LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Universidad Nacional de San Juan Facultad de Ciencias Sociales Instituto de Investigaciones Socioeconómicas Las instituciones educativas en proceso de transformación: la nueva Institución Docente de la Educación General Básica 3 Año 2002 1 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Universidad Nacional de San Juan Facultad de Ciencias Sociales Instituto de Investigaciones Socioeconómicas1 Las instituciones educativas en proceso de transformación: La nueva Institución docente de la Educación General Básica 3 Directora : Subdirectora: Integrantes : María Cristina Negri Silvia Susana Montañez María Mercedes Demartini María Lucía Manchinelli Silvia Susana Storni Silvia Susana Vega 1 Este proyecto de investigación recibió el aporte económico del Consejo de Investigaciones Científicas, Técnicas y de Creación Artística, de la Universidad Nacional de San Juan, durante el período 2000-2001. 2 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente INDICE INTRODUCCION........................................................................................................................ 1 CAPITULO I PRESENTACION DEL ESTUDIO.............................................................................................. 3 A. El Problema ............................................................................................................................ 3 B.Objetivos ................................................................................................................................. 5 C.Enfoque Epistemologico ............................................................................................................. 6 CAPITULO II EL ESTUDIO A. EL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO .......................................................... 11 El Contexto Nacional: Breve Historia De La Educación.................................................................. 11 El Nuevo Sistema Educativo En La Provincia .............................................................................. 18 B. EL "PRESENTE HISTORICO" DE LAS INSTITUCIONES ESTUDIADAS ................................ 24 Caso A ................................................................................................................................ 30 Caso B ................................................................................................................................. 47 A Modo De Sintesis Comparativa .............................................................................................. 58 C. LA INSTITUCION DOCENTE: SU PROCESO DE CONSTRUCCIÓN .................................... 61 Lo institucional en el contexto social.........................................................................................61 La construcción del sujeto docente ..........................................................................................67 D. LA INSTITUCION DOCENTE DE EGB 3 .............................................................................. 75 POSFACIO REFLEXIONES FINALES...................................................................................................... 100 BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................... 111 ANEXO ................................................................................................................................................................................114 3 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente INTRODUCCION El tema de la transformación educativa en las escuelas —especialmente en las escuelas secundarias— ha devenido en foco de atención más allá de las esferas estrictamente escolares. Las publicaciones le han conferido entidad prioritaria a la temática, generando espacios de discusión y análisis desde propuestas informales hasta el planteo de cursos, talleres y experiencias avaladas desde enfoques psicologistas e interdisciplinarios. Los medios de comunicación también participan del debate, aportando información que da cuenta de una amplia gama de situaciones. Extensa, es la bibliografía que sobre el tema circula en los ámbitos educativos, abordando la problemática desde diversos puntos y también con diversas soluciones. Así, se puede considerar que los esfuerzos reformadores actuales, incorporando modos de presentación y estilos de razonamiento, no solamente cuentan “historias” sobre la escuela, los docentes y la formación docente, sino que construyen al propio sujeto. Esto es, el poder simbólico de la reforma no descansa solamente, en que esta vinculada a practicas institucionales sino a los modos en que se construye este poder, se establecen el valor y la autoridad, la legitimidad, la enseñanza, etc. Las posibilidades de encontrar antecedentes de estudios sistemáticos sobre las prácticas y relaciones que construyen los docentes, sus directivos y sus eventuales alumnos son abundantes últimamente, dado la vigencia del tema en varias provincias del país. El recorte temático en el estudio, supuso sortear algunas fracturas que el conocimiento infirió “colándose” por las prenociones y los prejuicios. Supuso también aprender que desde hace un tiempo el eje de lo pedagógico, se viene corriendo hacia los intereses centrados en la eficiencia y efectividad de la educación. El presente trabajo da cuenta, de los cambios orgánico-funcionales de las instituciones educativas, así como de las relaciones construidas y las prácticas de la institución docente en esta etapa de implementación de la Ley Federal de Educación. A través de ellas puede aproximarse al conocimiento de la puesta en juego de los diferentes condicionamientos, disposiciones, e intercambios, que los sujetos de la relación despliegan en sus prácticas cotidianas. La diversidad sobresaliendo desde la supuesta homogeneidad con que el sistema educativo oculta y naturaliza su hacer. 1 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Estructuralmente el texto es elaborado en un “ir y venir”, “ampliando y cerrando el foco sobre la institución docente. El Capítulo I contiene el proyecto de trabajo, sus alcances y estrategias metodológicas; en el Capitulo II se abre el tema presentando en el apartado A, el contexto socio-histórico de surgimiento de la Ley Federal de Educación. En el apartado B se desarrolla el "presente histórico" de las instituciones estudiadas, recalando en su funcionamiento orgánico-funcional a partir de la Ley. Habiendo “dado cuenta de este presente”, se ofrece un seguimiento de las “huellas” de la figura del docente (apartado C) en el devenir histórico-social del proceso educativo, para retornar al agente —docente de EGB3— en el escenario de su práctica cotidiana. El centro de la producción conforma el apartado D del Capítulo II. Allí se pretende describir en profundidad la “red de relaciones” que se configuran en las instituciones escolares y con una re-presentación del agente y su práctica Finaliza el estudio, con una tercera parte, —a modo de Reflexiones finales— con la pretensión de, “abrir una puerta” al debate sobre las potencialidades de la figura del docente de EGB3, en la actualidad. Paralelo a ello, aún sin ser el foco de atención, emergen concomitantemente durante la investigación, los alumnos y los directivos, como complemento de la relación. Cada trabajo, estudio, análisis que se emprende, tanto individual como grupalmente no puede dejar de asociarse con la figura del laberinto tal como lo plantea Jorge Larrosa, en tanto emergen bifurcaciones que llevan a re-pensar constantemente nuevas miradas. 2 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente CAPITULO I 3 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente PRESENTACION DEL ESTUDIO A. EL PROBLEMA La implementación, en la provincia de San Juan, a partir e 1998 de la nueva Ley de Educación, supuso también, una nueva “puesta a prueba ” a las instituciones educativas. El inicio se produce con la aplicación en abril de 1998 del denominado ciclo EGB3, último ciclo de la Enseñanza Básica que se articula con el nuevo Polimodal. Durante ese ciclo lectivo se dio comienzo simultáneamente a la implementación del 7mo. y 8vo. año para quienes terminaban el 7mo. grado del viejo sistema. En principio, puede considerarse que la implementación/trasformación como una etapa de mutación tanto para los alumnos como para las instituciones educativas, por cuanto éstas debían reestructurarse para recibir a otro grupo docente, a grupos de alumnos con edades distintas a las habituales, a nuevas autoridades y básicamente, modificar toda la práctica curricular. Es en los momentos de crisis cuando “se ven” las instituciones, nos dice Lidia Fernández. Y este es uno de ellos. Los mensajes encontrados desde las autoridades ministeriales, los gremios docentes, los padres y los distintos grupos de docentes (maestros y profesores) han ubicado el tema de “la EGB y la Polimodal” como centrales en la vida cotidiana. Es importante recordar que "la institucionalización de la escuela es un fenómeno social que rebasa los planteles escolares: los ordenamientos y los contenidos de la escuela formal tienden a reproducirse en los intentos de transformación o experimentación educativa que se dan fuera del sistema oficial". (Rockwell y Mercado 1989) La distribución de los distintos niveles del sistema, entre las instituciones educativas, tuvo su origen en las demandas del medio y la obligatoriedad educativa que debía estar garantizada por el estado. Hasta 1997 el estado garantizaba como obligatorio la educación de nivel primario. Desde esta perspectiva la base de la educación pública es la ex escuela de nivel primario. El mayor número de instituciones educativas eran de este nivel y, en menor número se ubicaban las escuelas de nivel secundario. Según la nueva Ley Federal de Educación la obligatoriedad alcanza hasta el tercer ciclo de la EGB. Esto planteó el primer conflicto a nivel de la institución educativa: dónde 4 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente ubicar la EGB3? La implementación de este ciclo originó reestructuraciones que van desde lo institucional (qué institución escolar lo implementaba), la estructura edilicia, lo pedagógico – didáctico y hasta lo profesional (a qué docente le correspondía su dictado según sus incumbencias profesionales). La institución educativa (escuela) es algo más que una institución, es una institución de instituciones. Dentro de ella, en cada establecimiento, existen muchísimas instituciones pedagógicas y sociales que a l atraviesan formando su tejido institucional, que le dan sentido e identidad: la institución familia, la institución alumnos y la institución docente. Es precisamente en esta última institución donde el impacto de la implementación de la EGB3 pareciera haber sufrido mayores transformaciones. La reconversión del docente al nuevo esquema curricular implicó cambios en la formación profesional (capacitación), cambios en la situación laboral (pérdida de horas cátedras, incertidumbre frente a su destino), cambios de ámbito laboral (pasar de una escuela a otra) y cambios en las relaciones institucionales, originando nuevos conflictos al interior de la institución. Los programas de reformas educativas plantean desde el discurso una realidad virtual, con los requisitos necesarios y suficientes para su aplicabilidad. Sin embargo, la práctica de la misma en la transposición institucional se ha enfrentado en esta transformación a una institución docente que la percibe y vive a esta transformación como uan situación de pérdida, fragmentación e inestabilidad. La ruptura, el desgarramiento que aparece ante esta situación crítica pone todo esto en evidencia y provoca un dolor mayor: el objeto institucional ha perdido poder para unir y evitar el desmembramiento. El proyecto institucional está despojado de convocatoria. No hay más protección en el espacio institucional. La promesa básica de la institución, asegurar contra el riesgo, queda seriamente cuestionada Estas percepciones y vivencias afectarán de manera indirecta la calidad del proceso educativo y a quien es el destinatario último del mismo: el alumno Los modos de incidencia de los procesos de transformación educativa instituciones escolares y específicamente en la institución docente, en las varían según los procesos históricos que la originaron. La variabilidad de estilos de adaptación adquieren significación en el marco de los procesos de institucionalización que los originaron: políticas educativas, formación académica, antigüedad en el ejercicio de la profesión, condición laboral y características de la institución escolar en la cual ejerce la práctica docente. 5 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente El conocimiento y comprensión de los proceso de transformación, generados en la institución docente ante la implementación de la nueva reforma educativa posibilitará corregir cursos de acción futura en las instituciones educativas, potenciando disposiciones que favorezcan a los procesos institucionales. El presente estudio, entonces, tuvo como finalidad el análisis de instituciones educativas en la provincia de San Juan, a partir de la implementación de la Ley Federal de Educación. El foco de interés era: a) el conocimiento de un fenómeno del cual sólo se tenían mensajes encontrados, desde las autoridades ministeriales, gremios docentes, padres y los distintos grupos docentes (maestros y profesores) y políticos que han ubicado el tema de la EGB y la Polimodal en el centro del debate en la vida cotidiana y b) la comprensión de el/los proceso/s de transformación de la institución docente de San Juan ante esta situación. Cuál es la concepción que sostienen del proceso educativo? Qué cambios provocó la transformación educativa en la identidad profesional del docente? Qué conflictos se originaron al interior del grupo docente? Cómo es la situación laboral actual? Cuáles son las relaciones que vinculan hoy a la institución docente? B. OBJETIVOS Generales: 1. Analizar el rol de los componentes de la institución docente ante la implementación de la transformación educativa. 2. Analizar la incidencia de los procesos de cambio de rol docente en su identidad profesional y situación laboral. Específicos: 1.1. Reconstruir el proceso de institucionalización de la institución escolar donde realiza su práctica el docente. 1.2. Caracterizar el contexto de la práctico docente 1.3. Identificar entre los componentes de la institución docente aquellos que favorecieron o dificultaron su adaptación ante la nueva ley. 2.1. Describir la situación laboral del docente primario y secundario de la provincia de San Juan, posterior a la implementación de la ley. 2.2. Indagar sobre las representaciones que sostiene el docente sobre su práctica 6 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente profesional. 2.3. Caracterizar o identificar los estilos de adaptación del docente ante situaciones de crisis, la transformación educativa. 2.4. Interpretar la incidencia de la formación académica, antigüedad docente, tipo de establecimiento escolar en la identidad profesional y situación laboral del docente. C . ENFOQUE EPISTEMOLOGICO El análisis se estructura en el marco de la sociología constructivista, adoptando su concepto clave: "el principio general fundamental es que tal sociología reconoce a la vez la existencia y la pregnancia del "mundo que está aquí", es decir, de un estado de cosas preexistente a los actores y a las situaciones consideradas, y la posibilidad, para esos actores, de actuar sobre este mundo y transformarlo". (Yves Dutercq 1997) Si bien el objeto de estudio es el impacto del nuevo sistema educativo, en la institución docente, la dimensión comprensiva con que se pretende abordarlo intenta focalizar el tema dentro de los procesos de institucionalización que sufren los establecimientos educativos. En el proyecto de trabajo la estrategia metodológica, implícita en el enfoque institucional que se propone, se centra en tres grandes instancias que permitirán el análisis del objeto de estudio: 1. Histórico-explicativo. 2. Descriptivo, y 3. Comprensivo. La estrategia desarrollada estuvo definida, no sólo por los objetivos de conocimientos, sino también de carácter procedimental. El abordaje integral de la institución, por todos los miembros del equipo, respondió, a la necesidad de que el equipo se familiarizara con el caso a estudiar, con la técnica de observación, y la diferente formación disciplinar de los investigadores: Sociólogas, Lic. en Administración de Empresas, Arquitecta, respondiendo a la premisa de complementariedad de acciones e información. El equipo trabajó con las producciones que cada una de las disciplinas efectuaba sobre el objeto de estudio; es así que el aspecto organizativo-funcional fue abordado por las licenciadas en Administración, el edilicio por la arquitecta y el tratamiento institucional y su relaciones por las sociólogas. Desde la Dirección del equipo se le otorgó a las distintas producciones documentales 7 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente unicidad y sistematicidad, a través de la reflexión conjunta de lineamientos y enfoques generales. a. Selección de los casos Se parte del supuesto de que los procesos de transformación de las instituciones escolares ante situaciones de cambio, crisis, están mediatizados por el estilo institucional de la misma y las condiciones preexistentes. A fin de observar los modo en que “la institución educativa“ respondió ante la implementación de la EGB3, el estudio aborda dos establecimientos escolares: una ex escuela primaria y una escuela que contaba con el ex nivel primario y secundario, a las cuales se implementó el tercer ciclo de la EGB. La investigación se inició tomando uno de los establecimientos escolares seleccionados a modo de “prueba piloto” tanto de las estrategias metodológicas como del enfoque teórico. Extendiendo el análisis al segundo caso, durante el segundo año del trabajo. b. Diseño de los instrumentos de observación Las distintas técnicas utilizadas durante este primer año de trabajo, fueron abarcando las tres instancias simultánea y complementariamente. La información se obtuvo a partir de diferentes técnicas que permitieron en conjunto triangular y complementar la misma: • historia de vida institucional a maestras fundadoras (entrevistas abiertas) • observación • entrevistas semiestructuradas a docentes de EGB3 • entrevistas semiestructuradas a directivos. Respecto al tipo de entrevista realizada para la reconstrucción del proceso de institucionalización —en profundidad, sin estructurar—, se trató de “un testimonio” (Carlos Piña 1988) en tanto se obtuvo un relato de antecedentes en el cual intervienen lo autobiográfico cruzado con relaciones de cuestiones o sucesos referidos a una institución. Permitió conocer algunos hitos en el proceso de construcción de la historia institucional, las entrevistas se aproximaban a un recorte biográfico pues “revelaba hasta en sus aspectos menos generalizables ...la síntesis vertical de una historia social” (Ferrarrotti, 1982). La técnica de entrevista en profundidad ya había sido empleada en otros trabajos de investigación, no obstante cada nuevo objeto de estudio requiere re-visar cada técnica en el 8 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente contexto de aplicación. Esto es así en tanto “la entrevista” como técnica posee fortalezas y debilidades. Se debió reflexionar sobre sus potencialidades de análisis, su efectividad y sus riesgos. En consecuencia, quedó claro que persiste en todos los casos y más allá de igual capital cultural, la asimetría que el entrevistador mantiene con el entrevistado; “es el encuestador quien inicia el juego y establece sus reglas” (Bourdieu, 1999). Tenerlo en cuenta significó “establecer una relación de escucha activa y metódica” (Bourdieu, 1999), logrando un buen clima que permitía “conversar” por más de una hora cada vez y después de las primeras visitas, fuimos considerada como “las chicas de la universidad que están haciendo un trabajo” que a los docentes les parecía interesante, sobre todo porque eran consultados. Opinión que guió también el cuidado en el análisis porque “los entrevistados apuestan la imagen que tienen de sí y que quieren dar y darse a sí mismos” (Bourdieu. 1999). La guía de entrevista semiestucturada, que sería administrada a los docentes de EGB3 implicó la redacción en base a las dimensiones de análisis seleccionadas, la corrección y posterior testeo por parte de los miembros del equipo. El enfoque metodológico estuvo guiado por un “estudio en caso” entendiendo que “un caso” puede ser “un hecho social total” según afirma Mauss. Elsie Rockwell postula que a medida que la investigación avanza, se construye el objeto de estudio, revelándose lo que hay de universal en lo particular. Por ello, lo que se generaliza es la construcción teórica que se elabora en el proceso de análisis etnográfico, no el caso particular estudiado. Parafraseando a Geertz, el conocimiento y la acción son siempre locales, siempre están situados en una red de particularidades y (el estudio supone) "sumergirse en la particularidad de una realidad empírica, históricamente situada y fechada, pero para elaborarla como "caso particular de los posible", en palabras de G. Bachelard, es decir como caso de figura en el universo de configuraciones posibles. (Bourdieu. 1999) La perspectiva de la investigación se orientó, en consecuencia, hacia —dentro de la institución educativa— la institución docente de los dos establecimientos educativos seleccionados; un ex primario común, localizado a 8 kms. de la Capital provincial (designado como Caso A) y un establecimiento con todos los niveles educativos localizado en la ciudad Capital (designado como Caso B). 9 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente c. Los informantes: En cuanto el recorte empírico de los sujetos informantes, se orientó por el tipo de información requerida de los mismos. En principio, el estudio se centró en la información producida desde la misma "institución docente” y estaba basado en el supuesto de que los mismos, perciben y se ubican diferencialmente en la “temporalidad”, que puede o no estar asociada al “tiempo” institucional. En tal sentido, el colectivo se dividió en tres agrupamientos que no son excluyentes entre sí, sino que solo marcaban hitos en la historia institucional. Los cortes históricos están formalizados por modificaciones de políticas educativas extra-institucionales y corresponden a: • momento de creación-fundación • momento de consolidación • momento de implementación de la nueva Ley (1998). d. El trabajo de campo: La elección de las escuelas no presentó dificultades en términos legales, bastó una simple nota a las Direcciones para contar con la autorización correspondiente. No obstante, ello, la “entrada” al campo debió realizarse con ciertas precauciones, dado el conflicto laboral que se estaba suscitando a nivel provincial por el tema de habilitación de títulos para el dictado en el primer año de la EGB3. La “salida a campo” requirió por supuesto nuevas revisiones de la propuesta de trabajo: entrevistar a los docentes disponibles para no interferir en la organización escolar y lentamente se fue facilitando considerablemente la posibilidad de permanecer y comunicarse con diferentes personas reduciendo las inquietudes que normalmente se presentan ante la inserción de un extraño en una institución. No se supone eliminado el riesgo, eso es inevitable, sólo se puede atenuar. “Ningún contrato está tan cargado de exigencias tácitas como un contrato de confianza ...debíamos tratar de proteger a quienes se habían confiado a nosotros...” (Bourdieu. 1993)00 Nos aproximamos a la institución —además de los datos formales— se efectuó a través de localizar “los grandes relatos”, obtenidos desde las que denominamos “maestras fundadoras”. En cada institución hay, de esta manera, personas habilitadas para contar la historia de la institución —o una historia de la misma— y para presentar la “buena forma” de 10 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente educación. Cada uno de estos grandes relatos presenta una organización del establecimiento que se caracteriza, en primer lugar, por lo que retiene y por lo que descarta: define un universo pertinente a la acción que selecciona y jerarquiza los recursos y las exigencias presente. El trabajo se realizó sobre la historia del establecimiento: las articulaciones cronológicas pueden ser distintas de un relato a otro por lo cual se confrontaron relatos de las maestras fundadoras que todavía permanecen en el establecimiento. “El enfoque no reduccionista tiende a asir la pluralidad de las lógicas de acción que trabajan en lo social, a seguir el trabajo que está terminado por los actores para realizar las reducciones que son necesarias a a l decisión y a la acción, sin privilegiar ninguna metodológicamente. Este no es, sin embargo, para nada un relativismo. Si bien no realiza una reducción “a priori” de lo social, explícita también las referencias que sustentan el trabajo de los actores y es probable que no todas tengan el mismo valor. Según los indicadores que elegimos, podemos hacer emerger conclusiones distintas”.2 Cada visita a los establecimientos para realizar una entrevista, servía concomitantemente para efectuar observaciones de los diferentes espacios de interacción y los diferentes “momentos” de los tiempos escolares. Observaciones que se hicieron sistemáticas y periódicas, tratando de observar distintos días de la semana y en distintos horarios, de modo que “el conjunto de la serie adquiere sentido” (Bourdieu, Chamboredon y otros, 1995). Recurso altamente eficiente para contrastar con las entrevistas; y reflexionar sobre lo actuado. Era imprescindible la vigilancia epistemológica porque, el hecho de contar con experiencia docente en el ex nivel primario, si bien facilitaba considerablemente la posibilidad de aproximarse a ese ambiente escolar, debía revisar “lo naturalizado”, para poder “mirar”. Se hacía inexcusable el implicarse —envolvimiento”, según Roberto Da Mata—. En algunas situaciones se temió provocar inquietud o malestar en los entrevistados. “Sería posible decir que el elemento que se insinúa en el trabajo de campo es el sentimiento y las emociones. Y todo indica que tal intromisión de subjetividades y de carga afectiva que va con ella, dentro de la rutina intelectualizada de la investigación antropológica, es un dato sistemático de la situación” (Da Mata). 2 “Enfoques constructivistas de la escuela: el Grupo de estudios Sociológicos del Instituto Nacional de Investigación Pedagógica”. Jean-Louis Derouet, en “El acento francés en la educación” Jean-Louis Derouet (compilador). Miño y Dávila Editores. 1997. 11 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente CAPITULO II 12 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente EL ESTUDIO A. “EL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO ” El contexto nacional: breve historia de la educación En la historia del sistema educativo formal en la Argentina se visualizan claramente los hitos de los modelos políticos propuestos concomitantemente para el modelo de país. Se fueron vinculando la necesidad de una educación, a la necesidad de la Nación y como tal consolidaron y definieron el para qué de la educación. Así, en los momentos de nuestra independencia, "Manuel Belgrano y Mariano Moreno —entre tantos otros—, se plantearon la necesidad de educar para la libertad. Había que educar hombres libres. Y en el proceso en que estos hombres se hicieron este planteo, como funcionarios de la corona española —es el caso de Belgrano—, fueron advirtiendo que educar para la libertad individual, quería y debía querer decir también, educar para la libertad de la Nación. Educar para lograr una Nación Soberana"3. A comienzos del siglo XIX en pleno proceso de independencia la educación tenía como sentido general “educar para la libertad”. El hecho organizador era modificar la vieja educación colonial para construir un modelo educativo que sirviese para la libertad, de los pueblos, de las naciones y en ese contexto, la libertad individual. Desde este educar para la libertad, se fueron desagregando las distintas estructuras que querían darle a esa educación, las metodologías por las que se debería regir, los contenidos que tendría. Desde mediados del siglo XIX se comienza a plasmar en Argentina, toda una red estatal de educación, destinada a educar para el progreso, para el crecimiento económico y para la homogeneización de los inmigrantes. "El tendido de esta red, y la importancia que durante estas grandes etapas históricas se asignó a la educación argentina, fue lo que permitió que llegáramos a la década del 70 —ya en este siglo— con aproximadamente el 90% de la población de 6 a 13 años escolarizada, con un índice de analfabetismo de apenas el 10% de la población adulta, con alrededor del 40% de los jóvenes argentinos ingresando a establecimientos de nivel medio. El viejo modelo educativo del 80, hoy agotado y muy discutido, puede no servir más, 3 Braslavsky, Cecilia: "LA TRANSICION DEMOCRATICA EN LA EDUCACION". Centro de estudios de Cultura y Sociedad. 1986. San Juan. 13 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente pero no se puede negar que sirvió. Con ese modelo la gente aprendió a leer y escribir."4 A fines del siglo XIX, el país establece una política de inmigración cuyo fin era poblar el territorio nacional y por consiguiente su desarrollo. El fin de la educación era la formación de una conciencia nacional, la formación básica para crear la ciudadanía, para formar la opinión pública. Esa “construcción nacional” debería tener un organizador poderoso, que fuera más allá de las propuestas y acciones de un grupo de gente con proyectos claros. Ese organizador fue el Estado Nacional. Interesado en aquella educación que tiene que ver con la formación de abogados para dirigir y teólogos para conservar valores. A partir de 1880 los postulados del positivismo guían la acción educativa y de hecho sobreviven todavía: el acento se pone en el docente y en las reglas; el método se transformó en receta. La idea de progreso a través de la razón se expresa en una especial valoración de los aspectos cognitivos del educando. El conocimiento es un bien que posee el docente y debe ser transmitido. La concepción vigente es la de que el adulto sabe y el joven no. En 1884, dos años después del Primer Congreso Pedagógico, se promulga la "Ley Nº 1420" durante la presidencia de Julio Argentino Roca. La misma legisla, para la Capital Federal y los territorios Nacionales, que la educación era privativa de cada una de las provincias, como condición para que la nación garantizase su autonomía. Cuatro eran los principios esenciales establecidos por dicha ley, conocida como "ley de educación común": a) obligatoriedad. Enunciada en su artículo 2 y 3 donde explícita que es impuesta a los padres, tutores o encargados de los niños comprendidos en la edad escolar. En el art. 5 especifica que la obligación escolar no implica la concurrencia exclusiva del niño a la escuela, ya que puede ser cumplida en las escuelas públicas o privadas y en el hogar de los niños, probando su cumplimiento por medio de exámenes. Agregaba el castigo con multas si esto no se cumpliese; b) gratuidad. A fin de asegurar que la escuela primaria esté al alcance de toda la población; c) gradualidad. En el art. 9 impone que la enseñanza debe dividirse en seis o más grados, que pueden establecerse en un mismo establecimiento escolar o separadamente, y d) neutralidad en materia religiosa: característica de serios debate tanto en los dos Congresos pedagógicos como en distintas instancias de la vida político-educativa del país. A partir de ese momento la educación se vuelca hacia el progreso, encontrar condiciones de vida urbana, producir, intercambiar aquello que se producía y ofrecer a la 4 Braslavsky, C. : op. cit. 14 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente gente posibilidades de acceso a servicios que se consideraban valiosos, servicios para la atención de determinadas necesidades: salud, vivienda, educación, etc. El desarrollo educativo consolida la educación básica. La educación media y superior empieza a expandirse, con la incorporación masiva de los sectores medios —partir de 1914— al sistema político y al sistema educativo. Se propone como producto ideal la adquisición, por parte de los educandos, de conocimientos, valores y destrezas vigentes en la sociedad tecnológica. Como complemento de la Ley 1420 se generan un conjunto de leyes —Ley Láinez, como una de las más importantes— que apuntan a transformar los aspectos macros (reorganización de los niveles educativos) o los aspectos micro (renovación de contenidos, o nuevas propuestas metodológica y sistemas de evaluación) del sistema educativo. La crisis económico-política de los años 30 marca el momento de la reacción espiritualista o antipositivista. El principal interés era lo que se denominó “libertad de enseñanza”, que proponía la subsidiariedad del Estado en el campo de la educación. Prevalecía la idea de que el alumno entra a la institución escolar para formarse en determinados valores espirituales y quedaba en segundo plano la especificidad escolar, o sea, el acceso al conocimiento. Ya a mediados del siglo XX la educación es el motor del crecimiento económico y se trataba de “educar para el crecimiento”, producir cada vez más y Argentina necesitaba cambiar hacia un modelo de desarrollo. Se trataba de preparar cuadros para llenar la estructura ocupacional. Se actualizan contenidos y métodos para lograr la formación estratificada de recursos humanos acordes con la demanda social de las distintas categorías ocupacionales. En la década del 60 el interés se centra en las escuelas técnicas. La función de la educación, sin embargo, con el correr de los años, no se obtienen todos los cambios esperados, que involucraban una mejora sustantiva en la calidad de vida. Comienza a advertirse una suerte de desazón y desesperanza, la que se manifiesta en el terreno ideológico y en las políticas públicas en materia educativa. El fuerte impulso del modelo neoliberal a nivel mundial pone su impronta sobre la eficiencia del Estado: el Estado debe cumplir un rol subsidiario en materia educativa: el rol de la iglesia y la familia surge con firmeza. A partir de 1958, el mismo estado promueve la idea de que su intervención se limitará a aquellos contextos en que los particulares no llegan. Si algo había tenido en común las viejas concepciones a las que hicimos referencia: 15 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente el educar para la libertad, para el crecimiento económico, para la formación y consolidación del Estado Nacional o para el progreso, es que todas ellas otorgaban al Estado un rol protagónico fundamental en la provisión de educación. Durante estos años se consolida en el país un tipo de escuela, un modelo educativo que era un mezcla de la escuela tradicional, centrada en el contenido y en el maestro que consideraba al saber como algo dado, acabado, cosificado, terminado, en consonancia con la filosofía del siglo pasado, y moderadas influencias de la "escuela nueva", que daba importancia a la experimentación, a la actividad, y que en algunas de sus vertientes desvalorizaba a los conocimientos. Desde 1984, —con la vuelta al sistema democrático— se educa para la democracia. Se ataca al autoritarismo en las instituciones educativas, transformando las prácticas institucionales en las que se incluye la relación entre docentes y alumnos. El estado argentino, inmerso en un proceso global de profundos cambios, está siendo desplazado del ámbito privilegiado de las iniciativas sociales, por la racionalidad del mercado, que aparece como la única lógica capaz de recrear un orden compatible con las exigencias de competitividad internacional. Esta transformación, en la cual convergen elementos provenientes tanto del proceso general de globalización y reconversión del modelo de desarrollo como otros resultantes de la situación específica de América Latina, tiende a sustituir la idea de “orden producido” (propio de la instancia política) por ”un orden autoregulado” (propio del mercado). Desde esta perspectiva el estado-nación tiende a asumir dos papeles nuevos e importantes, según José Riveros :”negociar la inserción económica, cultural y política del país al nuevo orden global”, y “filtrar y negociar hacia adentro los impactos redistributivos de la globalización sobre los diversos grupos domésticos”. En términos de los objetivos educativos, la subordinación a la lógica del mercado determinó cambios en relación a los postulados de la generación del 80 en el momento de la organización del país. "Antes se trataba de formar personas con conocimientos que servían para toda la vida y ahora, se requieren mecanismos flexibles que permitan a las personas aprender permanentemente. Antes se dio demasiada importancia a lo que se enseñaba; hoy se trata de descubrir qué tipo de profesionales y de ciudadanos necesita una sociedad" (Riveros 1999). El II Congreso Pedagógico Nacional realizado durante 1986 es el espacio abierto para el debate sobre los reclamos al sistema educativo. Del diagnóstico surge, entre otros problemas, que la tendencia expansiva en movimientos plantea ya delicados problemas de 16 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente recursos humanos y de financiamiento, a los que no se da respuesta eficiente y suficiente. El crecimiento de los últimos decenios ha resultado tan acelerado como disperso y desigual, produciendo un proceso francamente desintegrador. La inexistencia de una política educativa coherente y previsora, asociado a la insuficiencia de los recursos destinados al financiamiento de la educación son planteos generalizados. En términos al centro de interés en la presente investigación —la nueva estructura de la educación obligatoria y sus institución docente—, se recurre al análisis elaborado en una de las documentaciones preparatorias para el II Congreso Pedagógico Nacional que explícita: "La escuela primaria graduada de siete años —que es la que tenemos— reconoce ciclos internos que son puramente formales ya que en la práctica muestran escasas diferencias entre ellos. Son iguales en todos los ciclos los horarios de descanso de la tarea (recreos), las normas disciplinarias, la organización física del aula, los métodos de enseñanza, etc. Primer ciclo: abarca desde el 1º hasta el 3º grado (5-8 años) y está dedicado fundamentalmente a que el alumno aprenda a leer, escribir, contar, sumar, restar, multiplicar y dividir. Generalmente se organiza con un maestro que enseña al grupo todas las materias, salvo algunas actividades especiales como dibujo, música, etc. Segundo ciclo: abarca 4º y 5º g (9-10 años). Se dedica a reforzar lo anterior e introducir al alumno en algunas nociones de historia argentina, geografía y conocimientos elementales de ciencias naturales. Se organiza de igual manera que el ciclo anterior. Tercer ciclo: abarca 6º y 7º (1112 años). Tiene como objetivo principal completar la formación general del niño incluyendo nociones de Geografía e Historia universales en el último grado. La organización docente es prácticamente la misma que en los anteriores excepto que en una parte de las escuelas los aspectos de Lengua y Ciencias Sociales los da una maestra y los de Ciencias y Matemática otra. Hay escuelas en las cuales uno de estos aspectos los da una maestra pero no son demasiadas” 5 Más adelante, en el mismo trabajo, la autora describe la situación de la formación del personal docente con las siguientes consideraciones: “a) inexistencia de una formación unificada. Es indudable que la formación de los docentes debe considerarse como uno de los pilares fundamentales de toda la estructura educativa. A pesar de ello, no existe en nuestro país un sistema orgánico unificado por lo que esta formación es distinta en las distintas provincias. A nivel nacional, todos los profesores, 5 Aguerrondo, Inés. Op . cit. 17 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente incluidos los maestros primarios, se forman en el nivel superior (no universitario y universitario). En las provincias se observan diferencias, entre las que se cuentan por ejemplo la distinta extensión de los planes de estudio vigentes y la disparidad de los diseños curriculares. Otras dificultades se agregan a esto, como por ejemplo, la falta de flexibilidad de los planes de estudio por carecer de correlatividades horizontales. b) contenido de la formación docente. El contenido de la formación docente es deficitario. Los planes de estudio intensifican habitualmente los conocimientos y habilidades técnicocientíficas, en detrimento de la formación del alumno-maestro como docente. En la formación de los profesores de nivel medio, especialmente, se observa también un sobre dimensionamiento de la enseñanza de contenidos científicos descuidando lo que debería ser su formación especifica, es decir la manera en que se debe enseñar. Finamente otra grave carencia la constituye la falta de un enfoque interdisciplinario en el desarrollo del currículo. La formación se centra demasiado en aspectos teóricos y poco en integrar dentro de la tarea escolar la realidad de la vida fuera de la escuela. c) transformación de la tarea docente. Los educadores, una de cuyas tareas esenciales es actualmente la de ayudar a la formación de personalidades creativas y dinámicas, son los primeros que deberán transformar los criterios de su formación para adaptarlos a las nuevas funciones de coordinación y orientación del escolar que priman cada día mas sobre las funciones de instrucción. La mutación fundamental en la formación de los educadores se explica por el hecho de que estos tendrán en lo sucesivo como tarea principal la de educar la personalidad y abrir el acceso al mundo real." La respuesta es dada desde el Estado con la sanción de la Ley Federal de Educación. Primera LEY GENERAL DE EDUCACIÓN para el país, porque es el primer instrumento legal que integra la organización y el funcionamiento de todos los niveles del sistema educativo nacional. El análisis de la nueva organización educativa sólo puede entenderse en el contexto socio-histórico en que la misma se formula y en el de las diferentes políticas implementadas por el estado argentino desde su constitución. El momento actual plantea dos objetivos estratégicos por alcanzar —desde las políticas globales— mediante la educación: consolidar y profundizar la democracia, por un lado y contribuir al logro de la equidad social, por el otro; en suma, la moderna ciudadanía (cohesión social y participación) y la competitividad internacional. La Reforma del Estado tiende a su descentralización, reduciendo su participación en la asignación de recursos, dejándola en manos de la sociedad civil, lo cual implicó la incorporación de nuevos actores y recursos desde otros ámbitos. Esto supuso un ajuste en 18 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente el monto del financiamiento educativo, auspicio de nuevos organismos crediticios internacionales, que se tradujo en la subordinación del Estado a las prioridades establecidas por ellos. En el campo educativo, el mejoramiento de la calidad de los servicios se ha constituido en el concepto estelar, entendido éste como principio de competitividad en el mercado internacional. La actual transformación, entonces, en Argentina, se enmarca dentro de este largo proceso de reconversión. Proceso que se inicia a fines de la década de los 60 y finaliza en 1978 y que tuvo entre sus prioridad la descentralización del sistema educativo, Consistente, en una primera etapa, en la transferencia de las escuela de nivel primario dependiente del estado nacional a las provincias y municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Durante la década del 90, se completa con la transferencia de los establecimientos de nivel medio y de formación docente a los mismos ámbitos que los de nivel primario. En consecuencia, los intentos de reconversión del sistema educativo plantearon junto al tema de la participación social en la educación (inscripto en las constituciones y/o leyes de educación de la mayoría de los estados provinciales), la necesidad de fortalecer la autonomía de las instituciones educativas. Frente a un estado nacional cuya función se centró más en la prestación que en la regulación y configuración del sistema, la autonomía se transformó más en una aspiración de deseo que en una realidad para la mayoría de los establecimientos escolares. Asimismo, esto generó una mayor brecha entre aquellos establecimientos que contaban con mejores condiciones —como los privados y algunos estatales— y el resto de los establecimientos dependientes de las jurisdicciones provinciales y entre provincias. No siempre el ejercicio de la autonomía se reflejó en el mejoramiento de la calidad educativa. Guillermina Tiramonti en su trabajo sobre “Los imperativos de las políticas educativas de los 90” plantea que “Asistimos a cambios muy profundos en el campo de la organización societal. ...