LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EL CURRICULUM DE LA

LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EL CURRICULUM DE LA
FORMACIÓN DOCENTE
Lencina, María N. ; Verna, María A ; Romero, Tania
UNCa
marialencina77@gmail.com; anaverna44@gmail.com; tania_27dic@hotmail.com
Resumen
Los diagnósticos respecto de la calidad educativa y formación docente han puesto énfasis en
la necesidad de fortalecer la relación teoría y práctica en el profesorado. En esa preocupación
las dos últimas reformas curriculares en Argentina (1993 y 2006) proponen un campo
específico y propio para abordar los desempeños futuros de los egresados del profesorado.
Este campo es el de las prácticas docentes que en los diseños curriculares vigentes se
denominan Talleres de Prácticas Docentes. Entonces ¿cómo se desarrollan curricularmente
estas unidades curriculares? ¿Cómo se desarrolla su finalidad formativa de reflexión y de
aprendizaje en situación a partir de la experiencia de desempeños pre-profesionales, en
especial de las prácticas de enseñanza y el trabajo docente en contexto de la institución
escolar? Estas preguntas nos llevan a un análisis curricular de las políticas educativas y de
diseño curricular buscando identificar los nudos teóricos y las propuestas de desarrollo
curricular. Nos interesa conocer como las nuevas perspectivas de investigación didáctica y la
presencia de las narrativas han logrado o no presencia y acción en la formación docente.
Palabras clave: campo curricular -docencia - formación
Introducción
Las reformas curriculares de la formación docente que se han desarrollado desde la
década de los 80 proponen un campo específico y propio para abordar los desempeños futuros
de los egresados del profesorado: Campo de la Formación Profesional. Los Lineamientos
Curriculares para la Formación Docente Inicial (Res. 024/2007) prescriben que este campo de
la formación en la práctica profesional esta “orientada al aprendizaje de las capacidades para
la actuación docente en las instituciones, en las aulas y distintos contextos socio-educativos”
(Res CFE 024/2007: 32).
En el proceso de construcción curricular de los profesorados en la Facultad de
Humanidades de la U.N.Ca. se ha revisado y repensado la propuesta para la formación
docente. Y nos interesa identificar, a partir del análisis curricular, las decisiones y los sentidos
puestos en juego en los diseños y propuestas curriculares según los marcos teóricos citados y
las propuestas de desarrollo curricular previstas.
Algunas precisiones teóricas
El proceso de especificación del currículo es objeto de una serie de transformaciones
como consecuencia de fuerzas operantes en los distintos niveles específicos de su concreción.
Toda propuesta curricular se vincula a un proyecto socio- político-cultural que determina las
prácticas educativas. A partir de esta configuración normativa y macro-sistémica (Ley
24.195/1993 y ley 26.206/2006) se cuenta con dos niveles de gestión del Sistema Educativo
Argentino (Ferreira y Bastión, 1998):
a) Macro-nivel, involucra las decisiones políticas y la gestión de alta conducción
(Ministerio Cultura y Educación de la Nación, INFD).
b) Micro-nivel, que comprende las Instituciones Educativas, en este caso la
Universidad.
El primero es de carácter normativo y general, y presenta la propuesta oficial. Por lo
tanto, constituye la base curricular a partir de la cual cada institución construye, gestiona y
evalúa su propuesta curricular teniendo en cuenta su realidad, intereses y necesidades.
El terreno propio de las prescripciones curriculares es el político y es el marco para la
determinación de los otros niveles de especificación curricular, que desembocan en las
instituciones educativas. Las políticas educativas, en tanto prácticas sociales, son objetos
significativos que intentan establecer el sentido que se le otorga a la educación en un
momento dado. El campo en el que se construyen estas políticas es un escenario conformado
por un conjunto de agentes portadores de una serie de valores e interpretaciones, razón por la
cual se constituye en un lugar cargado de disputas, intereses y tensiones, por ello, a partir de
la acción de los sujetos se configuran espacios para la mediación y resignificación.
En función de la política educativa, se definen las políticas curriculares i con la
intención de orientar las prácticas educativas. Las políticas curriculares se diferencian por el
espacio de operaciones que habilitan en la construcción curricular a los distintos integrantes
del sistema educativo, según reconozcan o no el proceso de apropiaciónii del currículo.
