desarrollo profesional de formadores para el acompañamiento

DESARROLLO PROFESIONAL
DE FORMADORES PARA EL
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
DE DOCENTES NOVELES
Aportes, dispositivos y estrategias presentadas
en el Programa de Formación de Formadores de Uruguay
Consejo de Formación en Educación
Desarrollo profesional
de formadores
para el acompañamiento
pedagógico
a docentes noveles
Aportes, dispositivos y estrategias
presentadas en el Programa de Formación
de Formadores de Uruguay
Beatriz Alen
Andrea Alliaud
Ricardo Hevia Rivas
Jahel Ramírez
Roxana Castellano
ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA (ANEP)
CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL (CODICEN)
Profesor Wilson Netto Marturet
Presidente
Profesor Javier Landoni Seijas
Consejero
Maestra Teresita Capurro
Consejera
Profesor Néstor Pereira Castillo
Consejero
Licenciado Daniel Jacinto Corbo Longueira
Consejero
CONSEJO DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN (CFE)
Magíster Edith Moraes
Directora General
Licenciada Laura Motta
Consejera
Licenciada Selva Artigas
Consejera
ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS (OEI)
Álvaro Marchesi
Secretario General
Martín Lorenzo Demilio
Director de la Oficina en Uruguay
Daniela Pereira
Coordinadora de Programas de la Oficina en Uruguay
Coordinadora del proyecto “Acompañamiento de noveles maestros y profesores de Uruguay en sus primeras experiencias de inserción laboral. Segunda edición”: Mag. Mara Elgue
Coordinación de Proyectos de Tecnología y Formación Docente CFE: Mag. Rosa Inés Angelo
Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores y autoras son responsables por la selección y presentación
de los hechos y contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en
ellas, las que no son, necesariamente, las de la OEI y no comprometen a la organización.
Coordinación y supervisión general: Daniela Pereira, Coordinadora de Programas de la Oficina
de OEI en Uruguay.
ISBN: 978-9974-36-226-0
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
ÍNDICE
Prólogo...................................................................................................................... 7
Mag. Edith Moraes, directora general del Consejo de Formación en Educación
Los ateneos: un dispositivo de acompañamiento a los docentes noveles................. 11
Beatriz Alen
Los Talleres de Educación Democrática aplicados a
una experiencia con profesores noveles en Valparaíso................................................ 25
Ricardo Hevia y Jahel Ramírez
Formación docente y narración: relatando y rescatando
experiencias pedagógicas......................................................................................... 41
Andrea Alliaud
Microplanificación: una estrategia para el desarrollo del pensamiento..................... 53
Roxana Castellano
Relatoría de las actividades del Programa de Formación de Formadores
a cargo del Acompañamiento a los docentes noveles................................................ 73
Mara Elgue
Reseñas de los autores.............................................................................................. 80
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Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
Prólogo
Esta es una nueva publicación en el marco del proyecto Noveles Docentes, que se
desarrolla por segundo año consecutivo en el Consejo de Formación en Educación. Es
concebido como una estrategia de desarrollo profesional, destinada a aquellos que
comienzan, es decir, están en los primeros años del ejercicio de la profesión docente.
Investigaciones realizadas acerca de la formación y el desempeño de esta profesión destacan la relevancia de los primeros años de trabajo tanto en lo que refiere a la
asunción del rol como al desarrollo de la capacidad para desempeñarlo y crecer profesionalmente capitalizando la experiencia personal, grupal e institucional.
En ese sentido, esta estrategia de desarrollo profesional consiste en acompañar
a los noveles, siendo el acompañante también un docente, en este caso, un profesor
que ejerce en la formación inicial de los educadores.
El rol del acompañante y la función de acompañar son claves tanto para el logro
del objetivo de este proyecto como para traducir en prácticas profesionales estas innovadoras maneras de concretar la formación continua y permanente de los docentes.
Fue esta la razón que llevó a centrar las actividades de 2012 en la formación de los
acompañantes.
El interés, la evaluación y el análisis de este rol, realizado por los profesores que
actuaron en este programa, generaron interrogantes acerca del tipo de vínculo entre
novel y acompañante, así como el grado de simetría o asimetría de este, y de cómo
dejar de ser profesor para ser acompañante.
