiste en ayudar a los estudiantes a «aprender a aprender»de manera
autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal
mediante actividades críticas y aplicativas
- 237 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
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que, aprovechando la inmensa información
disponible y las potentes herramientas TIC,
tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un
procesamiento activo e interdisciplinario de
la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar
una simple recepción pasiva-memorización de
la información (Marquès, 2001).
En definitiva, el nuevo rol del profesor consiste, fundamentalmente, en formar un alumno autónomo, capaz de aprender a aprender,
es decir, capaz de obtener y organizar información; distinguir hechos y ficciones, fuentes primarias y secundarias, correlaciones y
causalidades, afirmaciones directas y supuestos sentidos; reconocer los prejuicios y establecer comparaciones globales; identificar y
desarrollar soluciones poco convencionales;
formarse una opinión y defenderla; resolver
problemas de forma autónoma y hacer gala
de un comportamiento responsable (García,
2009).
Este énfasis en el aprendizaje del alumno
exige del profesor la puesta en práctica de un
conjunto de recursos «que le permitan
interaccionar con la información; manejar intelectualmente los diferentes sistemas y códigos; leer y decodificar no únicamente de
forma lineal sino también hipertextual e
hipermedia y evaluar la información discriminando la válida y útil para su proyecto educativo, comunicativo y de acción» (Cabero,
2005, p. 6).
Asimismo, se espera que el profesor sea
capaz de «diseñar acciones formativas bien
delimitadas e informadas con los objetivos
que se pretenden alcanzar; (ofrecer) una multiplicidad de itinerarios formativos posibles
que se puedan adaptar a las necesidades y a
los estilos y ritmos de los estudiantes»
(Sangrá & González, 2004, p. 83).También, ten-
drá que orientar y guiar a los estudiantes en
esos itinerarios, introducirlos en los criterios
básicos que cualquier investigador debe conocer, y al mismo tiempo, establecer un sistema de evaluación susceptible de integrarse
en el proceso formativo de los estudiantes.
Pero sobre todo, el profesor deberá estar dispuesto a cambiar su cultura: el profesorado
que quiera integrar las TIC va a tener que ser
más colaborativo; tendrá que fomentar la participación; deberá aceptar el hecho de que ya
no tiene la posesión única del conocimiento;
deberá disponer de habilidades organizativas,
estar abierto permanentemente a la experimentación, a nuevas formas de trabajar y de
relacionarse, y también deberá contar con la
capacidad y habilidad de modificar, de principio a fin, la metodología aplicada a la enseñanza, puesto que la adaptación continua al
cambio es una característica central de la sociedad del conocimiento (Sangrá & González,
2004).
En resumen, «más que enseñar, se trata de
hacer aprender… de concentrarse en la creación, la gestión y la regulación de situaciones de aprendizaje» (Perrenoud, 2007, p. 119),
apoyándose en la tecnología. Para ello el profesor necesita contar con una buena formación técnica y también con una buena formación didáctica. Por lo tanto, es preciso asegurar un nivel de competencia que le permita
al profesorado conocer, usar e integrar los
avances tecnológicos en su práctica docente, ya que no solo se trata de adquirir conocimientos generales sobre cómo usar los nuevos medios, sino que también resulta indispensable que conozca las posibilidades pedagógicas que éstos le ofrecen para poder
hacer un uso efectivo de los mismos (Adell,
1997; Vera, Torres & Martínez, 2014).
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1.3. Competencias docentes digitales.
La integración de las TIC en la educación
exige un cambio en el perfil profesional de los
profesores universitarios, es decir, exige la
ampliación o profundización del conjunto de
competencias que identifican la formación del
docente para asumir en condiciones óptimas
las responsabilidades propias del desarrollo
de funciones y tareas de su profesión (Bozu
& Canto, 2009; Vera, Torres & Martínez, 2014).
En materia digital, existen distintas propuestas que apuntan a definir el conjunto de recursos que debe ser capaz de movilizar un
docente para lograr integrar, de manera efectiva, las TIC en su práctica docente.
Hernández (2008), por ejemplo, clasifica estos recursos en dos grandes grupos: 1) competencias tecnológicas y 2) competencias
didáctico-curriculares (p. 46). De acuerdo con
esta especialista, las primeras tienen un carácter meramente instrumental y las define
como el conjunto de habilidades básicas para
el manejo de los sistemas informáticos (software, hardware y redes). En cambio, a las competencias didáctico-curriculares las define
como aquellas que capacitan a los profesores para integrar las TIC en la planeación, el
desarrollo y la evaluación de los procesos de
enseñanza aprendizaje y en su propio desarrollo profesional.
Para Marquès (2008) las competencias docentes relacionadas con el uso de las TIC
son las mismas que requieren todos los ciudadanos, además de aquellas de carácter específico que se derivan de la aplicación de la
tecnología en su labor profesional para mejorar los procesos de enseñanza, aprendizaje y
gestión. Marquès además de incluir las competencias de tipo tecnológico y pedagógico
propuestas por Hernández (2008) considera
que los profesores deben desarrollar compe-
tencias relacionadas con su actualización profesional, es decir, competencias que les permitan conocer las posibilidades de uso que
ofrecen las TIC en el campo educativo y comprender las ventajas e inconvenientes que
puede implicar el trabajo mediado por la tecnología, así como las repercusiones que tienen las TIC en su campo de conocimiento.
La propuesta de Marquès (2008) comprende también unas competencias de tipo
informacional, ya que considera importante
que los profesores conozcan y tengan acceso a las fuentes de información y recursos
digitales,y que utilicen los programas
informáticos relevantes y específicos de las
materias que imparte. La quinta dimensión que
propone este autor tiene que ver con el aspecto actitudinal, ya que sostiene que para
que los profesores logren integrar las TIC a
su trabajo docente es necesario que mantengan una actitud abierta y crítica ante la sociedad actual y la tecnología; que muestren interés en el aprendizaje continuo y la actualización permanente, y que siempre mantengan una actitud abierta a la investigación para
aprovechar al máximo las posibilidades
didácticas de los apoyos que proporcionan
las TIC y para actuar con prudencia en el uso
de las mismas.
La UNESCO en sus Estándares de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC), ofrece parámetros y criterios para planear programas de formación del profesorado y seleccionar cursos que lo prepararán para capacitar a los estudiantes en el uso de las TIC.
Los estándares propuestos están organizados según tres enfoques didácticos diferentes: 1) noción básica de TIC; 2) profundización
del conocimiento y 3) gestión del conocimiento. La idea básica es ir desarrollando las competencias TIC del profesorado desde el simple uso y manejo cotidiano a su utilización
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para poner en marcha y evaluar proyectos
con grupos de trabajo a distancia y de forma
permanente (UNESCO, 2008). Este organismo, a diferencia de lo que proponen
Hernández (2008) y Marquès (2008), incluye
una dimensión de tipo comunicativo, ya que
se considera importante que el profesor desarrolle un ambiente en el que los alumnos
emprendan actividades de aprendizaje de
mayor complejidad, realizadas de manera
colaborativa y basadas en proyectos que
puedan ir más allá del aula, es decir, que incluyan colaboraciones en el ámbito local o
global (UNESCO, 2008).
El International Society for Technology in
Education (ISTE) en su propuesta de
Estándares Nacionales de Tecnologías de
Información y Comunicación para Docentes
(NETS•T) también identifica los aspectos que
los docentes deben manejar para lograr integrar las TIC en su práctica docente. De acuerdo con este documento, los docentes eficaces en el uso de las TIC deben ser capaces
de: a) facilitar e inspirar el aprendizaje y la
creatividad de los estudiantes; b) diseñar y
desarrollar experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la Era Digital; c) modelar el trabajo y el aprendizaje característicos
de la Era Digital; d) promover y ejemplificar
ciudadanía digital y responsabilidad, y e) comprometerse con el crecimiento profesional y
el liderazgo (ISTE, 2008).
