Estilos de Aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de

Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril de 2013
Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april de 2013
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013
Estilos de Aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes
de Pedagogía de Educación General Básica (primaria) de una
universidad pública en Chile
Carlos Ossa Cornejo
Departamento de Ciencias de la Educación
Universidad del Bío.Bío
cossa@ubiobio.cl
Nelly Lagos San Martín
Departamento de Ciencias de la Educación
Universidad del Bío.Bío
nlagos@ubiobio.cl
Resumen
Se realiza un estudio descriptivo-correlacional, de naturaleza cuantitativa, cuyo
objetivo fue identificar los estilos de aprendizaje y estrategias de enseñanza
usadas por docentes, en estudiantes de pedagogía de una universidad chilena,
y relacionar los estilos de aprendizaje con el rendimiento académico. Se tomó
una muestra de 71 estudiantes de primer año de la carrera de Pedagogía
General Básica (primaria) de la Universidad del Bío-Bío (Chile). Los resultados
muestran un predominio del estilo de aprendizaje reflexivo, así como un
predominio de estrategias de enseñanza de los docentes basadas en la
exposición; así también se observa un nivel de relación positiva y significativa,
aunque medianamente baja, entre el rendimiento académico, y los estilos de
aprendizaje teórico (r=0,291) y reflexivo (r=0,237).
Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Rendimiento Académico, Pedagogía
Learning styles and academic achievement in students of
Pedagogy of Basic Education (primary) in a public university in
Chile
Abstract
A correlational quantitative and descriptive study was carried out, aimed to
identify learning styles and teaching strategies used by professors, in a sample
of student of pedagogy from a Chilean university, relating learning styles to its
academic performance. A sample of 71 students in a first degree in the career
of General Basic Education (primary) of the Universidad del Bío-Bío (Chile).
The results show a predominance of reflective learning style, and a
predominance of teaching strategies of teachers based on exposure, so there is
a level of positive and significant, although fairly low, between academic
performance and theoretical learning styles (r = 0.291) and reflective (r =
0.237).
Key Words: Learning Style, Academic Performance, Pedagogy
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1.- ANTECEDENTES TEORICOS
El estudio sobre los estilos de aprendizaje es uno de los campos más
explorados en el ámbito de mejoramiento de la educación, ya que los
resultados obtenidos de las investigaciones han servido para generar cambios
significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En esta línea
Hernández y Hervás, (2005), señalan que varias universidades aplican
sistemáticamente la identificación de los estilos de aprendizaje con el fin de
diseñar estrategias de enseñanza en relación con los perfiles de los alumnos.
Esta incidencia en la planificación de los docentes, es uno de los
ámbitos importantes que se ha planteado de este tema, siendo uno de los
indicadores de calidad del proceso educativo chileno, la adecuada preparación
de los contenidos en relación a las características de los alumnos (Von
Chrismar, 2005). En este sentido se puede señalar que la existencia de una
brecha entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y las metodologías
didácticas y evaluativas del profesor, podría provocar un desinterés en el
estudiante, mostrado a través de un pobre aprovechamiento académico, menor
participación, poca asistencia, insatisfacción general, entre otros factores
(Rojas, Salas y Jiménez, 2006).
En el ámbito de la educación superior, el reconocimiento de los estilos
de aprendizaje de los estudiantes universitarios puede ayudar a constituir
ambientes que propicien una buena disposición para producir un aprendizaje
eficaz. Las distintas teorías existentes sobre estilos de aprendizaje, son
modelos explicativos que han sido obtenidos de situaciones experimentales, las
cuales pueden esclarecer relativamente el funcionamiento real de los procesos
naturales del aprendizaje informal y formal. Así las personas perciben y
adquieren conocimientos, tienen ideas, piensan y actúan de manera distinta.
Además tienen preferencias hacia una o más estrategias cognitivas que les
ayudan a dar significado a una nueva información (Romo, López, Tovar, y
López, I.; 2004).