Esta función no es la de un profesor que enseña cómo enseñar o los conocimientos
que es necesario saber para enseñar. Tampoco es un supervisor que evalúa y juzga el
desempeño del docente. Se trata de una nueva y diferente función en el marco de las
acciones de desarrollo profesional permanente.
De esta manera las interrogantes fueron tomando forma: ¿qué se acompaña?; ¿para
qué?; ¿cómo hacerlo y con qué técnicas o herramientas?
Fue entonces que se decidió realizar talleres destinados a los docentes que se
desempeñan como acompañantes. Esta modalidad permitía trabajar el rol, sus funciones y algunas herramientas para intervenir desde él. Para ello se invitó a estudiosos y prácticos de este tema, quienes están también llevando a cabo programas de
acompañamiento a noveles en la región.
El apoyo y el asesoramiento de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
actuaron como impulsores de esta idea, promoviendo encuentros y generando contactos con países latinoamericanos preocupados por los mismos problemas de formación de docentes. De esta manera surge el contacto con Andrea Alliaud, Ricardo Hevia,
Beatriz Alen y Roxana Castellanos, entre otros, quienes tuvieron a su cargo los talleres
para los acompañantes y, a la vez, son los autores de los artículos que conforman esta
publicación.
Para ellos y para la OEI sede Uruguay, el agradecimiento por contribuir al logro de
que estas acciones sean de alto nivel académico.
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También agradecemos a quienes con dedicación y esfuerzo desde la coordinación
del programa cuidaron con esmero cada detalle operativo de los talleres, en los que
se pudo apreciar el sello que Mara Elgue como coordinadora le imprimió al proyecto.
A los docentes acompañantes de hoy y a los que vendrán, destinatarios de esta
publicación, les auguramos una fructífera tarea, convencidos de su compromiso con la
formación y el desarrollo profesional de los noveles y de todos los docentes.
Edith Moraes
Directora General del Consejo de Formación en Educación
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
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Los ateneos: un dispositivo
de acompañamiento a los docentes noveles
Beatriz Alen1
El propósito de estas páginas es compartir lo trabajado en el marco del seminario Los
ateneos didácticos, una estrategia de acompañamiento centrada en el análisis de las
prácticas que tuvo lugar en la ciudad de Atlántida los días 14, 15 y 16 de noviembre de
2012. Dicho seminario formó parte de las acciones de desarrollo profesional de los
formadores que llevan a cabo experiencias de acompañamiento a profesores principiantes en cinco regiones de la República Oriental del Uruguay.
Durante tres jornadas exploramos el dispositivo de ateneos experimentándolo
dentro del propio proceso de trabajo.
A partir de la reflexión y del debate entre pares, del análisis de materiales (programas de
ateneos didácticos, consignas y secuencias de trabajo, etcétera) y de la lectura de bibliografía especializada fuimos conformando un grupo de aprendizaje dentro del cual se amplió la
propuesta inicial –pensada en primera instancia para el acompañamiento a los noveles en
sus desarrollos didácticos–, incluyéndose el tratamiento de diversas cuestiones pedagógicas a ser abordadas en los ateneos. Los formadores acompañantes pensaron ejes para los
futuros ateneos que recuperaban las consultas realizadas a sus noveles colegas:
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Vínculo docente-alumno frente a las nuevas tecnologías.
Tendiendo puentes entre la familia y la escuela.
La enseñanza de la lectura y la escritura en el primer ciclo.
Gestión del aula: uso de tiempos y espacios.
Cómo crear un clima de confianza en el aula.
Cómo aprovechar el diagnóstico inicial para promover vínculos colaborativos.
Construcción de estrategias para introducir los distintos enfoques historiográficos en el desarrollo de los temas de cuarto, quinto y sexto año.
Construcción de contextos lúdicos en enseñanza en educación inicial y especial.
Cómo planificar unidades significativas.
Estrategias para promover las dinámicas grupales.
Aspectos administrativos de la función2.
Como culminación de todo el proceso, los formadores participantes avanzaron en el prediseño de ateneos a partir de la metodología de planificación analizada en los encuentros.