A diferencia de otras propuestas, el ISTE
(2008) reconoce la importancia del uso ético
y legal que debe darse a la información, por
lo tanto,sostiene que los profesores deben
entre otros aspectos promover, modelar, y enseñar el uso seguro, legal y ético de la información digital y de las TIC, incluyendo el respeto por los derechos de autor, la propiedad
intelectual y la documentación apropiada de
las fuentes de información. El ISTE también
sostiene que los profesores deben ser capaces de atender las necesidades diversas de
todos los aprendices empleando estrategias
centradas en el estudiante y ofreciendo acceso equitativo a recursos y herramientas
digitales apropiados. Asimismo, deben ser
capaces de promover y ejemplificar la etiqueta digital y las interacciones sociales responsables relacionadas con el uso de las TIC y la
información, y desarrollar y modelar la comprensión de diferentes culturas y la conciencia global mediante la relación con colegas y
estudiantes de otros lugares, usando herramientas de comunicación y colaboración de
la era digital.
El Centro de Educación y Tecnología ENLACES del Ministerio de Educación de Chile
trabaja desde el 2005 una propuesta de
Estándares TIC en la Formación Inicial Docente (FID). Dicha propuesta orienta la adopción de las TIC en los programas de FID, de
este modo se busca que los estudiantes de
pedagogía se integren al sistema escolar con
una formación que les permita hacer un uso
apropiado de las TIC en su práctica docente.
Los estándares propuestos por este
organismose organizan de acuerdo a las siguientes dimensiones: a) pedagógica, b) técnica, c) gestión escolar, d) desarrollo profesional y f) aspectos éticos, legales y sociales, las cuales dan cuenta de un uso progresivo y diferenciado de las TIC en la FID (ENLACES, 2010).
Este organismo, a diferencia de las otras
fuentes, destaca el uso de las TIC para apoyar el trabajo del profesor en el área administrativa, tanto a nivel de su gestión docente
como de apoyo a la gestión del establecimiento. Asimismo, destaca el uso de estas herramientas como medio de especialización y desarrollo profesional, ya que se considera que
las TIC permiten a los profesores estar infor-
- 240 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
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mados y acceder a diversas fuentes para mejorar sus prácticas y facilitar el intercambio
de experiencias que contribuyan a mejorar los
procesos de enseñanza aprendizaje.
Con base en el análisis anterior es posible
afirmar entonces que el tipo de recursos personales que se espera sea capaz de movilizar
un docente en materia digital incluyen las dimensiones tecnológica, informacional,
axiológica, pedagógica, y comunicativa. Con
base en este planteamiento y retomando la
definición de competencia que se propone
en este trabajo, es posible concluir entonces
que las competencias docentes digitales implican el desempeño efectivo basado en la
movilización de recursos de tipo tecnológico, informacional, axiológico, pedagógico, y
comunicativo (Ver Tabla 1).
DIMENSIÓN
2. Método.
2.1. Objetivos.
Los objetivos que orientaron el desarrollo
del presente trabajo se mencionan a continuación:
2.1.1. Objetivos generales.
Identificar el tipo de recursos personales
que deben ser capaces de movilizar los profesores universitarios para poder integrar, de
manera efectiva, las TIC en su práctica docente.
FUENTE
CONCEPTO
Hernández (2008)
ISTE (2008)
Marquès (2008)
UNESCO (2008)
ENLACES (2010)
Conocimientos básicos sobre el funcionamiento de las TIC y las redes
y sobre el manejo de los programas de productividad (procesador de
texto, hojas de cálculo, programas de presentación y bases de datos).
Informacional
ISTE (2008)
Marquès (2008)
UNESCO (2008)
Conocimientos y habilidades necesarios para el tratamiento
(búsqueda, selección, almacenamiento, recuperación, análisis y
presentación) de la información procedente de distinta fuente, soporte
o lenguaje.
Axiológica
ISTE (2008)
Marquès (2008)
UNESCO (2008)
ENLACES (2010)
Disposición personal para integrar las TIC al currículum y para
mantenerse actualizado en temas relacionados con la tecnología.
Hernández (2008)
ISTE (2008)
Marquès (2008)
UNESCO (2008)
ENLACES (2010)
Conocimiento sobre las implicaciones del uso y las posibilidades de
aplicación de las TIC en la educación.
ISTE (2008)
UNESCO (2008)
Conocimientos y habilidades necesarios para establecer y mantener
contacto con alumnos, expertos o colegas, con el propósito de
compartir ideas, conocimientos y experiencias que enriquezcan el
proceso educativo.
Tecnológica
Pedagógica
Comunicativa
Conocimientos sobre aspectos relacionados con la instalación, el
mantenimiento y la seguridad de los equipos informáticos.
Valores y principios que aseguran un uso socialmente correcto de la
información y de la tecnología.
Conocimientos y habilidades para diseñar recursos y ambientes de
aprendizaje utilizando las TIC.
Tabla 1. Dimensiones de las Competencias Docentes Digitales.
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2.1.2. Objetivos específicos.
Identificar el conjunto de competencias
que integran conocimientos, habilidades y
actitudes que deben reunir los profesores
para poder integrar las TIC en práctica docente.
Construir, confiabilizar y validar un perfil
de competencias docentes digitales.
2.2. Participantes.
Se contó con la participación de 10 especialistas en el uso de las TIC para la validación del contenido, la cual se realizó siguiendo el procedimiento de jueces expertos.
2.3. Instrumento.
El perfil de competencias docentes digitales
fue construido a partir de una matriz de
operacionalización que incluía las dimensiones: tecnológica, informacional, axiológica,
pedagógica y comunicativa, así como sus
respectivas competencias e indicadores de
logro. La versión inicial del perfil quedó integrada por 72 reactivos agrupados en 18 competencias correspondientes a las cinco dimensiones ya mencionadas. Los reactivos se
presentaron en forma de juicios o afirmaciones ante los cuales los profesores expresarían su grado de acuerdo o desacuerdo, basando sus respuestas en una escala de Likert
de cinco puntos. La validez de contenido del
instrumento fue estimada mediante juicio de
expertos. Para ello se contó con la participación de 10 especialistas en el uso y manejo
de las TIC, los cuales se encargaron de evaluar la idoneidad de los reactivos para representar cada una de las competencias y dimensiones señaladas. Dicha evaluación
consistió en asignar a cada indicador un va-
lor en una escala de 0 a 10, según su grado de
acuerdo o desacuerdo con el mismo. Las observaciones emitidas por los jueces permitieron mejorar la estructura del perfil, al unificar
conceptos y mejorar la redacción y
categorización de los reactivos. Lo anterior
implicó la eliminación de las dimensiones
axiológica y comunicativa y la reelaboración
o sustitución de algunos indicadores. La consistencia interna del perfil fue estimada mediante el coeficiente alfa de Cronbach.
2.4. Procedimiento.
Este estudio se desarrolló bajo el siguiente
esquema de trabajo:
1. Se conceptualizó y operacionalizó el
constructo competencias docentes digitales.
2. Se realizó una búsqueda en la bibliografía especializada de las competencias docentes digitales propuestas en distintas fuentes.
3. Se elaboró la primera versión del instrumento y se procedió a su validación mediante juicio de expertos.
4. Se elaboró la versión final del instrumento a partir de las observaciones y comentarios recogidos en el proceso de validación y
se procedió a su aplicación y posterior
confiabilización.
2.5. Análisis de datos.
2.5.1. Estimación de la confiabilidad del
perfil.
Los coeficientes obtenidos mediante el alfa
de Cronbach fueron de .938 para el conjunto
de la muestra y de .883, .852 y .915 para las
dimensiones tecnológica, informacional y
pedagógica, respectivamente. Lo cual evidenció la alta confiabilidad del instrumento.
