Instituto de Formación Docente Continua El Bolsón Área de Ética
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Instituto de Formación Docente Continua El Bolsón Área de Ética, 2007 Profesora: Arianne Hecker CUADERNILLO PARA PRIMER AÑO Contenidos: 1. Presentación: Tema general, núcleo problemático y propósito. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Criterios de evaluación y acreditación. Condiciones de cursada. 2. Primer eje: La acción humana: la libertad y la responsabilidad del sujeto autónomo y responsable. La discusión ética contemporánea. Condiciones y características del acto moral. Proceso de constitución subjetiva. Textos: Gustavo Schujman, Cecilia Caputo, Pablo Gentili, Jorge Larrosa, fichas de la cátedra, glosario del Diccionario Filosófico de Herder. 3. Segundo eje: La formación ética y ciudadana en la escuela. Construcción de la personalidad moral autónoma y desarrollo del juicio moral. El filosofar en la escuela: propósitos, estrategias y procedimientos. El diseño curricular y los dispositivos docentes para la formación ética y ciudadana. La alfabetización mediática y sus recursos para la formación ética y ciudadana. Textos: Carlos Cullen, Ángela Bermúdez, José Rubio Carracedo, Walter Kohan, Adela Cortina, Victoria Camps, textos de talleres de filosofía con niños de la Universidad de Montpellier. 4. Tercer eje: Democracia, justicia y derechos humanos. La ciudadanía activa. Lo público y lo privado. El acto corrupto. La tensión entre la igualdad y la justicia. Justicia distributiva y de reconocimiento. La diversidad cultural. El contexto de los Derechos Humanos y los Derechos del Niño y del Adolescente. Textos: Silvia Finocchio, Norberto Bobbio, Nancy Fraser, Slajov Zizek, R. Forster (sobre G. Agamben). Fichas de la cátedra y CD Nº 3, Nº 8, Nº 9 y Nº 10 de edu c.ar. 1. Presentación: TEMA GENERAL “No somos libres de elegir lo que nos pasa (...) sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo” (F. Savater, “Ética para Amador”, p.29). Para ello, es necesario estar dispuesto a hacerlo y rechazar la desidia y la indiferencia, porque “...el juzgar sin comprensión constituye una ofensa contra la moralidad”. (C. Geertz, “Conocimiento local”, 1994). Consigna: CUESTIONAR LO OBVIO. NÚCLEO PROBLEMÁTICO Considerar a la ética como filosofía práctica; es decir, como la reflexión sistemática en torno a por qué sentimos, pensamos y actuamos como lo hacemos y en relación a nuestras posibilidades, logros y limitaciones como ciudadanos participativos en la construcción de una comunidad democrática y plural. PROPÓSITO Propiciar la construcción de una identidad profesional autónoma, responsable y comprometida en los estudiantes, a través del análisis y comprensión de sí mismos y de la realidad social, cultural y educativa, en “el aquí y el ahora”, desde una perspectiva ética. -1– Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 OBJETIVOS: Desarrollar en los estudiantes la capacidad de implicarse y comprometerse con los problemas socio-políticos del aquí y del ahora. Desarrollar las competencias necesarias para la observación, el análisis y la evaluación de las prácticas institucionales y de la propia práctica desde una perspectiva ética. Reflexionar sobre la propia visión de los alumnos vinculando los conocimientos, hábitos, creencias, capacidades y valores adquiridos en su socialización, con los elementos teóricos. Brindar elementos teóricos para la comprensión y participación en el debate ético y democrático contemporáneo. Construir un saber que les permita la producción de propuestas de trabajo y material didáctico para el aula. CONTENIDOS CONCEPTUALES Eje 1: La acción humana: la libertad y la responsabilidad del sujeto autónomo y responsable. Ø Ø Ø Los problemas éticos. Ética y moral. Libertad y responsabilidad. Ética y felicidad. ¿Qué es lo bueno? La ética y la acción moral. Concepciones de la ética. Ética y subjetividad. Procesos de identificación y autoconocimiento. Estructura del acto moral. Análisis de casos. Eje 2: La formación ética y ciudadana en la escuela. Ø La construcción de la personalidad moral autónoma. La psicología moral y los estadios del desarrollo moral de Kohlberg. Ø Dispositivos del docente. El filosofar en la escuela: propósitos, estrategias y procedimientos. Ø El diseño curricular, el contrato ético docente y las actitudes de neutralidad y beligerancia. Ø La alfabetización mediática y sus recursos para la enseñanza de la ética en la escuela. Eje 3: Democracia, justicia y derechos humanos. Ø La formación de la ciudadanía activa. El rol del maestro. Procedimientos y herramientas. Ø Justicia distributiva y de reconocimiento. Ø Lo público y lo privado. La esencia del acto corrupto. Análisis de casos. Ø Los derechos humanos: historia, vigencia, violaciones, defensa. Derechos del niño y del adolescente. La memoria activa como herramienta para la defensa de los derechos humanos. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: Lectura comprensiva y analítica de diferentes aportes teóricos. Desarrollo de diálogo argumentativo pertinente y coherente. Abordaje situacional. Análisis de las relaciones entre lo particular y lo universal: la regla y el caso y los medios y los fines. Análisis de diversos tipos de prejuicios y concepciones limitantes de la persona. Construcción y reconocimiento de los sentidos posibles de los discursos sociales y sus posturas éticas. -2– Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Análisis de aspectos metacognitivos del proceso de aprendizaje. Cuestionamiento de respuestas automáticas; análisis de conflictos de valores, de conflictos de deber, de intereses de diferentes sectores y actores sociales. Relevamiento de prácticas y discursos morales en la vida cotidiana y en la escuela. CONTENIDOS ACTITUDINALES: Los contenidos actitudinales en el caso del área de Ética, forman parte en realidad de los contenidos conceptuales y se refieren a las posturas y pautas de conducta a ser aprendidas que permitan construir como objeto de estudio los contenidos de la enseñanza. Podemos destacar: Espíritu crítico, reflexivo, analítico, valorativo y autónomo. Desarrollo de la capacidad de “colocar el pensamiento” para el intercambio simbólico y del diálogo participativo, sustantivo y democrático (competencia argumentativa y dialógica). Dimensionamiento de la responsabilidad individual y de su aporte en el trabajo grupal. Apertura al conocimiento de la diferencia legítima, al sentido de tolerancia y solidaridad con los otros. Abandono de la actitud de indiferencia ante los problemas sociopolíticos de la realidad histórica que nos toca vivir. Desarrollo de la capacidad para la búsqueda de la justicia. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Asistencia 80%. Participación en las actividades dentro y fuera del aula. Coherencia en la argumentación y debate. Resolución en tiempo y forma de las actividades de lectura bibliográfica y de trabajos prácticos. INSTRUMENTOS DE ACREDITACIÓN: Trabajos prácticos. Exámenes parciales. Examen final. BIBLIOGRAFÍA PARA LOS ALUMNOS: Obligatoria: La que está contenida en este cuadernillo y además, aquella disponible en la Biblioteca del Instituto, así como algunas fotocopias adicionales para la lectura y análisis de casos, artículos de prensa y revistas que puedan aportar a los temas tratados. -3– Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Opcional: 1) Clavet, Susana y González, Nora. “Ética. Algunos apuntes”. Ed. Homo Sapiens, Rosario, 1999. 2) “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”. IIDH, CELS, Amnistía Internacional y Comisión Europea, edición argentina, 1999. 3) Nosiglia, María Catalina (Coordinación). “Formación Ética y Ciudadana”, Estrada Polimodal, 1999. 4) Casullo, Alicia y otros. “Formación Ética y Ciudadana”, Santillana Polimodal 1999. 5) Schujman, G, Herszkowich, E y Finocchio, S. “Filosofía, Formación Ética y Ciudadana”, AIQUE, 1999. 6) Olguín, Leticia (Coordinación). “Educación y Derechos Humanos”, IIDH, CEAL, 1989. 7) Savater, Fernando. “Ëtica para Amador” y “El valor de educar”, Ariel, 1999. 8) Pineau, Pablo. “La escuela en el paisaje moderno, Consideraciones sobre el proceso de escolarización”. Documento. 9) Siede, Isabelino. “La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela”, Paidós, Buenos Aires, 2007. 10) Entrevistas con diferentes educadores de distintos países. 11) Diferentes artículos de prensa regional, nacional e internacional. BIBLIOGRAFÍA DEL DOCENTE: Toda la indicada para los alumnos y, además: 1) Abraham, Tomás. 1) “Batallas Éticas. Abraham, T., Badiou, A. y Rorty R.” Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1997. 2) “Vidas Filosóficas”. Eudeba, Buenos Aires, 1999. 2) Agamben, Giorgio. 1) “Lo que queda de Auschwitz. El archivo y el testigo. Homo Sacer III”. PreTextos, Valencia, 2000. 2) “Infancia e Historia”, Adriana Hidalgo editora, Argentina, 2003 3) Albujas, Miguel y Duarte, Francisco (compiladores). “Ética y democracia”. Monte Ávila, Caracas, 2000. 4) Antelo, Ladislao. “Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes”. Santillana, Buenos Aires, 1999. 5) Aisenson Kogan, Aída. “El desafío moral. Vías para el cambio: filosofía, psicología, educación”. Biblos, Buenos Aires, 2001. 6) Arendt, Hannah. “La condición humana”. Paidós, 1ª reimpresión, Buenos Aires, 2004. 7) Aristóteles. “Ética Nicomaquea – Política”. Ed. Porrúa, 18ª edición, México, 1999. 8) Augé, Marc. “Los no lugares. Espacios del anonimato”. Gedisa, 2000. 9) Badiou, Alain. “Manifiesto por la Filosofía”. Nueva Visión, Buenos Aires, 1990. 10) Baili Eve y otros. “Filosofía apta para todo público”. Homo Sapiens, Rosario, 2003. 11) Batallán, Graciela. “Docentes de infancia. Antropología del trabajo en la escuela primaria”. Paidós, Buenos Aires, 2007. 12) Baudrillard, Jean. “Crítica de la Economía Política del Signo”, S. XXI, 1997. “El espejo de la producción”, Gedisa, 1996. “El otro por sí mismo”, “Las estrategias fatales”, “La transparencia del mal”, “La ilusión del fin”, Anagrama. 13) Bauman, Zygmunt. 1) “Modernidad Líquida”, FCE, Buenos Aires, 2000. 2) “La Sociedad Sitiada”, FCE, 2002. 3) “Ética posmoderna”, Siglo XXI, Buenos Aires, 2005. 4) “Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil”, s.XXI, Buenos Aires 2005. 14) Beccaria, Luis y López, Néstor. (compiladores) “Sin trabajo. Las características del desempleo y sus efectos en la sociedad argentina”. 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Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela”, Paidós, Buenos Aires, 2007. 114) Sirvent, María Teresa. “Investigación participativa. mitos y modelos”. Instituto de Ciencias de la Educación, UBA, 1994. 115) Skliar, Carlos. 1) “La intimidad y la alteridad (Experiencias con palabras)”, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2005. 2) “Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia”. Miño y Dávila/CTERA/EMV, Buenos Aires, 4ª reimpresión, 2005. 3) “La educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos”. Noveduc, Buenos Aires, 2007. 116) Spiegel, Alejandro. 1) “Héroes invisibles. Historias de la vida cotidiana para educar en valores”. Homo Sapiens, Rosario, 2003. 2) “La vida cotidiana como recurso didáctico. Hacia una escuela más auténtica”. Homo Sapiens, Tercera edición, Rosario, 2003. 117) Suárez, Orlando. “Si dejamos crecer”. Editorial Styrka, Buenos Aires, 2004. 118) Téllez, Magaldy (compiladora). “Repensando la educación en nuestros tiempos”. Novedades Educativas, Argentina, 2000. 119) Tillman, Diane y Hsu, Diana. “Valores para Vivir. Actividades para niños de 3 a 7 años”. Lonseller, Argentina, 2004. 120) Touraine, Alain. “¿Qué es la democracia?”, FCE, 1996. “¿Cómo salir del liberalismo?”, Paidós, 1999. 121) Vanegas, Mónica. “Enseñar en la pobreza. La visión de los maestros de las escuelas populares”, Fondo Editorial Tropykos y FACES/UCV, Caracas, 2000. 122) Vázquez Montalbán, Manuel. “Panfleto desde el planeta de los simios”, Crítica, Barcelona, 1995. 123) Waksman, Vera y Kohan, Walter. “Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase”. Nov. Educativas, reimpresión, Buenos Aires, 2005. 124) Walzer, Michael. “Interpretación y crítica social, Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1993. 125) Weber, Max. “Ética protestante”, Alba Libros, Madrid, 1999. 126) Zizek, Slavoj. 1) “El espinoso sujeto”, Paidós, Buenos Aires. 2001. 2) “El sublime objeto de la ideología”. S. XXI, Buenos Aires, 2003. 3) “Violencia en acto. Conferencias en Buenos Aires”. Paidós, Buenos Aires, 2004. 127) Diversos artículos de la revista “L’Agora”, editada en Montpellier, Francia, y de “Childhood & Philosophy”, de USA. -7– Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 EJE Nº 1: LA ACCIÓN HUMANA: LA LIBERTAD Y LA RESPONSABILIDAD DEL SUJETO AUTÓNOMO Y RESPONSABLE. Primera clase (19/04/07): Formen pequeños grupos para analizar las siguientes situaciones: a) El señor González vive en la ciudad, su padre vive en el campo y está gravemente enfermo. El señor González promete a su padre que irá a visitarlo el próximo fin de semana. Llega el día del viaje pero, debido a una fuerte tormenta, se suspende la salida del avión. Por esta razón, el señor González no cumple la promesa hecha a su padre. b) El señor González promete ir a visitar a su padre enfermo (que vive fuera de la ciudad) el próximo fin de semana. El día jueves, el señor González advierte que si cumple su promesa, no podrá ir a ver el recital de los Rolling Stones, su conjunto preferido. Por este motivo, decide suspender el viaje y no cumplir la promesa hecha a su padre. c) El señor González es un comerciante que ha hecho buenos negocios en los últimos tres años. Su padre vive en las afueras de la ciudad y se encuentra gravemente enfermo. El señor González promete ir a visitarlo el próximo fin de semana. El día viernes recibe una llamada de uno de sus clientes que quiere hablar con él para cerrar un negocio que tenían pendiente. El señor González decide suspender su viaje para dedicarse ese fin de semana a cerrar las tratativas. Tiene esperanzas de ganar una buena suma de dinero. En las tres situaciones, el señor González no cumple la promesa hecha a su padre. 1. Opinen sobre la conducta del señor González en cada caso. Analicen los motivos por los cuales suspende su viaje y opinen sobre el grado de responsabilidad que el señor González tiene al tomar su decisión. ¿Qué harían ustedes en su lugar? 2. a) Describan dos situaciones en las que hayan sentido remordimientos o culpa por algo que hicieron (o no hicieron). b) Describan dos situaciones en las que se hayan sentido orgullosos por algo que hicieron (o no hicieron). 3. Puesta en común. (Tomado de “Filosofía, Formación Ética y Ciudadana”, de G. Schujman y otros). ¿En cuáles situaciones nos enfrentamos con problemas éticos? Cuando en la situación considerada se encuentran involucradas otras personas y mi decisión puede afectarlas, ya que sufrirán las consecuencias de mis decisiones y acciones. Cotidianamente nos planteamos este tipo de problemas. Por ejemplo: “En la escuela, la mayoría de mis compañeros se burlan de un alumno nuevo porque es extranjero y habla mal el español. No me gusta que lo traten así, pero son mis amigos y no quiero pelearme con ellos. ¿Debo hacer lo que hace la mayoría? ¿Debo burlarme yo también de este chico?” Cuando tomamos este tipo de decisiones y actuamos en consecuencia, estamos realizando una conducta moral. Una conducta de este tipo puede ser calificada de “buena” o de “mala” por nosotros mismos o por los demás. Atribuimos valor moral a un acto que tiene consecuencias que afectan a otros individuos. Los actos que no tienen consecuencias para los demás no son objeto de una calificación moral. Si decido entre ir a jugar al fútbol o quedarme en casa a ver una película, esta decisión no puede merecer el juicio moral de otros. Algunos pensadores sostienen que también existen problemas éticos en la forma en que nos relacionamos con nosotros mismos. Según este enfoque, hacerse daño a uno mismo, abandonarse, resignarse o no desarrollar los propios talentos o las propias potencialidades, también es una conducta mala. Cuando nos planteamos un problema ético, no encontramos respuestas a ese problema en particular en las órdenes que nos dan nuestros mayores o nuestros jefes, tampoco las encontramos en las costumbres o en lo que opina la mayoría ni en las reglas de conducta que nos han enseñado. Todas estas pautas pueden orientarnos en nuestras decisiones pero no pueden darnos la solución. Sé que debo ayudar a los demás cuando se encuentran en apuros, ¿pero debo ayudar a alguien que no quiero y que considero mi enemigo? Sé que debo cumplir las promesas, ¿pero debo cumplirlas cuando me doy cuenta de que hacerlo me perjudica? Sé que debo cumplir las órdenes de mis superiores, ¿pero debo cumplirlas cuando esas órdenes son inmorales? Sé que debo decir la verdad, ¿pero debo decirla cuando corre riesgo mi vida? -8– Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Sé que debo cuidar mis amistades, ¿pero debo hacer lo que mis amigos hacen, aunque esté mal, para conseguir su aprobación? Ética y moral: Utilizamos con mucha frecuencia los términos “ética” y “moral”. Decimos, por ejemplo: “No es ético hablar mal de alguien en su ausencia”. “Los jueces deben ser intachables desde el punto de vista moral y ético”. “Es inmoral que un asesino sea entrevistado por un periodista y que sus palabras sean difundidas por televisión”. “La corrupción ataca nuestros valores éticos y morales”. Es indudable que cuando usamos el término “ética” lo usamos para calificar una conducta buena, honesta, correcta. Y con el mismo sentido usamos a menudo el término “moral”. Por eso, cuando usamos las dos palabras juntas, caemos en una redundancia (“valores éticos y morales”). Desde el punto de vista etimológico, ética y moral tienen el mismo significado. “Ética” proviene de la palabra griega ethos y significa costumbre, hábito. “Moral”, proviene de la palabra latina mos y también significa costumbre, hábito. Sin embargo, se suele hacer una distinción entre ambos términos. La moral es el conjunto de normas que consideramos justas y obligatorias. Estas normas regulan nuestra conducta y pueden ser diferentes según la cultura o la época a la que pertenezcamos. Por ejemplo, los diez mandamientos son un conjunto de normas que conforman parte de la moral judeo-cristiana. Cuando juzgamos la conducta de los demás o cuando decidimos qué hacer en una situación determinada, tenemos en cuenta esas normas. La moral que rige en nuestra sociedad no ha sido inventada por nosotros, pero somos nosotros quienes la aplicamos. Conviene aquí hacer una diferenciación entre las normas morales y las normas jurídicas. Las normas jurídicas son establecidas por el Estado con carácter obligatorio y es el Estado quien establece las sanciones para quienes no las cumplen. Los individuos están obligados a cumplir las normas jurídicas aunque no estén de acuerdo con ellas. Las normas morales, en cambio, no están escritas en un código ni contienen sanciones concretas. Regulan conductas que las normas jurídicas no regulan. Por ejemplo: “no se debe mentir” es una norma moral. Si bien existen normas jurídicas que sancionan ciertos tipos de mentira (un testimonio falso, por ejemplo), no toda mentira es contemplada por ellas. Las sanciones a las que nos sometemos cuando incumplimos normas morales están relacionadas con el rechazo o la reprobación por parte de nuestros semejantes: repudio, menosprecio, desconfianza. Otra diferencia entre normas jurídicas y normas morales es que estas últimas obligan a quienes las consideran justas. La persona que actúa bien lo hace porque está convencida de que esa es la forma correcta de actuar. La ética es la reflexión sobre por qué esas normas nos parecen justas y obligatorias: la ética es una reflexión sobre la moral. Nuestra moral dice que no se debe mentir. La ética se pregunta: ¿por qué no se debe mentir? La ética trata de explicar la conducta moral. Estudia las diferentes morales y sus cambios a través del tiempo y trata de discriminar a qué llamamos bondad y a qué maldad. Trata de definir qué es lo bueno, se interesa por buscar criterios para decidir si una conducta es buena o mala. La ética no sólo abarca la descripción de las conductas de las personas sino que intenta dar razones de cómo deberían ser. Por ejemplo, indaga acerca de las razones por las cuales se deben cumplir las promesas. Tal vez, la mayoría de la gente no cumple sus promesas. Pero, ¿eso quiere decir que no se deben cumplir? La ética, pues, no es un conjunto de normas; es una reflexión sobre esas normas. Si un docente enseña a sus alumnos un conjunto de normas de conducta que deben respetar, estará enseñando una determinada moral. Pero si un docente propone una discusión sobre por qué ciertas normas morales deben ser respetadas, estará proponiendo una reflexión ética. Sabemos que existen diferentes morales. Los caníbales, por ejemplo, no consideraban mal comer carne humana. La ética estudia las diferentes morales y se pregunta: ¿Existe una mejor que otra? ¿Es posible plantear criterios universales para determinar si una conducta es correcta? ¿Se puede afirmar que existe progreso moral? -9– Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 En la mayoría de las situaciones en que se nos plantea un problema moral, lo resolvemos acudiendo a las normas que consideramos obligatorias sin preguntarnos por qué. Pero a veces nos surge la pregunta: ¿Qué debo hacer en esta ocasión? Y sentimos que la respuesta no es clara, que no consiste en acatar automáticamente una regla. Es en esas ocasiones que nos hacemos preguntas de tipo ético. Las normas morales, si bien regulan nuestra conducta y nos permiten saber cómo actuar y cómo juzgar la conducta de los demás, no son de aplicación automática. Si lo fueran, no surgiría en nosotros la necesidad de reflexionar sobre ellas. Si lo fueran, existiría la moral pero no existiría la ética. 1 ) Leer, analizar, compara y opinar. Traer para la próxima clase: En la antigua Roma, los prisioneros de guerra eran convertidos en esclavos. El hecho de que se respetara la vida del prisionero de guerra respondía más bien a una necesidad económica, ya que ser propietario de tierras y de esclavos liberaba de la necesidad de trabajar. Incluso, el trabajo físico llegó a ser considerado una ocupación indigna para los hombres libres. Por cierto, los esclavos vivían en condiciones espantosas y sobre ellos recaía el trabajo físico más duro, trabajo que era en Roma la base de la producción. Para los romanos, los esclavos no eran personas sino cosas y, como tales, sus dueños podían comprarlos, venderlos, jugárselos a las cartas o incluso matarlos. Según las ideas dominantes de la época, la división entre hombres libres y esclavos era una división natural, justa y útil. Por eso, los esclavos podían ser tratados en forma despiadada sin que ese trato fuese considerado inmoral. Este fragmento presenta un aspecto de la moral de los antiguos romanos. Ø ¿Qué piensan acerca de esta moral? ¿ La consideran justa? ¿Por qué? Ø Las ideas dominantes de nuestra sociedad, ¿aceptan la división entre hombres libres y esclavos? ¿Se puede afirmar que las ideas actuales significan un avance con respecto a las ideas antiguas? ¿Por qué? Segunda clase: La responsabilidad y la libertad (03/05/07). Cotidianamente juzgamos los actos de los demás; por ejemplo, decimos que un amigo no debió mentir, que no actuó correctamente. También somos juzgados por quienes nos rodean: nos critican o nos felicitan por nuestras acciones. En esos juicios estamos considerando que somos responsables de nuestros actos. ¿Por qué felicitaríamos a alguien que devolvió un dinero extraviado si no es porque pensamos que lo ha hecho conscientemente y que podría no haberlo devuelto? Felicitamos o reprobamos a los demás cuando los consideramos responsables de lo que han hecho. Si pensáramos que no hubo intencionalidad en sus conductas, no merecerían nuestro elogio o nuestra condena. Si una roca se desprende de una montaña y, al caer, mata a una persona, no se nos ocurre culpar a moralmente a la roca. Consideramos que su caída es un hecho natural y en la naturaleza las cosas son como son. En cambio, en el mundo humano las cosas siempre pueden ser de otra manera. Cuando responsabilizamos a una persona por lo que hizo estamos considerando que pudo haber actuado de otra manera. Sólo cabe juzgar la conducta de los otros o la propia si ese comportamiento es el resultado de una decisión. Para que alguien sea responsable de su comportamiento debe haber actuado libremente: es decir, debe haber podido elegir lo que quería hacer entre distintas alternativas y debe haber tenido conciencia de lo que hacía. Si un niño pequeño le pega a otro para sacarle un juguete que no es suyo, no lo juzgamos moralmente por su acción. El niño no tiene conciencia de que lo que hace está mal pues aún no ha internalizado las normas morales. Tampoco es capaz de prever las consecuencias de su comportamiento o de evaluar el daño que puede ocasionarle al otro niño. ¿Qué sucede en el caso de las personas adultas? ¿Siempre son responsables de lo que hacen? ¿Siempre actúan libremente? Analicemos los siguientes ejemplos. - 10 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Un automovilista conduce su vehículo a velocidad permitida. Un peatón cruza imprudentemente la calle. El automovilista se sorprende y hace una brusca maniobra para esquivarlo. Por su acción, atropella a otra persona que está esperando un colectivo. Un automovilista maneja mientras habla a través de un teléfono celular. Un peatón cruza. El conductor, distraído por su conversación, reacciona tarde y atropella al peatón. En el primer caso, el automovilista no puede ser responsabilizado moralmente por su acción, pues no pudo prever el cruce del peatón ni pudo calcular las consecuencias de su maniobra. El conductor actuó movido por las circunstancias y su acción tuvo consecuencias inesperadas. Igual irá a juicio, pero será favorecido por las circunstancias atenuantes. Es distinto el caso de quien maneja su vehículo mientras habla por teléfono. El conductor pudo haber previsto el paso del peatón y pudo haber reaccionado a tiempo si hubiera estado atento. Por lo tanto es responsable de su acción y no puede alegar que actuó obligado por las circunstancias. La posibilidad de elegir es la que decide si una conducta es elogiable o condenable. No siempre somos responsables de nuestros actos, cuando actuamos obligados por las circunstancias; otras veces, aún cuando trabajamos para lograrlo, no llegamos a cumplir con nuestro objetivo. También es probable que, en ocasiones, busquemos excusas para no admitir nuestra responsabilidad, aunque en el fondo sabemos que podríamos haber actuado de otro modo. Muchas personas se quejan de que no son libres: dicen que no pueden pensar libremente, que las campañas políticas les llenan la cabeza y no pueden elegir a conciencia al mejor candidato, que no pueden elegir la carrera que más les gusta porque no tendrían trabajo al recibirse, que no tienen dinero para comprar lo que necesitan para llevar a cabo sus objetivos, que son de un signo de agua y por eso no tienen el empuje necesario para llevar a buen fin sus proyectos, que el tiempo no alcanza, que están cansados, que no les da la cabeza, que no tienen suerte, que no recibieron una buena educación cuando eran chicos, etcétera. Estos problemas pueden ser reales y constituir obstáculos, pero, ¿no serán que prefieren decir que no son libres para no tener que comprometerse, para no tener que responsabilizarse por lo que viven? Tales problemas, ¿realmente no les permiten tomar decisiones para hacerles frente? Cuando están satisfechos, no dicen que no son libres, sino que se adjudican el mérito de haber actuado como lo hicieron. Pero, si se sienten en falta, si sienten que no hicieron lo que debían, entonces se excusan diciendo que no tuvieron alternativas. Jean-Paul Sartre, filósofo francés fallecido en 1980, sostenía que el ser humano está condenado a ser libre, porque siempre elige entre diversas alternativas. Aún en las situaciones más dramáticas, los hombres eligen qué hacer. Incluso, decir que no se es libre es una elección. No elegir o delegar en otros las responsabilidades es también una elección. Todos estamos inmersos en alguna situación. Todos nacemos en una familia determinada, en una región con su clima, en una época. Todo eso forma parte de una situación. Y, recordando nuestro tema general y los dichos de Savater, “no somos libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal día, de tales padres y en tal país) sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo (obedecer o rebelarnos, ser prudentes o temerarios, vengativos o resignados)”. Que nuestros actos sean libres no significa que podamos hacer cualquier cosa en cualquier momento. Siempre actuamos dentro de ciertas circunstancias. Elegimos entre opciones que se nos presentan y que no podemos inventar. En un país democrático podemos querer ser presidente o legislador pero no rey, pues no está dentro de las posibilidades. Las posibilidades no son infinitas, pero suelen ser más que las que reconocemos. Actuamos dentro de un contexto y, generalmente, actuamos de manera coherente con el modo en que ya actuamos en casos similares. Somos más o menos previsibles. Los que nos conocen pueden prever cómo reaccionaremos frente a una determinada situación. Todos esperamos que el chico que nunca estudia para los exámenes tampoco estudie para el de mañana. Sin embargo, ese chico puede darnos una sorpresa y haber estudiado esta vez. - 11 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Nuestras conductas no son automáticas, somos libres y podemos elegir cambiar. Con el uso de nuestra libertad, creamos los obstáculos y las oportunidades. Nuestro cuerpo puede ser un obstáculo si queremos competir en una olimpíada, pero no lo es si lo que decidimos es dedicarnos a la música o al estudio. Una prueba de que somos libres es la angustia que sentimos cuando tomamos algunas decisiones. ¿Por qué nos angustiamos? Porque sentimos que en cualquier momento podemos cambiar nuestro proyecto, podemos cambiar nuestra elección, incluso invertirla. Nunca estamos totalmente seguros y eso produce angustia. Porque somos libres tenemos la capacidad de cambiar, para bien o para mal. Tenemos la capacidad de evaluar nuestras vidas, de pensar en lo que venimos haciendo y de decidir cambiar de rumbo. Esta capacidad de cambio nos hace personas dignas de respeto. Los seres humanos no somos lo que somos por naturaleza o por instinto. Eso es lo que nos diferencia de los animales. Basándose en estas ideas, el filósofo israelí, Avishai Margalit opina en su obra “La sociedad decente” que hasta los peores delincuentes merecen un respeto humano básico, “puesto que existe la posibilidad de que reevalúen radicalmente sus vidas pasadas y de que vivan el resto de sus vidas de manera digna si se les da la oportunidad”. Esto no significa que esas personas no deban ser condenadas –tal vez el daño que han hecho no puede ser reparado-: significa que, por ser personas, no es imposible que se arrepientan. Respetar a los seres humanos significa no dar a nadie por perdido, pues todos somos capaces de vivir una nueva vida, una vida que signifique una ruptura con nuestro pasado. Nuestras acciones pasadas y nuestras circunstancias limitan nuestras acciones futuras, pero no son determinantes. Nuestro pasado no nos obliga a actuar de una única manera en el futuro. Respetar a las personas es reconocer que tienen un futuro abierto, que pueden cambiar sus vidas. 2) Para analizar, pensar y responder, en grupos de no más de cuatro personas. 1. Juan se encuentra en una situación difícil. Un tío suyo muy querido está enfermo y necesita un remedio que es muy caro. Nadie en su familia tiene el dinero suficiente para comprarlo. Juan entra en una farmacia y ve en un estante el remedio que precisa su tío para curarse. Está al alcance de su mano y está seguro de que nadie lo está observando. Ø Pónganse en el lugar de Juan y respondan por escrito las siguientes preguntas: ¿Qué puede estar sintiendo Juan en ese momento? ¿En qué consiste su problema ético? ¿Qué harían ustedes en el lugar de Juan? ¿Qué justificaciones pueden dar para defender lo que han decidido hacer? ¿Qué consecuencias puede tener la conducta que ustedes han elegido? ¿Qué otras alternativas para solucionar el problema se les ocurren? 2. La experiencia de una madre: “Cuando tomé conocimiento de la situación de mi hija (era sorda), lo primero que sentí fue un dolor muy profundo y algo de ese sentimiento no me abandonó nunca. Pero tardé bastante en aceptar que a mi bebé le ocurría algo que la diferenciaba de los otros. Recién a los catorce meses hice una consulta para ver si escuchaba o no. De allí en más, descubrí que debía ayudarla y sostenerla, además de amarla para que la vida le fuera menos difícil. Así que guardé mi dolor y le di fuerte la mano para acompañarla. Al principio, sentí miedo, no sabía cómo iba a ayudarla a superar esa dificultad. También recuerdo haber estado mucho tiempo enojada con el mundo, hasta que me di cuenta de que esa energía la tenía que poner en sacar adelante a mi hija. Lo que desde mi experiencia personal aprendí es el profundo respeto que siento ante un ser humano, que desde su propia dificultad, desde esa diferencia no elegida, lucha para poder estar mejor con él y con los otros. Creo que ese fue mi aprendizaje. Nosotros, desde distintos lugares, acompañamos: los que tienen la dificultad son ellos. Supongo que habré cometido errores, como con mi otro hijo. Pero creo que hice lo mejor posible. Cuando la escucho hablar y comunicarse con los otros y la veo preocupada por ayudar a otros chicos con dificultades de audición y también cuando la veo alegre, o a veces enojada, como cualquier muchachita de su edad, siento que hice lo mejor. El haberla integrado en un medio oyente llevándola a una escuela común y, en forma paralela, teniendo una profesora especializada, fue lo que le dio la posibilidad de comunicarse con la mayoría de las personas. Sé que esto fue una decisión muy trabajosa. Es un doble trabajo, un doble esfuerzo, para el niño y para la familia. Pero los chicos discapacitados, no sólo traen sufrimiento o esfuerzo. Yo, gracias a mi hija, descubrí de nuevo el mundo. Cuando tenía cuatro años y medio escuchó por primera vez - 12 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 la lluvia que golpeaba en la arena y yo la escuché con ella. Tampoco olvido aquella vez, cuando descubrió cómo era el canto de un pajarito. Allí recordé al poeta que decía que cada uno tiene ante sí el camino más arduo y más difícil”. Intercambien opiniones y respondan: ¿ cuáles eran las expectativas de esta madre con respecto a su hija bebé? ¿Cuál fue la situación no elegida que tuvo que vivir? ¿Cómo respondió esta madre a esta situación? ¿Puede considerarse que la conducta de esta madre fue una conducta libre? ¿ Por qué? Elaboren una conclusión personal sobre este tema. 3) Para el 07/06/07, leer el libro “Ética para todos” (disponible en las fotocopiadoras) de Dave Robinson y Chris Garratt. Luego, contestar las preguntas de las páginas 6 y 7. El trabajo puede ser realizado en parejas. Tercera clase: La ética y la acción moral (17/05/07). Las acciones o actos humanos pueden agruparse de varias maneras según el criterio de clasificación que se adopte. En este caso, se clasificarán desde el punto de vista ético en tres tipos de actos. a) Los actos compelidos: son aquellos actos que el ser humano no puede evitar, sobre los que no puede ejercer control. Los actos compelidos se relacionan muchas veces con el instinto, pues son impuestos por la naturaleza. Pero también hay actos que los hombres no pueden controlar y que son imposiciones de la sociedad o, incluso, imposiciones de otro individuo. Son actos inconscientes desde el punto de vista moral, aquellos vinculados con la realización de la vida del individuo como organismo: los relacionados con la vida y la muerte, sujetos a una legalidad que el individuo no puede reconocer, ni puede dar o no dar su consentimiento. Se relacionan con lo instintivo como tener hambre, desear o temer algo, etcétera. Son actos conscientes desde el punto de vista moral, cuando el individuo los ejecuta de acuerdo o en contra de su voluntad. No se relacionan con lo instintivo, porque la legalidad que se ejerce no tiene que ver con lo natural ni es desconocida. El individuo los realiza aún sin otorgar su consentimiento. Estos actos se relacionan, por ejemplo, con la represión de los deseos o de la libertad de expresión en determinadas circunstancias. b) Los actos libres: Todos los actos que realizan los seres humanos, desde su nacimiento hasta su muerte, pueden ser explicados por leyes y, desde este punto de vista, todo acto es legal. La legalidad de la libertad hace que para algunos actos humanos sea imprescindible la intervención del conocimiento. Para que un acto sea libre, debe existir conocimiento previo de la legalidad que hace que dicho acto sea aceptado o rechazado. A diferencia del acto compelido, un acto en conocimiento de la legalidad que lo rige puede llamarse libre, y el sujeto lo realiza con su consentimiento. Cuanto más conocimiento tiene el sujeto respecto de la legalidad sobre la que ejerce su acto, mayor será su acierto en la elección que efectúe. A la virtud como hábito se llega a través del conocimiento y este es un camino de aprendizaje que el hombre debe transitar. Sin embargo, un sujeto puede actuar libremente sin hacerlo en un sentido moral, pues también el delito es un acto libre, porque el individuo conoce la legalidad que lo rige y la aceptación y el rechazo que provoca. Por lo tanto, la libertad es condición necesaria para la moralidad, pero no suficiente. Todo acto moral es libre pero no todo acto realizado con libertad es un acto moral. c) Los actos morales: Un acto humano es moral cuando coincide con la intención de realizarlo. Son actos libres que hacen del individuo una “persona”, sobre cuyas decisiones cae el peso de la sanción moral que se traducirá en sentimientos de satisfacción o de culpa. Por lo tanto, sin normas éticas no hay moralidad ni inmoralidad, y el individuo se vuelve amoral, aún cuando ejerza sus actos con libertad. Puede decirse que el objeto de la ética es la determinación del acto moral. Esto implica aspectos relacionados con el acto como objeto de la ética, con el sujeto de la moralidad y con la naturaleza de la ley. Así la ética se diversifica: Ø La ética teórica constituye la teoría científico-filosófica, es el fundamento de las normas éticas de ella derivadas. Las leyes de una teoría ética deben ser enunciadas como formulaciones universalmente verdaderas. Estas formulaciones - 13 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Ø Ø deben tener coherencia lógica y adecuación a los hechos morales, a los sujetos morales y a las normas morales. La ética normativa se ocupa del conjunto de normas derivadas de la teoría que las fundamenta. Las normas éticas reciben el nombre de “leyes morales” propiamente dichas, pero no son verdaderas o falsas, sino que serán adecuadas o inadecuadas. Mientras la ética teórica explica qué es o cómo es el sujeto ético, la ética normativa da pautas de conducta humana para que el sujeto moral alcance la finalidad que persigue. La meta-ética se ocupa del análisis epistemológico de las teorías éticas, es decir, de cómo se alcanza el conocimiento de ellas. Estudia la corrección y el uso de los términos éticos y la validez de todo lo que se derive de ellos. El sujeto moral La ética teórica y la normativa estudian el acto moral y las leyes que lo hacen posible. Para eso, deben tener en cuenta las relaciones del sujeto ético consigo mismo y con sus semejantes. Para toda ética es complicado establecer estas relaciones porque el sujeto moral es una persona y no puede haber moralidad cuando el acto se realiza compulsivamente, ya sea por motivos personales o por agentes que influyen en el sujeto. Por lo tanto, los actos morales son actos libres y el sujeto moral debe adherir voluntariamente a la norma ética. A su vez, el hombre pertenece a una sociedad y es un ser social. Esto quiere decir que no puede vivir solo, y también que necesita de sus semejantes en aspectos vitales, relacionados con su configuración como individuo y como sujeto de moralidad. Necesita de los demás y los otros necesitan de él. Por eso, una sociedad éticamente constituida está integrada por hombres libres que son sujetos morales, ninguno de los cuales es instrumento de otro. Además el sujeto moral tiene obligaciones con toda la humanidad a la que pertenece. La ética según el origen de la ley moral a) La ética autónoma: hay que tener en cuenta dos cosas: por un lado, la autonomía del acto moral y, por el otro, la autonomía de la ley moral. La autonomía del acto moral consiste en la aceptación voluntaria de la ley moral. Todo acto moral es autónomo en este sentido, porque si no hubiera aceptación voluntaria de la ley moral, no habría acto moral. En la autonomía de la ley moral, el sujeto es el que dicta la ley que habrá de cumplir y que será una guía para su conducta ética. Esta autonomía es a priori cuando no surge de la experiencia; y a posteriori cuando depende de ella. La autonomía del acto moral se observa cuando una persona deja de robar, no por el temor a ser descubierto o por lo peligroso de la acción, sino porque sabe que está mal. Acepta voluntariamente que no debe robar (porque perjudica a otros individuos y lastima su propia persona), lo que se convierte en su propia ley moral que es la que habrá de cumplir. b) La ética heterónoma considera que la ley moral es propuesta al sujeto por una instancia ajena a él. Es decir, la ley moral no surge del sujeto sino que éste debe someterse voluntariamente a una ley que le propone la sociedad u otro legislador. La inscripción “Prohibido asomarse y sacar los brazos por la