1. Egresada del Normal Nacional de Argentina. Profesora de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de
la UBA. Especialista en formación docente.
2. Este listado se recupera del texto «Narrativa del proceso de construcción: la selección de los ejes», producido por los
formadores participantes en las jornadas.
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Con la intención de compartir los aspectos centrales de esta experiencia de desarrollo profesional de formadores, en el primer apartado de este informe se abordan
los dispositivos de formación y desarrollo profesional docente a fin de decidir cuáles
son los más ricos y productivos para acompañar en sus primeros pasos profesionales
a maestros y profesores. En el segundo apartado se presentan las principales características del dispositivo de ateneo y en el tercero se explica la propuesta que se ofreció
a los asistentes para planificar y gestionar ateneos que se ajusten a las necesidades y
demandas de los colegas principiantes.
Los dispositivos de acompañamiento a los docentes noveles
[…] Los saberes de los docentes conllevan una fuerte dimensión temporal que remite a los procesos a través de los
cuales se adquieren en el ámbito de una carrera docente
(Tardif, 2004).
Para acompañar a los docentes noveles se hace necesario considerar el entramado
constituido por un conjunto de condiciones que inciden en la inserción profesional,
tales como:
1. Las exigencias del puesto de trabajo (curriculares, sociocomunitarias, institucionales, administrativas).
2. Las dificultades típicas de los primeros desempeños (transición de estudiante
a profesor, desconcierto ante los alumnos reales y la escuela real, necesidad
de ser aceptado por los colegas y directivos, escasos repertorios de actuación
profesional necesarios para asumir simultáneamente las diversas tareas del trabajo docente...).
3. Los aportes de la formación inicial al desempeño profesional (el interjuego entre teorías y prácticas, reflexión y acción; la circulación y recopilación de proyectos y recursos didácticos, etcétera).
4. La especificidad de los saberes de los formadores responsables del acompañamiento (teóricos, experienciales, prácticos, metodológicos, administrativo/
normativos).
Este entramado, al devenir objeto de análisis, amplía el campo de la «pedagogía
de la formación», sumando criterios pedagógicos y estrategias específicas de acción
(Davini, 1995) a los clásicos dispositivos de formación inicial y de desarrollo profesional docente.
Por sus singularidades, las prácticas de acompañamiento a los noveles aportan
nuevos interrogantes y construcciones conceptuales a la pedagogía de la formación.
Esto nos ofrece una valiosa oportunidad pues estamos llevando a terreno las primeras
prácticas de acompañamiento en un proceso que incluye contextos de reflexión para
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
analizarlas y sistematizarlas. En lo que va del siglo, los programas de inserción profesional a la docencia han tenido un fuerte impulso entre las políticas de formación. En
paralelo se han realizado seminarios y congresos internacionales y se han publicado
experiencias e investigaciones que dan marco práctico y conceptual a las diferentes
estrategias y dispositivos de acompañamiento a los noveles.
Dado que los programas de inserción se han inspirado en las investigaciones de
las últimas décadas sobre formación y trabajo docente, las acciones de acompañamiento pueden estar sólidamente fundamentadas y documentadas, alejadas de las
lógicas artesanales que predominaron en la formación docente inicial hasta hace algunos años.
En síntesis, el acompañamiento amplía el territorio práctico y conceptual de la formación porque retoma, con sentidos renovados, el tema central de la pedagogía de
la formación que nos plantea Davini: la construcción colectiva de un proyecto para la
profesión docente y para la escuela.
Se trata de un proyecto colectivo pues hace foco en una de las preocupaciones
actuales vinculadas a la calidad educativa: apoyar los primeros desempeños docentes para mejorar la enseñanza, particularmente en aquellos contextos desafiantes en
los que suelen iniciar su carrera profesional maestros y profesores (escuelas rurales
aisladas, escuelas urbanas superpobladas o de difícil acceso, contextos de encierro,
instancias educativas complementarias a la labor de la escuela...).