También se han encontrado evidencias de que presentar la información
mediante diferentes enfoques lleva a una instrucción más efectiva (Camarero,
Martín del Buey y Herrero, 2000). El panorama de trabajos sobre rendimiento
académico y Estilos de Aprendizaje es muy amplio: análisis del rendimiento
académico, en general, en relación con los Estilos de Aprendizaje; relación
entre Estilos de Aprendizaje y rendimiento en el aprendizaje de la lectura;
relación entre Estilos de Aprendizaje, estrategias docentes, métodos y
rendimiento académico; análisis de los Estilos de Aprendizaje y el rendimiento
académico en Educación Especial, etc. (Romo et al., 2004).
Los estilos de aprendizaje han sido parte del campo de la educación
desde la década de 1950, desarrollándose a partir de los estudios de Kurt
Lewin respecto a la relación entre estilos de dirección y procesos grupales
(Hernández y Hervás, 2005). Realizando un recorrido histórico, Hervás (2003)
señala que durante la década de 1950 -1960 el estudio de los estilos de
aprendizaje se enfocaba en las formas de percibir y adquirir el conocimiento,
relacionado con el procesamiento de información.
Durante la década de 1970, se incorpora el contexto ambiental
(ecológico) en los aprendizajes, estudiando el tema no sólo en función de las
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aptitudes individuales, sino en relación a cómo cada persona responde a su
medio. En los años 80, se incorpora la idea de la existencia de controles
cognitivos previos al aprendizaje, lo que influiría en cómo la persona decide
responder al aprendizaje.
En la década de 1990, las investigaciones en esta área se centran en las
teorías basadas en estructuras de pensamiento que ayudan a regular las
aptitudes que uno posee, pudiendo manifestarse estas características de
diferentes maneras (Hervás, 2003). En la actualidad existen varios modelos
que explican de diferente manera, la configuración y desarrollo de los estilos de
aprendizaje, Hernández y Hervás (2005) señalan la presencia de nueve
modelos diferentes, algunos relacionados conceptualmente, y otros totalmente
dispares.
Del mismo modo se plantea que los modelos de estilos de aprendizaje
se han conformado en torno a investigadores concretos entre los que figuran
Kolb, Entwistle, Schmeck, Dunn, etc. (Cano y Justicia, 1993). Así mismo
indican que se pueden categorizar las investigaciones en una línea cuantitativa,
fundada en teorías previas y en investigaciones de laboratorio, tendiendo a
utilizar diseños de investigación preconcebidos. Por otro lado están las
investigaciones de corte cualitativo, que enfatizan el factor situacional, en base
a descripciones cualitativas de percepciones que verbalizan los sujetos, usando
diseños de tipo emergentes.
Se puede destacar que las investigaciones actuales se han centrado en
su mayoría en el ámbito de educación secundaria y superior, en estudios
dirigidos al diagnóstico de estilos de aprendizaje en relación a la efectividad de
aprendizaje, o rendimiento académico (Gallego y Nevot, 2008; Rojas, Salas y
Jiménez, 2006; Hernández y Hervás, 2005; Toledo Montiel, Sanhueza
Hormazábal y García Astete, 2004; Romo et al, 2004; De la Fuente y Justicia,
2001; Cano, 2000; Valle, González, Núñez, Suarez, Piñeiro y Rodríguez, 2000).
Finalmente se observan algunas investigaciones que buscan validar
instrumentos o teorías específicas (Borracci, Guthman, Rubio y Arribalzaga,
2008; Cano, 2000; Esteban, Ruiz y Cerezo, 1996). Al respecto, se puede
establecer que la información de la validación de los diferentes cuestionarios de
medición de estilos de aprendizaje, estilos de pensamiento, actitudes frente al
aprendizaje, ha obtenido resultados difusos y poco significativos, en el sentido
de que no se podría afirmar fehacientemente, que los estilos de aprendizaje
tengan una relación causal con un tipo de pensamiento, o un estilo particular de
aprender (Rojas, Salas y Jiménez, 2006).