ventanilla”, es un enunciado prescriptivo. No son ni verdaderos ni falsos, ni dan información sobre circunstancias particulares: sólo dicen cómo algo debe ser. El sujeto acepta la ley voluntariamente pero es una ley no impuesta por sí mismo, sino que es un mandato propuesto por la sociedad. La autonomía de las personas es un ideal básico en las sociedades modernas. Exige la participación libre y responsable de los individuos en las sociedades en que viven. La concepción moderna supone que los hombres se autogobiernan con normas que se imponen a sí mismos y el reconocimiento de esta autonomía va unido a la defensa de los procedimientos democráticos. En las sociedades modernas, la libertad y la igualdad para todos los individuos sigue siendo muchas veces una asignatura pendiente. La autonomía, la capacidad de autodeterminarse, debe ser conquistada. Las cuestiones éticas surgen, justamente, en la interacción entre los individuos que ejercen su autonomía personal. La mirada del otro es muy importante en la constitución de nosotros mismos. Si estamos condenados a ser libres, a elegir nuestro modo de vida y a elegir aquello que queremos llegar a ser, la mirada del otro nos obliga a pensar, además en cómo somos vistos y cómo son consideradas las decisiones que tomamos. La dignidad es el resultado de una construcción - 14 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 que se realiza en conjunto con los otros y a partir de la visión que ellos tienen de nosotros. En función de ésta, sentiremos satisfacción o disgusto, orgullo o vergüenza. Del mismo modo, nuestra mirada también participa de la constitución de la dignidad de los que nos rodean. Analicemos en pequeños grupos los siguientes casos y determinemos si los consideramos como actos morales, libres, autónomos, voluntarios y concientes. ¿Qué valor le otorgamos en cada caso, entre “correcto” o “incorrecto”? Caso N° 1: Juan envía una carta a su padre enfermo en la que promete ir a visitarlo durante el siguiente fin de semana. Su padre vive a 300 Km. de distancia. El día en que debe viajar Juan recibe un llamado en el que lo convocan a una reunión urgente de trabajo. Sabe que en esa reunión pueden tomarse decisiones importantes para su futuro en la empresa. No puede comunicarse con su padre porque no tiene teléfono. Si no viaja ese día, recién podrá hacerlo la semana siguiente. Juan decide no viajar. Caso N° 2: María se ausentó de la escuela sin que lo supieran sus padres. Tenía prueba de matemática y no había estudiado. Visita a su amiga Laura y le pide quedarse esa tarde en su casa hasta la hora de salida de clase. Suena el teléfono. Atiende Laura. Es la mamá de María, que se enteró que su hija no había ido a la escuela. Le pregunta si sabe en dónde está María. Laura no está de acuerdo con lo que hizo María, pero es su amiga “en las buenas y las malas”. Laura le dice la verdad a la mamá de María. Caso N° 3: a) Un automovilista viaja por la ruta de noche, a velocidad permitida. Las luces de su coche están en posición correcta. En forma repentina, ve que hay un caballo a muy poca distancia. Intenta esquivarlo. Su maniobra lo saca de la ruta. Vuelve a hacer una maniobra brusca pues su coche se dirige a un barranco. Como consecuencia de esta última maniobra atropella a un motociclista, quien muere al instante. b) Un automovilista viaja por la ruta de noche, a gran velocidad, muy superior a lo permitido. Uno de los faros delanteros está averiado, no proyecta luz (el izquierdo). En forma repentina ve venir de frente a un motociclista. El motociclista cree que lo que se acerca a gran velocidad es una moto, pues sólo ve un faro encendido. El automovilista no logra esquivarlo. Como consecuencia del impacto, el motociclista muere al instante. Caso N° 4: Claudio es testigo en un juicio. Su testimonio es sumamente importante para el esclarecimiento de un caso en el que están involucradas importantes figuras. Llega el día en que le toca testimoniar. Antes de salir de su casa en dirección al juzgado, recibe un llamado en el que una voz desconocida lo amenaza: “Si querés mucho a tu hijo Guillermo, no digas lo que sabés”. Claudio decide ir a testificar, luego de enviar a su hijo Guillermo a la provincia donde viven sus abuelos por un tiempo. Caso N° 5: En la clase de Ética los alumnos discuten sobre la conveniencia de aplicar la pena de muerte en argentina. Romina está en total desacuerdo con lo que opinan sus mejores amigos, pero no se anima a dar su opinión. Sus amigos siempre se burlan de ella cuando interviene en este tipo de debates. Y cuando se burlan, se pone colorada. Le da mucha vergüenza vivir esa situación frente a todos, en especial frente a Federico, el chico del que está enamorada. Romina decide callarse y no opinar. Caso N° 6: Enrique es un político muy ambicioso. Ha sido intendente de su ciudad en dos oportunidades y ahora quiere postularse como candidato a gobernador de su provincia. Nunca se ha interesado demasiado por la situación de los sectores más pobres de la población. Pero ahora sabe que tiene que lograr la aceptación de esos sectores si quiere que lo voten en la próxima elección. Por eso, decide usar sus contactos con empresas para conseguir donaciones (en alimentos, ropas y dinero) y puestos de trabajo para los desempleados. Su accionar tiene éxito. Alivia la situación de muchas familias y consigue la promoción y el apoyo que buscaba. Gana las elecciones (considerar también el acto de los votantes). Caso N° 7: Gustavo le hizo una promesa a Daniela sabiendo que no la iba a poder cumplir: le pidió dinero prestado y prometió devolvérselo en una semana. Tulio y Gabriel saben que Gustavo mintió y que no va a cumplir su promesa. Quieren mucho a Daniela y no soportan la actitud de Gustavo. Deciden entonces amenazarlo. Lo llaman a su casa y le dejan mensajes grabados: “Si no devolvés la plata a Daniela la vas a pasar mal”. En la escuela, encuentra - 15 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 cartas amenazantes, escritas con recortes de diario. El día anterior a la fecha acordada para devolver el dinero, encuentra roto el vidrio de una de las ventanas de su casa y en el piso, una piedra con un papel atado con la misma amenaza. Al día siguiente, Gustavo devuelve el dinero a Daniela, dinero que ni siquiera había tocado, pues del susto no se animó a gastarlo. Evaluar la conducta de Gustavo, de Tulio y de Gabriel. ¿Pueden hacer lo mismo con un caso parecido a cualquiera de los anteriores, que les haya pasado a ustedes? Cuarta clase: La constitución subjetiva (31/05/07) El ser humano nace siendo una realidad biológica, un individuo de su especie, pero para convertirse en sujeto es necesario que actúen muchos factores. El sujeto es, además, una realidad cultural, resultado de un aprendizaje. Así lo expresa Savater: “No hay humanidad sin aprendizaje cultural y para empezar sin la base de toda cultura (y fundamento por tanto de nuestra humanidad): el lenguaje. El mundo en que vivimos los humanos es un mundo lingüístico, una realidad de símbolos y leyes sin la cual no sólo seríamos incapaces de comunicarnos entre nosotros sino también de captar la significación de lo que nos rodea. Pero nadie puede aprender a hablar por sí solo (como podría aprender a comer por sí solo o a mear –con perdón- por sí solo), porque el lenguaje no es una función natural y biológica del hombre (aunque tenga su base en nuestra condición biológica, claro está) sino una creación cultural que heredamos y aprendemos de otros hombres” (p. 78). Pero existen otras conductas diferentes al lenguaje que también son el resultado de una humanización recíproca: ser tratados como personas, con respeto, con consideración, por ejemplo. "No hagas al otro lo que no quieras que te hagan a vos”, solemos decir. Para ser tratado como una persona, necesito tratar a los demás como personas. ¿Qué es un sujeto? Hay diferentes posturas y teorías al respecto. El Psicoanálisis ofrece respuestas más satisfactorias, ya que desde la Filosofía, se habla del sujeto, cuando se habla de él, usando como referente al adulto ya “formado” o ”deformado”, como prefieran. No se considera cómo se llegó a ser tal sujeto y no otro. Es a partir, de esa “tercera herida narcisística” del ser humano de la modernidad, infligida por Freud (con su descubrimiento del inconsciente) al no considerarlo como enteramente “racional” y consciente, cuando comenzamos a comprender las muchas supuestas sin-razones y sin-sentidos de nuestra conducta. Freud señaló los procesos de identificación que se ponen en marcha a partir de nuestro nacimiento y que nos acompañarán durante toda la vida, a través de los cuales la cultura, el lenguaje y los ideales de nuestro contexto y tiempo, en el “aquí y el ahora” de nuestro acontecer forjarán nuestra subjetividad, nos harán sujetos (sujetados a las leyes y normas que regulan, entre otras cosas, las ganas de matarnos y que permiten nuestra convivencia). El estado prolongado de prematurez del cachorro humano que nace, hace necesario el sostén y apoyo de los adultos a cargo. Se trata de cumplir con funciones fundamentales de alimentación, pero sobre todo de cuidado y de amor para con el bebé: funciones de madre y funciones de padre. Funciones de seres hablantes que van permitiendo la comprensión del mundo que lo rodea. En este largo proceso, el bebé tendrá que aprender a sobrevivir a las zozobras provocada por las ausencias y anhelar las presencias. Y es así como se ponen en marcha los mecanismos de identificación por proyección e introyección: PROYECCIÓN ALIENACIÓN IDEAL DEL YO INTROYECCIÓN SEPARACIÓN YO IDEAL - 16 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 De esta manera se construye la tensión particular de cada uno de nosotros, entre nuestros ideales: entre cómo quisiera ser y cómo quiero ser visto por los otros. El proceso se agudiza durante el transcurso de los complejos de Edipo y castración, entre los 3 y los 5 años, y luego no cesa de inscribirse, como lo señala Lacán en su relectura de Freud, en nuestra subjetividad. Mecanismos de identificación que nutren gran parte de nuestra identidad. Durante nuestras vidas creemos que nos parecemos más a mamá o papá y luego, cuando crecemos nos damos cuenta que tenemos rasgos más parecidos con aquel con el que menos nos identificamos... Si, como dijo Sartre, estamos condenados a ser libres, también estamos condenados a encontrarle sentido a las cosas y este proceso de significación, no es nada simple ni tampoco muy universal. Es cierto que compartimos códigos y competencias comunicativas, pero la verdadera significación, el sentido que para nosotros tiene nuestra vida y relación con los otros y el mundo, es el resultado individual y personal de esa construcción cultural y social que adquirimos con el lenguaje. Como debemos aprenderlo en nuestra primera infancia, muchas de las lagunas que resultan incomprensibles, sin sentido, son colmadas por el campo de lo imaginario (más que la fantasía, con los iconos de lo observable). Después, viene la escuela. El niño continúa siendo una subjetividad en vías de constitución y en la escuela debe encontrar los espacios y la mediación adulta que le permitan ahondar y profundizar en ella. Los procesos de subjetividad no se ajustan a un programa cronológico y evolutivo: duran toda la vida. Por lo tanto, nuestra postura como adultos y futuros maestros nos conduce a pensar y, actuar en consecuencia, en el momento de la construcción subjetiva en la que se encuentran nuestros alumnos. Como lo señala Sandra Carli: “Es en la ligazón entre la experiencia de los niños y la institución de los adultos que adviene el niño como sujeto. Esta ligazón es constitutiva. La referencia histórica al proceso de construcción social de la infancia no debe hacernos perder de vista el hecho de que dicho proceso pretende capturar la construcción simbólica singular de los niños, y que esa construcción opera con un vínculo profundamente asimétrico” (“La infancia como construcción social”). Asimetría sostenida en el reconocimiento de la vulnerabilidad del niño y la necesaria mediación del adulto para su acercamiento a la realidad. En la escuela se juega, en este escenario que creemos propicio, el otro aprendizaje importante del sujeto en vías de constitución (¿emergente?): el de su relación con los pares, con otros adultos que no son parte de su grupo familiar y con una vida colectiva regida por las famosas normas de convivencia, esas que empapelan nuestras aulas en las primeras semanas de clase y son olvidadas a medida que se desgarran y los pedacitos de papel son usados con otros fines. Ya tendremos oportunidad de analizar con más detalle las propuestas de diversos autores en torno al desarrollo del juicio moral, y nos detendremos especialmente en aquellas de Piaget y Kohlberg. Esto no significa que nos vamos a alejar de nuestro sujeto freudiano. Al contrario, a pesar de las históricas disputas entre las diferentes posturas, pienso que en realidad, son complementarias. Ambos analizan el desarrollo del niño desde distintos focos de interés, pero se ocupan del proceso de la constitución del sujeto infantil. La escuela constituye, o debe constituir, el lugar privilegiado para la transmisión cultural, simbólica, donde la palabra habilita la construcción de los significados en este sujeto infantil, para dar cuenta de la realidad. En este sentido, me parece muy oportuna la propuesta del curso de postgrado de FLACSO, Curriculum y prácticas escolares en contexto, en torno a cómo pensar esa transmisión en la temporalidad y el espacio de la escuela. Los procesos de transmisión deberían: a) “Pensar al niño en la trama de generaciones”, lo que implica una intervención en el presente y una apuesta hacia el futuro. b) Pero también y al mismo tiempo, “pensar al niño como un acontecimiento”, de manera de apostar a producir una diferencia en él en ese presente que lo constituye. Intervenir de modo tal que se genere una fisura (una hiancia, diría Lacán) en el presente de los niños, para que esa transmisión dé también lugar a su palabra. c) “Pensar la transmisión como una tensión entre la continuidad y la discontinuidad, que permite conservar el pasado pero hacer diferencia con él”. Y sigo citando a la cita: dice Jacques Hassoun. “Una transmisión bien lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo”. - 17 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Todos estos pensares, lo que reafirman es la necesidad de no olvidar la asimetría que existe en cada nueva constitución subjetiva, la asimetría entre el adulto y el niño de la cual debemos ser consciente para que ese “enigma” se resuelva de la mejor manera. Creo que una consigna que debería adornar las aulas debería ser la de Montaigne: “Enseñar a un niño no es llenar un vacío, sino encender un fuego”. Lectura compartida de los siguientes textos, hasta donde lleguemos: JORGE LARROSA: EL ENIGMA DE LA INFANCIA. O LO QUE VA DE LO IMPOSIBLE A LO VERDADERO. FRAGMENTOS: pp. 165-171, 174-178 En “Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación”. Ediciones Novedades Educativas y Comisión de Estudios de Posgrado, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela. Buenos Aires, 2000. Toutes les vies étaient pareilles disait la mère, sauf les enfants. Les enfants, on ne savait rien. C’est vrai, disait le père, les enfants on sait rien. MARGARITE DURAS Je n’entends pas votre langage dit l’enfant l’enfantsauvage. JACQUES PRÉVERT Los niños, esos seres extraños de los que nada se sabe, esos seres salvajes que no entienden nuestra lengua. Sin embargo, podemos abrir un libro de psicología infantil y sabremos de sus satisfacciones, de sus miedos, de sus necesidades, de sus peculiares modos de sentir y de pensar. Podemos leer un estudio sociológico y sabremos de su desamparo, de la violencia que se ejerce sobre ellos, de su abandono, de su miseria. Tenemos bibliotecas enteras que contienen todo lo que sabemos de los niños y legiones de especialistas que nos dicen lo que son, lo que quieren y lo que necesitan en lugares como la televisión, las revistas, los libros, las salas de conferencias o las aulas universitarias. Podemos ir a unos grandes almacenes y encontraremos ropa de niños, juguetes de niños, libros de niños, objetos para los cuartos de los niños. Podemos repasar la cartelera de espectáculos y veremos películas de niños, teatro de niños, música de niños, exposiciones de niños, parques de atracciones, circos, fiestas de niños, programas de televisión para niños. Si visitamos la ciudad veremos escuelas de música para niños, escuelas de artes plásticas, de danza, centros de ocio y tiempo libre, ludotecas, polideportivos. Si nos colamos en ciertos despachos veremos que hay una política social y educativa para la infancia y, por lo tanto, montones de planes y de proyectos para los niños hechos como se hacen los planes y los proyectos, con un diagnóstico de la situación, unos objetivos, unas estrategias y una serie de mecanismos de evaluación. Y si nos dedicamos a conocer gente encontraremos enseguida multitudes de maestros, psicólogos, animadores, pediatras, trabajadores sociales, pedagogos, monitores, educadores diversos y todo tipo de personas que trabajan con niños y que, como buenos especialistas y buenos técnicos, tienen también determinados objetivos, aplican determinadas estrategias de actuación y son capaces de evaluar según ciertos criterios la mayor o menor eficacia de su trabajo. La infancia es algo que nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras instituciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar, algo sobre lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger. La infancia, desde este punto de vista, no es otra cosa que el objeto de estudio de un conjunto de saberes más o menos científicos, la presa de un conjunto de acciones más o menos técnicamente controladas y eficaces, o el usuario de un conjunto de instituciones más o menos adaptadas a sus necesidades, a sus características o a sus demandas. Nosotros sabemos lo que son los niños, o intentamos saberlo, y procuramos hablar una lengua que los niños puedan entender cuando tratamos con ellos en los lugares que hemos organizado para albergarlos. No obstante, y al mismo tiempo, la infancia es lo otro: lo que siempre más allá de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida. Pensar la infancia como algo otro es, justamente, pensar esa inquietud, ese cuestionamiento y ese vacío. Es insistir una vez más: los niños, esos seres extraños de los que nada se sabe, esos seres salvajes que no entienden nuestra lengua. - 18 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 La infancia entendida como algo otro no es lo que ya sabemos, pero tampoco es lo que aún no sabemos. Lo que todavía es desconocido justifica el poder del conocimiento y en absoluto inquieta su seguridad. Lo que aún no sabemos no es otra cosa que lo que se deja medir y anunciar por lo que sabemos, aquello que lo que sabemos se da como meta, como tarea y como recorrido. La arrogancia del saber no sólo está en la exhibición de lo que ya ha conquistado, sino también en el tamaño de sus proyectos y de sus ambiciones, en todo lo que todavía está por conquistar pero que ya ha sido señalado y determinado como territorio de conquista posible. Por otra parte, la infancia como algo otro no se reduce a lo que ya hemos sido capaces de someter a al lógica cada vez más afinada de nuestras prácticas y de nuestras instituciones, pero tampoco puede confundirse con lo que aún no hemos podido someter. Lo que todavía se nos resiste justifica nuestro poder y en absoluto lo cuestiona. Los que saben siguen investigando, los políticos siguen haciendo planes y proyectos, los grandes almacenes siguen innovando sus catálogos, los productores de espectáculos siguen fabricando nuevos productos, los profesionales siguen mejorando sus prácticas y los lugares en los que acogemos a los niños siguen aumentando y adaptándose cada vez más a sus usuarios. Todos trabajan para reducir lo que aún hay de desconocido en los niños y para someter lo que en ellos aún hay de salvaje. Entonces ¿dónde está la inquietud, dónde el cuestionamiento y dónde el vacío, si la infancia ha sido ya explicada por nuestros saberes, sometida por nuestras prácticas y capturada por nuestras instituciones, y si lo que todavía no ha sido explicado o sometido está ya medido y señalado según los criterios metódicos de nuestra voluntad de saber y de nuestra voluntad de poder? La infancia como algo otro no es el objeto (o el objetivo) del saber sino lo que escapa a cualquier objetualización y lo que desvía de todo objetivo; no es el punto de anclaje del poder, sino lo que marca su línea de derrumbe, su límite exterior, su absoluta impotencia; no es lo que está presente en nuestras instituciones, sino lo que permanece ausente e inabarcable, brillando siempre fuera de sus límites. Por lo tanto, la otredad de la infancia no significa que los niños todavía se resistan a ser plenamente apropiados por nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras instituciones; ni siquiera significa que esa apropiación acaso nunca podrá realizarse completamente. La otredad de la infancia es algo mucho más radical: nada más y nada menos que su absoluta heterogeneidad respecto a nosotros y a nuestro mundo, su absoluta diferencia. Y si la presencia enigmática de la infancia es la presencia de algo radical e irreductiblemente otro, habrá que pensarla en tanto que siempre nos escapa: en tanto que inquieta lo que sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad de saber), en tanto que suspende lo que podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de poder) y en tanto que pone en cuestión los lugares que hemos construido para ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla). Ahí está el vértigo: en cómo la otredad de la infancia nos lleva a una región en la que no rigen las medidas de nuestro saber y de nuestro poder. En tanto que encarna la aparición de la alteridad, la infancia no es nunca lo que sabemos (es lo otro de nuestros saberes), pero sin embargo es portadora de una verdad que debemos ponernos en disposición de escuchar; no es nunca la presa de nuestro poder (es lo otro que no puede ser sometido), pero al mismo tiempo requiere nuestra iniciativa; no está nunca en el lugar que le damos (es lo otro que no puede ser abarcado), pero debemos abrir un lugar que la reciba. Eso es la experiencia del niño como otro: el encuentro con una verdad que no acepta la medida de nuestro saber, con una demanda de iniciativa que no acepta la medida de nuestro poder, y con una exigencia de hospitalidad que no acepta la medida de nuestra casa. La experiencia del niño como otro es la atención a la presencia enigmática de la infancia, a esos seres extraños de los que nada se sabe y a esos seres salvajes que no entienden nuestra lengua. De lo que se trata aquí, entonces, es de devolver a la infancia su presencia enigmática y de encontrar la medida de nuestra responsabilidad en la respuesta ante la exigencia que ese enigma lleva consigo. Infancia y novedad Las palabras sencillas son las más difíciles de escuchar. Enseguida creemos que las hemos entendido e inmediatamente, si prestar oído, las abandonamos y pasamos a otra cosa. Hanna Arendt escribió algo tan sencillo que es difícil no leerlo (y no abandonarlo) como algo que todo el mundo sabe. Hanna Arendt escribió: la educación tiene que ver con la natalidad, con el hecho de que constantemente nacen seres humanos en el mundo. El nacimiento de un niño es un acontecimiento que parece completamente trivial y despojado de todo misterio: algo habitual que se pliega sin ninguna dificultad a la lógica de lo que es normal, de lo que puede preverse y anticiparse. La extrema vulnerabilidad del recién nacido convierte en absoluto nuestro poder, que no encuentra en él ninguna oposición. Su extrema sencillez convierte en absoluto nuestro saber, que no encuentra en él ningún obstáculo. Podemos, sin ninguna resistencia, proyectar en él nuestros deseos, nuestros proyectos, nuestras expectativas, nuestras dudas o nuestros fantasmas. Incluso su fragilidad y sus necesidades se abren con absoluta transparencia a lo que nosotros le podemos ofrecer, a la medida de nuestra generosidad. Podemos vestirlo de nuestros - 19 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 colores, rodearlo con nuestras palabras, llevarlo al sitio que le hemos hecho en nuestra casa y mostrarlo como algo totalmente próximo y familiar, como algo que nos pertenece. El niño se expone completamente a nuestra mirada, se ofrece absolutamente a nuestras manos y se pliega sin resistencia a que lo cubramos con nuestras ideas, nuestros sueños o nuestros delirios. Se diría que el recién nacido no es otra cosa que lo que nosotros hemos puesto en él. El nacimiento no es sino el principio de un proceso en el que el niño, que comienza a estar en el mundo y que comienza a ser uno de nosotros, va a ser introducido en el mundo y se va a convertir en uno de nosotros. Ese proceso es, sin duda, difícil e incierto. Pero a pesar de ese resto irreductible de incertidumbre, el nacimiento pone al niño en continuidad con nosotros y con nuestro mundo. Desde este punto de vista el nacimiento se sitúa en una doble temporalidad: por un lado el nacimiento constituye el comienzo de una cronología que el niño va a tener que recorrer en el camino de su desarrollo, de su maduración y de su progresiva individualización y socialización: por otro lado, el nacimiento constituye un episodio en la continuidad de la historia del mundo. Pero, al mismo tiempo, cuando un niño nace algo otro aparece entre nosotros. Y es otro porque es siempre otra cosa que la materialización de un proyecto, la satisfacción de una necesidad, el cumplimiento de un deseo, el colmo de una carencia o la reparación de una pérdida. Es otro en tanto que otro, no a partir de lo que nosotros ponemos en él. Es otro porque siempre es otra cosa que lo que podemos anticipar, porque siempre está más allá de lo que sabemos o de lo que queremos o de lo que esperamos. Desde este punto de vista, un niño es algo absolutamente nuevo que disuelve la solidez de nuestro mundo y que suspende la certeza que nosotros tenemos de nosotros mismos. No es el comienzo de un proceso más o menos anticipable, sino un origen absoluto, un verdadero inicio. No es el momento en que ponemos al niño en una relación de continuidad con nosotros y con nuestro mundo (para que se convierta en uno de nosotros y se introduzca en nuestro mundo), sino el instante de la absoluta discontinuidad, de la posibilidad enigmática de que algo que no sabemos y que no nos pertenece inaugure un nuevo inicio. Por eso el nacimiento no es un momento que se pueda situar en una cronología, sino lo que interrumpe toda cronología. ¿Qué significa para la educación el hecho de que nazcan seres humanos en el mundo?, ¿qué significa que la educación sea justamente una relación con la infancia entendida sencillamente como lo que nace? La educación es el modo como las personas, las instituciones y las sociedades responden a la llegada de los que nacen. La educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpelación de una llamada y aceptar una responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar, ponerse a disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a la lógica que rige en nuestra casa. No se trata entonces de que, como pedagogos, como personas que sabemos de niños y de educación, reduzcamos la infancia a algo que de antemano ya sabemos lo que es, lo que quiere o lo que necesita. Por ejemplo, un estado psicosomático que no sería sino el momento específico y cronológicamente primero de un desarrollo que la psicología infantil podría describir y la pedagogía dirigir. Tampoco se trata de que como adultos, como personas que tenemos un mundo, veamos la infancia como aquello que tenemos que integrar en nuestro mundo. Como si conociéramos de antemano el resultado de ese proceso de individualización y de socialización a través del cual los niños se convertirán en personas como nosotros. Por último, no se trata de que, como adultos, como personas que ya estamos en el mundo, que ya sabemos cómo es el mundo y hacia dónde va o hacia dónde debería ir, que ya tenemos ciertos proyectos para el mundo, convirtamos la infancia en la materia prima para la realización de nuestros proyectos sobre el mundo, de nuestras previsiones, nuestros deseos o nuestras expectativas sobre el futuro. Por ejemplo, una determinada idea de la vida humana, de la convivencia humana o de l progreso humano que la educación, a partir de la infancia, debería tratar de realizar. El encuentro con la infancia Una imagen del otro es una contradicción. Pero quizá nos quede una imagen del encuentro con lo otro. En ese sentido no sería una imagen de la infancia, sino una imagen a partir del encuentro con la infancia. Y eso en tanto que ese encuentro no es ni apropiación ni un mero re-conocimiento en el que se encuentra lo que ya se sabe o lo que ya se tiente, sino un auténtico cara a cara con el enigma, una verdadera experiencia, un encuentro con lo extraño y lo desconocido que no puede ser reconocido ni apropiado. El sujeto del reconocimiento es el que no es capaz de ver otra cosa que a sí mismo, el que percibe lo que le sale al encuentro a partir de lo que quiere, de lo que sabe, de lo que imagina, de lo que necesita, de lo que desea o de lo que espera. El sujeto de la apropiación es el que devora todo lo que encuentra convirtiéndolo en algo a su medida. Pero el sujeto de la experiencia es el que sabe enfrentar lo otro en tanto que otro y está dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al encuentro: el sujeto de la experiencia está dispuesto a transformarse en una dirección desconocida. Si el re-conocimiento y la apropiación pueden producir imágenes de la infancia según el - 20 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 modelo de la verdad positiva, la experiencia del encuentro no puede ser más que transmutada en una imagen poética, es decir, en una imagen que contenga la verdad inquieta y temblorosa de una aproximación singular al enigma. En ese sentido, quizá sea cierto lo que dice Peter Handke: ...nada de aquello que está citando constantemente a la infancia es verdad; sólo lo es aquello que, reencontrándola, la cuenta. (Peter Handke, La historia del lápiz, Península, Barcelona, 1991). Profundización: Hanna Arendt Hannah Arendt es una de las más grandes pensadoras del siglo XX, de origen judío nació en Hannover en 1906. Fue discípula de Heidegger, Husserl y Jaspers. Fue una mujer que ha pensado la política desde la condición humana y la vida del espíritu. Vivió en Alemania hasta 1933 y, en 1941, tras la ocupación alemana de Francia se estableció en Nueva York. Fue profesora de las Universidades de Berkeley, Princeton, Columbia y Chicago. También se desempeñó como directora de investigaciones de la Conference on Jewish Relations (1944-1946) y como colaboradora de diversas publicaciones periódicas como Review of politics, Jewish Social Studies, Partisan Review y Nation. Dividió conscientemente sus actividades entre la filosofía y la teoría política, llegando a adquirir un sólido prestigio tanto en Europa como en América. Pensadora audaz, difícilmente encasillable en ninguna escuela filosófica, pero al mismo tiempo capaz de percibir eso de más valor (la vida, la muerte, el absoluto) que se halla en juego en el corazón de las cuestiones históricas y políticas concretas. Dedicó su vida a la reflexión más honda sobre un tiempo lleno de contrastes como fue el siglo XX y siempre se mostró activamente en la esfera pública interesada en la dignidad del quehacer republicano. A la hora de reflexionar sobre el poder Arendt asegura que el fenómeno fundamental del poder no es la instrumentalización de una voluntad ajena para los propios fines, sino la formación de una voluntad común en una comunicación orientada al entendimiento. El poder se deriva básicamente de la capacidad de actuar en común. Habermas la definió como una convencida demócrata radical, su biógrafa Elisabeth Youn-Bruehl la presentó bajo una fuerte imagen de conservadurismo revolucionario. Lo cierto, es que Arendt era original en materia de pensamiento y nunca quiso abandonar esa condición. En 1951 publicó Los orígenes del totalitarismo, quizás su libro más famoso, al que siguieron textos tan fundamentales para el pensamiento contemporáneo como Sobre la revolución (1963), Hombres en tiempos de oscuridad (1968), La condición humana (1969), La vida del espíritu (1971) o la crisis de la República (1972). Pasó sus últimos años ejerciendo la enseñanza en la New School for Social Research, murió en 1975. HERMANN HESSE: DEMIÁN Órbita, España, 1995 FRAGMENTOS (Introducción y primer capítulo, pp. 15 a 23) Para contar mi historia he de empezar muy atrás. Si me fuera posible, debería retroceder aún mucho más, hasta los primeros años de mi infancia, e incluso más allá, en la lejanía de mi ascendencia. Los poetas, cuando escriben novelas, suelen hacer como si fuesen Dios mismo y pudieran abarcar con su mirada toda una historia humana, comprenderla y exponerla como si Dios mismo la relatase, sin velo ninguno, revelando en todo momento su más íntima esencia. Yo no puedo hacerlo así, como tampoco los poetas. Pero mi historia me es más importante que a cualquier poeta la suya, pues es la mía propia y es la historia de un hombre –no la de un hombre inventado, posible o inexistente en cualquier otra forma, sino la de un hombre real, único y vivo-. Hoy se sabe menos que nunca lo que es eso, lo que es un hombre realmente vivo, y se lleva a morir bajo el fuego a millares de hombres, cada uno de los cuales es un ensayo único y precioso de la Naturaleza. Si no fuéramos algo más que individuos aislados, si cada uno de nosotros pudiese realmente ser borrado por completo del Mundo por una bala de fusil, no tendría ya sentido alguno relatar historias. Pero cada uno de los hombres no es tan sólo él mismo; es también el punto único, particularísimo, importante siempre y singular, en el que se cruzan los fenómenos del Mundo; sólo una vez de aquel modo y nunca más. Así la historia de cada hombre es esencial, eterna y divina, y cada hombre, mientras vive en alguna parte y cumple la voluntad de la Naturaleza, es algo maravilloso y digno de toda atención. En cada uno de los hombres se ha hecho forma el espíritu, en cada uno padece la criatura, en cada uno de ellos es crucificado un redentor. Muy pocos saben hoy lo que es el hombre. Muchos lo sienten, y, por sentirlo, mueren más aliviados, como yo moriré más aliviado cuando termine de escribir esta historia. - 21 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 No soy un hombre que sabe. He sido un hombre que busca y lo soy aún, pero no busco ya en las estrellas ni en los libros: comienzo a escuchar las enseñanzas que mi sangre murmura en mí. Mi historia no es agradable, no es suave y armoniosa como las historias inventadas; sabe a insensatez y a confusión, a locura y a sueño, como la vida de todos los hombres que no quieren mentirse más a sí mismos. La vida de todo hombre es un camino hacia sí mismo, la tentativa de un camino, la huella de un sendero. Ningún hombre ha sido nunca por completo él mismo; pero todos aspiran a llegar a serlo, oscuramente unos, más claramente otros, cada uno como puede. Todos llevan consigo, hasta el fin, viscosidades y cáscaras de huevo de un mundo primordial. Alguno no llega jamás a ser hombre, y sigue siendo rana, ardilla u hormiga. Otro es hombre de medio cuerpo arriba, y el resto, pez. Pero cada uno es un impulso de la Naturaleza hacia el hombre. Todos tenemos orígenes comunes: las madres; todos nosotros venimos de la misma sima, pero cada uno –tentativa e impulso desde lo hondo- tiende a su propio fin. Podemos comprendernos unos a otros, pero sólo a sí mismo puede interpretarse cada uno. CAPÍTULO PRIMERO: Dos mundos. Comienzo mi historia con un suceso de la época en que yo tenía diez años y asistía al colegio latino de nuestra pequeña ciudad. Muchas cosas de aquel tiempo exhalan aún para mí su aroma e irradian en mí una suave melancolía y gratos escalofríos medrosos: calles oscuras y claras, casas y torres, campanadas de reloj y rostros humanos, habitaciones llenas de comodidad y de cálido bienestar, habitaciones colmadas de misterio y de hondo miedo a los fantasmas. Huele a cálida intimidad, a conejos y a criadas, a remedios caseros y a fruta seca. Dos mundos fluían allí confundidos; el día y la noche venían de dos polos diferentes. Uno de tales mundos se reducía a la casa paterna, y ni siquiera la abarcaba toda, sino que, en realidad, sólo comprendía a mis padres. Este mundo me era bien conocido en su mayor parte: se llamaba madre y padre, se llamaba amor y severidad, ejemplo y escuela. Sus atributos eran un suave resplandor, claridad y limpieza. Las palabras cariñosas, las manos lavadas, los vestidos limpios y las buenas costumbres tenían en él su centro. En él se cantaba el coral matutino y se festejaba la Nochebuena. En este mundo había líneas rectas y caminos rectos que conducían al porvenir; había el deber y la culpa, el remordimiento y la confesión, el perdón y los buenos propósitos, el amor y la veneración, la palabra de la Biblia y la sabiduría. En este mundo debía uno mantenerse para que la vida fuese clara y limpia, bella y ordenada. El otro mundo comenzaba, sin embargo, en medio de nuestra propia casa y era completamente distinto, olía de otro modo, hablaba de otro modo, prometía y exigía otras cosas. En este segundo universo había criadas y aprendices, historias de aparecidos y rumores de escándalo; había una abigarrada marea de cosas monstruosas, atrayentes, terribles y enigmáticas, cosas como el matadero y la cárcel, hombres borrachos y mujeres escandalosas, vacas que parían y caballos que resbalaban; relatos de robos, asesinatos y suicidios. En derredor nuestro existían todas estas cosas bellas y espantables, salvajes y crueles; en la calle de al lado, en la casa de al lado, corrían policías y ladrones,; hombres borrachos pegaban a sus mujeres, grupos de muchachas salían al anochecer de las fábricas, había viejas que podían embrujarle a uno y hacerle mal de ojo; en el bosque vivía oculta una partida de bandoleros, los guardas jurados perseguían a los incendiarios –en todas partes brotaba y fluía este otro mundo impetuoso, en todas partes menos en nuestras habitaciones, en donde estaban mi madre y mi padre. Y esto era excelente. Era maravilloso que allí en nuestra casa, hubiera paz, orden y reposo, deber y buena conciencia, perdón y amor –y era maravilloso que también existiera todo lo demás, lo estruendoso y agudo, sombrío y violento, de lo cual podía uno huir en un instante, refugiándose de un salto al lado de la madre. Lo más singular era que los dos mundos confinaban uno con otro, estrechamente yuxtapuestos. Así, Lina, nuestra criada, cuando acudía al cuarto de estar a la hora de los rezos vespertinos y se sentaba al lado de la puerta, ambas manos bien lavadas sobre el bien planchado delantal, entonando con su voz clara los himnos religiosos, pertenecía por completo al mundo de mis padres, al nuestro, al mundo luminoso y recto. Pero minutos después en la cocina o en la leñera, cuando me contaba el cuento del hombrecillo sin cabeza o cuando se peleaba con las vecinas en el tenducho del carnicero, era ya otra, pertenecía al otro mundo, aparecía rodeada de misterio. Así sucedía con todo, y más que nada conmigo mismo. Yo pertenecía, desde luego al mundo luminoso y recto, era el hijo de mis padres; pero dondequiera que tendiese mi vista o mi oído, encontraba siempre lo otro, y yo mismo vivía también en aquel otro mundo, aunque muchas veces me pareciese extraño e inquietante y acabase siempre por infundirme miedo y enturbiar mi conciencia. Llegó a haber temporadas enteras en las que prefería vivir en el mundo prohibido, y el retorno a la claridad –por necesario y conveniente que fuese- me parecía casi un retorno a algo menos bello, más aburrido y vacío. A veces me daba - 22 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 cuenta de que mi fin en la vida era llegar a ser como mi padre y mi madre, tan claro y puro, tan reflexivo y ordenado. Pero el camino que conducía a aquel fin era muy largo: hasta llegar a él había que pasar por muchas aulas, había que estudiar y sufrir muchas pruebas y muchos exámenes, y el camino bordeaba siempre aquel otro mundo más oscuro y se adentraba a veces en él, no siendo nada imposible permanecer y hundirse en su ámbito sombrío. Había historias así, de hijos extraviados, que yo leía con apasionamiento. Lo que más se ensalzaba en ellas, lo que redimía toda culpa, era el retorno al hogar paterno y al bien, y yo sentía que aquello era lo único derecho, bueno y deseable; pero, no obstante, me atraía mucho más aquella parte de la historia que se desarrollaba entre las gentes perversas, entre los perdidos, y si hubiera sido posible me hubiese confesado que a veces era una lástima que el hijo pródigo se arrepintiese y fuera hallado de nuevo. Pero aquello no podía decirse, ni siquiera pensarse. No era en mí más que un vago sentimiento, oculto en lo más íntimo de mi ser, algo como una sospecha o una oscura posibilidad. Cuando me representaba al demonio, podía imaginármelo en las calles, disfrazado o a cara descubierta, en el mercado o en una taberna; pero nunca en nuestra casa. [...] FRANK McCOURT: LAS CENIZAS DE ÁNGELA Maeva ediciones, 20ª edición, España, 2000. FRAGMENTOS Capítulo 1 Mi padre y mi madre debieron haberse quedado en Nueva York, donde se conocieron, donde se casaron y donde nací yo. En vez de ello, volvieron a Irlanda cuando yo tenía cuatro años, mi hermano Malachy tres, los gemelos, Oliver y Eugene, apenas uno, y mi hermana Margaret ya estaba muerta y enterrada. Cuando recuerdo mi infancia me pregunto cómo pude sobrevivir siquiera. Fue, naturalmente, una infancia desgraciada, se entiende: las infancias felices no merecen que les prestemos atención. La infancia desgraciada irlandesa es peor que la infancia desgraciada corriente, y la infancia desgraciada irlandesa católica es peor todavía. En todas partes hay gente que presume y que se lamenta de las penalidades de sus primeros años, pero nada puede compararse con la versión irlandesa: la pobreza; el padre, vago, locuaz y alcohólico, la madre, piadosa y derrotada, que gime junto al fuego; los sacerdotes, pomposos; los maestros de escuela, despóticos; los ingleses y las cosas tan terribles que nos hicieron durante ochocientos largos años. Sobre todo... estábamos mojados. A lo lejos, en el Océano Atlántico, se juntaban grandes cortinas de lluvia que subían poco a poco por el río Shannon y se asentaban para siempre en Limerick. La lluvia humedecía la ciudad desde la festividad de la Circuncisión hasta la Nochevieja. Producía una cacofonía de toses secas, de ronquidos bronquíticos, de estertores asmáticos, de ahogos tísicos. Convertía las narices en fuentes, los pulmones en esponjas llenas de bacterias. Inspiraba remedios a discreción: para ablandar el catarro se cocían cebollas en leche ennegrecida con pimienta; para la congestión se preparaba una pasta con harina hervida y ortigas, se envolvía en un trapo y se aplicaba humeante al pecho. De octubre a abril, las paredes de Limerick estaban relucientes de humedad. La ropa no se secaba nunca: los abrigos de tweed y de lana albergaban a seres vivos; a veces brotaban en ellos vegetaciones misteriosas. En las tabernas salía vapor de los cuerpos y de las ropas húmedas, que era aspirado con el humo de los cigarrillos y de las pipas, sazonado con las emanaciones rancias de la cerveza negra y del whiskey derramados e impregnados del olor de la orina que entraba a bocanadas de los urinarios exteriores, donde muchos hombres vomitaban su sueldo semanal. La lluvia nos empujaba a la iglesia, nuestro refugio, nuestra fuerza, nuestro único lugar seco. En la misa, en la bendición, en las novenas, nos apiñábamos en grandes masas húmedas, dormitando mientras el sacerdote hablaba con voz monótona, mientras el vapor subía de nuestras ropas para mezclarse con el olor dulzón del incienso, de las flores y de las velas. Limerick se labró una reputación de ciudad piadosa, pero nosotros sabíamos que sólo era a causa de la lluvia. [...] Cuando papá trae a casa el sueldo de la primera semana, mamá está encantada porque puede pagar al italiano simpático de la tienda de comestibles y puede volver a llevar la cabeza bien alta, pues en el mundo no hay nada peor que tener deudas y tener que deber favores a nadie. Limpia la cocina, lava los tazones y los platos, quita de la mesa las migas y los restos de comida, limpia la nevera y encarga a otro italiano un nuevo trozo de hielo (...) Hierve agua en el fogón y pasa un día entero lavando en un gran barreño de estaño nuestras camisas y calcetines, los pañales de los gemelos, nuestras dos sábanas, nuestras tres toallas. Lo tiende todo en el tendedero de la parte trasera del edificio de apartamentos y vemos bailar la ropa al viento y al sol. Dice que a nadie le gusta - 23 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 que los vecinos se enteren por la colada de la ropa que tiene uno pero que no hay nada como la suavidad de las ropas secadas al sol. Cuando papá trae a casa el sueldo de la primera semana, la noche del viernes, sabemos que el fin de semana será maravilloso. La noche del sábado mamá pondrá agua a hervir en el fogón y nos bañará en el gran barreño de estaño y papá nos secará. Malachy se dará la vuelta para enseñarnos el trasero y papá fingirá que se escandaliza y todos nos reiremos. Mamá preparará chocolate de taza y podremos quedarnos levantados mientras papá nos cuenta un cuento que se inventa (...) Las noches como esas podemos dejarnos caer dormidos sabiendo que habrá un desayuno con huevos, tomates fritos y pan frito, té con abundante leche y azúcar, y, más tarde, una gran comida a base de puré de patatas, guisantes y jamón, y u bizcocho borracho que hace mi madre con capas de fruta y natillas calientes y deliciosas sobre un bizcocho empapado de jerez.. [...] Cuando papá llega a la tercera semana de trabajo, no trae a casa el sueldo. La noche del viernes lo esperamos y mamá nos da pan y té. Cae la noche y en la avenida Classon se encienden las luces. Otros hombres que tienen trabajo están ya en sus casas y están tomando huevos para cenar, porque los viernes no se puede comer carne. Se oye a las familias hablar arriba, abajo y por el pasillo y Bing Crosby canta en la radio: “Hermano, ¿me das diez centavos?”