- 242 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
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2.5.2. Estimación de la validez de contenido.
Para estimar el nivel de confiabilidad de las
valoraciones emitidas por los jueces se recurrió a la técnica de Kuder-Richardson 20 (KR20). Esta técnica «entrega datos de la homogeneidad de la prueba, esto es, la consistencia interna de la misma» (Brown, 1980, citado
en Peñalosa & Castañeda, 2009, p. 173) y se
basa en el supuesto de que cada ítem del instrumento constituye una prueba paralela, de
modo que cada ítem es tratado como paralelo
de todos los demás ítems. La KR-20 sólo es
aplicable en aquellos casos en que las respuestas a cada ítem pueden calificarse como
1 ó 0 (correcto o incorrecto, presente o ausente, a favor o en contra, etc.). Es por ello,
que para realizar este cálculo fue preciso construir una matriz de puntaje del instrumento,
ítem por ítem (Ver Figura 1).
En el eje horizontal aparecen los números
de los ítems, y en el vertical, las claves de
cada uno de los jueces. Cada casilla es un
espacio para la calificación del reactivo, por
lo tanto, a partir de la calificación original asignada por los jueces a cada ítem, se asignó un
i1
i2
i3
i4
i5
i6
i7
i8
i9
i10
1 a todos aquellos que obtuvieron una calificación igual a 10 y un 0 a todos aquellos que
obtuvieron una calificación distinta a 10. Una
vez construida dicha matriz, se procedió a
determinar el grado de acuerdo entre los jueces, aplicando para ello la prueba de
confiabilidad de KR-20, cuya ecuación se ilustra a continuación:
K
ru=
.
st2–Ʃp.q
st2
k-1
En donde:
k= número de ítems del instrumento
p= proporción de jueces que aceptan un
reactivo
q= proporción de jueces que no aceptan
un reactivo
st2= varianza total del instrumento
En la Tabla 2 se muestran los resultados de
las diferentes medidas utilizadas en la prueba
KR-20.
i11
i12
i13
i14
i15
i16
i17
i18
i19
i…
j1
j2
j3
j4
j5
j6
j7
j8
j9
j10
Figura 1. Matriz de puntaje para la validación por jueceo.
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K
72
p
52.5
pq
12.73
2
258.21
st
q
19.5
rkk
0.96
Tabla 2. Valores de la prueba KuderRichardson 20.
De acuerdo con estos resultados la prueba
arrojó un coeficiente de confiabilidad de 0.96
que representa un valor aceptable de acuerdo entre jueces e indica que no existen diferencias significativas entre sus opiniones respecto a la pertinencia de los reactivos. Por lo
tanto, los contenidos fueron validados dada
la experiencia de los jueces.
3.
Resultados.
Los resultados obtenidos de esta investigación muestran que los recursos que deben
ser capaces de movilizar los profesores uni-
COMPETENCIAS E INDICADORES DE LA DIMENSIÓN TECNOLÓGICA
C1. Maneja conceptos y funciones básicas de la computadora.
1.
2.
3.
4.
Soy capaz de explicar, a nivel de usuario,qué es un sistema operativo y cuáles son sus funciones.
Soy capaz de utilizar con efectividad las principales herramientas de mi equipo de cómputo.
Sé cómo ejecutar programas desde cualquier ubicación del sistema de archivos.
Comprendo, a nivel usuario, qué es el Internet y cuál es su estructura.
C2. Realiza tareas básicas de conectividad, instalación y seguridad del equipo de cómputo.
5.
6.
7.
8.
Intento resolver yo mismo los problemas derivados del uso cotidiano de las TIC antes de recurrir a algún
experto.
Soy capaz de instalar cualquier programa informático en mi computadora.
Antes de descargar cualquier archivo, me aseguro de que su contenido no implica riesgos que puedan afectar el
funcionamiento de mi equipo de cómputo.
Compruebo periódicamente que todos los dispositivos instalados en mi computadora funcionan correctamente.
C3. Maneja funciones básicas de los programas de productividad.
9.
Puedo construir tablas con información numérica y alfabética para realizar cálculos, organizar información o
graficar datos en hojas electrónicas de cálculo.
10. Soy capaz de crear y editar diferentes tipos de documentos, utilizando las herramientas básicas de un procesador
de textos.
11. Puedo realizar presentaciones que incorporan texto, audio, imágenes fijas y/o video, utilizando algún programa
de presentación.
12. Soy capaz de editar audio, imagen fija o en movimiento, utilizando algún software especializado de edición.
C4. Muestra una actitud positiva para su actualización permanente en temas relacionados con las TIC.
13. Actualizo permanentemente mis conocimientos respecto al desarrollo de las TIC y sus nuevas aplicaciones
educativas.
14. Creo y mantengo un listado de sitios relevantes en mis Favoritos, sobre temas relacionados con las TIC.
15. Utilizo la sindicación de contenidos RSS para recibir de manera automatizada novedades relacionadas con las
TIC.
16. Formo parte de una red social docente, para intercambiar o conocer nuevas experiencias educativas mediadas por
las TIC.
Tabla 3. Competencias e indicadores de la Dimensión Tecnológica.
- 244 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
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COMPETENCIAS E INDICADORES DE LA DIMENSIÓN INFORMACIONAL
C5. Sabe cómo localizar y recuperar información.
1.
2.
3.
4.
Soy capaz de definir una necesidad de información, identificando las palabras clave que describen el perfil de mi
búsqueda en Internet.
Soy capaz de construir una estrategia de búsqueda de información utilizando comandos apropiados (p. ej.
operadores lógicos, truncamiento, proximidad) para distintos sistemas de recuperación de información de la Web.
Soy capaz de realizar búsquedas de fuentes bibliográficas a través de distintas bases de datos disponibles en
Internet.
Cuando lo requiero, utilizo los sistemas de filtrado de información para depurar la información seleccionada por
los sistemas de recuperación de la Web.
C6. Analiza y selecciona la información de manera eficiente.
5.
6.
7.
8.
Utilizo criterios seleccionados adecuadamente para evaluar la información recuperada de Internet.
Me aseguro siempre de que la información que recupero de Internet es actual y relevante.
Selecciono siempre sitios Web que incluyen información y contenidos provenientes de fuentes reconocidas en los
ámbitos científico y académico.
Me aseguro siempre de que la información que recupero de Internet es válida y confiable.
C7. Organiza la información recuperada de Internet de manera adecuada.
9.
Cuento con un sistema de clasificación bien estructurado (carpetas y subcarpetas) y estandarizado para organizar
los archivos recuperados de Internet.
10. Utilizo los marcadores sociales (p. ej. Del.icio.us, BlinkList) para almacenar y clasificar las fuentes de
información recuperadas de Internet.
11. Cuento con un sistema personal para organizar y gestionar la información recuperada de Internet (p. ej. fichas,
Endnote).
12. Utilizo un organizador gráfico (p. ej. Mapa mental) para registrar las ideas principales y los datos de los
contenidos recuperados de Internet.
C8. Utiliza y presenta la información de manera eficaz, ética y legal.
13. Soy capaz de elegir el medio y formato de comunicación más adecuados para presentar los resultados de mis
búsquedas de información a una audiencia determinada.
14. Adquiero,público y distribuyo información digital por vías que no infringen las leyes de propiedad intelectual.
15. Me encuentro capacitado para promover entre mis estudiantes el uso ético, legal y seguro de la información
digital.
16. Selecciono un estilo de referencias y lo utilizo de forma consistente para citar las fuentes utilizadas.
Tabla 4. Competencias e indicadores de la Dimensión Informacional.
versitarios para integrar, de manera efectiva,
las TIC en su práctica docente se agrupan en
tres dimensiones: 1) tecnológica, 2)
informacional y 3) pedagógica.
dad de los equipos informáticos. Asimismo,
explora la disposición de los profesores para
mantenerse actualizados en temas relacionados con las TIC.