Flavia Terigi y Gabriela Diker (1997) señalan que la pedagogía de la formación tiene
ciertas notas distintivas de las cuales podemos recuperar, en función del tema que
nos ocupa, que se trata de un conocimiento en construcción, que debe responder a las
características específicas de los sujetos en formación y que debe mantener la centralidad de las prácticas.
En efecto, para los formadores que acompañan a los nuevos colegas resulta fundamental considerar que al asumir esta nueva función ingresan a un campo de conocimientos de incipiente desarrollo. En el contacto con los noveles los acompañantes
enfrentan nuevos problemas del cotidiano escolar que no admiten ser abordados con
los mismos dispositivos con que se trabaja en la formación de grado.
El acompañamiento a los principiantes configura un nuevo contexto de prácticas al
abordar nuevas articulaciones entre formación y trabajo docente. Los temas y problemas surgen de la experiencia en curso de los docentes principiantes y el intercambio
entre pares resulta prioritario para que, desde los inicios de la profesión, los noveles constituyan su propia práctica en objeto de indagación y de análisis compartidos
(Alen, 2009).
El acompañamiento nos vincula con un sujeto adulto, con un colega docente que
vive una situación diferente de la del estudiante que transita su período de práctica y
residencia. Como colega, el profesor principiante nos desafía en el orden de la transmisión pues el acompañamiento no se limita a hacer disponible para el novato la experiencia acumulada por el docente experto. Aun cuando en el acompañamiento hay
transmisión de experiencias en situaciones de horizontalidad, también es necesario
promover la circulación de repertorios de actuación profesional, de estrategias para
la reflexión en la acción y sobre la acción (Schön, 1992) y de información actualizada
respecto, por ejemplo, de las cuestiones curriculares y didácticas y de los marcos normativos del puesto de trabajo.
Por otra parte, este sujeto adulto, que está en la primera etapa de su profesión, necesita encontrar en los dispositivos de acompañamiento propuestas que le permitan
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valorar su producción intelectual. En ese sentido, la escritura de textos de la práctica
enriquece el proceso de profesionalización. El registro y la sistematización de los interrogantes y hallazgos de las primeras etapas de su profesión constituyen otro aporte
valioso de los noveles a la pedagogía de la formación (Alen, 2004; Bombini, 2006).
En el acompañamiento se trata de fortalecer el vínculo del docente con el conocimiento implicado en su práctica, por eso se requiere del estudio de los problemas de
la práctica y del diálogo con variados marcos conceptuales para comprender y explicar
esos problemas y operar en consecuencia.
Todo esto se enriquece cuando los dispositivos de desarrollo profesional se adecuan a las necesidades de los docentes principiantes. Así, la coobservación, los seminarios pedagógicos, los grupos de análisis de práctica, los talleres de educadores y los
ateneos han demostrado una gran productividad para el apoyo a los noveles.
El primero de los dispositivos mencionados, la coobservación entre docentes principiantes, promueve un particular diálogo entre pares que comparten la condición de
novatos y que, al intercambiar impresiones, van poniendo en valor el hecho de abrir
las puertas de sus aulas para que otros colegas los observen y les brinden nuevas
perspectivas sobre el día a día en el aula (Alen, Allegroni, 2009).
La inserción profesional también requiere procesos de actualización disciplinar y
pedagógica, por lo cual los seminarios constituyen un importante dispositivo para estudiar, desde una mirada profesional, los desarrollos teóricos que permiten conceptualizar la experiencia de enseñar y educar a la diversidad de niños y adolescentes que
nos interpelan en nuestra profesionalidad en todos los niveles del sistema educativo.
Otro ámbito muy valioso para el acompañamiento es el grupo de análisis de prácticas. Aunque los enfoques con que se desarrollan son variados, siempre se trata de
un pequeño grupo, con un coordinador que anima el proceso de análisis de episodios
e incidentes para avanzar en la comprensión de lo singular y lo típico de la profesión
docente.
Los talleres de educadores, con una tradición de más de cuarenta años en América
Latina, aunque comparten ciertos fundamentos y dinámicas con los grupos de análisis
de prácticas, tienen una identidad muy definida. Su objetivo es producir conocimiento
a partir del análisis del protagonismo del docente que, en el marco de un pequeño
grupo, genera conocimiento sobre sí mismo y al mismo tiempo incrementa sus competencias para aprender de las situaciones y para transformarlas.