. Malachy y yo jugamos con los gemelos. Sabemos que mamá no cantará... Se queda sentada hablando sola, “¿qué voy a hacer?”, hasta que es tarde y papá sube tambaleándose por las escaleras cantando. Abre la puerta y nos llama: -¿Dónde está mi tropa? ¿Dónde están mis cuatro guerreros? -Deja a esos niños en paz –dice mamá-. Se han acostado casi con hambre porque tú tenías que llenarte la tripa con whiskey. Se planta en la puerta del dormitorio. -Arriba, muchachos, arriba. Cinco centavos para todo el que prometa morir por Irlanda... Capítulo 2 [...] En la Escuela Nacional Leamy hay siete maestros y todos tienen correas de cuero, varas, bastones de endrino. Te pegan con los bastones en los hombros, en la espalda, en las piernas y, sobre todo, en las manos. Cuando te pegan en las manos se llama “palmetazo”. Te pegan si llegas tarde, si tu plumilla echa borrones, si te ríes, si hablas y si no sabes las cosas. Te pegan si no sabes por qué hizo Dios el mundo, si no sabes quién es el santo patrono de Limerick, si no te sabes el Credo, si no sabes cuántas son diecinueve y cuarenta y siete, si no sabes cuántas son cuarenta y siete menos diecinueve, si no te sabes las ciudades y los productos principales de los treinta y dos condados de Irlanda, si no encuentras a Bulgaria en el mapamundi de la pared, que está manchado de escupitajos, mocos y borrones de tinta arrojados por alumnos iracundos que fueron expulsados para siempre. Te pegan si no sabes decir tu nombre en irlandés, si no sabes rezar el Avemaría en irlandés, si no sabes pedir permiso para ir al retrete en irlandés. Es útil escuchar lo que dicen los chicos mayores, de los cursos superiores. Ellos te pueden informar acerca del maestro que tienes ahora, de sus gustos y de sus odios. [...] Aunque te den seis palmetazos en cada mano con la palmeta de fresno o con el bastón de endrino con nudos, no debes llorar. Serías un mariquita. Algunos niños se pueden meter contigo y burlarse de ti en la calle, pero también ellos deben andarse con cuidado, porque llegará el día en que el maestro les pegue y les dé palmetazos, y entonces serán ellos los que tendrán que aguantarse las lágrimas o quedarán deshonrados para siempre. Algunos niños dicen que es mejor llorar, porque eso agrada a los maestros. Si no lloras, los maestros te odian porque los has hecho parecer débiles ante la clase, y se prometen a sí mismos que la próxima vez que te peguen te harán derramar lágrimas, o sangre, o las dos cosas. (...) Es mejor no llorar, porque tienes que hacer causa común con los chicos de la escuela y nunca debes dar gusto a los maestros. Si el maestro te pega, no sirve de nada que te quejes a tu padre o a tu madre. Siempre te dicen: -Te lo mereces. No seas crío. Capítulo 8 (A los once años, Frank tuvo fiebre tifoidea y lo internan, le hacen transfusiones) [...] Tengo punzadas de dolor en los tobillos y en el dorso de la mano por los tubos que me meten la sangre y me da igual que los niños recen por mí. cuando la hermana Rita sale de la habitación yo oigo el rumor de su hábito y el chasquido de su rosario. Me quedo dormido, y cuando me despierto es de noche y papá está sentado junto a la cama con su mano sobre la mía. -¿Estás despierto, hijo? Intento hablar pero estoy seco, no me sale nada, y me señalo la boca. Él me acerca a los labios un vaso de agua, que está dulce y fresca. Me aprieta la mano y dice que soy un buen soldado y que cómo no voy a serlo. ¿Acaso no llevo la sangre de los soldados? Ya no llevo los tubos y los frascos de cristal han desaparecido. - 24 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 La hermana Rita entra y dice a papá que tiene que marcharse. Yo no quiero que se marche porque tiene aspecto triste. Cuando tiene aspecto triste es lo peor del mundo, y yo me echo a llorar, -¿Qué es eso?- dice la hermana Rita-. ¿Llorando, con toda la sangre de soldado que llevas dentro? Mañana te espera una buena sorpresa, Francis. No lo adivinarás nunca. Pues te lo diré yo: te vamos a traer una galleta muy rica con el té de la mañana. ¿No es maravilloso? Y tu padre volverá mañana o pasado, ¿verdad, señor McCourt? Papá asiente con la cabeza y vuelve a poner su mano sobre la mía. Me mira, retrocede, vuelve, me besa en la frente por primera vez en mi vida, y yo me siento tan feliz que me gustaría salir florando de la cama. LETRAS DE CANCIONES 1) El necio (Silvio Rodríguez) Para no hacer de mi icono pedazos, para salvarme entre únicos e impares, para cederme lugar en su Parnaso, para darme un rinconcito en sus altares, me vienen a convidar a arrepentirme, me vienen a convidar a que no pierda, me vienen a convidar a indefinirme, me vienen a convidar a tanta mierda. 2) Hipocresía (Rubén Blades) La sociedad se desintegra Cada familia en pie de guerra La corrupción y el desgobierno Hacen de la ciudad un infierno Gritos y acusaciones mentiras y traiciones Hacen que la razón desaparezca Nace la indiferencia Se anula la conciencia Y no hay ideal que no se desvanezca Y todo el mundo jura que no entiende Por qué sus sueños hoy se vuelven mierda Y me hablan del pasado en el presente Culpando a los demás por el problema De nuestra común hipocresía. (Estribillo) Yo no se lo que es el destino, caminando fui lo que fui Allá Dios, que será divino Yo me muero como viví. Yo quiero seguir jugando a lo perdido, yo quiero ser a la zurda más que diestro, yo quiero hacer un congreso de lo unido, yo quiero rezar a fondo un hijo nuestro. Dirán que pasó de moda la locura, dirán que la gente es mala y no merece, mas yo partiré soñando travesuras (acaso multiplicar panes y peces). El corazón se hace trinchera Su lema es sálvese quien pueda Y así la cara del amigo se funde en la del enemigo Los medios de información aumentan la confusión Y la verdad es mentira y viceversa Nuestra desilusión crea desesperación Y el ciclo se repite con más fuerza Y perdida entre la cacofonía se ahoga la voluntad de un pueblo entero Y entre el insulto y el Ave María No distingo entre preso y carcelero Adentro de la hipocresía Ya no hay izquierdas ni derechas sólo hay excusas y pretextos Una retórica maltrecha para un planeta de ambidestros No hay unión familiar ni justicia social ni solidaridad con el vecino. De ahí es que surge el mal y el abuso oficial termina por cerrarnos el camino Y todo el mundo insiste en que no entiende Por qué los sueños de hoy se vuelven mierda (Estribillo) Dicen que me arrastrarán por sobre rocas cuando la Revolución se venga abajo, que machacarán mis manos y mi boca, que me arrancarán los ojos y el badajo. Será que la necedad parió conmigo, la necedad de lo que hoy resulta necio: la necedad de asumir al enemigo, la necedad de vivir sin tener precio. (Estribillo) - 25 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Y hablamos del pasado en el presente Dejando que el futuro se nos pierda Viviendo entre la hipocresía Solo voy con mi pena Sola va mi condena. Correr es mi destino para burlar la ley. Perdido en el corazón de la grande Babylón, me dicen el clandestino por no llevar papel. Clandestino (Manu Chao) Pa una ciudad del Norte yo me fui a trabajar. Mi vida la dejé entre Ceuta y Gibraltar. Soy una raya en el mar, fantasma en la ciudad. Mi vida va prohibida Dice la autoridad Solo voy con mi pena, sola va mi condena. Correr es mi destino por no llevar papel. Perdido en el corazón de la grande Babylón me dicen el clandestino Yo soy el quiebra ley. Al lado del camino (Fito Páez) Me gusta estar al lado del camino/ fumando el humo mientras todo pasa. Me gusta abrir los ojos y estar vivo/ tener que vérmelas con la resaca. Entonces navegar se hace preciso/ en barcos que se estrellen en la nada. Vivir atormentado de sentido/ Creo que esta, sí, es la parte más pesada. En tiempos donde nadie escucha a nadie/ En tiempos donde todos contra todos. En tiempos egoístas y mezquinos/ En tiempos donde siempre estamos solos. Habrá que declararse un incompetente/ en todas las materias de mercado. Habrá que declararse un inocente/ o habrá que ser abyecto y desalmado. Yo ya no pertenezco a ningún ismo/ Me considero vivo y enterrado. Yo puse las canciones en tu walkman/ el tiempo a mí me puso en otro lado. Tendré que hacer lo que es y no debido/ Tendré que hacer el bien y hacer el daño. No olvides que el perdón es lo divino/ y errar a veces suele ser humano. No es bueno nunca hacerse de enemigos/ que no estén a la altura del conflicto. Que piensan que hacen una guerra/ y se hacen pis encima como chicos. Que rondan por siniestros ministerios/ haciendo la parodia del artista. Que todo lo que brilla en este mundo/ tan sólo les da caspa y les da envidia. Yo era un pibe triste y encantado/ de Beatles, caña Legui y maravillas. Los libros, las canciones y los pianos/ el cine, las traiciones, los enigmas. Mi padre, la cerveza, las pastillas, los misterios, el whisky malo/ los óleos, el amor, los escenarios El hambre, el frío, el crimen, el dinero y mis 10 tías/ me hicieron este hombre enreverado. Si alguna vez me cruzas por la calle/ regálame tu beso y no te aflijas Si ves que estoy pensando en otra cosa/ no es nada malo, es que pasó una brisa. La brisa de la muerte enamorada/ que ronda como ángel asesino Mas no te asustes, siempre se me pasa/ es sólo la intuición de mi destino. Me gusta estar al lado del camino/ fumando el humo mientras todo pasa. Me gusta regresarme del olvido/ para acordarme en sueños de mi casa. Del chico que jugaba a la pelota/ del 49585. Nadie nos prometió un jardín de rosas/ hablamos del peligro de estar vivo. No vine a divertir a tu familia/ mientras el mundo se cae a pedazos Me gusta estar al lado del camino/ me gusta sentirte a mi lado. Me gusta estar al lado del camino/ dormirte cada noche entre mis brazos. Al lado del camino x 3/ Es más entretenido y más barato/ al lado del camino X 2. 4) Para elaborar, analizar, sentir y producir (y entregar el 14/06/07): Trabajo individual a) Extraer las ideas principales del texto de Jorge Larrosa y formular por escrito tus opiniones al respecto, en la forma de un texto argumentativo, puede ser a favor o en contra. b) Con los fragmentos de las dos novelas, luego de leerlos, elaborar una narración en primera persona, que contenga anécdotas o hechos significativos que vos pensás que te marcaron y que forman parte de tu “subjetividad”, incluyendo los dos o más mundos. - 26 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 c) Con las letras de las canciones: señalar con cuál te sentís más identificado/a y por qué; cuál te parece muy lejana a vos, a tu sentir y pensar; con cuál otra canción y/o cantautor/a te sentís indentificado/a y por qué. Segundo eje: La formación ética y ciudadana en la escuela Clase cinco: Construcción de la personalidad moral autónoma y desarrollo del juicio moral (14/06/07). ÁNGELA BERMÚDEZ: IDEAS Y ESTRATEGIAS PARA UNA EDUCACIÓN MORAL CONSTRUCTIVISTA. Clase Nº 34 del Curso Constructivismo y Educación, FLACSO, 20032207. FRAGMENTOS [...] El Desarrollo del juicio moral según Kohlberg Lawrence Kohlberg es, sin duda, el más importante exponente de esta corriente. Su obra fue fundamental para rescatar a la pedagogía moral de su reclusión en los modelos transmisionistas y confesionales, y abrirla a una ética pública basada en el desarrollo del pensamiento y la autonomía de sujetos activos. Kohlberg desarrolló una teoría psicológica del desarrollo moral fundamentada en las propuestas filosóficas racionalistas y liberales de Kant y Rawls, así como en los modelos cognitivo-evolutivos de Piaget y Mead. Su teoría ofrece una comprensión sistemática y profunda de la forma en que los niños razonan moralmente. A partir de los años 80, la obra de Kohlberg ha sido cuestionada por los sesgos de su concepción ética y de su modelo de desarrollo, tendientes hacia la individuación y la abstracción de los contextos particulares; por el poco lugar que concede a la sensibilidad y las emociones, y por su insuficiencia para explicar la brecha entre la capacidad de juicio y la acción. Esas críticas dieron lugar a debates, de los cuales, tal vez, el más prominente y comprensivo sea el iniciado por Carol Gilligan desde una perspectiva defensora de una “ética del cuidado”. Este importante debate ayuda a comprender los alcances y los límites del modelo de Kohlberg, y sugiere nuevas necesidades y oportunidades de transformación en la práctica y la investigación. A pesar de los fuertes cuestionamientos que ha recibido, la teoría y el modelo pedagógico de Kohlberg siguen siendo un referente fundamental a la hora de pensar en la educación moral y la formación ciudadana de corte democrático, así como de seleccionar herramientas pedagógicas. Por esta razón, hemos de considerarlos. La moralidad como justicia Aunque la teoría Kohlberg ha sido caracterizada, empezando por él mismo, como una teoría del desarrollo del juicio moral, se la comprende mejor como una teoría sobre el desarrollo del juicio sobre la justicia de las acciones y decisiones. Ésta es una distinción importante que el mismo Kholberg hizo en respuesta a uno de los argumentos más prominentes de sus críticos: su pretensión de explicar la totalidad del desarrollo moral desde una perspectiva ética restringida al principio de justicia. Gilligan, por ejemplo, argumentó que esa reducción contenía un fuerte sesgo cultural y de género, y, en general, los críticos señalan que su modelo excluye otras orientaciones morales (por ejemplo, hacia la compasión o el honor) y que, en consecuencia, quienes guían sus decisiones de acuerdo con ellas aparecen a la luz de su teoría como menos competentes moralmente. En respuesta a estos cuestionamientos, Kohlberg admitió que la moralidad incluía también virtudes como la que los griegos llamaban “ágape” y nosotros, “amor”, “hermandad”, “comunidad” o “caridad”, y que la insistencia de Gilligan en diferenciar y estudiar el desarrollo de una moralidad orientada hacia el cuidado y la responsabilidad representaba una ganancia que ampliaba la comprensión del fenómeno moral. Aun así, sostuvo su argumento de que la justicia era la primera y más importante de las virtudes morales, y que por esta razón debía ser el compromiso básico de cualquier individuo y cualquier sociedad: “Al definir lo que es distintivamente moral, algunos autores enfatizan el concepto de norma y el respeto a las normas (Kant, Durkheim, Piaget). Otros identifican la moralidad con consideraciones de bienestar y las consecuencias para otros (Mill, Dewey). Aun otros, identifican la moralidad con el ser idealizado (Bradley, Royce, Baldwin). Finalmente, otros (Rawls y yo) identifican la moralidad con la justicia. (…) Aunque un individuo puede utilizar todas estas orientaciones - 27 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 morales, mis colegas y yo argumentamos que la estructura esencial de la moralidad es una estructura de justicia. Las situaciones morales son situaciones de conflicto de perspectivas e intereses y los principios de justicia son conceptos para resolver estos conflictos, para darle a cada quién lo que le corresponde. El sentido de justicia de una persona es lo que es más específica y fundamentalmente moral. Uno puede actuar moralmente y cuestionar todas las normas, uno puede actuar moralmente y cuestionar el bienestar de la mayoría, pero uno no puede actuar moralmente y cuestionar la necesidad de justicia (…)”. Kohlberg asumía la moralidad como un campo en el que las personas enfrentaban continuamente situaciones de dilema y conflicto entre deberes y obligaciones que competían entre sí, y en el que los conflictos surgían de la disparidad de perspectivas e intereses existente entre las personas. Este supuesto era especialmente significativo para Kohlberg, quien, como muchos de sus contemporáneos, veía con temor los muchos ejemplos históricos en los que las formas dominantes de resolver los conflictos comprometían los derechos básicos de las personas a la libertad y la dignidad. El Holocausto fue sin duda el caso más extremo y Kohlberg era especialmente sensible a él. Siguiendo la ética kantiana y las propuestas contemporáneas de la ética discursiva, Kohlberg entendía la virtud de la justicia como la resolución de los conflictos de forma tal que se equilibraran los derechos que las personas demandan para sí a través de la búsqueda moral de: la igualdad (“Trata las demandas de cada persona imparcialmente, con independencia de su posición social”); la reciprocidad (“Trata a las otras personas de la misma manera como quisieras ser tratado en esa situación”) ; el respecto a la dignidad (“T rata a cada persona como un fin en sí mismo y no como un medio para otros fines”). Este planteamiento filosófico se complementa con otro de tipo psicológico. Kohlberg demuestra que la justicia es, a la vez, una estructura social de equilibrio en las relaciones entre las personas y una estructura cognitiva, es decir, una estructura de equilibrio en la representación mental que nos hacemos de los conflictos sociales y morales. Cada una de las etapas de desarrollo del juicio moral descritas por él contiene una concepción subyacente de la justicia y una forma específica de equilibrio entre los esquemas de pensamiento de niño y los esquemas de los otros. A raíz de este engranaje de la justicia como estructura social y como estructura cognitiva, Kohlberg plantea que el desarrollo de la moralidad emerge no de la transmisión e inculcación de valores, sino de la experiencia directa en el mundo social, en el que enfrentamos conflictos de justicia y debemos pensar sobre ellos para comprenderlos y resolverlos. Cuatro conceptos fundamentales: autonomía, universalidad, coordinación de perspectivas e imparcialidad Kohlberg adopta el principio filosófico de la autonomía del sujeto moral y lo desarrolla desde la teoría psicológica. En una primera instancia, esta autonomía significa capacidad de autodeterminación basada en la propia conciencia. La esencia de la autonomía es que las personas lleguen a gobernarse a sí mismas siguiendo sus convicciones e independientemente de cualquier presión externa. Sin embargo, no puede haber moralidad cuando se considera únicamente el propio punto de vista. Para que tal autonomía sea moral, debe basarse en la consideración de las perspectivas de los otros actores involucrados en los conflictos y debe operar bajo cierto grado de imparcialidad. Sólo de esa manera se logra que los juicios autónomos no sean egocéntricos. En contra de lo que suele dictar la opinión común, autonomía no significa actuar en función del parecer propio. Por esta razón, Kohlberg caracteriza los niveles de juicio moral más desarrollados como aquellos en los que el bien y la justicia se deciden integrando en la propia conciencia las múltiples perspectivas relevantes, de forma tal que pueden llegar a sostenerse unos principios éticos que se considera propios y que apelan, a la vez, a la universalidad de la dignidad humana. El énfasis que Kohlberg pone en la capacidad racional de tomar y coordinar diversas perspectivas define el significado de su concepto de universalidad del juicio moral. Su argumento es que, mientras hay una gran diversidad en el contenido de los juicios morales de - 28 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 las personas (los valores particulares o estándares de una cultura), se observa un alto grado de generalidad y universalidad en la forma de estos juicios. La universalidad de un principio moral reside en la reversibilidad del juicio que lo fundamenta. Las soluciones morales equilibradas (justas) son completamente reversibles, de tal forma que los actores de un conflicto podrían intercambiar posiciones y estar de acuerdo con esa solución. Veamos a modo de ejemplo uno de los dilemas planteados por Kohlberg, en el que describe la situación de Heinz, un hombre cuya mujer padece una enfermedad que requiere una droga muy costosa para su tratamiento y que él no puede comprar. El farmaceuta que produce esta droga no está dispuesto a venderla a un precio más bajo y, en consecuencia, Heinz considera la alternativa de robar la droga para salvar a su mujer. En este ejemplo, el argumento del esposo –privilegiar el derecho a la vida por sobre el derecho a la propiedad– es reversible, porque podría ser aceptado por el farmaceuta; en cambio, el argumento del farmaceuta – privilegiar el derecho a la propiedad sobre el derecho a la vida– no es reversible, porque no podría ser reconocido como válido por los esposos. De esta manera, para Kohlberg, la solución propuesta por el esposo es más justa que la propuesta por el farmaceuta. A partir de esta distinción, Kohlberg plantea que ciertos principios o criterios de validez de los juicios morales son relevantes independientemente de la particularidad cultural del contenido y que existen métodos de argumentación que permiten reconciliar las diferencias en la construcción de acuerdos mínimos. Ahora bien, la categoría de principios morales universales se restringe a unos pocos principios procedimentales tales como “Trata a cada persona como un fin en sí mismo y no como medio para alcanzar otros fines” o “Trata las demandas de cada persona con equidad, independientemente de su posición social”. Es decir, no todos los valores morales pueden ser considerados principios universales. Los principios morales universales son aquellos que se refieren a la humanidad propia de cada persona, a la preservación de su vida y su dignidad, y no a sus preferencias valorativas, que son variables en función de la cultura (por ejemplo: respeto a los mayores, coraje, valentía, humildad). La justicia no es una regla concreta de acción (“No mentir”), sino un modo general de tomar decisiones que privilegia siempre la igualdad en materia de derechos humanos. Consideremos con más detalle lo que significa la capacidad de toma y coordinación de perspectivas, tan central en la teoría de Kohlberg. Esta operación del pensamiento permite ganar conciencia de los otros y tomar cierta distancia de los propios intereses, relaciones y lealtades. A través de un desplazamiento hipotético para pararnos en el lugar del otro, podemos diferenciar y coordinar todas las perspectivas implicadas en un conflicto, y hacer abstracción de las especificidades menos relevantes para poder llegar a acuerdos fundamentales sobre lo que resulta más justo. En dicha abstracción, las demandas en conflicto pueden examinarse de forma menos apasionada y sopesarse más equilibradamente. El logro más importante del ejercicio de tomar diferentes perspectivas es moderar el juicio propio en virtud de la conciencia que ganamos del otro o, como vimos, “reaccionar ante el otro como ante alguien igual a uno mismo y reaccionar ante la conducta de uno mismo como si estuviera en el rol del otro”. Con esto, volvemos al ideal de imparcialidad que caracteriza a este modelo de desarrollo del juicio moral. El supuesto es que el proceso de toma y coordinación de perspectivas permite construir una perspectiva equivalente a la de un espectador imparcial y ajeno a los contextos particulares de cada uno de los actores. Imparcialidad y desprendimiento del contexto son las condiciones fundamentales para ser equilibrado y justo en juicios y decisiones; sobre todo, en una sociedad pluralista. Las etapas del desarrollo del juicio moral En el marco de la concepción ética esbozada anteriormente, Kohlberg investigó la forma en que las personas razonan y toman decisiones en situaciones de tensión o conflicto moral, o de dilema. Como resultado, propuso un modelo de desarrollo que describe cómo el razonamiento de las personas sobre la justicia (lo que está bien o mal hacer en determinadas circunstancias) se transforma desde sus formas más simples a sus formas más complejas: no meterse en problemas > defender el interés propio > obtener aprobación social > ser responsable ante la sociedad > honrar los contratos y acuerdos establecidos con otros > actuar en concordancia con principios de justicia social. - 29 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 En este modelo, se diferencian tres grandes niveles, cada uno de los cuales representa una estructura lógica, una forma particular de razonar sobre la justicia: el nivel pre-convencional, el nivel convencional y el nivel post-convencional. Cada nivel se subdivide en dos etapas o estadios, una de iniciación de la lógica propia de ese nivel y otra de consolidación. Así, Kohlberg propone un proceso de desarrollo cognitivo que atraviesa un total de seis etapas de juicio moral cualitativamente distintas. Cada una de ellas es más compleja que la anterior y, en consecuencia, permite solucionar problemas morales de forma más sofisticada. Si comparamos las etapas, encontraremos que cada una de ellas comporta una calificación frente a la anterior respecto de tres grandes elementos: La lógica moral utilizada para tomar decisiones gana autonomía . Cada vez más, los criterios propios se diferencian de los criterios de otras personas y las decisiones se toman a partir de convicciones propias y no a partir de la obediencia a criterios externos. El criterio de justicia es más abarcador y equilibrado. La justicia de las acciones y decisiones se centra cada vez menos en el interés personal y, progresivamente, se van reconociendo e integrando la perspectiva, las necesidades y los derechos de los otros actores. Las decisiones son cada vez más reversibles, de forma tal que se puede llegar a acuerdos que son sensatos y justos para todas las partes en conflicto. La perspectiva social deviene más amplia y compleja. Los conflictos morales se va n contextualizando paulatinamente, lo que los hace cada vez menos concretos, fragmentados y circunstanciales. La persona se va reconociendo como parte de un sistema de relaciones interpersonales y sociales más complejas, y comprende que su acción debe guiarse por principios generales y no por preferencias circunstanciales. El nivel pre-convencional: la primera y la segunda etapas La primera etapa caracteriza a una persona centrada en sí misma, que obedece criterios externos porque busca satisfacer y obtener una recompensa o porque teme un castigo. Los niños de esta etapa confunden el pensamiento moral de la autoridad con el de ellos mismos. Poco a poco, empiezan a incorporar la perspectiva de otra persona que se diferencia de ellos y que, a la vez, integran en el juicio porque deben realizar negociaciones con ella. Esta segunda etapa se caracteriza porque aparece la conciencia de que el “otro”, cercano y concreto, tiene deseos y necesidades que busca satisfacer al igual que uno, y por eso se requiere una negociación de la satisfacción personal frente a la satisfacción del otro; se trata de un intercambio instrumental (el del “ojo por ojo, diente por diente”). Es la etapa que corresponde a la mayoría de los niños de la escuela primaria. Estas dos etapas constituyen el nivel preconvencional, dado que la noción de ser parte de un sistema social con convenciones a seguir es todavía muy precaria. El nivel convencional: la tercera y la cuarta etapas El nivel convencional tiene un rasgo cualitativamente distinto del anterior. La persona que razona en este nivel se reconoce a sí misma como parte de un sistema social que tiene una dinámica propia de regulación, con expectativas que satisfacer y normas que cumplir para garantizar su buen funcionamiento y en consecuencia el bienestar personal. En la tercera etapa, la persona se reconoce como miembro de grupos inmediatos y específicos con los que se identifica: el grupo de amigos, la familia, etc. Se actúa correctamente porque se quiere ser reconocido como “una buena persona” al ayudar al grupo y ser solidario con éste; la persona espera que los demás actúen de la misma manera, porque asume que ellos también serán leales, “buena gente” con los demás. De esta etapa de confianza y expectativas interpersonales mutuas —característica de la adolescencia—, se pasa a una cuarta etapa. En ella se desarrolla la conciencia de ser miembro de una sociedad o de un sistema social más abstracto y complejo que los círculos personales inmediatos, el cual se regula mediante normas y leyes que ayudan a mantener el orden y la cohesión del conjunto de la sociedad y, en consecuencia, el bienestar de cada uno de sus miembros. Frecuentemente, la preponderancia de las convenciones sociales preexistentes, o bien en el grupo inmediato o bien en la sociedad; la importancia de cumplir con estas expectativas y el carácter casi sagrado de la regulación y el orden hacen que el individuo se desdibuje en el nivel convencional. El nivel transicional: - 30 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Este nivel es posconvencional, pero todavía no de principios. La elección es personal, subjetiva y cambiante. Se basa en las emociones, la conciencia se considera como arbitraria y relativa, al igual que las ideas como “deber” o “moralmente correcto”. En este estadio la perspectiva es la de un individuo que se sitúa fuera de su propia sociedad y se considera como un sujeto que toma sus decisiones sin un compromiso general o contrato con la sociedad. Uno puede tomar y elegir obligaciones que están definidas por sociedades particulares, pero no tiene principios para tal elección. El nivel post-convencional: la quinta y la sexta etapas En el nivel post-convencional se resolverá el mencionado desequilibrio mediante una recuperación de la importancia de la perspectiva individual, de la autodeterminación y el obrar siguiendo principios morales que trascienden las convenciones sociales. De esta manera, se pasa a la quinta etapa, la del contrato social entre individuo y sociedad, en la que se busca el bienestar social e individual ajustándose a la ley por la conciencia de que todas las personas de la sociedad se benefician con el comportamiento moral del resto de sus miembros. El individuo reaparece cediendo parte de sus derechos ante los derechos de los demás, con lo que quedan protegidos los derechos de todos. Pero ahora se pregunta por la génesis o el origen de las convenciones y por su justicia, lo que permite un replanteamiento de la tensión entre el individuo y la sociedad, y entre la sociedad y la humanidad. Mientras que en el nivel convencional el individuo identifica las normas morales correctas con las propias de su comunidad, en el post-convencional puede diferenciar convenciones de su cultura de principios universalistas y, si es necesario, adoptar una posición crítica frente a ellas. Se trata de una posición más libre frente a las convenciones, que sabe puede cuestionar y transformar si resultan injustas, aunque se sienta obligado con ellas mientras no se transformen. En la quinta etapa, se reconocen la universalidad de los derechos humanos y el acuerdo o contrato democrático, fundamento de las democracias liberales. La sexta y última etapa, de carácter más bien hipotético, surge de la comprensión del valor del ser humano, de su dignidad como ser humano, comprensión que lleva a asumir con compromiso los principios éticos que ofrecen los criterios para evaluar las demandas, tanto sociales como individuales, para guiar la acción y justificar la decisión tomada. - 31 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Las etapas del juicio moral según Kohlberg Lo que está bien Razones para hacer el bien Perspectiva social de la etapa Evitar romper las reglas apoyadas en Evitar el castigo y el poder Punto de vista egocéntrico. El sujeto no considera los intereses de el castigo. Obedecer porque sí y superior de las autoridades. los demás, ni se da cuenta de que son distintos de los propios. Es para evitar el daño físico a las incapaz de relacionar dos puntos de vista diferentes. Juzga las personas y a la propiedad. acciones más por sus consecuencias físicas que por los intereses psicológicos de los otros. Confunde la perspectiva de la autoridad con la propia. Etapa 2: Seguir las reglas sólo cuando Servir a los propios intereses o Perspectiva individualista concreta. El sujeto está consciente de que Individualismo conviene a los intereses inmediatos necesidades en un mundo todo el mundo tiene intereses que perseguir y de que éstos pueden de alguien; actuar según los propios donde se debe reconocer que entrar en conflicto. De ahí que lo correcto sea relativo (en el sentido propósito instrumental e intereses y necesidades y permitir los demás también los tienen. concreto individualista). Integra los intereses propios que estén en intercambio. que los demás hagan lo mismo. Lo conflicto con los de otros por medio del cambio instrumental de correcto es lo que sea justo, un servicios mutuos. Lo justo es darle a cada cual la misma cantidad. intercambio igualitario, un pacto, un acuerdo mutuo. Nivel II: Vivir de acuerdo con lo que las Ser considerado "buena Perspectiva del individuo en relación con otros individuos. El sujeto Convencional personas cercanas esperan de un persona" tanto por sí mismo tiene conciencia de sentimientos, acuerdos, expectativas Etapa 3: buen hijo, hermano, amigo, etc. "Ser como por los demás. A atención compartidos, que toman primacía sobre los intereses individuales. Expectativas bueno" es importante y quiere decir a los demás por creer en la Relaciona puntos de vista por medio de la Regla de oro “ponerse en interpersonales tener buenos motivos y mostrar Regla de oro: ponerse en el el lugar del otro”. Aún no considera la perspectiva del sistema social mutuas, de interés por los demás. También lugar del otro permite esperar de más amplio. relaciones y de significa cultivar relaciones mutuas, él un buen comportamiento. conformidad como la confianza, la lealtad, el Mantener las reglas y la interpersonal respeto y la gratitud. autoridad apoyan el estereotipo de la buena conducta. Etapa 4: Cumplir los deberes con los cuales Mantener la institución en Diferenciación del punto de vista de la sociedad respecto del acuerdo Sistema social uno se ha comprometido. Mantener marcha para evitar el colapso del o los motivos interpersonales, El sujeto toma el punto de vista del y conciencia las leyes, excepto en situaciones sistema "si todos hicieran lo sistema, que define los roles y las reglas. Considera las relaciones extremas, en las que pueden entrar mismo" o el imperativo de la individuales en función de su lugar dentro del sistema. en conflicto con otras obligaciones conciencia de estar al frente de sociales fijas. Contribuir a la las obligaciones definidas por sociedad, al grupo o a la institución uno mismo. (Se confunde fácilmente con la creencia en las reglas y la autoridad de la etapa 3). Nivel y etapa Nivel I: Preconvencional Etapa 1: Moralidad Heterónoma - 32 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Nivel III: Postconvencional o de Principios Etapa 5: Contrato Social o Utilidad y Derechos individuales. Estar conscientes de que la gente tiene distintas opiniones y puntos de vista y de que las normas dependen del grupo al que se pertenece. Respetar estas normas "relativas", porque se asigna importancia a la imparcialidad y porque son el contrato social. Algunos valores y reglas no relativas (la vida y la libertad) se deben mantener en cualquier sociedad, independientemente de la opinión de la mayoría. Etapa 6: Guiarse por principios éticos que uno Principios mismo ha escogido y que son éticos principios universales de justicia: la universales igualdad de los derechos humanos y respeto por la dignidad de las personas como individuos. Las leyes específicas o los acuerdos sociales son normalmente válidos porque descansan en tales principios. Si una ley viola dichos principios, actuar de acuerdo con ellos. - 33 – Sentirse obligado a obedecer la ley a causa del contrato social: ajustarse a la ley por el bien de todos y para la protección de los derechos de toda la sociedad. Sentir un compromiso contractual, al que se ha entrado libremente, con la familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales. Basar las leyes en un cálculo racional de utilidad común, "el mayor bien para el mayor número de personas". Como persona racional, la creencia en la validez de los principios morales universales, y sentido de compromiso personal con ellos. Perspectiva anterior a la sociedad. Perspectiva de un individuo racional, consciente de los valores y los derechos anteriores a las ataduras sociales y a los contratos. Integra las perspectivas por medio del acuerdo, el contrato, la imparcialidad objetiva y el debido proceso. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos. Perspectiva de un punto vista moral del que se de derivan los acuerdos sociales. La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismas y como tal deben ser tratadas. Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 La utilidad pedagógica de las etapas Un modelo como el de Kohlberg es de gran utilidad para el maestro, porque lo ayuda a comprender la forma de pensar de sus estudiantes. Esta comprensión es de especial importancia para un proyecto de educación democrática, en el que es fundamental que las interacciones sociales estén montadas sobre el respeto a las posiciones y creencias de cada persona y en la disposición a presuponer que las posiciones ajenas tienen valor aunque no se las comparta. Aunque los maestros solemos predicar este ideal, nuestras relaciones con los estudiantes pocas veces se guían realmente por él. Nuestra posición de autoridad se traduce con frecuencia en desconocimiento y desprecio por el pensamiento de los estudiantes, por sus inquietudes auténticas y por sus formas de entender las cosas. Sólo en la medida en que sus preguntas y sus respuestas se parezcan a las nuestras estamos satisfechos y les concedemos el reconocimiento de ser personas sensatas. En el terreno moral, esto es aun más crítico, porque las concepciones valorativas y las formas de razonamiento moral de los jóvenes no sólo suelen ser diferentes de las nuestras en aspectos sustanciales, sino que, además, nos resultan amenazantes porque ponen en cuestión nuestras creencias más profundas y algunos aspectos de nuestra identidad. Por eso, hablamos con preocupación de la perdida de valores de los jóvenes o de su apego por ciertos antivalores en boga. La gran virtud pedagógica del modelo de desarrollo del juicio moral de Kohlberg es que muestra que los jóvenes no han perdido sus valores: muy al contrario guían sus acciones a partir de convicciones muy fuertes, que sustentan con razonamientos muy consistentes. Lo que ocurre es que razonan utilizando una lógica diferente de la nuestra. Por eso, nos cuesta entendernos con ellos. Profundización: La caracterización de la tercera etapa, por ejemplo, es fundamental para comprender por qué un adolescente suele encubrir las faltas de sus compañeros y amigos, aunque tenga conciencia de que lo que hicieron (por ejemplo, robarse un examen) es incorrecto o injusto. No es que carezcan de valores como la honestidad. Ocurre que, en esta etapa, la lógica de razonamiento hace que lo justo sea proteger el bienestar del grupo del que uno es miembro, ser solidario con sus miembros y cuidar la pertenencia propia y el reconocimiento. Una vez que comprendemos el sentido que tiene el juicio moral que los adolescentes construyen, encontramos que su acción ha sido guiada por un conjunto de valores que nosotros mismos apreciamos profundamente: la solidaridad, la lealtad, la capacidad de compromiso y entrega. Más aún, se hace evidente que esos adolescentes que a primera vista nos parecían inmorales han logrado grandes avances en su capacidad moral: se sienten responsables de una comunidad mayor que ellos mismos y pueden elaborar juicios con más autonomía; incluso, actuar en contra de lo establecido –el problema es que ello significa con mayor independencia de nuestro criterio como autoridad–. Ahora bien, el respeto por el juicio moral de los estudiantes que un modelo como éste nos ayuda a desarrollar no se traduce en un relativismo para el que “todo vale” ni en una noción de respeto desde la que el cuestionamiento y la discusión no son pertinentes o deseables. El modelo de desarrollo facilita la comprensión de la lógica que está utilizando el estudiante en una argumentación moral, de la ganancia que ha logrado frente a formas de argumentación más simples y de las limitaciones que enfrenta. Profundización: Retomando el ejemplo considerado en la profundización anterior, la limitación de la lógica adolescente radica en que no puede coordinar en un solo juicio la perspectiva de grupos diferentes del suyo o la de una comunidad mayor y más compleja. Por esta razón, al estudiante le cuesta trabajo pensar el problema desde el punto de vista de lo que le significa al colegio como comunidad. Esta comprensión es propia de la etapa 4, que integra en una noción de sistema social el grupo al que se pertenece con los otros grupos con los se que interactúa, de los que se depende y que, a su vez, dependen de uno. De esta manera, identificamos cuál es el tipo de consideraciones y de conflictos que debemos plantearles a los estudiantes para desestabilizar su forma de resolver los problemas y promover una nueva transformación en sus formas de razonar, que les permita efectuar - 34 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 resoluciones más sofisticadas y con un criterio de justicia más abarcador y equilibrado. Kohlberg y otros, demostraron que, en la medida en que los profesores les presentaban insistentemente a sus estudiantes argumentos morales una etapa por encima de aquella en que se encontraban, lograban desestabilizarlos y empujarlos a la transición hacia la etapa siguiente. Desde esta concepción, el respeto consiste en una comprensión auténtica que reconoce que la perspectiva del otro tiene sentido y que precisamente por ello podemos entrar en una conversación o en una discusión en la que diferentes perspectivas se encuentren, se confronten y se desarrollen. Tal modelo de etapas no es, entonces, un modelo de clasificación para encasillar a los estudiantes, como se piensa a veces, sino una hoja de ruta que nos muestra dónde está una persona en un proceso de crecimiento, de dónde viene, qué ha ganado, qué le falta y hacia dónde debe dirigirse para llegar a una meta. Recordemos que esta hoja de ruta se refiere estrictamente al desarrollo de las estructuras de razonamiento moral (nivel de complejidad de los argumentos) y no a los contenidos valorativos mismos (los valores profesados). Dicho esto, conviene hacer algunas precisiones. Si bien el modelo de etapas no describe el contenido de los juicios valorativos de los estudiantes, el modelo pedagógico de análisis de dilemas morales es pertinente para estos dos procesos pedagógicos: para el que apunta al des arrollo de la capacidad de juicio moral; para el que apunta a cultivar valores socialmente apreciados; entre ellos, la pluralidad y la tolerancia. Nótese que el enfoque no supone la inculcación vertical de valores absolutos, que deben ser tomados mediante actos de fe, sino el cultivo de valores a partir de la reflexión, la discusión, el intercambio de perspectivas y la promoción de la capacidad de cada persona de construir sus propios criterios de guía moral a partir de su interacción con el medio social. Por eso, esta propuesta pedagógica apuesta a la reflexión abierta y crítica sobre los conflictos que surgen en la convivencia, haciendo énfasis en la discusión de las razones existentes para tomar una decisión que, además de afectarme a mí, afecta a los otros. En este ejercicio, se terminan poniendo sobre la mesa las diversas opciones valorativas, lo que abre la posibilidad de que se reconozcan y entren en diálogo, en vez de permanecer ocultas o silenciadas bajo el poder de los proyectos dominantes. La experiencia misma del análisis de dilemas, por la metodología que usa, cultiva unos valores específicos; por ejemplo, el aprecio por la racionalidad y por la comunicación, el respeto por el otro, el aprecio por la complejidad en las ideas, la duda y el escepticismo sano. El dilema moral como herramienta pedagógica Kohlberg tradujo su teoría del desarrollo moral en dos grandes modelos pedagógicos. Uno de ellos, el análisis de dilemas morales, es un modelo de naturaleza psicológica y didáctica, es decir, concebido como un modelo de enseñanza y aprendizaje orientado hacia el desarrollo del pensamiento de los estudiantes. El otro, la transformación de la institución escolar en una “comunidad justa”, es un modelo de naturaleza más sociológica, orientado hacia la estructuración de una comunidad escolar que cultive a través de la experiencia los valores de la democracia y que, a su vez, proporcione espacios para promover el desarrollo del pensamiento. Desafortunadamente, por razones de espacio, no podremos describir la segunda de estas alternativas. Kohlberg propone utilizar el análisis de dilemas morales como un ejercicio pedagógico continuo. La estrategia consiste en presentar una breve historia en la que un personaje enfrenta una situación difícil en su vida cotidiana y tiene que decidir cuál es la mejor acción a seguir. La decisión que tome involucra aspectos importantes de su vida, pero también puede afectar de una u otra forma a otras personas, y el personaje duda, se encuentra ante un verdadero problema: la decisión debe ser justa para sí mismo y también para quienes se verán afectados por ella. Se trata de una decisión moral. Las diversas alternativas tienen aspectos positivos y negativos, tanto para él como para los demás, y el personaje tiene razones y valores que considera importantes para justificar una u otra solución. Por esta razón, el dilema no tiene una respuesta única, ni podemos decir que alguna sea, de antemano, correcta o incorrecta. Esta experiencia continua de reflexión y discusión sobre conflictos morales enfrenta al estudiante a la necesidad de entender diversas perspectivas, probar sus propios criterios, - 35 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 resolver contradicciones y, en su conjunto, desarrollar su capacidad de elaborar juicios y tomar decisiones que puedan ser argumentadas y defendidas como justas ante los ojos de otras personas. En la práctica del razonamiento moral, plantea Kohlberg, las razones que se dan para explicar por qué algo es justo se van haciendo más complejas. Los dilemas pueden construirse sobre casos ficticios, así como sobre situaciones reales de la vida cotidiana escolar o extraescolar. Por eso, debemos estar atentos a las múltiples ocasiones en que nosotros y nuestros estudiantes nos encontramos ante conflictos morales, y aprovecharlas como material para reflexión sistemática. Para que una situación pueda plantearse como un auténtico dilema que invite a una reflexión y a una discusión ética con sentido, debe cumplir con ciertas condiciones básicas: Características del dilema Debe girar en torno a la toma de una decisión ante un conflicto moral auténtico, con el que las personas puedan sentirse identificadas. El conflicto moral constituye el eje o foco. Debe plantear la posibilidad de escoger entre dos alternativas de solución que puedan respaldarse con razones, de forma que los participantes puedan involucrarse en una discusión sobre lo bueno y lo justo, las consecuencias que podrían derivarse, los valores implicados, etcétera. La historia debe incluir tanto explícita como implícitamente a unos personajes laterales que se verían afectados por la decisión tomada por el personaje central. El análisis del dilema debe conducir a experimentar un conflicto moral entre dos o más valores propios o entre los valores propios y los de otras personas o comunidades. Esa confrontación permite al estudiante permita transformar su razonamiento. La atención no debe enfocarse exclusivamente en la alternativa escogida por cada estudiante y los valores en los que se sustenta la elección, sino también en el nivel de complejidad y sofisticación utilizado para justificarla; es decir, debe analizarse que tan autónoma es la posición del estudiante, qué tan equilibrada es su concepción de justicia y qué tan compleja es su perspectiva social. Por esta razón, en la formulación del dilema es de suma importancia no sugerir, ni directa ni indirectamente, una “respuesta correcta”. Por el contrario, el dilema debe presentar un conflicto auténtico, en el que las distintas alternativas tienen ventajas y desventajas, valor y costo. JOSÉ RUBIO CARRACEDO: “LA PSICOLOGÍA MORAL (DE PIAGET A KOHLBERG)” Tomado del Vol. III de la “Historia de la Ética”, editada por Victoria Camps. El debate Gilligan –Kohlberg. Apartado 6.4 del capítulo. No universalidad del modelo referido a ambos sexos Injustificadamente, Kohlberg sólo incluyó varones en su estudio longitudinal con 87 sujetos, lo que prejuzgaba ya la universalidad del modelo referido a ambos sexos. Siempre había resultado llamativo que en numerosos estudios las mujeres quedaban agrupadas en los estadios 3 y 4, esto es, los de la “moralidad convencional”, lo que parecía indicar un subdesarrollo moral de la mujer si se tenía en cuenta el carácter jerárquico de los estadios. Esta deficiencia había sido denunciada por varios críticos. Pero fue su colaboradora Carol Gilligan la que emprendió una investigación empírica del problema. Sus primeras conclusiones aparecieron en un trabajo de 1977 significativamente titulado “En un lenguaje diferente”: las mujeres siguen un modelo moral diferente al masculino reflejado por Kohlberg; sus categorías morales hacen referencia a variables de tipo afectivo y afiliativo, de modo que su pensamiento moral tienen un “sesgo relacional”. En definitiva, las mujeres enfocarían la moralidad mucho más en términos de responsabilidad que en términos de deberes legales, posiblemente porque la percepción que tienen de su yo está fuertemente encadenada a las relaciones con otros; de ahí también que su lenguaje esté empapado de “intimidad y de cuidado”, a diferencia del masculino, mucho más objetivo y racionalista (moral de principios). En conclusión, el universo ético de la mujer “refleja una diferente concepción social y moral”. Parece dibujarse, pues, la escisión weberiana de la “moral de convicciones” y la “moral de responsabilidades”, pero entendidas como características propias de cada sexo. Dos años más tarde, Gilligan radicalizó su interpretación: no se trataba solamente de matices significativos, sino de una diferente evaluación moral: las mujeres evalúan moralmente en un “insistente relativismo contextual”. No es una diferencia de énfasis, sino de enfoque: mientras - 36 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 que los varones se atienen a soluciones morales objetivas y universalizables, las mujeres se guían primordialmente por sus vínculos de responsabilidad y de cuidado. La interpretación que hace C. Gilligan de sus resultados parece exagerar injustificadamente las diferencias, sobre todo en su versión radicalizada. Lo que de sus resultados se desprende es más bien la presencia de factores de aprendizaje social, que vienen a configurar el desarrollo moral según las respectivas experiencias sociales de ambos sexos. Ello vendría a confirmar lo que, por diferentes vías, parece desprenderse de la polémica conductismo-cognitivismo: ambos se empecinan sobre posturas unilaterales y excluyentes en lugar de converger en una síntesis de ambos factores, mucho más acorde con los hechos. Por otra parte, hay que notar una distorsión importante entre ambas investigaciones: la de Kohlberg está planteada sobre el razonamiento moral (soluciones éticamente correctas a dilemas morales hipotéticos) mientras que la de Gilligan lo está sobre la práctica moral (soluciones éticas correctas dadas a dilemas morales reales, por ejemplo, interrupción del embarazo). En consecuencia, el modelo de Kohlberg refleja la estructura (juicios de deber) mientras que el de Gilligan refleja el contenido (juicios del querer). Esta diferencia matiza convenientemente los resultados obtenidos por Gilligan. No obstante, de hecho Kohlberg ha acusado el influjo de su antigua colaboradora en la investigación que ha emprendido sobre las relaciones entre el juicio moral y la acción moral, en la que introduce el “dilema cuidado” como un activador para pasar del juicio a la acción. Por lo demás, contamos con numerosos estudios verificados del modelo kohlbergiano sobre muestras mixtas de ambos sexos, pero los resultados son muy dispares: unos registran diferencias notables, mientras que otros no las registran significativamente. Aquí incide seguramente el hecho de que la escala de Kohlberg mide la competencia en el razonamiento moral según un patrón definido sobre la tradición kantiano-rawlsiana, que se presta a un aprendizaje más o menos claramente inducido. La teoría y el modelo de Kohlberg son sin duda una obra monumental por su solidez teórica multidisciplinaria (ética, psicológica y pedagógica) así como por la solvencia con la que elabora explicaciones teóricas y modelos y estrategias pedagógicas para el trabajo concreto en el aula. Esta versatilidad teórico-práctica representa una cualidad de inmenso valor para los maestros que necesitan tener un pie en cada uno de estos mundos que alimentan su práctica profesional. Por demás, nos hemos propuesto enfatizar la orientación democrática que atraviesa todo el modelo de Kohlberg, porque consideramos que esta es una de las cualidades esenciales que conservan su vigencia e importancia en los tiempos actuales. Sin embargo, el modelo teórico, ético y psicológico propuesto por Kohlberg ha sido fuertemente cuestionado. Algunas de estas críticas han cuestionado el hecho de que su teoría se centre exclusivamente en un concepto de justicia liberal como criterio moral, desconociendo otras orientaciones morales. Estos autores plantean que esta delimitación de su concepción ética impone fuertes sesgos culturales y de género a su concepción de competencia moral y a su modelo de desarrollo psicológico. Otros autores han señalado que su énfasis exclusivo en el componente racional de la competencia moral deja abierta la brecha entre juicio moral y acción moral, de forma que no puede explicar por qué en tantos casos no hay correspondencia entre uno y otro. Algunos de estos autores insisten en la importancia de considerar el componente emocional y sensible, así como la relación entre conciencia moral e identidad personal. Todas estas críticas ponen en perspectiva el trabajo de Kohlberg, señalan supuestos que a la luz de otras perspectivas resultan problemáticos y llaman la atención sobre algunas de sus limitaciones y vacíos. Naturalmente, algunas de estas críticas han hecho necesario replantear aspectos sustanciales de esta teoría, pero fundamentalmente han ampliado la perspectiva actual de lo que debe constituir una pedagogía moral. - 37 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 EL DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO Y VALORATIVO EN LA ADOLESCENCIA Tomado del Curso de Capacitación a Distancia del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, 2000 –FRAGMENTOS. El desarrollo del juicio moral según Kohlberg Desde una perspectiva cognitiva, L. Kohlberg, discípulo de Piaget realizó una importante investigación empírica, que incluía individuos de Estados Unidos, México, Taiwán, Turquía, Yucatán, basada en entrevistas que incluían casos o dilemas morales planteados como problemas a resolver, y propuso una teoría del desarrollo del juicio moral, que rescata la posición piagetiana en cuanto no admite que la moralidad provenga de procesos inconscientes poco sujetos al análisis racional (Freud), o de un condicionamiento social precoz (Bandura), sino que asume la posición de que la adhesión a ciertos principios morales y el rechazo de otros se basa en juicios y argumentos racionales. El desarrollo del juicio moral se organiza entonces en tres niveles (preconvencional, convencional y postconvencional o de principios), divididos a su vez en dos estadios (moralidad heterónoma, individualismo, de expectativas interpersonales mutuas, de sistema social y conciencia, de contrato social y derechos individuales, de principios éticos universales). Esta evolución culmina en el establecimiento de la idea de justicia como principio regulativo general. Kohlberg afirma que esta secuencia es universal e invariable, con independencia del contexto cultural, la religión y las tradiciones locales. Las diferencias aparentes se explican como contenidos distintos dentro de formas equivalentes de juicio moral, mientras que las disparidades estructurales remiten a distintos estadios de desarrollo. Además, el desarrollo cognitivo es condición necesaria (aunque no suficiente) del desarrollo moral, por lo que no pueden alcanzarse los estadios superiores (5 ó 6), antes del acceso al pensamiento hipotético-deductivo. Es interesante indicar que en la investigación de Kohlberg sólo un número relativamente pequeño de individuos alcanzan el último estadio de desarrollo. El paso de una etapa a otra es siempre un aprendizaje, y un aprendizaje entendido como una reconstrucción y enriquecimiento de la etapa anterior, en función de un conflicto cognitivo presentado por problemas que aparecen como irresolubles o de conclusión insatisfactoria. Este aprendizaje se muestra en la capacidad progresiva de resolver los conflictos éticos de modo consensuado y de acuerdo a los principios correspondientes a cada etapa. Al mismo tiempo, debe ser posible, para cada persona, explicar por qué un juicio considerado correcto en una etapa anterior, puede ahora ser revisado y reemplazado por otro más acorde con la nueva etapa en la que se encuentra. La mayoría de los adolescentes en edad escolar se encuentran en los estadios 3 ó 4 de desarrollo. Ambos estadios corresponden a la etapa convencional. El estadio 3 se centra en las relaciones interpersonales, en el sentido de privilegiar las expectativas mutuas. Una acción es justa en la medida en que se adapta a lo que los otros miembros de los grupos de pertenencia esperan de uno (familiares, amigos, compañeros); y privilegia el respeto, la confianza, la gratitud. La Regla de Oro (compórtate con los demás como desees que se comporten contigo) es aceptada como un buen criterio de conducta. Desde un punto de vista cognitivo, es condición necesaria la adquisición de las operaciones formales, que permiten la comprensión de la perspectiva de un tercero, y por lo tanto del grupo. Por ejemplo, es importante ser “un buen chico”, ser una persona amable. El cuarto estadio, por su parte, se caracteriza por la comprensión y mantenimiento del sistema social (institución, sociedad, religión, etc.) y el interés por el bienestar general. Una acción es justa en la medida en que cumple con las leyes y los compromisos asumidos, con la excepción de los casos de conflicto entre deberes y derechos sociales. Se asume la propia responsabilidad en el funcionamiento del sistema (para sostenerlo o modificarlo), y se distingue lo interpersonal de lo social. Los criterios de la acción son el autorrespeto, y la consideración de las consecuencias de las acciones (generalización). En ocasiones, los individuos que se encuentran en este estadio muestran actitudes intolerantes ante otras concepciones del mundo que puedan evaluarse como contradictorias con el sistema de leyes que se privilegia. En la situación escolar, puede dar lugar a cierta limitación en la creatividad, ante el temor o la aprensión frente a la mirada de los pares o de los adultos significativos. Sin embargo, Kohlberg menciona un estudio de Krebs, según el cual el 75% de los niños en la etapa convencional (3 y 4) engañaba en al menos una - 38 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 de cuatro pruebas experimentales, mientras que sólo un 20% de los niños que habían alcanzado la etapa 5 lo hacía. El tercer nivel que señala Kohlberg es el nivel posconvencional, dividido en dos etapas (5 y 6), que atañen a los derechos individuales y el contrato social (5), y la etapa de principios éticos universales (6). La etapa 5 considera justa una acción cuando es acorde con los valores y derechos propios del grupo, en tanto responden al pacto social (como en 4), pero al mismo tiempo reconoce la existencia de ciertos derechos y valores universales (como el derecho a la vida, o la libertad) que valen para cualquier sociedad, independientemente de los pactos específicos o de la opinión mayoritaria. Esta actitud se fundamenta sobre la base de la obligación y la responsabilidad que se siente de respetar los pactos en los que libremente se ha acordado, así como los derechos ajenos. Un principio central de la acción es la máxima utilitarista de “la mayor felicidad posible para el número más grande de personas”. Otro ejemplo que ofrece Kohlberg (1981): “En el caso del engaño, la justicia y las expectativas de las autoridades convencionales dictan la misma conducta: la honestidad. Pero, ¿qué sucede cuando las consideraciones morales sobre la justicia se ven obstaculizadas por presiones de la autoridad? Una investigación experimental de Milgram (1963) tuvo en cuenta dicha obstaculización. Fingiendo que se trataba de un experimento de aprendizaje, un experimentador ordenó a estudiantes universitarios que castigaran a un estudiante (participante en el experimento) proporcionándole descargas eléctricas de intensidad creciente. La mayoría de los estudiantes obedecieron hasta llegar a administrar descargas supuestamente peligrosas. La resistencia a la autoridad en esta situación requirió de algo más que la orientación del contrato social propia de la etapa 5.En este caso, los principios de la etapa 5 no determinaron claramente una decisión moral (como lo hicieron con el engaño) ya que: 1) la “víctima” había aceptado voluntariamente participar en el experimento, y 2) el sujeto mismo se había comprometido contractualmente a sí mismo a realizar el experimento. Sólo los estudiantes en la etapa 6 de pensamiento de principios definieron claramente la situación como aquélla en que el experimentador no tiene el derecho moral de pedirle a los participantes que causen dolor a otra persona. Según esto, el setenta y cinco por ciento de los sujetos de la etapa 6 renunciaron o se negaron a castigar a la víctima, mientras que sólo el trece por ciento de todos los sujetos de las etapas inferiores hicieron lo mismo.” La etapa 6 se fundamenta en el reconocimiento de una ética universal común a toda la humanidad. Una acción (y también una ley o acuerdo social) será justa en la medida en que responda a tales principios, y es legítima la desobediencia a las leyes que los violen. El principio universal de la justicia está dado por el respeto por los derechos humanos, por la dignidad de cada individuo en cuanto ser humano y por la igualdad universal de distribución de tales derechos y tal dignidad por el mero hecho de ser humano. El fundamento de la acción justa es simplemente la condición de persona racional, capaz de reconocer la validez de tales principios y de actuar de acuerdo con ellos. En trabajos posteriores, Kohlberg se replanteó el sentido de esta última etapa como una “construcción filosófica”, más que como una etapa propiamente dicha, ya que se había postulado sobre la base de una pequeña muestra de figuras muy especiales (Kohlberg menciona a Gandhi y a Martin Luther King), y en este sentido no bastan para establecer una etapa natural de desarrollo. El método que Kohlberg emplea en su investigación se centra especialmente en el análisis de dilemas: “Kohlberg ha seguido el ejemplo de Piaget y adaptado un método clínico modificado para hacer intervenir a los sujetos. La forma de entrevista que usa, la Entrevista sobre Juicio Moral, está compuesta de tres dilemas hipotéticos. Cada dilema implica a un personaje que se encuentra en una situación difícil y tiene que elegir entre dos valores conflictivos.[...] Se le pregunta [al sujeto] cómo debería resolver el dilema el personaje y por qué ésa sería la mejor manera de actuar en esta situación. [...]Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe ver qué consistencia existe en el razonamiento del sujeto en una gama de asuntos morales. [...] La primera pregunta en cada dilema está ideada para provocar los primeros pensamientos sobre el conflicto del sujeto. Las siguientes preguntas son las razones del sujeto para escoger un - 39 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 valor sobre el otro, entrar en el proceso de razonamiento de éste es una parte particularmente importante de la entrevista. [...] Después de terminar la entrevista, el investigador comienza a analizarla para encontrar las estructuras del juicio moral. No está interesado en [.... la respuesta específica del sujeto] Su mayor interés se centra en el razonamiento empleado. La respuesta o conclusión representaría el contenido del pensamiento del sujeto, mientras que el razonamiento respresentará la forma o estructura del pensamiento. [...] Hersh, R.H.; Paolitto, D.P. y Reimer, J.(1984); pp.51-3 Esta distinción entre “contenido” y “forma” puede verse reflejada más claramente en un ejemplo. En la década del ’60, un grupo de psicólogos de la Universidad de Berkeley, Haan, Smith y Block, analizaron la relación entre el estadio de desarrollo moral de un grupo de estudiantes y su participación en una sentada de protesta contra el rectorado de la Universidad. El rectorado había permitido a los grupos defensores de los derechos civiles que recaudaran fondos dentro del campus; más tarde canceló esa autorización. Los defensores de los derechos continuaron su campaña, y el rector llamó a la policía para que los detuviera. En consecuencia, se formó un Movimiento por la Libre Expresión, que organizó una sentada (la primera en esa Universidad), para protestar contra esas decisiones. Un año más tarde, Haan, Smith y Block enviaron una serie de cuestionarios sobre juicio moral a los alumnos de Berkeley, con el curioso resultado de que la mayoría de los que habían participado en la sentada se encontraban en las ubicaciones más polares (el 60% de los hombres del estadio 2 y el 75% de los estadio 6, contra sólo el 6% del estadio 4; el 33% de las mujeres del estadio 2 y el 86% de las del estadio 6, contra sólo el 12 % del estadio 4). Dicen Hersh et al. “[...] la protesta de Berkeley originó dos preguntas interesantes: 1) ¿Cuál es el juicio de la gente en esta situación? 2) ¿Actúa la gente de acuerdo con su juicio? Afortunadamente, Haan y sus colaboradores reunieron información sobre las percepciones de los estudiantes sobre la situación, así que se puede responder a ambas preguntas. Sólo un pequeño porcentaje de alumnos que se encontraban en el nivel convencional se unieron a la protesta; ¿está la acción de esta mayoría de acuerdo con su juicio de la situación? Probablemente porque la lógica del razonamiento convencional llevaría en general a la conclusión de que en esa situación se debería uno adherir a la ley.[...] Para los estudiantes con principios, sin embargo, el protestar contra la regla del rectorado sí que justificaba romper las leyes. ¿Por qué? Percibían al rectorado infringiendo la libertad de expresión de los estudiantes. Como derecho humano básico, comparable al derecho a la vida, el derecho a la libre expresión tiene preferencia sobre la obligación de obedecer las leyes. Cuando la ley incide sobre un derecho básico, se tiene el derecho, e incluso la obligación – con tal de que se esté dispuesto a aceptar las consecuencias de las propias acciones – de protestar contra la injusticia con un acto de desobediencia civil. [...] Los estudiantes del estadio 2 que se unieron a la protesta percibían el asunto de modo distinto. Criticaban a la sociedad americana en general y estaban enfadados concretamente con la administración por lo que veían como un juego de poder contra ellos. La cuestión, pues, no era la lucha por los derechos humanos, sino la lucha contra una figura de autoridad opresiva. [...] Pero, ¿cómo explicar que mientras ambos actuaban según su juicio, tanto los estudiantes del estadio 2 como los del 6 decidieron unirse a la protesta?[...] Esta aparente paradoja ayuda a clarificar la distinción entre una “acción moral” y una “elección de conducta”. La elección de conducta de la sentada no era ni moral ni inmoral. Lo que confiere a la elección un elemento moral es la motivación racional para haber participado. [...] Aunque ambos grupos de alumnos participaron, los del estadio 2 lo hicieron para expresar su enfado y vengarse del rector. Los del estadio 6 actuaron para protestar contra una infracción de derechos básicos. Aunque distintas motivaciones llevaron a la misma elección de conducta, los dos grupos de estudiantes estaban implicados en dos acciones morales distintas.” Hersh, R.H.; Paolitto, D.P. y Reimer, J.(1984); pp. 81-2 Otras voces Además de las consideraciones relativas a la sexta etapa, otros elementos de la concepción de Kohlberg han recibido críticas. Por una parte, el lugar otorgado a perspectivas como la de “contrato social” o el principio utilitarista, puede ser atribuido a un contexto de análisis vinculado con la tradición anglosajona, y se vinculan más bien con el contenido concreto de la moral, que con los principios que orientan el juicio en un sentido formal. Al mismo tiempo, el individuo que - 40 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 se encuentra en un nivel posconvencional es capaz de reflexionar sobre los principios que orientan su acción y no sólo actuar en función de una comprensión meramente intuitiva. En este sentido, comienza a moverse en el nivel de la reflexión ética teórica y por tanto, las contradicciones con respecto al mundo convencional de normas se resuelven en términos filosóficos (y no de desarrollo psicológico empírico). Un segundo grupo de críticas a la propuesta de Kohlberg provienen de una serie de investigaciones iniciadas a fines de la década del ’70 a partir de algunos casos conflictivos en las evaluaciones de Kohlberg: en especial, el lugar reservado mayoritariamente a las mujeres (que rara vez superaban la etapa 3, aún cuando cupiera suponer una madurez moral superior), y también de aquellas personas cuyos juicios parecían revelar el acceso a la moral posconvencional, aunque se clasificaban como etapa 4, por su característica de ser escépticos axiológicos. Carol Gilligan propone completar la clasificación de Kohlberg, a partir de la descripción de una nueva “voz” en la evolución moral (una “voz” femenina diferente de la “voz” masculina que se había escuchado hasta entonces). Varones y mujeres construyen su identidad de maneras diferentes: por apego o por diferenciación de la figura materna. Como consecuencia, sugiere Gilligan, el desarrollo moral responde también a una construcción distinta: las mujeres tienden a edificar una moral alrededor del cuidado del otro, del privilegio de las relaciones interpersonales y de la comunicación mutua; mientras que los varones apuntan más bien a una moral fundada en la separación, la definición de reglas y leyes de validez convencional e impersonal. Según Gilligan, la misma constitución de la muestra originalmente estudiada por Kohlberg (100% de varones) habría sesgado la construcción de su propuesta teórica, y las diferencias en el desarrollo femenino se atribuyeron a un problema de las mujeres, en lugar de adjudicarlo a un problema de la teoría. Veamos si es posible analizar los actos humanos desde esta nueva perspectiva, y también consideraremos con algo más de detenimiento la posición de Gilligan. “Las seis etapas de Kohlberg (1958, 1981[...], se basan empíricamente en un estudio de 84 niños varones cuyo desarrollo siguió Kohlberg durante un período de más de veinte años. Aunque Kohlberg atribuye universalidad a su secuencia de etapas, los grupos no incluidos en su estudio original rara vez llegan a sus etapas superiores [...] Entre quienes así parecen deficientes en desarrollo moral, si se le mide por la escala de Kohlberg, están las mujeres cuyos juicios parecen ejemplificar la tercera etapa de su secuencia de seis. En esta etapa la moral se concibe en términos interpersonales y la bondad es equiparada a ayudar y complacer a otros. Este concepto de la bondad es considerado por Kohlberg y Kramer (1969) como funcional en las vidas de mujeres maduras, mientras sus vidas se desarrollen en el hogar. Kohlberg y Kramer implican que sólo si las mujeres entran en la arena tradicional de la actividad masculina reconocerán lo inadecuado de esta perspectiva moral y progresarán como los hombres hacia etapas superiores en que las relaciones se subordinan a las reglas (etapa cuatro) y las reglas a principios universales de justicia (etapas cinco y seis). [...] Si empezamos el estudio de las mujeres y derivamos de sus vidas las elaboraciones del desarrollo, empiezan a surgir los lineamientos de una concepción moral distinta [...] En esta concepción, el problema moral surge de responsabilidades en conflicto, y no de derechos competitivos, y para su resolución pide un modo de pensar que sea contextual y narrativo, en lugar de formal y abstracto. Esta concepción de la moral como preocupada por la actividad de dar cuidado, centra el desarrollo moral en torno del entendimiento de la responsabilidad y las relaciones, así como la concepción de moralidad como imparcialidad une el desarrollo moral al entendimiento de derechos y reglas. Esta diferente elaboración del problema moral por las mujeres puede verse como la razón crítica de que ellas no se desarrollen dentro de los límites del sistema de Kohlberg.[...] Kohlberg define las etapas superiores del desarrollo moral como derivadas de un entendimiento reflexivo de los derechos humanos. Que la moral de los derechos difiere de la moral de la responsabilidad en su hincapié en la separación, no en la conexión, en su consideración del individuo y no en la relación como fundamental, es algo que queda ilustrado por dos respuestas a preguntas de entrevistas, acerca de la naturaleza de la moral. [...Gilligan transcribe la respuesta de un hombre de 25 años y el análisis de Kohlberg; y luego la respuesta de la mujer, también de 25 años]. Dentro de esta construcción, el dilema moral cambia: de cómo ejercer nuestros propios derechos sin afectar los derechos de los demás, a cómo “llevar - 41 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 una vida moral que incluya las obligaciones hacia mí misma y mi familia y la gente en general”. El problema se vuelve, pues, de limitar responsabilidades sin abandonar la preocupación moral. [...] Así, mientras que los sujetos de Kohlberg se preocupan por las personas que invaden los derechos de los demás, esta mujer se preocupa por “la posibilidad de omisión, de no ayudar a otros cuando podríamos ayudarlos”. [...] Mientras que la concepción de los derechos de moralidad que conforma el nivel de principios de Kohlberg (etapas cinco y seis) tiende a llegar a una resolución objetivamente justa o imparcial de los dilemas morales en que puedan convenir todas las personas racionales, la concepción de responsabilidad enfoca, en cambio, las limitaciones de cualquier resolución particular y describe los conflictos restantes. Así, queda en claro por qué una moralidad de derechos y no intervención puede atemorizar a las mujeres por su justificación potencial de la indiferencia y el descuido. Al mismo tiempo, queda en claro por qué, desde una perspectiva masculina, una moral de responsabilidad parece inconclusa e indefinida, dado su insistente relativismo contextual. Los juicios morales de las mujeres elucidan así la pauta observada en las diferencias de desarrollo entre los sexos, pero también ofrecen otra concepción de madurez por la cual se pueden evaluar estas diferencias, y seguir sus implicaciones. La psicología de las mujeres, que siempre ha sido descrita como distintiva por su mayor orientación hacia las relaciones y la interdependencia, implica un modo más contextual de juicio y un entendimiento moral distinto. Dadas las diferencias de las concepciones femeninas del ego y la moral, las mujeres dan al ciclo vital un diferente punto de vista y ordenan la experiencia humana en función de diferentes prioridades” Gilligan, C. (1994) La moral y la teoría, México, F.C.E., pp. 40-47 5) Para leer, analizar, resumir, y responder: entregar el 28/06/07.Trabajo individual A continuación, se encuentra un dilema moral planteado por Kohlberg. Luego, se presenta una lista de argumentos a favor y en contra de la decisión que el personaje ha tomado, uno para cada una de las etapas. Frente a cada uno de ellos, anotá el estadio al que creas que corresponde, fijándote en las características resumidas en el cuadro anterior. El dilema del médico Una mujer tenía cáncer y no había esperanza de salvarla. Tenía un dolor terrible y estaba tan debilitada que una fuerte dosis de un tranquilizante como la morfina le causaría la muerte. En una leve mejoría, ella rogó al doctor que le administrase la morfina suficiente para matarla. Dijo que no podía soportar más el dolor y que de todas maneras moriría en unas cuantas semanas. El doctor accedió a su deseo. Argumentos a favor de la decisión del médico Tomados de la Prueba de consistencia del juicio moral de Georg Lind. 1. El doctor actuó de acuerdo con su conciencia. La condición de la mujer justificaba una excepción de la obligación moral de preservar la vida. 2. El doctor era el único que podía hacer realidad el deseo de la mujer; el respeto de su deseo le hizo actuar de esa manera. 3. El doctor sólo hizo lo que la mujer le pidió que hiciera. No tenía necesidad de preocuparse por las consecuencias desagradables. 4. La mujer hubiera muerto de cualquier manera y no le implicaba al doctor mucho esfuerzo darle una sobredosis de tranquilizantes. 5. El doctor no violó realmente la ley, ya que la mujer no podía curarse y él sólo quería acortar el sufrimiento de ella. 6. La mayoría de sus colegas doctores habrían hecho presumiblemente lo mismo en una situación similar. - 42 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Argumentos en contra de la decisión del médico 1. El doctor actuó contrariamente a las convicciones de sus colegas. Si ellos están en contra de la muerte por piedad, el doctor no debería hacerlo. 2. El paciente debería confiar plenamente en la obligación del doctor de preservar la vida, aunque bajo los efectos de un gran sufrimiento prefiera morir. 3. La protección de la vida de cada persona es la obligación moral prioritaria y no hay criterios morales claros para distinguir entre muerte por piedad y asesinato. Nadie puede disponer de la vida de otro. 4. El doctor podría meterse en muchos problemas. Otros han sido ya gravemente castigados por hacer la misma acción. 5. Hubiera sido más fácil para el doctor haber esperado y no intervenir en la muerte de la mujer. 6. El doctor violó la ley. Si uno no está de acuerdo con que la muerte por piedad sea legal, no debería acceder a tales peticiones Clase seis: Primer parcial (28/06/07). Traer evaluaciones para la próxima clase. Clase siete: El filosofar en la escuela: propósitos, estrategias y procedimientos. Corte evaluativo primer cuatrimestre. (12/07/07) Lectura compartida y discusión en clase de los textos que siguen. ¿FILOSOFAR CON LOS NIÑOS? COMBINAR LA BÚSQUEDA DE SENTIDO Y LA EXIGENCIA CRÍTICA Por Jacques-Pascal Bryf, profesor de Filosofía de IUFM de Lyon La Filosofía como búsqueda de sentido. Pregunta que se plantea a los maestros que conducen actividades de filosofía: Ø ¿Por qué desea hacer “filosofía” con sus alumnos? Algunas respuestas: Ø Los niños nos plantean preguntas esenciales (la muerte, la injusticia, el origen del mundo, el racismo…), que son filosóficas, pero que no figuran en los programas de las disciplinas escolares. Ø Se puede hacer reflexionar a los alumnos sobre cuestiones tales como “¿Qué es un adulto?” “¿Por qué hay adultos que no respetan las reglas?” “¿Por qué mentimos?”