3.1. Dimensión tecnológica.
3.2. Dimensión informacional.
Esta dimensión (Véase Tabla 3) incluye
conocimientos básicos sobre el funcionamiento de las TIC; sobre el manejo de los
programas de productividad (procesador de
texto, hojas de cálculo, programas de presentación), y sobre aspectos relacionados con
la instalación, el mantenimiento y la seguri-
Esta dimensión (Véase Tabla 4) incluye los
conocimientos y habilidades necesarios para
la búsqueda, selección, análisis y presentación de la información recuperada de
Internet.Y también hace referencia a los valores y principios que aseguran un uso social-
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15
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mente correcto de la información y de la tecnología.
3.3. Dimensión pedagógica.
La dimensión pedagógica (Véase Tabla 5)
explora el nivel de conocimiento sobre el impacto y las posibilidades de uso de las TIC
en la educación, así como, el nivel de integración de las TIC en la planeación, el desarrollo
y la evaluación de la práctica educativa.
4.
Discusión.
La necesidad de brindar una formación que
permita a los alumnos afrontar las exigencias
de la llamada sociedad del conocimiento ha
llevado a ampliar o profundizar los recursos
personales del docente en materia digital. De
acuerdo con los resultados de este estudio,
los recursos que debe ser capaz de movilizar
el profesor universitario en los entornos educativos mediados por la tecnología se agrupan en tres dimensiones: tecnológica,
COMPETENCIAS E INDICADORES DE LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
C9. Muestra una actitud crítica y favorable ante la posibilidad de integrar las TIC en su práctica docente.
1.
2.
3.
4.
Puedo explicar las bases teóricas que sustentan los beneficios de utilizar las TIC en los procesos de enseñanza
aprendizaje.
Estoy convencido de que las TIC favorecen el aprendizaje autónomo de los estudiantes.
Considero que la integración de las TIC en la educación puede ser un factor que agudice las diferencias ya
existentes entre las personas.
Estoy convencido de que las TIC favorecen el desarrollo de procesos educativos flexibles, abiertos y a distancia.
C10. Diseña e implementa estrategias de enseñanza y aprendizaje mediadas por TIC.
5.
6.
7.
8.
Planeo siempre mis unidades didácticas tomando en cuenta las TIC disponibles en mi centro de trabajo o en
Internet.
Utilizo las TIC para presentar a mis estudiantes la totalidad de los contenidos de aprendizaje.
Utilizo las TIC para demostrar o simular fenómenos y experiencias a mis estudiantes.
Utilizo las TIC para modelar y facilitar el uso efectivo de la tecnología.
C11. Diseña y evalúa materiales o recursos educativos en soporte digital, para integrarlos en su práctica docente.
9. Diseño material didáctico interactivo (p. ej. en JClic) para evaluar los aprendizajes alcanzados por mis estudiantes.
10. Diseño material didáctico bajo ciertos criterios de estandarización para garantizar su reutilización en distintos
contextos educativos.
11. Con frecuencia busco en la red nuevos materiales o recursos educativos, con el fin de integrarlos en mi práctica
docente.
12. Utilizo las TIC para elaborar apuntes, presentaciones y/o material didáctico multimedia.
C12. Emplea las TIC para apoyar las tareas administrativo-docentes.
13.
14.
15.
16.
Utilizo las TIC para gestionar de manera eficiente mi trabajo como docente.
Organizo tutorías o asesorías en línea para dar seguimiento al desempeño académico de mis estudiantes.
Mantengo un sitio Web docente con una selección de materiales y recursos útiles para mis estudiantes.
Utilizo las TIC para apoyar las tareas administrativas derivadas de mi labor como docente.
C13. Emplea las TIC para intercambiar ideas, información, experiencias o conocimientos con alumnos, colegas o
expertos.
17. Me considero competente para comunicarme con mis estudiantes a través de las herramientas de la Web 2.0.
18. Manejo un conjunto de habilidades para la animación y moderación de entornos virtuales de aprendizaje (p. ej.
Moodle).
19. Participo en discusiones electrónicas siguiendo las normas de cortesía de Internet (p. ej. Netiqueta).
20. Promuevo el trabajo colaborativo entre mis estudiantes a través de las herramientas de la Web 2.0.
Tabla 5. Competencias e indicadores de la Dimensión Pedagógica.
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15
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informacional y pedagógica. Estos hallazgos
coinciden con los presentados en otros trabajos en donde se considera que para hacer
un uso efectivo de las TIC se requiere tener
conocimientos sobre qué es la tecnología,
para qué sirve y cómo se utiliza para alcanzar
determinados objetivos (ENLACES, 2010;
Hernández, 2008;ISTE, 2008; Marquès, 2008;
UNESCO, 2008). Asimismo, el alcance y potencial que ofrece la tecnología para la gestión y el tratamiento de la información ha llevado a algunos especialistas a considerar la
dimensión informacional como parte esencial
de este cuerpo de recursos, por lo que al aspecto tecnológico se suma el saber reconocer una necesidad de información, saber dónde encontrarla, cómo evaluarla, utilizarla y
comunicarla de manera ética y legal (ISTE,
2008; Marquès, 2008; UNESCO, 2008). No
obstante, también reconocen que los profesores deberían saber sobre el impacto y las
posibilidades de uso de las TIC en la educación, pues a medida que posean estos recursos los profesores estarán en posibilidades
de diseñar e implementar estrategias de enseñanza aprendizaje mediadas por la tecnología; diseñar y evaluar material didáctico o
recursos educativos en soporte digital; emplear las TIC para apoyar sus tareas administrativo docentes; establecer y mantener contacto con alumnos, profesores y colegas o
diseñar entornos tecnológicos de aprendizaje (ENLACES, 2010; Hernández, 2008; ISTE,
2008; Marquès, 2008; UNESCO, 2008).
5.
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- 248 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15
Recensiones
Martínez Sánchez, Francisco (2010). Las redes digitales como marco para la
multiculturalidad. Sevilla: MAD.
Mª Ángeles Hernández Prados
En la sociedad del siglo XXI, el establecimiento de redes
digitales de colaboración entre el profesorado de Educación
Superior constituye un elemento esencial de calidad
educativa, especialmente en contextos cada vez más
multiculturales. Esta obra coordinada por Martínez Sánchez
recopila las contribuciones de varios autores a lo largo de
los seis capítulos en los que se estructura, englobando
entre otros aspectos, la formación del profesorado
universitario, el trabajo colaborativo, así como el papel de
las TIC en la educación intercultural.
En el primer capítulo se analiza las ventajas y requisitos
de la integración de las TIC en la Educación Superior,
atendiendo a aspectos pedagógicos, contextuales y
culturales. Concretamente se contemplan tres modelos de
Universidad: presencial, semipresencial y en red. En cualquiera de ellos, la necesidad de
formación del profesorado respecto a las TIC es una realidad, especialmente en lo que al
diseño de materiales digitales se refiere. Se concluye, exponiendo a modo de ejemplo el proyecto
de investigación de formación docente realizado en Argentina.
Los aspectos culturales y propios de una educación inclusiva han sido recogidos en el
segundo y tercer capítulo. El discurso monolítico lineal se ha visto sustituido por una visión
caleidoscópica de mundo, donde la multiculturalidad se nos presenta como una realidad
característica de las sociedades contemporáneas y la ciudadanía intercultural como una
necesidad educativa que requiere respuestas de inclusión superadoras de las teorías centradas
en el déficit o compensación. Para los autores, no cabe duda de que una escuela intercultural
es resultado de la colaboración docente y no duda en recoger hasta 4 ejemplos de ello. La
cultura no debe ser lugar de enfrentamientos, sino de intercambios. La diversidad debería ser
el patrimonio de la humanidad, el soporte de la construcción social y fuente de la nueva
identidad ciudadana que busca el equilibrio entre la identidad refugio y la relacional, entre las
semejanzas y las diferencias. Una identidad que favorece el diálogo y la propuesta de una
escuela inclusiva.