En cuanto a los ateneos, han sido pensados para abordar los problemas singulares que cada novel enfrenta en sus aulas. A la manera de los ateneos médicos, en el
acompañamiento se analizan las problemáticas profesionales para elaborar cursos de
acción pedagógica y didáctica que se llevan efectivamente a la práctica.
En el siguiente apartado presentamos las principales características y componentes de los ateneos docentes.
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
Ateneos para el acompañamiento a los docentes principiantes
«El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre
permanentemente disponible para repensar lo pensado,
revisar sus posiciones, en que busca involucrarse en la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que
ella le hace recorrer». (Freire, «Primera carta a quien pretende enseñar»).
Señala Perrenoud (2007) que «saber analizar y explicitar su práctica permite el ejercicio de una lucidez profesional que nunca es total y definitiva, por la simple razón de
que también tenemos necesidad, para permanecer en la vida, de contarnos historias.
Una práctica reflexiva no se basa únicamente en un saber analizar (Altet, 1994, 1996)
sino sobre una forma de “sabiduría” que permite encontrar un camino entre la autosatisfacción conservadora y la autodenigración destructora».
Este ha sido el norte de los formadores que iniciamos la experiencia de ateneos en
1990: proponer a los docentes un itinerario reflexivo, unos intercambios de relatos en
los que el desconcierto, el hallazgo, los avances y retrocesos y la provisoriedad de las
soluciones se legitimen como aspectos sustantivos de nuestra profesión.
A más de veinte años del surgimiento de este dispositivo de desarrollo profesional
podemos reconocer como sus principales logros2:
• Entusiasmo de los participantes ante la posibilidad de hablar de la práctica, de los
alumnos y de sus familias, superando la queja, recuperando el valor de lo singular.
• Descubrimiento de nuevas relaciones entre la teoría y la práctica, que resultan superadoras de las perspectivas y/o aplicaciones artesanales de la tarea docente.
• Genuino interés por escuchar a los colegas, compartir sus dificultades, sus logros,
sus intentos de cambio y las problemáticas derivadas de sus condiciones de trabajo.
• Alta motivación por el análisis de experiencias «reales» de la práctica organizadas
en casos, relatos de episodios, incidentes críticos, registros de observación, autorregistros, páginas de diarios de campo.
• Fuerte movilización interna y alivio ante las dificultades compartidas («a ellos les
pasa lo mismo que a mí»).
• Entusiasmo para llevar a las aulas las propuestas trabajadas en los encuentros.
• Disposición y honestidad en la comunicación de experiencias y valoración del intercambio y del análisis conjunto para encontrar soluciones inmediatas a las situaciones del aula cotidiana.
• Interés por indagar las múltiples causas que originan el poco éxito de muchas
prácticas largamente repetidas.
2. Esta enumeración fue producida por los coordinadores de ateneos didácticos, profesoras Ema Brand y Adriana Elena,
y los profesores Roberto Damín y Dardo Acosta, en el marco de los «ateneos de ateneos», coordinados por la autora en la
Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires.
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• Seguridad generada por el intercambio y reafirmación de las propias estrategias
al confirmar con otros que «uno va por el buen camino».
• Asombro por la riqueza y diversidad de experiencias cotidianas, de situaciones
de clase y de contextos institucionales.
• Mayor disposición para estar atentos a los intereses de los alumnos.
• Interés por el intercambio de bibliografía y de recursos didácticos: «llevarse
algo más de cada encuentro».
• Valoración del encuentro entre colegas como posibilidad de mitigar la soledad y
el aislamiento que suelen sentir por el escaso encuentro entre pares.
En el marco de los ateneos los docentes muchas veces constatan que hay cosas
que, como señala Perrenoud, no se saben y no se solucionan sólo reflexionando, sino
también estudiando y produciendo alternativas de acción pedagógica.