Puede observarse que en Chile específicamente, se han trabajado
líneas de investigación muy similares a las ya descritas, con mayor énfasis en
la especificación de los estilos de aprendizaje como fuente de información
primaria de carácter descriptivo y para desarrollar estrategias docentes mas
pertinentes a ellas (Madrid, Acevedo, Chiang, Montecinos y Reinicke, 2009;
Bitrán et al, 2004; Toledo Montiel, Sanhueza Hormazábal y García Astete,
2004; Romo et al, 2004) y en menor grado, dirigidas a relacionar el estilo de
aprendizaje con el rendimiento académico (Acevedo y Rocha, 2011; Suazo,
2007; Rojas, Salas y Jiménez, 2006), así como a establecer relación entre el
estilo de aprendizaje y las estrategias docentes (Von Chrismar, 2005).
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Adicionalmente se ha generado un campo de interés por el tema de las
Estrategias de aprendizaje, en parte promovido por las nuevas orientaciones
psicopedagógicas, ya que las estrategias de aprendizaje ponen de manifiesto
la implicación en la enseñanza de los diferentes tipos de pensamiento y
estrategias metacognitivas (Monereo, 1994; Felder y Brent, 2005). El modo en
que un estudiante lleva a cabo las tareas del aprendizaje puede catalogarse
como algo más que actuaciones azarosas ya que responden a modos de
funcionamiento mental con cierta estabilidad, aunque modificables. La
estrategia no es más que el modo, manera o forma preferente en que el sujeto
percibe el medio, resuelve situaciones o actúa.
Así mismo se ha encontrado un mayor uso de estrategias de aprendizaje
y un procesamiento más profundo en los alumnos de cursos finales y con
mayor rendimiento académico, lo cual señalaría que los estilos de aprendizaje
pueden modificarse y complementarse con las habilidades cognitivas para
lograr un mayor logro académico (Lu, Jia, Gong, & Clark, 2007; Camarero,
Martín del Buey & Herrero, 2000; Roces et al, 1999; Cano & Justicia, 1993).
Por otro lado, la relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento
académico ha arrojado también resultados muy variables, no encontrándose
en algunos estudios mucha incidencia en la calificación académica (Suazo,
2007; Bitrán et al, 2004), aunque por otra parte se han logrado determinar
relaciones significativas y predictivas entre ambas variables (Pérez-González,
García Ros y Talaya Gonzáles, 2003; González y Luengo, 2005).
2.- MARCO EMPIRICO
Objetivos
El objetivo del estudio es conocer los estilos de aprendizaje del modelo
de Honey y Alonso, en un grupo de estudiantes de educación básica de una
universidad pública chilena, y relacionar dichos estilos con el rendimiento
académico logrado por los estudiantes.
Hipótesis
Las hipótesis que se elaboraron para el estudio fueron:
1.- Existe una correlación positiva y significativa entre los estilos de aprendizaje
y el rendimiento académico en la muestra de estudiantes de pedagogía básica
2.- Los estilos relacionados con estrategias más teóricas que pragmáticas,
tendrán mayor correlación con el rendimiento académico en los estudiantes.
Sujetos
La muestra fue de conveniencia (Gay, 1996) alcanzando un total de 71
estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica
(Primaria) de la Universidad del Bío-Bío, que se encontraban cursando el
primer año de la carrera durante el año 2010. El 81% de la muestra
correspondía a mujeres, mientras que el 19% a varones.