“Estamos asistiendo a una desconversión y reconversión de las instituciones escolares resultante de la redefinición de su espacio social.” (Tiramonti, 1997) Cuál es el sentido del cambio? Descentralización? Participación? Transformación organizacional? Transformación curricular? Qué saben los alumnos y padres del nuevo sistema? Y los docentes? Y los directivos? Ha generado una “disminución significativa de las tareas burocráticas”, como prometían los documentos que llegaban a las escuelas? Por qué se ha creado una división entre docentes: maestros versus profesores? Por qué la transformación tan necesariamente reconocida y solicitada por los docentes básicamente, presenta tantos conflictos en su implementación? 19 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Frente a la “desconfiguración” del sistema educativo, explica Cecilia Braslavsky 6, una alternativa consistía en diseñar una reforma que apuntase a regular y configurar nuevamente el campo educativo en pos de la modernización. Así, en algunas provincias se ha enfatizado la actualización de los contenidos. En otras, se ha prestado más atención a la transformación de las metodologías de trabajo, y en otras se ha renovado la organización institucional de las escuela. El nuevo sistema educativo en la provincia “La ley federal establece un marco de principios y acciones que inicia un proceso socioeducativo que va a articular posibilidades y restricciones, de acuerdo a la enorme heterogeneidad social del país y de las situaciones locales”, exponen Alicia Carranza y Silvia Kravetz en su trabajo sobre “El problema de la articulación entre las políticas nacionales y jurisdiccionales”7 En San Juan, provincia pionera en su aplicación, el proceso de implementación de la transformación educativa —avalado legalmente a través de la Ley General de Educación para la Provincia de San Juan, Ley 6.755, sancionada el 7 de noviembre de 1996—, cubrió varios aspectos simultáneamente: 1. Transformación de la estructura escolar, 2. Modificación de diseños curriculares: contenidos y metodologías y 3. Formación docente. La preocupación por corregir algunos efectos no buscados —“desconfiguración” al decir de C. Braslavsky— del sistema educativo, estaba ya presente cuando se modifica la Constitución de la Provincia de San Juan, en 1986, en plena recuperación de la democracia. Se establece que: “La enseñanza que imparte el Estado es obligatoria, gratuita, no confesional, integral, asistencial, democrática y exaltar los principios de solidaridad y cooperación humana. (Art.80) En cuanto a sus fines el Art. 73 consigna que “la educación propende al desarrollo de la inteligencia, a la formación de una ética humanitaria y de hombres para la libertad, la tolerancia, la paz, la solidaridad fraterna y la adhesión al sistema de vida democrática” Diez años después, en 1996, Ley Federal de Educación y afianzamiento del modelo 6 Braslavsky, C. (1996) “Acerca de a reconversión del Sistema Educativo Argentino 1984-1995”. Rev. Propuesta Educativa Nº 14 Flacso. Ed. Novedades Educativas. 7 Carranza, A., Kravetz,S. “El problema de la articulación entre las políticas nacionales y jurisdiccionales”. 1996. Congreso Internacional de educación. 20 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente político neoliberal mediante, se sanciona la Ley Provincial de Educación (Ley 6755/96) incluyendo “una vuelta de sentido”; “la educación es un derecho humano fundamental, un derecho-deber de la familia y la sociedad 8 y una obligación permanente e inalienable del Estado Provincial”. “El estado provincial reconoce que el fin de la educación es la formación integral, armónica y permanente de la persona como unidad biopsíquica, socio-cultural, espiritual y trascendente..... El estado provincial deberá atender la demanda global de toda la población. Garantizar la libertad de enseñanza y la natural función educativa de la comunidad y sus agentes, coordinando sus acciones con las del estado y preservando los derechos de las personas y la identidad cultural del ser argentino. Promover fuentes alternativas de financiamiento”. Una observación especial merece la declaración de “persona como unidad biopsíquica, socio-cultural, espiritual y trascendente”. La misma refleja la presencia de la Iglesia Católica en el ámbito del poder social provincial y de nuestra cotidianeidad, además de ser definitorio en las elecciones de cargos políticos. De hecho ejerce la función de Ministra de Educación, en el momento de iniciarse la puesta en marcha de la Ley, una representante de la Acción Católica Argentina, docente de la Universidad Católica de Cuyo, quien conformó a todo su equipo con personal de dichas áreas. En este marco, la enseñanza privada confesional —la no confesional también, pero no en igual magnitud— creció aceleradamente en cantidad de establecimientos e incorporando nuevos niveles. Todas las parroquias de la provincia crearon sus escuelas, las cuales cuentan desde el nivel inicial hasta EGB, según su población escolar. Se abrieron además una veintena de establecimientos escolares privados no confesionales. Es la teoría de Friedman en acción: “ es el criterio básico de la libre competencia como método para garantizar la eficiencia y el progreso, y tutelar al mismo tiempo la libertad de elección de los usuarios, que en este caso serían los padres”, porque según el modelo neoliberal, el sistema escolar público más o menos centralizado y burocratizado, si tutela los intereses de los enseñantes, de los administradores y de los sindicatos, reduce los poderes de los padres y anula sus derechos.(Sante di Pol, 1987) El gobierno provincial —como en todo su plan de gobierno—, adhirió en 1996 al modelo educativo nacional, en tal sentido San Juan fue una de las primeras provincias en que se aplicó la nueva Ley de Educación. “Las recomendaciones específicas y generales 8 la cursiva es de las autoras del trabajo 21 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente que vienen planteándose en los documentos del Banco parecen estar siendo asumidas acríticamente por muchos gobiernos de la región y del mundo. Esto hace a gobernantes, intelectuales y técnicos nacionales corresponsables de las consecuencias que pueden traer esas políticas” (Coraggio, J. 1997) Profundizando en el marco normativo intra ministerial sobre la implementación, encontramos la Resolución Ministerial 035/96) que establece el aspecto pedagógico- organizativo de las instituciones para el proceso de transformación y normas de reorganización del Sistema Educativo. Se trata de un documento “mimetizado” de los documentos nacionales. Una declaración de principios o aspiración de deseo que revela un total desconocimiento —o intencionada ignorancia— de la situación de los establecimientos educativos en la provincia. “Se aplicará la definición de “aula” entendiéndola como un “centro de recursos para el aprendizaje”, incluyendo alternativas como “aula” ó “área de matemática, ciencia, etc.” y organizando áreas de trabajo en las distintas aulas, que serán cambiantes. El salón de clase tendrá una organización flexible y para ello reestructurará el espacio del aula a fin de facilitar en los alumnos la generación de distintos abordajes para acceder al conocimiento, tales como diferentes fuentes de información, desarrollo de actividades alternativas y otros, incluyendo estructuras espaciales que permitan movilizarse, jugar, agruparse, construir, leer, estudiar, investigar, etc.” Así fue que durante el ciclo lectivo 1997 podían verse a los docentes y alumnos trasladándose (en la mayoría de los casos con bancos incluso) de aula en aula —todas iguales en equipamiento y en carencias— porque la normativa imponía el “aula como área” (sic). El tema de la descentralización —frecuentemente debatido desde los años 70 con los Proyecto EMER-EMETA— adquiere vigencia, pero resignificado. Figura nuevamente en los documentos provinciales, transcriptos fielmente de los nacionales, pero el Ministerio de Educación provincial de larga data jerarquizado y centralizado, continúa con sus pautas de organización. Esto puede observarse desde la lectura de la citada Resolución Nº 35 en la que se describen las pautas de desarrollo de la estructura curricular para la escuelas: *Inclusión progresiva de los Contenidos Básico Comunes: 1996 Ministerio establece los Núcleos temáticos; 1997 Ministerio aprueba el Diseño Curricular provincial; 1998, el Ministerio supervisa los Desarrollo Curriculares elaborados por cada institución. Se permite a las escuelas trabajar en Consejos de Convivencia; relaciones participativas con la comunidad; informar a la comunidad de la evaluación total del proyecto institucional, previa autorización de la Dirección de Area correspondiente y de la Dirección de Planeamiento y 22 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Transformación Educativa. Se tomará una Prueba diagnóstica sobre competencias de los alumnos sobre material preparado por Planeamiento. Los supervisores planificarán según las directivas de la Dirección de Area correspondiente, la forma de seguimiento de la aplicación de la Ley Federal. Presentarán informes escritos, al finalizar cada trimestre, a su Dirección de Area, acerca de la labor del seguimiento y asistencia técnico-pedagógica realizada” 9. Esta Resolución refleja una práctica de descentralización y autonomía “guiada” totalmente desde las autoridades ministeriales. Las posibilidades de autonomía institucional son escasas —sino nulas— en la práctica; aunque los documentos emanados del Ministerio lo declamen. La imposibilidad de acción es concreta cotidianamente. Las “Unidades de Gestión” creadas en distintos departamentos (una especie de zonificación) no es más que la desconcentración de formularios para altas y bajas Constituyen espacios meramente administrativos, y siempre dependiente de las directivas centrales. Sus responsables — empleados administrativos— carecen de capacidad de decisión en algún tema. “Si la adopción de un sistema de decisiones basado en la escuela puede ser una condición necesaria para iniciar un proceso de mejora; no es suficiente para ofrecer más altos niveles de calidad, si no se dirige, además, a introducir cambios . Tan directiva y condicionante es la Resolución 35 —o quienes la redactaron?—que se permite decidir que: “La familia percibirá cambios en la dinámica de trabajo cotidiano de sus hijos. Advertirá, en los documentos oficiales que recibe, la denominación correspondiente a la nueva estructura.” "Una institucionalidad social resulta del entramado de un conjunto de prácticas con capacidad para reproducir y/o producir normas institucionales (Giddens,95)”10. Estaban dadas las condiciones para que las familias pudiesen percibir los cambios que se estaban produciendo? Sin duda que la variabilidad de casos en un contexto de heterogeneidad de grupos familiares hacía muy incierta esta posibilidad y los hechos posteriores lo demuestran. 9 Resolución Nº 35 de Ministerio de Educación de San Juan. 16/1/1996. 10 La Serna,C, 1999. Estado y espacio público en un escenario postbienestarista. Coloquio Internacional sobre Políticas y Organizaciones Públicas en la Transformación del Estado a nivel regional. Córdoba. 23 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente ♦ Las nuevas estructuras organizacionales La transformación de las unidades educativas en prototipos institucionales según los ciclos de EGB y niveles del sistema (EGB, polimodal) educativo que implementa, originó conflictos entre los distintos actores de la comunidad educativa y el Ministerio de Educación. Desde los padres, al no saber cuál sería el establecimiento de destino de su hijo dentro de la nueva estructura escolar, desde los maestros al tener que optar por alguno de los ciclos de EGB y desde los profesores de nivel medio de por la pérdida de horas cátedra y traslado del establecimiento escolar. Las mayores dificultades se observaron en la toma de decisiones respecto a la implementación de la EGB3. La incorporación del tercer ciclo de EGB se efectuó en la totalidad de las escuelas de nivel medio —probablemente por una cuestión de costos y operatividad, al tener que anexarse sólo el último año (7º) de la ex primaria— y algunas ex primarias. La decisión de “otorgarle” EGB3 a determinadas escuelas provino de comisiones ad hoc en el Ministerio de Educación de la que no estuvo alejada el clientelismo político. Estos cambios en la estructura académica tuvieron su correlato en el funcionamiento administrativo del sistema. La organización funcional que adquieren las distintas áreas del Ministerio contribuye a aumentar la confusión en la implementación de la Ley. Se crean Direcciones de Areas que separan a la Educación General Básica en dos partes —casi opuestas entre sí— desvirtuándose así la concepción pedagógica que lleva implícita y trasmitiendo a directivos, docentes, alumnos y padres otra estructura del Sistema Educativo. Especialmente en los padres se genera la incertidumbre de dónde termina la obligatoriedad y cómo seguir en el sistema, en tanto hay escuelas (ex nivel medio) que toman exámenes para acceder a EGB3. La nueva estructura quedó conformada por Direcciones de Area de: a) EGB1, EGB2 y especial; b) EGB3 y Polimodal. La implementación de la EGB3 en ex escuelas primarias, ex escuelas primarias rurales y ex escuelas de nivel medio, motivó la designación de Responsables de cada una de estas situaciones ante Supervisores y Directores de Area. (Disposición 104 de 1998). La figura de Coordinador de EGB3, se establece con total autonomía al interior de los establecimientos escolares donde se implementa este ciclo, aún cuando el Director del establecimiento sigue siendo responsable de lo que acontezca en el mismo. En la práctica, esta situación, significa la presencia de dos directivos (pedagógicos y administrativos) en una misma institución. El Ministerio de Educación de la provincia enfrentó, como históricamente lo hizo, la 24 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Transformación Educativa aumentando cargos en los niveles jerárquicos (Direcciones, Secretarías, etc.) generando cada una de ellos, normativas, a veces ambivalentes y hasta a veces, contradictorias. Un claro ejemplo de estas marchas y contramarchas en el proceso de implementación lo constituye la Resolución Ministerial 1801/97 11: “Modificación para el ciclo lectivo 1998 donde dice EGB tercer ciclo en las cien escuelas seleccionadas por sesenta y seis escuelas. Postergar la iniciación del 9º año del 3º ciclo de EGB para el ciclo lectivo 1999. Suspender el inicio de educación Polimodal, 1º año obligatorio del ciclo lectivo 1998. Fijar para el ciclo lectivo 1999 el inicio de Educación Polimodal. Fijar para el ciclo lectivo 1999 el inicio de Trayectos Técnicos Profesionales en aquellos establecimientos que determine el gobierno escolar”. Estas modificaciones posteriormente sufren otras más y la Educación Polimodal recién se inicia en abril de 2000, con series complicaciones en la cobertura de las horas cátedras para las asignaturas nuevas. La ambigüedad aún cuando desde lo científico en la propuesta de Geertz: “la ambigüedad ....es científicamente más prometedora....(en tanto) contiene la promesa de su superación”, en situaciones de organización institucional puede acrecentar el caos, generando en muchos casos situaciones anómicas. El Ministerio de Educación posee una inercia muy particular —independiente de los ministros de turno—,“unas formas de acción social que, aún de diverso signo político, cuestionan los pilares de la gestión del estado: las formas personalistas e irreflexivas de gestión” (La Serna, 1999). Inercia que se refleja desde las mutaciones del personal hasta las del edificio. Es posible observar un aumento de los espacios físicos destinados a las áreas administrativas y jefaturas y una disminución del espacios destinado a las áreas técnico-pedagógicas. Espacios y áreas a los que se accede no siempre en base a criterios de racionalidad y eficiencia, subordinándose en la mayoría de los casos, el desempeño de los espacios y áreas técnico-pedagógicas a decisiones políticas. El estilo de acción que se impulsa desde este organismo público, genera una brecha cada vez mayor entre este ministerio y las instituciones educativas, afectando por ende a la educación. Los establecimientos educativos, asimilan estos estilos de gestión impuestos desde la estructura ministerial y en algún sentido mutan o cambian burocrática o simbólicamente tratando de *cumplir su función *, entendida ésta como responder a las demandas de las autoridades. 11 Sistema Nacional de Información Educativa. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 25 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente B. EL "PRESENTE HISTORICO" DE LAS INSTITUCIONES ESTUDIADAS Para comprender, el impacto del tercer ciclo de la EGB en la organización (espacial, administrativa, pedagógica y laboral) de cada institución educativa, es importante recordar que la Ley Federal de Educación establece, dentro de la nueva estructura del sistema educativo, una Educación General Básica que se extiende durante un período de nueve años organizada en tres ciclos de tres años de duración cada uno. Los dos primeros ciclos (EGB1 y EGB2) se corresponden con el periodo de la infancia mientras que el tercero (EGB3) se corresponde con la pubertad y el comienzo de la adolescencia. El anterior sistema educativo incorporaba la etapa de la “infancia” a la escuela primaria y la “adolescencia” a la escuela media o secundaria. Tiempo después, con la creación del nivel inicial, se incorpora al sistema educativo “la primera infancia”. El púber se incorpora a lo más novedoso del actual sistema educativo (EGB3). En este ciclo logrará completar los aprendizajes considerados básicos para su desarrollo personal al tiempo que se preparará para la continuidad en los estudios. La Ley Federal eleva la escolaridad obligatoria hasta el tercer ciclo de la EGB y, en este sentido, se requiere que las instituciones escolares conciban la EGB incluida con todos sus ciclos, como una unidad pedagógica con identidad propia. En el marco de la estructura de la Educación general Básica (EGB), la denominada EGB3 se conforma con el séptimo grado de la ex escuela primaria y los dos primeros años del viejo sistema secundario (Ley Provincial de Educación), “otorgándoles” la acepción de Bloques de EGB3. Esta acepción introduce, en la organización institucional, una “primera dificultad” en el logro de la identidad e integración al interior del mismo y con el resto de la EGB. Otra barrera a la integración la constituye el “tipo de establecimiento” al cual se incorpora dicho ciclo. La implementación del tercer ciclo se hizo de manera gradual y a escala comenzando en 1996 con cien escuelas de distintas características orgánico-funcionales. Se generalizó para la totalidad de los establecimientos educativos provinciales, entre 19971999. En diciembre de 1997 comenzó la reubicación del personal en aquellas escuelas en las que comenzaría a implementarse el 7º y 8º de la EGB en 1998. La norma establece que, el Tercer Ciclo, podrá localizarse en establecimientos que ofrezcan Nivel inicial y Educación General Básica y/o en instituciones donde se curse la Educación Polimodal (ex escuelas secundarias) con o sin los demás ciclos de la EGB. Lo que sí debe garantizarse, cualquiera sea el tipo de organización institucional en la cual se 26 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente inserte, como ya se mencionara, la identidad específica del tercer ciclo como parte de la Educación General Básica. En tal sentido, este proceso registra en San Juan, tres modalidades de incorporación: a) a la ex escuela primaria, pero con una estructura organizacional y funcional independiente del Nivel Inicial, y de la EGB1 y EGB2, b) a la ex escuela media, y c) a la escuela general que cuenta con todos los niveles (EGB y Polimodal). EL Ministerio de Educación provincial opta, en primera instancia, insertarlo en las escuelas secundarias y posteriormente se amplía a los prototipos Inicial, EGB1 y EGB2 al no satisfacer las primeras, la demanda de alumnos potenciales, en tanto el cursado del mismo (EGB3), es parte de la obligatoriedad escolar establecida por la Ley. La implementación del tercer ciclo de la EGB mostró variabilidad en los estilos de gestión y organización administrativa según las características estructurales de la institución a la cual se incorporó. Dirigir la mirada hacia las condiciones estructurales de la institución, ya sean a) materiales: formas de organización funcional en la toma de decisiones, b) simbólicas: conocimientos y desconocimiento y c) las condiciones individualesmateriales y simbólicas (significaciones que hace el sujeto), es acercarse a identificar el estilo propio de la misma para adecuarse y re-acomodarse ante estas transformaciones. Describir cómo se configura en las instituciones educativas particulares, la implementación de la nueva estructura educativa, supone incluir en el proceso de análisis el "presente histórico" de cada una de ellas. Las acciones de los agentes son resultado del proceso de institucionalización que confluyó en una especial institución educativa presente al momento de la aplicación de la Ley. “... las instituciones como campo de acción de los sujetos individuales, los grupos o los colectivos, son sombreados laberintos. Productos y productoras de procesos, inscriptas en la historia social y en la historización singular,... La Institucionalización de un establecimiento escolar deja sus huellas, en las estructuras, en la dinámica, en las prácticas cotidianas así como en los éxitos y fracasos.” (Garay, L. 1999). La institución educativa se materializa en la institución establecimiento, escuela, colegio, facultad. En este estudio, en particular, nos centraremos en la institución escuela. “La escuela es el resultado de la especialización de una parte de la transmisión cultural que requiere una sociedad compleja. Cada escuela específica es el ámbito que concretiza, a nivel singular, una norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura.”(Fernández, 1998) La función social de la escuela es formar a los individuos para que logren incorporar determinados saberes que les permitan insertarse con éxito en un contexto. Las escuelas —en tanto espacio material— surgen del parcelamiento de la 27 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente urbanización social como intento de respuesta a una necesidad, creando instituciones concretas y particulares, ”portadoras de un mandato”, construidas alrededor de una asignación de sentido y explicitadas un contrato fundacional. Este adquiere un sentido distinto para cada una de las escuelas y se mantiene a lo largo de la historia en las diferentes reestructuraciones realizadas en las mismas. Toda la estructura organizacional y funcional se prepara para cumplir esta misión. Los cambios sucesivos en la educación provocarían, en estas instituciones, reestructurarse y acomodarse para satisfacer los nuevos requerimientos. Abordar el análisis de una institución significará, entonces, ubicarse desde distintos niveles de análisis y anclaje. Las instituciones pueden abordarse desde el nivel de lo manifiesto. En este sentido: el establecimiento será la unidad de análisis. Allí aparecen todas las instancias de “lo institucional”. La instancia del sujeto y la instancia sociedad. Los individuos y los grupos que forman, lo que hemos denominado la instancia del sujeto, reaparecen en cada suceso institucional acomodándose o resistiéndose, pasiva o activamente. Individuos e instituciones están unidos por lazos de necesidad mutua. Las instituciones viven procesos de transición o transformación por la acción de sus propios agentes o por factores exógenos a la misma. La transformación educativa implementada en el país (1994) y en particular en la provincia a partir de 1996 respondería al último factor mencionado, generando un proceso de cambio en las instituciones educativas. El proceso de transformación de la institución escuela originó conflictos y tensiones tanto en su dimensión "material" como "simbólica". Desde la perspectiva material se originaron cambios a nivel de la "organización" y del "espacio" En consecuencia, se plantea la necesidad de determinar cuáles son los aspectos que definen el campo organizacional y su contexto espacial. La organización designa modos concretos en los que se materializan las instituciones, en su dimensión orgánico-funcional. Representada por el establecimiento, se trata de modos de disponer recursos, tiempos, tecnologías, división de trabajo, estructuración de conducción y jerarquías. Solana y Pievoni afirman que: “la organización puede ser definida como un sistema social integrado por individuos y grupos que, bajo una determinada estructura, y dentro de un contexto que controlan parcialmente, desarrollan actividades aplicando recursos en pos de ciertos valores comunes”12. Las organizaciones se 12 Alvarez, Héctor F. “Teoría de las organizaciones”. Ediciones EUDECOR. 1997. 28 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente caracterizan entonces por: a) poseer determinados mecanismos de división del trabajo, de las responsabilidades y de la comunicación, planeadas deliberadamente para favorecer la realización de fines específicos: b) la presencia de uno a más centros de poder que controlan los esfuerzos concertados y los dirigen hacia sus fines y c) la sustitución de personal: las personas que no satisfacen pueden ser depuestas y sus tareas asignadas a otros. Sin embargo, cada establecimiento escolar posee un modo de organización específico, que da origen a un estilo o modelo de interacciones particulares en cada una de las instituciones implicadas (docentes, alumnos, padres). Los sistemas de organización pautan la conducta e interacción de los miembros. Esta organización escolar se estructura en un espacio que se identifica con funciones, tareas, espacios y tiempos, delimitados de manera relativamente clara. Estos es, cada rol tiene tareas asignadas en forma más o menos fija, que se desarrollan en espacios de uso más o menos exclusivas, en tiempos distribuidos más o menos regularmente. Así como los sistemas de organización definen modos de interacción, el espacio como el lugar de encuentro de las personas, condiciona estos diferentes modos de interacción. El espacio educativo es un demarcador de límites, un continente, en el cual se desarrolla la tarea institucional y en tanto tal, debe ir adecuándose a los procesos que en él tienen lugar. Ocupar un espacio no es igual que habitarlo. Habitar un lugar es apropiarse de él, e implica dejar huellas, dejar los rastros que lo convierten en un lugar de identificación para quienes lo viven . A nivel de la organización escolar 13 el espacio se significa en un doble sentido: a nivel de espacio material y a nivel de espacio abstracción o simbólica. A nivel de espacio material comprende el edificio y sus instalaciones en su calidad de hábitat y su significación simbólica de cuerpo institucional y canal para el intercambio de significados en relación de los grupos entre sí y con el afuera. Puede generar comportamientos y sensaciones de comodidad o incomodidad, seguridad o peligro, la exploración, el intercambio. La calidad y diversidad de las instalaciones educativas cobran significación en relación al tipo y complejidad que adquieren las experiencias curriculares en la que participan docentes y alumnos La infraestructura y el equipamiento constituyen el soporte físico en el que desarrolla 13 Según se expresa en los CBI 29 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente su actividad el sistema escolar. Lo conforman factores financieros, el “capital” para afrontar los gastos, la “planta física” en donde se asientan las instituciones u organismos que administran el equipamiento, material didáctico, incluido el que aporta la tecnología mediante el lenguaje de la imagen y el lenguaje cibernético, todos ellos imprescindibles para el desarrollo de la tarea educativa. En el nivel simbólico, el edificio y sus instalaciones deben ser considerados en tres aspectos: a. constituyen y funcionan como el continente (límite, protección, cobijo) de un conjunto de grupos humanos. b. operan como vehículo de expresión, en la relación de la población escolar con la autoridad social (la comunidad, las instituciones sociales, el estado) y como pantalla-espejo de la dinámica institucional interna. c. expresión de un modelo pedagógico que condiciona el comportamiento de los individuos en la medida que obstaculiza o facilita los procesos de aprendizaje. Los edificios educativos se planifican en función a los requerimientos que el plan educativo expresa en el curriculum, en el cual se expresan las necesidades y actividades de la escuela a nivel educativo y no educativo. El programa arquitectónico interpreta y transforma los requerimientos educativos, administrativos y de servicio en un determinado número y tipos de espacios. Este programa conforma una matriz de aprendizaje institucional, el cual no es una sumatoria de aspectos organizacionales, curriculares y laborales, sino que deben estar integrados, otorgándole a cada actor involucrado en la organización, un valor de contenido institucional. Para poder instrumentar dicho programa, se deben tener en cuenta aspectos de "tipo cuantitativos", los cuales sirven para definir en metros cuadrados (superficie) a los distintos espacios, dados en función de los requerimientos de la función a desarrollar, o sea el tamaño de lo académico; y los "cualitativos" que definen la relación que debe existir entre los distintos ámbitos que conforman la institución; por ejemplo entre, las actividades académicas (aulas, talleres, etc) y complementarias (Salón de usos múltiples, patios, etc). Frente a procesos de transformación educativa los edificios escolares deben poder reacomodarse, refaccionarse o rediseñarse con la participación de los agentes que allí asisten, situación que sería la ideal, para que los cambios que se generen no sean rechazados por los actores involucrados. Las figuras que aparecen en cada uno de los establecimientos debemos remitirlas al análisis del compromiso de los actores con la institución. Compromiso que tiene que ver con 30 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente el grado de participación de éstos en la toma de decisiones. Se encuentra en cada una de las escuelas distintos grados de identificación, adhesión y pertenencia, los cuales se hallan muy relacionados con la posición del actor en el establecimiento: la identificación mayor o menor con el proyecto institucional, la coincidencia o contradicción entre los objetivos institucionales y los del actor, etc.. Estos factores condicionan de una u otra manera las formas de interacción de los sujetos en el espacio. Entendemos por agentes “a quienes se dicen representantes de la institución, ”es decir aquellos que ‘” hablan en su nombre” y dicen defender sus intereses. Los actores se conciben como individuos en situación de comprender o asumir la institución educativa. Los usuarios, están constituidos por el grupo de actores a quienes se intenta imponer la disciplina (norma, ley). 14 Realizando otras conceptualizaciones sobre los territorios, sus límites o bordes, es decir sobre las líneas de demarcación o “cercos”; las instituciones establecen uno o varios tipos de relaciones con otras instituciones y con el contexto; y otros llamados “cercos internos” que son los que se construyen internamente en las mismas. Se entiende por tal lo que limita, hace frontera, marca y designa un territorio social. Estos cercos pueden ser “visibles” o también “ïnvisibles” a la mirada, pero concretos en las representaciones de la comunidad educativa. Los actores dentro de su territorio, establecen un “juego estratégico” para asegurar su posición, dependiendo de como los contextos sociales e instituciones les definen las posibilidades o restricciones que se les otorgan. Tal como se explicara en el apartado metodológico, el presente estudio analiza sólo dos casos de entre los "casos posibles” (Bachelar); es decir, dos instituciones de referencia con pautas organizativas y dimensiones institucionales bien extremas dentro del sistema educativo provincial: un caso citado como A y el otro corresponde al B. Los casos estudiados poseen estructura funcional y distribución organizacional diferente, establecidas por las funciones específicas para las cuales fueron creadas y su capacidad para responder a la demanda de la comunidad. 14 Frigerio, G y Poggi, M: “Actores, instituciones y conflictos”, en “Teoría de las organizaciones”. Alvarez, Héctor F. Ediciones EUDECOR. 1997. Pág. 51-53 31 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente CASO A : La escuela “General de la Nación Ingeniero Enrique Mosconi” antes de la transformación educativa contaba con educación Preprimaria y Primaria y se la incluía dentro de la categoría de escuela común primaria diurna de primera categoría15 Al producirse la transformación educativa se le incorpora el Bloque EGB3 pasando a ser una escuela de Nivel E.G.B. con Nivel Inicial anexo, manteniendo la misma categoría16 Características de ubicación y entorno Ubicación : Avenida Periodistas Argentinos y Calle Domingo Cortínez Barrio Alférez Camus - Rivadavia San Juan Año de construcción : 1979 (etapa inicial) 1982 (ampliación) 1998 (Aulas EGB3) Proyecto : Jorge Vera El edificio escolar se encuentra emplazado en una zona residencial, alejado (más de 120 mts) de cualquier centro generador de ruidos, humo, olores o de actividades que impliquen peligro físico, respondiendo así a las exigencias psicopedagógicas propias de la 15 Se considera como escuela de primera categoría a aquella institución que posee por lo menos, dos secciones por curso, cuenta por esta razón con director y vicedirector 32 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente edad de los educandos. Su localización asegura la facilidad y seguridad de acceso de alumnos desde su residencia (70 % de alumnos) siendo la distancia de recorrido proporcionada a la edad de los mismos. Después de aplicada la Ley Federal, este porcentaje se reduce, ya que se amplió la distancia en el recorrido de los alumnos, por ser una de las pocas escuelas de la zona que ofrece oferta educativa en los ciclos EGB 1, 2 y 3. El terreno cuenta con los servicios de infraestructura necesarios y buenas condiciones de accesibilidad ya que la llegada al establecimiento es simple y se localiza en una zona muy próxima a una vía de comunicación rápida e importante como es la Av General San Martín. El tamaño del terreno corresponde a las mínimas condiciones exigidas, ya que ha permitido la posibilidad de expansión y crecimiento. La vegetación y el arbolado, que cumplen en este clima un papel muy importante ya que son un factor de control y regulación de las condiciones climáticas del hábitat en la zona de ubicación del establecimiento, es adecuado a las necesidades de habitabilidad y confort La superficie construida a nivel de terreno ocupaba en un inicio el 30 % de la superficie del mismo, cumpliendo de este modo con la norma que establece como máximo el FOS (factor de ocupación superficial) del 40 %, pudiendo desarrollarse las actividades al exterior en espacios abiertos compatibles con el tamaño del terreno y del edificio. En la actualidad, con la ampliación del SUM (en 1982) y de las salas del EGB3 con sus sanitarios (en 1999), se modifica este factor ocupacional, sin alterar el correcto emplazamiento de la escuela en el terreno. Los accesos al edificio se ubican de manera que reducen al mínimo el recorrido de alumnos, personal, etc; definiéndose como accesos principales el que se encuentra sobre Avenidas Periodistas Argentinos y el acceso sobre calle Domingo Cortínez, para así poder lograr una buena vigilancia y control y al encontrarse en vías de tránsito de poco flujo vehicular, éstas son seguras para el movimiento de los alumnos. Su estructura está conformada por una tipología de partido abierto, implantándose en el terreno con una organización espacial respecto a un eje longitudinal en dirección NorteSur (como principal), y otros ejes de generaciones funcionales secundarias posteriores, en dirección Este-Oeste. 