A continuación, el siguiente capítulo presenta el programa de Educación a Distancia de la
Universidad Nacional de La Rioja en Argentina. El contexto, necesidades, marco conceptual,
las prácticas desarrolladas, materiales didácticos, características del alumnado, los contenidos,
y posibilidades de expansión, son aspectos que se detallan en profundidad.
Por su parte, López y Solano se centran en analizar el papel de las TIC en las escuelas
multiculturales, situando el planteamiento no sólo en lo cognitivo-tecnológico, sino también
en lo ético-actitudinal. Reconocen que la e-exclusión puede convertirse en elemento esencial
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Recensiones
de la exclusión social y señalan tanto las dificultades como las estrategias de la integración de
las TIC en contextos multiculturales. De igual modo, contemplan la colaboración, diferenciando
entre colaboración y cooperación; el diseño de tareas auténticas y los proyectos
telecolaborativos como requisitos de la integración de las TIC que contribuirán al cambio de
actitudes en el aula intercultural. Siguiendo la estructura común del libro, finalizan exponiendo
recursos y experiencias de educación inclusiva con las TIC.
Por último, el capítulo que cierra la obra se corresponde al informe del proyecto «Tejiendo
Redes para el fomento de la Identidad Cultural», donde se expone la fundamentación, objetivos,
metodología, cronograma, el diseño y validación de los instrumentos de recogida de información
y el desarrollo del proyecto. Se recoge también el contenido de los seminarios de formación
realizados distribuidos en las siguientes sesiones: cultura e identidad, multiculturalismo e
interculturalidad, educación compensatoria versus educación intercultural, paradigmas y
modelos de educación multicultural e intercultural y educación multicultural e intercultural,
así como las estrategias concretas que se emplearon. Entre las actividades realizadas con los
alumnos se incluyen analizar documentos en red sobre multiculturalidad, realizar un ensayo
entre 600 y 700 palabras, analizar el ensayo de otro compañero, responder los comentarios
recibidos sobre su ensayo y contestar los cuestionarios inicial y final. De sus resultados cabe
señalar que los participantes tienen acceso a las TIC, consideran que la escuela tiene un papel
primordial en los contextos multiculturales, que las TIC son de utilidad en la educación
intercultural, percepción negativa hacia la acogida de los ecuatorianos emigrados y actitud de
rechazo a los inmigrantes en Ecuador.
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Recensiones
Núñez Domínguez, T. (Coord.) (2014): Competencias psicosociales para profesionales
de los medios. Madrid: Ediciones Pirámide.
Ángel Acosta Romero
«Comunicación es un término irritante, un
inverosímil trastero… pero, por la misma razón,
es un término fascinante».
Esta frase de Y. Winkin, extraída de su conocido
reading sobre la Escuela de Palo Alto, sirve
también de primeras líneas de este volumen
colectivo coordinado por la profesora Trinidad
Núñez Domínguez (a la vez co-autora de la mitad
de sus capítulos) y en el que, desde la perspectiva
de la Psicología social, se abordan, de manera
divulgativa, no exenta de profundidad y rigor, un
buen número de cuestiones relacionadas con la
comunicación interpersonal humana y con los
llamados medios de comunicación social.
Y es que, tras su institucionalización epistemológica y académica a lo largo del s. XX, la
comunicación se ha convertido en una especie de comodín (cajón de sastre) aplicable a
fenómenos y realidades muy distintas y distantes, tanto en el campo de las ciencias físiconaturales como en el de las humanidades y de las ciencias sociales, si bien es en este último
terreno en el que debemos situarnos preferentemente para entender el desarrollo de los estudios
sobre la comunicación social, inicialmente impulsados por disciplinas consolidadas como la
Psicología y la Sociología, y provocados por el avance de las tecnologías aplicadas a la
transmisión de información (prensa, radio, televisión, internet…) y sus múltiples efectos en
todos los terrenos de la vida social. Aunque esa constatación no debería hacernos caer en el
error, tan habitual incluso en la Academia, de confundir comunicación con medios de
comunicación.
Precisamente este libro, realizado a la manera de manual universitario (con preguntas de
iniciación, desarrollo teórico, actividades prácticas y recomendaciones, además de bibliografías
recomendadas), nos enfrenta con esa realidad multidimensional y compleja de la comunicación
a través de cuatro partes y diez capítulos que se dedican, en este orden, a las bases teóricas
de la Psicología social de la comunicación, a la comunicación verbal y no verbal, al diálogo, a
la asertividad, a los prejuicios y rumores en los medios, a la persuasión, al humor y, en la última
parte, a los medios de masas y sus funciones y efectos. Como puede intuirse fácilmente a
través de esta relación temática, este volumen, editado por Pirámide es, además, sin pretenderlo,
un buen ejemplo de esa historia epistemológica peculiar y accidentada de las llamadas ciencias
de la comunicación que tantas dificultades han tenido para someterse a los dictados de la
ciencia normal (Khun).
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Recensiones
Y, por eso, en nuestra humilde opinión, y por mucho que sus autores y autoras (Susana
Bayó, Jaume Capdevila, Lucía García Lorenzo, Miguel Imas, Yolanda Pastor, Sacramento Pinazo,
Celia Reyes, Remedios Sánchez, Francisco J. Sánchez, Lucía Sell, Yolanda Troyano y Teresa
Vera, además de la ya mencionada Trinidad Núñez (coordinadora) quieran respetar
comprensiblemente sus adscripciones curriculares o administrativas, este no es un libro de
Psicología social, sino un libro de Comunicación sin más y al que no hay necesidad de
encasillar entre fronteras disciplinares tradicionales (modernas en origen y hoy poco
defendibles). Porque, si bien la delimitación objetual y metodológica ha sido siempre un
requisito de identidad y consolidación científica, el propio avance de la investigación,
especialmente el de la comunicación (y sus múltiples ingredientes, factores y condicionantes
de todo tipo), nos enfrenta hoy a la necesidad de considerar a la vez el todo y sus partes, sin
reduccionismos o exclusiones, y eso si queremos entender algo la complejidad intrínseca de
los fenómenos humanos (y comunicativos), que, por su propia naturaleza, exigen una mirada
transdisciplinar (tan pregonada como poco ejercida) que este trabajo sí ha sabido llevar a un
buen término. La propia Psicología social (de la comunicación) es un producto incipiente de
ese espíritu innovador, sistémico, rearticulador de saberes. Hay que profundizar a Ortega: no
es que haya que sumar la circunstancia (lo social) al yo (lo individual); la circunstancia ya está
en el yo de forma ineludible al tiempo que esa identidad individual es fruto y forma parte de su
propio contexto de emergencia. El todo es más y menos, a la vez, que la suma de las partes que
lo componen, como ya sabía Aristóteles (filósofo), sistematizó Bertallanfy (biólogo) y ha
complejizado Morin (inclasificable).
Por esa misma razón, y a pesar de su título, este manual no es sólo de interés para estudiantes
de comunicación o para profesionales de los medios (loable el compromiso con la formación
de los periodistas), sino que puede ser de gran utilidad y aprovechamiento para cualquier
interesado en la comunicación, que, al final y al cabo, deberíamos ser todos y cada uno de
nosotros. Porque en la comunicación, como indica el sentido etimológico de la palabra
(compartir, poner en común), está la clave de nuestro futuro desarrollo personal y colectivo.