Procedimiento
El diseño del estudio fue no experimental, descriptivo correlacional, de
corte cuantitativo. Se aplicaron dos instrumentos de autorreporte para medir el
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estilo de aprendizaje percibido por los estudiantes, así como las estrategias de
enseñanza que percibían en la mayoría de las sesiones de clase, se obtuvo
además al terminar el periodo académico, el rendimiento académico de los
estudiantes. Una vez obtenidos los datos, se analizaron de manera descriptiva,
utilizando distribuciones de frecuencia para señalar los principales ámbitos de
información; posteriormente se realizó una correlación bivariada para
determinar la relación entre las variables estudiadas.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados fueron por una parte, el Cuestionario de
Honey y Alonso sobre estilos de aprendizaje (CHAEA), el cual ha sido aplicado
en estudiantes universitarios de universidades en Chile (Von Chrismar, 2005;
Madrid et al, 2009) encontrando un adecuado nivel de confiabilidad. Este
instrumento consta de 80 preguntas a las que se responde dicotómicamente
manifestando si se está de acuerdo o en desacuerdo, permitiendo establecer
cuatro tipos de estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático);
para la interpretación se ubican los resultados dentro de categorías que van
desde muy baja a muy alta.
Por otra parte se utilizó un cuestionario breve que se centró en recoger
la percepción de los estilos de enseñanza que los docentes utilizaban en la
mayoría de las clases, este cuestionario fue de autorreporte y midió dos
elementos, por una parte el tipo de actividad utilizada en la clase por el docente
(trabajos prácticos, guías, exposición, material audiovisual, etc), y por otro lado,
el tipo de orientación de la estrategia docente para la participación de los
estudiantes en el trabajo de clase (individual, parejas, grupos pequeños, curso
completo).
3.- RESULTADOS
3.1.- Descriptivos
Puede señalarse que los estudiantes presentan una autopercepción de
su estilo de aprendizaje predominantemente de tipo Reflexivo, lo que se daría
en el 48% de los casos; el segundo estilo predominante sería el Activo, que
correspondería al 20% de la muestra. Se observa como estilos menos
preponderantes, el Pragmático (9%) y el teórico (7%) que sería el de menos
prevalencia. Cabe destacar el porcentaje que asume la categoría Mixto, la que
agrupa a los estudiantes que presentan al menos dos estilos con el mismo
puntaje (16%).
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Estilos de Aprendizaje
Sin definición
16%
est. Activo
20%
est. Pragmático
9%
est. Activo
est. Reflexivo
est. Teórico
est. Teórico
7%
est. Pragmático
Sin definición
est. Reflexivo
48%
Figura 1. Gráfico de distribución de estilos de aprendizaje
Por otra parte, se puede observar que los estudiantes perciben de parte
de los docentes, una amplia variedad de formatos instruccionales, aunque
señalan que la estrategia usada de manera mayoritaria es la centrada en la
exposición (39%, seguida en segundo lugar por la estrategia de presentación
de temas de parte de los estudiantes (21%), y en tercer lugar, el trabajo guiado
(14%).
Las estrategias menos usadas serían las actividades prácticas y de
laboratorio (9%), otros formatos (5%); finalmente las actividades en terreno
contemplan solo el 1%.
Tipos de estrategias didácticas usadas por docentes
terreno
1%
video
11%
otros
5%
presentación
21%
presentación
exposición
trab. Guiado
14%
prácticos/laboratorios
trab. Guiado
video
prácticos/laboratorios
9%
exposición
39%
terreno
otros
Figura 2. Gráfico sobre distribución de las estrategias que usan los docentes
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En relación a la percepción sobre cuál es el público objetivo al que se
percibe, orientadas las actividades didácticas, en general se observa que los
docentes se orientan mayoritariamente al grupo curso como un todo (66%), y
en segundo lugar a grupos de trabajo (18%).
Orientación de la estrategia didáctica con alumnos
individual
14%
parejas
2%
grupal
18%
individual
parejas
grupal
curso
66%
curso
Figura 3. Gráfico sobre la distribución de la orientación del docente para
realizar la clase
3.2.- Correlacionales
En cuanto a las relaciones estadísticas que se pretendían generar,
puede señalarse que se lograron encontrar relaciones positivas y
estadísticamente significativas entre los estilos de aprendizaje Pragmático (EP)
y Activo (EA) (r=0,516) y entre los estilos Teórico (ET) y Reflexivo (ER)
(r=0,549). Esto es totalmente congruente con lo señalado en la teoría
(Camarero, Martín del Buey y Herrero, 2000).