Entramos así, en el ámbito de la especificación curricular, donde se ponen en juego la
posibilidad de participación e intervención de los diferentes agentes que integran el sistema
educativo en los distintos niveles de decisión que le competen (Terigi, 1999). Este proceso
que va desde las prescripciones hasta las construcciones/concreciones curriculares supone la
toma de decisión y gestión curricular institucional, la ejecución de prácticas institucionales y
pedagógicas, y la puesta en marcha de mecanismos de monitoreo y evaluación institucional.
Construcción Curricular
Es preciso determinar el sentido del término construcción; entiéndase por tal:
edificar, ensamblar o combinar partes, en el sentido de interrelaciones para lograr algo, por lo
cual toda construcción tiene su historia. Por tanto, en el marco de las prescripciones vigentes,
una institución define como armará su diseño curricular. La construcción curricular toma
visibilidad a nivel institucional donde se puede optar la intervención o no del colectivo
docente de la Facultad. Quienes tienen responsabilidades curriculares deben reconocer que la
metodología para los procesos de elaboración, resultan de la convergencia de trayectos de
arriba hacia abajo, que trabajan con supuestos, conjeturas y principios; y otro de abajo hacia
arriba que toman como principal referente la realidad localizada y que tiene que ver con la
observación y las experiencias. Este doble recorrido puede resultar una tensión entre
diferentes lógicas o razones para decidir.
La decisión de la lógica de la construcción curricular a llevar adelante tiene fuerte
incidencia en el logro o no del consenso y los acuerdos. Privar a los docentes de la búsqueda
de caminos de consenso respecto a las decisiones curriculares para la institución, es limitarlos
en el ejercicio de la autonomía en el campo de sus desempeños. Reconocer y confiar en la
autoridad
profesional
del
docente
es
una
condición
fundamental
para
actuar
responsablemente.
Metodología
Nuestro trabajo metodológico de análisis curricular busca identificar y revisar las
opciones y alternativas curriculares definidas en un proceso curricular advirtiendo los dilemas
que subyacen a las decisiones que se toman en el ámbito curricular, clarificando los supuestos
de cada modelo-formato y decisión que se toma. En este proyecto de investigacion hemos
desarrollado el analisis de casos, centrándonos en la Universidad. Para esta comunicación nos
enfocamos en la Facultad de Humanidades y en el caso de los profesorados.
Posner (2005) señala que el análisis del currículo es necesario tanto en el diseño,
como en el desarrollo y evaluacion del currículum, y las preguntas centrales del análisis son el
cómo, el porqué hacerlo, quien debe hacerlo y para beneficio de quienes más.iii De esta
manera las preguntas iniciales del análisis se enfocan en los aspectos ideológicos y políticos
(¿a qué intereses sirve el curriculo?, ¿el curriculo tiene una agenda oculta?), marco de
referencia que permite abordar cuestiones de importancia, relacionadas con las perspectivas
asumidas y las respuestas a las problemáticas sociales y educativas, a própositos y contenidos
del currículo y su organización e implementación en la práctica.
Caso de análisis
Brevemente, comentamos que la Facultad de Humanidades desde el regreso a la
democracia ha llevado adelante tres cambios de planes de estudios para los profesorados, en
los años 1989, 1996 y 2010-2011.
En el año 1996 se aprueban los planes de estudios de las carreras de profesorado, en
el marco de la Reforma Educativa de 1993 y la Ley de Educación Superior 24.543 (1995). En
estos diseños solo se prescribe una unidad curricular para la Práctica Pre-profesional, que en
todos los profesorados se denomina “Metodología y Práctica de la Enseñanza”. En la
estructura de los planes se advierten dos campos: la formación disciplinar con una carga
mayor de unidades curriculares y la formación pedagógica con 5 unidades curriculares
(Problemáticas Educativas, Psicología de Aprendizaje, Didáctica y Curriculum, Didáctica
Especifica y Metodología). No hay ninguna definición de las propuestas del PTFD (Programa
de Transformación de la Formación Docente) ni de los diferentes diagnósticos y análisis
desarrollados en el marco del proceso de Reforma Educativa iniciado en 1993 en la formación
docente de los Institutos de los Profesorados.