. Ø En la escuela no se plantea ese género de cuestiones sobre las cuales los alumnos tienen cosas para decir. Ø Darle la palabra a los niños para que digan lo que piensa, ya que en la escuela se le da la palabra solamente al maestro. Ø Los alumnos descubren que tienen pensamientos sobre asuntos importantes de sus vidas. Ø Pueden decirle al grupo lo que piensan, ya que el taller de filosofía es un lugar de discusión donde cada uno tiene derecho a la palabra. - 43 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Ø No existen aquellos que saben y aquellos que no saben, porque no hay respuestas únicas a las preguntas filosóficas. Ø Se puede llevar a los alumnos a reflexionar sobre lo que hacen en la escuela (“¿Por qué vamos a la escuela?”), sobre las disciplinas escolares (“¿Por qué estudiamos Historia?”). 1. Podemos leer en estas respuestas, una necesidad de hablar de preguntas o temas “filosóficos, que no tienen lugar en las disciplinas escolares. Hay, en efecto, en la escuela una necesidad de preocuparse por el sentido, en una sociedad y en una escuela que durante mucho tiempo creyeron que los conocimientos científicos y técnicos eran suficientes para pensar sobre el mundo y orientar nuestra existencia. Esta necesidad de significar la experiencia humana acompaña la necesidad de expresión pública, de discusión, de diálogo, de pensar-juntos. En la mayoría de las prácticas “reflexivas” o « filosóficas » que tienen lugar en nuestras escuelas, el dispositivo de la clase es el que funciona como “comunidad de investigación”. Confrontando sus pensamientos sobre asuntos ligados a la condición humana, los niños descubren que participan en una comunidad de sentido. 2. En las respuestas de los docentes, también se puede leer la afirmación o la promoción de un nuevo estatuto del niño. Desear hacer filosofía en la escuela, es querer modificar la relación que la escuela mantiene con el niño: considerándolo como teniendo derecho a la palabra, se quiere romper con una práctica escolar habitual, donde el alumno habla especialmente para responder a las preguntas del maestro quien es el dueño de la palabra y del saber. Por otra parte, al afirmar que el niño puede ser el sujeto de una palabra sensata sobre lo humano y la realidad, se considera con Jacques Lévine que “el niño filósofo puede acercarse al sentido de la condición humana como interlocutor válido… nuestros niños son perfectamente capaces de hablar de los grandes problemas de la vida”. Se trata solamente de tomar en serio a los niños. Esto va contra la imagen de un niño con intereses solamente pueriles, llevado por la despreocupación de la vida y que una práctica filosófica prematura quisiera expulsar de este tiempo feliz antes de la preocupación. Esta imagen surge del mito de la infancia. Es necesario reconocer en efecto que el niño está, como todo humano, embarcado en el Ser, afectado por él, perseguido también por las cuestiones que conciernen a la condición humana. Desde que puede articular su “¿por qué?” reiterativo (“¿Por qué nos morimos?” “¿Por qué nos enfermamos?” “¿Por qué los grandes hacen mal? »), testimonia de esa preocupación frente a lo que es difícil de entender, fundadora de la Filosofía. Dar a los jóvenes alumnos el derecho de decir sus pensamientos sobre estos temas, es reconocerlos como sujetos humanos, en debate con el sentido. No es, pues, la Filosofía, como pueden deplorarlo algunos, la que introduce prematuramente al niño en la preocupación de pensar. No hay ni siquiera que introducirlo, ya que es interpelado por las “grandes cuestiones de la existencia” que necesariamente le vienen a su pensamiento. La Filosofía como exigencia para pensar mejor No es suficiente, sin embargo, darle la palabra a los niños para que hagan filosofía, aún si las cuestiones se refieren a temas comúnmente llamados “filosóficos”, porque lo filosófico, dirán los profesionales, no es solamente interesarse por las grandes cuestiones, sino también una exigencia de pensar más rigurosamente. Hacer filosofía, no es expresar los pensamientos sobre aquello que nos preocupa, es repensar nuestras ideas espontáneas, nuestras opiniones, es cuestionar nuestras creencias, nuestras evidencias, nuestras certezas, todo lo que se dice en el discurso corriente. La exigencia crítica de un pensamiento que se retoma en su irreflexión es esencial a lo filosófico, tanto como la - 44 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 interpelación por las “grandes cuestiones”. Hay una voluntad en la filosofía de pensar mejor, de saber mejor “lo que quiere decir hablar”, de siempre preguntarnos a propósito de nuestros pensamientos: “¿Qué debemos pensar de ellos?”. Para no quedarse en la opinión, se necesita que en la clase alguien juegue el papel de Sócrates, provocador y partero del pensamiento, que empuje al niño a pensar más allá para ver más claro, para comprender y juzgar mejor. Contrariamente a lo que a veces se observa en los momentos de Filosofía, el maestro no puede ser solamente garante de la palabra de los niños teniendo como única meta la de darles la ocasión de decir sus pensamientos. Es necesario que ayude a pensar mejor, planteando las preguntas pertinentes que no son hechas espontáneamente, por lo que tienen de obvias. El programa de “Filosofía para Niños” de Matthew Lipman, propone desarrollar en los niños el pensamiento crítico mediante un material didáctico adaptado. La Filosofía para Lipman, es una escuela para pensar mejor. En este sentido, el maestro interviene en la discusión para enseñar y recordar las exigencias de un pensamiento crítico y permitir el progreso hacia la construcción de un pensamiento significativo. Acostumbra a los niños a interrogarse sobre lo que dicen o lo que escuchan, a interrogar las evidencias y las certezas, a realizar distinciones conceptuales a desarrollar la exigencia argumentativa y a juzgar la validez de lo que se dice y se hace. Es así como se responde a la exigencia filosófica. En cuanto a la crítica que se escucha a veces de que no podrá llegarse a una verdadera conceptualización filosófica sin recurrir a los textos de la tradición, lo que condena toda aventura filosófica con los niños, ya que estos no son capaces de acceder a ellos, se puede responder, con J. Bruner, que la conceptualización, aún filosófica, es un proceso que no tiene un inicio detectable. Desde que el niño es capaz de utilizar expresiones como “no hay derecho”, “no es justo”, “no hay que mentir”, está en el elemento del “concepto”, todavía balbuceante cierto, poco denso, pero que se enriquecerá por el trabajo educativo. Se plantea –y esto a mi parecer es lo esencial- el problema de la formación de docentes que se comprometan en tales actividades “filosóficas”. Hegel, en su época, estigmatizaba a aquellos que creían poder hacer filosofía sin ninguna formación, con el pretexto de que cada ser humano posee la facultad de pensar y que eso es suficiente. Él les respondía irónicamente que a pesar de que todos los hombres tienen pies no son capaces de hacerse zapatos. Tenía razón: hay que aprender a filosofar, hay que aprender el sentido del cuestionamiento y la exigencia crítica, esenciales a la filosofía. La comparación de Hegel, sin embargo, era “coja”, ya que si es cierto que todos tenemos pies, no todos queremos hacer zapatos, mientras que por el hecho de que pensamos, estamos todos en algún lado interesados y preocupados por la filosofía. Hay que escuchar esta necesidad de la Filosofía y afirmar muy fuertemente la necesidad de una formación en la práctica filosófica con los niños. ¿CÓMO FORMULAR UN TEMA FILOSÓFICO? Por Michel Tozzi, Profesor de Filosofía, Universidad de Montpellier III, Francia. ¿Cuáles son las diferentes maneras de formular un tema de reflexión? A continuación las proposiciones de los participantes en un taller de escritura filosófica, donde cada uno debía formular a su manera el tema que se trabajaría durante cinco sesiones sobre las “emociones”. De manera espontánea, es decir sin reflexionar, utilizamos las palabras si conocer con precisión las nociones que implican (no sabemos ni siquiera de qué hablamos), y respondemos a preguntas (en la toma de posiciones, en afirmaciones, en tesis) antes de habérnoslas formulado con claridad… ¿Y si el filosofar consiste en definir aquello de lo que hablamos y a interrogarlo? Trabajar la lengua para trabajar el pensamiento, trabajar el pensamiento por y sobre la lengua… - 45 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Proponemos dos hipótesis: -La forma en que se aborda un tema depende de la manera en que se lo formula. -El compromiso personal (actuar como sujeto, habitar su pensamiento) depende en principio de la adhesión a tal formulación, según nos interpele en mayor o menor grado (ser atraído por un problema). De allí surge la idea de que es necesario que cada uno construya con la ayuda del grupo su propia formulación, para lograr, al mismo tiempo, la implicación individual en el tema y el inicio de su desagregación en forma colectiva. Diferentes propuestas han sido realizadas en un intercambio de participantes en una discusión: 1. Se propone una palabra que aparece como todo un programa (“las emociones”). La indeterminación es máxima en relación a todas las nociones con las cuales se puede vincular y todas las preguntas que se le pueden hacer. Por ejemplo, en la discusión, emoción ha sido relacionada con: cuerpo, inconsciente, pensamiento, razón, inteligencia, otro, multitud, fe, creatividad, etc. Será entonces necesario definir la noción, distinguirla de otras, ponerla en relación… También hay una opción: la palabra, ¿está en singular o plural? El singular nos lleva a la unidad abstracta del concepto (“la emoción”), más allá de la pluralidad de sus manifestaciones concretas. Interrogarla será definirla: por lo que no es o por lo que le es cercano (de allí pasamos a distinciones conceptuales. Por ejemplo: emoción / sensación / sentimiento / pasión / afecto /afectividad /emotividad / sensibilidad, etc.); por aquello que la caracteriza, sus atributos. Se pueden presentar preguntas en torno a y sobre estas nociones, sin definirlas primero, pero la exigencia de definición surgirá más pronto que tarde. Se pone aquí el acento sobre la comprensión del concepto. El plural (“las emociones”) conduce a la diversidad de la noción, sus manifestaciones concretas diferentes, o especies. Se trabaja acá más bien el concepto en extensión: enumeración de las diferentes emociones, comparaciones entre ellas (Ejemplo: las emociones placenteras y las emociones dolorosas). Permanece la necesidad de definir cada emoción y especialmente, lo que es común a todas, lo cual nos conduce de vuelta al singular. 2. Se proponen varias palabras coordinadas por “y” o una coma: -Si hay dos palabras (“emoción y pensamiento”) se es conducido por esa formulación a estudiar la relación entre las dos nociones, lo que es más restrictivo y delimita el campo de la reflexión, en relación a la apertura anterior, más indeterminada, que abarca mucho, pero corre el riesgo de dispersar. También se es llevado, para analizar esta relación, a proponer cuestiones: “La emoción, ¿es un obstáculo para el pensamiento?”, o “La emoción, ¿nutre al pensamiento?”. Se nos pide, más temprano que tarde, precisar el sentido de cada noción, ya que el sentido de una pregunta depende del de las nociones que articula. -Si hay tres palabras, el problema se complica. (Ejemplo: “emoción, vida y pensamiento”). Hay a la vez ampliación y complejización. Se puede añadir vida a pensamiento porque es menos restrictivo, siendo el pensamiento una de las formas de vida; o pensamiento a vida, porque esta última parece muy amplia y se desea en un momento dado, especificar. Lo que cuenta, es poner en relación: emoción y vida, emoción y pensamiento. 3. Se propone una expresión, con un punto o una pregunta (“Vivir con sus emociones (¿?)”). Ya no se trata de una noción porque existen varios elementos en relación. Pero también es más determinada que “vida y emoción”, porque hay un tipo de relación propuesta: “con”. Por lo tanto, hay que examinar tanto la definición de cada noción como el tipo de relaciones inducidas por la expresión. La expresión provoca también cuestiones que van a modalizarla en un sentido u otro. (“¿Hay que…? ¿Se puede…? ¿En qué medida se puede…? ¿En qué sentido puede decirse que se vive con…? ¿Cómo? »). 4. Se propone una pregunta: « ¿Cómo vivir con sus emociones? » “¿Se puede trabajar con sus emociones?” “La emoción, ¿se educa?” « ¿La emoción confunde al pensamiento? » « ¿Hay una inteligencia de las emociones? » “La emoción, ¿permite conocer (por oposición a saber)?” “¿El aumento del individualismo cambia la relación con nuestras emociones?”. Yo añado: “La emoción, ¿tiene edad?, ¿Sexo?” La tarea es de poner en relación el sentido o los diferentes sentidos de las nociones entre ellas, o aún el sentido que ellas asumen en la pregunta, a partir - 46 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 del tipo de relación propuesta por la pregunta (ejemplo: ¿podemos?). Además, sobre cada pregunta, cuáles son los campos a ser trabajados. Ejemplo: ética, estética, política… 5. También se avanza con una cita. Por ejemplo de Hegel. “Nada de grandioso se hace sin pasión”. Se trata de una afirmación a la cual se interroga en sus presupuestos y consecuencias. ¿Hay que referirla a la doctrina de la que se origina? Durante la discusión hubo aproximaciones fisiológicas (emoción y cuerpo), psicoanalíticas (emoción e inconsciente, somatización), históricas (la historia de las lágrimas), sociológicas (emoción individual, emoción colectiva), antropológicas (“el entusiasmo” religioso, el trance…). Se indagó sobre la historia de la filosofía (por ejemplo: el daimon socrático, la desvalorización de la emoción en la tradición racionalista como obstáculo al conocimiento y la sabiduría, a través de la oposición del cuerpo con el alma o el espíritu). ¿Qué acercamiento filosófico (y no biológico ni de ciencias humanas) podemos hacer a la emoción? Este es el desafío para las próximas sesiones. Una sugerencia didáctica que nos llega de los cinco tipos de formulación de un tema que surgieron de manera espontánea: a partir de un tema propuesto por el docente o seleccionado por los alumnos, hacerlos trabajar la manera en la cual ellos formulan por sí mismo el tema para poderlo abordar filosóficamente. FILOSOFAR EN LA ESCUELA PRIMARIA Por Alain Delsol, Maestro, Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad de Montpellier III Este artículo describe la puesta en marcha de un taller de filosofía en una clase de niños entre 9 y 10 años (tercer grado). Llamo “taller de filosofía” a una secuencia durante la cual suscito la reflexión de los alumnos en torno a ideas que podríamos calificar de filosóficas. En este tipo de dispositivo didáctico, se trata de llevar a los alumnos a realizar “experiencias de pensamiento”. En otras palabras, a efectuar operaciones intelectuales donde el objetivo buscado es que un alumno pueda pensar por sí mismo, intentando conceptualizar, problematizar y argumentar su punto de vista (“Competencias del acto de “filosofar”, definidas por M. Tozzi (1998), Elementos por una didáctica del aprendizaje del filosofar”), a propósito de temas tales como: ¿Somos todos semejantes? ¿Necesitam os la justicia? ¿La violencia es el único modo por el cual nos podemos hacer entender? No apunto a transmitir un contenido cualquiera de filosofía; invito a mis alumnos a adoptar un gesto mental favorable a un pensamiento reflexivo. Mi intención es doble. En primer lugar, intento centrar la actividad del alumno en una postura que sea favorable a la reflexión; en segundo lugar, instalo un dispositivo que favorece un intercambio democrático. Aliento al locutor a realizar un trabajo de autorreflexión, y al grupo de interlocutores a realizar un trabajo de escucha y de respeto por la palabra del otro, a fin de construir un pensamiento colectivo, es decir, un trabajo de héterorreflexión. Así, este taller de filosofía busca de poner en juego dos abordajes complementarios. El primero basado en un trabajo de autorreflexión en el cual los alumnos reflexionan sobre el sentido de las palabras e intentan definir las nociones, los conceptos. Es el momento del entretenimiento filosófico. El segundo abordaje surge de un trabajo de heterorreflexión y concierne a las interacciones entre los alumnos que intentan cuestionar las nociones conceptualizadas. Es el momento de la discusión filosófica. Durante todo el año, rectifico diferentes aspectos relativos al funcionamiento del dispositivo del taller de filosofía. Lo que presento en este trabajo es la historia de estas pequeñas modificaciones y de los problemas a los que me vi. enfrentado. Primera etapa: puesta en marcha de un taller de filosofía Los primeros talleres comenzaron hacia fines del mes de octubre. El grupo, un total de veintisiete niños, se reúne cada semana, los viernes a la última hora. Encuadre del dispositivo La sesión se desarrolla en la biblioteca. Es una gran sala espaciosa y clara, no vecina a otra sala de clase y abierta sobre el patio de recreo. Los alumnos aprecian este lugar y la forma no escolar del taller. Los alumnos se sientan en sus bancos dispuestos en “U” y los tres - 47 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 animadores enfrente a ellos, sentados detrás de una mesa. El maestro se ocupa de registrar la sesión, sentado al lado del alumno animador que tiene el rol de sintetizador. Al comienzo de cada sesión, el maestro recuerda las reglas de la discusión: “Para hablar hay que pedir la palabra; no se tiene derecho a interrumpir a un alumno que habla y todo alumno que no se haya expresado tiene prioridad para tener la palabra. Los alumnos se dividen en dos grupos: los animadores y los que discuten. Los animadores (el presidente de la sesión, el reformulador y el sintetizador) son seleccionados entre los “mejores” alumnos por el maestro. Ocupan esos roles durante cuatro sesiones. El presidente de la sesión da la palabra a los “discutidores”, interviene si algunos alumnos charlan o cortan la palabra del que se está expresando. Da la palabra regularmente al reformulador que escucha y escribe en un cuaderno lo que dicen los alumnos. El reformulador repite, intentando resumir, lo que viene de escuchar. El sintetizador interviene con menos frecuencia, dando su opinión: “la discusión avanza… vuelve sobre sí misma… han definido mal o bien las nociones…”. En fin, intenta proponer cuestiones lanzadas a la discusión. El maestro sentado a su lado, lo ayuda a renovar o recentrar la discusión. Se graba la sesión. Cada alumno que toma la palabra se levanta, va hacia el maestro que le da el micrófono, luego se sienta una vez que termina su intervención. El micrófono amplifica la voz y permite que todo enunciado sea perfectamente audible. Se hace una primera ronda al principio de cada sesión, de manera tal que cada alumno se pueda expresar. Las opiniones emitidas sirven para iniciar la discusión. Al finalizar la sesión, el maestro ayuda al sintetizador a recapitular lo que se dijo. Comentarios De entrada, se observa el entusiasmo de los niños por este tipo de ejercicio. En comparación con un ejercicio escolar, muchos más alumnos hacen uso de la palabra. Salvo unos cuatro o cinco alumnos que, por razones diferentes, no intervienen, el conjunto del grupo está vivamente interesado. El fin de la sesión resulta frustrante para algunos porque les parece que no hablaron lo suficiente. Hay dos problemas que me parecieron urgentes de resolver. En primer lugar, se pierde mucho tiempo en acomodar el taller y en el turno de palabra de todos los “discutidores”. En segundo lugar, el grupo de “discutidores” es muy importante y algunos alumnos se desconectan. En resumen, no llegamos a superar la etapa de conceptualización, es decir, a definir el vocabulario y las nociones subyacentes al tema del ejercicio filosófico. Correcciones del dispositivo El dispositivo se desarrollará en la clase, disponiendo las mesas en círculo con los observadores alrededor. Un alumno adicional se incorpora al grupo de animadores y estará encargado del micrófono. Es él el que se desplazará hacia los “discutidores”. Además, cuatro alumnos observarán a los animadores antes de convertirse ellos mismos en tales en su turno. Al terminar la sesión, ellos realizarán un comentario relativo al alumno animador que deberán reemplazar. Finalmente, otro grupo de cuatro alumnos (entre los cuales se cuenta el que se ocupa del micrófono) tendrá la responsabilidad de acomodar la clase al inicio y al final de la sesión. Así, perderemos menos tiempo en el desplazamiento a la biblioteca, los “discutidores” serán menos numerosos y los observadores reforzarán la toma de conciencia sobre el funcionamiento del taller de filosofía. Segunda etapa: primeros ajustes Experimentamos con este nuevo dispositivo durante los meses de enero y febrero. El hecho de que el taller se desarrolle en clase no cambia el grado de motivación de los alumnos. Las sesiones comienzan con mayor ímpetu para la mayoría de los alumnos, dejando siempre a una parte de ellos con insatisfacción al final de la sesión. De manera general, estoy sorprendido de observar la actitud calma y serena del conjunto de los alumnos, aún cuando esta sesión cierra, al mismo tiempo, el día y la semana escolar (viernes de 16 a 17 horas). Encuadre del dispositivo En el aula las mesas de los alumnos se disponen en “U” con algunas de ellas al interior, siendo suficiente empujarlas para reencontrar el formato de conferencia. Los alumnos responsables de este arreglo, así como el encargado del micrófono, verifican que el cable del mismo tenga suficiente longitud para que cada alumno pueda ser alcanzado por el micrófono y pueda ver a todos. - 48 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 El desarrollo sigue las mismas pautas que el anterior. Al finalizar la sesión, los observadores de los animadores hacen sus observaciones que pueden ser respondidas por los animadores. Todo se graba. Comentarios Los arreglos se hacen más rápidamente. Los observadores de los animadores subrayan con pertinencia la organización del taller así como el rol de los animadores. Ilustremos con ejemplo los efectos de la mirada del otro. El alumno que observa al sintetizador señala que este último debería más bien escuchar al reformulador que a los “discutidores”. Así, el podría sacar ventaja de informaciones si se concentra en su tarea, evitando repetir lo que ha dicho el reformulador. Por el contrario, el grupo de “discutidores” sigue siendo muy grande, es difícil hacer otra cosa que una definición de las palabras ligadas al tema de la discusión. Correcciones del dispositivo Considerando como estimulantes para el grupo a los efectos de los observadores, decido dividir al grupo de “discutidores”. Un grupo de nueve o diez de ellos, se ubicará en el centro del dispositivo, sentados en sus bancos. Un segundo grupo de nueve o diez, en un segundo círculo, observará a los “discutidores” del centro. Cada observador seguirá a un “discutidor” y tomará notas (¿qué hace el discutidor durante la sesión, pide la palabra, a quién mira…?) , podrá redactar una pregunta y hacerla a todos en el medio de la discusión. Al final de la sesión, hará sus señalamientos al alumno que observó. Tercera etapa: el taller dividido en tres grupos Esta etapa se inició a partir del mes de marzo. Los veintisiete niños de la clase se dividen en tres grupos para establecer una rotación entre los diferentes roles. Durante el año, cada alumno habrá sido animador dos veces seguidas, después alternativamente “discutidor” y observador de “discutidor”. Encuadre del dispositivo A la izquierda del dispositivo, en el eje central, se encuentra la mesa de los tres animadores (presidente, reformulador y sintetizador) y en el centro el alumno “micrófono”. El docente permanece al lado del sintetizador. Frente a los animadores toman su lugar los cuatro alumnos que los reemplazarán. A la derecha y a la izquierda de los animadores, se ubican nueve o diez observadores de “discutidores”. En el centro, se forma una “U” con los bancos donde se sientan los nueve o diez “discutidores”. Comentarios Durante la discusión se dieron verdaderos intercambios bajo la forma: “Estoy de acuerdo con lo que ha dicho… porque…”, por fin superamos la definición de palabras. Los alumnos emiten opiniones sobre las cuales hay debate. Los observadores de “discutidores” intervienen igualmente para plantear sus preguntas. Los alumnos intentan argumentar por qué están de acuerdo con aquella postura y en oposición a esta otra. Al término de la discusión, los señalamientos hechos por los observadores dan a veces lugar a sabrosos análisis de estilo: Máximo observó a Arielle: “Parecías ausente, no pides la palabra y no escuchas”. A lo que Arielle respondió: “Hablé una vez y escucho, pero prefiero escuchar a los otros”. En realidad, Máximo no se había dado cuenta que Arielle era tímida y confundió el lado reservado de su camarada, con su desinterés, lo cual no era el caso. Benito que observaba al presidente de la sesión, le señaló que a veces le falta autoridad y que les da la palabra preferentemente a sus amigos. Esta mirada hace tomar conciencia a este alumno y a su grupo de la necesidad de imparcialidad propia del rol del presidente de la sesión. Decirle al otro “es así como te percibo” y que a su vez, el alumno observado pueda hacer una objeción, conduce a los niños a habitar realmente en su palabra. Esta palabra implica una meta-mirada sobre el funcionamiento del taller y un verdadero descentramiento por parte de estos niños de nueve años. En conclusión, procedí por pequeños arreglos durante varios meses antes de lograr un funcionamiento conveniente. Si mantenemos la hipótesis que enseñar es, primero, organizar situaciones y condiciones de aprendizaje, entonces podemos considerar que esta búsqueda didáctica es coherente y justifica un trabajo centrado principalmente en la organización del taller de filosofía. - 49 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Desde un punto de vista didáctico, nuestro proceso se integra en el cuadro dispuesto por las directivas ministeriales que preconizan colocar al niño en el centro del sistema. Por otra parte, el programa de Educación Cívica insta a los docentes partir de la vida en el aula para que “el niño descubra las reglas de vida en sociedad, los valores que la fundan y haga el aprendizaje de su propia responsabilidad (…).El niño reflexiona sobre los valores relativos a la persona y sobre las normas de la vida en común; adquiere poco a poco aquellas propias de una práctica razonada”. Desde el punto de vista filosófico, los alumnos se sumergen en una tarea no lineal que implica procesos mediadores. A través de las interacciones entre pares, el alumno es llevado a considerar el saber desde otro ángulo. No es un saber transmitido en el cual uno será el que lo detenta (el maestro) y el otro (el alumno) un simple receptor. La construcción del saber no resultará tampoco de un desarrollo cuya fuente sea interna, sino que se alimenta a través de una mediación externa en la cual los conocimientos están lejos de saberse por adelantado. Para lograrlo, los alumnos desarrollan su poder de acción gracias a los otros, y la reflexión sobre una palabra en acto se convierte en la herramienta principal sobre la cual los alumnos son invitados a discutir. Evidentemente, no pretendo transformar en filósofos a los alumnos o lograr cambios espectaculares gracias al taller de filosofía. Se trata de hacer posible la reflexión filosófica de los niños en el encuadre escolar, a los fines de desarrollar en ellos una socialización auténticamente democrática. Y podemos suponer quizás, que si la filosofía vendría a ser la culminación de sus estudios, ella igualmente podría constituirse en la fuente de los mismos. BASES DE ORIENTACIÓN PARA LAS PRÁCTICAS FILOSÓFICAS EN LA ESCUELA -El empleo de la palabra « filosófica” indica una intencionalidad de los que la practican: se busca manifiestamente despertar al alumno al pensamiento reflexivo, a hacerle hacer “la experiencia del cogito” (J. Lévine), de un ser hablante-pensante, un “parletre” (Lacan) que es al mismo tiempo un “pensetre”. Aprender a pensar por sí mismo, a construir sentido, a filosofar, desarrollar la autonomía y la responsabilidad de su propio pensamiento, el juicio, el discernimiento, el espíritu crítico, tal es la tarea. -Esta finalidad filosófica en la escuela, realizada con niños y adolescentes, implica una concepción de la infancia y del alumno como capaces de aprender a filosofar. Conforme a Clliclès, Epicuro, Monteigne, Jaspers, hoy en día Lipman, Onfray, Conche, L. Ferry… pero en ruptura con Descartes, Kant, Hegel y una gran parte del cuerpo de filósofos actuales, y no sin problemas con Piaget. El maestro defiende -a título heurístico- su práctica haciendo depender de la continuidad de la “educabilidad cognitiva” del alumno, la posibilidad de la “educabilidad filosófica” del niño, aún cuando no tenga la suficiente madurez psíquica y a pesar de su débil cultura. El niño es reconocido como un ser pensante, en potencia pero también en acto, en el momento en que el maestro crea la situación favorable para que sea el autor de su propio pensar y se dispone a ello. Y la reflexión va a partir de su propia vivencia, de su experiencia, de sus ejemplos, porque el niño no es ninguna tabula rasa. -Darle cabida en la clase al pensamiento del niño, es, primero, darle un lugar a su palabra. Darle la palabra al alumno, es darle poder: poder en la clase, lo cual reconfigura el poder del maestro, y poder sobre su pensamiento, porque hay un lazo muy estrecho entre el lenguaje y el pensamiento, se piensa en y por la lengua, y trabajar su pensamiento es también trabajar su lengua. En este sentido el trabajo sobre la lengua no es previo al trabajo sobre el pensamiento, trabajo que será siempre pospuesto, especialmente para los alumnos con dificultad, aún cuando la precisión de la lengua puede ayudar al rigor del pensamiento. -Y la palabra es la oralidad, y no solamente la escritura, lenguaje predilecto de la escuela. Es significativo que la discusión, es decir el intercambio oral en la clase, sea la actividad dominante en estos casos (por eso se denomina la “discusión”), aún si en esos momentos de reflexión puede intervenir un texto como disparador o después pueda continuar con un proceso de escritura. No existen prácticas que se dicen filosóficas sin que exista una buena parte de - 50 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 momentos de discusión con el docente y/o entre pares. El maestro favorece entonces el aprendizaje de la filosofía por el aprendizaje y el uso del intercambio oral en la clase. - Aprender a reflexionar es buscar a comprender al mundo, al otro, a sí mismo. De hecho, es encontrarle sentido a los aprendizajes: el saber tiene sentido cuando responde a las preguntas que nos hacemos. Todo comienza entonces con el cuestionamiento, el asombro. El docente va a partir, entonces, no del programa, sino de las propias preguntas de los niños, o de preguntas que sabemos por experiencia-y no por meros supuestos- que les pueden interesar. El docente le da un estatuto positivo a las preguntas de los niños, más aún y especialmente a aquellas más embarazosas, que conducen a despertar problemas psicológicos (problemas íntimos, afectivos), éticos (el tacto) o deontológicos (sexualidad, religión, política), filosóficos por las reacciones y respuestas posibles. El maestro las recibe, no las rechaza a priori, porque ninguna pregunta es un tabú para la filosofía. Existe entonces una apertura a las preguntas de los niños, incluso si implica reaccionar en forma diferente al tomarlas en cuenta. - Y el docente se mantiene en el cuestionamiento (« La respuesta es la desgracia de la pregunta », decía Blanchot). El no da respuesta, la respuesta, la buena respuesta, que clausuraría la búsqueda de los alumnos. Está allí para acompañar la meditación de cada uno y el trabajo colectivo de la clase, sobre una pregunta considerada como un enigma de la condición humana sobre la cual cada quien debe aprender a reflexionar. Y cuando pregunta no lo hace para tener la buena respuesta, sino para animar el debate, llevarlo más lejos, incitar a la problematización, encaminarla y no concluirla. Desarrolla, no una pedagogía de la respuesta sino una cultura dialógica del cuestionamiento, del gusto por la búsqueda. Da el ejemplo de la investigación, cuando desarrolla por su actitud interrogativa y reflexiva – y no evaluativa- una relación no dogmática con el saber, como resultado de una investigación comprometida y activa. Es menos “un sujeto-supuesto-saber” que un “sujeto-sabiendo-dudar”. Cualquiera sea el nivel de la guía que establece en la clase, permanece en el fondo para que los alumnos se autoricen a pensar sin perseguir la buena respuesta. -El saber como respuesta a mis preguntas se construye por la investigación. Esta puede ser asumida colectivamente por el grupo, si el maestro desea convertirlo en una comunidad de investigación. Estamos frente a una opción cognitivista y socioconstructivista en la que las representaciones de los alumnos (en filosofía se prefiere decir “opinión”) van a confrontarse con otras, donde se da un trabajo interno, se desarrolla un lenguaje interior en un “diálogo del alma consigo misma” (Platón), provocando conflictos cognitivos intra individuales, mediados por conflictos sociocognitivos inter individuales (Vygotski). Los alumnos son actores del intercambio y co-construyen sus respuestas con la ayuda del maestro que se apoya en un dispositivo (de no intervención o de delegación), o sobre sus intervenciones. -Aún no siendo intervencionista, el maestro está presente en la experiencia, él es el garante de las leyes, las reglas, de la ética comunicativa por la cual los alumnos trabajan, no solamente en superar la opinión, sino también en la interiorización de valores (escucha, respeto por el otro, curiosidad por la alteridad), cuyo sentido es comprendido en el seno de una comunidad de investigación. Él instala y garantiza un clima de seguridad y de confianza con los alumnos (actitud empática y estimulación a la expresión, pero sin forzarla, porque existe el derecho a callarse, a no juzgar, no sancionar, una evaluación sumativa ya que existen varias respuestas posibles…), y entre los mismos alumnos (no burlarse, se coopera…): la atmósfera que se busca es acogedora, a la vez estudiosa y convivial, favoreciendo la expresión pública y la investigación colectiva, la autenticidad y el rigor. -Para establecer y favorecer estos habitus, la actividad con miras filosóficas es practicada regularmente, con un uso del espacio favorable a los intercambios (generalmente no frontal, sino en círculo o en U). -El aspecto no obligatorio de estas prácticas procede de una decisión desplazada de las rutinas de la institución y es testimonio de una identidad profesional en cuestionamiento que se interroga sobre sus prácticas. Esta experiencia se enraíza también, en las preguntas sobre la propia vida, más allá del oficio docente, su posición sobre los grandes problemas de la existencia, ante los cuales nos confrontan los alumnos y sus preguntas masivas y radicales. Es - 51 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 una ocasión para renovar el contacto con la filosofía, de estar y de mostrarse uno mismo en investigación. YACOUBA Yacouba es un adolescente de una tribu africana de guerreros. Su rito de iniciación para convertirse en adulto, es matar un león. Pero él encontrará un león herido que no matará y se convertirá en un simple pastor de ganado… que no será nunca más atacado por los leones. Estuvo confrontando el siguiente dilema con el león: “O bien me matas sin gloria y te conviertes en guerrero, o bien me dejas vivir y serás expulsado de tu tribu”. Se trabajará primero sobre la comprensión del texto y luego comenzará el debate de interpretación: ¿Yacouba es un cobarde por no haber matado al león como lo exigía su tribu? ¿O es un valiente por haber resistido a la norma del grupo, aún a riesgo de ser excluido, un verdadero pacifista que rechaza la violencia como medio de reconocerse viril? ¿O valiente porque, como un verdadero guerrero dispuesto a arriesgar su vida, no mata a un león herido? Varias interpretaciones son igualmente legítimas para abrir la discusión. Que se profundizará si se intenta definir lo que es el coraje. La historia constituye el soporte de una discusión “con rasgos filosóficos”, porque se intenta definir una idea general y abstracta; no solamente una palabra de la lengua, cuya respuesta encontraríamos en el diccionario, sino una noción, la tentativa de conceptualización filosófica inaugurada por Platón en “Cobardes”, de la que no se conocerá el contenido del concepto sino al final de un proceso reflexivo. Por ejemplo, el coraje, ¿es una realidad esencialmente psicológica: el hecho de asumir el miedo ante un riesgo objetivo, o percibido como peligroso (enfrentar un león, atacar un banco), en una situación excepcional? ¿O es –el coraje “ordinario”- enfrentar la cotidianidad de una vida afectiva, física y profesionalmente dolorosa? Es decir, ¿afrontar un problema difícil? O, ¿el verdadero coraje es más bien del orden de lo ético, una virtud, una conciencia, una voluntad que sabe resistir a las tentaciones malignas, a las pulsiones salvajes, a las leyes ilegítimas (matar para ser admitido en su clan, Antígona desobedeciendo a Creonte para enterrar a su hermano, enemigo de la ciudad), porque la conducta está sujeta a valores, a pesar de sus consecuencias? El recorrido filosófico apunta, a partir de una narración antropológicamente problemática, cuya interpretación se resiste, a problematizarla explícitamente para introducir la reflexión y desarrollar el proceso del pensamiento: a) Conceptualización: cuáles son las nociones que se juegan en el problema (coraje), cómo definirlas para saber de lo que se está hablando. b) Problematización: qué pregunta de fondo situacional, pero con aptitudes de ser universalizada, propone el texto. Por ejemplo: “¿Siempre hay que obedecer las reglas del grupo de pertenencia?” c) Argumentación: cuáles son las distinciones conceptuales que permiten avanzar en la reflexión (legal/legítimo), qué puede fundamentar una respuesta a la pregunta planteada, para determinar si lo que se dice es verdadero. Es la vigilancia del docente sobre la ejecución de estos tres procesos del pensamiento lo que puede asegurarle una característica filosófica a la discusión más general que sigue luego del debate de interpretación y que permite articular la didáctica de cualquier disciplina con aquella propia de la Filosofía. 