Por otra parte se encontraron relaciones positivas y significativas, pero
de un impacto medianamente bajo, entre el estilo de aprendizaje Teórico (ET) y
el rendimiento académico (Prom.nota) de los estudiantes de la muestra
(r=0,291), y entre el estilo de aprendizaje Reflexivo ( ER) y el rendimiento
académico (Prom.nota) (r=0,237). Se encontró también una relación negativa y
no significativa entre los estilos de aprendizaje Activo (EA) y el rendimiento
académico (Prom.nota) (r=-111), y el estilo de aprendizaje pragmático (EP) y el
rendimiento académico (Prom.nota) (r=-0,54).
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EA
EA
ER
ET
Correlación
de
1
-,144
-,059
Pearson
Sig. (bilateral)
,234
,625
N
70
70
70
ER
Correlación
de
,549(**
-,144
1
Pearson
)
Sig. (bilateral)
,234
,000
N
70
70
70
ET
Correlación
de
,549(**
-,059
1
Pearson
)
Sig. (bilateral)
,625
,000
N
70
70
70
EP
Correlación
de
,516(**) ,070
,247(*)
Pearson
Sig. (bilateral)
,000
,567
,039
N
70
70
70
PROM Correlación
de
-,111
,237(*) ,291(*)
NOTA
Pearson
Sig. (bilateral)
,361
,048
,014
N
70
70
70
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
EP
PROM
NOTA
,516(**)
-,111
,000
70
,361
70
,070
,237(*)
,567
70
,048
70
,247(*)
,291(*)
,039
70
,014
70
1
-,054
70
,655
70
-,054
1
,655
70
70
Tabla 1. Cuadro de correlaciones entre las variables estudiadas
Estas correlaciones señalarían que habría una relación moderada entre
los estilos vinculados al ámbito del manejo de ideas con el rendimiento
académico, en mayor proporción que la que existiría entre los estilos
relacionados a la práctica. Estos indicadores mostrarían de otro modo la
estrecha relación que existiría entre los estilos de aprendizaje, los estilos de
enseñanza y los procesos de calificación académica.
4.- DISCUSION
Los resultados encontrados en el estudio señalarían que los estudiantes
de la muestra se autoperciben con un estilo mayoritariamente reflexivo, lo que
implicaría un tipo de aprendizaje basado en el manejo de ideas de un modo
individual, esto concordaría con el formato de exposición y presentaciones que
serían usados mayoritariamente por los docentes. Por otra parte se observa así
mismo una relación entre el estilo minoritario, que sería el pragmático, con las
formatos de clases menos desarrolladas por los docentes en pedagogía, que
serían las actividades prácticas y de laboratorio.
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Esta situación estaría relacionada posiblemente, con la naturaleza de la
carrera desde donde proceden los estudiantes que participan del estudio, ya
que al ser una carrera del área de la educación, se plantearía una
preeminencia de contenidos teóricos más que prácticos.
Esta preponderancia de estilos reflexivo y teórico por sobre los estilos
activo y pragmático se ha confirmado en al menos tres estudios realizados en
estudiantes de pedagogía, tanto en España como en Chile (Camarero, Martín
del Buey & Herrero, 2000; Von Chrismar, 2005; Madrid et al, 2009).
De las correlaciones realizadas se puede observar que existe una
coherencia entre los estilos, en relación a su construcción teórica, ya que se
encontraron correlaciones medianamente altas entre los estilos activo y
pragmático, que presentarían características de aprendizaje centrado en la
experiencia y en el propio procesamiento del sujeto. Así mismo se encontraron
correlaciones significativas entre los estilos teórico y reflexivo, los que estarían
centrados por su parte en aprendizajes más abstractos.