16 Por tener más de 14 secciones (cuenta con 24 secciones de E.G.B.) con Jardines Anexos (3 secciones). 33 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Las condiciones que le dieron existencia El Barrio “Alférez Camus” —donde se localiza la escuela “Gral. Mosconi“— fue construido a mediados de la década de los setenta, en el marco de una política de construcción de viviendas financiadas por el Banco Hipotecario Nacional El objetivo principal de dicha política era paliar el fuerte déficit habitacional que tenía la provincia de San Juan, mediante la edificación de “complejos habitacionales” destinados a familias sin casa (para acceder a una había que presentar acta de matrimonio) y que podían ser pagadas a través de una crédito hipotecario de largo plazo. Para construir estos barrios, se buscaron terrenos amplios, alejados de los que era entonces el “radio céntrico” y que permitiera la creación de un centro poblacional que contara con la infraestructura adecuada para prestar los servicios básicos a sus habitantes. En tal sentido, el proyecto, debía prever espacios destinados a plazas, centro comercial y edificio para una escuela y centros culturales. En el marco de esta política se construyó el Barrio “Alférez Camus”, ubicado en un amplio predio distante 8 kilómetros de la plaza principal, distancia que, en 1977 (año de su entrega), era considerada muy alejada del centro de la ciudad capital. Contaba con 500 casas habitaciones, de tres y cuatro dormitorios, con paredes de ladrillos y cerámicos, cuya construcción antisísmica era considerada de buena calidad. Se pobló, en su mayoría, con matrimonios jóvenes de clase media —docentes, profesionales y empleados— cuyos integrantes, en su gran mayoría, habían nacido y crecido en la ciudad capital de la provincia. Sus estudios primarios y secundarios los habían cursado en escuelas del centro que se diferenciaban del resto por su tradición y prestigio educativo. Entre las aspiraciones familiares estaba la de brindar a sus hijos una educación igual o superior a la recibida por ellos que les permitiera sostenerse (reproducción cultural y social) dentro de su sector de clase. Un dato importante que permite comprender el desarrollo de la institución escolar estudiada es que estos barrios, al estar construidos en terrenos prácticamente rurales, no contaban con escuelas cercana y las existentes estaban destinadas a las pequeñas barriadas suburbanas, conformadas éstas después del terremoto del 44. Es así como un grupo de padres del Barrio Camus, nucleados en la Unión Vecinal, decidieron solicitar a las autoridades de la Subsecretaría de Cultura y Educación, la creación de una escuela en el edificio del barrio destinado a este fin y que respondiera a las demandas y expectativas educativas de las familias asentadas en el barrio, evitando a los 34 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente niños tener que viajar diariamente para asistir a las escuelas del centro. La idea fue la conformación de una escuela acorde con las expectativas y aspiraciones de estos padres de sectores medios, que apostaban a la educación como medio de movilidad y consolidación del statu quo. En este contexto se crea la escuela Ing. Enrique Mosconi, en 1979, que se constituyó, ya en sus orígenes, en el centro de las actividades culturales del barrio. El interés puesto de manifiesto por los vecinos en convertir a la escuela en un centro de interés comunitario, hizo que la escuela se instituyera como “la escuela del Barrio Camus”, creciendo y consolidándose en los años posteriores a su creación. El nacimiento: Ubicada a 8 km de la plaza principal de San Juan, su construcción surge por inquietud de un grupo de padres, los cuales se nuclearon y conformaron la unión vecinal del barrio. Dicha escuela presenta características singulares ya que se constituye dentro del barrio como un centro para realizar actividades culturales y comunitarias. Una de sus "maestras fundadoras" lo explica: "La iniciativa de creación de esta escuela fue del barrio, de la gente del barrio, de nosotros, porque yo estoy en el barrio desde el comienzo. De los padres. Solamente los padres del barrio que comenzaron y comenzaron a hacer visitas al Ministerio de Educación y con maestras que vivían acá en el barrio que estaban interesadas en trabajar en esta escuela o sea, de trasladarse de zonas alejadas hasta acá y que sabían del tema, de cómo crear una escuela, cómo comenzar a trabajar en una escuela, esas docentes fueron las que ayudaron a ese grupo de padres, que también ellas eran madres, ayudaron a ese grupo de padres para que esta escuela comenzara a funcionar, porque la escuela estaba, pero no comenzaba a funcionar. El barrio tiene 23 años, quiere decir que la escuela debe tener aproximadamente 20 años. Nos reunimos con todos los propietarios de las casa del barrio, más la lucha y el empreño e la señora directora L. De V., muy buena docente. El primer edificio contaba con el ala de enfrente nada más, que vendría a ser la galería cubierta y no tenía en mobiliario, nada. Los primeros maestros que estaban en esa lucha por comenzar a que funcione la escuela eran: E. H., que fue maestra de mi hijo. Porque mi hijo comenzó su primer año aquí y es la primer promoción de egresados de la escuela. Entonces E. H. y la otra señora que fue de las trasladadas y madre de acá de la escuela. vivían acá en el barrio y se trasladaron, 35 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente pero porque ya les correspondía el traslado. Toda docente si trabaja lejos busca acercarse a su hogar y bueno, se dio esa oportunidad en ese momento. La primera directora vino en Comisión de servicio. Por eso en ese año prácticamente se eligieron maestras para formar un equipo de trabajo que tenía que luchar mucho, porque no teníamos nada. Las maestras primeras eligieron venir y nos eligieron, por tener prioridad, por ser del barrio o por tener experiencias ..o sea, se necesitaba gente que luche mucho para estar en una escuela que no tenía nada más que el edificio. Comenzaron las siete maestras, funcionando en dos turnos, con las siete divisiones, una da cada grado. La escuela venía “peladita”, no traía nada, entonces, gracias a ese movimiento de gente llegaron los bancos, la gente traía sillas para que se sentaran los alumnos, una mesa para el maestro, ..no eran a lo mejor esos escritorios y sillas tan hermosas, pero cada alumno venía con su sillita. La escuela se pobló con las maestras del barrio porque eran maestras de mucha antigüedad, que al tener la escuela en su propia barrio llegaron aquí. El primer año fue de mucho movimiento, por suplencias, traslados, en el segundo año de crearse la escuela ya tenía un planta permanente hasta hace tres años atrás (cuando se jubilan)." “...la escuela es para mí como un hogar, porque siempre he dicho que esta es la escuela de mis amores. Y bueno, está mi casa, mi familia, mi hora, pero se prolonga a la escuela”, expone otra de las maestras fundadoras. La constitución del establecimiento-institución escolar fue generando en la comunidad educativa una cultura institucional que sustenta las actividades cotidiana de los agentes. Como todo emprendimiento que surge por necesidad, el proyecto se fue conformando y consolidando gracias a la participación exhaustiva de la propia gente del barrio (expresado por las maestras fundadoras en las entrevistas). Este proyecto institucional tuvo que ver con una manera de pensar, el proyecto social se interpreta en una arquitectura institucional. Al proyecto institucional lo entendemos como “la manera en que el proyecto social adquiere, en contextos la acción específica, rasgos de identidad propios, según el modo en el que se lo interprete y se inscribe en la historia...”(Poggi, 1998) El proyecto original contaba con un edificio de una sola ala con muy escaso mobiliario. De a poco se comenzó a equiparlo con la ayuda de las primeras maestras que trabajaron y que tenían un espíritu de lucha inagotable. Con ese sentir es que la apropiación del espacio era muy particular, ya que va más 36 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente allá de ir y cumplir el rol docente, es comprometerse con un proyecto de Institución. Con esas actitudes, tanto de maestros como de padres, la escuela fue creciendo. Crecimiento y consolidación: "La primera directora fue la señora de V. Con ella conseguimos adornarla a la escuela en muebles, en láminas.. y de a poquito con la ayuda de los papás se ha ido haciendo mejoras en la escuela. Eso fue más o menos una lucha de cinco años. Tuvimos la colaboración de un arquitecto también, papá de una alumna que diseñó el salón de actos que tiene una acústica especial. Y después vino la señorita L. R. que ella es la que fue una de las propiciadoras de la ampliación de la escuela con una comisión de padres muy buena, formada por padres de la escuela; entre los dos, las inquietudes de la directora en ese momento y la comisión de padres que la acompañaba. Hay directivos de la escuela como L. R. que era una persona que amaba la escuela, la amaba y era como una continuación de su hogar y no era del barrio, era de lejos. Pero para ella la escuela era...podía venir un sábado, podía venir un domingo para ver si estaban regadas las plantas. Una directora muy luchadora. Ese año se hizo mucho en cuanto a la parte enseñanza-aprendizaje, un poco se organizó la escuela en cuanto a convivencia, en cuanto a reglas, normas, costumbres de los padres, porque como esto es muy familiar, gente del barrio, niños conocidos y demás...habían superado en cuanto a horarios, hábitos, entraban en cualquier horario, era una cosa ya demasiado. No gozó de la simpatía de mucha gente justamente por ese motivo, pero como docente fue excelente...fue una de las pocas directoras que exigía pero enseñaba. Siempre ha estado en la pretensión de las directoras que la escuela tuviera cierto prestigio y como todo superior quiere tener a su lado a gente que realmente conozca."17 Esta instancia de las instituciones, la “instancia de los sujetos constituyéndolas”, implica aceptar que hay partes de nosotros puestas allí (actos, relaciones, afectos) y que esas partes no nos pertenecen en propiedad (Kaës, 1989) Sujeto e institución: una relación que es fuente básica y constante de tensión, de malestar, de disputa y también de afectos y de construcción. 17 Expresiones de maestra fundadora 37 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente "Se forma una comisión de padres para que empiece a trabajar. Esa comisión empieza a trabajar y se hace el cierre perimetral de la escuela. Inmediatamente las rejas de la escuela, después de las rejas se va cada día enriqueciendo más con bancos, arreglo de bancos. El edificio se fue modificando con una ampliación del salón múltiple y tres aulas con sus respectivos baños, un patio grande, esa fue la segunda ampliación, un patio grande donde estaba el mástil, más grande, se amplió, se modificó, se hizo el piso para que los chicos pudieran jugar, la parquización y se pusieron las rejas. Se hizo el cierre perimetral, todo eso..... Después se construyen las aulas que ocupa la EGB3 en el tuno tarde. El nivel inicial se creó con una sola salita en la mañana y después una en la tarde. Después de muchos años se creó otra salita y con el Plan Social vino ya la construcción del nivel inicial totalmente separada de la escuela, hace unos cinco años. Lograr que el Plan Social nos concediera las aulitas de nivel inicial es inquietud de los padres, de la cooperadora de ese momento. La asociación de padres se relaciona con la Unión Vecinal del barrio y se han hecho actividades de la escuela con la Unión Vecinal de barrio. Siempre ha habido muy buena relación escuela, Unión Vecinal. Primero teníamos los alumnos solamente del barrio C. porque éramos todos matrimonios jóvenes y los que venían eran nuestros niños... pero de a poco se fue viendo la importancia pedagógica que tenía la escuela y comenzaron a llegar niños de otros barrios. Siempre había una idea de hacer de la escuela un proyecto especial, hasta el día de hoy trabajamos mucho en proyectos y constantemente estamos tratando de mejorar. Es la idea, por eso siempre digo que hemos tenidos muy buenos directores, unos con una inquietud, otros con otra. También mucho depende de la supervisión, porque si de pronto el director tiene una inquietud y la supervisora viene con otra diferente, no es que la coarta, pero si le dice bueno, es estos tiempos se da más para esto, que es lo que nos están exigiendo de arriba, eso sucede... pero la inquietud de la mejora pedagógica ha estado en todas las directoras. La mejora pedagógica puede verse en que un niño que sale de la escuela M. cuando ingresa al Central Universitario o una Industrial no tiene mayores problemas para ingresar. Me refiero a esos porque son los colegios que exigen más. Hemos tenido referencias de chicos que han salido de la escuela y son excelentes alumnos en el secundario. Generalmente tenemos promedios altos, eso no quiere decir que no recibamos niños con problemas y suele suceder que nos traen esos niños justamente para ver si los 38 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente integramos al grupo." 18 En el año 1982, a través de la Dirección de Arquitectura de la provincia, se proyecta la ampliación de la escuela en una primera y segunda etapa; se construye el salón de usos múltiples, el cual se resuelve técnicamente con la utilización de materiales absorbentes, para lograr una buena acústica. Es un espacio, desprovisto de un equipamiento específico, ya que en él se pueden desarrollar diversas actividades, tales como, actos, eventos comunitarios, como aula especial, etc; posee una buena ventilación y asoleamiento. La escuela se organiza en cuanto a normas de convivencia, reglas, etc, de una manera muy familiar, alejada de la formalización institucional. Las actividades que se desarrollan son múltiples; estas se pueden organizar en tres grandes grupos : • Aquellas que se desprenden de la función específicas, por ejemplo, actos patrios, fiestas institucionales, etc. • Las que se requieren para el mantenimiento del sistema interno; ejemplo : campañas o eventos para recaudar fondo para un fin determinado. • Las necesarias para la vinculación con el contexto. Ejemplo : actos, campañas o eventos juntamente con instituciones afines, Municipios, parroquias, etc. Con la presencia de las tres se logra el equilibrio de la institución. A partir del año 1995 se forma una comisión de padres para seguir con las mejoras de la escuela. Uno de los avances fue la construcción del cierre perimetral (con placas premoldeadas), las cuales ayudan para establecer los límites respecto al entorno. A partir de allí se afianza el concepto de límite o borde, se demarcan los cercos, estableciendo con el barrio otro tipo de relación. Se configura a partir de allí el adentro y el afuera, pero conformando sus límites como una membrana permeable. Estos límites o bordes configuran límites físicos afianzando el sentido de demarcación o cerco, entendiendo por tal lo que limita, hace frontera y designa un territorio social. Se configura a partir de allí la institución como "un espacio físico" dentro de un determinado entorno, estableciendo un tipo de relación con el barrio de una "membrana permeable"; es decir, que no ha significado un obstáculo para que se establezca vinculación con el medio; como así también éste se integra a la escuela con una relación fluida y constante Con las gestiones realizadas ante el Plan Social Educativo en ese mismo año y con el proyecto de la Dirección de Arquitectura el cual figuraba como una segunda etapa de construcción, se consiguen los recursos para construir para el nivel inicial dos salas con sus 18 maestra fundadora 39 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente correspondientes sanitarios y un patio de juegos. Esto fue muy necesario para lograr mayor independencia respecto del funcionamiento de la EGB, consiguiendo para los niños de menor edad, mayor seguridad e independencia. Estas salas fueron equipadas con sus respectivas mesas y sillas y un bebedero a la salida de las aulas. La mutación: "En este momento hay tres primeros años (Ver tabla Nº1), tres segundos, dos terceros, dos cuartos, dos quintos, o sea el enriquecimiento ha sido en los primeros años. Hoy nos ha superado la inscripción, ya no tenemos niños de nuestro barrio, pero los barrios que nos rodean que son C., N., A. se desesperan los padres para conseguir una inscripción aquí, en esta escuela, a pesar de que tenemos la Independencia Argentina a pocas cuadras y la Católica. En este momento están desertando chicos de las privadas para venir aquí. La situación económica está bastante fea. Han pasado a través del tiempo muy buenas directoras que eso es lo que hace que la escuela esté en el lugar que está. El año pasado se completó el jardincito, el patio de juegos, con la ayuda de la intendencia y se está trabajando a través del gobierno con el playón deportivo. O sea que proyectos hay a montones y se está trabajando durante todo el año. Yo vivo en el barrio, ya tengo 16 años acá en la escuela y me siento así con la escuela. Hay una paralela mía, una maestra jardinera igual que yo, que nos hemos recibido juntas las dos y siente exactamente lo mismo que yo para la escuela, es una prolongación del hogar. Pero hay otras docentes que no son del barrio y que vienen trasladadas y no tienen ese sentimiento hacia la escuela; no tienen ese sentimiento. Porque ese sentimiento lo conservamos solamente las que estamos desde hace tiempo. La mayoría de las maestras fundadoras se han jubilado. Aquí no ha variado en cuanto al personal docente porque un poco como que ya se sabía que viniendo a la escuela M. se debía venir a trabajar, eso en cuanto al personal docente. Entonces siempre, con cambios, con diferencias, lógico, porque no podemos pensar todos igual, pero siempre se ha llegado a un trabajo bien consensuado y siguiendo la línea que hemos estado acostumbradas aquí en la escuela. En términos de distribución horaria no se visualizan modificaciones al implem entarse la ley : las secciones “A de ”EGB1 y EGB2 permanecen en el turno mañana y la sección B en el turno tarde, observándose que se anexa al turno mañana la sección “C”. Cuando se implementa en 1998 el bloque de EGB3 en esta escuela se crean dos 40 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente séptimos en la tarde y uno en la mañana y los dos octavos en la tarde. Posteriormente se crean por promoción el octavo y noveno en la mañana y dos novenos en la tarde. La división del EGB3 en turno mañana y tarde se debió a la no disponibilidad de aulas para poder desarrollar las tres secciones de EGB3 en un mismo turno. Esta escuela, al anexar EGB3, además de absorber los chicos del Barrio Camus, debía absorber los de los barrios nuevos cercanos ya que no hay escuelas que tengan EGB3 como Bloque, en esta zona. El primer año que se implementa la EGB3 la cantidad de alumnos que se postularon para ingresar superó ampliamente el cupo de alumnos. En los siguientes dos años la cantidad de aspirantes se normalizó, porque los padres buscaban escuelas que tuvieran Polimodal para no tener que cambiar al niño después del noveno a otra institución". Tabla Nº 1: Distribución funcional del establecimiento antes y después de la Ley San Juan, 2001. Antes de la implementación de la Ley Después de la implementación de la Ley Turno mañana Nivel inicial: Secciones A y C Turno mañana Nivel inicial: Secciones A y C 1º a 7º Grado: Sección A EGB 1: Secciones A y C EGB 2: Sección A EGB3: Sección A Turno Tarde Nivel inicial: Sección B Turno Tarde Nivel inicial: Sección B EGB 1: Sección B EGB 2: Sección B EGB3: Secciones B y C 1º a 7º Grado: Sección B Fuente: Establecimiento escolar Estructura espacio-funcional En relación con la estructura espacio-funcional original, la serie de modificac iones que operaron sobre ella, respondieron a la necesidad de optimizar su uso, y de responder a los requerimientos del espacio que demandaba la inclusión en la escuela de la nueva estructura educativa para el EGB . En sus primeras etapas de construcción del establecimiento educativo, esa estructura respondía a un esquema claro de funcionamiento, estando perfectamente identificados los distintos espacios por áreas : Area pedagógica, área administrativa, área de 41 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente servicios y área recreativa y de expansiones exteriores. Los espacios diferenciados, en ese momento, por sectores, con una generación funcionalista, eran claros y precisos, contaba con un esquema de movimiento con circulaciones peatonales definidas como principales y/o secundarias, en función de la significación de los espacios que conectaban, aspecto éste hoy modificado. Las diversas ampliaciones, tales como SUM, salas de aulas (ala Norte-Sur) con sus sanitarios correspondientes, Jardín de infantes, salas del EGB III y playón polideportivo, han generado, hoy, ejes circulatorios débiles, desvinculando dichos espacios con el esquema inicial existente. Según el uso dado a estos espacio es posible distinguir entre espacios pedagógicos 42 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente (destinados a los procesos educativos), recreativos (destinado a actividades libres y de descanso), los espacios de servicios y de usos múltiples. Asimismo, según las calidades espaciales que se generan, es posible establecer las siguientes categorías : • Espacios cubiertos: aulas, áreas de servicios • Espacios intermedios o de transición: galerías • Espacios abiertos: los destinados para la recreación y deportes. Los espacios cubiertos se conectan entre sí a través de espacios nexos (galerías patios), respondiendo en su resolución a los condicionantes climáticos del lugar. Estos espacios nexos atemperan las altas temperaturas de verano. El partido abierto que generan estos espacios es favorable en nuestro medio, pues permite una buena ventilación, buen asoleamiento y correcta iluminación natural. El patio de ceremonias, es un espacio central, destinado al uso de toda la comunidad educativa, diseñado solo con un solado, sin estar dotado de un mobiliario adecuado(como asientos, basureros, iluminación, etc). Los espacios verdes que se encuentran alrededor de los espacios educativos, permiten buenas visuales y favorecen a las condiciones de habitabilidad. Los espacios exteriores (patio de ceremonias, playón polideportivo) están generados como espacios inconexos, no pudiendo determinarlos como área deportiva-recreativa. Los espacios pedagógicos Las aulas se generan en tiras y por yuxtaposición, con una resolución técnico constructiva “tradicional”, no pudiendo ser flexibles en su acomodación superficial de acuerdo a las necesidades espaciales. Las mismas, por las dimensiones que poseen (módulo de 6 x 6 mts), dificulta la aplicación correcta de las nuevas técnicas didácticas (trabajos en grupos). Tienen una capacidad de 30 o 35 alumnos por aula, y un equipamiento de mesas y sillas que no responden totalmente a dichas prácticas educativas. La inclusión de un núcleo sanitario por tira de aulas, facilita el uso, posibilitando organizar mejor el funcionamiento de los distintos niveles de educando. Los espacios pedagógicos fueron equipados con Fondos del Plan Social Educativo (durante 1998) y aportes de la Cooperadora escolar. Con los primeros se equipó de mobiliario a EGB1 y EGB2 (mesas, sillas, escritorios, armarios) permitiendo así el desarrollo de la tarea educativa programada en el PEI. 43 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Para la EGB3 en el año 1999, se logró inaugurar tres aulas con sus respectivos sanitarios, ubicadas al sur del establecimiento. Dichas aulas cuentan con calefactores adquiridos por la asociación de padres. A pesar que en la reforma se explicita la flexibilidad que deben tener las aulas, éstas constructivamente responden a las normativas que se establecen en el Código Rector de Arquitectura escolar del Ministerio de cultura y Educación de la Nación (1972), en donde habla de “Aula común” y “Aulas especiales”. También se ha construido un Aula Taller (6 x 6 mts) donde funciona un laboratorio, el cual fue equipado por donación de EQUIPA (Empresa de materiales de laboratorio). En la parte posterior del edificio se encuentra en construcción el playón polideportivo para desarrollar las actividades de educación Física de toda la EGB. Los materiales fueron conseguidos a través del Plan Social Educativo y del equipamiento (tales como redes, pelotas, arcos, etc) se responsabilizó la Asociación de Padres del establecimiento, los cuales ponen gran empeño para lograr avances en la escuela, repercutiendo en una mejor calidad educativa. Estas ampliaciones y reestructuraciones se efectuaron sin tener en cuenta los distintos aspectos para adaptar una institución educativa, ya que debió ir respondiendo a los requerimientos de la “transformación” en pro de una mejora de la calidad. El crecimiento edilicio, siguió un proceso azaroso, sin contar con una política de construcción educativa, bajo determinados parámetros, tales como: establecer porcentajes entre superficie libres y construidas, números y tipos de espacios necesarios para su funcionamiento de acuerdo al proyecto educativo y normas de confort y espacio. Los cambios que se desarrollaron a partir de la nueva Ley, provocó un impacto considerable en cuanto a la escala (dimensiones superficiales) del edificio antes y después de la reforma, ya que al incrementarse el número de la matrícula por aumentar la oferta de los distintos ciclos de enseñanza, fue necesario el crecimiento edilicio, cambiando las características físico funcionales del mismo. Desde aquellas maestras que luchaban en pro de la escuela, hasta la inserción de la nueva estructura educativa, hizo que se despersonalice la apropiación del espacio. De este análisis podemos inferir en el cuadro anterior que en la Escuela Mosconi, existe una diferencia notable en la manera en que los actores se apropian del espacio antes de la transformación educativa y ahora. Antes cuando la escuela solo funcionaba a escala barrial, establecía líneas de demarcación o cercos del territorio institucional, como una membrana permeable, 44 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente estableciendo una fluida relación con el contexto y con otras instituciones y un cerco interno muy definido; caracterizando a la dirección de entonces como de “puertas abiertas” coincidiendo los objetivos de los directivos con los de la Cooperadora y diferentes actores comunitarios. En la actualidad, se desdibuja la imagen tan clara que existía de institución, los cambios que se fueron sucediendo provocaron obstaculizaciones en las relaciones internas y externas. El crecimiento entonces no debe superar los márgenes razonables, para que este se convierta en un medio eficiente. Se debe impedir incrementos desmedidos de matrícula para que no alteren el desarrollo normal del proceso educativo y que estas estén en función al proyecto institucional. Organización funcional La escuela “General Enrique Mosconi”, al ser una escuela de primera categoría contaba antes de la implementación de la Ley federal con 1 Directora, 1 Vicedirectora, 1 Secretaria, personal docente de grado, docentes especiales y 2 porteros. Al implementarse la EGB3 se incrementa el número de secretarios y el de porteros, además de anexarse 1 gabinete psicopedagógico. Reemplazando a la Vicedirectora de EGB3 aparece la figura de Coordinadora de EGB3. La Resolución Ministerial 3453-ME-99 del Ministerio de Educación de la Provincia de San Juan al determinar la planta funcional del prototipo EGB1, 2 y 3 del Nivel E.G.B. establece una Vicedirección de EGB3 a partir del primer año de este ciclo, una Ayudantía de clases prácticas con 5 secciones en el EGB3 y un/a Preceptor/a cada 3 secciones en EGB3 o fracción no menor de 2, no encontrándose ninguna de éstas en la Escuela General Mosconi a pesar de darse las condiciones establecidas por la Resolución para que existan. Contaba antes y después de implementarse la Ley con la planta funcional que se muestra en la tabla siguiente, advirtiendo que desde el Ministerio no se cubre las carencias en relación al plantel administrativo y docente de EGB3 En esta escuela reemplazando a la Vicedirección de EGB3 aparece la figura de Coordinador de EGB3, cargo directivo no referenciado en la Resolución ni la Ley. Sin embargo el Gobierno de la Provincia en el Diseño Curricular para la EGB3, elaborado en 1998, habla del Coordinador de este ciclo, definiendo su perfil y funciones (Anexo I). En este 45 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente mismo Diseño se indica textualmente: “.... hay que evitar que cada ciclo o área se convierta en una escuela dentro de la escuela...”. Con esto se expresa el deseo de que a pesar que la E.G.B. está constituida por ciclos, ellos no se transformen en compartimentos estancos y pierdan la visión de unidad. Tabla Nº 2: Planta de personal del establecimiento Antes de la implementación de la Ley 1 Directora 1 Vicedirectora 1 Secretaria 3 Docentes de Nivel Inicial 14 Maestros 3 Docentes Especiales 2 Porteros Después de la implementación de la Ley 1 Directora 1 Vicedirectora 1 Coordinadora de EGB3 2 Secretarias 3 Docentes de Nivel Inicial 9 Docentes de EGB1 6 Docentes de EGB2 1 Secretaria de EGB3 Docentes de EGB3 3 Docentes Especiales 1 Gabinete Psicopedagógico 3 Porteros Fuente: Ministerio de Educación de la provincia Este llamado de atención en el Diseño puede deberse al hecho de que la EBG3 tiene una estructura propia a nivel directivo, distinta de los otros dos Ciclos ya que cuenta con un Coordinador y una Secretaría del Ciclo, atendiendo seguramente a la diferencia de necesidades y problemática de los educandos. En la práctica se observa en esta institución una escisión en lo espacial, organizativo y funcional entre los otros dos ciclos de la EGB3 y este tercer ciclo. Tal cual lo dejó reflejado la Coordinadora en oportunidad de la entrevista al expresar: “La directora es directora del establecimiento pero no tiene injerencia en la EGB3. En este nivel la autoridad inmediata superior es el Supervisor...”, quedan definidos dos centros de poder, toma de decisiones y responsabilidad al interior de un mismo nivel educativo contradiciendo la establecido en el diseño curricular. La ausencia de un equipo de conducción. Asimismo el Diseño Curricular establece que: “El equipo de conducción de una institución es el encargado de la organización, conducción, evaluación de los procesos que tienen lugar en las instituciones educativas. El cambio de lógica del funcionamiento del sistema escolar exige el desarrollo de 46 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente nuevas competencias profesionales con la incorporación del Coordinador del Tercer Ciclo como parte del equipo de conducción del mismo. El rol del Coordinador debe ser planteado desde la perspectiva de la función directiva, y dentro de ésta, en un estilo de conducción en equipo.” 19 Para que pueda funcionar eficazmente como equipo es indispensable que, además de tener objetivos claros, haya delimitado una estructura organizativa operativa y presente una necesaria cohesión entre sus miembros. Al respecto se puede citar la explicación de una de las citadas Coordinadoras: “Ojo que acá nosotros hemos tenido nuestras ríspideces y nuestras cosas, pero tratamos de sobrevivir. Tratamos de hacer lo mejor para lo escuela porque de última yo estoy de paso y ella también. Uno en el cargo está de paso. Uno lo que tiene que pensar es en la obra que deja en la escuela. nosotros venimos pidiendo desde que asumimos como coordinadora. Como no está reglamentado, lo primero que se tendría que formar es una comisión de competencias del título para el cargo de coordinador. Qué titulo es prioritario para ser coordinador. Partiendo de esa base se verá quienes se pueden presentar, cómo va a hacerse el concurso...". Por lo mencionado se desprendería que el Coordinador al formar parte del equipo de conducción debería seguir para su designación las mismas normas con las que se designa a los directivos de las escuelas, esto es por Concurso. Para la designación de la Coordinadora de EGB3 en esta escuela no se ha seguido esta metodología. La institución escolar para reacomodarse al nuevo diseño curricular, instituye nuevos cargos o planteles directivos y/o reasigna tareas a los que ya cuenta. La escuela tiene una misión que cumplir y cada uno de sus miembros tiene funciones 20 o deberes que coadyuvan al logro de esa misión Un ejemplo del primer caso lo constituye la figura del Coordinador del tercer ciclo al que hemos hecho referencia. El accionar del Coordinador de EGB3, según lo establecido en el Diseño Curricular, “debe estar centrado en la gestión en el interior del ciclo dándole unidad pedagógica institucional y en la integridad del nivel cuidando la articulación con los dos otros ciclos que conforman el nivel de la E.G.B.”21 Sin embargo, al estar limitada la escuela en su planta funcional, la función del Coordinador parece centrarse más en el desempeño administrativo que en el pedagógico aún cuando reconoce cuál era su perfil. “El cargo de Coordinador fue creado como algo netamente pedagógico, era un organizador, el que coordinaba la parte pedagógica y es lo que menos hacemos. Es 19 Ministerio de Educación - Gobierno de la Provincia de San Juan. Diseño curricular E.G.B. 3 Año 1998 (ver Anexo I) 20 Las funciones se encuentran establecidas en la Resolución 375-DGE de 1985, en la ley 2492 (Estatuto del docente provincial) y en el Reglamento para los Establecimientos de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial 21 Diseño curricular de 1998 47 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente tanto el papeleo que tenemos que hacer que lo pedagógico queda relegado”. Tal como se expuso en lo relativo a la estructura de la planta funcional, la escuela no cuenta con preceptores de EGB3, encargados entre otras cosas, de cuidar el orden y velar por el buen uso del edificio y de las instalaciones. Las funciones que deben cumplir los mismos son asumidas por el Director. ”Como no hay Preceptores yo voy y paseo por los grados de EGB3 para ver si se portan bien, si están rompiendo o no están rompiendo, como cuidando, porque yo soy la encargada del edificio”. Observando en la estructura orgánico-funcional de estos prototipos institucionales, estaría faltando algunos de los principios básicos de toda organización: • el principio jerárquico: establece que es fundamental una cadena de autoridad directa de superior a subordinado a través de toda la organización. La Coordinadora de EGB3 reconoce como autoridad superior a la Supervisora y no a la Directora del establecimiento. • el principio de asignación de cargo: establece que para maximizar la eficiencia de una organización es necesario cuidar la asignación de los cargos; debe seleccionarse cada individuo y colocarlo de manera que los requisitos del puesto y la preparación del candidato representen la mejor combinación posible. Para cubrir el cargo de Coordinadora no se ha seguido la vía de Concurso. • el principio de responsabilidad última: la responsabilidad de una autoridad superior por los actos de sus subordinados es absoluta. El proceso de delegación no exime al ejecutivo que la efectúa de la responsabilidad, autoridad y rendición de cuenta inherente a su cargo. La Directora es la máxima autoridad de la escuela y por lo tanto la responsable de todo aquello que se realice en el ámbito de la misma tanto en lo educacional como en lo personal y en los bienes; sin embargo no es reconocida como tal por la Coordinadora de EGB3 48 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente CASO B La Escuela Normal General San Martín previo a la implementación de la Ley Federal contaba con educación preprimaria, primaria, media y superior, ubicada dentro de las escuelas de primera categoría. Con la implementación de la Ley Federal se asimiló a una escuela con Nivel inicial (Jardines Anexos con secciones de 4 y 5 años), Educación General Básica y Polimodal y Superior, conservando las categorías de urbana y de primera Características de ubicación y entorno: Ubicación : Calle Estados Unidos esquina General Paz Año de construcción : 1983 La escuela está ubicada en la calle Estados Unidos y General Paz, sus límites son la Terminal de ómnibus, el Hospital Rawson, la Escuela especial “Aleluya”, un taller de autos y terrenos baldíos. El radio más próximo es el céntrico, encontrándose las zonas residenciales aproximadamente entre 150 y 200 mts de distancia. La zona donde se emplaza el establecimiento no es muy segura por cuanto está rodeada de vías de tránsito de un flujo vehicular bastante intenso. Asimismo, al encontrarse 49 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente en la zona centros generadores de ruidos, humo y olores (Terminal de colectivos, Hospital, talleres, etc.), la misma no es apta para el desarrollo de actividades educativas El edificio se organiza en un partido cerrado, con una tipología en trama. La misma consiste en una serie de unidades modulares repetitivas conformando una base cuadrada; relacionadas topológicamente por yuxtaposición, generando un centro por el que atraviesan dos ejes virtuales que colaboran a organizar el espacio. Las condiciones que le dieron existencia La creación de la Escuela Normal de Maestros de Hogar Agrícola General San Martín (tal la denominación con la que se creó la escuela que nos ocupa) respondió a la necesidad de formar docentes que se hicieran cargo de la enseñanza agrícola en la provincia de San Juan. Al respecto, se puede decir que los antecedentes de la institución se remontan a fines del siglo XIX, en el contexto sociopolítico de la Argentina agroexportadora que, consecuentemente con el modelo de país, inició una política educativa tendiente a fortalecer la formación agrícola para capacitar la mano de obra que daría impulso a la agricultura. Tal política educativa, que incluía la creación de Quintas Normales, creadas por inspiración de Domingo F. Sarmiento en 1862, tenía como fundamento propagar la enseñanza agrícola-ganadera como punto de apoyo para el desarrollo de la Nación que apuntaba al despegue económico del campo argentino. En la provincia de San Juan, durante el primer gobierno del Dr. Federico Cantoni, en 1923, se instituyó la enseñanza agrícola, técnica y práctica en las escuelas comunes y se organizaron cursos intensivos, teórico-prácticos destinados a docentes. La sanción de la Constitución de 1927, marcó un adelanto en materia educativa al alcanzar rango constitucional el sistema de educación común, con inclusión de la educación agrícola; hecho que determinó la creación de escuelas con orientación agrícola, en diversos departamentos de la provincia. Esta situación significó la demanda de personal docente idóneo para impartir los conocimientos agrícolas. En un documento del 29 de diciembre de 1927 se registra el pedido de la Inspectora General al Consejo de Educación de San Juan, Dra. Carmen Peñaloza, para que se organizara un curso teórico-práctico dictado por profesores especializados, para maestros normales y aspirantes a puestos en las Escuelas de Hogar Agrícola y rurales a la provincia. 