Y los medios de comunicación se han convertido en productos y (re)productores de la
mentalidad y del contexto que les ha dado origen. Se convierten además, sobre todo a partir
de la televisión, y ahora con internet, en los principales agentes de socialización de los
individuos. De ahí su supuesto inmenso poder para conformar las mentes, los valores, los
comportamientos… la cultura. Pero también, por lo mismo, su supuesto poder para propiciar
los cambios sociales. Este libro puede ser una herramienta útil para iniciar esos cambios que
se requieren si queremos tener futuro, y eso es lo mejor que se puede decir de un producto
intelectual surgido del trabajo y el compromiso de un grupo de profesionales de la docencia
y de la investigación.
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Recensiones
Cabero, J. (dir.) (2014). La formación del profesorado en TIC: Modelo TPACK (Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido). Sevilla: Secretariado de Recursos
Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla.
Sonia Aguilar Gavira
Los cambios generados tras la irrupción de las
TIC en todos los ámbitos de nuestra sociedad incluido, el educativo, conllevan nuevas necesidades formativas por parte del profesorado para dar
respuesta a la actual sociedad del conocimiento.
Su formación es decisiva para que la integración
curricular de las TIC sea exitosa, ya que lo fundamental no radica en la incorporación de éstas tecnologías en el aula, sino como son utilizadas las
mismas por el docente.
De aquí la importancia de la obra que se reseña,
donde los autores muestran los resultados de una
investigación llevada a cabo con profesorado de
diferentes países latinoamericanos y que tenía por
objetivos; conocer la utilidad del modelo TPACK
para la formación del profesorado en TIC, cuáles
son los conocimientos que actualmente poseen el
profesorado de acuerdo a dicho modelo y su posible relación con el país en el que se encuentra ubicado el docente, la universidad en la que trabajaba o cursaba sus estudios, el nivel
donde impartía su docencia o el género, así como las percepciones de profesores y alumnos
con respecto al mismo. Como punto de partida y para situar al lector, en su primer capítulo,el
libro aborda la importancia que han ido adquiriendo las TIC en el ámbito educativo y la
relevancia de la formación del profesorado en la adquisición de competencias tecnológicas
para una adecuada incorporación de éstas al proceso de enseñanza-aprendizaje, así como
describir cual es la situación actual en la que se encuentra el profesorado con respecto a su
formación y que uso hacen de las denominadas TIC. En el segundo de sus capítulos, se centra
en el modelo TPACK, un modelo que identifica los tres tipos de conocimientos básicos y la
intersección entre ellos, que todo docente debe poseer para que la incorporación de las TIC
en el aula obtenga efectos significativos de aprendizaje en su alumnado. Se trata de la necesidad de adquirir conocimientos tanto tecnologicos, pedagogicos como de contenido. Para
ello, los autores comienzan con una revisión de su conceptualización, para profundizar y
aclarar terminológicamente los distintos elementos que conforman el modelo. Asímismo, ilustra las investigaciones que se han desarrollado hasta el momento sobre el modelo y qué
aplicaciones o utilidades está teniendo en el ámbito educativo. A lo largo del tercer capítulo,
y centrándose en el estudio desarrollado por ellos, los autores muestras las distintas fases
llevadas a cabo para el desarrollo de la investigación, así como el instrumento utilizado para la
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Recensiones
recogida de datos, su indice de fiabilidad y técnica utilizada para el análisis estadístico. En el
cuarto capítulo, recoge de forma detallada los resultados de la investigación, ofreciendo en
un primer momento el análisis descriptivo de todo el profesorado que conforma la muestra
para, posteriormente, especificar los resultados alcanzado en función de las características, el
país o el nivel donde imparte el docente, así como las posibles correlaciones existente entre
las diferentes dimensiones de conocimiento que se establecen en el modelo. Finalmente, en
su quinto capítulo, se expone las conclusiones e implicaciones del estudio. De forma breve y
haciendo referencia a algunas de sus conclusiones,se obtienen resultados diferentes a los
alcanzados hasta el momento en otras investigaciones en relación a la comprensión del modelo por parte del profesorado, se percibe la necesidad de cambiar la formación en TIC centrada
en componentes tecnológicos prioritariamente y diferencias entre el género del profesorado,
su país de procedencia, la universidad en la que cursaban sus estudios y sus niveles de
conocimiento en relación al modelo. Asímismo, el nivel educativo en el que impartía su docencia influía en las autovaloraciones del profesorado respecto a su dominio en los diferentes
niveles de conocimiento del modelo TPACK. Éstos son algunos de los aspectos que se
abordan en ésta obra.
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Recensiones
Marín, V. (Coord.) (2014). Desarrollando la competencia digital desde la educacion inclusiva.
Barcelona: Davinci.
Sonia Aguilar Gavira
La presente obra, coordinada por la Dra.
Verónica Marín Díaz, ofrece la aportación de diferentes autores en relación a la educación
inclusiva y los beneficios de la competencia
digital para la misma. El libro se estructura en 10
capítulos. En el primero de ellos,se reflexiona
sobre el concepto de necesidad educativa especial, así como del término que se viene adoptando en los últimos años de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Así mismo,
recoge como debe ser la atención de dicho
alumnado, los pasos que se establecen y los recursos existentes en el sistema educativo cuando se detecta un alumno/a con dificultades de
aprendizaje o se sospecha la posibilidad de necesidades educativas especiales y la importancia del currículum como herramienta fundamental para conseguir los objetivos educativos y dar
respuesta a la diversidad del alumnado.En su
segundo capítulo, y como base para garantizar la educación inclusiva, la autora versa sobre la
compensación educativa, cuya finalidad va a ser equiparar las condiciones de partida de todo
su alumnado y proporcionar las mismas oportunidades para el aprendizaje, lo que requiere un
nuevo planteamiento educativo y esfuerzo de toda la comunidad educativa. Se describe los
objetivos que se persigue mediante la compensación educativa, aquellos alumnos que requieren dicha compensación, las principales actuaciones para prestar apoyo educativo a éste tipo
de alumnado y la manera de organizar dichas actuaciones. Para finalizar, ofrece cinco modelos
de inclusión que pueden favorecer tanto la igualdad de oportunidades como de rendimiento
para todos.En su tercer capítulo, y bajo el título la competencia digital en educación inclusiva,
los autores señalan como en los últimos años las TIC han transformado los procesos de
enseñanza-aprendizaje en los diferentes niveles educativos, centrandose en la necesidad de
replantear los objetivos de aprendizaje a lograr. Expone como de forma conjunta, la educación
inclusiva y el uso de las TIC, permite el intercambio continuo y el crecimiento a toda la
diversidad de estudiantes, independientemente de su situación (social, cultural, física, psíquica,…). Dicho capítulo, ofrece las posibles ventajas e inconvenientes que conlleva su uso,
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Recensiones
así como las competencias básicas que todo estudiante debe desarrollar y poseer para que no
se produzca la e-exclusión y poder aprovechar la riqueza que las nuevas tecnologías puede
aportarle. En su cuarto capítulo, se aborda los diferentes estilos de aprendizaje y como el
docente puede utilizar las diferentes herramientas web 2.0 para potenciar el aprendizaje dominante en el alumnado y desarrollar aquellos menos desarrollados, con el objetivo de que el
alumno alcance la plenitud cognitiva e intelectual. El capítulo cinco, dedicado al alumnado
con altas capacidades intelectuales, el autor comienza exponiendo las necesidades que se
requiere cubrir, como identificar a éste alumno, por ello, el autor describe el momento más
adecuado, los instrumentos disponibles para diagnosticar dicha sobredotación, las características básicas de dicho alumnado y las medidas que se deben adoptar desde el sistema
educativo para dar respuestas a las necesidades educativas presentadas por el alumnado de
altas capacidades intelectuales. En el capítulo seis, se reflexiona sobre las posibilidades,
limitaciones, implicaciones o desafios del uso de los recursos tecnológicos y el alumnado de
necesidades específicas de apoyo por motivos de incorporación tardía al sistema educativo.