Nada de esto ocurre espontáneamente. Es el resultado de un trabajo sistemático
de los participantes y de los coordinadores de los ateneos. Los primeros deben lograr
una actitud abierta, escuchar, ser cuidadosos en la formulación de sus críticas. Los
segundos son responsables de proponer consignas que aporten al desarrollo de esas
capacidades: garantizar la circulación de la palabra, administrar el tiempo, y, como especialista en una disciplina pedagógica o curricular, brindar información actualizada y
pertinente en breves exposiciones y mediante la bibliografía.
En los ateneos las situaciones de lectura también forman parte de los encuentros
pues el trabajo bibliográfico se orienta a ampliar los análisis y los fundamentos para
tomar decisiones. La bibliografía recomendada permite a los noveles conocer el posicionamiento conceptual del coordinador, sus itinerarios teóricos. También resulta
interesante abordar el trabajo bibliográfico desde los debates de las disciplinas de
referencia, o para indagar el estado del arte del problema que se analiza en el ateneo.
El coordinador debe promover permanentemente dos procesos centrales:
1. La reorganización de la propia práctica para comunicarla en un relato preciso y
vívido, oral o escrito, para compartir con los colegas los aspectos más problemáticos o para presentar ciertos hallazgos, decisiones didácticas o pedagógicas que resultaron productivas y, a la vez, fundadas en valores educativos.
2. El diálogo entre pares. Los docentes relatan para intercambiar dudas y solicitar
sugerencias. Hay deliberación en el contexto de un pequeño grupo de colegas
que comparten búsquedas e interrogantes sin apartarse del eje del ateneo.
En los encuentros se desarrolla una narrativa en la que la escritura tiene un lugar
importante. Mediante la escritura se reconstruyen episodios de la práctica, o se bocetan los guiones conjeturales de los proyectos de aula (Bombini, 2006).
Generalmente la coordinadora o el coordinador proponen llevar un diario del ateneo donde se toman notas de campo y se registra el día a día de las experiencias. Al
llevar el diario será posible revisitar lo sucedido, comentarlo, evaluar los avances en la
reflexión y la acción pedagógica.
En síntesis, el ateneo es un dispositivo de desarrollo profesional que «se caracteriza por ser un espacio de reflexión sobre las prácticas docentes. Ofrece la posibilidad
del intercambio entre pares sobre el hacer, el pensar y el sentir, creando un lugar para
la socialización de los saberes. El análisis de las prácticas incluye: las que los docentes
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
proponen espontáneamente, las prácticas programadas en el ateneo junto a los pares,
las producciones resultantes de dichas prácticas, el desempeño dentro del espacio de
formación como otra dimensión de la práctica docente, la dimensión del aprendizaje.
El punto de partida lo constituyen las prácticas docentes y el punto de llegada, el enriquecimiento de las mismas» (Alen, García, Magaldi, 1994).
La planificación y gestión de los ateneos
El ateneo es uno de los dispositivos3 de desarrollo profesional que redunda en el incremento del saber implicado en la práctica a partir del abordaje y la resolución de
situaciones singulares que la desafían en forma constante.
Con este tipo de dispositivo se intenta superar la lógica de la división del trabajo
en el proceso de producción de conocimiento pedagógico (Tardif, 2004), por la cual se
concibe un nivel profesional responsable de la producción y publicación de propuestas pedagógico/didácticas y un nivel técnico artesanal, responsable de la aplicación
de prescripciones producidas por otros. Por el contrario, el ateneo tiene como horizonte la profesionalización creciente de maestros y profesores, el desarrollo del espíritu
de investigación en tanto elemento clave de la pericia profesional, del aprendizaje
continuo, pues «La práctica reflexiva se basa en una determinada idea de la profesionalidad en la que el docente tiene una responsabilidad con respecto a la educación de
los estudiantes que trasciende el puro instrumentalismo [...]» (Day, 2007).
Se trata de una alternativa a enriquecer desde las propias perspectivas de los formadores. Quienes la iniciamos, en un primer momento, abrevamos en la psicología social de
los grupos, en la metodología de taller de educadores planteada por Rodrigo Vera Godoy
y Ricardo Hevia, en los enfoques narrativos y en la investigación acción. De a poco fuimos
incorporando los aportes de la etnografía y de las didácticas especiales. Por eso consideramos que cada formador que se proponga coordinar ateneos con los docentes noveles necesitará indagar en profundidad estos y otros marcos conceptuales, y asumir una opción coherente que, aunque difiera de la presentada en estas páginas, no tergiverse sus sentidos.