50 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente El nacimiento: El gobierno provincial, reconociendo la necesidad de preparar personal idóneo para desempeñarse como maestros de orientación agrícola, creo, a través de la Ley 178, la Escuela Normal de Maestros del Hogar Agrícola Gral. San Martín, que se inauguró el 1º de septiembre de 1932. Dicha escuela debía funcionar bajo la dependencia del Ministerio de Gobierno e Instrucción Pública y los títulos de Maestros Normales, expedidos por el establecimiento tendrían validez para ejercer la docencia en todas las escuelas dentro de la provincia. Según el diario "La reforma" (de extracción cantonista) del viernes 2 de setiembre de 1932; "La inauguración de ese establecimiento ha sido todo un éxito por la gran afluencia que ha tenido, siendo tal el número de concurrentes a la clase inaugural, que la dirección se ha visto obligada a dividir el primer año, en cuatro secciones, todas ellas muy numerosas". Además, “es muy posible que en su oportunidad, se gestione la incorporación de esta escuela a sus similares de la Nación, a los efectos de que puedan expedirse títulos nacionales como lo hacen los colegios incorporados". Comenzó sus actividades en el edificio, propiedad del Consejo General de Educación, ubicado en las calles Gral. Paz y Rawson. Los programas de estudio respondían a las demandas de la orientación agrícola y se habilitó un terreno frente al edificio escolar para realizar las prácticas agrícolas y de granja. El Estado proveyó todos los útiles y herramientas necesarios. También se instaló un buen provisto laboratorio, donde se realizaban análisis de suelo, leche y agua por medio de un moderno microscopio. Además la escuela contaba con el departamento de telares y máquinas de coser y bordar, en número suficiente. "Los primeros años fueron difíciles y conflictivos, las vicisitudes en el campo político no dejaron de tener su impacto en la Institución. La revolución militar de 1934, seguida por el retorno del conservadorismo al país, en la provincia depone al gobernador Cantoni y pone en duda la necesidad de su creación, argumentando falencias en su organización"22 Las nuevas autoridades políticas cuestionaron sus programas de estudio, argumentando la falta de materias pedagógicas que dan sustento a la formación docente y cerraron su matrícula. Además, el ciclo lectivo que comenzaba en septiembre y terminaba 22 Proyecto Educativo Institucional. Esc. Normal Gral. San Martín. 1998-1999. 51 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente en junio —excepcional para la provincia—, fue cambiado, adecuándolo al de las escuelas comunes. "El año 36 fue un año conflictivo, de marchas y contramarchas; la reacción de la comunidad educativa se dejó sentir, los estudiantes se organizaron en un Centro estudiantil, las autoridades de la escuela presentaron petitorios, los padres de las alumnas se movilizaron apoyadas por la prensa. El debate se instaló en la Cámara de representantes que, a través de la Ley 650, art. 1º, se expidió : "La escuela normal de maestros del Hogar Agrícola funcionará de inmediato, con el plan de enseñanza que seguía hasta ahora" 23. No obstante, los intentos por menoscabar la institución continuaron promoviendo su desjerarquización a través de la insistencia en la necesidad de modificación de sus planes de estudio. Instalado nuevamente el debate y movilizada, una vez más, la comunidad educativa y sanjuanina, la Cámara de Representantes se pronunció por mantener, como definitivo, el plan de enseñanza aprobado mediante la Ley 650. A pesar de los vaivenes institucionales, la escuela fue consolidándose en base a su adecuación a las demandas y condiciones de los distintos procesos históricos, socieconómicos, políticos y educativos que se desenvolvieron en el país y la provincia. En tal sentido podemos reconocer diversos momentos en su evolución histórica: I) de creación y consolidación de la institución como Maestros Normal Regional: 1932 a 1969; II) Bachillerato común, Orientación agrícola y docente: de 1970 a 1986 y III) incorporación de Nivel superior: 1986 hasta la nueva organización en base a la Ley Federal de Educación. Crecimiento y consolidación: En el año 1937 la Cámara de Representantes resuelve comunicar al Poder Ejecutivo que vería con agrado se reitere el pedido formulado por el Ministerio de Gobierno e Instrucción Pública a los señores Diputados Nacionales por la provincia, con objeto de conseguir la nacionalización de la Escuela Normal de Maestros del Hogar Agrícola. El 14 de mayo de 1937 se sancionó la Ley Nro. 782 por la que se autorizaba al Poder Ejecutivo transferir la "Escuela Normal de Maestros del Hogar Agrícola General San Martín" al gobierno de la Nación. La transferencia se concretó el 5 de agosto de 1937. En 1938 se inscribieron varones en todos sus cursos. En 1939 se creó el 1er. grado inferior, correspondiente al Curso de Aplicación de las Escuelas Normales. En 1948 se 23 PEI. Op. cit. 52 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente inauguró el Jardín de Infantes. La institución fue así, adaptándose a los vaivenes de los procesos históricos, socioeconómicos, políticos, educativos y respondiendo a las demandas que el país y la provincia requerían. En el año 1969, con el final del normalismo en todo el país, se produjo una nueva organización escolar. Se inició en 1970 la etapa de "los Bachilleratos" sobre la base de tres años de estudios básicos y dos con diversas orientaciones, adoptando: a) común, b) docente y c) agrícola. En 1975 se cierra la orientación agrícola debido a la escasa o nula matrícula de alumnos. Esto, en razón a la desvalorización de las tareas agropecuarias, en un momento histórico en el que se propendía al desarrollo industrial. En 1976 se da comienzo a la orientación Perito Mercantil, que desde el comienzo generó una gran demanda por parte de los alumnos. El sismo del 23 de noviembre de 77 dejó no apto al establecimiento escolar (hoy funciona en este el Museo de Bellas Artes y Museo Provincial), debiendo dividirse y trasladarse la escuela a la Antonio Torres el Nivel medio y a la escuela Rivadavia, el Curso de Aplicación. Esta situación edilicia originó que la Asociación Cooperadora junto a su presidente Alfredo Cortéz, se organizara y fijara como objetivo conseguir el edificio propio, ya que desde 1952 se establecía en uno de los artículos del estatuto de dicha cooperadora lograrlo. En los primeros meses de 1978, visita a San Juan el Ministro de Cultura y Educación de la Nación de entonces, el Dr. Catalán, quien traía un cheque por $ 10.000 destinados a la refacción del edificio. El grupo de padres no acepta el dinero, ya que pretendían alcanzar con sus propios medios el objetivo fijado, que era el construir el edificio propio. En ese momento ya estaba en trámite la transferencia por parte de la provincia, de un terreno situado en EE.UU, Gral. Paz y Avellaneda, del cual sólo fue ocupado el 60 % del mismo (sitio en donde se encuentra hoy la escuela). El 20 de Agosto de 1983 se concreta el objetivo tan esperado y se inaugura el edificio propio como Escuela Regional de General San Martín. En el año 1991 llega desde Nación, nuevos cambios, acercándose a una reforma integral, siendo muy activa la participación de los docentes en este proceso de cambio. Con la reforma educativa iniciada en todo el país en el año 1993, el instituto Superior adhiere al programa de Transformación de Formación docente, comprometiendo a todo el personal a adecuarse a las demandas que plantea la nueva realidad social y educativa que 53 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente vivía el país. Desde el año 1995 hasta la fecha la escuela se encuentra en un permanente proceso de cambio y transformación, desde lo pedagógico, administrativo, edilicio, etc. En ese año por Resolución no 41/93 C.F.C. y E. se confieren facultades por el art 66 inciso a) de la Ley 24.195 para la aplicación de la nueva estructura académica (nivel primario). Tabla Nº 3: Distribución funcional del establecimiento antes y después de la Ley San Juan, 2001. Antes de la implementación de la Ley Después de la implementación de la Ley Turno mañana Turno mañana Nivel inicial: 2 Secciones Nivel inicial: 3 Secciones de 4 años Nivel Medio: 15 Secciones de 1º a 3º año. Polimodal: 7 Secciones de 1º año Nivel Medio: 10 Secciones de 4º y 5º año con Polimodal: 7 Secciones de 2º año Orientaciones: Bach. Común, Bach. Docente y Per. Mercantil. Nivel Medio (terminal): 7 Secc. de 5º año Turno Tarde Turno Tarde Nivel inicial: 2 Secciones Nivel inicial: 3 Secciones de 5 años. Nivel Primario: 1º a 7º Grado, 14 secciones EGB 1: 6 Secciones, dos de cada año EGB 2: 6 Secciones, dos de cada año EGB 3: 6 Secciones de 7º EGB3: 6 Secciones de 8º EGB3: 7 Secciones de 9º Nivel Medio: 6 Secc. de 1º a 3 º Año Nivel Medio: 4 Secc. de 4º y 5º Bac h. Común Turno Vespertino Turno Vespertino Nivel Medio: 12 Secc. de 1º a 3º año. Nivel Medio: 8 Secc. 4º y 5º Perito Mercantil Nivel Medio(terminal): 4 Secciones de 5º año Nivel Terciario Prof. Ens. Primaria: 4 div. Nivel Terciario Prof. Ens. Preprimaria: 4 div. Polimodal: 8 Secc. De 1º y 2º año Nivel Terciario: Form. Gral: 3 div. de 1º año Nivel Terc.: Ens. Básica: 4 div. de 2º y 3º año Nivel Terc.:Educ. Inicial: 3 div. de 2º y 3º año Fuente: Establecimiento escolar 54 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente La mutación En el año 1996 comienza a organizarse la EGB1, debiendo ajustarse a los acuerdos jurisdiccionales. En 1997 se incorpora la EGB2 y en 1998 la EGB3 con seis séptimos y seis octavos, funcionando la totalidad de la EGB, en el turno tarde. Esto significó re-ubicar los dos primeros años del ex secundario —que funcionaban en horario vespertino y mañana— a este horario y re-adaptar los espacios educativos, dentro de las posibilidades edilicias. En esta escuela con el aporte del Ministerio y de la cooperadora se está tendiendo a lograr la optimización de los recursos edilicios. Las salas especiales se adaptaron dentro de las posibilidades espaciales para cumplir con la función específica, como laboratorios, talleres, etc. Es así como se generan aulas especiales para computadoras, se transforma una sala de música en sala de video, no resultando óptimo su uso ya que no cumplía con los requerimientos necesarios en dimensiones, ni con las necesarias condiciones de confort (espacios térmicamente muy calientes en el verano). Otras aulas se convirtieron en laboratorios. A fines de noviembre de 1998 se entró en un plan de reformas, construcción y reparación del edificio a través de PRODYMES (Programa de descentralización y mejoramiento de la enseñanza secundaria y Polimodal) y de la Empresa de Construcción PERFIL. En abril de 1999 se entregaron las siguientes obras : • 2 aulas, una preceptoría y baños. • Oficinas de secretarías, prosecretarías y sección alumnos. • 2 laboratorios de informática • Reacondicionamiento del laboratorio de biología, físico-química y tecnología. • Traslado y reacondicionamiento de la sala de Biblioteca • Reacondicionamiento de la sala de profesores • Instalación de Red para Internet. Todas estas adaptaciones se realizaron en pos de lograr una mejor calidad educativa, ya que el “ambiente” escolar es un factor decisivo en el proceso de enseñanza aprendizaje. Estos logros institucionales que fueron posibles en virtud de que la escuela siempre ha contado con la colaboración de distintos proyectos nacionales como PRODIMES PRISE - Plan Social, etc. 55 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Estructura espacio-funcional A pesar de ser un edificio nuevo, el establecimiento no cuenta con una clara organización funcional, produciéndose interferencias entre las distintas actividades (recreativas, pedagógicas, libres). El edificio se constituye en dos plantas, con un acceso principal por calle Estados Unidos, el cual a través de circulaciones comunica a un espacio central (destinado para la recreación, uso deportivo o patio de ceremonias) organizador de los distintos tipos de espacios que lo circunvalan, tales como : aulas, área administrativa, sanitarios, bar, etc. La organización funcional del establecimiento muestra la superposición de espacios con finalidades de usos diversos, más o menos ruidosos, de servicio, con mayor apertura a la comunidad. En este espacio central interior se alternan actividades pedagógicas, recreativas, actos, formaciones; que al estar cubierto por una estructura resuelta con materiales no absorbentes, provoca una serie de ruidos que alteran las condiciones óptimas en las que debe desarrollarse cada actividad. Esta condición adversa y las deficientes condiciones de ventilación y asoleamiento, fueron mencionadas en casi todas las entrevistas realizadas a los distintos agentes de la institución El Prototipo casi no cuenta con espacios de transición, tan nec esarios en este medio por las condiciones climáticas. Al ser un partido cerrado se limita las posibilidad de crecimiento, debiendo romper con la estructura principal. El partido se ajusta a las estrictas necesidades funcionales. El diseño es compacto con un espacio cubierto interior que se comunica en forma indirecta con el exterior. Por consiguiente, los partidos con tipologías compactas no resultan coherentes en terrenos en donde se dispone de superficie suficiente como para generar estructuras formales que cumplan correctamente con todos los requerimientos funcionales y de uso. No se identifica claramente una sectorización funcional, generando interferencias entre las distintas áreas. Los espacios pedagógicos Los espacios educativos por ciclos no se diferencian correctamente, existiendo interferencias de uso. La forma (base cuadrada o rectangular) asegura óptimas condiciones de visibilidad, no respondiendo del mismo modo, el tema de la audición, por la permeabilidad a los ruidos que provienen del exterior e incluso, la propagación de los ruidos interiores (recreos, educación física, etc.) 56 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente La ubicación de las aulas no responden a un criterio unificador, presentando en las mismas diferentes condiciones de confort; ya que se orientan hacia distintos puntos cardinales. Las aulas orientadas al Norte tienen buen asoleamiento y las orientadas al Sur tienen buena ventilación pero no ingresa el sol en ninguna época del año. Están construidas con el sistema tradicional, no pudiendo abrir y comunicarlas con otros espacios de distintas calidades espaciales, como por ejemplo con espacios propios semicubiertos; esta posibilidad se limita aún más en las aulas que se encuentran en un primer piso. Las nuevas tecnologías, de a poco, transforman las necesidades espaciales y de equipamiento. A las salas de lectura y biblioteca se les otorga un nuevo rol: en el espacio desaparecen los grandes depósitos de libros ya que se reemplazan por sistemas digitales. Se configuran entonces nuevos espacios y se generan ámbitos para el trabajo grupal. Las revistas, diarios, medios audiovisuales, los discos compactos y otros dispositivos electrónicos, obligan a generar variantes espaciales, ya que cada recurso impone sus propios requisitos espaciales. La escuela no posee un SUM (salón de usos múltiples), un espacio que sea flexible a escala del establecimiento, en donde se puedan realizar distintas actividades sin que ellas no interfieran cuando se superponen con otras que se desarrollan en otro espacio simultáneamente. Espacios recreativos - deportivos Los espacios para la recreación, se encuentran algunos en superficies cubiertas (patio central) o al aire libre. Como respuesta al clima de la provincia (altas temperaturas en el verano) se proyectaron espacios verdes que atemperan el calor, logrando sectores de sombras por la forestación. Por el tratamiento de solados, asientos y arboleda, se logra (en el frente de la escuela) espacios en donde se realizan actividades al aire libre, por ejemplo actividades de pintura y plástica. Las actividades deportivas se realizan en el espacio destinado a este fin, en el patio exterior trasero. Los sanitarios se distribuyen funcionalmente, un bloque en planta baja, destinado para el EGB 1 y 2 y otro en planta alta para el EGB3, esta distribución se realiza de este modo por la diferencia de edad de los educandos, aunque la ubicación de los mismos (justo frente a las escaleras de comunicación entre la dos plantas del edificio) no parece la más apropiada. 57 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Estructura orgánico-funcional Cuando se implementan EGB1 y EGB2 en los años 1996 y 1997 respectivamente, se mantienen las dos secciones con que contaba el nivel primario de esta escuela. En 1998 cuando comienza el EGB3, dando inicio con séptimo y octavo año, el número de secciones se eleva a seis (ver TABLA Nº 4). Esto obedeció al hecho de que la escuela, al estar frente a la Terminal de ómnibus de la provincia, tenía muchos pedidos de incorporación de alumnos de los distintos departamentos en los cuales no se habían creado la cantidad de Bloques de EGB3 suficientes para satisfacer la demanda de alumnos potenciales, en cada uno de ellos. En 1999 se implementa el noveno año con siete secciones, una más que en los restantes años de la EGB3. Este incremento se debió a que en ese año hubo alumnos de escuelas privadas y estatales que provenían de Bloques (ex primarias) que preferían terminar su EGB3 en una escuela que contaba con la posibilidad de ingresar en forma directa al Polimodal. Contrastado los prototipos de EGB1, 2 y 3 del Nivel E.G.B. y el prototipo Polimodal del Nivel Polimodal (ver prototipos Anexo I) con la planta funcional de la escuela, se observa que la misma dispone de los cargos requeridos para los distintos prototipos, según lo establecido por la Resolución 3453-ME-99 del Ministerio de Educación de la Provincia de San Juan, sin embargo no en el número establecido para cada uno de los cargos. Debe tenerse en cuenta que esta escuela antes de la Ley 6755, contaba con todos los niveles de educación (preprimaria, primaria, media y superior) y por tratarse de una de las cuatro escuelas en la provincia de esa envergadura, estaba dotada de la planta funcional requerida para cumplir con sus objetivos y desarrollar las actividades necesarias para alcanzarlos. Tabla Nº 4: Planta funcional antes y después de la implementación de la ley . Año 2000 Antes de la implementación de la Ley Después de la implementación de la Ley 1 1 Director Director de Nivel Primario 1 1 Director Director de EGB1 y 2 1 3 1 1 Vicedirector de Nivel Superior Vicedirectores de Nivel Medio Vicedirector de Nivel Primario Regente de Nivel Superior 1 3 1 1 Vicedirector de Nivel Superior Vicedirec. de EGB3, Polim. y N. Medio Vicedirector de EGB1 y 2 Regente de Nivel Superior 1 Prosecretario de Nivel Superior 2 Prosecretario de Nivel Superior 58 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Antes de la implementación de la Ley Después de la implementación de la Ley 1 Prosecretario de Nivel Medio 1 Prosecretario de Nivel Medio 1 Secretario de Nivel Superior 1 Secretario de Nivel Superior 2 Delegado Administrativo (ex-Tesorero) 1 Subdelegado 10 Auxiliares Administrativos 1 9 Delegado Administrativo (ex-Tesorero) Auxiliares Administrativos 2 4 Bibliotecarios Bibliotecarios 1 Jefe departamento Educación Física 4 Ayudantes Clases Prácticas 2 Jefes de preceptores 21 Preceptores de Nivel Medio 129 Profesores de Nivel Medio 1 Jefe departamento Educación Física 3 Ayudantes Clases Prácticas 2 Jefes de preceptores 21 Precep. EGB3, Polimodal y N. Medio 143 Profes. de Nivel Medio y Polimodal 84 Profesores de EGB3 39 Profesores de Nivel Superior 1 Preceptor de Nivel Superior 39 Profesores de Nivel Superior 4 Bedeles de Nivel Superior 29 Maestros de Nivel Primario 13 Maestros Especiales de Nivel Primario 12 Maestros de EGB1 y 2 17 Maestros Especiales de EGB1 y 2 4 2 6 Maestras de Jardín Auxiliares 15 Ordenanzas Maestras de Nivel Inicial 15 Ordenanzas Fuente: Ministerio de Educación de la provincia Cuando se produce la transformación educativa se adecuan las denominaciones de los cargos de la planta funcional a la nueva estructura, pero no se efectúa una reestructuración de las funciones del nivel directivo. Por ejemplo, los vicedirectores de Nivel Medio que antes de la transformación eran los vicedirectores de los tres turnos (mañana, tarde y vespertino), con la transformación se convirtieron en vicedirectores de EGB3, Polimodal y Nivel Medio, pero en realidad, siguieron cumpliendo las funciones de vicedirector de turno. Respecto de este tema, la Directora comentó: “No se ha hecho una reestructuración a nivel directivo y no docente de acuerdo a lo que la Ley Federal establece, entonces nos vemos sumamente apremiados en tiempo y cantidad de cuestiones que hay que resolver por la falta de personal.” Sin embargo, las mayores dificultades en relación a la dotación de recursos humanos se percibe en la escasez de auxiliares de docencia, tal como se desprende de las 59 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente expresiones de la Vicedirectora del turno mañana, “Nos mandaron elementos a montones pero no crearon cargos de Ayudantes para eso. La video a cada rato se descompone porque cada profesor la maneja como puede entonces se le tiene que pedir por favor al Preceptor que se haga cargo, siempre recargando a los mismos” La escuela no posee la cantidad de Ayudantes de Práctica que debería tener de acuerdo a las secciones, esto lleva a que los ayudantes que están se vean sobrecargados en sus actividades o que aquellas actividades que exceden sus posibilidades sean cumplidas por los Preceptores. Por estar la escuela cerca de la Terminal de colectivos y contar con líneas de transporte que comunican a las distintas zonas de la provincia, el grupo de alumnos es muy heterogéneo en cuanto al nivel socio-cultural y económico, además de numeroso. El sentido de pertenencia y la apropiación del espacio es diferentes, a aquellos alumnos que comienzan en la escuela desde el nivel inicial hasta culminar todos los niveles; a aquellos que por diversas circunstancias ingresan en otro momento de su escolaridad. La comunidad educativa está conformada también con un centro de Ex-alumnos y una Asociación de Padres, los cuales tienen una participación muy activa en pos de la institución. Los docentes también conforman un grupo muy heterogéneo en cuanto a su formación, disciplina, y procedencia de grupos clases sociales; a pesar de ello, se advierte un interés por lograr en la escuela una mejora en la calidad educativa. Así mismo, la relación con la comunidad se fue logrando a través de los proyectos institucionales presentados por los docentes, como es el sistema de pasantías, con el que a través de los años son más las empresas de nuestro medio que reciben alumnos de dicha escuela. La socialización, en términos generales, es el proceso por el cual, el individuo internaliza el mundo en el que viven sus mayores, la escuela debe cumplir con la socialización secundaria, la primaria es privativa de la familia. A MODO DE SINTESIS COMPARATIVA √ La escuela "San Martín" en su proceso de institucionalización ha sufrido distintos tipos de cambios: a) en el perfil educativo, mutando desde la base técnico-agrícola a la formación de docentes rurales, formación de bachilleres, hasta hoy con formación docente 60 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente general; b) en lo organizativo-funcional vinculado a los cambios de perfiles educativos pautados por el sistema educativo y c) en el espacio material: traslados totales a edificios ajenos, logrando recién su edificio propio después de 50 años de funcionamiento. Los traslados edilicios también mutaron el perfil sociocultural del usuario ya que, si bien siempre estuvo funcionando en el ejido capitalino, las posibilidades de acceso en relación al circuito de transporte público de pasajeros, le permitió captar población escolar de distintas zonas. Hoy, al ubicarse frente a la Estación Terminal de Omnibus, el grupo de alumnos muestra un rasgo de mayor heterogeneidad en relación con el nivel socio-cultural y económico. √ La escuela “Gral. Mosconi” nace como una escuela "del barrio" y de excelencia para éste, transformándose en una "escuela de barrio", en la actualidad; sirve a distintos sectores sociales, de diversos barrios de la zona, casi excluyendo al sector original, aumentando la heterogeneidad sociocultural de su población escolar. √ El mandato social de cada establecimiento, desde sus orígenes, genera estilos institucionales y respuestas diferentes frente al cambio del sistema educativo. Así, para la escuela Mosconi, el sentido de creación estaba destinado a la formación de alumnos de nivel primario mientras que, para la escuela “San Martín”, sería la formación de maestros. √ Al implementarse la nueva estructura del sistema, en ambas instituciones escolares, el número de secciones de EGB3 es superior al de EGB 1 y EGB 2. Esto se justifica porque el número de escuelas que implementan el Bloque de EGB3 es inferior a la cantidad de escuelas que poseen los niveles de EGB 1 y 2. Esta situación originó un importante movimiento migratorio escolar modificándose en muchos de ellos la base social de los alumnos de las distintas escuelas: al tiempo que ingresaban nuevos grupos a los establecimientos, en algunos casos, los antiguos usuarios (en el caso de la escuela “Mosconi”) buscaron nuevos espacios escolares más acordes con sus aspiraciones educativas. √ En relación al espacio, se puede observar modos de respuesta diferentes: en una institución, el espacio y su dinámica funcional se reacomoda para incorporar al nuevo sistema, en el otro caso se amplía la estructura edilicia. Las dos escuelas tomadas como modelo, desde el punto de vista arquitectónico, responden a diferentes estructuras espaciales, escalas, localización, características ambientales..., pero, en esencia, presentan los mismos inconvenientes para responder correctamente con el proyecto educativo planteado en cada una de ellas. Ambas instituciones presentan barreras arquitectónicas 61 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente limitantes del acceso fluido para todas las personas, (especialmente para alumnos con capacidades diferentes, tal como lo establece la Ley), especialmente en la escuela Gral. San Martín, por estar desarrollada en dos niveles (planta baja y alta). √ Los temores plasmados en el diseño curricular y sus intentos por evitar que la EGB3 se transforme en "una escuela dentro de otra escuela" parecen confirmarse en aquellas entidades escolares a las que se incorpora la figura del Coordinador, pero con independencia de cuadro directivo del mismo. Esta situación se pone en evidencia cuando el Coordinador manifiesta que: “La autoridad inmediata es el Supervisor y ante cualquier problema se recurre a él”. “Ella es la directora del establecimiento, pero no tiene injerencia en la EGB3”. √ Comparadas ambas instituciones puede observarse que en el caso de la escuela Normal San Martín, que ha atravesado distintos procesos, aparece con estilos institucionales más flexibles y permeables ante los cambios, sin embargo, al evaluar la actual transformación educativa, los docentes en general, consideran que no siempre se garantizaron los recursos organizativos-funcionales en los instituciones, previo a implementarse la misma. 62 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente C. LA INSTITUCION DOCENTE: su proceso de construcción Lo institucional en el contexto social Los seres humanos en su vida cotidiana comparten experiencias, objetivos, acciones, gustos, estilos de conducta en el ámbito de las instituciones que constituyen. Las instituciones sociales entonces, son quienes posibilitan la integración, cooperación y regulación de la conducta humana en sociedad. Los órdenes institucionales impregnan de tal manera la vida del hombre en sociedad, que orientan sus elecciones, sus decisiones más importantes, “le suministran las categorías de pensamiento, fijan las condiciones de autoconocimiento y establecen las identidades” Mary Douglas(1996) 24. En ellas se materializa el orden establecido otorgándole al individuo la protección de “una lógica con la cual organizar su mundo que de otro modo se percibiría como caótico y amenazante” ( Garay, Lucia) “Los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las instituciones, los modos de pensamiento y acción, las normas y valores y, finalmente, la identidad misma del individuo dependen de ellas”. (Castoriadis, Cornelius,1975) “25 El término institución denota, en la literatura sociológica una amplitud de significaciones. El concepto más difundido refiere a una configuración de normas en torno a valores o bienes de alta significación para un determinado grupo social, con diferente niveles de formalización e incorporadas, a partir de procesos de internalización- socialización a la vida de los individuos. En este sentido las instituciones expresan los “efectos de regulación social logrados por la acción conjunta de mecanismos de control 26 externo e interno que son percibidos por los sujetos en diferentes formaciones: las leyes, las normas, las pautas, valores, los proyectos, las representaciones culturales como marcos externos, los valores, los ideales, las identificaciones, la conciencia, la autoestima y el remordimiento organizadores internos de su comportamiento” (Lucía Garay) como 27 En la base de estas acepciones semánticas del concepto institución se alude a tres rasgos que desde nuestra perspectiva explican y justifican los procesos de consolidación de las instituciones: toda institución viene precedida por una historia, tienen su génesis en 24 Douglas, Mary: “ Cómo piensan las instituciones” Editorial Alianza. Madrid. 1996 Castoriadis, Cornelius: La institución imaginaria de la sociedad. Vol 2 “ El imaginario social y la institución” Editotrial Tusquets 25 26 Resaltado de las autoras. 63 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente procesos sociales que la fueron conformando a lo largo de una historia compartida. Develar esta historia es aproximarse a la comprensión de su razón de ser y fundamento. Además, toda institución requiere de un orden paralelo que la legitime. La legitimación de un orden institucional tiene como función lograr la integración y aceptación del mismo, es decir, la totalidad del orden institucional deberá tener un sentido para los participantes en el mismo. Un tercer rasgo que caracteriza a todo orden institucional es la de imponerse y controlar la vida de los individuos “Instituir una esfera de la vida social es imponer “un derecho de ser que es un deber ser. Es significarle a alguien lo que es, en el escenario institucional, social y a veces, personal y significarle que tiene que conducirse en consecuencia a como se le ha significado” (Bourdieu, Pierre). Según Mary Douglas “ el vínculo social elemental sólo se forja cuando arraiga en la mente de los individuos un modelo del orden social”. Las experiencias humanas una vez retenida en la conciencia se sedimentan, es decir, quedan estereotipadas en el recuerdo como entidades reconocibles y memorables. La transmisión del significado de una institución se basa en el reconocimiento de aquella como solución permanente a un problema permanente de una colectividad dada. Las instituciones —educativas, religiosas, entre otras— surgen como mediadoras a la satisfacción de necesidades individuales. Instituciones educativas Las instituciones educativas constituyen un conjunto de órdenes que orientan al individuo a una inserción cultural prefijada a su elección, pero conjuntamente al ocuparse de la transmisión de conocimientos le permite acceder a la conciencia de la individuación. Al estar las instituciones educativas organizas en torno al saber, tiende a asignársele los mismos rasgos que se le atribuyen al conocimiento, la “neutralidad” y la “objetividad”. Sin embargo, las instituciones educativas en tanto seleccionan el conjunto de saberes, conocimientos, valores que serán distribuidos a la población, especialmente a jóvenes y niños. establece relaciones de poder y control sobre éstos. “En el núcleo singular de las instituciones educativas se halla, de un modo incuestionable, al mismo tiempo que la razón de la esclavitud, la razón de la libertad”. ( Fernández, Lidia, 1998) 28 27 Garay, Lucía: “La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones”, en Documentos de Maestría en Investigación Educativa. Córdoba. 1999. 28 Fernández, Lidia: “ Instituciones educativas: dinámica institucional en situaciones críticas” Paidos,, 1998, Argentina 64 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Todo sujeto humano se incorpora a las instituciones para existir, para ser. Es en el marco de las mismas, que el individuo adviene como ser humano: incorpora las pautas y normas que le permitirán orientarse en la sociedad, integrarse a proyectos. El campo social —al cual debe incorporarse el individuo— se le presenta mediado por las instituciones. En este sentido, a las instituciones educativas se las concibe como instituciones de existencia29, cuya finalidad es contribuir al mantenimiento o renovación de las fuerzas vivas de la comunidad permitiendo a los seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vez crear un mundo a su imagen. El mandato social de la institución escuela es la formación de los individuos para que logren incorporar determinados saberes que les permitan insertarse con éxito en un contexto social. La acción formadora de la escuela genera alguna violencia en quien la recibe, en tanto implica alguna frustración en los deseos individuales. La violencia simbólica que genera toda formación se encuentra negada y oculta bajo concepciones e imágenes incorporadas a la cultura universal de la escuela “ como la del segundo hogar “ el templo del saber” Estas analogía obligan a aceptar el pensamiento como algo evidente.“ Apenas se tiene conciencia que al emplear estos giros linguísticos se está atribuyendo a determinadas actividades humanas unas cualidades especiales que en realidad no poseen” (Elias, 1987) 30 Esta concepción de la escuela como el segundo hogar, le está atribuyendo la propiedad de ser un espacio libre de tensiones y conflictos. La consideración de la escuela como una institución de existencia, nos ubica dentro del análisis institucional en un plano radicalmente diferente al que tradicionalmente se acostumbra a enfocarlo. La finalidad, es centrarse no tanto en los indicadores de rendimiento como en los procesos que generan los resultados o productos institucionales. El análisis de una institución educativa es producir conocimiento que permita explicar las significaciones y simbolizaciones presentes en la práctica educativa. Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un proceso —institucionalización— Suponemos que ha tenido un origen, una génesis, el cuál es re-inventado desde el presente, imaginario retrospectivo. La institución presenta tres componentes: instituido, instituyente, institucionalización. La institución es en sí proceso: 29 Concepto tomado de Eugene Enriquez. Quien diferencia entre instituciones de existencia y organizaciones e instituciones cuya finalidad es la producción 30 Elias , Norbert: “ La sociedad de los individuos” Pag 137 Editorial Península 65 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente En el análisis institucional, lo instituido se describe fácilmente puesto que se corresponde con lo dado, lo organizado, con los patrones según los cuales se realiza todo en pro de la institución. Lo instituyente es buscado y reconocido como potencia organizante, el reino de los imaginarios sociales e individuales de lo nuevo. La institucionalización es una fase activa, el modo en cómo realmente suceden las cosas. El conocimiento de esta fase aporta claves para comprender e interpretar el escenario institucional. El mismo supone un análisis retrospectivo de la historia institucional o la reconstrucción del proceso que dio origen al producto instituido. El estudio de una institución escolar, según Lidia Fernández, nos plantea cuestiones de carácter metodológico y conceptual al tener que explicar hechos que están determinados por múltiples factores: los que provienen de los sujetos en sus rasgos constitutivos y adquiridos, y los que provienen de la misma realidad material que adquieren el carácter de condición e instrumento. Estos hechos han producido a lo largo del proceso de institucionalización dos ordenes de significados que aparecen recurrentemente. Uno de ellos, vinculado a significaciones proveniente del mundo interno de los sujetos, que se activan en la interacción según sus condiciones materiales y organizacionales. El segundo orden de significaciones están derivados de la ubicación del sujeto en la trama relacional de los sistemas de poder y de las peculiaridades de los sistemas mismos. Develar desde lo institucional la articulación entre ambos niveles de significación, permitirá dar cuenta de cómo ha ido delineándose la presencia de la organización en la vida de los individuos que las constituyen. Paralelo a esto, las instituciones educativas son algo más que una institución: es una institución de instituciones. En cada establecimiento educativo se observa la presencia de diversas instituciones, pedagógicas y sociales, que la atraviesan formando su tejido institucional: familia, alumno, docente. Siendo el objeto de estudio del presente trabajo, la nueva institución docente de la EGB 3, se desarrolla en el apartado siguiente conceptualizaciones acerca de la docencia como institución y su proceso de constitución. La institución docente La docencia, como institución educativa, desarrolla sus propias lógicas según la diversidad de funciones que adquiere, tanto para la sociedad en su conjunto y para los sectores sociales que las promueven y sostienen, como para los individuos singulares que 66 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente son sus actores, quienes con sus prácticas cotidianas constituyen, sostienen y cambian estas lógicas. En el desarrollo de la institución docente de toda sociedad se observa que las funciones, roles y aquello que prescribe y proscribe el comportamiento en una dirección determinada ha ido variando según las funciones que la sociedad civil y el Estado han asignado a la educación y por ende, al responsable de su puesta en práctica: el docente En consecuencia, el análisis de toda institución docente implica reconstruir su origen y génesis, porque es en esta historia donde se puede encontrar las bases que permitan comprender las significaciones que tiene esta profesión para sus actores y la sociedad. Quién ha de ser Maestro, qué características y cualidades ha de tener, cuál ha de ser su misión, han sido cuestiones que han ocupado y preocupado a gobernantes, ministros y padres de familia, no menos que a pensadores y teóricos de la educación y de la pedagogía. Una escuela es impensable sin docente y será el docente su condición de posibilidad. Tanto Juan Luis Vives como Juan Amos Comenio (siglo XVII, los primeros pedagogos), planteaban que establecida la conveniencia o la necesidad de la escuela, el centro de atención debía estar en el Preceptor o Maestro. El Maestro, debía ser hombres o mujeres de acreditada competencia, probidad y prudencia , Vives afirma que: ”Ha de ser todo maestro, persona buena y amante de las letras; por esta condición enseñará con gusto para cumplir su misión, por la otra realizará el provecho de los demás. Enseñar no es una misión cualquiera, ni puede cumplirse de cualquier manera, así también se conducirá con las almas, la persona competente por razones de su talento, criterio y doctrina llamada a las altas funciones de enseñar. De alguna manera, entonces el maestro tiene a su cargo “ las almas” y está llamado a una “alta función”. Vives consideraba, que la selección de un maestro no es tarea que pueda confiarse a cualquiera: “Elíjase a los profesores y sean admitidos, no por sufragio de la multitud inculta, sino por unas pocas personas respetables por su instrucción y conducta de vida. El maestro es entonces alguien que tiene una delicada misión, a la cual accede por una especie de vocación personal que es refrendada por la elección de personas capaces de juzgar si el candidato tiene las cualidades necesarias, en alguien que se va ha encargar de” las almas “. Se esboza así, “una imagen del maestro como un padre del espíritu, y de las virtudes que deben adornarlo para que pueda cumplir su alta misión de enseñar y de ser formador de 67 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente hombres. Pero como queda sugerido, también se dibuja una imagen del maestro como un sujeto publico, expuesto siempre a la mirada y al juicio de la sociedad, ”Motivo de rigurosa vigilancia, calificación y control”. (Martínez Boom,1908.106). Se va tejiendo así, entre luces y sombras, la figura de un sujeto público, del maestro como formador de hombres, encargado de la almas, un servidor de la comunidad , que posee un saber, pero que está sujeto a un método 31, garantía última de que su función de enseñar pueda responder a las exigencias sociales. De allí, que la definición del contenido y la forma de su práctica no se halle al interior de su gremio, sino más bien de aquella que proviene del exterior. Es claro, entonces, que la relación fundamental del maestro, en lo que se refiere a la función de enseñar , no es tanto con el conocimiento ni de otra “erudición, que la que se le ofrece preparada”. A mediados del siglo XVII fue Comenio quien enuncia el aula que hoy llamamos tradicional. En su propuesta de método global de enseñanza, el docente —figura central y encarnación de la autoridad— expone didácticamente frente a sus alumnos que lo escuchan y obedecen. A partir de entonces, la pedagogía postulará que el maestro ordenará a una variedad de alumnos frente a él, es decir no solo el método se unifica, sino que el docente, como la encarnación de la unificación 32 aparecía en toda su centralidad, en él descansaban las actividades centrales. La innovación de las escuela de J. B. La Salle, (Siglo XVIII) fue la de maximizar la relación entre un maestro y su grupo de alumnos: “ este método simultáneo de lectura implica que cada alumno tenga su libro y que todos sean iguales”. En la conducta de las escuelas cristianas se incluyó la inspección y la formación de docentes: el maestro es vigilado por el director y éste por el inspector. Se instituye una cadena de vigilancia, se instalan así en las instituciones escolares relaciones de poder sustentadas en la capacidad de mirar y juzgar. Con el surgimiento de la Ilustración, —en oposición a la “oscuridad “ de los tiempos medievales— con Kant como uno de sus exponentes, los Estados comenzaron a mostrar mayor interés por la educación elemental. La educación obligatoria apareció como la nueva herramienta de la producción masiva de obediencia en el marco de poblaciones que migraban, ciudades que crecían. La adopción de la escuela implicó que los niños debían pasar por el espacio y metodología del aula. 31 32 Resaltado de las autoras Resaltado de las autoras 68 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Lancaster, a principios del siglo XIX, consideraba que los docentes debían ser rigurosamente formados a través de sus libros y de sus enseñanzas directas. Los futuros maestros debían aprender a registrar el temperamento y la conducta de los alumnos y a mostrarse a sí mismos como ejemplos. Los que ahora son alumnos, podrán ser docentes, los avanzados enseñan a los rezagados y estos a su vez forman a otros inferiores. En este sentido, se produjeron una serie de técnicas y saberes para asegurar el control y docilidad de la población escolar. Estos son algunos de los modelos que constituyeron la multiplicidad de formas que asumió y dominó la tradición pedagógica y la formación docente. La construcción del sujeto docente en Argentina La historia de la educación argentina reconoce que ya antes de la formalización de la formación del docente en escuelas normales, a mediados del siglo VIII, existían personas dedicadas a la enseñanza, los maestros o más generalizadamente los “preceptores”, figura que remite a una educación privada, reservada al espacio familiar que Sarmiento pretendía desterrar".33 En 1874 el Poder Ejecutivo Nacional presenta al Congreso un proyecto de ley por el cual solicita autorización para costear el establecimiento de un curso normal de maestras de instrucción primaria en la capital de cada provincia. El poder ejecutivo cree que es urgente impulsar la educación de la mujer en todo el país: "De lo que más carecemos es de enseñanza primaria, que podría confiarse a la mujer sin recelo y sin mayor erogación en todas partes. Más de 300.00 niños quedan aún en la república sin esas nociones elementales que inician en la vida del pensamiento. De ese número más de la mitad son mujeres, que algunos años más tarde serán madres. El hombre ignorante en su niñez puede aún aprender con el contacto del mundo, con las lecciones de la vida y con las necesidades del trabajo, pero la mujer que nació en la ignorancia es caso seguro que morirá en ella." (Avellaneda. 1874) La formación de quienes serían los encargados de la educación en el nivel primario, tuvo distintas organizaciones y dependencias: desde la nación las Escuelas Normales y en las provincias, escuelas provinciales o Asociaciones de maestros. En tanto tal, los planes de estudios también contaban con enfoques pedagógicos diversos. En 1898, las Escuelas Normales tenía 2018 alumnos. El normalismo significó una 33 Pinkasz, Daniel (1993) Escuelas y desiertos: hacia una historia de la educación primaria de la provincia de Bs.As. en his toria de la educación en la argentina IV. Adriana Puiggrós (dirección) GALERNA .1993 69 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente ampliación cultural, porque incluyó sujetos hasta entonces excluidos de la enseñanza secundaria/superior (Dussel, 1995). "Sarmiento decía, refiriéndose a la falsedad de la supuesta democracia existentes en América...hay, es verdad, becas para los pobres, pero estos pobres son los de la democracia decente. Pídelas a un diputado (las becas), a un amigo, a alguien; pero ese alguien es de buena familia. (J.C. Tedesco. Educación y Sociedad en la Argentina) 34 Las referencias a la preparación que recibían los alumnos en las Escuelas Normales suponen un interés muy particular por la construcción de un sujeto docente con una personalidad casi mítica. José M. Torres, uno de los Inspectores Nacionales de Educación postulaba un ordenamiento y pautación precisa de las reglas para el funcionamiento escolar. Así, son numerosos los relatos que describen el pasaje a una disciplina rigurosa basada en el ascendiente moral de los profesores, al control de la vida privada de los alumnos, al rechazo del desorden y la impunidad, a la priorización de valores como la austeridad y la mística del deber de servir. Torres afirmaba que las escuelas normales debían tener una disciplina especial...La disciplina institucional debía derivar en autodisciplina, ya que los jóvenes debían aprender a “gobernarse a sí mismos” al punto de generarse conductas automáticas: “si una puerta de la clase se abre, ni una sola cabeza ha de volverse. Hasta las facciones del rostro deben ser gobernadas, para que en el futuro, ellos sepan gobernarlas ante sus discípulos”35 "En el momento inaugural se configura una imagen ideal del maestro que coloca a “ la vocación y las cualidades morales en el primer lugar, luego el dominio del método y por último “ la sabiduría, entendida como conocimiento de los contenidos de las ciencias particulares a inculcar a sus alumnos. Esta jerarquización de caracteres hacen del maestro una categoría social con perfiles propios y diferenciado del resto de los profesionales e intelectuales clásicos." (Tenti Fanfani. 1995). Las escuelas normales, en términos más amplios, más allá de ser los institutos que en nuestro país tuvieron hasta la década del 70 la formación de maestros, han cumplido una función más vasta; han sido un centro de cultura de considerable alcance, de poderosa influencia. Especialmente en la cultura de la mujer, abriéndole un espacio social diferente al sustentado anteriormente, en particular para las clases intermedias. No obstante el reconocimiento que detentaba hasta mediados del siglo XX, fueron 34 35 Sarlo, Beatriz. “La máquina cultural. Maestros, traductores y vanguardistas”. Ariel. 1998 Puiggrós, A. "Historia de la educación en la Argentina IV. Galerna .1993\ 70 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente constantes las preocupaciones de distintos directores e inspectores nacionales respeto a la formación brindada, encontrándose documentaciones que señalan la presentación y debates de una multiplicidad de planes de estudio intentando adecuarlos a los momentos socio-históricos por los que pasaba el país. De un discurso del inspector Juan Mantovani (1927), puede extraerse la siguiente cita que refiere al tema: "No guardan relación los precarios estudios generales y especiales que hoy se realizan en las escuelas normales para obtener el título de maestro con las delicadas funciones que él supone. De esta falta de relación brotan los conocidos vicios de la profesión docente, entre ellos el más destacado, la clásica actitud pretenciosa del maestro en el campo del saber, que tanto tema ha dado a la ironía y a la sátira, no siempre medida y justa..... Sus deficiencias son tan pronunciadas que se siente hoy disminuido el viejo crédito ganado en la tarea de la preparación profesional y el prestigio derivado de su eficiente acción cultural........ la formación pedagógica del maestro queda circunscripta al conocimiento de medios e instrumentos docentes. El maestro adquiere así capacidad para la transmisión mecanizada de un saber dosificado, estricto y para la aplicación de una disciplina autoritaria, desentendida de toda comprensión. Todo maestro debe saber que aparte de los fines generales y humanos, la educación tiene fines nacionales que son dominantes e ineludibles. Necesitamos que los maestros mantengan vivo en la escuela un elevado y noble ideal que despierte en los niños el amor a la patria y vigorosos sentimientos de nacionalidad." 36 La etapa de la formación del docente que corresponde a la primera parte del siglo XX, es la que más claramente describe el modelo "normalista" en la educación argentina. En ella emergen las características centrales que impregnaron la fuerza que la educación adquirió en el país como motor de cambio. En un trabajo de Beatriz Sarlo37 puede leerse: "La maestra era portadora de la ideología escolar en todos sus matices y contradicciones: laica, a veces cientificista, otras espiritualista, patriótica, democrática e igualitaria y al mismo tiempo autoritaria frente a cualquier manifestación de la diferencia cultural que debía ser absorbida en el poderoso imaginario del trabajo, la respetabilidad, la familia y la nación.... La escuela era, por otro parte, un lugar donde la mujer se emancipaba. Aunque excluida de la ciudadanía, esas maestra de la primeras décadas de este siglo habían encontrado en el paradigma pedagógico no sólo la realización cultural personal (que difícilmente encontraran en otra parte si pertenecían a los sectores bajos) sino también un trabajo socialmente 36 La escuela normal y su misión de cultura por Juan Mantovani. Bs. As. 1927, Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. 37 Sarlo, Beatriz. Op. Cit. 71 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente prestigioso que las colocaba en un ámbito donde las mujeres podían llegar a posiciones intermedias de dirección... Exageradamente, entusiastamente, es un producto del normalismo y de la escuela pública: un robot estatal, podría decirse, identificado poco críticamente con los objetivos de la institución de la que formaba parte y que le había permitido a ella misma recorrer un camino exitoso. De su discurso y de su práctica está ausente toda alternativa que no se ajustara a la ideología escolar media. Desconfía de las posibilidades de la sociedad de gestionarse a sí misma y de las políticas educacionales que desborden el marco de la escuela. Para ella, la escuela es (y debe seguir siendo) un ámbito cerrado ya autoabastecido, donde debe mantenerse una relación entre maestros y alumnos que desplace, reforme o reemplace a las relaciones que el hogar o el barrio instalaban entre los individuos." La escuela se había convertido entonces, en parte de un aparato masivo, el sistema educativo y fue y es "el modelo y centro de la transmisión de la cultura letrada" El Estado nacional además, asumió la función de controlar y dirigir la educación. "Las repercusiones de esta visión tuvieron tres grandes cambios: En primer lugar, el docente mismo se convirtió en objeto de disciplinamiento... , en segundo lugar, hubo un cambio en las actitudes hacia la infancia: no sólo debía ser controlada, sino también protegida y “civilizada· ... y por último, la pedagogía asumió una fuerza inusitada: transformada en “ciencia y arte de enseñar”, se convirtió en la base de los dispositivos de control y también en la fuente de muchas posturas opositoras” (Dussel,Caruso.1999) El mundo de la modernidad, con el desarrollo de los avances bio-psicológicos incidió en la educación. Una serie de reformadores llamados “escolanovistas” (porque querían una “escuela nueva”), se inclinaron por los “intereses del niño” y, en consecuencia, por organizar el aula sobre la base de la “naturaleza” infantil. Otro grupo de pedagogos, los “normalizadores”, intentó administrar el crecimiento armando un aula alrededor de las “necesidades” de la sociedad adulta, ya que fueron las necesidades de la patria, de la república, el centro de interés. En la década del 60 y 70 "las representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificación de los puestos de maestro, la elevación de los niveles de escolaridad media de la población, el deterioro de los salarios y las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos constituyen las bases materiales sobre las que se va configurando la representación de la docencia como un” trabajo” apoyada por el proceso de sindicalización del magisterio." (Tenti Fanfani. 1995 ) La expansión sostenida de las credenciales educativas alcanzó al magisterio en 72 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente demanda de una cada vez mayor capacitación y formación. La solución, en este sentido, fue jerarquizar la formación de maestros hasta llevarla al nivel que es propio de las profesiones más establecidas. La formación de maestro, en consecuencia, se terciariza durante la década del 70, pasando en las Escuelas Normales, del nivel medio al superior. Durante la última década del siglo XX, ha habido un resurgimiento del interés en el cambio educacional. En este contexto, la reforma de la escuela ha sido vista como un mecanismo para lograr la reactivación económica, la transformación cultural entre otros. Un componente importante de la reforma se vincula al mejoramiento de la enseñanza y de la formación docente. “Los maestros —los docentes en general— han sufrido, al igual que la mayor parte de los trabajadores calificados y de las capas medias, las consecuencias del empobrecimiento como resultado de las rebajas salariales y otras medidas. (...) Este empobrecimiento y descalificación que tienden a desprofesionalizar la docencia ha estado asociada, en todos los casos, a diversos tipos de amenaza de pérdida del trabajo, para inducir a la aceptación forzada de las nuevas condiciones desprofesionalizadoras” (Milstein,1997) El antiprofesionalismo es una posición de lucha instalada en el campo del gremialismo docente argentino, posición que se renueva toda vez que desde el estado se reiteran proyectos de profesionalización del magisterio de EGB. Hoy, el campo de la construcción social del magisterio se organiza en un espacio estructurado por dos polos típicos: el del maestro trabajador y el del maestro profesional. La mirada analítica debería orientarse hacia el estudio de las condiciones en que se desarrolla la polémica y la propuesta de la profesionalización. Hay que preguntarse acerca de los grupos y actores colectivos que defienden esta propuesta. El profesionalismo es un proyecto que crece desde el espacio estatal donde se gestan e implementan las reformas educativas contemporáneas, originado la mayoría de las veces por organismos internacionales ( Unesco, BID,)" (Tenti Fanfani. 1995) Las escuelas”, en la actualidad, están interesadas en la regulación social. De una amplia gama de posibilidades, sobre qué y cómo aprender, se seleccionan ciertos tipos de razonamiento e información para conocimiento de los niños. Las palabras que se usan corrientemente en la reforma son profesionalismo, eficiencia docente, práctica, etc. Estos términos no son palabras sueltas que tiene un significado fijo a través del tiempo. Por el contrario, estos términos establecen una estructura cognitiva acerca de las prácticas legítimas y las identidades ocupacionales y por lo tanto 73 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente definen disposiciones, sensibilidades que se esperan del docente y de la docencia. "Solo hay acción e historia, es decir, acciones tendientes a la conservación o la transformación de las estructuras, porque hay agentes, pero estos últimos únicamente son activos y eficaces en la medida en que no se reducen a lo que se entiende ordinariamente por la noción de individuo y que, como organismos socializados, están dotados de un conjunto de disposiciones que implican, al mismo tiempo, la propensión y la capacidad necesarias para entrar en el juego y participar en él (Bourdieu, 1989) La construcción del docente en San Juan En nuestra provincia, la formación docente, si bien ha seguido una trayectoria similar a la del país, presenta matices que la distinguen. En consonancia con la preocupación sarmientina por la educación de la mujer, la formación de maestras en San Juan, se remonta a 1839 con el Colegio de Pensionistas de San Juan y otros intentos posteriores como La Escuela Central de Niñas, y la Escuela Superior de Niñas. Siendo gobernador, en 1863, crea la “Escuela – Colegio Central de Señoritas “ que funcionó hasta 1879 cuando, por insistencia del mismo Sarmiento ante autoridades provinciales y nacionales, se crea la escuela Normal de San Juan, “como órgano para realizar la enseñanza popular y promover la república y la democracia” ( Varese, Arias. 1966), por decreto del Poder Ejecutivo Nacional el 27 de mayo de 1879, bajo la presidencia de Nicolás Avellaneda e inicia sus actividades en octubre de 1879. La provincia cuenta entonces con la primera escuela formadora de maestros “de instrucción primaria”, denominada Escuela Normal Superior Sarmiento —conocida aún hoy, como “La Normal”, a pesar de existir, en la provincia varias escuelas normales más— , siendo su primera directora una sanjuanina que se formó en Chile. Como las aspiraciones de Sarmiento era que el cuerpo docente estuviese integrado por “profesoras norteamericanas”, el entonces Gobernador Gómez consigue que llegue “una recomendada profesora de Boston, Miss Mary O´Graham, que ocupará el puesto de profesora y vicedirectora” (Varese, Arias, 1966). Al primer acto de egreso de sus trece (13) maestras, realizado en mayo de 1884, asistió Sarmiento expresando, en el mismo, el perfil políticofilosófico que compete al desempeño del rol de maestro: “acaban de recibir un diploma, pero no olviden que él no es patente de completa suficiencia, siguen siendo ignorantes y es necesario que sean estudiosas durante toda la vida si quieren ser buenas maestras”. Sin embargo, un informe elaborado en 1902 por Hermógenez Ruiz, Director General 74 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente de Escuelas de la Provincia, muestra que más del 50% de los maestros no eran diplomados ya que la Escuela Normal no alcanzaba a cubrir las necesidades de dotar del personal necesario para las escuelas. En tal sentido, el Consejo de Educación instrumentó los recursos necesarios para cubrir esta falencia. La misma consistió en reglamentar la obtención del título de Maestro Provincial, mediante un examen de competencia administrados en la Escuela Normal y dos años de prácticas. “A fines de 1904, se produce un cambio en la forma de otorgar los títulos: se crearon las Academias Temporales, que desarrollaban sistemáticamente un Plan de estudios, cumplido el cual se obtenía la habilitación para trabajar en zonas rurales, donde la carencia de maestros era mayor. Cumplido cinco años de servicio, tendrían derecho a ejercer su profesión en centros urbanos”. (Cueto, A. y Ceverino, V. Compiladores,1 998) Desde entonces, la figura del maestro rural se diferencia del urbano por su menor requerimiento de capacitación y/o profesionalización. A fines de la década, 1910, comenzó a funcionar la denominada Escuela Provincial de maestros. Este año encuentra la situación educativa transformada. La aplicación de la Ley Láinez no sólo significó la creación de nuevas escuelas sino que también se produjo el traspaso de algunas escuelas provinciales al orden nacional (22/88)".38 En la década del 20, durante el primer gobierno de Federico Cantoni se incorpora la enseñanza agrícola, técnica y práctica a las escuela . Para tal fin se organizaron cursos intensivos teórico-prácticos destinados a la formación de docentes para la enseñanza de estos contenidos curriculares. Sobre la base de estos cursos, en 1932, se instituye la Escuela Normal Regional General San Martín. La misma se nacionaliza en 1937. Coincidentemente en esta fecha y sobre la base de instituciones privadas primarias, se crean en la provincia, instituciones de nivel medio de formación de maestros normales. Se afianza en la provincia la formación docente normalista, preocupada tanto la cultura general como por la práctica docente “ Esta escuela, no es solamente un instituto de enseñanza media de preparación profesional. Es un instrumento de alta importancia en la evolución de la cultura del país. Por eso es notorio y sensible la repercusión de la obra de estas escuelas en el progreso nacional”39 Al promediar la década del 60, las ideas económicas y políticas predominantes en latinoamérica, sostenidas en el paradigma desarrollista; la revolución Argentina de 1966 38 Ferrá de Bartol, Margarita: Asociación y ayuda mutua, en el contexto de transformación sociopolítica de principios de siglo XX, en Cueto y Cevertini, ( compiladores). Los Hombres y las ideas en la historia de Cuyo. Mendoza 1998. 39 Montovani, Juan: “ La escuela normal y su misión de cultura”, 1927 75 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente influida por elementos tecnocráticos, así como la tendencia a la implementación de reformas educativas en América Latina, generaron el escenario en la cual germinaría la nueva pedagogía desarrollista. La misma implicó un cambio en el perfil del maestro y en el carácter de su formación. A fines de la década del 60 e inicios de los 70, se establece, en algunas provincias pioneras como Entre Ríos y Buenos Aires, la “terciariarización” de la formación docente, hecho que significó el paso de las Escuelas Normales de nivel medio al superior. El paso de la formación docente primaria del nivel medio al terciario (1969) no supuso mayor calidad, ya que sólo se trató de un cambio de estructura administrativa y en la mayoría de los casos, el cuerpo docente estuvo conformado por los mismos docentes del nivel medio.” La enseñanza de los profesorados ha decaído totalmente. No se si nosotros porque fuimos los primeros años .... Falta en los docentes., la cultura general, la lectura y todo eso a lo mejor por cuestiones económicas, no es cierto. Creo que falta más cultura general”. (Profesora de Enseñanza Primaria) La creación de la Universidad Nacional de San Juan, en 1973, significó la incorporación de los Profesorados de la Escuela Normal Superior Sarmiento, entre lo que se incluyeó, durante dos ciclos lectivos, también la formación de maestros. En la década del 80 se reestructuran las ex Escuelas Normales “reintegrándoseles” la formación de maestros y algunos profesorados. En el caso de la provincia de San Juan, la Universidad continúo formando profesores para el nivel medio y superior en las disciplinas tradicionales, otorgándole, a la formación de los docentes, un carácter académico que privilegia el conocimiento especializado disciplinar sobre el conocimiento de la práctica docente o didáctica. La enseñanza primaria quedó a cargo de los niveles superiores de las Escuelas Normales. Entre 1993 y 1994 se produce otro hecho modificatorio —el “traspaso” a la dependencia provincial— de los Institutos de Formación Docente, hecho que significó un fuerte cambio en los procedimientos de reclutamiento del docente formador, lo que se suma al cambio en la composición social del aspirante a docente de educación general básica y el deterioro de la enseñanza en los egresados del nivel medio generó como ya mencionáramos, una pérdida de la eficacia simbólica del docente frente a la sociedad. El tópico referido precisamente a las acciones de los agentes docentes de EGB3 en el proceso de implementación de la transformación educativa, será desarrollado en un apartado posterior. 76 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente 77 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente D. LA INSTITUCION DOCENTE DE EGB 3 El docente de EGB3 , en tanto sujeto social, construye su identidad en procesos sociales de interacción, es decir, en la interacción que establece con las instituciones educativas que constituye y construye. El docente incorpora en la interacción con las instituciones educativas de pertenencia un modo de hacer docencia y de ser docente. Los estilos y manera de ser docente —la relación con el grupo alumno, el compromiso con la tarea, el vínculo institucional— se sedimentan en la conciencia, permitiendo de esta manera repetirse y re-acturalizarse en el quehacer cotidiano de un nuevo contexto. La actualización de estas acciones implican para el sujeto docente una economía de esfuerzo y sentido de eficacia en su práctica docente cotidiana. El docente, al incorporarse al nuevo espacio curricular EGB3, traslada representaciones, percepciones y significaciones que fue conformando a lo a largo de su trayectoria como docente. Reconstruir estas trayectorias permitirá significar las posibilidades que tiene el grupo docente de instituirse como tal en el nuevo espacio curricular. La deconstrucción del nuevo docente recupera los criterios enunciados por Raúl Díaz en su estudio sobre ” Trabajo Docente y diferencia cultural” 40 quien propone analizar la institución docente utilizando "la secuencia a través de la cual se construye un docente. Las principales etapas de este proceso de construcción serían: la elección de la carrera, la formación inicial y el desempeño profesional." Al preguntarnos qué es ser docente, o más precisamente qué ser maestro, conllevó la inquietud de reconstruir su presente histórico, esto es, el desenvolvimiento social que este agente ha sufrido en el transcurso de los tiempos. Se describen brevemente, los hitos por los que atravesaron los modelos sociopolíticos en el mundo y particularmente en Argentina y su correspondiente influencia sobre los modelos educativos. El objeto de tratamiento en esta instancia es la configuración que de ese perfil fue construyendo el agente en el interjuego de modelos educativos en los que se posicionó y que lo disposicionaron. Los postulados del sociólogo Emilio Durkheim, en el siglo XIX, sobre la función eminentemente social de la educación y el maestro como eje de dicha función colectiva, resaltaban dos características esenciales: la voluntad y la autoridad: "el maestro es el 40 Diaz, Raúl: ” Trabajo Docente y diferencia cultural” Editorial Miño y Dávila. 2001. 78 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente órgano de una gran persona moral que lo supera, la sociedad" (Durkheim. 1974) La figura de este sujeto público se centró entonces en ser: formador de hombres, un servidor de la comunidad , que posee un saber, pero que está sujeto a un método. Esta pareciera ser la impronta que le ha transferido la sociedad, la transmisión de conocimientos. Y si bien tal asignación pareciera poseer amplitud, la práctica devela cuan constreñida está en el presente tal acepción de "transmisor de conocimientos". Conocimientos que son generados desde otros lugares, por cierto y que los especialistas en educación seleccionan y pautan. Las primeras cualidades requeridas en el docente eran: vocación, cualidades morales, conocimiento de los contenidos de las ciencias particulares y el dominio del método. El imaginario de las primeras maestras se forma así en un marco institucional fuertemente voluntarista en sus operaciones de imposición de una cultura. La ausencia de rebeldía y de crítica frente a los rituales escolares, (tanto en condición de alumna como en la de maestra), se explica en la trayectoria exitosa que esos rituales prometen a quienes los acepten. La historia de cualquier maestra normalista es, entonces, "la de alguien que se convierte en fracción dominada de la clase dominante para emplear la fórmula ya clásica de P. Bourdieu. Será miembro medianamente exitoso del aparato más eficaz montado en la Argentina moderna, remunerado, por otra parte, de un modo relativamente abundante si se piensa en las otras posibilidades laborales que estaban en el horizonte antes de entrar a la Escuela Normal." 41 Los cambios de planes de estudios en la formación de maestros apuntaban a fortalecer alternativamente distintos aspectos. Así, por ejemplo en el de 1927 se indicaba: "Todo maestro debe saber que aparte de los fines generales y humanos, la educación tiene fines nacionales que son dominantes e ineludibles. Necesitamos que los maestros mantengan vivo en la escuela un elevado y noble ideal que despierte en los niños el amor a la patria y vigorosos sentimientos de nacionalidad." Veinte años después se incluye en su formación aspectos de formación general más profundos y globales: " ya que en el constante proceso de superación que hasta hoy se ha cumplido mediante reformas de planes, orientados hacia una mayor extensión de los estudios pedagógicos, se hace sentir la necesidad de intensificar dichos estudios, tanto en el dominio de la ciencia, como en el de la filosofía, la legislación escolar y la práctica 41 Sarlo, Beatriz. op. cit. 79 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente docente. Myrian Southwell en su trabajo sobre la "Historia y formación docente" (1995) caracteriza al docente en función de la imagen que circula en el imaginario social como: a) técnico, "vinculada a la visión desarrollista en la que el maestro era visto como un práctico idóneo. La autoridad del saber es colocada en “ otros”, los teóricos, especialistas externos a la práctica que seleccionan y organizan los conocimientos y, por sobre todo los modos cómo éstos serán puestos en juego por el maestro en el aula". b) apóstol: " educador como un avanzado de la cultura, el luchador contra la ignorancia, educador soberano. Imagen que se instala en los orígenes de nuestro sistema educativo cuyo fundamento reside en la implantación de una cultura homogeneizadora y civilizadora" c) trabajador de la educación: "nace junto con las asociaciones gremiales docentes, con el propósito de superar la dicotomía entre trabajador manual e intelectual así como su inclusión en el grupo de trabajadores por las bajas remuneraciones y situación de riesgo frente a la tarea". d) intelectual transformador: "imagen de docente como investigador, indagador de su propia práctica y de las condiciones del sistema, comprometido con la realidad." e) nuevo apostolado: "el discurso político del neoliberalismo latinoamericano parecería propiciar una nueva imagen apostólica del docente, un sujeto sobre el que recaen responsabilidades que antes cumplía el Estado. Situación que ha generado en el docente una pérdida de la especificidad de su tarea." f) espiritualismo vs tecnocratismo: "su obsesión se convirtió en darle eficiencia, planificarlo, medirlo, controlarlo. Dos rasgos podrían caracterizar ambas posiciones, la entrega y la alienación. La enajenación que significa no preguntarse acerca de los fines de la tarea que se realiza, la pérdida de la condición de sujeto en el cual las justificaciones y las formas a seguir están pautadas “ desde antes” y “ desde afuera”. 42 La caracterización expuesta precedentemente no es una sucesión rigurosa de modelos de "ser docente" en argentina, sino distintos modelos —en general, no "modelos puros"— que sucesiva y/o simultáneamente se presentan en el devenir histórico y que conviven en una misma institución escolar desde diversas prácticas. Al encararse la implementación de la Ley Federal de Educación, el Ministerio de Educación de la provincia, en documentos destinados a difundir específicamente la 42 Soutwhe, Miryam: "Historia y Formación docente" 80 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Educación General Básica explicita que el "ejercicio eficiente de la labor docente exige: autoridad moral, coherencia de vida, actualización profesional y capacitación técnica. Requisitos enunciados cuya aplicación, contralor o verificación sólo han tenido alcance en la práctica para los dos últimos a través de un código de calificación establecido en las Juntas de Clasificación Docente ad hoc. Los cambios en la política educativa y por ende en sus instituciones origina transformaciones en todos los órdenes y esferas que componen las mismas. El docente del tercer ciclo de la EGB no es ajeno al mismo. Este proceso de transición entre el modelo educativo anterior hasta la consolidación del modelo actual está significando en sus agentes ajustes en lo laboral, en la formación, la práctica y en un sentido amplio en su cultura. El docente del Tercer Ciclo de EBG La Ley y normativas emitidas desde el Ministerio de Educación establece que los encargados de enseñar los contenidos del Tercer Ciclo deban ser profesores de Enseñanza media o Docentes de primaria que tomen una capacitación o actualización específica para su retitulación. Se observa en la provincia que, en líneas generales, la enseñanza en el tercer ciclo de la EGB, es responsabilidad de: a) docentes primarios formados en las viejas escuelas normales, b) en los niveles terciarios no universitarios (profesores de docencia primaria); c) profesores de nivel medio con formación terciaria no universitaria o universitaria , d) en menor proporción los técnicos (con formación media) y e) profesionales con o sin capacitación docente. Para quienes desarrollen su actividad en el tercer ciclo de la EGB y cuyos títulos (técnicos, profesionales) no se encuadraran en la nueva estructura se estableció un plazo de dos años para llevar adelante su conversión. La incorporación del tercer ciclo de La EGB a la estructura de las instituciones educativas implicó junto a los cambio organizativos-funcionales analizados, la conformación de su plantel docente. El mismo fue constituyéndose desarrollado su actividad en con docentes que habían ámbitos educativos diversos desde lo curricular hasta institucional, es decir, cada docente entró al nuevo campo con sus habitus. Partimos de considerar que el docente de este ciclo ha transitado un camino entre los muchos caminos posibles desde determinadas condiciones de posibilidad. Reconstruir la trayectoria académico-laboral que ha descrito el docente hasta 81 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente llegar a ser quien es hoy, es reconocer tramos que tienen un principio, un recorrido posible y un fin establecido. “La trayectoria coloca al tiempo en un espacio porque es la unidad de una sucesión diacrónica de puntos recorridos, y ahí está su límite en tanto reemplaza al acto y a la ocasión”43, en síntesis, esta trayectoria es describir la dimensión temporal de las prácticas que permita mostrar las pistas seguida en dicho proceso. Al describir este proceso, nos detenemos en aquellos momentos/ dimensiones que han sido de mayor significación en la construcción de su identidad: la elección de la profesión; el capital escolar que lo posiciona y disposiciona en el nuevo espacio educativo y el desempeño profesional, desde la percepción de su práctica. La elección La constitución de la identidad profesional docente es resultante de la relación entre su elección, la formación inicial, los roles que desempeña y la institución o las instituciones en las desarrolla su actividad Se considera que “la opción por ser docente” no se circunscribe al instante en que se ingresa a la carrera, sino que remite al proceso de socialización que se desarrolla en el marco de las instituciones a las cuales se incorporó. Elegir ser docente o trabajar en la docencia es uno de las tantos futuros posibles que se le proponen. Al elegir la carrera docente a seguir se está implícitamente eligiendo el nivel educativo donde desarrollar la profesión, las características que tomará la práctica docente y la institución escolar donde efectivizará la misma La lectura realizada desde las expresiones de los docentes sobre la elección de la carrera o la elección de trabajar como docente, —dos situaciones que no suponen las mismas condiciones— en el presente estudio, permite identificar motivos variables y dispares. Desde, quienes sienten que son docentes por vocación ", ...elegí se docente porque lo siento, por vocación, no sabría hacer otra cosa en este momento, que ser docente..." (Cs. naturales. 9 años de ant. Prof. de terciario), "...a mi de chiquita me gustaba ser maestra, la docencia me gustó siempre... en realidad salí de una carrera que no me preparaba para la docencia..., pero se me dio la oportunidad de entrar en docencia y..." (inglés; lic. en psicopedagogía. 9 y 3 años) hasta, para quienes la elección tiene la connotación de ser algo residual, se elige por descarte al no poder concretar otros futuros posibles. 