El capítulo siete está dedicado al aprendizaje dinámico, basado en la PNL (programación
neurolinguística) como instrumento de recepción de información y apropiado para dar respuestas a las necesidades del alumnado. Como punto de partida el autor nos habla de la PNL
y el aprendizaje como experiencia de la persona total, para posteriormente, analizar la comunicación desde la expresión y la comprensión de los canales sensoriales o sistemas de representación utilizados por los demás para alcanzar una comunicación más eficaz, como las TIC
supone una excelente herramienta de integración para el alumnado con necesidades específicas de apoyo y, por último, aborda algunas de las experiencias didácticas con TIC y alumnado
con necesidades educativas especiales, centrándose fundamentalmente en las dinámicas de
aprendizaje con software educativo.El capítulo 8, se centra en las características del alumnado
con altas capacidades intelectuales, como debe ser la programación tecnológica dedicada a
dicho alumnado, los beneficios que puede aportar a su aprendizaje, como entorno a través del
cual gestionar y desarrollar sus potencialidades y los componentes básicos para un adecuado aprendizaje digital. En el capítulo 9, la obra se centra en el alumnado de incorporación
tardía al sistema educativo, las variables que influyen en su integración plena, aquellas medidas que podrían potenciar o favorecer su adaptación e integración mediante las TIC, favoreciendo a la vez su competencias digital. En su último capítulo, se ofrece en un primer momento
la relación entre educación inclusiva y la competencia digital, para seguidamente, profundizar
en las diferentes medidas curriculares o programas de inclusión que se proponen desde la
LOE y su desarrollo en las tecnologías de la información y la comunicación para la etapa
educativa de secundaria.
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Consejos y evaluadores
CONSEJO CIENTÍFICO
Jordi Adell Segura.
Ignacio Aguaded Gómez.
María Victoria Aguiar Perera.
Olga María Alegre de la Rosa.
Manuel Área Moreira.
Patricia Ávila.
Antonio Bartolomé Pina.
Ángel Manuel Bautista Valencia.
Florentino Blázquez Entonado.
Raimundo Carrasco.
Selín Carrasco.
Rafael Castañeda Barrena.
Zulma Cataldi.
Beatriz Cebreiro López.
Manuel Cebrián de la Serna.
Jordi Lluís Coiduras Rodríguez
Jackson Collares.
Mª Cecilia Fonseca.
Mª Jesús Gallego Arrufat.
Kitty Gaona.
Lorenzo García Aretio.
Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso.
Antonio Bautista García Vera.
José Manuel Gómez y Méndez.
Mercedes González Sanmamed.
Manuel González-Sicilia Llamas.
Ángel Pío González Soto.
Fernando Guerra López.
Mauricio Hernández Ramírez
Benito Juárez.
Ana Landeta Etxeberri
Fernando Leal Ríos.
Carlos León Mora.
Manuel Lorenzo Delgado.
Mª del Carmen Llorente Cejudo
Carlos Marcelo García.
Universidad Jaume I (España)
Universidad de Huelva (España)
Universidad de las Palmas de Gran Canaria
(España)
Universidad de la Laguna – Tenerife (España)
Universidad de La Laguna (España)
Instituto Latinoamericano de Comunicación
Educativa (México)
Universidad de Barcelona (España)
Universidad Central de Panamá
Universidad de Extremadura (España)
Universidad de Durango (México)
Universidad de Temuco (Chile)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Universidad de Santiago de Compostela (España)
Universidad de Málaga (España)
Universidad de Lleida
Universidad Federal do Amazonas (Brasil)
Universidad Metropolitana de Venezuela
(Venezuela)
Universidad de Granada (España)
Universodad Autónoma de Asunción (Paraguay)
UNED (España)
Universidad de Salamanca (España)
Universidad Complutense de Madrid (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de La Coruña (España)
Universidad Católica San Antonio-Murcia
(España)
Universidad de Rovira i Virgili (España)
Universidad de Cantabria (España)
Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
Universidad de Durango (México)
UDIMA
Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Granada (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Sevilla (España)
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Consejos y evaluadores
Françoise Marchessou.
Francisco Martínez Sánchez.
Radhamés Mejías.
Ybory Mogollón.
Elvira Navas.
José Antonio Ortega Carrillo.
Gabriela Padilla.
Ramón Pérez Pérez.
Ángel Puentes Puente.
Vitor Reia-Baptista.
Pedro Román Graván.
Rosalía Romero Tena.
Hommy Rosario.
Yamile Sandoval Romero
Albert Sangrá Morer.
Ángel Sanmartín Alonso.
Horacio Santángelo.
Francisco Solís Cabrera.
José Tejada Fernández.
Carmen Varela.
Universidad de Poittiers- París (Francia)
Universidad de Murcia (España)
Pontificia Madre y Católica de Santo Domingo
(República Dominicana)
Universidad Central de Venezuela (Venezuela)
Universidad Metropolitana de Venezuela
(Venezuela)
Universidad de Granada (España)
Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
Universidad de Oviedo (España)
Pontificia Universidad Católica Madre y
Maestra (República Dominicana)
Universidad de Beja (Portugal)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Carabobo (Venezuela)
Universidad de Santiago de Cali (Colombia)
Universidad Oberta de Catalunya (España)
Universidad de Valencia (España)
Universidad Tecnológica Nacional (Argentina)
Junta de Andalucía, Sevilla (España)
Universidad de Barcelona (España)
Universidad del Pacífico (Paraguay)
EVALUADORES 2014
Ignacio Aguaded Gómez
Ángel Boza Carreño
Carlos Castaño Garrido
Zulma Cataldi
Manuel Cebrián de la Serna
Miquel Àngel Comas Parra.
Margarita Córdoba Pérez
Ramón Cózar Gutiérrez
Ana María Duarte Hueros
Francesc Esteve Mon
Carmen Fernández Morante
Mayka García García
Olga González Morales
Universidad de Huelva (España)
Universidad de Huelva (España)
Universidad del País Vasco (España)
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Universidad de Málaga (España)
Universidad Internacional de Cataluña
(España)
Universidad de Huelva (España)
Universidad de Castilla-La Mancha (España)
Universidad de Huelva (España)
Universidad Rovira y Virgili, Tarragona
(España)
Universidad Santiago de Compostela (España)
Universidad de Cádiz (España)
Universidad La Laguna (España)
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Consejos y evaluadores
Manuel González Sicilia
Urtza Garay Ruíz
Mª Teresa Gómez del Castillo Segurado
Rafaela Herrero Martínez
Alfonso Infante Moro
Ana LandetaEtxeberría
Fernando Leal Ríos
Mónica López
Mª Carmen Llorente Cejudo
Francisco Martínez Sánchez
Antonio Matas Terrón
Martha Orellana Hernández
Julio Ruiz Palmero
Jesús Salinas Ibáñez
Yamile Sandoval Romero
Maribel Santos Miranda Pinto
Horacio Santángelo
Isabel Solano Fernández
Universidad Católica San Antonio-Murcia
(España)
Universidad del País Vasco (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Córdoba (España)
Universidad de Huelva (España)
Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA)
(España)
Universidad Autónoma de Tamaulipas
(México)
Universidad de Cádiz (España)
Universidad de Sevilla (España)
Universidad de Murcia (España)
Universidad de Málaga (España)
Universidad Autónoma de Bucaramanga
UNAB (Colombia)
Universidad de Málaga (España)
Universidad Islas Baleares (España)
Universidad de Santiago de Cali (Colombia)
Instituto Politécnico de Viseu-Escola Superior
de Educação (Portugal)
Universidad Tecnológica Nacional (Argentina)
Universidad de Murcia (España)
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Normas de publicación
NORMAS DE PUBLICACIÓN
Consideraciones éticas: los trabajos deberán ser inéditos y no encontrarse siendo evaluados
por otras revistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Se
mantendrán en todas los casos y circunstancias el anonimato de los participantes en los
procesos de investigación, garantizándose la intimidad de los mismos. Deberán aparecer como
autores todos aquellos que hayan participado en la elaboración del mismo. Y de la misma
manera todos los firmantes habrán participado en la elaboración y/o proceso de investigación.