El proceso de cambio de planes de estudios de los años 2009 y 2010 de la Facultad
de Humanidades implico lógicas y modos de trabajo diferentes a otros procesos anteriores iv,
debido, entre otras cosas a la obligatoriedad de atender las definiciones curriculares del
Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) en vistas a los procesos de acreditación
universitaria y la construcción de un espacio de trabajo compartido con otras facultades en el
marco de la Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE) y
luego de la comisión mixta ANFHE y Consejo Nacional de Ciencias Exactas y Naturales
(CUCEN)v.
En el caso de nuestra Facultad hay dos definiciones: a) los profesorados mantendrán
la tradición universitaria de organización disciplinar de las unidades curriculares y b) la
presencia del porcentaje más importante de la carga horaria para la formación en la disciplina.
Se definen tres campos de la formación: b.1) la formación general de corte humanista con dos
ejes claves: el planteo filosófico y las nuevas problemáticas actuales – b.2) la formación
pedagógica y de la práctica docente: donde se reúnen las disciplinas del campo de las ciencias
de la educación y dos unidades curriculares para la práctica docente – b.3) la formación
disciplinar especifica según la titulación del profesorado.
Consideraciones primeras
Si contrastamos la presencia y redefinición curricular de la Resolución CFE
024/2007: Lineamientos Curriculares para la formación Docente Inicial en un caso de análisis
como es el Diseño Curricular del Profesorado Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de Catamarca (U.N.Ca.) vi, advertimos que no se definió un campo curricular para la
Formación en la Práctica Profesional “orientada al aprendizaje de las capacidades para la
actuación docente en las instituciones, en las aulas y distintos contextos socio-educativos…
que acompaña y articula las contribuciones de los campos de la Formación Específica y de la
Práctica Profesional desde el inicio del profesorado hasta llegar a su culminación en las
Residencias Pedagógicas” (32p.); sino que se integraron las unidades curriculares de práctica
docente al campo de la formación pedagógica, a la vez que se acordó que estuvieran a cargo
de docentes del campo disciplinar a que titula el profesorado.
Entonces, si la pregunta de análisis es cómo se proponen la formación profesional en
los profesorados, debemos contestar primero la pregunta del porque no se delimitó un campo
curricular para las prácticas docentes. Y si bien no encontramos explicitada la razón si
pudimos identificar que la discusión más compleja para los equipos docentes que trabajaron
en los diseños curriculares fue la carga horaria y los porcentajes por campos de formación.
En las entrevistas realizadas a un integrante de Comisión General de Planes de
Estudios y a una de las coordinadoras podemos reconocer como esta decisión se tomó en
beneficio a una tradición disciplinaria y para que la formación específica no sufriera perdidas.
Si bien en los argumentos aparece el desempeño de los futuros egresados, al escudriñar los
intereses se advierte que los beneficiados son los profesores y sus cátedras, se resguarda que
no se produzca una “invasión” de los profesores de Ciencias de la Educación, sino que estos
espacios sean enseñados por docentes del campo disciplinar.
Entrevista Director Académico quien conjuntamente con la Secretaria Académica
coordinó el proceso de planes de estudios 2010-2011
Además nos parecía importante que las instancias de prácticas docentes con algo más de formación
que un solo año, que sea el último año de la formación en un cuarto año. Logramos estos dos años de
prácticas docentes, pero los departamentos exigían o cobraban que hubiese gente de la disciplina, y
eso fue parte del acuerdo: que la Didáctica Especial y en el Taller de Práctica Docente I estuviese un
profesor disciplinar (-pero es así actualmente-) Claro, pero digamos que este acuerdo está en las dos
prácticas y en las didáctica, que no era una invasión de los de Ciencias de Educación sino que les
pertenece a la formación disciplinar. Solo la Didáctica General va a estar como espacio de la
Formación Pedagógica pero administrada desde esta estructura de equipos.