43 de Certeau: citado por Susana García Salord en ¿“ Cómo llegué a se quien soy? Una exploración sobre historias de vida 82 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente "... no sé. Supongo que cuando elegí, lo hice por descarte, porque yo quería estudiar otra cosa y no pude. Tiene que ver con que mi mamá es maestra, tengo hermanas que también se dedican a la docencia". (Lengua.UNSJ. 14, 12años). Se observa que aún cuando la elección esté condicionada a otras circunstancia, la trayectoria laboral familiar marca su impronta al momento de optar. Es posible que la pérdida de prestigio de la profesión docente esté condicionando la elección de la misma entre los jóvenes . Estudios realizados en el contexto nacional señalan que la profesión docente actualmente no atrae a los jóvenes más talentosos, sino que se constituye como actividad transitoria en el proceso de búsqueda de otros empleos. La “elección de trabajar en el nuevo espacio curricular” representó —para el docente que venía desarrollando actividades en el nivel medio— más una imposición que una elección. Aquellos docentes que habían titularizado horas cátedras en los primeros años del nivel medio fueron reubicados en la misma institución o en otra escuela. Me reubiqué, acá tuve unas horas excedente que no las puede ubicar acá, pero me reubiqué en un bloque de la EGB 3, estoy pero maravillosamente bien, no tengo problemas... Algunos por ahí no lograron ubicarse acá en la escuela y tuvieron que irse a lugares más lejos, a trabajar con otro nivel humano, y puede que sí, que se le hayan planteado problemas" (Geografía, UNSJ, 27, 15 años) El problema que han tenido varios docentes es como el caso de mi esposa que había tratado de reubicar las horas en una escuela o en varias. Y de tener dos escuelas o tres escuelas, han pasado a tener seis, siete escuelas, o sea que ha sido peor al último, tienen que salir de una escuela por dos horas, van otra escuela tres horas......, tienen que volver; ese es el mayor problema que han tenido. Y bueno gente que ha perdido hora, no las ha podido reubicar o ha venido otro y lo han reubicado y han perdido parte de su fuente de trabajo". Para otros docentes, la creación de la EGB3, significó la posibilidad de incrementar sus horas cátedras , ingresar a la docencia así como probarse en otro ámbito de trabajo. Para estos docentes la nueva estructura no se les impone sino que la eligen. "A mi no me reubicaron, y me facilitó tomar horas porque al ser habilitante y tenía un cierto puntaje. Mucho los docentes no tomaban en los bloques, eran escuelas un poquitos más alejadas y todo eso me facilitó que pudiera tomar las horas cátedras. (Ingenieron civil) Desde la institución, conformar el nuevo plantel del tercer ciclo de la EGB siguió dos modalidades diferentes Una de ellas fue reasignar al personal del establecimiento ya sea en nuevos espacios curriculares u horarios. Procedimiento éste seguido en el establecimiento que cuenta con todos los niveles, que ubica en el nuevo ciclo a los docentes del mismo establecimiento que venían ejerciendo su actividad en los primeros 83 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente años de la ex secundaria. Al momento de implementarse la transformación en San Juan, esta institución educativa dependía de la Nación, desde donde se inicia un proceso de reestructuración de los institutos formadores. ” En el año 91 desde el Ministerio de la N. se enviaba mensualmente o cada dos o tres meses una persona .............. Esa persona era nuestro intermediario ante el Ministerio de la nación, muchas de las cosas que ella logró fueron tenidas en cuenta al momento de hacer la reestructuración docente y por supuesto se vio desde el principio la necesidad de capacitar a los formadores de formadores porque era en donde tenía que empezar el cambio, de manera que a nosotros nos capacitaron desde los equipos directivos.”( Directora escuela Normal San Martín.) El proceso de transformación, en esta institución siguió un camino inverso al resto de los establecimientos educativos “Nosotros hemos comenzado a implementar la nueva ley en 1993 de arriba hacia abajo mientras que en algunas provincias en el 95 comenzaron a implementar desde el nivel inicial hacia arriba pero nadie advirtió lo del título pero los chicos no están en condiciones ya que las prácticas la residencia las han hecho en ex escuelas primarias, no la han hecho en el ex secundario “ Disponer entre los docentes con profesores formadores y que pertenecen al entorno institucional representó una ventaja para la institución, en el momento de constituir el grupo docente, en relación a las tensiones y conflictos que se generan cuando la mayoría de los agentes no tienen antecedentes en la institución. El otro procedimiento consistió en convocar a docentes que quisieran ingresar a la nueva estructura curricular. Los docentes debían registrar su inscripción , para el ciclo y establecimiento, ante la Junta de clasificación. Este método fue el utilizado por la otra escuela (analizada). Al ser una ex escuela primaria no contaba entre sus docentes con personal para el ciclo, excepto algunas maestra —dos, que en el momento de realizarse el trabajo de campo no estaban frente al aula por estar asignadas al Ministerio de Educación en Comisión de servicio— y profesoras de materias especiales que optaron por la EGB3. El grupo docente fue seleccionado sobre la listas de inscripciones en la junta de clasificación. Las razones que guiaron a los docentes a ingresar a esta institución son de carácter instrumental. En ninguno de ellos el motivo está vinculado a la producción y transferencia del conocimiento, razón de ser de la institución educativa • “ cerraron una escuela en la que era titular y fui reubicada” • “ no la elegí libremente fue por reubicación, debí optar, por lo cual tengo un 84 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente establecimiento más a donde concurrir”“ • “ por la accesibilidad y cercanía a de casa” • “era el último interinato que ofrecía” La elección - imposición del campo, implica para el sujeto docente moverse dentro de una zona delimitada por la conformidad – disconformidad con la nueva realidad profesional, en la cual se han establecido modificaciones, en las condiciones de trabajo y en la continuidad de sus trayectoria, tales como: • Pérdida de horas cátedras, en estos casos los docentes titulares, que vieron reestructurado el espacio curricular en el cual trabajaban, pasaron a disponibilidad, creándose espacios como tutorías para cubrir las horas cátedras de los docentes que pasaron a disponibilidad “ En algunos casos perdieron horas, otros fueron trasladados y algunos quedaron en situación de disponibilidad porque su espacio curricular había sido reestructurados (Profesora de tecnología ,15 años, 12 antigüedad) “ Nosotros, los profesores de Lengua no tuvimos problemas, pero sé que en otros casos ha habido problemas, especialmente con los profesores de idiomas, de francés. Al principio, se iba a dictar portugués y había profesores de francés. Ha habido materias que desaparecieron y se incorporaron otras nuevas" (Profesor de lengua UNSJ 14,12 años) • Cambio de horario. Situación que incide en la organización laboral del docente cuando distribuye su tiempo entre distintos establecimientos y niveles educativos y ajuste de su práctica nuevos grupos docentes y espacio. Organización que demanda transitar años en la docencia para consolidarla. La única dificultad en la reubicación fue los cambios de horario. Yo no pude tener más en el vespertino y tuve que venir a la siesta un horario en el que yo no venía a esta escuela. • Cambio del destinatario de la práctica: profesores habituados a trabajar con adolescentes, se vieron en la necesidad de re-adaptar su práctica al alumno-púber. “ ha habido un cambio .. de 1º me reubicaron en 7º, me tengo que adaptar a la edad de los chicos, es distinta la forma de dar las clases..., en eso sí he tenido que cambiar pero los contenidos son exactamente los mismos.” Al profesor le cuesta un poquito adaptarse la séptimo, por el niño, porque el niño de séptimo es muy especial, ej: quieren que les corrija el cuaderno todos los días, que le pongan 10 diez todos los días, son muy juguetones, pero uno se va adaptando. 85 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente • Dispersión de instituciones en las que desarrolla su actividad. La imposibilidad de reubicarse el docente en el/ los colegios secundarios que trabajaba y en los cuales habían “concentrado” horas cátedras, provocó una nueva situación de tensión entre los docentes. A las presiones que en su práctica cotidiana se ve sometido el docente entre responder por la transmisión y persistencia de los valores de la sociedad y el respeto por la autonomía del alumno se añade una dificultad adicional al tener que conciliar los modelos con los que las instituciones escolares le impone trabajar y las condiciones en las que lo coloca. “En todo nivel es conveniente la concentración de horas. Uno no puede rendir lo mismo comprometerse con una institución cuando tiene sólo dos horas. No se siente comprometido primero porque no pasa la mayor parte del tiempo con sus compañeros, es más hay docentes que por ahí vienen y está un profesor que se quedó en el recreo y preguntan quién es porque no lo conocen. Y eso lleva justamente a no comprometerse con la institución porque uno está pensando que tiene que ir a la otra escuela, llevar la planificación .uno se compromete en la institución que tiene más horas...” “El establecimiento educativo funciona de un modo organizado según ciertas metas y programas y asegura el logro de éstas a través de la regulación del comportamiento y las interacciones. La cultura institucional integra, en un conjunto significativo, un lenguaje, una serie de modalidades valoradas para hacer las cosas y relacionarse, un modo particular de enfrentar dificultades, de controlar las situaciones y resolverlas y, por último, un conjunto de expectativas respecto del comportamiento considerado aceptable. Todo esto acompañado de concepciones y representaciones que legitiman el estilo y la producción institucional. El establecimiento de pertenencia es para los individuos que lo conforman y para los que sin pertenecer a él conocen de su existencia, un objeto de vinculación y representación”44. En estas condiciones, la posibilidad de lograr la plena integración e identidad con la institución resulta una quimera cuando los sujetos transitan entre distintas escuelas a lo largo de la jornada escolar: detenerse a reflexionar, compartir experiencias con colegas, proyectos, intereses,..... actividades que hacen a la práctica cotidiana del docente están siendo relegadas a un segundo plano cuando no erradicadas en este proceso de transformación, contradiciendo de plano con los propósitos enunciados por ésta: mayor calidad, profesionalización, eficiencia. 44 Fernández, Lidia: op cit. 86 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente En la base de la constitución de la nueva institución de la EGB3, operan los modos cómo el establecimiento educativo efectuó la asignación del personal a la nueva estructura curricular y la condiciones de partida de este docente. En el segundo caso estudiado — establecimiento que cuenta con todos los niveles— al haber pertenecido a éste la mayoría de los docente del nuevo espacio curricular, el docente no requirió de un proceso de adaptación a las normas y valores de la institución, ya conocían su modos de organización y las condiciones para el desarrollo de la tarea docente. En el otro extremo se encuentra aquella institución (docente) que se inicia en el establecimiento con la incorporación de la EGB3 (caso “A” ). Aquí tanto el grupo docente como el espacio curricular recorrerán juntos su proceso de institucionalización, situación que implicará la construcción de un nuevo estilo institucional con la concurrencia de agentes cuyo hábitos y prácticas están operando desde experiencia institucionales previas. La incorporación al nuevo espacio curricular es para el sujeto docente su inclusión en un mundo de significados que debe intentar comprender e incorporar, y/o que le permitirá participar con niveles tolerables de disonancia o incongruencia. La constitución de la nueva institución docente produce una “cultura institucional”: nociones sistematizadas, sin que se sepa cómo, admitidas por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las que se sirven individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecería opaco” (Geertz 1983) En un sentido más puntual, la cultura institucional se presenta como un sistema de valores, ideales y normas legitimados por algo sagrado (mítico, científico o técnico). Orden simbólico que atribuye un sentido preestablecido a las prácticas; ciertas manera de pensar y sentir que orienta la conducta de los individuos hacia los fines y metas institucionales. El sentido de pertenencia a una institución educativa va delineando en sus agentes un modelo de “ser docente”. Credenciales académicas y disposiciones El sujeto docente al incorporarse al nuevo espacio educativo trae consigo una serie de propiedades que lo posicionan en él a la vez que lo disposicionan para la nueva actividad. “El espacio social se constituye de tal forma que los agentes o los grupos se distribuyen en él en función de su posición en las distribuciones estadísticas según los dos principios de diferenciación que, en las sociedades más avanzadas, son sin duda los más 87 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente eficientes, el capital económico y el capital cultural. 45” El recorte realizado en nuestro objeto de estudio nos llevó a considerar dos de las propiedades que definirían la posición del docente en el espacio educativo: la formación inicial y la antigüedad. La formación inicial, es considerada en el contexto de este trabajo como indicador de capital cultural, ya que las credenciales académicas simbolizarían el oficio aprendido/ inculcado al docente y que lo habilitan para el ejercicio del rol. La antigüedad, manifiesta el tiempo recorrido en su desarrollo profesional en el campo educativo. Ambos criterios —formación inicial y experiencia— operan sobre las disposiciones y sobre la percepción que el docente tiene acerca de sí mismo, del otro docente y las representaciones que sobre la institución posee. Los docentes que se incorporan a este ciclo (caso ex escuela primaria) posicionan desde: a) la formación no universitaria (profesores de nivel medio se y de enseñanza primaria), b) la formación universitaria, es decir, los profesionales con títulos habilitantes. La experiencia docente en la mayoría de los casos es inferior a los 10 años y pertenecen a la institución, desde la incorporación del ciclo al establecimiento, hace 3 años. La heterogeneidad en la formación y experiencia es criterio dominante en este caso La posición del docente en el espacio se modifica en la escuela normal ( institución que posee todos los niveles). Los docentes en su mayoría tienen formación universitaria, se ubican algunos por su trayectoria docente profesional como formadores de formadores ( trabajan en el nivel terciario) en el mismo establecimiento, sólo dos de ellos son maestros. Es un plantel docente ya consolidado en el establecimiento, en tanto su antigüedad en el mismo supera en la mayoría de los casos los 10 años, por lo tanto pertenecen a la institución con anterioridad a la transformación educativa. Y en el momento de ingresar a la misma los hicieron porque: “amo a la escuela, se trabaja muy bien, En mi departamento, que es el de Ciencias sociales trabajamos con proyectos muy interesantes, un grupo humano maravilloso” “Yo empecé a trabajar antes de recibirme. Elegí esta escuela porque tuve oportunidad de tomar unas horas y además porque he venido a esta escuela desde quinto grado” “porque necesitaba trabajar y por el prestigio que tiene la institución” “porque es una escuela grande y como mi materia es de pocas horas, elegí esta escuela para poder acumular” 45 Bordieu, Pierre: “ Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción.” 88 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente La posesión de mayores credenciales académicas los ubicaría favorablemente en el nuevo espacio. Para estos docentes, la formación disciplinar es un prerrequisito para desempeñarse en el nuevo espacio curricular. La formación universitaria del agente opera como criterio de diferenciación no sólo en el desarrollo de la práctica docente sino al interior del grupo docente y entre grupo (profesores) y grupo (maestros) “...si, yo me siento capacitada por los estudios que he tenido, para dar todo lo que tengo que dar..” ( Profesor Universitario de química). Desde otra formación inicial, el maestro al confrontar sus conocimientos con los de la nueva estructura curricular y en la relación con el otro docente”profesor”, se da cuenta que la misma no lo disposiciona para desempeñarse en el nuevo campo: “No me sirvió mi formación, porque el enfoque curricular es más avanzado del que se manejaba en ese momento”( maestra de enseñanza básica). Desde el lugar de maestros, el prerrequisito para el nuevo espacio es poseer una formación metodológica amplia, incluyendo además el conocimiento y la ética “Yo creo que el docente de EGB debe tener una excelente formación ética porque para muchos de los chicos es la última imagen de la educación “ La interacción con la práctica áulica, muestra los vacíos que necesitan ser cubiertos, en su formación y que los habilitaría para ejercer en la docencia ”es necesario tener formación en metodología de enseñanza, estrategias didácticas adecuadas a la realidad del mundo actual “ “ es necesaria la formación en psicología , Psicopedagogía así como la capacitación técnica respecto a cada materia” (Técnico) La recuperación de la experiencia como valor central en el desempeño laboral pareciera adquirir un halo de certidumbre/incertidumbre en estos tiempos de cambios. Los docentes rescatan la experiencia como docente, incluso, para ser flexible ante las transformaciones. "...yo, siento, me pongo a pensar, me inicié con 22 años en el nivel terciario, y.. como vas animándote a un montón de cosas con el trato cotidiano con docentes, alumnos, padres, con directivos, vas mejorando...en mi caso, yo lo siento así,... (Ciencias Naturales. 9 años de antigüedad. Prof. de terciario). 89 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente "...de hecho no son las clases que daba al principio, hoy me siento más segura; con mi cabeza abierta para escuchar a los alumnos... eh, buscando alternativas permanentemente..." (Ciencias Naturales. 9 años de antigüedad. Prof. de terciario) "Para mí...no se como habrá sido para las otras personas, porque como le digo es muy diferente al tener experiencia que yo no la tenía, la experiencia te da...o sea para mi la experiencia es muy importante , entonces no sé... como será ese cambio. (Prof. EGB. Rawson, 4años antigüedad) “En toda transición desde una forma predominante más amplia y compleja, hacia una respectivamente más amplia y compleja, se modifica de una manera característica la posición de los seres humanos particulares en relación con la unidad social a la que dan forma al reunirse; dicho en pocas palabras: la relación entre individuo y sociedad. La ruptura, el predominio de un nuevo tipo de organización humana más amplio y complejo va acompañado por un nuevo avance y por otra forma de individualización. Con esta transición hacia un nuevo plano de integración cambian también de manera específica el canon de comportamiento y el alcance de la identificación de un ser humano con los otros. El alcance de la identificación aumenta. En la transición hacia un nuevo nivel de integración se producen conflictos de lealtad y de conciencia que son al mismo tiempo conflictos de identidad “ 46. La construcción de la identidad, este diferenciarse una persona de la otras, el diferenciarse de los demás se asume, en las sociedades modernas, como una pauta. “El individuo perteneciente a una de estas sociedades, lo sepa o no, está inmerso en una constante competencia —en parte tácita, en parte expresa— entre individuos, dentro de la cual es muy importante para su orgullo y su amor propio el hecho de poder decirse a sí mismo: “Esta es una características, la particularidad, el mérito, el don, por el cual me diferencio de las personas que me rodean y me distingo de ellas. Lo cual no es más que otro aspecto de esta forma de ser del hombre y de la situación humana que se expresa en cuanto el individuo busca por sí mismo sentido y satisfacción en algo que él mismo hace o es”47. Construcción de la diferencia La idea de diferencia, de separación está en base de la misma noción de espacio. “Los seres aparentes, directamente visibles, trátase de individuos o de grupos, existen y 46 47 Elias, Norbert:” La sociedad de los individuos individuos” Editorial Península. Barcelona ( 1990) Elias. Norbert. Op.cit. 90 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente subsisten en y por la diferencia, es decir en tanto que ocupan posiciones relativas en un espacio de relaciones que, aunque invisibles y siempre difícil de manifestar empíricamente, es la realidad más real y el principio real de los comportamientos de los individuos y de los grupos.”48 Maestros y profesores han convivido en el campo educativo, cada uno en el nivel educativo que sus credenciales disposicionan (al maestro: la enseñanza primaria; al profesor de la enseñanza secundaria). Los aporte de Birgin (1999) y otros coinciden en que "las profundas disparidades en cuanto a los perfiles y las tradiciones formativas de maestros y profesores se relacionan con las diferencias de la matriz histórica de ambos grupos. Mientras el magisterio se constituyó alrededor de la delegación del objetivo de formar ciudadanos disciplinados —y por eso las mujeres fueron consideradas la mano de obra más adecuada— el profesorado se constituyó alrededor de la formación de aquellos que serían los futuros dirigentes. En tanto el magisterio se consideraba políticamente neutral, el profesorado se enorgulleció de sus relaciones con el poder político. En relación con el conocimiento profesional, la formación del magisterio primario se planteaba en función del saber estrictamente necesario para funcionarios cuya competencia es el procedimiento y la aplicación de la norma. En cambio, los profesores gozaban de una autonomía apoyada en un vínculo más directo con el campo intelectual. Al maestro se le atribuyó una misión vocacional de entrega equivalente a la del sacerdote, la escuela era el templo del saber y trabajar en ella, un apostolado. En cambio, los profesores de enseñanza media fueron en sus orígenes funcionarios articulados de manera activa a los proyecto del estado nacional, dedicados a formar la élite política local. Eran magistrados, profesionales, personal jerárquico del sistema de educación primaria: en ellos lo vocacional tuvo un sentido más vinculado con el aporte al desarrollo de la clase política".(Unidad de Investigación educativa. 2000). Maestros y Profesores han iniciado —tal vez forzosamente— el camino que los llevará a construir una nueva relación e identidad como docentes del tercer ciclo de EGB. Esta construcción reconoce diferencias y pone el énfasis en las maneras de hacer docencia y de ser docente : • Los profesores subestiman cultural y disciplinariamente al “otro” docente (maestro) 48 Bourdieu,P. Op. Cit 91 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente "Lo que yo observo es que el alcance del título para la EGB3 en cuanto al maestro no, no da el alcance directamente, porque soy formadora, y se lo que ven y no se lo puede, o sea no se le puede dar más porque la curricula de nivel terciario para los maestros es de seis horas semanales y en seis horas semanales vos no les podes dar física, química y biología, entonces picotean un poquito de cada cosa y después no tienen esos ciertos conocimientos para dar en la EGB 3 (UNSJ. Prof. química. Noveno, 13 años de antigüedad) “tener maestros paralelos implicó enseñarles porque no tienen la formación curricular adecuada” De todas maneras los docentes han sido bastante conscientes que cuando se ha ido haciendo transformación de niveles no han querido pasar a EGB 3 y se han quedado en EGB 2 o 1. ..son muy poquitos los maestros que han aceptado el cambio, tienen que empezar a estudiar muchísimo porque no estaban formados para ir a ese nivel” (Directora Escuela San Martín) • El docente traspasa al nuevo espacio su experiencia (la práctica docente) establecida en otros escenarios. La variabilidad y diferencia que observan y perciben `profesores y maestros en la práctica del otro se apoya en el origen de las mismas . El sujeto docentes reproduce en el nuevo contexto prácticas rutinarias desarrolladas en otro espacio curricular institucional. Estas práctica rutinarias e institucionalizadas son constitutiva de las negociaciones cotidiana de la tarea educativa. a las maestras les costó horrores adaptarse a la forma de trabajo nuestra. Ellas están acostumbradas a otra forma de trabajar. Yo me acuerdo que me ponían en las planillas 7,33; 5,25; yo les decía redondeen las notas,. Yo les decía no puede ser que no puedan redondear una nota en 50 centésimos. Para ellas ha sido un cambio importante porque son muy minuciosas para corregir, uno lo ve en las pruebas escritas. Les costó adaptarse a la forma de corregir, exámenes, planillas, planificaciones.” (Coordinadora de EGB3) “...con los maestras el alumno sale porque con el docente de horas cátedras es muy raro que digan de hacer una excursión. El año pasado, los maestros fueron los que lo llevaron a Barreal a los chicos. Con ellos los chicos salen. Son los que tienen mayor cantidad de horas. Trabajan en esta institución y punto. Entonces tienen su tiempo nada más que para la institución.” Frente a estos tiempos de cambio pareciera que son las instituciones quienes deben adaptarse a las prácticas ritualizadas de los docentes antes que ser éste quien se reacomode a la nueva situación . 92 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Asociado a esta diferenciación emerge el “espacio social global como un campo, es decir, a la vez como un campo de fuerzas, cuya necesidad se impone a los agentes que se han adentrado en él, y como un campo de luchas dentro del cual los agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados según su posición en la estructura del campo de fuerzas, contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura. La labor simbólica de constitución o de consagración que es necesaria para crear un grupo unido tiene tantas más posibilidades de alcanzar el éxito cuanto que los agentes sociales sobre los que se ejerce están más propensos, debido a su proximidad en el espacio de las posiciones a reconocerse mutuamente y a reconocerse en un mismo proyecto”.49 En el proceso de asignación del personal a la nueva estructura curricula, se originaron debates y enfrentamientos entre los distintos sectores docentes, presentado en el ámbito político-gremial como la primarización o secundarización del ciclo. Términos que remiten a instituciones previas a la transformación —tipo de institución escolar dónde incorporar el tercer ciclo, e institución docente responsable, profesores de nivel medio o maestros —. Mirado este tema, desde la instancia institucional docente y en la percepción de uno de ellos ha significado conflicto, enfrentamiento: ” Qué ha significado para los docentes? un enfrentamiento lamentable entre el maestro y el profesor, por lo menos yo lo veo así” ( Profesoras de geografía,8º y 9º). El enfrentamiento devino en conflicto entre los gremios docentes —que agrupan a maestros ( UDAP) y a profesores de nivel medio (UDA)—, y entre éstos y el Ministerio de Educación. De los numerosos encuentros entre los distintos sectores y siguiendo los mismos criterios que otras provincias, la provincia procuró el nombramiento de maestros en 7º y para el octavo y noveno de profesor de nivel medio o universitario. En la base de la toma de posiciones respecto a este tema está la defensa de un espacio laboral fundado en las competencias académicas que acreditan sus títulos Qué pensaban los profesores? Que debía pertenecer a la vieja secundaria, no a la EGB1 y EGB2. El problema es el 7º año, a ellos no les interesa el 8º y 9º porque siempre ha sido del secundario.. ( Profesora de EGB , 7º) ”Es un gran dilema, pero no se sabe, para mi primarizado, porque es más tengo chicos que nunca han estudiado antes, entonces los profesores están acostumbrados a que el chico estudie , tienen tantas escuelas que no pueden estar atentos a cada alumno. Yo lo que trato es de hacerlos estudiar, trato de enseñarles mapas conceptuales, 49 Bourdieu, P. Op. cit. 93 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente esquemas a resumir, para que cuando lleguen a 8º al menos...” (Profesora de enseñanza primaria- docente de 7º y 8º) “ ..si vamos a los contenidos que tiene el diseño curricular, tendríamos que hablar de secundarización porque son sumamente elevados para los doce años del alumno y para la formación que tienen los docentes de EGB1 y EGB2. Si priorizo al alumno debo primarizar. De lo que a mi me mandan creo que deberíamos secundarizar si queremos elevar el nivel (Profesora de Ciencias Naturales ( 9º y 8 º) “me parece que se trata de que los contenidos están pensados para que haya cierta profundidad en los conocimientos cosa que no tienen los profesores de EGB1 y EGB2. o los maestros. Ellos tiene una formación más general y en algunos casos no se ponen a estudiar. Esta propuesta tiende a que haya conocimientos disciplinares específicos. Creo que el profesor tiene que dar las clase más allá de las cuestiones laborales. Se entrecruzan dos dimensiones en el discurso de los docente. Una remite a reflexión que realizan sobre sus práctica desde las credenciales que los posicionan la y capacitan para el nuevo espacio educativo y la otra al destinatario último de estas prácticas —el alumno—. Quienes vienen de la institución media sostiene que la secundarización del ciclo redundaría en una mayor calidad de la enseñanza por la formación disciplinar específica del profesor de nivel medio. Las opiniones favorables a la primarización (docente de enseñanza primaria) se fundan no tanto en lo cognitivo sino en quien es el destinatario de la enseñanza y en este sentido perciben que el maestro al desarrollar su actividad en una sola institución y por el perfil de su práctica está más atento a las necesidades del púber. Profesionalización y práctica docente Es a través de las prácticas que el docente se manifiesta. La formación académica, la inserción en un espacio educativo da lugar al desarrollo de cierto tipo de actitudes y disposiciones para el desenvolvimiento de la profesión docente. Es en estas actitudes y disposiciones y en la interacción con el campo, donde se originan las prácticas necesarias para el ejercicio del rol. El concepto de práctica refiere a la acción que desarrolla el sujeto —docente— con la intención de modificar o transformar la realidad sobre la que actúa. Desde el primer momento, que se da la práctica docente, se constituye la identidad del docente. Estas maneras de hacer docencia refuerzan la identidad del sujeto docente, que refluye sobre la misma práctica para corregirla, profundizarla y mejorarla. Desde esta mirada, la práctica docente alude, en un sentido, a cualquier proceso formativo y en otro sentido, a la 94 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente apropiación del mismo oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y o actualizarse en la práctica de enseñanza. La práctica docente no se agota con el trabajo en el aula, “ aún cuando se constituye desde la práctica pedagógica50 la trasciende al implicar, además un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran al campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas”51. El conjunto de actividades que configura la práctica docente “se imbrica con el entramado de significaciones socioculturales que van configurando los procesos constitutivos de las identidades docentes” Los docentes entrevistados refieren que el ejercicio del rol implica: una diversidad de actividades orientadas hacia los actores inmersos en la situación educativa, padres, colegas, alumnos, siendo este último el centro de atención de su práctica. " el preparado de clases, la entrevista con los padres, entrevistas con los alumnos, reuniones con los colegas. Hay que estar preocupado por los alumnos, por lo que a ellos les importa, porque yo creo que sí les importan cosas. Hay que estar cerca de ellos. "(Lengua. UNSJ. 14, 12años) " me gusta estar al lado de ellos (los alumnos), todos estamos aprendiendo, vamos a tratar de investigar con ellos. Trato de que ellos no se sientan que uno está sobre ello, como era antes. Hay que tener capacidad para llegar a los chicos, eso se adquiere con la experiencia. Tener paciencia, un buen manejo del curso sobre todos los contenidos y responder a varios niños a la vez" (Ciencias Naturales Prof. EGB3, 4años de antigüedad) ."... y hay muchas ahora, aparte de explicar y enseñar los contenidos tenemos más en esta situación, una parte social, porque eso se nota mucho en los alumnos de ahora; vienen con otros tipos de problemas, a lo mejor no son contenidos en la casa, entonces tratamos más de cerca con los padres y con los alumnos, entonces hay problemas sociales graves que... bueno, a veces uno los arregla directamente con los padres, lo charla, los puede seguir un poquito más a los alumnos (Ingeniero civil. Matemáticas, 3 años de antigüedad) La sociedad neoliberal demanda del docente una “nueva imagen apostólica”, sobre el que recaen responsabilidades que antes cumplía el Estado. Esta imagen es la que se expresa en el discurso del docente sobre el alcance de su rol. En este debate sobre el rol docente subyacen varias tensiones que adquieren significaciones diversas según el contexto social, económico y cultural en el cual se 50 Práctica que se desarrolla en el contexto del aula caracterizada por la la relación docente- alumnoconocimiento 51 Achilli,Elena Libia: “Investigación y Formación docente” Editorial Laborde. Rosario- Argentina. Año 2000 95 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente desarrolle: la idea del docente como responsable de la formación integral de la personalidad del alumno versus la idea del docente como responsable del desarrollo cognitivo, el docente como transmisor de información y de conocimientos ya elaborados versus el docente como guía experta del profesional autónomo, creativo y responsable de los resultados de su trabajo versus la idea del docente como un ejecutor de actividades diseñadas externamente, el docente como un actor éticamente comprometido con la difusión de determinados valores versus la idea del docente como un funcionario burocrático que se desempeña en virtud de reglas formales claramente establecidas. La llegada al ámbito docente, tanto en términos de formación como de empleo, tiene vertientes en diversas trayectorias personales y académicas y si bien los discursos de los docentes entrevistados refieren a requisitos de compromisos éticos con la comunidad —tal como lo postulaban los primeros sociólogos— las preocupaciones centrales de los agentes, en tanto tal, aluden a ser mejor o más eficientes transmisores de conocimiento. Es este postulado el que emerge con más preocupación. El siguiente ejemplo, entre otros, revela dicho tópico: "... yo estaba ansiosa y muy nerviosa cuando se implementó todo esto de la EGB 3 y de Polimodal y a mi me desesperaba el hecho de presentarme frente a un curso y no lograr cubrir todas las expectativas de mis alumnos, a mi eso me desesperaba, más allá del puntaje, por ahí a lo mejor con los 27 años ya no me interesa mucho el puntaje, sino me interesa cubrir todas las expectativas de mis niños." (Geografía, UNSJ, 27, 15 años de antigüedad) "... responsabilidad frente a los alumnos, tener ética. Que el alumno te vea como sos afuera y dentro de la escuela, en todos lados. Hay un compromiso total. El prestigio ha ido cambiando, no soy el mismo que empecé con los temores, con las dudas, con los miedos propios de meterse al campo. No estaba informado para meterme a trabajar en esto. Estaba con toda la capacitación teórica pero la práctica no la tenía, no en cuanto a la práctica docente sino en el ámbito de papeles de introducirse más en una práctica. (Form. E y C., INES, 3 años ant.) Los documentos del Ministerios de Educación de la provincia destinados a informar sobre la Educación General Básica, especifica que el ejercicio del rol docente exige: autoridad moral, coherencia de vida, actualización profesional y capacitación técnica. El aumento de la escolarización media de la población conlleva a la necesidad de una mayor cualificación de la planta docente, condición necesaria para que la autoridad del enseñante posea ”eficacia simbólica” (en términos de Bourdieu, concepto retomado de LeviStraus) es decir, reconocida por los otros, en un plano social, para que puedan alcanzarse los efectos buscados, 96 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Desde la lógica del discurso, sólo la práctica efectiva en el desempeño del rol docente permite inferir la mayor o menor profesionalización del docente. Para la sociología de las profesiones “la formación, el conocimiento especializado y acreditado con un título”, es uno de los rasgos de la misma. A esta se añade la autonomía en el desempeño de la profesión, así como el asumir las responsabilidades específica respecto al desarrollo de la misma. La “capacitación docente” estaba contemplada ya en la Constitución Provincial de 1986 en su artículo 88, en el que se indicaba que “El Estado atiende al perfeccionamiento profesional permanente del docente, a través de equipos interdisciplinarios, de actualización y capacitación docente integrados por especialistas en ciencias, artes y filosofía....”. Al sancionarse La Ley General de Educación para la provincia de San Juan, vuelve a reforzarse esta propuesta incluyendo explícitamente la capacitación, actualización y el perfeccionamiento entre los “Derechos de los docentes” (art. 10º) y “Obligaciones de los docentes” (art. 11º), el “cumplir con las exigencias de capacitación, actualización y perfeccionamiento que fije la autoridad educativa”. A través de la Red Federal se “capacitó” obligatoriamente a docentes de los niveles Inicial, EGB1 y EGB2. Sin embargo, para el docente de EGB3, se dieron algunos cursos, como el de: “Sujeto de aprendizaje”, suspendiéndose en 1999. La capacitación para este nivel se deja en mano de los Institutos de Nivel Terciario, en su gran mayoría de carácter privado (se aprobaron sólo en 1999, 25 institutos privados frente a 9 oficiales) Rosa María Torres en su trabajo sobre” ¿Mejorar la calidad de la educación básica?”, al describir el “modelo educativo convencional” explica que precisamente la nueva propuesta refuerza esos déficit y es muy gráfica cuando expone que “tiene una visión cortoplacista y estrecha de la formación docente, y concibe la capacitación como un problema de adecuación de los docentes a fines y objetivos preestablecidos; privilegia en el docente su conocimiento y actualización en contenidos, desestimando su formación pedagógica.... No es posible seguir sosteniendo que la capacitación en servicio es más efectiva cuando, al mismo tiempo, se reconoce que ésta es sólo una estrategia remedial frente a un mal sistema escolar y una mala (o inexistente) formación inicial y que es ésta la que garantiza el dominio de contenidos, variable fundamental en el desempeño docente” (Torres, Rosa María, 1997). A estas afirmaciones podríamos agregar la escasa autonomía que tiene el docente, en el ejercicio del rol, para reflexionar sobre los contenidos a socializar en cada caso concreto. Los cursos de la Red Federal de Formación Docente Continua, herramienta esencial 97 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente de la Ley Federal de Educación, consistieron en cuatro convocatorias, en las que los capacitadores ofrecían temáticas heterogéneas dentro de cada área disciplinar. Así, en Ciencias Sociales los cursos variaban desde contenidos puntuales como “ la familia”, los diques de San Juan” hasta temáticas más complejas. Cada docente debía realizar un determinado número de cursos en un período de tiempo establecido. La capacitación no siempre respondía a los requerimientos del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del establecimiento escolar en el cual el docente desempeñaba su rol. Las experiencias vividas, tanto por docentes-alumnos como por docentes capacitadores, no son visualizadas tan positivamente como se esperaba. En general, no fueron satisfechas las expectativas. La imposibilidad de elegir qué curso hacer, en qué tiempo, con qué horarios y dónde hacerlo, al estar todo organizado y dirigido desde la oficina provincial central encargada del tema, Red Federal, significó, desde el inicio, una contrariedad para el docente e incluso para el capacitador que no siempre contó con un destinatario interesado en su propuesta de trabajo. El docente debía capacitarse en contraturno, incluido los días sábados y en algunos casos hasta trasladarse varios kilómetros hasta la ciudad capital. Aún hoy, después de más de tres años, los docentes expresan “...cuando empezamos a hacer el curso no sabíamos qué hacer...no han sido muy intensivos, ni lo suficiente para todos los planteos que nosotros teníamos, pero algunos nos ayudaron... más que nos sirviera para la tarea áulica, yo lo interpreté como para ver cosas de una óptica distinta...”