6) Para leer, comprender, analizar y proponer: (Para entregar en la primera clase del segundo cuatrimestre).Trabajo en parejas - 52 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Elaboren una propuesta de discusión filosófica con niños: a) Seleccionen un tema, un nivel y un grado; b) propongan el encuadre; c) hagan preguntas que orienten la discusión hacia la conceptualización, la problematización y la argumentación. Clase ocho: El diseño curricular y los dispositivos docentes para la formación ética y ciudadana (16/08/07). WALTER OMAR KOHAN: “LA ÉTICA COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD: CUESTIONES PARA PENSAR LA FORMACIÓN ÉTICA EN LA ESCUELA”, en CÓDIGOS PARA LA CIUDADANÍA, Coordinador: Pablo Gentili, Santillana, Bs.As. 2000. FRAGMENTOS pp. 124-135. “No podemos proponer ningún cómo si antes no pensamos en el significado de esta práctica pedagógica, en por qué y para qué enseñamos ética. “Enseñar” significa, de alguna manera, “gobernar” las experiencias que se viven en la escuela; o sea, estructurar el campo de las experiencias que se desarrollan dentro y fuera del aula, delimitar aquellos que los alumnos pueden percibir, decir, pensar, juzgar y hacer consigo mismos y con los otros. Así la experiencia de la ética que tienen alumnos y docentes en la escuela va mucho más allá de lo que la maestra o el maestro enseñan explícitamente. En el marco de una serie de procedimientos, técnicas y dispositivos de enseñanza-aprendizaje, los alumnos tienen una experiencia ética de sí mismos y de su relación con los otros. Aprenden ética por todas partes. Dispositivos morales penetran capilarmente sus cuerpos. En la escuela se respira ética. El reconocimiento del carácter limitado de toda interpretación que reduce la enseñanza de la ética a la transmisión de su contenido nos obliga a pensar una alternativa. Desde un punto de vista diferente, podemos entender la enseñanza de la ética como una contribución a la elaboración reflexiva, por parte de los alumnos, de una postura crítica frente a cuestiones morales significativas de su realidad. En este caso, se busca que se posicionen éticamente frente a los diversos acontecimientos del mundo, sin que ello implique la aceptación de una ética determinada. No se afirma un contenido que debe aprenderse, sino que se contribuye a consolidar algunos principios para que los alumnos puedan decidir reflexivamente qué hacer con la ética. Proponemos trabajar las siete disposiciones siguientes en el aula: a) Problematizar la ética imperante: Enseñar ética es...también enseñar a preguntar...esta es una de las actividades predilectas de los niños y las niñas. Preguntas que revelan algo de insatisfacción, asombro o molestia con los qué de su mundo. Esa es justamente la pregunta clave de la ética: por qué. ¿Por qué tenemos que valorar aquello que valoramos? ¿Por qué considerar esto como bueno y aquello como malo? ¿Por qué son estos los valores que fundamentan la vida social? No hay valores evidentes, naturales u obvios en ningún orden social. Aquello que una sociedad valora en un determinado momento depende de complejas luchas y circunstancias históricas... Los valores son siempre diversos, contrastados, inestables. Hoy domina, entre otros, el valor del mercado. Todo tiene que pasar por su clivaje. La educación, la salud, la vivienda, la felicidad, la vida y la muerte. ¿Por qué esta valorización obsecuente del mercado? La puesta en cuestión de los valores comúnmente aceptados es la piedra angular de la reflexión ética. La formación ética tiene mucho más que ver con plantear problemas que con solucionarlos, no en el sentido vulgar de complicar las cosas, sino en el de complejizarlas. La ética no resuelve las cuestiones... Las abre. Muestra el carácter excepcional, anómalo y peculiar de lo que se presenta como natural, obvio, evidente. b) Pensar críticamente las cuestiones de la ética: Así como reconocíamos anteriormente que formar en ética es en cierto modo enseñar a cuestionar los valores imperantes, con esta segunda dimensión enfatizamos que también es ayudar a hacer visible, revolver, revisar, re-configurar y re-categorizar de cierta manera el orden de valores dominantes. Ayudar a pensar los valores es casi un imperativo de la enseñanza de la ética: comprender esos valores reinantes en su situación histórica, en su complejidad, en su devenir otros valores. c) Debatir en forma colectiva las preguntas de la ética: Sugerimos abrir la reflexión ética a un espacio colectivo que no atropelle a los individuos que lo componen, pero que al mismo tiempo les ofrezca un marco de significación y sentido que les permita participar activamente de proyectos colectivos. Este diálogo no está tan preocupado por llegar a un punto único común sino por propiciar una puesta en común respetuosa de las diferencias, - 53 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 a través de un espacio abierto e igualitario, confiado en la investigación participativa y deliberativa sobre las cuestiones éticamente relevantes para ese colectivo. Somos, ante todo, seres sociales. Nuestros sentidos y significaciones precisan de otros. Se trata simplemente de reconocer esa marca. d) Situarse en perspectiva: con una historia de éticas y contra ella: ¿Para qué apelar a una historia de la ética? Para ampliar los sentidos. Para percibir más y mejor. Para considerar otras preguntas, otros órdenes, otras posiciones. Para alimentar el pensamiento sobre cuestiones éticas. Para complejizarlas, en el sentido de darles más matices, más elementos, más posibilidades. La reflexión ética que no mira a su historia se empobrece, se estrecha, se limita. Miramos a la historia para pensar el presente. e) Resistir las imposiciones de valores: Así situados, enseñar ética conlleva disponer el aula como un espacio de resistencia frente a los valores dominantes y a la lógica totalizadora y excluyente del pensamiento que los sostiene. Se trata de oponerse a la clausura del pensamiento, a cualquier forma de fatalismo o necesidad en el ámbito del pensar los valores; de resistir la lógica avasalladora vigente como forma de enseñar ética; de resistir la negación y los embates contra la diferencia en términos de valores. Resistir los valores dominantes aparece así como un requisito para pensar cuestiones éticas en este mundo contemporáneo. En este sentido, en contra de lo que afirman los profesores de moral neoliberal, el trabajo de pensar la ética no se parece al de la costurera. Allí donde todo está pensado, donde sólo se trata de coser los problemas puntuales de un sistema que en sí mismo es indiscutible, no hay ética posible. De modo que resistir cualquier imposición de valores es una condición para pensar una ética autónoma. f) Generar condiciones para afirmar otros valores diferentes a los dominantes: Es preciso crear condiciones para pensar otras democracias, otros mercados, otras ciencias, otras técnicas, otras razones, otros ciudadanos y, de un modo más significativo, otros estados de cosas, otros órdenes sociales. No corresponde a quien enseña ética definir y transmitir esos órdenes. Le corresponde contribuir a establecer las condiciones de posibilidad de nuevos órdenes, los espacios que abran el pensamiento de sus alumnos a la diferencia ética, dentro y fuera del aula. g) Superar las dicotomías como teoría y acción, pensamiento y acción: Para ello, proponemos considerar nuestro trabajo en la escuela como una práctica teórica, es decir, no como una vana lucubración sobre cuestiones abstractas y lejanas ni como un espacio de activismo irreflexivo a caballo de los movimientos de nuestro tiempo. No enseñamos ética con el fin de estar preparados para aplicar en un futuro esos aprendizajes. Lo hacemos en indisoluble conexión con una práctica que comienza dentro de la propia escuela y que tiene como motor la reflexión... La reflexión ética en el aula conduce a una permanente transformación de lo que somos y pensamos. La investigación sobre cuestiones éticas nunca se detiene. La práctica alimentada por la teoría alimenta a la práctica y a la teoría. La teoría alimentada por la práctica alimenta a la teoría y a la práctica. El aula es un espacio de teoría y práctica. Como el afuera. El mundo de los valores es un espacio que debe pensarse en forma abierta y colectiva. No hay de antemano, ni en el firmamento, valores universalmente verdaderos. Enseñar ética es poner en juego una serie de disposiciones para investigar éticamente la realidad que nos circunda. Hemos propuesto una forma de entender esas disposiciones en el mundo contemporáneo: pensar a través de la pregunta, de la crítica, con una historia de pensamiento y contra ella, en forma colectiva e inclusiva, resistiendo, abriendo camino a alternativas, superando la dicotomía entre teoría y práctica”. CARLOS CULLEN, “AUTONOMÍA MORAL, PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA Y CUIDADO DEL OTRO. BASES PARA UN CURRÍCULO DE FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA”. Ed. Novedades Educativas, Bs.As. 1999 (2ª edición). FRAGMENTOS: pp. 119-129: Hacia una didáctica para la enseñanza de la ética y la ciudadanía. “1. Qué se debe enseñar de ética y ciudadanía El punto de partida es aceptar la enseñabilidad de principios éticos. Nuestra opción, en este sentido, es clara: la ética es cognitiva, puede argumentar racionalmente, puede construir principios universales, puede defender la razón frente al escepticismo y el relativismo axiológico. En este sentido comenzamos defendiendo una postura donde la ética, en tanto saber racional enseñable, tiene que aceptar su limitación a un planteo de fundamentos y de principios, de cierta abstracción formal, en relación con los bienes, valores, virtudes, ideales que constituyen lo que se suele llamar la parte sustantiva de la ética. - 54 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Sin embargo, no aceptamos que la enseñanza de la ética tenga que reducirse únicamente a los aspectos formales de la fundamentación racional. Es necesario también enseñar lo que hace a la formación de la personalidad moral, particularmente el tema de la coherencia y de la autoestima. ¿Tiene la escuela que discutir los aspectos sustantivos de al ética, es decir, los bienes, las virtudes, las concepciones de la felicidad? La cuestión es particularmente relevante si queremos mantener la opción básica de que enseñar ética y ciudadanía no puede confundirse ni con una concepción moralista ni con un adoctrinamiento ideológico. La cuestión radica en ver si la enseñanza de la ética y la ciudadanía, con bases claramente racionales, cognitivas, puede fundamentar el avanzar sobre cuestiones sustantivas, o, como se dice en la jerga de los eticistas, cuestiones “evaluativas”. Nuestra respuesta es clara: sí, y justamente por las exigencias mismas de ciertos valores que están implícitos en la racioanlidad misma de la ética. Esto lleva a que propongamos como insustituible, en cualquier currículum de formación ética y ciudadana que quiera mantenerse dentro de los principios públicos de legitimación, los siguientes contenidos: a) Diferencia entre ética y moral: Por de pronto, se debe enseñar a distinguir ética de moral o morales, insistiendo en la posibilidad de fundamentar racionalmente, es decir, críticamente, las opciones axiológicas, y las formas evaluativas de las acciones, que conforman las diferentes morales, sobre todo, en tanto y en cuanto puedan ser universalizadas como normativas para todos. A partir de esta distinción, que implica optar por el valor sustantivo de la crítica racional y de la universalidad fundada, es necesario plantear otras cuestiones que se siguen. b) Las argumentaciones morales: En principio, la cuestión de la argumentación moral. Es importante que los alumnos aprendan a argumentar moralmente. Esto quiere decir, justamente, que tomen opciones éticas y no solamente morales. Se trata de enseñar cuáles son los tipos básicos de argumentación moral que nuestra tradición de pensamiento ha ido formulando. En qué se basan nuestras preferencias, por qué podemos diferenciar meras prescripciones de obligaciones morales, por qué no es lo mismo actuar por uno mismo que actuar por presión de los otros, por qué es legítimo ponerse fines para las acciones y por qué debemos discutir esos fines y sus relaciones con las acciones concretas y sus evaluaciones. c) La acción humana: Es necesario también trabajar elementos que ayuden a definir la acción humana, sobre todo en sus elementos estrictamente ético-políticos. La especificidad del lenguaje moral, la necesidad de avanzar en la consideración de las formas de entender las motivaciones, las intencionalidades, los procesos de deliberación y elección, las maneras de entender la necesidad de un razonamiento práctico. d) La autonomía moral y sus contextos: Elementos que permitan comprender la acción humana y el juego de responsabilidades que desencadena, nos parece un tema central. El no reducir la acción a un mero hecho natural, el poder trabajar en qué sentido la normatividad de la acción humana puede ser autónoma. Y ver cómo es posible trabajar simultáneamente los elementos contextuales y psicológicos en juego. Para este tema es necesaria una reflexión sobre el sentido de la libertad y de las acciones voluntarias. e) El diálogo argumentativo: Hay que enseñar también por qué es importante el diálogo argumentativo, para defender las propias posiciones y para poder comprender, sin descalificaciones prejuiciosas, las opciones diferentes. Esto juega un rol central en la necesidad de saber resolver conflictos de valores por razones y no por meros caprichos o prejuicios o imposiciones más o menos autoritarias. f) La coherencia entre lo que se piensa y dice y lo que se hace: Esto implica enseñar la autorreflexión y la autoevaluación, pero justamente en función de poder medir los grados de coherencia consigo mismo, que se van logrando. Algunos autores relacionan este tema con la autorregulación de la conducta, que es algo que se puede enseñar. De todas maneras, el contenido educativo importante es la coherencia. Y esto tiene una especial referencia al contexto, donde normalmente los alumnos y los maestros perciben, con facilidad, un inmenso campo de incoherencias. g) La autoestima: También aquí se puede discutir qué contenidos implica enseñar autoestima. En todo caso, lo que importa es discutir su valor, mostrar sus implicancias, sus relaciones con la posibilidad de criticar, crear, buscar la felicidad. Importancia de los efectos de ciertos estándares del discurso pedagógico y de las formas de evaluar y corregir en la formación de la autoestima. Este tema se relaciona con muchos otros, como la aceptación del propio cuerpo, de las propias capacidades para hablar y comunicarse, para trabajar, para - 55 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 entender. Es decir, la autoestima, contenido educativo básico de una formación de la personalidad moral, está íntimamente relacionado con otros contenidos educativos centrales: comunicación, movimiento, creatividad, crítica. h) La vida democrática: Este es un tema particularmente complejo, pero tiene que ver también con la opción por poder enseñar una ciudadanía crítica. Discutir formas de organización social, relaciones del poder con el derecho y la economía, formas de entender la representación y la participación. Este es un contenido que debe relacionarse fuertemente con contenidos de las ciencias sociales, particularmente con todo lo relacionado a la comprensión de la historia constitucional. i) Participación y representación: Este tema merece una especial atención en un currículum de formación ética y ciudadana, sobre todo, porque es una buena ocasión para discutir las formas de la democracia, su crisis y la necesidad de ver cómo construir participación ciudadana. El tema de los nuevos actores sociales y de los movimientos sociales puede ser planteado en este contexto. j) Los derechos humanos: Es el lugar donde aparecen formulados los valores universalmente aceptados, desde una comprensión de la dignidad y de la autonomía, que definen la personalidad moral. Es aquí donde es posible plantear elementos sustantivos de la justicia y avanzar, sobre la mera idea de equidad, hacia una discusión de bienes que supone la vigencia de la justicia en una sociedad. Recorrer la historia de la formulación de los derechos humanos, de su defensa y de sus sucesivas y espeluznantes violaciones, es un tema que forma parte del curriculum de formación ética y ciudadana”. LAS DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL AUTÓNOMA Y SUS RELACIONES CON EL DISEÑO CURRICULAR Ficha del Área de Ética Las dimensiones de la personalidad moral autónoma son las siguientes: a) autoconocimiento, b) autonomía y autorregulación, c) comprensión crítica, d) capacidad de diálogo, e) razonamiento moral, f) capacidad para transformar el entorno, g) empatía y perspectiva social, h) habilidades sociales y para la convivencia. Estas dimensiones se desarrollan a lo largo de la vida, y por lo tanto, la escuela debe facilitar estos procesos a través de acciones educativas sistemáticas en tres ámbitos: 1) construcción del Yo, 2) reflexión sociomoral, 3) convivencialidad. La reforma educativa interpreta estos ámbitos y los convierte en los tres ejes en los cuales se divide el diseño curricular provincial: 1) los contenidos de la construcción del Yo, aparecen en el primer eje: Desarrollo de la Persona, Identidad y grupos de pertenencia. 2) Aquellos propios a la reflexión sociomoral, los agrupa en el segundo eje: La construcción de valores. 3) Y el tercer ámbito, de convivencialidad, lo titula: Las normas de convivencia y los Derechos Humanos. Cruzando estos ejes o ámbitos con las dimensiones de la personalidad moral autónoma, obtenemos la siguiente organización del diseño curricular: v Construcción del Yo o Desarrollo de la Persona: 1) Contempla la dimensión del autoconocimiento (conocimiento de sí: cómo soy, qué quiero ser y qué puedo hacer). 2) Desarrollo de la autonomía: clarificación de la propia postura: qué pienso y por qué. 3) Autorregulación: construcción de la matriz de valores. v Reflexión sociomoral o Los valores: 1) Comprensión crítica 2) Razonamiento moral 3) Capacidad de diálogo 4) Capacidad para transformar el entorno v Convivencialidad o Normas de convivencia y Derechos Humanos: 1) Empatía y perspectiva social 2) Habilidades sociales y para la convivencia Los objetivos de toda formación ética y/o moral son: v Adquirir un autoconcepto ajustado v Mostrar coherencia entre juicio y acción v Adquirir competencias para dialogar - 56 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 v v v v v v v Desarrollar habilidades sociales Aceptar y construir normas para la convivencia Conocer información de relevancia moral Comprender críticamente la realidad Desarrollar destrezas para tomar decisiones Apreciar valores universalmente reconocidos Rechazar contravalores. PROCEDIMIENTOS DE LA PMA: Existen tres procedimientos (contenidos procedimentales) que nos ayudan a desarrollar estos procesos en los alumnos: 1) El juicio moral: facultad que permite formarse opiniones razonadas sobre lo que debe ser. Voluntad. Es prescriptivo, proporciona opinión de lo correcto a ser hecho. JUICIOS DEÓNTICOS: lo correcto y lo que debe hacerse cuando enfrentamos situaciones o hechos de índole personal, interpersonal o social que plantean conflicto o controversia, un dilema de valor. Su validez depende del uso correcto de principios o criterios de justicia. Por ejemplo, el imperativo categórico kantiano: “Actúa sólo conforme a aquella máxima de la que al tiempo puedas querer que se convierta en una ley universal”. El doble nivel formativo del procedimiento: a) el juicio moral como instrumento de la PMA requiere de un período de formación y desarrollo (Kohlberg); b) el dominio y uso cotidiano del juicio moral deben convertirse en hábitos para la solución de conflictos morales (Camps). 2) La comprensión: la PM necesita contextualizarse para poder aplicar el juicio moral. “Las circunstancias aportan siempre notas de excepcionalidad al juicio moral”. Reconocer lo que es posible de acuerdo a lo que exige la situación. Concepto ontológico, trabajar con lo singular del "aquí y ahora”. “Problemas éticos como los de la universalidad y aplicabilidad del juicio moral, de las relaciones entre fines y medios, o de la comprensión de los estados y necesidades de los demás suponen un uso de los instrumentos de reflexión moral relacionados con la comprensión”. ¿Cuál es la estructura del proceso?: a) comienza con una pregunta que coloca en entredicho la posición moral anterior, un nuevo dato que rompe con las seguridades anteriores. b) Sigue un proceso circular que va del todo a las partes y de las partes al todo; análisis de diferentes aspectos del problema, círculos concéntricos. c) Momento de síntesis, rever las ideas previas, las anticipaciones de los prejuicios, tomar en cuenta las opiniones de los otros. DIÁLOGO. UN ESFUERZO POR ENTENDER LO DADO CRÍTICAMENTE. Criterios de crítica posconvencional que deberá cruzar con los esfuerzos por comprender la realidad concreta. 3) La autorregulación: Atiende a las dimensiones conductuales, después de las cognitivas y reflexivas. Nivel de coherencia entre el juicio y la acción, construye un modo de ser personal querido. Interviene en tres órdenes de fenómenos: a) en la acción moral propiamente dicha; b) adquisición de hábitos queridos; c) formación de un modo de ser considerado valioso. Requiere: 1) conciencia clara de ser un sujeto volitivo y autodeterminado, con representación de sí mismo (autoimagen) y que ha alcanzado la posibilidad de diálogo interno. 2) Comprensión crítica de sí mismo y de la realidad: autoobservación y autoevaluación. 3) Establecer proyectos conductuales de dos tipos; de carácter preciso y puntual y de índole más amplia y general. 4) Constancia en la culminación de los proyectos y su evaluación. Estos tres procedimientos tienen finalidades: a) para el juicio moral, la búsqueda del ACUERDO entre los implicados; b) para la comprensión, la búsqueda del ENTENDIMIENTO mutuo; c) para la autorregulación, la búsqueda de la AUTODETERMINACIÓN. Y estas finalidades permiten definir valores de acuerdo a tres parámetros: a) una propuesta de mínimos y cada individuo deberá ampliarla con valores propios no necesariamente universalizables; b) se referirá a dos espacios de valor: macroético o público y microético o privado; c) para cada espacio se definen valores relacionados con los tres procedimientos morales: 1) JUICIO MORAL: a) públicos: justicia, libertad, igualdad. b) privados: renuncia, reconocimiento, verdad. 2) COMPRENSIÓN: a) públicos: solidaridad, benevolencia, tolerancia, respeto. b) privados: apertura a otros, empatía, consideración, amor. 3) AUTORREGULACIÓN: a) públicos: participación, compromiso, cooperación b) privados: coherencia, responsabilidad; voluntad de valor. La autonomía y crítica son comunes a todos. - 57 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 La neutralidad y la beligerancia: Criterios que definen formas de actuar (no de ser ni de pensar) del docente ante temas de valores controvertidos. Es necesario tomar en cuenta: a) Los objetos: cuestiones de valor, no de hechos (no todo es materia de opinión). Cuestiones de valor que tienen que ver con cuestiones políticas, religiosas, ideológicas, estéticas. b) Se refiere a la forma de actuar del docente, no a su persona. c) Actuación en el ámbito educativo, no en el familiar u otro. d) La neutralidad no es inhibición, ni la beligerancia implica la defensa de valores absolutos. Tipos de neutralidad: a) Neutralidad interna y externa. b) Neutralidad activa y pasiva Tipos de beligerancia: a) positiva y negativa b) explícita y encubierta (o subliminal, siempre incorrecta e ilegítima) c) coactiva y persuasiva: la primera se usa para intimidar, no es legítima y difícil de evitar; puede ser intrínseca (intimidación, imposición) y extrínseca (premios y castigos. La persuasiva puede ser emocional (peligrosa) o racional. d) excluyente y no excluyente, incluyendo otras posibilidades a ser consideradas. ¿Cuándo se debe actuar de una u otra manera? Cuando están en juego valores controvertidos. Recordemos que los valores se pueden clasificar en: A) Compartidos por la mayoría, considerados como deseables, no necesariamente presentes. Omnicomprensivos, más que universales. B) No compartidos por la mayoría y contradictorios con los valores A, no deseables. Contravalores. C) No compartidos, pero no contradictorios con valores A. Ejemplos: A) Hay tres tipos de valores: a) los clásicos (justicia, igualdad, libertad, solidaridad, respeto, dignidad, responsabilidad. b) La carta de Derechos Humanos, las constituciones, etc. c) Las reglas del juego democrático (diálogo, autonomía, reconocimiento de la diferencia y de la igualdad). Todos ellos tienen pretensión de universalidad, pero muchas veces son discutibles. EN ESTOS CASOS, LA ACTITUD DEBE SER DE BELIGERANCIA POSITIVA EXPLÍCITA, PERSUASIVA RACIONAL Y NO EXCLUYENTE. B) Los contravalores: violencia, racismo, etc. BELIGERANCIA NEGATIVA. C) Todos los valores C son cuestiones controvertidas, las interpretaciones o las formas de lograr los valores A. No tienen que ser todos “Macro”. Definir estos valores en la escuela es crear cultura en valores. Acá se presenta el problema. ¿cómo se actúa? Son temas que presentan conflictos de valor y son percibidos públicamente como relevantes. La actitud a asumir depende de las siguientes variables: a) La actualidad social del tema controvertido. b) La conflictividad que genera c) La capacidad cognitiva de los alumnos d) La dependencia moral del alumno en relación con el educador. e) La demanda explícita del educador al educando. Criterios: 1) Si el tema es muy actual, mientras más actual sea, se puede pasar de la neutralidad pasiva a la activa y de allí a la beligerancia 2) A mayor conflictividad, mayor derecho a la beligerancia 3) A mayor capacidad cognitiva del alumno, mayor capacidad para manifestarse beligerante 4) A menor dependencia moral del alumno, mayor beligerancia 5) A mayor demanda, mayor beligerancia. Además, debe tenerse en cuenta: a) La implicación del educando en la cuestión controvertida, lo que constituye el primer corrector de la actuación. b) Planteamiento consensuado de la escuela, corrige la postura individual del docente. - 58 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 c) Grado de control del profesor sobre las consecuencias de lo que hizo o la postura asumida. 7) Para aprender a hacer: (Para entregar la próxima clase ) Trabajo individual Ø Revisar el DC de Formación ética y ciudadana. Elegir un nivel (EGB1 o EGB2 o 7º), un grado (1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º, 7º). Seleccionar tres contenidos, uno por cada eje y reconocer en ellos: a) los contenidos señalados por Carlos Cullen; b) las dimensiones de la personalidad moral autónoma que puedan ser abordadas. Ø Imaginar que deben dar una clase sobre uno de esos contenidos. a) ¿Cómo la abordarían, qué activid ad/es se les ocurriría planificar? b) ¿Cuáles de los dispositivos mencionados por Kohan tratarían de mantener y por qué? Clase nueve: La alfabetización mediática y sus recursos para la FeyC (30/08/07). Tal como están las cosas hoy en día, nos parece fundamental que se realice la alfabetización para la lectura y el análisis crítico de los discursos mediáticos que tanto contribuyen hoy a la educación y formación de las nuevas generaciones. Es en la escuela y desde muy temprano, donde podemos iniciar a los chicos en una recepción crítica de los mensajes que reciben a través de los medios, para contribuir a cambiar las actitudes meramente consumistas y acríticas que se cultivan en la audiencia de los medios masivos de comunicación. Para ello, la prensa, la radio y la tele, nos suministran ejemplos cotidianos para ser trabajados en las clases, aplicando sus mensajes también para el abordaje de temas dilemáticos o controvertidos con los niños. La imagen produce efectos muy poderosos en todos nosotros y más en los niño que no dominan aún la herramienta de la lectoescritura. Por lo tanto, es importante ayudarlos a procesar esos efectos, justamente, usando la lectoescritura como instrumento para la autorreflexión. La escritura nos obliga a una relación de profundidad con el pensamiento, en el esfuerzo por transformar eso que pensamos en una expresión clara y precisa para todos. Por otra parte, es importante recordar que podemos acudir a otros tipos de lenguaje que nos facilitan abordar las tareas de reflexión ética. Hay numerosas películas que nos pueden ayudar a diseñar una clase par abordar diferentes temas, especialmente, cuando son temas que tocan de muy cerca de los alumnos. Sugerimos algunas de ellas: v “Los niños del cielo”, para abordar la relación fraternal y con los padres, así como la importancia de la educación, por más difíciles que sean las condiciones de vida. Es una película iraní, lo cual también permite el abordaje de las culturas diferentes y sus valores y creencias. v “El color del paraíso”, también iraní y del mismo director que la anterior. Es la historia de un niño ciego y cómo se las arregla para “leer el mundo”. Es muy triste y se recomienda para niños más grandes (6º y 7º ). v “Ni uno menos”, película china sobre una escuela rural y las diferentes problemáticas que se presentan en la relación entre docentes y alumnos. v “Jinete de ballenas”, es neozelandesa y trata sobre una leyenda maorí. Excelente para abordar el tema de discriminación de género, relaciones intergeneracionales, los valores de otra cultura, etc. v “La mariposa”, película francesa de mucha actualidad y poesía, trata la relación de un anciano y una nena, sus vínculos y diferencias. v “Kamchatka”, película argentina, para 6º y 7º grados, sobre una familia en 1976, que decide proteger a sus hijos antes de “desaparecer”. v “Historias mínimas”, argentina, película sobre personajes de la vida cotidiana en la Patagonia de hoy, divertida, humana. Apta para todos. v “El cadáver de la novia”, donde puede analizarse la relación con los mayores y el tema del amor. v “La fábrica de chocolate”, donde se puede observar diferentes conductas individualistas y una más solidaria, etc. v “Machuca”, película chilena que aborda la historia de dos adolescentes en un colegio privado durante la época de Allende y lo que significan las diferencias socio-económicas en la escuela. Y todas las que ustedes puedan ver y aportar. Hay dibujos animados que también son apropiadas, pero es preferible las películas con personajes que puedan ser referentes de identificación para los chicos. Obviamente, primero deben ver ustedes las películas y preparar una suerte de guía para realizar actividades previas, durante y posteriores a la exhibición. Con la tele: normalmente, los chicos no reflexionan sobre lo que ven, sino que consumen televisión. Sería bueno que de vez en cuando pudieran escribir, libremente o contestando algún tipo de cuestionario, sobre lo que les parece esos programas que ellos ven: qué mensaje tienen, cuáles son los personajes que les gusta y por qué, cuáles no les gusta y por qué, qué es lo bueno y lo malo del programa; qué cosas cambiarían ellos en el programa y por qué, etc. - 59 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 En cuanto a la publicidad, consiste en un buen entrenamiento para aprender a “leer” las imágenes, desarrollando a la vez la capacidad descriptiva de lo niños, formulando hipótesis sobre cuál es el verdadero mensaje que se quiere transmitir, cuáles son los premios y castigos involucrados en hacerle caso o no a la publicidad, cuáles son las imágenes de lo masculino y lo femenino, de la vida feliz, etc., y sus posibles identificaciones con los personajes. Pueden estudiarse también los carteles que existen en nuestras calles: la información que aportan, lo que venden, los que previenen al ciudadano, etc. Una actividad que es buena para desarrollar en este dominio es el imaginar un producto de consumo no inventado aún y producir la publicidad que aparecerá en una revista (imagen y palabras), armar un afiche de un grupo de rock o música que les guste, etc. También es muy interesante plantearse planes de discusión sobre los modelos actuales de referencia. Por ejemplo, los que siguen: Algunas preguntas para abrir una conversación sobre: Modelos ¿Qué significa aprender por imitación? ¿Cuáles son las actividades que se aprenden por imitación? ¿Imitar a alguien significa desistir de ser uno mismo? ¿Por qué se han hecho tantas comparaciones entre el proceso de crecimiento de los niños y la actividad de los alfareros que modelan el barro? ¿Cómo interpretamos la metáfora según la cual Dios nos creó a imagen y semejanza suya? Ser modelo es una profesión ¿en qué consiste? Ser modelo ¿es sólo una profesión? ¿Qué significa que alguien tenga una conducta modélica? ¿Existen personajes modélicos que pasan de una generación a otra? ¿Quien decide cuáles son los modelos de una época determinada? ¿En qué medida los personajes públicos pueden pasar a ser modelos de conducta? ¿Por qué calificamos de estrellas a algunos de los personajes famosos del mundo del teatro, del cine o de la música? En torno a algunos personajes famosos se crean clubs de fans que pueden llegar a tener una importancia social significativa ¿en qué consisten? ¿Qué relación existe entre la fama y la capacidad de aparecer como modelo a imitar? ¿Es necesario ser famoso para funcionar como modelo? ¿Tenemos todos los mismos modelos de referencia? ¿Puede un grupo social funcionar como modelo de referencia para algunas personas? ¿Pueden los grupos marginales funcionar como referencia para grupos perfectamente integrados en la vida social convencional? Pensar los grupos desfavorecidos como sujetos preferentes de la historia ¿en qué variaría nuestra conducta cotidiana? ¿Cómo recogen las distintas religiones el concepto de modelo? Personajes del presente ¿Modelo y moda son conceptos de la misma familia? ¿Qué papel juega la propaganda comercial en la creación de modelos? La ropa nueva desgastada que venden hoy las tiendas sofisticadas ¿qué tipo de moda es? ¿Cómo se cruzan los conceptos de moda y de ciudadanía? ¿Existen ciudadanos de moda? ¿Existen formas de conducta ciudadana de moda? ¿Los personajes del pasado se ven también sometidos a períodos de moda, es decir a períodos de gloria y de olvido? ¿Qué personajes del pasado estarían hoy vigentes para tí? ¿Qué papel juegan los niños en las campañas publicitarias? ¿Qué papel juegan las mujeres en las campañas publicitarias? ¿Qué papel juegan los iconos culturales más significativos en las campañas publicitarias? ¿Cómo se publicita la ciudadanía? La salud de los jóvenes La salud es un estado inestable porque siempre debe estar integrando novedades. ¿Puedes hacer una lista de aquellos hábitos a los que tu cuerpo ha tenido que acostumbrarse? ¿Cuáles crees que te son favorables? ¿Por qué? ¿Cuáles te parecen inevitables? ¿Por qué? ¿Cuáles pueden ser fácilmente mejorados? ¿Por qué? ¿Cuáles son indiferentes con relación a tu salud? ¿Por qué? ¿Cuáles crees que sería bueno incorporar? ¿Por qué? - 60 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 La salud de los niños depende en buena medida de los adultos que les cuidan ¿y la de los adolescentes? ¿y la de los jóvenes? ¿Cuál es la diferencia entre un adolescente y un joven? ¿Cuándo empieza una persona a ser responsable de su salud? ¿Afecta a los demás el hecho de que algunas personas no se preocupen de conservar su salud? La salud ¿es un tema privado? ¿es un tema público? ¿es las dos cosas a la vez? ¿Por qué las campañas a favor de la salud hacen especial hincapié en los jóvenes? ¿Las condiciones físicas de las personas afectan a su conducta? ¿La pueden llegar a modificar? ¿La pueden llegar a determinar? ¿Es el bienestar físico un fin en sí mismo? ¿es sólo un requisito para el buen funcionamiento de la conciencia? El tabaco, las drogas y el alcohol ¿son siempre enemigos? ¿pueden llegar a ser aliados alguna vez? ¿pueden ser ambas cosas al mismo tiempo? ¿Quién debe regular el uso de estos componentes que pueden dañar seriamente la salud? Alimentarse es un requisito vital ¿puede ponerse en juego para modelar el cuerpo a la moda? ¿Existen modelos de salud? ¿Existen modas saludables? ¿y modas prejudiciales? Estas preguntas pueden y deben adaptarse a las edades de los grupos con los cuales vamos a trabajar. Se refieren básicamente a la posibilidad de reflexionar sobre aquellas cosas que consideramos como obvias. 8) Para leer, mirar, analizar y responder: (Para entregar el 27/09/07) ) Trabajo en parejas Ø Los videos que veremos en clase y responder a las guías correspondientes. Ø La guía de lectura y de trabajos con la serie de artículos sobre la ética de los medios: Adela Cortina: “Ciudadanía activa en una sociedad mediática”; Victoria Camps. “Opinión pública, libertad de expresión y derecho a la información”; y José Saramago: “¿Para qué sirve la comunicación?”. Responder a la guía de lectura de cada uno de ellos. Ø Analizar la posibilidad de incorporar estos recursos a la clase pensada antes y de qué forma se haría. GUÍA DE LECTURA Y TRABAJO CON LOS TEXTOS DE ÉTICA DE LOS MEDIOS 1) Adela Cortina: “Ciudadanía activa en una sociedad mediática”. a) Describir la relación entre los MMC y la sociedad democrática, así como las características de la “sociedad de ciudadanos”, incluyendo los aportes de las diferentes concepciones de ciudadanía. b) ¿Cuáles serían los rasgos propios de una ética del ciberespacio? c) Describir en forma general y con tus propias palabras el “bien interno” general y los cuatro “sub-bienes” que persiguen los MMC según la autora. d) ¿Puede concluirse que en el contexto actual triunfan los “bienes externos” de los MMC? ¿Por qué? e) ¿Cuáles son los roles de los ciudadanos en la era de los multimedia? 2) Victoria Camps: “Opinión pública, libertad de expresión y derecho a la información”. a) ¿Cómo se articulan los derechos a la libertad de expresión y la libertad de informar? ¿Con qué criterios se fijan sus límites? b) Buscar ejemplos en nuestros medios de vulneraciones a los valores de la intimidad, la protección de la infancia y el pluralismo informativo. Señalar por qué constituyen vulneraciones. c) ¿Por qué se dice que la opinión pública es construida? d) ¿Cómo podríamos poner los medios al servicio de la democracia? - 61 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 3) José Saramago: “¿Para qué sirve la comunicación?” ¿Por qué dice el autor que todo el problema planteado se reduce a una cuestión de ética? ¿Cuál es la reflexión que surge de este artículo? Tercer eje: Democracia, justicia y derechos humanos Clase diez: La ciudadanía activa. La memoria como herramienta (13/09/07). EL CONCEPTO DE CIUDADANÍA Y LA ESCUELA FLACSO, Clase Nº Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto, 2002-2003. FRAGMENTOS El concepto de ciudadanía El concepto de ciudadano como tema de la educación no es nuevo. Sin embargo, pretendemos superar su sentido tradicional, el cual entiende a la dimensión ciudadana como parte de una tríada que complementa la dimensión personal y la laboral. Una visión superadora incorpora el concepto de ciudadanía activa como elemento aglutinante, dado que contempla al ciudadano como individuo, trabajador y miembro de una comunidad política colectiva. Esta modificación en los alcances de la educación para la ciudadanía activa nos remite, entonces, al debate contemporáneo sobre las nuevas ciudadanías. El concepto clásico de ciudadanía Tradicionalmente se ha concebido a la ciudadanía como una relación jurídica y política entre miembros de un colectivo, el Estado nacional, mediante la cual el ciudadano adquiere derechos como individuo y asume deberes. Se trata fundamentalmente de un vínculo político y contractualista. La teoría política y el derecho reconocen diferentes dimensiones en la conformación de la ciudadanía. Dichas dimensiones se corresponden con etapas históricas en las cuales se fueron ampliando los ámbitos de incumbencia y los derechos incluidos en la ciudadanía. Así, a fines del siglo XVIII, y en el marco de la lucha de la burguesía contra el Estado absolutista, se configura la ciudadanía civil. La ciudadanía emergente hace hincapié en los derechos del individuo, en otorgarle garantías frente a la invasión del Estado en su vida privada. Son derechos que vienen a definir los límites entre lo público y lo privado. O, usando términos actuales, entre el Estado y la sociedad civil. El concepto que mejor resume esta dimensión de la ciudadanía es el de "libertad". Libertad de movimiento, libertad de expresión, libertad en el uso de propiedad. Durante el siglo XIX y la primera mitad del XX, se amplía el concepto de ciudadanía para incluir el derecho de los ciudadanos a gobernarse por sí mismos a través de representantes elegidos mediante el sufragio. Se trata de la ciudadanía política. Además del derecho de elegir y ser elegido, supone el derecho de asociación política y el derecho de contralor sobre las accionar del Estado. La ciudadanía política supone una concepción sobre la legitimidad del ejercicio del poder anclada en la soberanía popular. Y aunque la ciudadanía política ya está planteada en los procesos anteriormente descriptos, su efectivo ejercicio estuvo limitado durante gran parte del siglo XIX y XX para diferentes grupos sociales. En realidad, aún hoy su vigencia no es universal. En la segunda mitad del siglo XX, aparece una nueva generación de derechos que da lugar a una nueva dimensión ciudadana, la ciudadanía social. Surgida en el contexto de la lucha entre el capital y el trabajo, se generalizó en el mundo occidental bajo la forma del Estado de Bienestar. Esta dimensión de la ciudadanía concierne a la prerrogativa de todo individuo para disfrutar una amplia gama de derechos sociales que van desde un nivel mínimo de bienestar y seguridad económica hasta vivir una vida "civilizada", de acuerdo con los estándares prevalecientes en la sociedad. Para algunos, los derechos sociales constituyen el ingrediente - 62 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 fundamental en la construcción y desarrollo de la ciudadanía, en la medida que le asignan contenido. Se presentan como relaciones sociales cambiantes, construidas como resultado de la interacción entre participación social e intervención del Estado. Su ejercicio reclama, por lo tanto, no solamente el goce de determinados bienes sociales (educación, salud, seguridad social, vivienda, etcétera), sino también el goce efectivo de los derechos civiles, (igualdad ante la ley) y políticos, (participación en la definición de los derechos). Las tres dimensiones de ciudadanía enumeradas comparten algunas características que es necesario destacar. El ciudadano es entendido como un ser racional que integra una sociedad entendida, también, como colectivo racional. El colectivo racional propio de la modernidad es el Estado nacional. El ciudadano es aquel que acepta las leyes de un Estado que le garantiza derechos, pero también le reclama deberes. Esta reducción del individuo a la condición de ciudadano del Estado- Nación supone un principio de exclusión. En efecto, la condición de la ciudadanía está siempre restringida a las personas que tienen esa condición. De allí, la fundamental distinción entre habitante y ciudadano. El Estado- Nación define los criterios de inclusión y exclusión. Por lo general, el concepto de ciudadanía tendió a asociarse con la condición de pertenencia a una nacionalidad. Sin embargo, esta asociación fue siempre problemática. Esto es notorio en aquellos Estados en los cuales los ciudadanos pertenecen a diferentes nacionalidades. Este concepto de ciudadanía tiene también su correlato en un concepto de identidad propio de la modernidad, referido a un territorio y que es, en casi todos los casos, monolingüística. Los Estados-Nación tomaron como expresa tarea la construcción de una identidad nacional, que tomó forma por encima de las diferencias étnicas o culturales que afectaban a su población. Para ello, demandaron a los ciudadanos el monopolio de lealtad y afinidad incompatible con otras identidades no incluidas en la definición de la propia nación. De lo anterior, se desprende la existencia de tensiones entre la concepción de ciudadanía y la realidad. Ninguna sociedad es ni fue tan homogénea como lo pretende el principio de nacionalidad esencialista y excluyente que se consolidó en el siglo XX. Nuevas visiones sobre la ciudadanía Los cambios sociales, políticos y culturales actuales acentúan las tensiones entre la concepción de ciudadanía y la realidad. Son tiempos de reformulación del concepto de ciudadanía. Esta es una clara invitación a participar del proceso de construcción de una nueva ciudadanía que se proponga conciliar no solamente el concepto con la realidad, sino también la recontextualización de los principios heredados con el modelo de sociedad que deseamos construir. Como todo proceso histórico, está marcado por conflictos y sus