Entrevista coordinadora del plan de estudios 2010 departamento Inglés:
Primero socializamos a la comisión es una etapa, donde gracias a Dios tuvimos acompañamiento de
gestión, de la Secretaria Académica, del Director Académico y de la Coordinadora de Comisión de
planes de estudios. Dos veces vinieron porque yo como coordinadora les pedí que vengan a explicar, a
aconsejar, a para tener todo ese detalle de la formación pedagógica y de campo general que era un
impacto importante. Ahí la comisión pudo evacuar algunas preguntas y dudas, ese era un primer
estadio. Luego el trabajo de la comisión fue reformular y rediseñar toda la cuestión numérica de
porcentajes, de peso relativo... Generalmente eso exige todo una cuestión de podernos posicionarnos
que muchos espacios necesitamos sean compartidos con la gente de la formación pedagógica…
Entonces también expusimos eso, a la Coordinadora de compartir espacios porque disciplinarmente
era necesario poder tener todo este marco filosófico de las ciencias blandas y ver todo la evolución de
los paradigmas y también tener el saber de nuestra disciplina… (¿Esto también pasa con lo del campo
pedagógico?) Esto se lo planteo y es más, muchos espacios están también sugerimos sean en inglés
totalmente porque creo que estamos totalmente capacitados para este posicionarnos con una psicología
del aprendizaje desde la parte… porque tenemos personas, recurso humano formado en maestría
didáctica, en maestría didáctica de la disciplina que de alguna forma en inglés (o sea un docente
titulado en inglés) Y en inglés y posgraduado en una maestría en inglés, porque tenemos esos
recursos también… (Ver cuadro al final).
En el proceso de construcción curricular esta cuestión de los porcentajes por campos
de formación y la carga horaria fue el motivo de mayor tiempo de discusión y generó las
tensiones más críticas del proceso. La decisión que se tomó fue que estos espacios nuevos
estuvieran a cargo de profesores del campo disciplinar, y por tanto no hubiera una “invasión”
de los pedagogos. Primó el argumento de qué un docente debe saber primero lo que va
enseñar, o sea la disciplina.
En estas decisiones curriculares están presentes marcos teóricos y configuraciones de
organización del currículo donde prima la teoría respecto de la práctica. A su vez la
separación de las unidades curriculares y su ordenación según una estructura que privilegia la
asignatura promueven la separación entre campos disciplinares, la ausencia de
problematización de temas nucleares de la formación docente y dificulta la experimentación
de capacidades profesionales de desempeño.
Si nos adentramos a las unidades curriculares de los espacios de Práctica Docente 1 y
2 podemos señalar que se encuentran en 3er y 4to año del profesorado, la primera es
cuatrimestral y la segunda anual. Pasar de la nominación “Metodología y Práctica de la
Enseñanza” a “Práctica Docente” implica un cambio de los enfoques y categorías para
abordar esta instancia de la formación. Estas dos unidades curriculares se proponen para
experimentar el hacer docente, donde es necesario que se aprendan y se ensayen aquellas
competencias que se requieren luego cuando el egresado desarrolle su tarea profesional.
Como por ejemplo, planificar, proponer estrategias didácticas, registrar, observar, analizar y
reflexionar, entre otros saberes prácticos del oficio de enseñante. Aquí podemos encontrar la
relación y complejidad de la formación docente; y por tanto la articulación y
retroalimentación entre diferentes cátedras del plan de estudio.
El campo de estudio de las prácticas surge inicialmente en los estudios sociológicos y
de institucionalismo retomando las teorías de la acción práctica (Garfinkel, March) y las
teorías de las prácticas (Bourdieu, Guiddens). Se reconoce así que una práctica es una
construcción histórica y social determinada y configurada en un marco intencional. En el caso
de las prácticas docentes se afirma que están atravesadas por las políticas, el curriculum, la
institución, su historia y el contexto. En esta complejidad, los sujetos que son practicantes de
la práctica, con mayores o menores niveles de autonomía y de decisión, se forman para
reflexionar y tomar conciencia respecto de su actuación. Este cambio en el nombre de la
unidad curricular es un cambio en marcos de teorización y problematización del hacer
docente, que posibilita un lugar protagónico al sujeto, prueba de ello es la sugerencia de la
utilización de la narrativa de la práctica.