. La lectura que puede hacerse –desde diversos ejemplos —de los cursos brindados, a través de la Red Federal, es que en esta elección de alternativas para el perfeccionamiento docente, requerido por la “transformación educativa”; en este problema de selección de “mundos posibles” cada uno jugó su rol para que todo se mantuviese igual, desde el Ministerio (la Administración) pasando por cada uno de los actores involucrados (capacitador y capacitando). ” Nosotros veníamos a aprender más, no que se aprenda de nosotros. Eran trabajos que teníamos que elaborar con base a lo que sabíamos y nuestras experiencias. Al frente se ponía un profesora que no bajaba al nivel nuestro, sino que se mantenía dentro de su nivel, con la teoría que nosotros ya sabíamos, pero no es lo que nosotros necesitamos, porque si es por teoría abro un libro y lo leo” (Docente de EGB3) El proceso de capacitación construyó “Fachadas de consenso”, en términos goffmaniano, que expresan nítidamente la puesta en escena: “cada participante encubre sus propias necesidades, (sus temores, sus fortalezas y sus debilidades en el interjuego de 98 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente “fachadas”), tras aseveraciones que expresan valores que todos los presentes se sienten obligados a apoyar de palabra.”52 “Lo paradójico es exigir al docente que propicie procesos de construcción de conocimientos en los alumnos y al mismo tiempos se le niegue esa posibilidad en la formación docente.” (Landreani, N. 1997) Si bien la propuesta ministerial recuperaba el ámbito regional para el desarrollo de la práctica educativa, en tanto los cursos estaban organizados integrando a docentes de una misma zona —escuelas urbanas, suburbanas, rurales, rurales alejadas— no contemplaba necesariamente, en términos de propuesta curricular, las particularidades escolares de ellas. "En estos tiempos de sobreexigencias de capacitación, reciclamiento y reconversión laboral, los maestros deben ser conscientes de que es más fácil enseñar a enseñar que... simplemente enseñar. La gran apertura hacia el perfeccionamiento que en gran medida existe entre los docentes, aunque más no sea para conservar el puesto de trabajo) debe complementarse con una actitud crítica permanente. Porque también entre nosotros (y no sólo en España o en Francia "la pedagogía pragmática y sin pretensiones de nuestras escuelas primarias ha sido dejada de lado en provecho de investigaciones teóricas, modelos alambicados y jergas sabihondas. Se tiende a hablar de educación con un estilo pedante. Mediante esta elevación de tono, la corporación pedagógica pretende ganar un estatuto científico" (De Closets)..... en demasiadas ocasiones los "especialistas" (de las disciplinas, de la pedagogía y las múltiples ciencias de la educación, la sociología, la psicología, etc.) monopolizan los espacios institucionales de formación docente. Es tiempo de recurrir a los buenos maestros, a esos que no muestran su sabiduría a través de los títulos, sino en la propia experiencia práctica, para colaborar en la formación inicial y permanente de las nuevas generaciones docentes. Esa sabiduría práctica no se "enseña" en conferencias, no se deja aprehender en conceptos, definiciones y clasificaciones, sino que se muestra en estado práctico: haciendo cosas en el aula. De lo contrario los esfuerzos de capacitación y perfeccionamiento docente seguirán padeciendo los mismos defectos ... qué es lo que le queda a un maestro que ha hecho un curso de actualización más allá de una serie de definiciones y esquemas abstractos, unos retazos de teorías que terminan por transformarse en un conjunto de palabras huecas y empobrecidas que reemplazan a otras palabras, pero que no tienen ningún impacto sobre el modo de hacer las cosas en el aula y la escuela. (Pedagogía y cotidianidad. Emilio Tenti Fanfani) 52 Observaciones pertenecientes al trabajo “La fachada de la transformación educativa”. Silvia S. Montañez. 1998. 99 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Institución y práctica docente: Como se ha planteado precedentemente, en la perspectiva que plantea la transformación educativa, la capacitación del docente es una herramienta esencial, en tanto la "práctica docente", es decir, las modificaciones en las practicas de los docentes, es considerada todo un tópico. Ahora bien, cuáles han sido —en las prácticas cotidianas— los cambios observados por los mismos docentes? Las respuestas giran alrededor de una mayor intensificación en relación a la presentación de planificaciones, proyectos, es decir, más trabajo colectivo, que supone no sólo otro forma de trabajo, sino también, un tiempo diferente de dedicación: "... las tareas extráulicas son cada vez más, son muchas, el trabajo de las planificaciones, el preparar las evaluaciones, etc.. Todo te lleva tiempo, cada vez le dedico más tiempo a las tareas docentes, ya no tengo ni sábados, ni domingos, ni nada. (Inglés; Lic. en Psicopedagogía, 9 y 3 años) "hay más tareas porque estamos con las tareas mismas del curso y las que van exigiendo después, proyectos, reuniones, hay por lo menos en cada escuela una reunión por mes, fuera del horario de trabajo, reuniones de departamento, entonces el tiempo que uno dispone en particular tiene que ir a la escuela. Hay que hacer proyectos, las planificaciones en una escuela las piden de una forma, otras piden con más contenidos, los cursos, entonces se va agrandando el trabajo de la casa. (Matemáticas, Ingeniero Civil, 3 años de antigüedad) "...yo he entrado con la forma de planificar de ahora. Antes planificada cada profesor, ahora se presenta una por materia y por año, es según la forma, en realidad se hace una planificación para todos los octavos, novenos. Los pares, a media que lo van conociendo, en la forma de trabajar a uno, porque al principio éramos el ingeniero o el técnico, ahora no, a medida que ven que uno va trabajando, que nos vamos adaptando bien, o se van dando cuenta de cuando llegan los alumnos nuestros al otro curso, que ven que hemos hecho un trabajo relativamente bien, se intercambia, no se hace notar la diferencia del que es docente y el que no era docente, o sea ahora yo no hay problema cuando han ido conociendo de a poco. (En la práctica áulica) noté modificaciones en uno, que va tomando experiencias entonces ya a lo mejor va tomando relación con los alumnos, a lo mejor viendo la mejor forma de darle la materia, se va adaptando a saber que todos los grupos no son iguales, entonces no todos los años puede dar la materia de la misma forma (Matemáticas, Ingeniero Civil, 3 años de antigüedad) "fue cambiando la situación laboral, en principio comencé con muy poquito y fui incrementando, pero... yo, siento, me pongo a pensar, me inicié con 22 años en el nivel terciario, y.. como vas animándote a un montón de cosas con el trato cotidiano con docentes, alumnos, padres, con directivos, vas mejorando...en mi caso, yo lo siento así,... (Ciencias Naturales, 9 años de antigüedad. Profesor de terciario) 100 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente En el texto precedente se rescata además de una nueva forma de trabajo, el valor de la práctica como proceso de aprendizaje que permite reordenar o revisar las prácticas antiguas redefiniendo cada año los estilos de trabajo según esa el grupo de alumnos Lo planteado a nivel general, adquiere a su vez, matices particulares según las características de la escuela en que se desempeñe el docente. "...depende de los directivos. Antes había un directivo en el nivel medio pero lo veíamos muy poco, ahora con la coordinadora está permanente con nosotros, pasa por las aulas. Yo desde que he entrado, la escuela en un nivel medio, se sigue manejando igual. Y en las escuelas de Bloques que he entrado, al haber el Coordinador sólo, hay mayor relación ... (Matemáticas, Ingeniero Civil. 3 años de antigüedad) En su trabajo sobre "Maestros y textos" explica Michel Apple que: " Por sí misma la intensificación no reduce necesariamente el abanico de habilidades que aplican o poseen los trabajadores con estudio. Puede que los obligue a tomar "atajos" eliminando lo que les parece incoherente con la tarea que tienen entre manos. Aunque esto lleve a un espectro más amplio de habilidades que han de aprenderse o reaprenderse, también puede conducir a algo ya mencionado: la pérdida del tiempo necesario para relacionarse con el propio campo profesional. Es al mismo tiempo parte de una dinámica de descualificación intelectual, en la que se despoja a los trabajadores de sus propios campos. De tal modo que tienen que volver a apoyarse y ahora más pesadamente en ideas y procesos que le proporcionan los expertos. Tanto es lo que hay que hacer, que el simple hecho de cumplir con lo especificado requiere casi todos los esfuerzos del maestro". 53 El desempeño laboral, además de su formación y posterior capacitación, implica conjugar también la visión que sobre la profesión docente está sustentando su práctica: "... eso (el prestigio) es bastante controvertido, porque vos salís a la calle y todos los profesionales quieren entrar a la docencia porque les aseguran sueldos; pero prestigio intelectual no, me parece que no, que no es como antes que docente era un persona...el profesional por ahí está más seguro con un sueldo fijo, en la docencia que en su consultorio, o su estudio jurídico, o su estudio contable, de hecho hay muchísimos profesionales inscriptos dando clases. Porque la sociedad se ha dado cuenta que el título no te asegura el éxito, un título no te asegura, te ayuda, te puede ayudar pero no te asegura, o sea el sueño, el sueño del título y vas a ser feliz y vas a vivir bien toda la vida ya eso es historia.". (UNSJ. Química, 13 años antigüedad) "se ha ido un poco desprestigiando en esta época, porque yo creo que antes, entrar a la docencia costaba un poquito más, ahora hemos podido entrar, me incluyo profesionales de otras carreras y no todos lo entienden que aunque sea de un 53 Apple, Michel: " Maestros y textos".Editorial Paidós 101 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente trabajo que no es propio hay que hacerlo bien; bueno y ahí nos encontramos con docentes que nos damos cuenta que son falsos, a los alumnos le dan la materia así no más (Matemáticas, Ingeniero Civil. 3 años de antigüedad) "en primer lugar hay que tener bastante predisposición, como llevar la vocación, sino pienso que no lo hace bien, no lo hace de alma...y... entre los docentes hay de todo, estará el que lo hace de alma y el que lo hace por un sueldo, porque se recibió y tiene que trabajar, o se..." " está muy vapuleada la actividad docente, desde todo punto de vista, social y desde las autoridades gubernamentales, económica, desde todo punto de vista.. desde reconocimiento de los padres también, está bastante...feo" (Inglés, Lic. en Psicopedagogía, 9 y 3 años de antigüedad) "... si bastante, yo diría que todo ha cambiado... el prestigio de docente, yo creo que hemos perdido un poquito. Antes existía un respeto muy grande hacia el docente, yo por ejemplo que en este momento, yo siento que lo hemos perdido lamentablemente.. y en lo laboral también hemos perdido, sí muchísimas cosas que habíamos adquirido, sobre todo los docentes suplentes, este...bueno todo eso se ha perdido, bastantes cosas se han perdido ...y la misma situación económica, los mismos cambios que se dan en el tiempo, vamos ganando y vamos perdiendo por ahí. (Geografía, UNSJ, 27, 15 años) "... porque me gusta trabajar con los chicos Para ser un docente me parece que hay que creer que se pueden cambiar las cosas. Hay que ser optimista, un pesimista no podría dar clases de nada. Cambió la estabilidad laboral, el prestigio. Ser docente no es prestigioso y me parece que eso tiene que ver con la remuneración, con los sueldos. Como que va avanzando la cuestión, al principio ser docente universitario era mucho más prestigioso que ser docente medio y ahora no me parece que sea muy prestigioso ser docente ni siquiera universitario. Porque la valoración social se traduce en las actitudes que tienen los alumnos frente a los profesores y se traduce también en los salarios, en el trabajo de uno. " (Lengua. UNSJ. 14, 12años) "La expansión cuantitativa también estuvo asociada a la pérdida de prestigio, que afecta particularmente al ejercicio de la profesión en la enseñanza básica. Diversos estudios muestran que los docentes de mayor edad que trabajan en la escuela primaria, valorizan su trabajo mucho más que los docentes jóvenes: los docentes más antiguos fueron formados en el marco de una sociedad en la cual el acceso a la escuela primaria era muy importante y constituía, para muchos alumnos, la única oportunidad educativa de su vida. Esta diferenciación interna permite sostener que es absolutamente necesario evitar las generalizaciones excesivas cuando hablamos de los docentes y más importante aún, cuando se diseñan políticas de formación, de reclutamiento o de profesionalización". (Apple, Michael,1989) Se recurre a la cita precedente para cerrar este segundo capítulo por considerar que la misma expresa consistentemente los resultados que también se han obtenido en el presente estudio. 102 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente POSFACIO 103 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente REFLEXIONES FINALES Es importante recordar —expresan Rockwell y Mercado— que "el análisis de la transformación histórica de la escuela nos obliga a descartar la imagen de una institución “resistente al cambio”.54 Este supuesto guió el planteo del presente estudio y, en tal sentido, se abocó a bucear en las implicancias que, la transformación del sistema de enseñanza en Argentina, tiene —en San Juan— para uno de sus agentes: los docentes. La institucionalización de la escuela es un fenómeno social que rebasa los planteles escolares. Esto es así, en tanto los ordenamientos y los contenidos de la escuela formal tienden a reproducirse dentro de las escuelas y en las representaciones de sus actores, dificultando desprenderse de su estructura en los intentos de transformación o experimentación educativa. Junto a este rasgo dominante de las instituciones escolares, se concibe a la práctica del docente enmarcada en el contexto institucional en el cual se desenvuelve, en una doble dimensión histórica y estructural. Una dimensión histórica, constituida por los procesos mediante los cuales las escuelas llegan a ser lo que son, y una dimensión estructural expresada en todos los diferentes mecanismos que traducen las políticas educativas vigentes en realidades cotidianas de la escuela. Desde esta óptica, el estudio abordó las instituciones escolares que brindan su escenario a los agentes (docentes) y la relación entre el nivel institucional y el de la práctica docente. Un eje de análisis de esta relación fue encontrar las tendencias históricas, tratando de establecer las trayectorias y los elementos invariantes en torno a las prácticas. Así, a modo de reflexiones que "cierran" transitoriamente esta etapa de dos años de estudio, y que responde solamente a la necesidad de concluir temporalmente una instancia del trabajo de investigación, pueden aproximarse los siguientes argumentos en relación a los objetivos propuestos en el proyecto: En términos generales: 54 Rockwell y Mercado “La escuela, lugar del trabajo docente” Descripciones y debates. Centro de Investigación y de estudios avanzados. IPN. México. 1989 104 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente √ El proceso de implementación en San Juan generó situaciones de tensión, conflicto y ambigüedad, intentando conciliar respuestas gremiales y políticas con propuestas educativas, no siempre precisas. En este marco o instancia de transición primaron los criterios políticos-administrativos, organizando la nueva estructura desde lo que se visualizó, en principio, como menos conflictivo. √ Las marchas y contramarchas en diseños curriculares, organizaciones pedagógicas de los establecimientos, designaciones de personal y aumento creciente de "papeleo" fueron factores limitantes que todavía —después de cuatro años— siguen sin resolverse. En el ámbito educativo el proyecto tuvo carácter de “adaptación 55 burocrática” a nivel ministerial, pero “adaptación simbólica” a nivel institucional. Las posibilidades de participación en la generación de propuestas, por parte de docentes, se vieron seriamente limitadas de concretarse en tanto teníamos a un docente que se debatía —personal y grupalmente— entre las presiones ministeriales de cambio, los espacios laborales que éste le ofrecía y las trayectorias individuales, sintiéndose incluso vulneradas no sólo la identidad profesional, sino toda su persona . El Ministerio de Educación posee una inercia muy particular, “unas formas de acción social que, aún de diverso signo, cuestionan los pilares de la gestión del Estado: las formas personalistas e irreflexivas de gestión” (La Serna, 1999) —e independiente de los ministros de turno—, que se refleja desde las mutaciones del personal hasta las del edificio. Cómo han aumentado sus espacios físicos las áreas administrativas y jefaturas y lo han disminuidos en las áreas técnico- pedagógicas. Es tangible la brecha entre ese organismo y las escuelas y por ende la educación. Nada más alejado del proceso educativo que el organismo de conducción del mismo. Los establecimientos educativos también mutan (burocrática o simbólicamente) tratando de “cumplir su función”, entendida ésta como responder a las demandas de las autoridades. Las posibilidades de autonomía institucional son nulas en la práctica, aunque los documentos lo declamen, la imposibilidad de acción es concreta cotidianamente. La toma de decisiones, en términos de recursos materiales, de decisiones curriculares, de designación de personal, de promoción de alumnos, etc., son atribuciones de los niveles ministeriales. “Si la adopción de un sistema de decisiones basado en la escuela puede ser una condición necesaria para iniciar un proceso de mejora, no es suficiente para 55 Carranza, Alicia: op. cit. 105 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente ofrecer más altos niveles de calidad, si no se dirige, además, a introducir cambios a nivel del funcionamiento de la escuela y no entra en las prácticas docentes (Elmore,1995)”. (Weiler, 1996). En todo caso, se trata de una reproducción por conversión, en términos de Bourdieu. “Teniendo en cuenta esta incompatibilidad fundamental entre la lógica de la división del poder de la descentralización y el interés del Estado moderno por mantener el control, no es sorprendente que las formas de descentralización que implican una auténtica redistribución de la autoridad sigan siendo bastante escasas en el mundo actual”. (Weiler, 1996). Particularizando las implicancias del proceso: A. A nivel institucional: √ Los distintos ciclos que integran el nivel EGB del nuevo sistema educativo se incorporaron en proporciones desiguales entre los establecimientos educativos. Se observa, al momento del estudio, que 383 escuelas —ex primarias— cuentan con EGB1y2, mientras que 254 escuelas —entre ex primarias y de nivel medio— han incorporados EGB3 . Esta brecha, entre el número de escuelas con EGB1y2 y con EGB3 se amplía en las zonas alejadas, viendo así, los alumnos limitadas sus posibilidades de completar el nivel obligatorio. Desde el Estado pareciera sostenerse la estructura tradicional de "embudo" del ex sistema educativo, con los tres niveles, presuponiendo que no todos los alumnos que asisten a la EGB completarán este tercer ciclo. Realidad ésta, que se contrapone con el alcance de la obligatoriedad propuesto por la Ley de Educación para la provincia (6.755). √ La asignación horaria de las distintas currículas se efectuó por disciplina, aún cuando el espacio curricular fuese definido por área, manteniéndose las mismas condiciones curriculares previas a la actual transformación curricular. Un efecto no buscado del nuevo sistema fue la asignación de docentes con disponibilidad de horas sin asignación específica curricular en espacios de definición institucional como, 106 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente régimen de convivencia, orientación y tutorías, etc.. Estos espacios se definieron más, desde el perfil de los docentes disponibles, que desde las prioridades establecidas en el marco del ejercicio de la autonomía institucional. "En un contexto de fuertes restricciones económicas, las jurisdicciones han priorizado mantener la fuente trabajo de los docentes, pero para esto han tomado de decisiones que afectan su desempeño en el puesto de trabajo y seguramente, la calidad de la enseñanza que imparten. Este tipo de soluciones actuaron derivando hacia abajo la resolución de los problemas que presentó la relocalización, ya que fueron las instituciones las que debieron encargarse de "encontrar un lugar" a los docentes con horas disponibles". (Unidad de Investigación educativa. 2000) √ Las características del alumnado —púberes y adolescentes— y del docente —maestros y profesores— del nuevo espacio educativo impactó sobre la dinámica institucional del establecimiento mostrando situaciones de crisis, resistencia y hasta conflicto entre sus agentes. √ El impacto en cuanto a la escala (dimensiones superficiales) del edificio antes y después de la reforma —que al aumentar la matrícula por un incremento en la oferta de los distintos cursos del nuevo ciclo educativo hizo necesario el crecimiento edilicio— cambió las características físico-funcionales del mismo. Las actividades desarrolladas en el edificio escolar que, previo a la Ley, se nucleaban en sectores bien definidos, con la incorporación del EGB3, ya no se contempla en el mismo, una nítida distinción entre las distintas áreas educativas, interfiriendo en el desarrollo particular de cada área. Es una constante, en los establecimientos, la presencia de cercos visibles e invisible al implementarse la EGB 3: espacios de recreación, de área sanitaria por ciclo, zona de descanso de los docentes diferenciadas entre ciclos, etc. √ La definición de la organización institucional, en situación de transición, varía según los estilos de conducción previo a la Ley. Las instituciones educativa, en general conservan el preexistente con algunas variantes. En algunos casos, mutan los nombre y alcance para algunos cargos de conducción (Vicedirector de EGB3, Director de EGB1y2) sin alterar sustancialmente sus funciones tradicionales. En otras instituciones —ex primarias— incorporan nuevos cargos como el Coordinador de EGB3, cuyas 107 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente funciones de coordinación pedagógicas, en la práctica, se orientan hacia actividades administrativas, respondiendo jerárquicamente a una autoridad externa al establecimiento (Supervisor de EGB3). Las actividades de coordinación en este sentido se realizan al interior del mismo ciclo antes que entre los distintos ciclos de la Educación General Básica. La organización institucional juega un papel preponderante a la hora de evaluar el cumplimiento de los objetivos pedagógicos, administrativos y de gestión de las instituciones, tales como la organización de recursos, la jerarquía, la utilización de espacios, selección, organización y secuenciación de contenidos ,etc. Los cargos de conducción no deben convertir una escuela dentro de otra escuela, los distintos cargos de conducción de la institución deberían responder en primer lugar a la máxima autoridad del establecimiento, y posteriormente a las autoridades inmediatamente superiores, evitando así la fragmentación del nivel. La presencia de un director de EGB —con formación suficiente para la conducción de profesores y maestros — contribuiría a lograr la unidad del nivel y la correspondiente articulación con el nivel siguiente. √ Las instituciones que han atravesado procesos de cambio en distintos órdenes disponen de estilos institucionales más flexibles y permeables a procesos de cambio que aquella que han mantenido durante su historia institucional estructuras funcionales y prototipo organizacionales similares. Esto se percibe en los modos de reaccionar la institución ante el cambio en el perfil del usuario y del cuerpo docente. Así, las instituciones que históricamente se han caracterizado por contar con una comunidad educativa heterogénea, en formación, origen social y etáreo, pudo rápidamente reacomodarse a la configuración del nuevo ciclo. En síntesis, el hoy nos presenta una fuerte segmentación en la EDUCACION GENERAL BASICA, desde lo orgánico funcional hasta lo estrictamente curricular. En uno de los tipos de establecimientos, se mimetisa a la EGB3 dentro de la estructura del Polimodal en función de tratarse de un establecimiento cuyo eje de fundación es el ciclo medio y superior; en el otro tipo de establecimiento —ex primaria— queda truncado, sin unificación con la EGB1y 2, y sin integración al ciclo Polimodal. Los mismos agentes involucrados en este espacio curricular han vivenciado dicha fragmentación. Los padres, debiendo modificar o adelantar la decisión de elección de 108 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente institución escolar para que sus hijos continúen los estudios. Los alumnos, al encontrarse en ámbitos con grupos de pares diferentes e iniciar un nuevo proceso educativo en intercambio con docentes ajenos, o por lo menos extraños. En este sentido, es clarificador lo expresado en el trabajo de Alicia Carranza56 al decir que “las normativas en educación no tienen la fuerza coercitiva de algunos instrumentos legales de otros subsistemas sociales.... la promulgación de buenas leyes o el buen diseño (científico-tecnológico) de un programa gubernamental no eran condiciones suficientes para el éxito efectivo de una política” (Aguilar, 1993). Corresponde mencionar que, el caso de San Juan, no es el único con estas particularidades ya que en otros estudios llevados a cabo por el Ministerio de Educación de la Nación 57, también se alerta sobre la posibilidad de que "los intentos por diferenciar el ciclo, generen una fragmentación en la institución, dejando planteado el interrogante sobre el balance más apropiado entre la independencia del ciclo y la integración al nivel". √ Las opiniones de los responsables de las instituciones escolares, al evaluar la actual transformación educativa, independientemente del tipo de institución a la cual responden, consideran que antes de aplicar la reforma debió garantizarse los recursos organizativos institucionales para la puesta en marcha, esto es, poseer los recursos materiales (aulas, salas especiales, equipamiento, etc.) y los recursos humanos adecuados (planteles directivos, docentes, administrativos). Las demandas indicadas para el logro de los objetivos del nuevo proyecto educativo supone requerimientos espaciales y de equipamiento más específicos y acordes con el creciente grado de profundización y especialización en el aprendizaje. En caso de compartir el edificio con algunos de los otros dos ciclos de la EGB, los espacios citados podrán ser compartidos. El aula debe concebirse como un espacio dinámico, con distintos sectores dentro del mismo ámbito: área de trabajo, biblioteca del aula, rincón con PC, terminales (capacidad mínima para 15 alumnos). La superficie mínima debe ser de 50 m2, para una capacidad de 25 alumnos por curso. Se considera 2 m 2 por alumno. B. A nivel de institución docente: 56 57 Carranza, a. y Kravetsz, S. Op. cit. Ministerio de Educación. Unidad de Investigación Educativa. 2000. 109 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente √ En relación con los agentes centrales del estudio (docentes de EGB 3), se advierte que el impacto sacudió su espacio laboral y su preparación previa, alterando así su identidad. En un intento de certidumbre en medio del caos, las opciones respecto a la organización del sistema que estos agentes manifiestan, refieren a solidificar sus prácticas previas: los maestros prefieren "primarizar" el tercer ciclo de la EGB y los profesores "secundarizarlo". √ La impronta institucional permea las representaciones de los agentes, sus disposiciones y posiciones en el espacio social escolar. Esto es tanto así porque: “Las instituciones no piensan independientemente, ni tienen objetivos propios, ni pueden crearse a si mismas. Cuando las construimos, adaptamos nuestras ideas a una forma común y así tratamos de demostrar su legitimidad. Pero nuestras instituciones legitimadas toman decisiones fundamentales y esas decisiones siempre implican principios éticos.”, explica Mary Douglas. Las instituciones entonces, son lo que sus miembros imaginan para ella, lo que construyen, sostienen y toleran de ella. Lo institucional, se constituye como el escenario en que se desarrolla la tarea educativa, como el espacio donde se dan relaciones que dominan los límites y las posibilidades de lo que ocurre en las aulas. Por ello, es necesario que lo institucional, con sus opciones, llegue a un autoanálisis y modificación, con la apertura posible a los factores instituyentes, que lleve a prácticas e ideas renovadora. Atendiendo a que, “la representación que los individuos y los grupos transmiten inevitablemente a través de sus prácticas y sus características es una parte integrante de su realidad social", (Chartier, Roger, citando a P. Bourdieu. 1996), la nueva institución docentes de la EGB 3 se presenta detentando las siguientes características: • pluralidad de títulos (formación) para el desempeño de una misma práctica docente. • heterogeneidad de situaciones laborales (cargos vs. horas cátedra/ concentración en una institución vs. dispersión institucional). • heterogeneidad de grupo social de origen • heterogeneidad de experiencias en la práctica docente, intereses y desempeño profesional: lenguaje y prácticas diferentes entre profesores y maestros. • profesores y maestros se consideran trabajadores de la educación, pero con matices diferentes, el profesor posee una representación social de mayor profesionalismo. El docente del nuevo espacio curricular percibe: 110 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente • a la docencia como una profesión competitiva: laboralmente vulnerables (pérdida de horas cátedras, cambios de espacio curricular, de establecimiento escolares e institucional, entre otros) • su práctica docente cotidiana tensionada, entre la autonomía proclamada desde la Ley y las directivas institucionales. • la labor docente como desprestigiada • abandonado a su suerte en el proceso de implementación de la ley • la demanda de mayor capacitación, entendida ésta, como más recursos para transmitir los conocimientos. • como prioritario, en su práctica, la vocación, la ética, el compromiso, la experiencia y la paciencia. • su práctica intensificada por el papeleo extrapedagógico. • vulnerados identitariamente frente a la nominación simbólica de “seño” o de “profe”. Introduciéndose en la explicitación de los rasgos mencionados, se devela que: √ Es frecuente encontrar publicaciones referidas a las dificultades en las relaciones entre maestros y profesores en esta nueva experiencia educativa. Sin embargo, y más allá de tales certezas, es necesario "mirar" esas interacciones desde una perspectiva más abarcativa, intentando morigerar el riesgo de provocar una lectura que exagere la percepción de las tensiones existentes. Si bien las tensiones —a nivel institucional— son "salvadas" desde discursos de unidad o de prácticas de separaciones o de "cercos invisibles" entre los distintos grupos, a nivel gremial, las luchas por los espacios laborales entre maestros y profesores llegó durante 1999 a cierto grado de virulencia, que se "salda" (aparentemente) desde las autoridades gubernamentales, con normativas que expresan taxativamente la asignación prioritaria del 7º año para maestros y el 8º y 9º año para profesores. Como escribe Pierre Bourdieu, “la representación que los individuos y los grupos transmiten inevitablemente a través de sus prácticas y sus características es una parte integrante de su realidad social.... Las modalidades de presentación de sí mismo, es cierto, están gobernadas por las características social del 111 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente grupo o los recursos propios de un poder." 58 √ La pertenencia de los profesores a las instituciones es más difusa —salvo algunos que habían logrado concentrar sus tareas— que la de los maestros. Las características del contrato laboral con la institución —cargo vs. horas cátedras— incide en el sentimiento de pertenencia y por ende en el compromiso e implicación de los miembros con la institución de la que es partícipe. Lucía Garay manifiesta que "en las instituciones educativas el fenómeno de la implicación es múltiple y fuerte. Para empezar, porque para quien se ha formado y permanecido muchísimos años dentro de la institución, este tránsito estará investido de significados, no siempre gratos, estará afectado por valores, marcado por experiencias". √ La implementación de la nueva ley en San Juan ha explicitado, como efecto de la convivencia de profesores y maestros en un mismo espacio curricular, rasgos referidos a las prácticas propias de cada grupo profesional, como indicador de las diferencias existentes entre unos y otros en relación con las maneras de “ser docente” y por ende de “hacer docencia”. Sus trayectorias personales y profesionales, son portadoras de una determinada forma de pensar su tarea y de llevarla a la práctica. Y en tanto tal., maestros y profesores se posicionan diferencialmente en aspectos relacionados con la tarea pedagógica. Las disposiciones que construyeron en cada uno de los campos no pueden diluirse mágicamente con el mero acto administrativo de incorporarse a un nuevo ciclo. En este nuevo espacio social educativo que se ha constituido como “campo”59, dirimen sus intereses en juego, maestros y profesores en un intento por preservar e imponer aquellas formas de entender la docencia propia de su grupo de pertenencia: en el caso de profesores “no bajar el nivel”; y en el de los maestros mantener la “condición de infante” del alumno. √ La identidad de la “comunidad de maestros” representada en las denominación de “seño” como categoría diferenciada de “profe”, significación, nominación, que encierra una diferenciación socialmente jerarquizada (“seño” —la maestra de las primeras 58 Bourdieu, P. citado por Chartier, R en "Escribir las practicas" 112 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente letras— y “profe” —quien transmiten los conocimientos disciplinares). Se trata, en ambos casos, de un discurso performativo60 que instituye un identidad, un derecho de ser” que es un “deber de ser”, cuya representación se manifiesta a través de sus prácticas y sus características. “Para ellos, la comunidad describe no meramente lo que poseen en cuanto conciudadanos, sino también lo que son, no una relación que eligen (como una asociación voluntaria), sino una ligazón que descubren, no meramente un atributo, sino un elemento constitutivo de su identidad. A diferencia de las concepciones instrumental y sentimental de la comunidad, podemos describir esta visión fuerte como una concepción constitutiva. Para bien o para mal, los individuos comparten efectivamente sus pensamientos, armonizan hasta cierto punto sus preferencias y sólo pueden tomar grandes decisiones dentro del ámbito de las instituciones que construyen” (Mary Douglas, “Como piensan las instituciones”) Maestros y profesores, compiten laboralmente en el nuevo espacio. Las conquista de y convivencia en ese espacio, supone determinadas tácticas y estrategias, algunas de ellas fundadas en la tolerancia hacia el otro, ”la tolerancia exige que los miembros de la comunidad acepten otra clase de personas o convivan con estas. Por lo tanto, la tolerancia objetiviza al otro. El individuo interactúa con otra persona sólo para definir aquello que el yo no es. La reflexión narcisista puede ser “Yo no soy como esa persona”. De esto se desprende que uno puede ser mejor o peor y este supuesto de inferioridad – superioridad es el que impregna la retórica de la tolerancia. Diaz, Raúl (1999) √ En términos de políticas de Capacitación y Perfeccionamiento docente, la provincia adoptó la propuesta de la Red Federal, tamizada por la impronta político-ministerial de turno, lo que no siempre supuso un coherente proyecto educativo provincial. Tan es así que las propuestas y el proceso de práctica de los cursos no satisficieron las expectativas de los docentes, por un lado, y quedó trunco ante los vaivenes políticoeconómicos provinciales. La heterogeneidad interna de la institución docente permite sostener que es 59 “Un campo puede definirse como una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones cuya posesión implica el acceso a las ganancias específicas que están en juego dentro del campo Loic Wacquant, P. Bourdieu. 60 El enunciado performativo encierra “una pretensión exhibida de poseer tal o cual poder”, pretensión más o menos reconocida, y por tanto más o menos sancionada socialmente. Esta pretensión de actuar sobre el mundo social a través de las palabras, es decir, mágicamente, resulta más o menos insensato o razonable según esté más o menos fundada en la objetividad de ese mundo social”. Pierre Bourdieu,1999 113 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente absolutamente necesario evitar las generalizaciones excesivas cuando hablamos de los docentes y más importante aun, cuando se diseñan políticas de formación, de reclutamiento o de profesionalización. Parece apropiado analizar los problemas y las estrategias de acción utilizando como criterio, la secuencia a través de la cual se construye un docente, interperlándola a la luz de la institución educativa en la que desarrolla su labor. El objetivo final de la capacitación docente deberá rondar las particularidades institucionales que demandarán su práctica como docente. En tanto, la masificación de los cursos no estaba imbuida de tales particularidades, no pudieron cumplir con los objetivos de perfeccionar al docente para su nueva práctica profesional. Las demandas presentan dos vertientes: a) el refuerzo en lo disciplinar —por parte de los profesores, básicamente— y b) en profundizar las estrategias metodológicas — por parte de los maestros—. Se trata, en ambos casos de "cómo transmitir mejor los conocimiento". El agente es auto-reconocido como "transmisor de conocimientos". En ningún caso emergen solicitudes de estudio o reflexión del proceso educativo como social, histórico y político, debate sobre diversas posturas pedagógicas, etc., es decir, "mirar" lo educativo en su globalidad y especificidad de recorte socio-histórico. La reflexión final sobre los requerimientos de "desnaturalizar" las problemáticas dadas, buceando más densamente sobre las distintas aristas de las mismas, revalorizando la potencialidad de estudios sobre estos tópicos, la tomamos de Pierre Bourdieu al decir del papel de los investigadores sociales: "una de las responsabilidades de los científicos, en todo caso de las ciencias sociales, pero tal vez más ampliamente, es también la de estar atentos a todos esos problemas que no llegan a ser formulados. Tenemos que ir más lejos y esforzarnos por demoler los falsos problemas y producir al mismo tiempo problemas reales, pero colectivamente, de manera organizada y, por eso, a la vez eficaz y autorizada". (Bourdieu. 