resultados son inestables. El Estado-Nación sigue siendo el elemento clave del mapa político mundial. Sin embargo, como ya lo hemos señalado, existen importantes desafíos que cuestionan su primacía y el concepto de ciudadanía a él asociado. La crisis del Estado de bienestar, la globalización económica y la conformación de bloques regionales reducen los márgenes de acción del Estado nacional. El reconocimiento creciente del carácter multicultural de todas las sociedades mina la teórica homogeneidad de los Estados-Nación. La diversidad regional o nacional y la multiculturalidad y multietnicidad derivada de la creciente inmigración son aspectos claves de esta creciente diferenciación de las sociedades. Estos procesos acarrean consecuencias directas sobre las ideas de identidad y ciudadanía. El afianzamiento de identidades multilingüísticas y transterritoriales invitan a formular un concepto de identidad más flexible. Consecuentemente, en la noción de ciudadanía, la idea de igualdad debería disociarse del principio de homogeneidad y permitir la reivindicación del derecho a la diferencia. La nueva concepción de ciudadanía incorpora nuevos derechos vinculados con demandas de calidad de vida, valoración de las diferencias, no discriminación, valoración de identidades, preservación de la naturaleza y medio ambiente. Estos derechos tienen como titular no sólo al individuo en su singularidad sino básicamente a grupos humanos: familia, pueblo, nación, - 63 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 colectividades. El nuevo perfil ciudadano reconoce cambios en diversos planos. En la ciudadanía de tipo universalista o asociada al Estado de bienestar, la cultura política estaba centrada en la valoración del Estado, lo colectivo, lo homogéneo. La tendencia actual pone mayor énfasis en la sociedad civil, en el individuo, en lo privado, en lo diferenciado. Cabe advertir sobre el riesgo de un nuevo individualismo que dificulte la construcción de sentidos y proyectos colectivos. El desafío, entonces, es encontrar nuevas formas de vinculación entre la sociedad civil y el Estado y recrear las identidades colectivas para permitir la inclusión de las diferencias en su seno. En este contexto, resulta necesario estimular la formación de una ciudadanía activa, renovar los mecanismos de participación y fortalecer los mecanismos de control sobre el Estado. La crisis de representación política estimula la formulación de nuevas formas de organización y participación, muchas de las cuales se desarrollan al margen de las instancias políticas formales. Estas son expresiones saludables de nuevas formas de participación ciudadana que, si bien surgen en el seno de diferentes grupos de la sociedad civil, necesitan articularse en proyectos de sociedad para no quedar limitadas solamente a la atención a demandas parciales relacionadas, por ejemplo, con estilos de vida particulares y de consumo. En resumen, el concepto de ciudadanía activa que queremos explorar contempla al mismo tiempo: • la integración social y el derecho a la diferencia, • la conformación de prácticas políticas compartidas y la valoración de múltiples iniciativas de participación y organización política, • la orientación y control de la acción del Estado y un Estado capaz de equilibrar las desigualdad de acceso a los bienes sociales, • una sociedad pluralista que no requiera, para reafirmar su propia identidad, negar el valor de otras ni rechazar la articulación y convivencia con identidades supranacionales o comunitarias específicas. Se trata, en definitiva, de formar ciudadanos que puedan, al mismo tiempo, desarrollarse como individuos, como seres productivos y como integrantes activos de diversos colectivos sociales. No estamos seguros de si el adjetivo "activa" es el que mejor connota la idea de ciudadanía que intentamos transmitir. Por lo pronto, debemos confesar que acudimos a él como forma de expresar cierto malestar con los modos en que se plasma la noción de ciudadanía "a secas" en nuestras sociedades. El papel de la escuela en la formación de una ciudadanía activa Ahora bien, la construcción de una ciudadanía activa, la recreación de la vida política para superar la crisis de representatividad, la incorporación de los jóvenes al mundo del trabajo, la elaboración de nuevos proyectos de integración social son tareas que exceden a la escuela. Para poder conformar una ciudadanía activa, que protagoniza y no sufre los resultados de la acción, se requiere mucho más que conocimientos. Pero sabemos que sin conocimiento no hay participación posible. El reto de la escuela es reorientar su acción para permitir a los jóvenes ser sujetos activos en la construcción de su existencia. Retomando nuevamente a Joaquim Azevedo, las instituciones educativas pueden ser estimuladas para apoyar, por todos los medios a su alcance, el desarrollo de las potencialidades de cada una y de cada uno de los ciudadanos. El gran desafío es cultural. En este proceso es necesario cuidar que las instituciones educativas no sólo favorezcan la cualificación de cada una de las personas sino que permitan reconstruir los lazos sociales y los tiempos disponibles para la participación activa, la distribución de los saberes, la creación personal de significados y de sentidos. Todos necesitamos aprender a vivir activamente, en medio del torbellino de cambios que nos rodean. Pero nada está cerrado, nada es inevitable, no hay sentidos únicos en la organización de nuestras sociedades cambiantes ni en nuestras vidas. Por eso, es necesario superar las visiones que proponen la adaptabilidad a los cambios y suscitar que los alumnos sean dignos autores de sus biografías personales, y los constructores de espacios sociales de convivencia. - 64 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Los instrumentos para la formación de la ciudadanía activa La lectura y la ciudadanía activa Abordar la reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura en la escuela, como un componente básico de la formación para la ciudadanía activa, no es casual. Hacíamos referencia a la inclusión de amplios sectores de la población en la cultura escrita, como consecuencia de la escolarización masiva. La función homogeneizadora de la escuela y su aporte a la construcción de una identidad nacional y única encontraron, entonces, una de sus expresiones centrales en el establecimiento de una lengua estándar, negadora de las diferencias, para la alfabetización de niños y jóvenes. En efecto, el dominio de la cultura escrita era un requisito básico para participar de la escuela. Ahora bien, si la enseñanza de la lectura y de la escritura en la escuela moderna estuvo regida por los ideales de una ciudadanía homogénea, cabe hoy la reflexión sobre la vigencia y la validez de esa relación entre cultura escrita y ciudadanía. La realidad actual nos muestra el afianzamiento de identidades multilingüísticas y transterritoriales que invitan a formular un concepto de identidad más flexible. Consecuentemente, en la noción de ciudadanía, la idea de igualdad debería disociarse del principio de homogeneidad y permitir la reivindicación del derecho a las diferencias. La necesaria renovación de los conceptos antes enunciados y del lugar de la escuela en su construcción encuentra límites paradojales en un problema histórico que sigue sin resolverse: la alfabetización sigue siendo una deuda pendiente en muchos países, entre ellos los nuestros. Pero este problema adquiere distintos matices según los contextos. Por ejemplo, desde hace algunas décadas, la preocupación en Europa está centrada en el iletrismo. Los países desarrollados comprueban que, a pesar de la extensa trayectoria de escolarización, los alumnos siguen sin leer comprensivamente y sin escribir eficazmente. En nuestros países, el problema es más grave aún: grandes franjas de niños y jóvenes fracasan en la alfabetización inicial en los comienzos de la escolarización. En esos casos, tal como señala Emilia Ferreiro, pobreza y analfabetismo van juntos. Sería un error pensar hoy el problema como algunas veces se lo interpretó: centrado en las patologías individuales de los alumnos como causas del fracaso en la alfabetización o circunscripto al debate en torno de los métodos de alfabetización. En estos nuevos escenarios, y considerando que las connotaciones de leer y escribir son diferentes según los contextos históricos y sociales en que se piensen, irrumpe la pregunta referida a qué entendemos hoy por alfabetización, qué cuestiones son necesarias revisar desde la escuela considerada como responsable del fracaso en la alfabetización, y qué concepciones de la lectura y de la escritura son necesarias para orientar nuestras acciones, en pos de una alfabetización para todos los alumnos, futuros ciudadanos activos. Quizás, el desafío de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación nos genere una saludable reflexión sobre las formas de enseñar a leer en la escuela, válidas para todos los alumnos. No está en cuestión que las nuevas tecnologías existen y que se superan día a día. Ignorar su existencia sería desconocer la realidad y aislar a la escuela como institución social. Pero, si para usar estas herramientas hay que leer, revisemos cuál es el contacto con la lectura que promovemos desde la escuela. Sin desconocer las características propias del lenguaje informático, ¿no es deseable leer siempre modificando un texto, preguntándole, haciéndole y haciéndose uno mismo comentarios, ubicando sus palabras en su contexto de producción?, ¿no es ésta la forma de posicionar a nuestros alumnos frente a un texto escrito (una noticia, una carta de lectores, una novela, un artículo de divulgación)?, ¿no es ésta la forma de enseñar a leer? Esta forma de leer está directamente relacionada con la posibilidad de ejercer una ciudadanía activa, una “ciudadanía de la palabra”. Una forma de leer que cambie las concepciones tradicionales de desciframiento de códigos, de leer para retener o para repetir. Una forma de leer que enseñe a los alumnos a seleccionar información, discernir, cuestionar, criticar. Una - 65 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 forma de leer que haga sospechar del texto e interrogarlo. Se trata de una forma de leer deseable para todo lector y para todo ciudadano. Enseñar a leer desde esta perspectiva desarrollará en nuestros alumnos una forma de leer que les permita sortear el control de la información que hoy ejercen las empresas transnacionales, y enfrentar la diversidad de textos que nos rodean cotidianamente. Según Emilia Ferreiro, esta forma de relacionarse con lo escrito es la que posibilita a los grupos desplazados la expresión de sus demandas, de sus formas de percibir la realidad, de sus reclamos en una sociedad democrática. Así, la lectura se convierte en un camino central para acceder a un uso desenvuelto, adecuado y eficaz de la lengua, para apropiarse de ella y manejarla, para tomar la palabra y para cuestionar la palabra de otros. La lectura se convierte, también, en una vía para acceder a otros saberes, a los conocimientos formalizados y a los necesarios para la vida cotidiana y ofrece la posibilidad de construir un capital cultural que permitirá a los jóvenes acceder a mayores oportunidades de abrirse paso en el mercado laboral. La lectura es, en definitiva, un camino para formar ciudadanos activos. Estas reflexiones y las que siguen, pensadas en relación con los alumnos, son igualmente válidas y potentes para pensar la relación de nosotros los docentes con las lecturas, tanto en la formación de grado como en la formación continua. Se trata de interrogar las dificultades que se evidencian con las lecturas destinadas a nuestra propia formación personal y profesional. Trabajar sobre las propias prácticas de lectura, puede ser una vía de acceso privilegiada, para que se produzca algún efecto en el trabajo con los alumnos. También desde la escuela, podemos retomar otras potencialidades que la lectura posee en relación con la ciudadanía activa. Nos referimos a la construcción de identidades, tal como lo plantea la antropóloga francesa, Michèle Petit. Según esta autora, la lectura permite construirse a uno mismo. En efecto, el lenguaje no es reductible a un instrumento, tiene que ver con la construcción de nosotros como sujetos parlantes. Petit señala que, particularmente, entre los sectores populares, además del tejido social afectado, también está menoscabada la capacidad para simbolizar, la capacidad para imaginar y, por lo mismo, la de pensar un poco por sí mismos, es decir, de pensarse, y de tener un papel en la sociedad. Así, la lectura puede ser en todas las edades un camino privilegiado para construirse uno mismo, para pensarse, para darle un sentido a la propia existencia, un sentido a la propia vida, para darle voz a su sufrimiento, forma a los deseos y a los sueños propios. La lectura desde la infancia constituye el espacio de apertura hacia lo imaginario, a la comprensión de que existe algo diferente de lo que nos rodea, que nada es fatal. La lectura ofrece la expansión de repertorios de identidades posibles. [...] Lo que está en juego en la lectura no tiene que ver solamente con el recorrido personal de cada uno. Leer puede ser también un atajo que lleve de una intimidad un tanto rebelde a la ciudadanía. No es que leer lo haga a uno virtuoso. Es sabido que la historia es prolífica en tiranos o perversos letrados. Pero leer puede volverlo a uno algo rebelde, e infundirle la idea de que es posible apartarse del camino que le habían trazado otros, escoger la propia ruta, su propia manera de decir, tener derechos a tomar las decisiones y participar en un devenir compartido. Estar familiarizado con los juegos del lenguaje permite estar menos desprotegido ante cualquier charlatán que pase por ahí y proponga curarle a uno las heridas con una retórica simplista. Lo que está en juego en la enseñanza y en el aprendizaje de la lectura atañe a la ciudadanía, a la democratización de la sociedad. El trabajo y la ciudadanía activa Si bien acordamos que existen diferencias entre las lógicas del mundo escolar y del mundo productivo, es posible el cruce de miradas entre ambas esferas. Desde esta óptica, es interesante e importante pensar el lugar de la tarea escolar. ¿Por qué decimos que puede ser productiva la tarea en la escuela? Porque pensamos la organización escolar alrededor de sentidos que se plasmen en los procesos de aprendizaje y que le restituyan el valor perdido a una serie de aspectos de la tarea escolar. En los siguientes párrafos, mencionamos algunos ejemplos. - 66 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Valorizar el compromiso asumido para la realización de una tarea frente al docente y frente a los pares. Aunque parezca obvio, es importante diferenciar el cumplimiento del no cumplimiento del compromiso. Sea grupal o individual, frente a un docente o frente a un par, el compromiso de arribar a un producto de acuerdo con el tiempo y las características comprometidas, valoriza a la tarea y a la persona. Es importante también el aprendizaje y la posibilidad del replanteo de los compromisos asumidos en función de las posibilidades en cada situación. De la misma manera, si la tarea es grupal, es central la claridad en la definición de los aportes y de los compromisos de cada uno de los integrantes. En este punto, la claridad en la distribución de tareas es fundamental. Muchas veces el sentido productivo de una actividad escolar, se pierde por la falta de claridad en la distribución de las responsabilidades de cada uno de los involucrados. Esto es importante además para aprender la lógica del trabajo compartido más allá de las afinidades personales. El tiempo en la escuela tiene un carácter muy particular. Impregna la vida escolar, organiza y condiciona la enseñanza de la asignaturas más allá del carácter de la misma: hora de matemática, de lengua, de educación física. Se ha señalado más de una vez la incompatibilidad de la regulación del tiempo escolar con los procesos de aprendizaje. Define tiempo libre y tiempo ocupado (hora de clase, recreo, hora ”libre”, turno, contra - turno, receso). Pero también tiene un carácter ritual: la organización temporal escolar se cumple más allá de su sentido para una actividad dada. Otra veces, es un transcurrir vacío de tarea o de sentido. Sin embargo, hay un sentido productivo del trabajo escolar que rompe con el uso escolar y ritual del tiempo y que intenta desplegarlo al servicio del aprendizaje. Muchas veces, la tarea queda en la intimidad entre el alumno y el maestro o muchas veces finaliza en el alumno mismo. No obstante, comunicar el resultado de la tarea como parte de la misma, la valoriza, a la vez que le confiere valor al lugar de cada uno en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto posibilita e implica, también, elaborar la tarea teniendo en cuenta al destinatario que juzga la producción, pero en función de criterios propios que pueden ser diferentes de los de aquél que la propuso. Es, en definitiva, someter la tarea a juicios de terceros. La política y la ciudadanía activa Como ya hemos señalado, nuestro concepto de formación del ciudadano, no se reduce a su dimensión política. Pero de ninguna manera deseamos prescindir de ella. Por el contrario, en un contexto de discursos que deslegitiman la práctica política, consideramos necesario reivindicar la importancia de la participación, del ejercicio activo de la ciudadanía política y de la defensa, al mismo tiempo reflexiva y sostenida, de la democracia. A contrapelo de propuestas que insisten en la exclusión de la política de las aulas, asignamos a la escuela un rol fundamental en la formación política de los jóvenes. No se trata de ninguna lógica de adoctrinamiento ni de la imposición de una ideología o filiación partidaria determinada. Tampoco de imponerles como dogma la defensa de la democracia. Pero sí, de que puedan desnudar, desmenuzar, descifrar y decidir sobre lo político. Cabe, tal vez, aquí hacer una digresión que permita aclarar qué concebimos por política, a sabiendas de la existencia de diferentes conceptualizaciones. Para hacerlo creemos conveniente diferenciar “lo político” de “la política”. Lo político, entendemos, refiere a la dimensión del poder y a los antagonismos en la sociedad. La política, en cambio, es el intento de amansar “lo político” y afrontar los conflictos y los antagonismos. Si miramos la escuela desde estas ideas sobre lo político y la política podríamos: • observar que el poder está en todas partes: en los niños, en los maestros, en los padres, en las autoridades. • ver que con ese poder se hacen cosas de muy diversa naturaleza: hablar, callar, amonestar, pedir, dialogar, retar, negar, interrogar, estimular, ocultar, debatir, imponer, distorsionar, discutir, criticar, intervenir, promover, controlar, evaluar, expresar, interpretar, enseñar, aprender. - 67 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 • advertir que el poder se expresa, la mayor parte de las veces, a través de conflictos y antagonismos. • sostener que un propósito central de la escuela es establecer valores y prácticas democráticas. • afirmar que la escuela necesita hacer lugar al pluralismo de culturas así como al pluralismo de sujetos, de elecciones individuales y de concepciones del bien. Acordemos o no con estas observaciones sobre la escuela, seguramente, vamos a suscribir que el espacio sobre el cual se dirigen estas miradas está marcado por contradicciones. La escuela es una institución que: • cree ser neutral y oculta una honda disputa ideológica; • está llena de imposiciones, pero aspira a formar para la libertad; • es jerárquica, pero procura formar para la igualdad; • tiene una mirada hegemónica, pero pretende formar para el espíritu crítico; • admite la diversidad, pero forma para un patrón cultural común; • permite aceptar o rechazar, pero no tener iniciativas. Así como al referirnos a la lectura y al trabajo hicimos una alusión a la formación de las identidades, del mismo modo vamos a hacerlo en este caso, porque también lo político y la política supone la construcción de identidades individuales y colectivas. Ya sostuvimos que la concepción de ciudadanía en la que pensamos se aleja de identidades colectivas homogéneas, excluyentes y esencialistas. Por el contrario, suscribimos a la idea de una ciudadanía que permite conciliar la construcción de proyectos compartidos y la valoración del pluralismo y la diversidad cultural. Vimos también cómo los sistemas educativos latinoamericanos cumplieron un papel central en la formación de las identidades nacionales. Dichas identidades se configuraban a partir de un mandato imperativo que los alumnos debían absorber mediante una serie de rituales, prácticas y repeticiones. La identidad nacional emergente requería el monopolio de la lealtad y tuvo fuertes componentes de exclusión. Para poder promover identidades colectivas compatibles con la valoración de la diversidad, es necesario poner el acento en la identidad como opción y construcción y no como herencia por recibir y aceptar. Para ello, la escuela tendrá que asumir el desafío de desnaturalizar y transparentar, tanto en sus prácticas institucionales como en el currículum, el proceso de construcción de las identidades, y en particular, la construcción de la identidad nacional. Esto supone permitir una reflexión fundamentada en conocimientos sobre las características de este proceso, sus protagonistas, sus logros, sus pérdidas, sus víctimas. Este es un paso imprescindible para poder proponer a los jóvenes que asuman su lugar en la construcción de sus identidades. Para que tengan la opción de ser partícipes activos de la definición de identidades colectivas y no receptores de identidades impuestas totalmente desde la externalidad. Para ser coherente entre sus discursos y sus prácticas la escuela no puede reclamar adhesiones identitarias excluyentes o totales. Para decirlo de otra manera, el currículum y las prácticas deben ser compatibles con una pluralidad de adhesiones y lealtades. La posibilidad de acceder a múltiples conocimientos, de conocer diferentes culturas, de interactuar con diferentes pares, de identificar diferentes escalas de constitución de referencias identitarias, la creación de espacios de elección y respeto a la elección de otros son claves para la formación de ciudadanos en sociedades complejas, plurales y democráticas. 9) Para pensar y anotar: (Para entregar en la clase que viene) Trabajo individual Ø ¿Cuáles son los tres conceptos fundamentales que puedo extraer y recordar de la lectura del texto anterior? Escribirlos. Ø Revisar en la Biblioteca, el afiche de los 30 Años del Golpe Militar, correspondiente a EGB1 y EGB2, y seleccionar una actividad que ustedes crean que contribuye a la formación de la ciudadanía activa. Describirla y justificar sus opciones. Clase once: Lo público y lo privado. La corrupción (27/09/07). Leer primero el siguiente texto: - 68 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 NORBERTO BOBBIO: LA GRAN DICOTOMÍA: PÚBLICO /PRIVADO En: Estado, gobierno y sociedad, FCE, México 1998. FRAGMENTOS: pp. 11-13 Una pareja dicotómica. Mediante dos fragmentos ampliamente comentados del cuerpo jurídico, que definen con palabras idénticas respectivamente el derecho público y el derecho privado –el primero, lo que se refiere a la condición del Estado, el segundo lo que atañe a la utilidad del individuo-, la pareja de términos público/privado ingresó a la historia del pensamiento político y social de Occidente, a través de un uso constante y continuo, sin cambios sustanciales, y terminó por volverse una de las “grandes dicotomías” de las que una o más disciplinas –en este caso no solamente las disciplinas jurídicas sino también las sociales y en general las históricas-, se sirven tanto para delimitar, representar y ordenar su campo de investigación, como para permanecer en el ámbito de las ciencias sociales, paz/guerra, democracia/autocracia, sociedad/comunidad, estado de naturaleza/estado civil. Se puede hablar propiamente de una gran dicotomía cuando nos encontramos frente a una distinción de la que es posible demostrar la idoneidad para: a) dividir un universo en dos esferas, conjuntamente exhaustivas, en el sentido de que todos los entes de ese universo quedan incluidos en ellas sin excluir a ninguno, y recíprocamente exclusivas, en el sentido de que un ente comprendido en la primera no puede ser al mismo tiempo comprendido en la segunda; b) establecer una división que al mismo tiempo es total, en cuanto todos los entes a los que actual o potencialmente se refiere la disciplina deben entrar en ella, y principal, en cuanto tiende a hacer coincidir en ella otras dicotomías que se vuelven secundarias con respecto a ella. [...] Los dos términos de una dicotomía pueden ser definidos independientemente uno de otro, o bien uno solo de ellos es definido mientras el otro es definido negativamente (la “paz” como “no guerra”). En este segundo caso se dice que el primero es el término fuerte, el segundo el término débil. La definición de derecho público y de derecho privado anteriormente expuesta es un ejemplo del primer caso, pero de los dos términos el más fuerte es el primero, en cuanto frecuentemente sucede que “privado” sea definido como “no público”, raramente sucede lo contrario. Además, se puede decir que los dos términos de una dicotomía se condicionan mutuamente, en cuanto se reclaman continuamente uno a otro: en el lenguaje jurídico el léxico público remite inmediatamente por contraste al léxico privado y viceversa; en el lenguaje común, el interés público se determina inmediatamente en relación y en contraste con el interés privado y viceversa. En fin, dentro del espacio que los dos términos delimitan, desde el momento en que este espacio es ocupado totalmente (no existe una tercera posibilidad), a su vez ellos se delimitan mutuamente, en el sentido de que la esfera pública llega hasta donde comienza la esfera privada y viceversa. Para cada una de las situaciones a las que conviene el uso de la dicotomía, las dos respectivas esferas pueden ser diferentes –una más grande, una más pequeña-, o para uno o para otro de los dos términos. Uno de los lugares comunes del debate secular sobre la relación entre la esfera pública y la privada es que, aumentando la esfera pública, disminuye la privada; aumentando la esfera privada, disminuye la pública: una constatación que generalmente es acompañada y complicada por juicios de valor contrapuestos. La definición más común de la corrupción es aquella que establece que hay corrupción cuando se hace del “bien público” un “bien privado”. En los términos de Bobbio, significa que el dominio de lo privado ha crecido a expensas del achicamiento de lo público: el achicamiento del Estado, las privatizaciones de las empresas de servicios, etc. Pero, por lo general, lo que más está en cuestión en el acto corrupto es el borramiento de las fronteras entre ambos campos. Recordemos que corrupción no es lo mismo que transgresión. El que transgrede, rompe una norma, quiebra un precepto. El que corrompe, directamente comete un acto inmoral, porque deforma, desnaturaliza el sentido de dicho acto. Recordemos también que en todo acto corrupto existen por lo menos dos personas: el que incita y el que acepta, el que paga y el que cobra. En el acto corrupto lo público se confunde con lo privado y viceversa. Veamos qué ocurre en los siguientes casos: Trabajo en parejas: Analizar los siguientes casos, responder SÍ o NO Y POR QUÉ. - 69 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 1) 2) 3) 4) 5) Llegaste a ser Intendente Municipal. Recibís en tu casa un paquete con un importante regalo del presidente de una empresa de construcción que se presentó a una licitación de una obra de remodelación de edificios públicos. ¿Aceptás el regalo? Sos Jefe de Departamento. Graciela Ramírez es una empleada muy eficaz pero te confiesa que este último tiempo estuvo “tomando dinero prestado de la caja chica para cubrir sus gastos”, pero que lo devolvió todo. La normativa municipal indica iniciar sumario investigativo para determinar el monto prestado y el monto devuelto. ¿Lo hacés? Sos docente de una escuela. En marzo, época de definición de la promoción o no de los alumnos, recibís un chivito con una nota obsequiosa del padre del alumno que debe rendir examen final de la asignatura que dictás ¿Lo aceptás o lo devolvés? Sos agente de policía. Al terminar tu labor vos y tus compañeros pasan por el supermercado para hacer compras personales. Al llegar a la caja el dueño del negocio les dice: “sin cargo muchachos, es un placer tenerlos por aquí”. ¿Pagás lo que te llevaste? Sos amigo de Roberto y este fue nombrado Concejal. Tenés un puesto ambulante no autorizado de venta de ropa. Un día, la policía municipal te invita a levantarlo en cumplimiento de disposiciones municipales vigentes y mediante la orden escrita del responsable del operativo. ¿Qué hacés, lo llamás a tu amigo? ¿Qué podemos hacer desde la educación contra la corrupción? Clase doce: La tensión entre igualdad y justicia. Justicia distributiva y de reconocimiento. La diversidad cultural (11/10/07). Proliferan hoy los reclamos y movilizaciones exigiendo justicia por el reconocimiento de las diferencias, donde, en general, el grupo que reclama lo hace bajo el principio de respeto a su identidad, a aquellos rasgos (étnicos, religiosos, de género y de ejercicio de la sexualidad, por ejemplo) que lo identifican como tal grupo y no siguiendo los intereses de clase social. Estas luchas, sin embargo, tienen lugar en un mundo de desigualdades materiales exacerbadas, donde la injusticia redistributiva es la norma. Nancy Fraser, politóloga norteamericana, sostiene la necesidad de desarrollar “una teoría crítica del reconocimiento que identifique y propugne únicamente aquellas versiones de la políticia cultural de la diferencia que puedan combinarse de manera coherente con una política social de la igualdad”. Esto quiere decir: a) que reconozcamos la existencia de las diferencias legítimas (nacionalidad, color de piel, sexualidad, religiosidad, etnia, etc.); b) pero que este reconocimiento no sirva para ocultar la existencia de las diferencias ilegítimas (marginación, exclusión, discriminación) que son del todo inaceptables; c) en realidad, la desigualdad económica y la falta de respeto cultural se encuentran hoy entrelazadas y se manifiestan ambos reclamos en las luchas y movilizaciones populares. Las injusticias son, en muchos casos, simultáneamente culturales y socioeconómicas. Ejemplos de injusticia socioeconómica: la explotación, la desigualdad económica y la privación (o exclusión). Estas injusticias pretenden ser reparadas en la exigencia de la IGUALDAD. El segundo tipo de injusticias es de orden cultural o simbólico. Está arraigado en los modelos sociales de representación, interpretación y comunicación. Ejemplos: la dominación cultural, la falta de reconocimiento y la falta de respeto. La separación de las dos dimensiones se hace solamente a título analítico. En realidad, ambas, la injusticia económica y la injusticia cultural, se hallan imbricadas y se refuerzan dialécticamente la una a la otra: las normas culturales de una minoría étnica no son reconocidas por un Estado, lo cual provoca su discriminación, creando o reforzando las desventajas económicas que impiden su mayor participación para lograr su reconocimiento. ¿Qué relación y qué tipo de interferencias existen entre las exigencias de reconocimiento y de redistribución? Ambas tienen objetivos contradictorios: la primera tiende a promover la diferenciación del grupo y a exigir derechos diferenciados, mientras que la segunda aspira a la - 70 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 igualdad, a abolir las diferencias. Esto es lo que provoca la aparición del dilema redistribuciónreconocimiento: la gente que padece ambos tipos de injusticia reivindican y niegan al mismo tiempo su especificidad. Este dilema atraviesa ejemplarmente las reivindicaciones de género (feministas) y las de “raza” o etnia, y por eso son llamadas comunidades bivalentes. (También las comunidades homosexuales). ¿Cuáles son las vías para la solución de estos dilemas? Hay, en general, dos maneras de abordar la solución a la injusticia, sea ella redistributiva o de reconocimiento: a) Afirmación: son aquellas soluciones que tratan de corregir los efectos injustos del orden social, sin alterar el sistema subyacente que los genera. Operan sobre los resultados de la injusticia. b) Transformación: son las soluciones que aspiran a corregir los efectos injustos, reestructurando el sistema subyacente que los genera. Operan sobre los procesos injustos. Ejemplos de soluciones afirmativas: las acciones positivas, de acuerdo al “principio de la diferencia”. De soluciones transformadoras: desestabilizar la concepción dicotómica del problema, creando o construyendo diferencias múltiples, fluidas y cambiantes. Esto en cuanto a lo cultural. En lo económico: ejemplos de afirmativas pueden ser los Estados de Bienestar, los programas asistenciales. Transformadoras: la reestructuración de las relaciones de producción en un régimen socialista. JOSÉ GIMENO SACRISTÁN, EN “DIVERSOS Y TAMBIÉN DESIGUALES. ¡QUÉ HACER EN EDUCACION!” (fragmentos) Una actitud de respeto hacia la diversidad se entiende como un supuesto irrenunciable de la sociedad democrática que acepta el pluralismo existente, así como la singularidad de los procesos de aculturación y de aprendizaje escolar en aras del valor de la libertad. La búsqueda de la igualdad es la lucha porque algunas de las diferencias entre los seres humanos, previas y de acción paralela a la escolaridad, cuyo origen no está dado en la naturaleza, no se conviertan en murallas para el imposible ejercicio de la libertad de los menos dotados en esa sociedad democrática. Los problemas concretos que tienen los profesores para vérselas con un panorama de alumnos muy distintos en capacidades, en cuanto a culturas de referencia y capitales culturales recibidos fuera de la institución escolar, en sus intereses y en aspiraciones, no tienen que ser vistos como negativos, puesto que son consecuencia de la universalización de la educación, que es un bien social. Desde luego, los profesores tendrían más homogeneidad en sus centros y en sus aulas si solamente un segmento de la población acudiese a ellas. El primer problema para la educación, como para toda acción social y política, es dilucidar en el terreno de los principios, en primer lugar, si, como dice BOBBIO, nos hemos de situar en una perspectiva en la que demos prioridad más a lo que nos diferencia o a lo que nos une, porque esta actitud es básica a la hora de configurar un proyecto global de educación, seleccionar el currículum coherente con dicho propósito y estimular las prácticas más acordes con ambos. Es decir, que, aparte de contar con ese panorama fáctico de las diferencias, urge discutir y aceptar o no, en coherencia con esa otra cara de la realidad, si conviene y merece la pena pensar y hacer la educación en función de todo lo que nos une y nos puede unir, estimulando, precisamente esto, en función de un proyecto de vida en común y de acuerdo con la aspiración a la igualdad democrática. Hoy, frente a corrientes adversas, es preciso plantear también la necesidad y las bondades de un currículum común, de una escuela común, base de una experiencia cultural compartida. Proyecto que tampoco podrá olvidar la primera cara de la realidad: que las diferencias son un hecho y que la singularidad es también un valor. Como medida preventiva para acercarse al problema de las diferencias, es preciso establecer una especie de doble “vigilancia”, epistemológica y ética. Es preciso interrogar e interrogarse sobre el origen de las particularidades, sobre si son de naturaleza o de cultura; si son, por tanto, diferencias modificables o no, aunque sólo sea en parte, a través de la educación, con - 71 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 las políticas culturales, sociales y económicas adecuadas para ello. Porque los problemas de la igualdad y de la diversidad no se pueden enfocar sólo desde la perspectiva escolar. Antes de proseguir es preciso que caigamos en la cuenta de que en este tema el lenguaje permite caminar en el filo de una extraordinaria ambigüedad, porque diversidad alude a la circunstancia de ser distinto y diferente, pero también a la de ser desigual, lo que no sólo se manifiesta en una forma de ser variada, sino de poder ser, de tener posibilidades de ser y de participar de los bienes sociales, económicos y culturales; precisión que es válida para aplicar a cada individuo respecto de sus grupos de referencia y a cada grupo dentro del contexto inclusivo más general. Lo diverso lo contraponemos a lo homogéneo, que ahora parece no gustarnos mucho, en un mundo que consume diseño de caducidad acelerada, aunque, por otra parte, se instalan potentes mecanismos homogeneizadores, cuando surge por doquier el reclamo de la diferencia cultural. Lo desigual lo confrontamos con la nivelación y ésta es una aspiración básica de la educación que es, no lo olvidemos, capacitación para poder ser. Debajo de cualquier debate sobre diferencias y desigualdades hay en términos generales una doble actitud básica previa. a) La de considerar que lo natural es la disimilitud y que si queremos ir contra esa realidad se acaba cercenando la libertad. b) La posición de que las desigualdades, excepto algunas estrictamente ligadas a la información genética, no son naturales en el sentido de que no son inevitables y que la posición ética coherente es combatirlas para proporcionar libertad a quienes vienen siendo menos favorecidos por «el reparto». El despliegue de las condiciones genéticas tampoco es indiferente a las posibilidades que da ese reparto. Muchas diferencias tienen un origen social históricamente consolidado y como protagonistas nos debemos preguntar si tratamos de mantenerlas o no. Esta es la primera interrogación que el binomio educación - diversidad nos hace a todos los que tengamos que ver con la enseñanza. De manera preventiva proponemos la recomendación de no aceptar un lenguaje o un discurso abstracto unitario para abordar la diversidad en educación, independientemente de cual sea la diversidad a la que nos referimos, porque, como hemos dicho, lo importante en nuestro caso es saber qué hacemos con las diferencias, con cada tipo de diferencia. Ahora se está divulgando de forma simplificada un discurso legitimador de currículum “a la carta”, cuando debajo de este paraguas semántico anidan peligros muy importantes. Tanto el reconocimiento de ciertas diferencias como la anulación de otras han contribuido a la aceptación de principios éticos favorables a la libertad y a la igualdad, así como a la consolidación de prácticas sociales de progreso. La práctica pedagógica añade una complicación de origen, traducida en hábitos potentes y resistentes al cambio. La experiencia de escolarización en sí misma, por flexible que ésta sea y débil su proyecto “normalizador”, sin autoritarismos, incluso en marcos secularizados, tiene un objetivo socializador inevitablemente unificador que ha sido básico para lazos sociales. La pedagogía no puede o no ha podido quitarse de encima del todo la coacción, por suavizada que ésta quede, como afirma SOTELO (1995, pág. 39). No se trata tanto de diferencias previas para las que prever un camino educativo diversificado como de estimular logros diferentes conquistados en el recorrido. Para caminar hacia un proyecto educativo igualador y respetuoso con ciertas diferencias se requiere actuar al menos en tres niveles: a) disponer de una estructura en el sistema educativo facilitadora, b) unos contenidos o un proyecto cultural adecuado y c) unos métodos coherentes tanto con la búsqueda de la razón como de la libertad. La escuela única - que no quiere decir uniforme, sino común - para todas las diversidades es el proyecto más adecuado, más coherente con la vertebración comunitaria, en lugar de la propuesta de que cada cual se eduque con “los suyos”. Ese proyecto de escuela única que coincide con el proyecto de escuela pública, y hasta con la privada, si a esta no le anima el afán de lucro o cualquier tipo de proselitismo y captación sesgada de clientelas, tendrá que - 72 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 vérselas con diversidades, que no sólo serán de creencias, de referencias culturales y de aspiraciones, sino de capacidades para el dominio de la racionalidad universalizadora. Desde la óptica ilustrada democrática - desde los valores de la razón y desde la libertad y de la autonomía - la cultura común de la escolarización es un espacio de diálogo y de juego para compartir y recrear significados compartidos que libere a los individuos de las trabas y limitaciones de su origen familiar y social, del estrecho marco de referencia de su ambiente inmediato, de los prejuicios de grupo, del poder de los oscurantismos cercanos, en aras de una perspectiva universalizadora que comprenda y respete las particularidades no discriminatorias. Sólo quienes alcanzan una visión más universal comprenden mejor y respetan las singularidades que no generan desigualdad. Sólo desde la universalidad se puede articular la conciencia de las particularidades discriminatorias y las prácticas para su supresión; se pueden aceptar los hechos diferenciales sin renunciar a transitar por un mundo de perspectivas abiertas. Los que no tienen esa condición pueden quedar cerrados en la defensa de sus únicos referentes, tanto más empobrecedores cuanto más restringida sea la comunidad y sus relaciones con el exterior, con el peligro de derivación hacia actitudes defensivas, despectivas y hasta agresivas hacia lo que se percibe como ajeno y amenazador de la identidad. SLAVOJ ZIZEK EN “EL ESPINOSO SUJETO”, PAIDÓS, BUENOS AIRES, 2001, FRAGMENTOS “En claro contraste con esta línea de pensamiento, lo que yo digo es mucho más fuerte: la violencia étnica del skinhead neonazi no es “el retorno de lo reprimido” en la tolerancia multiculturalista liberal, sino que esta tolerancia genera directamente esa violencia, que es su propio y verdadero rostro oculto. [...] la forma ideológica ideal de este capitalismo global es el multiculturalismo, la actitud que, desde una especie de posición global vacía, trata a cada cultura local como el colonizador trata a los pueblos colonizados, como a un “nativo” cuyas mores deben ser cuidadosamente estudiadas y “respetadas”. (...)