En el caso de las propuestas de cátedra que se llevaron adelante en estos últimos años
podemos destacar que los ejes teóricos que sostienen las decisiones curriculares están acordes
a los planteos actuales del campo de las Ciencias de la Educación y de la investigación en las
prácticas docentes. Analizamos los programas de cátedra de la unidad curricular
“Metodología y Práctica de la Enseñanza” del profesorado de Filosofía y Ciencias de la
Educación, en la propuesta del año 2003 hasta el 2011. Definido por la profesora S D se
precisa para la fundamentación:
1-
El enfoque general en el que se enmarca esta anticipación es el de las
“Perspectivas Epistémicas Abiertas” para pensar la enseñanza su práctica y su construcción
metodológica, como práctica de intervención construcción metodológica de la misma. En este
marco el trabajo docente como una forma de construir narrativas particulares frente al pensar
y al hacer de la enseñanza en un tiempo y espacio socio-histórico. Desde el amarre de las
piezas dispersa en torno a un eje o significante nodal sobre las que intenta construir sentido:
las prácticas de enseñanza de la filosofía y ciencias de la educación en determinados niveles y
ciclos del sistema educativo, desde la reflexión y análisis de las mismas.
2-
La práctica de la enseñanza y la construcción metodológica de la misma “La
enseñanza como práctica de intervención social que supone construcciones metodológicas
particulares, siendo necesaria para su actuación, a través del desempeño profesional, la
comprensión reflexiva y crítica”. Considerar a la enseñanza en su doble faz teórica y práctica.
Desde el punto de vista teórico se la considera objeto de estudio de la didáctica y a esta
ubicada en el campo de las ciencias humanas y sociales, nutridas desde líneas de pensamiento
filosófico. Como práctica de intervención social supone procesos de deliberación y toma de
decisiones, con un sentido e intencionalidad, lo que determina la necesidad de anticipar la
acción, de dotarla de racionalidad.
3-
Este proceso de deliberación y toma de decisiones implica la atención a
supuestos (teóricos y prácticos) y principios (éticos, políticos, estéticos). Los procesos de
toma de decisiones se dan en diferentes grados de generalidad y negociación. Las macrodecisiones que se caracterizan por no ser negociables y se corresponden con las anticipaciones
generales (que generalmente se traducen en los programas de cátedra y/o en los proyectos
didácticos) y las micro-decisiones generalmente tomadas en el transcurso de la intervención y
se caracterizan por ser negociables.
Mientras que en las propuestas de los años 2012 a 2014 a cargo de otra profesora, en
la misma cátedra y para la unidad curricular nueva del plan de estudios 2011 Práctica Docente
2 y Residencia del profesorado de Ciencias de la Educación leemos los siguientes marcos
teóricos:

Litwin (1996) considera que las prácticas de enseñanza toman visibilidad en las
planificaciones, rutinas, actividades que realizan los docentes; y que son prácticas
contextualizadas epistemológicas y sociohistóricamente, con una carga ideológica. Por tanto
implican opciones éticas, políticas y sociales que realizan los docentes desde el propio lugar,
su biografía formativa, sus posibilidades y perspectivas inscriptas en el contexto en el que
ocurren.

Los aportes de Fenstermacher (1989) en relación a la buena enseñanza, moral y
epistemológicamente buena.

Son prácticas contextualizadas en los escenarios en que ocurren, en los
momentos históricos en que transcurren, en la trama social en que toman significados, en cada
sujeto que participa del entramado social, en la interacción subjetividad- intersubjetividad.

Implican un conocimiento profesional: complejo proceso y producto a través
del cual el docente logra construir y apropiarse de un saber que le permite actuar, responder a
los requerimientos de la práctica.
Advertimos que hay un salto dado entre los marcos teóricos que habían sido
referentes de los diseños curriculares del PTFD y luego de la reforma 1993 y 2006 a la
cátedra, donde la decisión del docente los incluye aun cuando no estén presentes regulando el
Diseño Curricular. Sin embargo la organización de la cátedra y la reglamentación institucional
de las prácticas docentes en la formación quiebran estas posibilidades de problematización.