Otro aspecto interesante relacionado con el análisis correlacional es la
relación significativa que se encontró entre el estilo teórico, y el reflexivo, con el
rendimiento académico, lo que si bien, se presenta como una correlación
medianamente baja, alcanza un grado de significación. De esta manera es
posible pensar que las características de aprendizaje relacionadas con dichos
estilos cognitivos podrían generar un impacto positivo en el rendimiento
académico de estudiantes al ser desarrollados y fortalecidos.
Así, podemos señalar que se observa una confirmación parcial de la
primera hipótesis que se levantó en este estudio, mientras que la segunda
hipótesis se confirmaría plenamente.
Estos datos reforzarían lo encontrado en los estudios de Cano y Justicia
(1993), y de Pérez-González, García-Ros y Talaya-González (2003) respecto
a que habría una leve incidencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento
de los estudiantes. Tal situación podría ser debido a que tanto el estilo teórico
como el reflexivo presentan características acordes a ciertas prácticas que
utilizan los docentes para entregar el contenido del curso y evaluarlo, y por ello
quienes obtienen mejores calificaciones, serían los que utilizan las estrategias
relacionadas con tales estilos.
5.- Conclusiones
En conclusión se puede señalar que si bien a nivel teórico se ha
planteado un largo debate respecto a la mayor o menor influencia de los estilos
de aprendizaje en el desempeño académico de estudiantes universitarios, las
investigaciones que se han propuesto determinar dicha influencia no han
generado la claridad suficiente para establecer la completa veracidad o
falsedad de dicha influencia.
De todos modos es posible establecer una cierta relación
estadísticamente significativa entre algunos estilos de aprendizaje y el
desempeño de los estudiantes, marcado tal vez por la relación o cercanía que
podría tener un determinado estilo de aprendizaje con los estilos de enseñanza
de los docentes, o por determinadas características de las carreras.
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Cabe señalar que si bien la fundamentación estadística de las relaciones
entre los estilos reflexivo y teórico y el rendimiento académico es baja, no se
debe desconocer que la significación existe, por lo cual se podría pensar que
los datos encontrados en los estudios analizados, tanto como en este que se
presenta, podrían ser mejorados a través de un enfoque diferente o de la
incorporación de nuevas perspectivas metodológicas.
Creemos que aun falta mayor número de investigaciones que puedan
dar información respecto a estas relaciones entre los estilos de aprendizaje y
las estrategias de enseñanza y evaluación, pero este primer estudio puede dar
una base para señalar la importancia de triangular estos tres aspectos y no
considerarlos por separado, como se ha establecido en algunas
investigaciones.
Finalmente es necesario comentar las limitaciones del estudio, que están
relacionadas con el bajo número de participantes, y la elección de una sola
carrera. Pensamos que aumentando el número de participantes, y
estableciendo una selección de diferentes carreras, podrían establecerse
quizás nuevos datos que permitan reforzar, o bien refutar los datos e hipótesis
que se han presentado en este estudio.
Se debe agradecer a la Dirección de Investigación de la Universidad del
Bio-Bio, Chile, por el auspicio de la investigación que dio origen a esta
publicación (Proyecto de investigación DIUBB 114623 2/I).
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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aprendizaje de estudiantes de nutrición y dietética. Facultad de Medicina.
Universidad de Chile”. Revista Praxis, N° 5, 9-24
Suazo Galdames, I. (2007). “Estilos de Aprendizaje y su Correlación con el
Rendimiento Académico en Anatomía Humana Normal”. Int J. Morphol, 25(2),
367-373
Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril de 2013
Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april de 2013
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril de 2013
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013
Valle, A.; González, R.; Núñez, J.; Suarez, J.; Piñeiro, I.; Rodríguez, S. (2000).
“Enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios”. Psicothema, 12 (3),
368-375
Von Chrismar, A. (2005). “Identificación de los estilos de aprendizaje y
propuesta de orientación pedagógica para estudiantes de la universidad austral
de chile”. Trabajo final presentado a la Facultad de Ciencias de la Ingeniería de
la Universidad Austral de Chile en cumplimiento de los requisitos para optar al
Grado de Magíster en Modelado del Conocimiento para Entornos Educativos
Virtuales. Universidad Austral de Chile
6.- REFERENCIAS WEBIOGRAFICAS
Acevedo, C. G.; Rocha, F. (2011). Estilos de aprendizaje, género y rendimiento
académico. Revista Estilos de Aprendizaje, Nº8, Vol 8, 71-84. Disponible:
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_8/articulos/lsr_8_articul
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Consultado: 28 de Mayo de 2012
Madrid, V., Acevedo, C. G., Chiang, M. T., Montecinos, H. & Reinicke, K.
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“Perfil de Estilos de Aprendizaje en estudiantes de primer año de dos carreras
de diferentes áreas en la Universidad de Concepción”. Revista Estilos de
Aprendizaje, 3(3), 57-69. Disponible en:
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_3/lsr__abril_2009.pdf
Consultado: 28 de Mayo de 2012,
Rojas, G.; Salas, R.; Jiménez, C. (2006). “Estilos de aprendizaje y estilos de
pensamiento entre estudiantes universitarios”. Estud. pedagóg., 32 (1), 49-75.
Disponible en: <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071807052006000100004&lng=es&nrm=iso>.
doi:
10.4067/S071807052006000100004 Consultado: 29 de mayo de 2012
Toledo Montiel, F.; Sanhueza Hormazábal, O.; García Astete, M. (2004).
“Estilos de Aprendizaje en Universidades de Chile. I Congreso Internacional de
Estilos
de
Aprendizaje.
UNED,
Madrid.
Disponible:
http://www.uned.es/congreso-estilos-aprendizaje Consultado: 28 de mayo de
2012
Recibido en: 21/11/2012
Aceptado en: 28/ 01/ 2013
Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril de 2013
Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april de 2013
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013
Se usted desea contribuir con la revista debe enviar el original e resúmenes al coreo
revistaestilosdeaprendizaje@edu.uned.es. Las normas de publicación las puede consultar
en http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/. En normas para la publicación. Esta
disponible en cuatro idiomas: portugués, español, inglés y francés.
NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN EN LA REVISTA ESTILOS DE APRENDIZAJE
> Reglas Generales para Publicación de Artículos
> Normas de Estilo para la Publicación
> Procedimientos para Presentación de Trabajos
> Procedimiento de Arbitraje
> Políticas de la Revisión de Originales
> Descargar las normas
Periodicidad
Semestral (primavera y otoño) con un mínimo de diez artículos por año. Eventualmente podrá haber
números extraordinarios.
Reglas Generales para Publicación de Artículos
1. Serán aceptados los originales, inéditos para ser sometidos a la aprobación del
Consejo Editorial de la propia revista.
2. Los trabajos deben tratar el tema estilos de aprendizaje y su entorno.
3. Los originales podrán ser publicados en: español, francés, portugués o inglés.
4. Las opiniones emitidas por los autores de los artículos serán de su exclusiva
responsabilidad.
5. La revista clasificará las colaboraciones de acuerdo con las siguientes secciones:
Artículos, Investigaciones, Relatos de Experiencias, Reseña de Libros y Ensayos.
6. La corrección ortográfica – mecanográfica -sintática de los artículos serán de exclusiva
responsabilidad de los autores.
7. Después de la recepción, los trabajos serán enviados al comité científico para hacer la
primera evaluación de contenido.
8. La segunda evaluación será realizada por los evaluadores externos.
9. El artículo será colocado en formato PDF (Formato de Documento Portátil Acrobat/Adobe) por la coordinación técnica.
10. Las normas de la Revista están basadas en el modelo de la APA (American
Psycological Association).
Normas de Estilo para la Publicación
El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association)
Referencias bibliográficas y webgráficas
Libros
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de
diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
Capítulos de libros
Ejemplo:
Domínguez Caparrós, J. (1987). “Literatura y actos de lenguaje”, en J. A. Mayoral (comp.),
Pragmática de la comunicación literaria, 83-121. Madrid: Gedisa.