Cada propuesta de ateneo se plasma en un texto (el programa) que constituye el
primer objeto de análisis y debate entre el coordinador y los docentes. Así el programa
se torna en una herramienta de trabajo compartido, que se redefine de común acuerdo
pero hasta un cierto momento, pues podrían verse afectadas las anticipaciones propias de un plan de acción.
Cada ateneo se organiza alrededor de un eje de problematización pedagógica o
didáctica claramente formulado (por ejemplo: «La lectura y la escritura de cuentos en
la escuela primaria»). Este eje, sólidamente caracterizado en la fundamentación del
programa del ateneo, permite organizar práctica y conceptualmente la propuesta de
trabajo y convocar a los destinatarios a una tarea concreta.
Una pregunta frecuente es el lugar de los docentes en la definición de la oferta de
ateneos. Quienes organicen estos dispositivos de desarrollo profesional, con seguridad, indagarán previamente cuáles son los intereses de maestras, maestros y profesores. También puede ocurrir que hayan identificado, a partir de su conocimiento del
3. En tanto artificio en el que se disponen condiciones para que alguien se forme (Marta Souto).
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aula, de la escuela y del currículum, necesidades de los docentes principiantes que no
siempre toman la forma de demandas concretas. Este aspecto es de suma importancia
pues el diseño de un ateneo pone en juego saberes específicos de los formadores,
evitando el espontaneísmo en el planteo de los problemas y proponiendo en todo momento marcos explicativos rigurosos para elaborar alternativas de acción.
Como ejemplo de este proceso podemos citar la justificación del eje «La disciplina
en el aula», planteada por los formadores acompañantes de la ciudad de Rivera:
«En el primer año del “Proyecto de acompañamiento de noveles docentes en sus primeras experiencias de inserción laboral”, se obtuvo información sobre las percepciones de los involucrados en torno a las dificultades encontradas en esa etapa profesional. Para ello, se realizaron encuestas a noveles docentes en un centro educativo de
educación media de la ciudad de Rivera. […] La casi totalidad de los docentes encuestados expresan que la mayor dificultad que encuentran para desarrollar su labor de
enseñanza en el aula es “el comportamiento inapropiado”, o “la falta de disciplina”,
de los estudiantes».
Cuando los destinatarios del ateneo son los colegas noveles, la problemática a abordar, además de ser propia del quehacer docente, es inherente a los primeros desempeños.
Con frecuencia los noveles necesitan ateneos dedicados a trabajar sobre las prácticas
de alfabetización en sus aulas de la escuela primaria, o a seleccionar con criterios
didácticos textos para la enseñanza de la literatura en un determinado nivel educativo. Esta es una cuestión crucial para que las primeras experiencias docentes aporten
a la identidad profesional, pues las instancias que ofrezcamos a los noveles deben
proporcionarles alternativas concretas, para evitar que las soluciones se busquen en
recomendaciones rutinarias o en los manuales escolares. «Si pensáramos que enseñar
es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para resolver los problemas que se le presentan en su trabajo;
si pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer
para mejorarla, entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua
y sin sentido» (Camilloni, 2007).
Otra pregunta típica que surge cuando se programa un ateneo es la que interroga sobre las diferencias entre cursos y ateneos. Podemos responder que en el curso la práctica entra como ejemplo del recorte temático que se estudie. En el ateneo, por el contrario:
• Se trabaja sobre los dilemas prácticos actuales de los integrantes del grupo.
• Se analizan las situaciones que, relacionadas con el eje del ateneo, deben resolver en sus propias aulas.
• Se proponen estrategias para implementar con los alumnos reales de cada colega.
• Se seleccionan recursos y se planifican propuestas que efectivamente se llevan
a las aulas.
• Se registran las experiencias para analizarlas en el grupo de docentes que integran el ateneo.