Ejemplo de ello es que el Reglamento de Prácticas indica la evaluación de la cátedra con clase
final y tribunal; también señala que hay dos momentos de prácticas: el ensayo y la residencia,
para el primero deben darse 6 (seis) clases como mínimo en diferentes niveles y/o
modalidades para las que habilita el título. Las decisiones curriculares asumidas a nivel de
diseño y desarrollo curricular se corresponden con un modelo de formación docente
tradicional, donde las prácticas docentes en la formación se encuentran al final del cursado y
son el lugar de aplicación del saber aprendido. A pesar de que los docentes a cargo de las
cátedras puedan tomar decisiones en sus propuestas curriculares que busquen superar esta
lógica aplicacionista en la formación, la regulación y la evaluación, vuelven a fortalecer la
lógica aplicacionista y la relación de supremacía entre teoría y práctica. Se debe hacer “bien”
–aplicar- lo aprendido anteriormente. Estas decisiones curriculares benefician a una tradición
instalada de formación, a los docentes que evalúan el “haber bien” pues su criterio define la
aprobación o no de esta cátedra y no hay problematización de la práctica docente. Ello de
seguro no beneficia a los estudiantes, quienes deben decodificar una práctica, observando las
clases de los docentes que los reciben y repetirla “lo mejor posible”. Ahí no es posible la
reflexión ni la crítica, pues no hay problematización sino repetición.vii
Primeras Conclusiones
Retomando las preguntas de Posner (2005) para analizar el diseño y desarrollo del
curriculum, advertimos que los beneficiados han sido los docentes y la tradición disciplinar en
la formación universitaria. Y estas decisiones lo que hacen es fortalecer una lógica
aplicacionista en la formación, separando y dando primacía a la teoría respecto de la práctica.
Entonces podemos identificar que el modelo formativo es de Reproducción, pues la
vinculación entre la teoría y la práctica es de adecuación y adaptación. La teoría precede a la
práctica, ilumina y dilucida el hacer. Así la práctica resulta de adaptar lo aprendido a las
situaciones particulares de enseñanza. Las relaciones entre ellas son y suponen la
unidireccional con una lógica de adaptación, donde la apropiación del saber y la práctica del
estudiante del profesorado están reguladas por la formación inicial que habilita las
herramientas de lectura y de análisis que permiten afrontar el hacer de la práctica docente en
la formación: en la teoría se comprende y se diseña la práctica, se advierte y se define la
actuación.
La gestión del conocimiento reconoce que la práctica implica imprevisibilidad y
diferentes posibilidades de actuación. Entonces, es necesario que el docente esté preparado
para actuar en esta situacionalidad, y para ello, deberá recurrir al conocimiento científico del
experto y apropiarse de las competencias requeridas para enseñar, siguiendo el guión
elaborado por esos expertos. Es así que no logramos modificar las lógicas formativas
criticadas en las Reformas de 1996 y 2006, pues las unidades curriculares de la práctica
docente en la formación no logran proponer lo que se sugiere en las definiciones curriculares,
menos aun posibilitar la narrativa como lugar en que el sujeto reconstruya y resignifique su
saber profesional. Si estas son las lógicas de la formación no se puede hacer de la/s Práctica/s
Docente/s un espacio de aprendizaje, de experimentación y reflexión del hacer centrado en la
enseñanza, un tiempo-espacio sustantivo de la formación para recuperar y resignificar la
biografía escolar, revisar modelos de docentes y de actuación en el aula, las rutinas y los
rituales; tomar decisiones y fundamentarlas, gestionar el aula, reflexionar respecto de la
actuación propia y la de los compañeros, escribir, registrar, analizar y repensar la propia
práctica. Tal como lo señala Davini (2002) nuestro desafío es entender y por tanto aprovechar,
el potencial formativo de las prácticas, porque ello implica reconocerlas como fuente de
conocimiento y de aprendizaje y concebir a los estudiantes como sujetos activos en la
problematización de las prácticas.
Referencias Bibliográficas
Davini, M. C., (coord.). (2002). De Aprendices a Maestros. Enseñar y aprender a enseñar.
Argentina: Papers Editores.
Edelstein, G. (2011). Formar y Formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidos
Ferreira, H. y Bastión, V (1998): El Currículum como desafío institucional. Bs. As: Ediciones
Novedades Educativas.
Terigi, F. (1999) Curriculum. Itinerarios para aprender un territorio. Argentina: Editorial
Santillana.