Para garantizar la máxima objetividad y coherencia en el proceso de evaluación, se seguirá el
sistema de evaluación externa por pares (tercería en caso de discrepancia) en la modalidad de
doble ciego. Para ello el manuscrito no deberá presentar ningún elemento que contribuya a la
identificación de los autores. La evaluación tendrá como único elemento de valoración la
calidad intelectual, la relevancia científica y académica de los manuscritos.
Temática: los manuscritos deberán tratar temas relacionados con las TIC y tecnologías
avanzadas aplicadas a la enseñanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos,
investigaciones y experiencias. También se aceptan reflexiones y propuestas en el ámbito de la
comunicación y de la educación, así como en la utilización didáctica de manera innovadora de
los medios de comunicación en el quehacer docente de cualquier ámbito de conocimiento y
nivel de enseñanza. Así como recensiones sobre libros publicados que sean de interés para la
comunidad científica de dicho ámbito, o afín. Se admiten manuscritos en español, inglés,
francés y portugués. Tendrán prioridad para su publicación aquellos artículos que procedan
de investigaciones derivadas de proyectos financiados. No se aceptarán artículos con más de
3 autores.
Contenido del envío: los manuscritos se enviarán al Secretariado de la Revista a través de su
plataforma de gestión (Open Journal System-OJS). El envío consta de tres documentos: 1º
presentación (título, autores, datos profesionales, resumen y palabras clave), 2º cesión de
derechos y compromisos, 3º artículo original sin referencia alguna a los autores para poder ser
evaluados por pares de ciego. Bajo ningún concepto se admitirán envíos en archivos
comprimidos.
Estructura: el artículo se adaptará al siguiente formato: Portada, Introducción, Metodología,
Resultados, Discusión, Notas (cuando sea preciso), Agradecimientos (cuando sea preciso),
Apoyos o Fuentes de financiación (cuando corresponda), Referencias bibliográficas y si es
preciso Anexos numerados y titulados. Los trabajos de reflexión admiten flexibilidad en los
epígrafes.
Formato: la extensión máxima será de 1 página para la portada y diecinueve para el cuerpo del
artículo en tamaño DIN A-4, los márgenes serán de 2 cm por cada lado (superior, inferior,
derecho e izquierdo), tipo de fuente Time New Roman, tamaño 12 y mecanografiadas a doble
espacio, incluyendo referencias, tablas, gráficos y figuras. Estos dos últimos presentarán la
suficiente calidad gráfica para su reproducción, y un tamaño adecuado para la lectura. El
documento se enviará sin numeración de página.
Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Píxel-Bit,
Revista de Medios y Educación deberán estar registrados en la plataforma de gestión de la
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Normas de publicación
misma (Open Journal System). Los autores serán informados puntualmente del estado de su
manuscrito, a través del sistema de gestión de la revista. Una vez analizado el artículo en
cuanto a temática, aspectos formales y pertinencia de la publicación, los autores serán
informados de: a) las modificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envío a los
evaluadores si éstas son superficiales, b) de la no publicación si no se ajusta a la línea temática
de la revista, o las modificaciones de ajuste necesarias son consideradas importantes.
Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Editorial se
remitirán, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temática, que acredita
como tales a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisión de doble ciego, (autor/esevaluadores), en caso de discrepancia se recurrirá a una tercera evaluación, igualmente en un
proceso de doble ciego. Los autores no podrán recomendar ni recusar a ningún posible
evaluador. Los evaluadores actuarán bajo los criterios de competencia, confidencialidad,
imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesía. El protocolo de evaluación es público.
Las normas desarrolladas se encuentran en http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/
normas.pdf
Política de acceso abierto: Esta revista provee acceso libre inmediato a su contenido bajo
el principio de hacer disponible gratuitamente la investigación al público, lo cual fomenta un
mayor intercambio de conocimiento global.
Pixel-Bit
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación es una publicación interdisciplinar de investigación
de carácter científico-académico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en
el campo de los medios audiovisuales, informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terreno
educativo y de formación en general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de la
comunidad educativa, responsables de las áreas tecnológicas de centros educativos y/o de
planificación institucional, estudiantes de postgrado y a quienes deseen especializarse en el
área de las tecnologías y sus aplicaciones educativas. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación
es una publicación de ámbito iberoamericano. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación publica
semestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos números anuales, enero y julio. PíxelBit, cuenta en su Consejo Científico con investigadores dedicados al área de Tecnología
Educativa, de reconocido prestigio, y más de cien evaluadores, expertos en diferentes temáticas,
que con su buen hacer mantienen un nivel irreprochable de calidad en los manuscritos que se
publican. Es editada por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de
la Universidad de Sevilla. La revista (Depósito Legal: SE-99-1994) se edita en versión impresa
(I.S.S.N.: 1133-8482) y electrónica (e-I.S.S.N.:2171-7966). doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
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e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Datos estadísticos
Datos estadísticos
Datos estadísticos nº 46
Artículos recibidos: 37
Artículos rechazados: 22 (59.45%)
Artículos aceptados: 15( 40.54%)
Relación de artículos y recensiones publicados en el número 46: 15 artículos y 4 recensiones.
Artículos de la Universidad de Sevilla: 13.3% (2 artículos).
Artículos de la Comunidad Autónoma, excluidos la U. de Sevilla: 13.3% (2 artículos: Universidades de Córdoba y Universidad de Granada).
Artículos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C. Autónoma: 60% (9 artículos:
Universidad de las Palmas de Gran Canaria; Universitat Oberta de Catalunya; Universidad de
Murcia, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Artículos compartidos: Universidad Católica de Maule y Universidad de Alicante; UNED y Universidad Pablo de Olavide
(UPO); Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de Islas Baleares; UNED y Universidad de Barcelona; UNED y Universidad de Zaragoza.
Artículos internacionales: 13.3% (2 artículos: uno compartido con la Universidad de Alicante
y la Universidad Católica de Maule (Chile) y Escuela Superior de Comercio y Administración
(México).
Artículos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones: 80% (12 artículos).
Artículos procedentes de proyectos de investigación financiados: 20% (3 artículos).
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Datos estadísticos
RESUMEN ANUAL
Estadística simplificada
Criterio
Nº 45
Nº 46
Acumulación anual
n
%
n
%
n
%
Nº artículos recibidos
51
---
37
---
88
---
Nª artículos publicados
15
---
15
---
30
---
Tasa de rechazo
36
70.58
22
59.45
58
65.9
Artículos de investigación
15
100
15
100
30
100
Artículos financiados
5
33.3
3
20
8
26.66
Artículos internacionales
1
6.6
2
13.3
3
10
Artículos U. de Sevilla
2
13.3
2
13.3
4
13.3
Artículos resto Comunidad
3
20
2
13.3
5
16.6
Artículos resto del país
10
66.6
9
60
19
63.3
Nº de autores
38
---
37
---
75
---
Autores U. Sevilla
5
13.15
3
8.33
8
10.81
Autores resto de Comunidad
5
13.15
5
13.88
10
13.51
Autores resto del país
27
71.05
26
72.22
53
71.62
Autores extranjeros
1
2.63
2
5.55
3
4.05
- 264 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.
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