2000). San Juan, junio de 2002.- 114 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente BIBLIOGRAFIA • Achilli, Elena L. “Investigación y Formación docente”. Ed. Laborde. 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Barcelona. 1996 117 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente ANEXO Estructura orgánico funcional del Sistema Educativo Para poder analizar la transformación educativa en la provincia de San Juan, se ha comenzado por realizar un estudio de la normativa que se encontraba vigente antes de la Ley Federal de Educación haciendo un paralelo con la normativa actual. Los aspectos de estas Leyes que se han tenido en cuenta han sido los que se considerarán al momento de efectuar el análisis de las escuelas objeto de estudio. • • • Estructura del sistema educativo público provincial En la provincia de San Juan existían hasta 1992 escuelas Nacionales y Provinciales. En las escuelas nacionales pueden identificarse tres períodos: 1) hasta 1992 en que son transferidos los servicios educativos a las provincias mediante la ley 24049, 2) desde 1992 hasta la transformación educativa y 3) desde la transformación educativa a la actualidad. La estructura del Sistema Educativo estaba reglamentada por la Ley 1420, pero solamente a nivel primario. Para Educación Media, sólo existen decretos con distintos planes de estudio. Las escuelas nacionales hasta que fueron transferidas a las provincias se rigieron por la ley 1420 del año 1884 y ley 14473 de 1958 (estatuto del docente nacional). Cuando las escuelas nacionales son transferidas a las provincias se equiparan a las escuelas provinciales rigiéndose todas por la Constitución Provincial de 1986, la Ley de 1869 y ley 2492 (estatuto del docente provincial). Antes de la transformación educativa • Ley Nacional 1420 De acuerdo a lo establecido en la ley 1420 en el Capítulo I “Principios generales sobre la enseñanza pública de las escuelas primarias”, Art. 1º: “La escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de 6 a 14 años de edad” Art. 2º: "La instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita y gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene" Art. 9º: “La enseñanza primaria se dividirá en 6 o más agrupaciones graduales, y será dada sin alteración de grados en escuelas “infantiles, elementales y superiores”, dentro del mismo establecimiento o separadamente” • Ley de Educación de 1869 Título Primero – De la instrucción primaria Art. 1º: “Para fomentar y promover la educación primaria en toda la provincia; fijar las cualidades de las personas encargadas de la instrucción primaria; las clases de escuelas, y la enseñanza que se ha de dar en cada una de ellas, y fijar los medios por los cuales el Gobierno pueda tener noticia exacta de los progresos en este ramo, se establecen....” • Constitución Provincial de 1986 Art. 83º: “La educación inicial y primaria es obligatoria y gratuita. Cumplidos estos niveles, la educación continúa siendo obligatoria y gratuita hasta el límite que establezca la ley. Los contenidos pragmáticos ......” Transformación educativa • Ley 24195 – Ley Federal de Educación 118 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Art. 10 - La estructura del Sistema Educativo, que será implementada en forma gradual y progresiva, estará integrada por: Educación inicial, constituida por el Jardín de Infantes para niños/as de 3 a 5 años de edad, siendo obligatorio el ultimo año. Las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establecerán, cuando sea necesario, servicios de Jardín Maternal para niños/as menores de 3 años y prestaran apoyo a las Instituciones de la Comunidad para que estas les brinden ayuda a las familias que lo requieran. Educación General Básica, obligatoria, de 9 Años de duración a partir de los 6 Años de edad, entendida como una unidad pedagógica integral y organizada en ciclos, según lo establecido en el artículo 15. Educación Polimodal, después del cumplimiento de la Educación General Básica, impartida por instituciones específicas de tres Años de duración como mínimo. Educación Superior, Profesional y Académica de Grado, luego de cumplida la Educación Polimodal su duración será determinada por las Instituciones Universitarias y no Universitarias, según corresponda. La Ley 24195 en su Artículo 69 establece que: “Las Provincias se abocarán a adecuar su Legislación Educativa en consonancia con la presente ley, y a adoptar los Sistemas Administrativos de Control y de Evaluación, a efectos de facilitar su óptima implementación”. En virtud de ello en la Provincia de San Juan se promulga la Ley 6755 mediante la cual se adhiere a la Ley Federal de Educación y determina lo atinente al sistema educativo provincial: • Ley 6755 – Ley General de Educación para la provincia de San Juan Según Título III – Estructura del sistema público provincial Art. 15: Descripción general - La estructura del sistema educativo público provincial implementada en forma gradual y progresiva estará integrada por los siguientes niveles: a) Educación inicial: desarrollada en Jardines de Infante para niños de 3 a 5 años de edad, de los cuales el último es obligatorio. El estado provincial y las instituciones de la comunidad organizarán en cuanto sea posible los servicios de jardín maternal para niños menores de 3 años, a cargo de personal docente especializado y con la supervisión correspondiente b) Educación General Básica obligatoria: desarrollada en 9 años de duración, a partir de los 6 años de edad, organizada en 3 ciclos de 3 años cada uno los cuales constituyen unidades pedagógicas, cuya localización, supervisión y dependencia serán determinada por la autoridad educativa. Paralelo o posterior al tercer ciclo de la Escuela Superior básica se ofrecerá “formación profesional ocupacional”, de carácter opcional; entendido como capacitación laboral para el desarrollo de competencias prácticas en ámbitos específicos del quehacer productivo. c) Educación Polimodal: desarrollada después de la educación general básica obligatoria, de 3 añosa de duración como mínimo y caracterizada por la diversificación de la oferta pedagógica, para responder a un contexto social productivo y dinámico, podrá articularse con los proyectos técnicos profesionales. La organización del nivel polimodal incorporará, con los debidos recaudos pedagógicos y sociales, el régimen de alternancia entre la institución escolar y organizaciones empresariales y sindicales u otras asociaciones intermedias. El trayecto técnico profesional constituirá una oferta de formación 119 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente paralela o posterior al nivel polimodal, de carácter opcional. d) Educación Superior no universitaria: desarrollada después de la educación polimodal; se cumplirá en las instituciones de formación docente, técnico profesional o artístico, que otorgarán título profesionales y estarán articuladas horizontal y verticalmente con las universidades. Art. 28: El nivel inicial con 5 años de edad y la educación general básica son de cumplimiento obligatorio...” • Estructura de la planta funcional • Antes de la transformación educativa • Escuelas nacionales • Ley 14473 - Estatuto del Docente Nacional • Decretos 8188/59 y 10404/59 La planta orgánica funcional y la categoría de cada establecimiento será fijada anualmente al cierre del ejercicio fiscal, con sujeción a las disposiciones de este Estatuto y teniendo en cuenta la promoción y el crecimiento vegetativo de la población escolar, por la Dirección General de Enseñanza o la Inspección Técnica General que corresponda, en la oportunidad en que se planteen los requerimientos presupuestarios para cada ejercicio • Escuelas provinciales • Ley Provincial 2492 – Estatuto del Docente • Art. 8: La Dirección General de Escuelas establecerá la planta funcional de cada establecimiento, conforme surjan anualmente cambios por crecimiento o disminución de la formación escolar o necesidades educativas • Decreto 1035/62 I) Establecerá el Honorable Consejo de Educación, anualmente la planta funcional, al finalizar el período lectivo para dar lugar al cumplimiento del Art 9º. II) Cuando una escuela sea elevada de categoría, el personal directivo de la misma adquirirá automáticamente la categoría, siempre que hubiere actuado como mínimo tres años en la función directiva en dicho establecimiento. • Art. 9: Para revisar una escuela en la categoría indicada superior, deberá llenar los requisitos que se establezcan por reglamentación, adquiriendo automáticamente la categoría que le corresponda. • Decreto 1035/62 Expreso en el Art. 7º punto II, incisos a, b, c, y d. A los efectos de la adquisición automática de la nueva categoría, la Dirección General de Escuelas, al finalizar cada período Lectivo clasificará a los establecimientos de acuerdo a los requisitos reglamentarios dándoles a conocer por circular I) Para la clasificación de categorías se incluirá en el computo de números de alumnos y secciones, los Jardines de Infantes y grados anexos. II) Las escuelas de primera categoría contarán con director, vicedirector y un auxiliar, en caso en que alcance a 25 secciones, tendrán 2 auxiliares de dirección. Cuando el establecimiento alcance 28 secciones se procederá automáticamente al desdoblamiento en dos escuelas. III) Las escuelas de segunda categorías contarán con director y vicedirector cuando tenga como mínimo 8 secciones y con un 1 auxiliar de dirección 120 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente IV) V) cuando funcione con 2 turnos. La existencia de menos de 15 alumnos en edad escolar justificará la creación de una escuela cuando no exista otra hasta 5 kilómetros del lugar. Cada sección deberá contar con un mínimo de asistencia media según los distintos grados. • Decreto 1262/66 – Escuelas Comunes Para 1º, 2º y 3º grado........................................................ 20 Para 4º y 5º grado............................................................. 18 Para 6º y 7º grado............................................................. 15 • En caso contrario se procederá a la refundición de secciones. En las escuelas de personal único deberá registrar una asistencia media de diez alumnos para que justifique la existencia de la misma. Decreto 390/74 – Escuelas Complementarias y nocturnas 1º Ciclo: 1º y 2º grado de la escuela común 2º Ciclo: 3º y 4º grado de la escuela común 3º Ciclo: 5º y 6º grado de la escuela común 4º Ciclo: 7º grado de la escuela común • Transformación educativa • Resolución Ministerial 3453-ME-99 del Ministerio de Educación de la Provincia de San Juan • Nivel Inicial • Prototipo ENI (Educación Nivel Inicial) • Una Dirección libre con 6 secciones • Un/a Auxiliar de dirección con 6 secciones • Una Vicedirección con 8 secciones • Una Vicedirección por turno con 8 secciones • Un/a Profesor de nivel inicial para cada sección • Horas cátedra para profesor de especialidades de acuerdo a la cantidad de secciones y a la estructura curricular aprobada • Equipo técnico interdisciplinario (Psicopedagógo, Psicólogo, Fonoaudiólogo) horas cátedras de acuerdo a la cantidad de secciones, matrícula, zona donde se encuentra inserta la escuela y la cantidad de alumnos con necesidades educativas especiales integradas. • Prototipo JINZ (Jardines de Infantes Nucleados Zonalaes) • Una Dirección por núcleo • Una Vicedirección con 8 secciones • Una Vicedirección por turno con 8 secciones • Un/a Profesor de nivel inicial para cada sección • Horas cátedra para profesor de especialidades de acuerdo a la cantidad de secciones y a la estructura curricular aprobada • Equipo técnico interdisciplinario (Psicopedagógo, Psicólogo, Fonoaudiólogo) horas cátedras de acuerdo a la cantidad de secciones, matrícula, zona donde se encuentra inserta la escuela y la cantidad 121 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente • • Jardines Anexos • A partir de 4 secciones • Una Vicedirección específica • Un/a Profesor de nivel inicial para cada sección • Horas cátedra para profesor de especialidades de acuerdo a la cantidad de secciones y a la estructura curricular aprobada • Menos de 4 secciones • Una Coordinadora pedagógica con grado a cargo (equivalente a 8 horas cátedra) • Un/a Profesor de nivel inicial para cada sección • Horas cátedra para profesor de especialidades de acuerdo a la cantidad de secciones y a la estructura curricular aprobada • Equipo técnico interdisciplinario (Psicopedagógo, Psicólogo, Fonoaudiólogo) horas cátedras de acuerdo a la cantidad de secciones, matrícula, zona donde se encuentra inserta la escuela y la cantidad Nivel E.G.B. (Educación General Básica) • Prototipo E.G.B. 1 y 2 • Una Dirección con grado a cargo incluidos jardines anexos hasta 4 secciones • Un/a Auxiliar de dirección con 5 secciones • Una Dirección libre con 5 secciones incluidos jardines anexos • Una Vicedirección con 8 secciones en un turno y 2 cargos a partir de 15 secciones en doble turno • Un/a Bibliotecario/a por turno cuando la institución posea más de 1000 volúmenes • Equipo técnico interdisciplinario (Psicopedagógo, Psicólogo, Fonoaudiólogo) horas cátedras de acuerdo a la cantidad de secciones, matrícula, zona donde se encuentra inserta la escuela y la cantidad de alumnos con necesidades educativas especiales integrados • Prototipo E.G.B. 1, 2 y 3 • Una Dirección libre con 5 secciones • Una Vicedirección con 8 secciones en un turno • Una Vicedirección de E.G.B.3 a partir del primer año de este ciclo • Un/a Auxiliar de dirección con 5 secciones para atender el primer y segundo ciclo • Una Secretaría con 3 secciones para atender el tercer ciclo • Una Prosecretaría a partir de 10 secciones en el tercer ciclo • Un/a Bibliotecario/a por turno cuando la institución posea más de 1000 volúmenes referidos a los contenidos de los espacios de la estructura curricular aprobada y sala de lectura • Una Ayudantía de clases prácticas con 5 secciones en el E.G.B. 3 • Un/a Preceptor/a cada 3 secciones en E.G.B.3 o fracción no menor de 2 • Una Jefatura de preceptores a partir de 15 secciones en el tercer ciclo • Un Profesor de 1º y 2º ciclo de la E.G.B. para cada sección • Horas cátedra según la caja curricular de E.G.B.3 aprobada • Horas cátedra para profesor de especialidades de acuerdo a la cantidad de secciones y a la estructura curricular aprobada • Equipo técnico interdisciplinario (Psicopedagógo, Psicólogo, 122 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente Fonoaudiólogo) horas cátedras de acuerdo a la cantidad de secciones, matrícula, zona donde se encuentra inserta la escuela y la cantidad de alumnos con necesidades educativas especiales integrados • Nivel Polimodal • Prototipo E.G.B. 3 y Polimodal • Una Dirección con 3 secciones • Una Vicedirección con 9 secciones; otra vicedirección con 15 o más secciones y una tercera vicedirección cuando el establecimiento posea más de 20 secciones en 3 turnos • Una Secretaría con 3 secciones • Una Prosecretaría con 10 secciones • Un/a Bibliotecario/a por turno cuando la institución posea más de 1000 volúmenes referidos a los contenidos de los espacios de la estructura curricular aprobada y sala de lectura • Una Ayudantía de clases prácticas con 5 secciones (el segundo cargo se otorgará a partir de las 9 secciones y el tercero a partir de 15 secciones) • Un/a Preceptor/a cada 3 secciones o fracción no menor de 2 • Una Jefatura de preceptores a partir de 15 secciones • Horas cátedra según la caja curricular aprobada • Equipo técnico interdisciplinario (Psicopedagógo, Psicólogo, Fonoaudiólogo) horas cátedras de acuerdo a la cantidad de secciones, matrícula, zona donde se encuentra inserta la escuela y la cantidad de alumnos con necesidades educativas especiales integrados • • Prototipo Polimodal E.G.B. 3 y FPP (Formación Profesional Paralela) y TPP (Técnico Profesional Paralelo Posterior) • Una Dirección con 3 secciones • Una Vicedirección con 9 secciones • Una Regencia de FPP con 3 secciones • Una Regencia de TTP con 3 secciones • Una Secretaría con 3 secciones • Una Prosecretaría con 10 secciones • Un/a Bibliotecario/a por turno cuando la institución posea más de 1000 volúmenes referidos a los contenidos de los espacios de la estructura curricular aprobada y sala de lectura • Una Ayudantía de clases prácticas con 5 secciones (el segundo cargo se otorgará a partir de las 9 secciones y el tercero a partir de 15 secciones) • Un/a Preceptor/a cada 3 secciones o fracción no menor de 2 • Una Jefatura de preceptores a partir de 15 secciones • Horas cátedra según la caja curricular aprobada • Equipo técnico interdisciplinario (Psicopedagógo, Psicólogo, Fonoaudiólogo) horas cátedras de acuerdo a la cantidad de secciones, matrícula, zona donde se encuentra inserta la escuela y la cantidad de alumnos con necesidades educativas especiales integrados Prototipo Polimodal • Una Dirección con 3 secciones • Una Vicedirección con 9 secciones; otra vicedirección con 15 o más secciones 123 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente • • • • • • • • • Una Secretaría con 3 secciones Una Prosecretaría con 10 secciones Un/a Bibliotecario/a por turno cuando la institución posea más de 1000 volúmenes referidos a los contenidos de los espacios de la estructura curricular aprobada y sala de lectura Una Ayudantía de clases prácticas con 5 secciones (el segundo cargo se otorgará a partir de las 9 secciones y el tercero a partir de 9 secciones) Un/a Preceptor/a cada 3 secciones o fracción no menor de 2 Una Jefatura de preceptores a partir de 15 secciones Horas cátedra según la caja curricular aprobada Equipo técnico interdisciplinario (Psicopedagógo, Psicólogo, Fonoaudiólogo) horas cátedras de acuerdo a la cantidad de secciones, matrícula, zona donde se encuentra inserta la escuela y la cantidad de alumnos con necesidades educativas especiales integrados Clasificación de los establecimientos • Antes de la transformación educativa • Escuelas nacionales • Ley Nacional 14473 - Estatuto del Docente • Capítulo III - De la función, categoría y ubicación de los establecimientos • Artículo 7º: Los organismos que rigen las distintas ramas de la educación clasificarán los establecimientos de enseñanza : I. De acuerdo a las etapas y tipos de estudio a) Institutos de enseñanza superior b) Establecimientos de enseñanza media y diferenciada c) Establecimientos de enseñanza primaria II. Por el número de alumnos, grados, divisiones o especialidades a) De primera categoría b) De segunda categoría c) De tercera categoría III. Por su ubicación a) Urbana b) Alejados del radio urbano c) De ubicación desfavorable d) De ubicación muy desfavorable • Decreto 8188/59 PARA LA ENSEÑANZA MEDIA 1. Por etapas y tipos de estudio: a) Institutos de enseñanza superior: Están comprendidos en esta categoría los Institutos Nacionales de Profesorado Secundario, los Cursos de Docente de los Institutos Nacionales de Profesorado Secundario, los Cursos de Profesorado del Instituto Nacional de Profesorado en Lenguas Vivas, los Cursos de Profesorado Secundario y de Profesorado de Economía Doméstica de las Escuelas Nacionales Normales, los Cursos de Profesorado de Jardín de Infantes de las Escuelas Nacionales Normales, los de las misma especialidad del Jardín de Infancia “Mitre” y los Institutos de Formación de Profesores, de Perfeccionamiento 124 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente técnico docente del personal en ejercicio o de investigación docente que puedan crearse en el futuro. b) Establecimientos de Enseñanza Media y Diferenciada: Están comprendidos en esta categoría los Colegios Nacionales, los Liceos Nacionales de Señoritas, las Escuelas Nacionales Normales, las Escuelas Nacionales de Maestros Normales Regionales y las Escuelas Nacionales de Comercio. c) Establecimientos de Enseñanza Primaria: Están comprendidos en esta categoría los Departamentos de Aplicación y jardines de Infantes de las Escuelas Nacionales Normales y el Jardín de Infancia "Mitre". 2. Por el número de alumnos, grados, divisiones o especialidades a) De la primera categoría: Están comprendidos en esta categoría los Institutos de Enseñanza Superior mencionados en el punto 1, apartado a) y los establecimientos con 20 ó más divisiones, grados o secciones en su conjunto. b) De la segunda categoría: Están comprendidos en esta categoría los establecimientos que cuenten con un número de divisiones, grados o secciones, en conjunto, entre 12 y 19. c) De la tercera categoría: Están comprendidos en esta categoría los establecimientos que cuenten con menos de 12 divisiones, grados o secciones en conjunto. 3. Por su ubicación En todas las ramas de la enseñanza la clasificación será la siguiente: a) Urbana: Cuando en la localidad existan concurrentemente 1º Servicios asistenciales básicos permanentes. 2º Provisión regular de alimentos, prendas de vestir y combustibles. 3º Medios de comunicación regulares (transportes, postales y telegráficos). 4º Hospedaje (hoteles, pensiones públicas o privadas). La Escuela que no esté situada en el centro urbano pero que por su situación goce directamente de los beneficios del mismo, se considerará de ubicación favorable. b) Alejadas del radio urbano: La que funcione en lugar cercano a centros urbanos pero que tiene dificultades para obtener alguno de los beneficios señalados para las escuelas del grupo a). c) De ubicación desfavorable: La que funcione en un lugar distante de los centros urbanos y no cuente con dos de las condiciones indicadas para los del grupo a) y tuviere dificultades para lograrlas con facilidad en dichos centros. d) De ubicación muy desfavorable: 125 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente • La que funcione en un lugar muy alejado de centros urbanos y no cuente con tres de las condiciones indicadas para las del grupo a). Por razones de rigor climático, insalubridad del lugar u otras causas debidamente documentadas que así lo justifiquen, se incluirá en una de mayor bonificación que la que le corresponda, según la clasificación que antecede. Escuelas provinciales • Ley Provincial 2492 – Estatuto del Docente • Artículo 7º: Los establecimientos dependientes de la Dirección General de Escuelas se clasifican por: I. De acuerdo a las etapas y tipos de estudio a) De enseñanza superior b) De enseñanza post primaria c) De enseñanza diferenciada d) Escuelas comunes • Por Decreto 940/70 se definen los establecimientos de acuerdo a esta clasificación: a) Establecimientos de enseñanza superior: las Universidades, los Institutos de perfeccionamiento, los de capacitación y especialización docente, escuelas o institutos con ciclos básicos igual al de enseñanza media, escuelas o institutos de enseñanza técnica y los de investigación pedadógica b) Establecimientos de enseñanza post primaria: 1. Escuela complementaria con especialidades 2. Escuela nocturna con especialidades 3. Escuela de especialidades 4. Anexo de especialidades 5. Escuelas taller 6. Misiones politécnicas de extensión cultural y misiones de cultura rural y doméstica 7. Escuelas fábricas c) Establecimientos de enseñanza diferenciada 1. Institutos de adaptación 2. Escuelas de readaptación 3. Escuelas hospitalarias 4. Grado anexo diferencial 5. Escuelas domiciliarias 6. Escuelas - Institutos de no videntes 7. Escuelas carcelarias 8. Escuelas o Institutos de sordomudos d) Escuelas comunes 1. Escuelas primarias diurnas 2. Escuelas primarias nocturnas 3. Escuelas primarias diurnas con anexo de especialidades 4. Escuelas primarias nocturnas con anexo de especialidades 5. Escuelas primarias rurales con orientación práctica 6. Escuelas de concentración II. Por el número de alumnos, grados, divisiones o especialidades a) De primera categoría 126 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente b) c) d) • De segunda categoría De tercera categoría De personal único Por Decreto 940/70 se establece: a) Establecimientos de enseñanza superior: los existentes y los que se crearan dentro de la misma etapa y tipo, pertenecerán a primera categoría siempre que tuvieran objetivos iguales o similares b) Establecimientos de enseñanza post primaria 1. Escuelas Complementarias con especialidades y nocturnas Con especialidades: • Primera categoría: con siete especialidades y 210 alumnos y una asistencia anual no inferior de 75% de asistencia anual • Segunda categoría: con cinco especialidades y 150 alumnos y no menos de 70% de asistencia anual • Tercera categoría: con tres especialidades y 80 alumnos y no menos de 70% de asistencia anual 2. Escuelas de Especialidades: igual reglamento que el comprendido para el inciso anterior. 3. Escuelas Nocturnas: • Primera categoría: cuando tengan 1º a 7º grado con secciones independiente con un mínimo de 120 alumnos y una asistencia anual no inferior de 75% de asistencia anual • Segunda categoría: cuando tengan 1º a 7º grado en seis secciones independiente con un mínimo de 90 alumnos y no menos de 70% de asistencia anual • Tercera categoría: cuando tengan un director y un maestro como mínimo. c) Escuelas Diferenciales: • Primera categoría: con cinco o más docentes al frente de alumnos. • Segunda categoría: con menos de cinco docentes al frente de alumnos. d) Escuelas Comunes: • Primera categoría: cuando tengan de 1º a 7º grado con 14 secciones independiente como mínimo y una inscripción de 350 alumnos y el 80% de asistencia anual • Segunda categoría: cuando tengan de 1º a 7º grado con 8 secciones independiente como mínimo y una inscripción de 200 alumnos y el 75% de asistencia anual • Tercera categoría: cuando tengan de 1º a 5º grado. Corresponderá Dirección Libre cuando tengas 6 secciones de grado independientes. • Cuarta categoría: Las escuelas de personal único. III. Por su ubicación a) Urbana b) Rural favorable c) Desfavorable d) Muy desfavorable 127 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente • • • Por Decreto 940/70 se establece: a) Urbana: cuando en la localidad existen concurrentemente: • Servicios asistenciales básico permanentes • Provisión regular de alimentos, prendas de vestir, combustible. • Medios de comunicación regulares (transporte, postal y telegráficos). • Hospedajes (Hoteles, presiones públicas y privadas) La escuela que no está situada en el centro urbano pero que por su situación goce directamente de los beneficios de aquel, se considerará de ubicación favorable. b) Rural favorable: la que funcione en lugar cercano a centros urbanos que no tengan dificultades para obtener uno de los cuatro beneficios señalados para las escuelas urbanas según lo indicado en inciso antecedente. c) Desfavorable: que funcione en un lugar distante de los centro urbanos y no cuenta con dos de las condiciones indicadas para el grupo enunciado en el inciso a). d) Muy desfavorable: La que funcione en un lugar distante de los centros urbanos y no cuente con tres de las condiciones indicadas para el grupo enunciado en el inciso a). Cuando existan razones de riesgos climáticos, insalubridad del lugar u otras causales similares debidamente documentadas, se incluirá a las escuelas en una mayor bonificación según la clasificación que antecede. Transformación educativa Resolución Ministerial 3453-ME-99 del Ministerio de Educación de la Provincia de San Juan • Nivel Inicial • Categoría de escuela • Primera • A partir de 12 secciones • Segunda • A partir de 9 secciones • Tercera • A partir de 6 secciones • Nivel E.G.B. • Categoría de escuela • Primera • A partir de 12 secciones • A partir de 14 secciones con Jardines Anexos • Segunda • A partir de 8 secciones • A partir de 10 secciones con Jardines Anexos • Tercera • Hasta 7 secciones con o sin Jardines Anexos • • Nivel Polimodal Categoría de escuela • Primera 128 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente • • • • • A partir de 12 secciones • A partir de 9 secciones con FPP y/o TTP Segunda • A partir de 9 secciones • A partir de 6 secciones con FPP y/o TTP Tercera • A partir de 8 secciones • A partir de 5 secciones con FPP y/o TTP Participación en la Gestión: Consejos Escolares Antes de la transformación educativa • Ley Nacional 1420 Art. 38. - En cada distrito escolar funcionará además permanentemente una comisión inspectora con el título de "Consejo escolar de distrito" compuesto de cinco padres de familia elegidos por la Dirección general. Art. 39. - Los miembros que componen el Consejo escolar de distrito durarán dos años en sus funciones. El cargo del consejero de distrito será gratuito y considerado como carga pública. La Dirección general resolverá sobre las excusaciones que se presentaren. El consejo podrá tener un secretario rentado. Art. 40. - El Consejo escolar del distrito dependerá inmediatamente de la Dirección general y funcionará en el local de una de las escuelas públicas del distrito, si fuese posible, reuniéndose una vez por semana, a lo menos. Art. 41.- El Consejo escolar de distrito nombrará su presidente y tesorero, y dictará su propio reglamento, el cual debe ser aprobado por la Dirección general de las escuelas. Art. 42. - Corresponde al Consejo escolar de distrito: 1) Cuidar de la higiene, de la disciplina y de la moralidad de las escuelas públicas de su distrito, a cuyo efecto éstas les serán franqueadas en cualquier momento. 2) Estimular por todos los medios a su alcance la concurrencia de los niños a las escuelas, proporcionando para este objeto, vestidos a los indigentes. 3) Establecer en las escuelas o afuera de ellas cursos nocturnos o dominicales para adultos. 4) Promover por los medios que crea convenientes la fundación de sociedades cooperativas de la educación y la de bibliotecas populares de distrito. 5) Abrir anualmente el libro de la matrícula escolar y recaudar las rentas del distrito procedentes de matrículas, multas y donaciones o subvenciones particulares, dando cuenta de lo percibido a la Dirección general, y emplear dichas rentas en los objetos que la misma Dirección general determine. 6) Castigar la falta de cumplimiento de los padres, tutores, encargados de los niños y maestros a la obligación escolar, matrícula anual, asistencia, o a cualquier otra ley o reglamento referente a las escuelas del distrito. De su resolución podrá reclamarse a la Dirección general en el término de tres días, y lo que ésta decidiera se ejecutará inmediatamente. 7) Proponer a la Dirección general de las escuelas los directores, subdirectores y ayudantes necesarios para las escuelas de su distrito, elevando con tal objeto en caso de vacante, una terna de candidatos con los documentos justificativos de su capacidad legal para el magisterio. 8) Proponer igualmente a la Dirección general el nombramiento de su secretario, y nombrar por sí mismo escribientes y personal de servicio. 9) Presidir en cuerpo o por medio de uno a más de sus miembros los exámenes 129 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente • públicos de las escuelas de su distrito. 10) Nombrar comisiones de señoras para visitar y examinar las escuelas de niñas o mixtas del distrito. 11) El Consejo escolar de distrito rendirá mensualmente cuenta a la Dirección general de las escuelas, de los fondos escolares que hubiese administrado, y le informará sobre el estado de las escuelas de su distrito. Art. 43. - Los miembros del Consejo escolar de distrito responderán personalmente ante la justicia respectiva de la malversación de los fondos escolares, ocasionada por a actos en que hubiesen intervenido. Después de la transformación educativa • Ley 6755 – Ley General de Educación para la provincia de San Juan Título VI – Gobierno y administración Art. 47: Participación – Se garantizará la participación en la gestión de la política educativa a través de “Unidades Regionales de Gestión descentralizada” u organismo similares y de “Consejos académicos o escolares” Art. 48: Consejo Escolar. Integración - Las escuelas de la provincia tendrán un Consejo escolar presidido por su director e integrado de la siguiente manera: a) Nivel inicial: Por un director y representantes de docentes y padres de alumnos b) E.G.B. 1 y 2: Por un director y representantes de docentes y padres de alumnos c) E.G.B. 3 y Polimodal: Por un director y representantes de docentes, padres de alumnos y estudiantes d) Nivel superior no universitario: Por un director, representante de alumnos, docentes y egresados Art. 49: Proporcionalidad – El número de los representantes de los Consejos académicos salvo en lo determinado en el art. 51 será igual para cada sector. Los representantes serán elegidos anualmente en el transcurso del primer bimestre del ciclo lectivo, por votación secreta y directa de sus pares, en proporción a la cantidad de alumnos de cada escuela, en la siguiente relación con el número total de integrantes: a) Hasta 100 alumnos: no más de 3 representantes b) Entre 101 y 600 alumnos: 4 para los Consejos de nivel inicial y E.G.B. 1 y 2 y 6 para los Consejos de E.G.B. 3 y Polimodal c) Entre 601 y 900 alumnos: 6 para los Consejos de nivel inicial y E.G.B. 1 y 2 y 9 para los Consejos de E.G.B. 3 y Polimodal d) Entre 901 y 1200 alumnos: 8 para los Consejos de nivel inicial y E.G.B. 1 y 2 y 12 para los Consejos de E.G.B. 3 y Polimodal e) Entre 1201 y 1500 alumnos: 10 para los Consejos de nivel inicial y E.G.B. 1 y 2 y 15 para los Consejos de E.G.B. 3 y Polimodal f) Más de 1500 alumnos: 12 para los Consejos de nivel inicial y E.G.B. 1 y 2 y 18 para los Consejos de E.G.B. 3 y Polimodal Art. 50: Competencia - El Consejo académico tendrá funciones de asesoramiento, que no afectarán el ejercicio de las responsabilidades de los directores y docentes en: a) la elaboración de proyecto institucional específico de cada área b) la vinculación con las diferentes organizaciones sociales existentes en el radio de influencia de la escuela c) la organización de la actividad escolar d) la obtención y gestión de los recursos necesarios para el funcionamiento de la escuela e) el uso de los fondos destinados a la prestación del servicio educativo f) la utilización de edificio escolar para el desarrollo de actividades extraescolares y 130 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente comunitarias g) el apoyo y mejoramiento de la calidad de la educación • Asociaciones Periescolares Si bien la Ley Nacional 1420 y la Ley Provincial 6755 nada dicen respecto a las Asociaciones Periescolares, entendiendo como tales las constituidas bajo los siguientes nombres: Cooperadoras, Asociaciones de Padres, Clubes de Madre, Amigos de la escuela, Asociaciones de Ex-alumnos, etc., la Resolución 3660 del 2 de diciembre de 1996 del Ministerio de Educación, reglamenta en su Anexo I el accionar de dichas Asociaciones que tengan vinculación con los establecimientos educativos dependientes de dicho Ministerio. Diseño Curricular de EG3 – Ministerio de Educación – Gobierno de la Provincia de San Juan – Año 1998 El Diseño curricular introduce por primera la figura del Coordinador del Tercer Ciclo, y decimos por primera vez porque ni la ley Nacional ni la Provincial hacen mención de ella. En dicho Diseño curricular además se establece el perfil y las funciones que debe tener un Coordinador de EGB3. A continuación se transcribe lo expresado textualmente: Coordinador del Tercer Ciclo de la E.G.B.3 El equipo de conducción de una institución es el encargado de la organización, conducción, evaluación de los procesos que tienen lugar en las instituciones educativas. Para que pueda funcionar eficazmente como equipo es indispensable que, además de tener objetivos claros, haya delimitado una estructura organizativa operativa y presente una necesaria cohesión entre sus miembros. El cambio de lógica del funcionamiento del sistema escolar exige el desarrollo de nuevas competencias profesionales apareciendo la figura del COORDINADOR DEL TERCER CICLO formando parte del equipo de conducción. El rol del coordinador debe ser planteado desde la perspectiva de la función directiva, y dentro de ésta, en un estilo de conducción en equipo. Esto implica un desafío, ya que hay que evitar que cada ciclo o área se convierta en una escuela dentro de la escuela. El equipo deberá no sólo aparecer como tal en el organigrama, sino ejercer la función directiva estableciendo acuerdos sobre las tareas de cada uno y dando testimonio de una gestión participativa. No es sencillo trabajar en equipo. Implica para el director, quien reglamentariamente tiene la responsabilidad máxima del gobierno de la institución, ser el coordinador o animador de un equipo de trabajo que a su vez deberá conducir a otros equipos docentes. Si en el trabajo en equipo se combinan los saberes, las competencias y capacidades de todos y cada uno, dará mejores resultados que la simple yuxtaposición de esfuerzos individuales. Todo ello implica mantener reglas de juego claras, válidas para todos los integrantes del personal de la escuela. Se considera "coordinador", en una institución escolar a la persona encargada de la ordenación de los diversos recursos materiales, humanos, formales y organizativos que conforman las actividades escolares. 131 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION: la nueva institución docente El perfil del coordinador del Tercer Ciclo asume las siguientes características: • Es responsable por el equipo de docentes involucrados • Coordina la tarea pedagógica del ciclo delegando funciones • Apoya la capacitación en servicio en beneficio de la escuela y del docente • Tiene capacidad de liderazgo encarnando el espíritu del grupo • Se compromete con la tarea y el proyecto de la institución • Demuestra competencia respecto a la tarea que le ha sido encomendada • Adopta actitudes en función de las circunstancias y tareas del equipo • Es abierto y flexible • Es directivo cuando la situación lo exige • Requiere la participación creativa de sus miembros cuando la situación debe ser definida y elaborada en común. • Tiene capacidad de escucha y de compromiso con el otro • Se evalúa constantemente • Supervisa y evalúa el desempeño del personal a su cargo • Elabora planes de acción a partir de situaciones problemas • Estudia el contexto comunitario y se relaciona con los padres • Anima y acompaña a la comunidad educativa • Crea canales de comunicación y estructuras de participación • Señala lineamientos pedagógicos y administrativos • Se inserta en la realidad respondiendo a las urgencias educativas • Posee condiciones básicas de comunicación y relaciones humanas para motivar, orientar, integrar e integrarse • Manifiesta una constante atención al entorno de la escuela, lo cual le permite conocer datos precisos para cumplir mejor su misión La actuación del Coordinador del Tercer Ciclo debe basarse en la iniciativa y el protagonismo teniendo siempre presente que el error y el conflicto son componentes estructurales del campo educativo y no indicadores de la no-excelencia. Su accionar debe estar centrado en la gestión en el interior del ciclo dándole unidad pedagógica institucional y en la integridad del nivel cuidando la articulación con los dos otros ciclos que conforman el nivel de la E.G.B. Las funciones y tareas del Coordinador del Tercer Ciclo son las siguientes: • Organizar tareas y proyectos • Administrar tiempos, espacios y recursos materiales • Conducir los equipos de trabajos • Tomar decisiones y delegar funciones • Resolver conflictos y negociar • Evaluar el desempeño docente • Autoevaluarse y manejar las relaciones interpersonales • Integrar la escuela en la comunidad • Organizar la capacitación en servicio • Manejar la información y la comunicación 132