Posner, G. J. (2005, edic español) Análisis del Currículo. 3era edición (1994, 1995 y 2004),
traduccion de M. A, Martinez d Sarmiento y prólogo de Frida Barriga de Arceo. Mc
Graw Hill/Interamericana editores S. A.
Documentos
Plan Nacional de Formación Docente (2007). Ministerio de educación de la Nación, Instituto
Nacional de Formación Docente. Resolución CFE Nº23/07. Buenos Aires, 7
noviembre de 2007.
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (2007). Ministerio
de educación de la Nación, Instituto Nacional de Formación Docente. Resolución
CFE 024/07. Buenos Aires, 7 noviembre de 2007.
Cuadro de Análisis comparativo de las decisiones curriculares (D.C.) para la Formación
Docente
Documento de la
D.
Resolución 024/07
Comisión Mixta –
D. C. del Profesorado
C.
SPUCampos de Formación
Campo
Campos de
conocimiento
1)Formación
General
2)Formación
Específica
3)Formación en la
Práctica Docente
1)Formación general:
Filosofía, epistemología, ética y
1)Formación
teorías del mundo contemporáneo
General
2)Formación Pedagógica:
2)Formación
Pedagogía, Didáctica, Historia de la
Pedagógica
Educación, Psicología de la
3)Formación
Educación y del Aprendizaje y
disciplinar especifica Práctica Docente
4)Formación en la
3)Formación Disciplinar: líneas o
Práctica Profesional campos de la disciplina + Didáctica
docente
Especial
Resolución 024/07
Documento de la
Comisión Mixta –
SPU-
Duración mínima
de la carrera 2600
hrs reloj (650 hrs
por año):
1) F. Gral.: 910 hrs
reloj (25% y 35%)
2) F. Esp.: 1560 hrs
reloj (50%y 60%)
3) F. P. D.: 650 hrs
reloj (15% y 25%)
Carga Horaria Total:
2900 Hrs
1) F. Gral. y
Ped.: 650 Hrs
2)F. Disc. Esp.: 1820
Hrs
2) F. P. Profesional:
430 Hrs
D.
C.
Carga Horaria
Campos de
Formación:
D. C. del Profesorado
Carga Horaria Total: 3150hrs
1) F. Gral.: 375 hrs (12%) 5 esp.
curriculares.
2) F. Ped.: 675 hrs (21%) 6 esp.
curriculares.
3) F. Disc.: 2100hrs (67%) 20 esp.
Curriculares o más
Notas
Se entiende por política curricular al “cuerpo formal de leyes y regulaciones que se refieren a lo que debería enseñarse en las
escuelas.” (Elmore, 1992:186 en Terigi, 1999:116).
ii Los procesos de apropiación no son meros procesos de recepción de las prescripciones sino que hacen referencia a procesos
de significación y transformación de aquellas prescripciones.
i
iii
Prólogo edición en español. Frida Díaz Barriga Arceo p. XVII.
Los procesos de cambios de planes de estudio 1996 y de 2004 que no se concretó en nuevos planes de estudios, pero cuyas
propuestas se utilizaron como insumos en el proceso 2009 y 2010.
v Las Facultades de Humanidades y Ciencias Sociales conforman la Asociación de Facultades de Humanidades y de
Educación (ANFHE) y las de Ciencias Exactas y Naturales el Concejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales
(CUCEN). A su vez ambas organizaciones se reunieron en la Comisión Mixta ANFHE y CUCEN con el objeto de trabajar
una propuesta para evaluar y definir los procesos de diseños curriculares para las propuestas de profesorados que de estas
facultades
vi En caso de las Universidades Nacionales están reguladas por la Secretaria de Políticas Universitarias (SPU) y conforman el
Consejo Interuniversitario (CIN). Para la evaluación y acreditación de Carreras SPU definió que CONEAU, en caso de
carreras de profesorados debe atender las decisiones y definiciones de INDF. Esta definición política de SPU implico que las
Facultades de Humanidades, de Educación y de Ciencias Exactas y Naturales atiendan y acaten las definiciones del INFD en
relación a los diseños de carreras de profesorados
iv
vii
En agosto de 2015 se aprobó en nuevo reglamento de prácticas, donde desaparece la clase final y se propone
como evaluación final la presentación de una narrativa de la propia práctica y un coloquio.