Artículos de revistas
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) “La educación ante el reto del nuevo paradigma de los
mecanismos de la información y la comunicación”. Revista Complutense de Educación, 9(2), 13-40.
Referencias webgráficas
Libro:
Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en:
http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007.
Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril de 2013
Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april de 2013
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril de 2013
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013
Artículo de un diario o de revista digital
Adler, J. (2007, Mayo 17). “Ghost of Everest”. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nwsrv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007.
Citas y referencias en el texto
Citas no textuales
Ejemplo:
Alonso (2006: 21) afirmó que “la informática educativa… en el futuro”.
Citas textuales
Ejemplo:
1. García (2003) señala que …
2. En 1994 Freire describió el método …
3. … idea no textual (García, 2003)
4. García y Rodríguez (2005) han llegado a la conclusión de …
5. … idea no textual (Olid, 2000 y Rubí, 2001)
Si se trata de más de dos autores, se separan con “;” (punto y coma).
1. … idea no textual (Gómez; García y Rodríguez, 2005)
Citas contextuales
Ejemplos:
1. La teoría de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la
psicología (Goleman, 1995).
2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el
álgebra lineal.
Citas de citas
Ejemplos:
1. Gutiérrez, 2003, citado por López (2005) describió los cambios atmosféricos a lo largo
de los trabajos …
2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableció que…
Procedimientos para Presentación de Trabajos
1. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: revista@learningstylesreview.com.
2. El texto debe estar en Word.
3. Entrelíneas: espacio simple.
4. Numeración de los epígrafes ( 1. xxx)
5. Hoja tamaño Din A4.
6. Letra Arial 12.
7. El título del trabajo: Arial 14 y negrita.
8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicación), institución a
la que pertenece o está afiliado. Población y país, su correo electrónico: Arial 10.
9. El Título, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en inglés.
10. El Resumen debe tener el máximo de 150 palabras.
11. Las Referencias bibliográficas separadas de las Referencias webgráficas.
12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 términos científicos representativos del
contenido del artículo.
13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currículo resumido con país,
formación, actividad actual y ultima publicación (5 líneas).
14. El autor, si desea puede enviar un vídeo, power point, multimedia o fotos sobre el
contenido del trabajo enviado.
Procedimiento de Arbitraje
Todos los manuscritos recibidos están sujetos al siguiente proceso:
1. La coordinación técnica notifica la recepción del documento.
2. El Consejo Editorial hace una primera revisión del manuscrito para verificar si cumple
los requisitos básicos para publicarse en la revista.
3. El Comité Científico evalúa el contenido, y comunica a la Coordinación Técnica si
está: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con
correcciones mayores y D) Rechazado.
4. La Coordinación Técnica envía los documentos a los Evaluadores Externos para un
arbitraje bajo la modalidad de “Doble ciego”.
Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril de 2013
Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april de 2013
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril de 2013
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013
5. La Coordinación Técnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso
negativo se envía a un tercer experto.
6. La Coordinación Técnica comunica al autor si el documento está: A) Aceptado, B)
Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D)
Rechazado.
7. Este proceso tarda aproximadamente tres meses.
8. El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios propuestos (si éste fuera
el caso), comprometiéndose a enviar una versión revisada, que incluya una relación de
los cambios efectuados, en un período no mayor a 15 días naturales.
9. El Comité Científico comprobará si el autor ha revisado las correcciones sugeridas.
Políticas de la Revisión de Originales
1. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artículos que
no cumplan con las normas editoriales aquí especificadas.
2. El Consejo Editorial de la revista está integrado por investigadores de reconocido
prestigio de distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de
que, dada la temática del artículo, sea necesario recurrir a otros revisores, en cuyo
caso se cuidará que sean expertos cualificados en su respectivo campo.
3. Cuando el autor demore más de 15 días naturales en responder a las sugerencias
dadas, el artículo será dado de baja.