... el multiculturalismo involucra una distancia eurocentrista de patronato, y/o el respeto a las culturas locales sin raíces en la cultura particular europea. En otras palabras, el multiculturalismo es una forma autorreferencial de racismo, renegada, invertida, un “racismo con distancia”: “respeta” la identidad del Otro... el respeto multiculturalista a la especificidad del Otro es la forma de afirmar la propia superioridad. La conclusión es que la problemática del multiculturalismo (la coexistencia híbrida de diversos mundos vitales culturales), que hoy en día se impone, es la forma de aparición de su opuesto, de la presencia masiva del capitalismo como sistema mundial global: atestigua la homogeneización sin precedentes del mundo actual. (...) No sorprende que la tolerancia multiculturalista liberal esté a su vez atrapada en el círculo vicioso de conceder demasiado y no lo suficiente a la particularidad de la cultura del Otro: por un lado, tolera al Otro en la medida en que no es el Otro real, sino el Otro aséptico de la sabiduría ecológica premoderna, de los ritos fascinantes, y así sucesivamente; en cuanto aparece el Otro real... la tolerancia se detiene. (...) Por otro lado, el liberal multiculturalista tolerante acepta a veces las violaciones más brutales a los derechos humanos, o por lo menos es renuente a condenarlas, por temor a ser acusado de imponerle sus propios valores al Otro. (...) En otras palabras, no hay ningún punto medio feliz entre el “demasiado” y el “no bastante” (...) y la única comunicación auténtica es la comunicación de “la solidaridad en una lucha común”, cuando descubro que el atolladero en el que estoy atascado es el mismo atolladero que impide el avance del Otro”. 10) Para pensar, analizar, desmenuzar, escribir: Para entregar la semana que viene. Trabajo grupal 1. Leer en pequeños grupos la ficha que les toca. Responder: a) ¿Cómo caracterizarían el reclamo que se realiza: es de justicia redistributiva o de reconocimiento (de manera predominante)? b) ¿Qué soluciones de sde la visión afirmativa podrían aportar? ¿Y desde la transformadora? 2. Desmenucen lo fundamental de lo que dicen, tanto Gimeno Sacristán como Zizek. ¿Cuál es tu postura en relación a sus propuestas? ¿Por qué? - 73 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Clase trece: Derechos y reveses de los Derechos Humanos, Derechos del Niño y del Adolescente. La memoria como herramienta para la defensa de los derechos humanos (25 /10/07y 08/11/07)). 1. Siempre causa estupor escuchar esa famosa expresión de “los derechos naturales de la persona humana”. Cuánta ambigüedad y contradicción encerrada en una frase que, como muchas otras, oímos y repetimos sin cuestionar su sentido. Qué contradicción implica calificar a algún derecho como natural, cuando sabemos que no hay nada más antinatural que un derecho o una norma que rige la conducta de los humanos; que se trata siempre de una construcción cultural y social que intenta regular, casi siempre, las ganas de matarnos mutuamente. La expresión, “la persona humana”, también nos lleva a cuestionar si es que existe alguna persona que no lo sea. La jurídica, afirmarán los especialistas. Y ahí nos damos cuenta de lo complejo que resulta aceptar la naturalidad de los derechos, simplemente por ser humanos. En otras palabras, el “iusnaturalismo” -a pesar de formar parte del conocido arsenal jurídico liberal y neo-, siempre ha sido difícil de explicar y más aún, de practicar con justicia a través de la historia de los derechos humanos y la secuela de declaraciones a favor de los derechos del niño, adolescente, anciano, trabajador, desempleado, etcétera. 2. Si hay algo típicamente humano, algo que nos caracteriza como especie dentro del reino animal, es, justamente, la intolerancia hacia el otro semejante. Es esta cualidad la que hace necesario y fundamental la generación de un cuerpo normativo y jurídico que enmarque y regule nuestra convivencia. La larga historia de las guerras parciales, mundiales, contingentes, de alta y baja intensidad, han contribuido a desarrollar, por una parte, la tecnología armamentista generadora de la otra tecnología, la productiva; y por la otra, el cuerpo de normas universalizables –o por lo menos, con esa pretensión- para evitar en el futuro los desmanes y locuras que resultan de la confrontación entre los pueblos. En los últimos tiempos, sin embargo, se ha logrado el milagro de unificar ambos desarrollos: las guerras humanitarias, preventivas, las “guerras buenas” tendientes a garantizar los recursos primarios para las economías hegemónicas, se asocian con las bombas “solo mata gente” o los ataques a objetivos militares precisos, sin poder evitar algunos daños colaterales tales como bombardeos a hospitales, bodas campesinas o mercados populares en pleno funcionamiento. 3. La lucha por los derechos humanos se ha convertido a partir de los años 90’ en una batalla por la “ética mínima”, preponderantemente discursiva, occidentalmente omnipotente, correctamente biopolítica, tranquilizadora de conciencias y culpas, mientras los mecanismos de exclusión y las prácticas sociales reales demuestran fehacientemente las multiplicaciones de sus violaciones e incumplimientos. Sustituye a los viejos ideales inherentes a la lucha de clases, a las utopías socialistas en busca de la igualdad. De esta manera, al divulgarlos, enseñarlos, repetirlos, sentimos que avanzamos en la construcción de una sociedad más justa. Pero, atención: esta “mínima ética” nos conduce a una visión específica de los resultados que esperamos: una ciudadanía pasiva o asistida, en contraposición a una ciudadanía activa o emancipada que pretenda luchar por todos los derechos –civiles, políticos, pero especialmente económicos y culturales- y hacerlo en forma permanente. No nos damos cuenta, por ejemplo, que la Convención de los Derechos del Niño y del Adolescente fue aprobada en 1989, incorporada en la Reforma Constitucional de 1994 en el caso argentino, pero que aún cuando varias provincias ya han emitido las leyes regionales instando a la construcción de la normativa jurídica que permita su aplicación, estamos muy lejos de poder sustituir la vieja y caduca ley de Protección al Menor. Sin embargo, cuando abordamos el tema en el aula, recitamos y enseñamos el decálogo correspondiente, sin detenernos a buscar ejemplos en la vida cotidiana de su realidad. O sea, una vez más, creemos que la palabra dicha y/o escrita ya constituye el hecho, y el trecho sigue agrandándose a medida que los problemas se hacen insolubles. Los Derechos de los Niños: Es necesario determinar las claves en las cuales se puede problematizar el tema de los Derechos del Niño: 1) La perspectiva de la ciudadanía democrática: antes de la Convención, la infancia estaba fuera del derecho, era la época del patronato de menores. Argentina es el país más atrasado en Latinoamérica en este sentido. El derecho de menores está vigente desde hace 100 años en nuestro país, a través de los dispositivos filantrópicos y asistencialistas, pero no jurídicos. Se violaban los derechos de los niños supuestamente protegidos (pérdida de libertad). Los derechos de los menores no tienen nada que ver con los - 74 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 derechos del niño. La Convención del 20/11/89 fue una verdadera revolución: hizo que la infancia se siente a la mesa de la ciudadanía como sujeto de derecho. Se empieza a dejar de “minorizar a la infancia”. A partir de ella, se puede juridificar y hablar de derechos de la infancia y no más de asistencialismo. Tienen iguales o más derechos que los adultos y esto no tiene que ver con la buena voluntad, hay que respetarlo aún cuando no se ame a los niños, lo mismo que con los adultos. 2) Segunda clave: ¿dilema de la diferencia? El surgimiento de los Estado-nación, la Revolución Francesa, constituyeron el punto de partida. La independencia latinoamericana construye estados idealmente legales e igualitarios. En 100 años, el tratar a todos como iguales lo que generó fue una enorme desigualdad. En cambio, si se trata específicamente la diferencia, se puede perpetuar la igualdad. No hay reparación histórica posible porque los niños siempre van a ser diferentes de los adultos, y la acción a su favor siempre será de afirmación positiva. 3) Durante 100 años la “minorización” de la infancia transcurrió en medio de la violencia y la discriminación. ¿Qué significa esto hoy? ¿Cuál es la diferencia entre el niño y el menor? En el cuadro que sigue se hace la comparación. Sin embargo, podemos resumir el proceso así: en una primera etapa que llamamos de inexistencia de la infancia. Luego, la modernidad descubre la infancia, le niega derechos y la clasifica en niños (socializados por medios “informales”: familia y escuela) y menores (socializados por medios formales: aprensión, judicialización, institucionalización, los modos duros del control social). Los jardines no son de menores, son de infancia... La tercera etapa establecida a partir de la Convención establece que se salda la deuda, la infancia vuelve a ser sujeto de derecho y ciudadano. Sujeto pleno de derechos: a) no son iguales a los adultos; b) se plantea un piso: menores de 18 años tienen iguales derechos que los mayores de 18; c) tienen derechos extras, sistemas de protección específicos. LO QUE DEBE HACERSE ES PROTEGER LOS DERECHOS EN GENERAL, Y NO A TAL U OTRO NIÑO. Antes los jueces no tenían límites, concentraban para sí todas las funciones No hay dicotomía entre derechos y deberes. El reconocer un derecho implica la asunción de responsabilidades. La inimputabilidad justamente se basa en la “incapacidad”, y tiene que ver con la impunidad, lo cual nos lleva directo a la injusticia. Los niños son sujetos de responsabilidad, en la medida de sus edades. ¿CÓMO ES UNA LEY DE LA SITUACION IRREGULAR? (TUTELAR) ¿CÓMO ES UNA LEY DE PROTECCIÓN INTEGRAL? “menores” objetos de protección protección de menores Protección que viola o restringe Derechos infancia dividida Incapaces no importa la opinión del niño situación de riesgo o peligro moral, o material o situación irregular menor en situación irregular niños y jóvenes sujetos de derecho protección del derecho protección que reconoce y promueve derechos Centralización Juez ejecutando política social Asistencialismo Juez como “buen padre de familia” Juez con facultades omnímodas lo asistencial confundido con lo penal Menor abandonado igual a delincuente Se desconocen todas las garantías Imputados de delitos como inimputables derecho penal del autor privación de libertad como regla infancia integrada personas en desarrollo es central la opinión del niño derechos amenazados o violados adultos, instituciones, servicios en situación irregular descentralización o municipalización juez en actividad jurisdiccional juez técnico juez limitado por garantía lo asistencial separado de lo penal desaparece ese determinante se reconocen todas las garantías responsabilidad penal juvenil derecho penal del acto privación de libertad como excepción y sólo para infractores otras sanciones - 75 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 medidas por tiempo indeterminado medidas por tiempo determinado La memoria como herramienta para la defensa de los Derechos Humanos Recordemos pasajes de nuestra historia más reciente. Ello siempre nos va a ayudar a comprender el presente, reconocer lo que está ocurriendo en el “aquí y el ahora” y nos ayuda a vislumbrar un futuro con mayores niveles de justicia, de libertad y de respeto por los derechos humanos. Estos textos están tomados del Volumen 3, CD “De Memoria”, que fueran realizados por equipos de la organización Memoria Abierta, por la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y difundidos a través del diario “Página 12”. Epílogo para un final abierto: Verdad, Justicia y Memoria (Ver La grieta de Lanata) Del Juicio a las Juntas a las leyes de impunidad El fallo en el Juicio de 1985 había sancionado una verdad irrefutable: el Estado argentino había perseguido, secuestrado, torturado y asesinado a miles de sus ciudadanos, acusados de actividades “subversivas”. El desafío del nuevo régimen democrático -y que signó la política de derechos humanos y en relación con las Fuerzas Armadas del gobierno de Raúl Alfonsín- giraba en torno de cómo mantener la institucionalidad y al mismo tiempo castigar a los criminales. Lamentablemente la cuestión fue resuelta en aquellos años mediante el freno a la acción judicial. Entre 1986 y 1990 hubo acciones concretas para limitar las posibilidades de la Justicia en la investigación y esclarecimiento del pasado dictatorial y, por tanto, en el castigo de los responsables de las violaciones a los derechos humanos. En primer lugar, el gobierno buscó aplacar las quejas y el malestar de los militares impulsando la idea de “la obediencia debida”, lo que limitaría el enjuiciamiento de oficiales de menor graduación que los ex comandantes. En esta línea, en abril de 1986 el Ministerio de Defensa, a cargo de Horacio Jaunarena, envió sus órdenes al Fiscal general de las Fuerzas Armadas. Con el argumento de apurar las acciones judiciales, las instrucciones de Defensa eximían de juicio a quienes pudieran demostrar que habían actuado “cumpliendo órdenes”. El amplio repudio que suscitó, en distintos sectores políticos en general y en el movimiento de derechos humanos en particular, impidió que este principio se materializara en una ley (aunque sería finalmente sancionada un año más tarde). Fue entonces que el gobierno presentó al Congreso el proyecto de ley de Punto Final, que ponía un límite temporal para la presentación de denuncias y la acción de la Justicia. El proyecto generó oposición desde el justicialismo y otros partidos, y aún en el interior del radicalismo. Sin embargo, prevaleció la postura de Raúl Alfonsín que, agitando el fantasma de la época, esto es, un nuevo golpe de Estado, lo impulsó sin tregua. La ley 23.492 de Punto Final, fue finalmente dictada en diciembre de 1986 y fijaba un plazo de 60 días para llamar a declarar en forma indagatoria a eventuales imputados por violaciones a los derechos humanos. Establecía al mismo tiempo el beneficio de la prescripción de los delitos cometidos por civiles bajo órdenes militares y aquellos cometidos por los guerrilleros. Finalmente quedaba establecido que el “punto final” no incluía el delito de sustracción sistemática de menores. Con toda intención, la sanción de la ley coincidía con la inminente feria judicial del verano. Esto significaba que habría muy poco tiempo para presentar denuncias. Sin embargo, los organismos de derechos humanos organizaron la presentación de denuncias a los tribunales, y el poder judicial no apoyó la iniciativa presidencial: las cámaras federales de Bahía Blanca, Rosario, Córdoba, Mendoza, Tucumán, Comodoro Rivadavia y La Plata, suspendieron la feria judicial. De este modo a fines de febrero de 1987, cuando expiraba el plazo, 300 oficiales de alta graduación quedaron procesados. Esta situación generó un gran malestar en las Fuerzas Armadas, y una ola de amenazas de bomba y aún atentados contra el presidente recorrió las noticias de prensa de esos días. Asimismo, se volvieron a alzar voces reivindicando el accionar de las Fuerzas Armadas en la “lucha contra la subversión”. - 76 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 En abril de 1987, a comienzos de Semana Santa, el mayor Ernesto Barreiro se negó a presentarse ante la Cámara Federal de Córdoba. Este acto fue acompañado por el levantamiento del teniente coronel Aldo Rico, un oficial de comandos que se atrincheró con un grupo de rebeldes en la Escuela de Infantería del Ejército, en Campo de Mayo. Los “carapintadas”, como se los bautizó debido al camuflaje de combate que adoptaron, exigían una solución política a la cuestión “de las citaciones”, reclamaban la amnistía generalizada, y una reivindicación del Ejército, “injustamente condenado”. No se trataba de un levantamiento similar a los anteriores pues los oficiales amotinados no cuestionaban el orden constitucional. Tampoco tuvieron, a diferencia de todos aquellos levantamientos anteriores el respaldo de sectores de la sociedad civil. Cuestionaban, en cambio, y con vehemencia, la propia conducción del Ejército: los generales que descargaban sus responsabilidades en los subordinados. La sublevación militar generó un rechazo social de magnitudes multitudinarias. Frente a la crisis institucional más grave desde el retorno de la democracia, el gobierno apostó en un primer momento a la movilización popular y la respuesta fue magnífica: las plazas de todo el país se llenaron en repudio a los rebeldes y en apoyo al régimen democrático. Todos los partidos políticos y todas las organizaciones de la sociedad civil se movilizaron en defensa de la institucionalidad y firmaron un Acta de Compromiso Democrático. Durante aquellos días de Semana Santa los “carapintadas” mantuvieron en vilo al país, revelando de este modo un dato contundente: el gobierno, en ese lapso, no había conseguido disciplinar a los rebeldes. El domingo 19 de abril, Raúl Alfonsín fue a Campo de Mayo. La sociedad toda creía –o esperaba- que, respaldado por la amplísima movilización social, exigiría la rendición incondicional de los sublevados. Pero de regreso a la Casa Rosada, ante una multitud que a pesar de los cuatro infatigables días de movilización lo aguardaba expectante, Alfonsín, anunció con eufemismos de gran orador, lo que la inmensa mayoría consideró una gran claudicación de su parte. “Compatriotas –anunció- ¡Felices Pascuas! ¡La casa está en orden!” y, enseguida, llamó a la comprensión de la actitud de los sublevados, al señalar que muchos de ellos eran “héroes de la guerra de Malvinas”. Había habido rendición, sí, pero resultaba evidente que ésta no había sido en absoluto incondicional. La movilización y el entusiasmo popular se transformaron muy pronto –y por largo tiempo- en desilusión, repliegue y escepticismo. Las concesiones concretas a las Fuerzas Armadas no se hicieron esperar: el 8 de junio de 1987, el Congreso Nacional sancionó la ley 23.521 de Obediencia Debida, que establecía- sin asumir prueba en contrario- que quienes a la fecha de comisión de un hecho denunciado revistaran como oficiales jefes, oficiales subalternos, suboficiales y tropa de las fuerzas armadas y de seguridad no eran punibles por haber obrado cumpliendo órdenes, en virtud de la obediencia debida (ver Ley de Obediencia Debida). Pese a estas concesiones, los militares insatisfechos no se apaciguaron. Los “carapintadas”, ya dentro de una fuerte interna al Ejército, volvieron a levantarse en Villa Martelli y Monte Caseros, conducidos por Mohamed Alí Seineldín y Aldo Rico respectivamente. Era evidente que las Fuerzas Armadas detentaban aún un poder nada desdeñable y que no dudaba en utilizarlo con el fin de garantizar la impunidad de los crímenes cometidos en el pasado reciente. En busca de la Verdad y Justicia. Las estrategias del movimiento de derechos humanos y las políticas estatales (1990-2004) El Juicio a las Juntas no había cubierto la pluralidad de situaciones de daño y privación de derecho y justicia que el Estado terrorista había dejado como saldo. En primer lugar, porque no había sido resuelta la situación de irregularidad jurídica de miles de afectados por el terrorismo estatal: familiares de desaparecidos, presos políticos y exiliados afrontaban problemas de documentación, de sucesión, de causas penales pendientes, etc. (Ver apartado “Las acciones reparatorias del Estado”). En segundo lugar, porque la Justicia tenía una enorme tarea por delante en relación con el procesamiento de todos los responsables de violaciones a los derechos humanos. Es necesario insistir que en el Juicio a las Juntas habían sido juzgados sólo 700 casos. Más aún, algunos delitos graves –como, por ejemplo, la sustracción de menores- no fueron considerados - 77 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 por la Cámara a la hora de dictar sentencia. Los ex comandantes fueron absueltos de ese delito porque la Cámara entendió que se había “demostrado sólo en forma ocasional”. Finalmente, sólo habían sido juzgados los comandantes de las tres armas por su responsabilidad mediata. Quedaba pendiente la acción de la justicia para todos los responsables inmediatos de los crímenes perpetrados. El panorama se agravó aún más cuando en 1986 y 1987 el gobierno decretó y sancionó respectivamente las leyes de Punto Final (Ley Nº 23492) y de Obediencia Debida (Ley Nº 23521), ofreciendo así un marco institucional garante de la impunidad. En 1990 y 1991 los Indultos decretados por el entonces Presidente Menem consolidaron esa impunidad al dejar en libertad a los pocos militares que aún cumplían condena y a otros que se encontraban procesados. En respuesta a todos estos condicionantes, los organismos de derechos humanos y profesionales independientes, se abocaron a la tarea de elaborar nuevas líneas de acción y nuevas estrategias y figuras jurídicas orientadas hacia la búsqueda de la Verdad, la Justicia, la garantía de derechos y la Memoria. Las acciones reparatorias del Estado Al finalizar la dictadura militar el movimiento de derechos humanos se abocó a la tarea de exigir Justicia para la pluralidad de situaciones de daño y privación de derecho que el Estado terrorista había dejado como saldo. La lucha por el juzgamiento de los responsables a las violaciones de derechos humanos fue una de sus líneas de acción más importantes. Pero hubo muchas otras que, si bien tuvieron menor repercusión pública, fueron de suma importancia. Estas líneas de acción se orientaron a regularizar la situación jurídica de miles de personas y a impulsar la reparación por parte del Estado de todos aquellos afectados directos por el terrorismo estatal. Una de las tareas más urgentes para el movimiento de derechos humanos fue solucionar la amplia gama de problemas que afrontaban familiares de desaparecidos, presos políticos y exiliados. Algunos de estos problemas se vinculaban con causas penales pendientes. Era el caso de presos políticos, exilados y antiguos militantes sobre quienes pesaban pedidos de captura del período del terrorismo estatal y que aún no habían sido anulados. Otro conjunto de problemas era aquél referido a la situación jurídico-civil de los familiares de las personas desaparecidas. Estas personas tenían diversos problemas para tramitar, por ejemplo, la sucesión de bienes y pensiones. Otro obstáculo corriente fue la tramitación de la Patria Potestad –que en nuestro país es compartida- cuando uno de los padres se encontraba desaparecido. La situación se tornaba particularmente compleja cuando los hijos habían nacido estando sus padres en la clandestinidad. Finalmente, la inserción laboral de ex presos políticos y exilados fue otro de los desafíos que el movimiento de derechos humanos afrontó durante este período. Durante los años 1984 y 1985 se dictaron una serie de leyes de carácter reparatorio. Los beneficios establecidos en estas normas no fueron exclusivamente económicos ni se trató de una política en términos estrictos, aunque son disposiciones que tuvieron mucha importancia para reparar situaciones particulares que afectaban a los beneficiarios. En el año 1984, se dictó la ley 23.053 que dispuso el reingreso al cuadro permanente activo del servicio exterior de la nación, de los funcionarios declarados prescindibles durante la dictadura. En el mismo año se sancionó la ley 23.117, que estableció la reincorporación de los trabajadores de las empresas del Estado que hubieran sido cesanteados por causas políticas y gremiales durante dicho período. En el transcurso de 1985, la ley 23.238 dispuso la reincorporación y el reconocimiento del tiempo de inactividad a los efectos laborales y previsionales de los docentes que habían sido declarados prescindibles o cesantes por causas políticas, gremiales o conexas hasta el 9 de diciembre de 1983. Por su parte, la ley 23.523, dictaminó la reincorporación de los trabajadores bancarios despedidos por razones políticas. El 28 de septiembre de 1985 se dictó la ley 23.278 que se dirigió a aquellas personas que por motivos políticos o gremiales fueron dejadas cesantes, declaradas prescindibles o forzadas a renunciar a sus cargos públicos o privados, o se vieron obligadas a exiliarse. Estableció que el período de inactividad se computaría a los efectos jubilatorios. - 78 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Por su parte, algunas personas que habían estado detenidas a disposición del poder ejecutivo en virtud del estado de sitio iniciaron juicios civiles en los que reclamaron al Estado la indemnización por daños y perjuicios. A la luz del derecho internacional existen obligaciones que los Estados deben cumplir frente a la comisión de graves violaciones a los derechos humanos como el esclarecimiento de lo ocurrido a las víctimas, el juzgamiento a los responsables, la construcción de instituciones democráticas y el otorgamiento de una reparación simbólica y económica. En este sentido, el movimiento de derechos humanos impulsó, demandó y logró una política de reparaciones por parte del Estado. Por otro lado, en 1986 se sancionó la ley Nº 23.466 de 1986, que concedió una pensión a los cónyuges, hijos y progenitores o hermanos (incapacitados para el trabajo) de personas desaparecidas. En el caso de los hijos, la pensión se extendía hasta que éstos cumplieran los 21 años; en el caso de las esposas y madres cuya manutención había estado a cargo de la persona desaparecida, la ley estableció una pensión vitalicia. En diciembre de 1990, un grupo de esposas de desaparecidos nucleadas en Familiares de Desaparecidos y Detenidos por Razones Políticas con el apoyo del movimiento de derechos humanos, logró la sanción de la ley de excepción del Servicio Militar Obligatorio para los hijos de detenidos-desaparecidos. Desde comienzos de la década de 1990 la política de reparaciones del Estado cobró un fuerte impulso. A comienzos de 1991 el decreto 70/91 reglamentó lo que en ese primer momento se llamó “indemnización” a un conjunto de 200 ex presos políticos que habían presentado su reclamo ante la Organización de Estados Americanos (OEA). En enero de 1992, a través de la ley Nº 24043 esta indemnización se extendió a la totalidad de ex presos políticos a disposición del PEN, o juzgados por tribunales militares. A partir de entonces, las indemnizaciones comenzaron a denominarse “reparaciones” y posteriormente se extendieron a los sobrevivientes de centros clandestinos de detención. La concreción de una reparación para las víctimas de la desaparición forzada debió esperar a que el Estado hiciera lugar a una reivindicación que todos los familiares y organismos de derechos humanos demandaban desde hacía muchos años: la sanción de una ley que creara la figura legal de “desaparición forzada”. En efecto, el ordenamiento jurídico argentino contemplaba la categoría de personas vivas o muertas y, adicionalmente, la ausencia con presunción de fallecimiento –asimilable a la muerte-. Desde mediados de la década del '80 una demanda fundamental para los familiares, fue que no se los considerara muertos a pesar de que de ese modo se destrababan situaciones complejas tales como la posibilidad de abrir el procedimiento sucesorio, lo que permitía a los herederos reclamar sus derechos. Frente a esta situación, en 1994 se logró la sanción de la ley 24.321 que creó la figura legal de “ausencia por desaparición forzada”. Contemplaba el caso de todas las personas que hasta el 10 de diciembre de 1983 hubieran desaparecido involuntariamente del lugar de su domicilio o residencia, asumiendo oficialmente su ausencia porque fue secuestrada ilegítimamente por agentes del Estado y nunca apareció con vida. La desaparición forzada puede acreditarse a través de la denuncia presentada a la autoridad judicial competente, a la CONADEP o la Secretaría de Derechos Humanos y Sociales. En diciembre de 1994 a través de la ley 24.411 las indemnizaciones se extendieron a los detenidos-desaparecidos y, en su ausencia, percibidas por sus familiares directos. Finalmente, la ley 25.914 del 2004 amplió la reparación económica a aquellos jóvenes nacidos durante la privación de la libertad de sus madres, o que siendo menores hubiesen permanecido detenidos en relación a sus padres, siempre que cualquiera de éstos hubiese estado detenido y/o desaparecido por razones políticas, ya sea a disposición del Poder Ejecutivo nacional y/o tribunales militares. Para los familiares y para la institucionalidad democrática la reparación económica de las gravísimas violaciones a los derechos humanos, como parte de una reparación más amplia, resulta fundamental. Sin embargo, no es suficiente ni puede reemplazar a la verdad y la justicia, las dos exigencias que aguardan ser satisfechas en la sociedad argentina. - 79 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 El esclarecimiento de lo ocurrido: la labor del Equipo Argentino de Antropología Forense: En el camino de la búsqueda de la verdad se destaca la labor del Equipo Argentino de Antropología Forense (EAAF). El EAAF se formó en 1984 con el fin de investigar los casos de personas desaparecidas en Argentina durante la última dictadura militar (1976-1983). Su trabajo se ha revelado fundamental en el esclarecimiento del destino final de muchos detenidos-desaparecidos. Mediante la aplicación de técnicas científicas sus integrantes trabajan en la identificación de restos humanos. Cada identificación vuelve a probar el carácter sistemático de la represión; aporta evidencia fundamental en las causas legales y para los familiares, representa una reparación subjetiva y encarna la posibilidad de concretar un derecho: el de la recuperación de los restos de sus seres queridos. Actualmente, el equipo trabaja en Latinoamérica, África, Asia y Europa en cinco áreas programáticas. “Las técnicas de la antropología física posibilitaron la identificación del sexo, la edad, la estatura, el hábito de lateralidad (zurdos o diestros), las enfermedades y accidentes con secuelas óseas, y la ficha odontológica, de los restos hallados. En todos los casos, esta información se complementó con los datos aportados por los familiares, los compañeros de detención, los archivos periodísticos (...) Actualmente, el EAAF cuenta con una base de datos que es consultada por organismos de derechos humanos y por particulares. Las tareas del equipo se fundamentan en la posibilidad de “asistir a los familiares de las víctimas en su derecho de reclamar los restos de sus seres queridos desaparecidos, de manera que puedan realizar los funerales y llorar a sus muertos”. Sus acciones también permiten la recuperación de los niños buscados por las Abuelas, a través de la identificación de los cuerpos de las mujeres embarazadas” Asamblea Permanente por los Derechos Humanos y Dirección General de Derechos HumanosGobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Memoria y Dictadura. Un espacio para la reflexión desde los Derechos Humanos, Buenos Aires, 2003, p. 34. La lucha contra la impunidad: la justicia internacional, las estrategias jurídicas en el ámbito nacional y la anulación de las leyes de Punto Final y Obediencia Debida Limitada la posibilidad de perseguir penalmente a los responsables del terrorismo de Estado por las leyes de impunidad y los indultos, el movimiento de derechos humanos trabajó para abrir otras vías alternativas de justicia. Para comprender este proceso es necesario tener en cuenta el vasto trabajo realizado que logró -con la reforma de la Constitución Nacional de 1994la incorporación del principio de íntima vinculación entre la vigencia de los derechos humanos y el sistema democrático y el otorgamiento de rango constitucional a los instrumentos internacionales de derechos humanos. Esto permitió profundizar el uso de los argumentos del derecho internacional de los derechos humanos en el ámbito interno. Dichos preceptos fueron fundamentales, por ejemplo, para el planteo de la inconstitucionalidad de las leyes de obediencia debida y punto final, y para reclamar el cumplimiento del derecho a la verdad y al duelo. En 1995 el Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS) presentó la primera demanda por el reconocimiento del derecho a la verdad tanto de los familiares de las víctimas como de la sociedad. En Argentina se buscó hacer efectivo este derecho a través del desarrollo de causas judiciales. Frente a la limitación de perseguir penalmente a los responsables, los juicios por derecho a la verdad buscan encontrar una respuesta al destino final de cada uno de los desaparecidos. Para los organismos de derechos humanos no se trataba sólo del cumplimiento de un derecho que estaba reconocido en el ámbito nacional e internacional. Implicaba también la posibilidad de continuar trabajando en el ámbito del Poder Judicial y así propiciar que un poder del Estado tratara el tema. Luego de un proceso legal que llegó hasta la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), en el año 1999 el Estado argentino firmó un acuerdo de solución amistosa en el que reconoció este derechos y se comprometió a llevar adelante estos juicios. Actualmente se sustancian juicios por derecho a la verdad en varias jurisdicciones de Argentina. Adquieren particular importancia los Juicios por la Verdad, llevados adelante en las - 80 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 Cámaras Federales de Apelación de La Plata, Buenos Aires, Bahía Blanca, Mar del Plata, Córdoba, Rosario y Mar del Plata. La lucha contra la impunidad y por el juzgamiento a los represores se ha desarrollado hasta el día de hoy (2004) en dos escenarios: el internacional y el nacional. Podría decirse que, en el espacio del derecho internacional, el protagonismo estuvo en manos de dos actores. En principio se erigieron aquellos Estados que exigen justicia por la desaparición en territorio argentino de personas por cuya ciudadanía y/o nacionalidad responden. Este es el caso, por ejemplo, de Suecia, Francia, Italia y Alemania. Los sistemas jurídicos de algunos de estos Estados contemplan la posibilidad de “juzgar en ausencia” (es decir, permiten desarrollar un proceso judicial aunque los acusados no estén presentes). De ahí, que aunque Argentina no extraditó a los represores, algunos de ellos pudieron ser juzgados y condenados en países como Italia (que condenó a Suárez Mason, entre otros, a la pena de reclusión perpetua) y Francia (que condenó a Alfredo Astiz a la misma pena). Ahora bien, esta condena no pudo hacerse efectiva en tanto los sucesivos gobiernos argentinos rechazaron los pedidos de extradición de represores presentados por otros Estados. La justicia española –que no contempla la posibilidad de juzgar a personas si los crímenes por los cuales se los acusa fueron cometidos en otro país- apeló a la figura jurídica de genocidio, tortura y terrorismo para perseguir a represores argentinos y chilenos. El genocidio constituye un crimen que, por su naturaleza, es de jurisdicción universal. Esto significa que cualquier Estado que haya firmado los tratados y pactos internacionales contra estos crímenes (entre los cuales se encuentra el argentino) debe concurrir a su juzgamiento. Ahora bien, los marcos jurídicos españoles no contemplan la posibilidad del juicio “en ausencia”; por eso, el juez Baltasar Garzón solicitó en reiteradas oportunidades que se detenga a un gran grupo de represores a los efectos de proceder a la extradición. Uno de sus argumentos es la aplicación del principio de derecho internacional “juzgar o extraditar” que establece que si un Estado (en cuyo territorio se cometieron los crímenes o en cuyo territorio se encuentran los criminales) no juzga, tiene la obligación de extraditar a los acusados de los crímenes si otro Estado así los solicita. En el caso de los represores argentinos, los pedidos de extradición del juez Garzón estuvieron dirigidos al Estado mexicano (en cuyo territorio se había descubierto al represor Ricardo Cavallo quien fue extraditado a España) y al Estado argentino. En este caso el pedido de extradición alcanzó a numerosos miembros de las fuerzas de seguridad acusados de crímenes de lesa humanidad. Estos acontecimientos reavivaron un intenso debate en torno a la normativa que debía regir el derecho y la justicia internacional. Las discusiones giraron fundamentalmente en torno a los principios de extraterritorialidad e imprescriptibilidad de los crímenes de lesa humanidad. El principio de extraterritorialidad se refiere al derecho de otros Estados de juzgar crímenes cometidos fuera de su territorio. ¿Qué significa el principio de imprescriptibilidad? Existen delitos comunes que, tras diez o veinte años de haber sido cometidos “prescriben”, esto es, no pueden ser perseguidos penalmente. Para el caso de crímenes de lesa humanidad puede aplicarse, en cambio, el principio de imprescriptibilidad. Éste determina que no importa cuánto tiempo haya transcurrido desde la comisión del crimen: los responsables pueden ser siempre procesados y condenados. El Estado argentino reconoció y aplicó este principio (sentando así jurisprudencia) en varias oportunidades. La primera fue cuando el Estado italiano, en 1994, pidió la extradición de criminal nazi Erich Priebke, ciudadano alemán, que se encontraba en nuestro país. El estado argentino lo extraditó y Priebke fue juzgado y condenado por la justicia italiana. La segunda oportunidad fue cuando, en 1998, el Juez Marquevich aplicó el principio de imprescriptibilidad para condenar a Videla por “robo de bebés”. Finalmente, la Corte Suprema de Justicia de la Nación, resolvió el 24 de agosto de 2004, en el caso “Arancibia Clavel”, que los delitos de lesa humanidad son imprescriptibles. La Corte expresamente estableció que los delitos como el genocidio, la tortura, la desaparición forzada de personas, el homicidio y cualquier otro tipo de actos dirigidos a perseguir y exterminar - 81 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006 opositores políticos son crímenes contra la humanidad; crímenes que no prescriben, y que el principio de imprescriptibilidad se aplica a hechos cometidos durante el terrorismo de Estado en la década del 70. El desarrollo del juicio al general chileno Augusto Pinochet en Londres y el caso argentino en la justicia española con los consiguientes pedidos de extradición mostraron una creciente conciencia internacional sobre la necesidad de juzgar estos crímenes. Este contexto internacional tuvo una influencia trascendental sobre nuestro país, donde el movimiento de derechos humanos no había cejado su presión sobre las instituciones estatales con el fin de derribar las barreras que obstaculizaban la acción de la Justicia y garantizaban la impunidad. En el año 2000 el Centro de Estudios Legales y Sociales presentó una querella penal en la que solicitó la declaración de inconstitucionalidad de las leyes de obediencia debida y punto final. En marzo de 2001 el juez Federal Gabriel Cavallo dictaminó la primera declaración jurídica de inconstitucionalidad de aquellas leyes por considerarlas contrarias a la Constitución Nacional y a los tratados internacionales de derechos humanos que el Estado Argentino firmó. Esta resolución fue avalada por el Procurador General de la Nación y por varias Cámaras Federales. En los años siguientes, otros jueces de tribunales de todo el país resolvieron en el mismo sentido y reabrieron investigaciones. La lucha de los organismos tuvo, en el 2003, un nuevo e importantísimo logro: en agosto de ese año, el Congreso de la Nación aprobó la ley 25.779 que declaró la nulidad legislativa de las leyes de impunidad. También otorgó rango constitucional a la Convención sobre imprescriptibilidad de los crímenes de lesa humanidad. Actualmente (2004) existen en Argentina diferentes tipos de juicios cuyo fin es la sanción penal de los responsables del terrorismo de Estado. En algunos de ellos se investigan delitos que quedaron expresamente excluidos de las leyes de impunidad (entre otros: apropiación de menores y sustitución de identidad; robo de bienes; y delitos cometidos por el terrorismo de Estado con anterioridad a 1976). En otros procesos judiciales, se intenta avanzar en el castigo de delitos que sí fueron amparados por esas normas a través de su declaración de inconstitucionalidad. Finalmente, están aquellos otros casos en que se discute la validez de los decretos de indulto que beneficiaron a quienes fueron condenados en los primeros años de la democracia y a quienes estaban sujetos a procesos penales. A comienzos de 2005, el movimiento de derechos humanos y amplios sectores de la comunidad política y la ciudadanía se encuentran a la espera de que la Corte Suprema de Justicia declare definitivamente la invalidez las leyes de Punto Final y Obediencia Debida. De esta forma se permitiría la reapertura de las causas judiciales que habían quedado truncas en la década de 1980 y el inicio de otras nuevas. La condena a los culpables de los más atroces crímenes cometidos en nuestro país se vuelve indispensable para evitar la impunidad en el futuro. En palabras del fiscal Julio Strassera: “nos cabe la responsabilidad de fundar una paz basada no en el olvido sino en la memoria; no en la violencia sino en la justicia. Esta es nuestra oportunidad: quizá sea la última”. Clase catorce: Segundo parcial (22/11/07). Clase quince: corte evaluativo (06/12/07). - 82 – Arianne Hecker, IFDC, Ética, 2006