Ya nos referimos brevemente a la fundamentación del ateneo. Deseamos agregar que se trata de un texto que comunica a sus destinatarios el marco de referencia
conceptual de la propuesta. A partir de la lectura crítica de la fundamentación, los
docentes noveles analizarán si sus preocupaciones están presentes en el itinerario
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
formativo que se les ofrece y si además encuentran formulaciones novedosas que les
permitan pensar en otra clave los obstáculos que enfrenta su tarea.
Por eso, la fundamentación no sólo contiene una perspectiva teórica, sino también
los interrogantes típicos que se plantean los docentes y las diversas formas que adquieren los problemas a tratar en las instituciones y en las aulas, las tradiciones que
aún perduran y los enfoques más renovados de la pedagogía y/o la didáctica.
A modo de ejemplos podemos citar algunos párrafos de la fundamentación del
ateneo coordinado en 2004 por la profesora Edith Weinstein, cuyo eje fue «Matemática en el Nivel Inicial, ¿dentro o fuera de la Unidad Didáctica y el Proyecto?», y
de la fundamentación elaborada por las profesoras Susana Futen y Gladys Bonilla,
del Instituto de Formación Docente de Paysandú, para el ateneo «Temas éticos de la
profesión docente».
«[...] Las prácticas docentes, en tanto prácticas sociales, se caracterizan por su historicidad, complejidad y multideterminación, lo que requiere de una problematización y
resignificación situacional permanente de enfoques y teorías.
El Ateneo Didáctico es un espacio fecundo para abordar estas y tantas otras problemáticas que los docentes participantes registren a partir de sus propias prácticas en
relación con el eje planteado, creando un colectivo de colegas dispuesto a analizar las
posibilidades y dificultades que implica hoy enseñar Matemática en las salas de Nivel
Inicial. En un clima de confianza y construcción colectiva, utilizando como referente
distintos aportes bibliográficos que problematicen la mirada desde el sentido común,
comprometiéndose a su vez con la escritura de las situaciones áulicas, avanzando
hacia la producción de textos que impliquen la reconstrucción crítica de las propias
prácticas. [...] En este Ateneo se analizarán, diseñarán e implementarán posibles relaciones de los diferentes contenidos del área con las Unidades Didácticas y Proyectos,
focalizando especialmente en el bloque Medida» (Weinstein, 2004).
«Fundamentación:
La tarea del profesorado, del magisterio, supone un compromiso social y ético que
procure transformaciones tanto de carácter personal como comunitario. Esto supone
que el ejercicio del profesional de la docencia no puede limitarse a facilitar el aprendizaje de los contenidos disciplinares sin más, sino que debe integrar de forma, si se
quiere, transversal, y/o también a través del trabajo sistemático organizado por áreas
específicas de carácter ético o moral, nuevos contenidos que permitan responder a
los retos más cruciales del momento sociocultural en el que vivimos.
El profesorado, hoy más que nunca, se ve desafiado a establecer vínculos de responsabilidad en relación con la sociedad, con la persona que se está educando, con el
momento que transita hoy la educación, en un marco sociocultural diferente en el que
vivimos y en el que presumiblemente vivirán los que ahora aprenden» (Futen y Bonilla, 2012).
Como en toda planificación didáctica, un componente importante del diseño de los
ateneos es el vinculado con la formulación de objetivos. En el caso de los ateneos los
objetivos deben incluir el desarrollo de competencias reflexivas y colaborativas.
Veamos otros ejemplos en el interesante modo con que la profesora Ema Brandt
formula los objetivos del ateneo sobre la enseñanza del lenguaje plástico-visual; en
todos ellos articula lo general de la enseñanza con lo particular del desempeño efectivo de los docentes.
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• Reconocer la importancia de la revisión de las prácticas.
• Incorporar a la práctica personal los instrumentos para su análisis y mejoramiento.
• Reflexionar sobre las propias intervenciones, la formulación de consignas, la
evaluación.
• Observar, planificar y realizar un desarrollo crítico sobre sus propias prácticas y
las de los compañeros, relacionándolas con los distintos roles institucionales.
• Reflexionar acerca de la importancia de la inclusión de este lenguaje expresivo
–el lenguaje plástico– en los diseños curriculares para el Nivel Inicial.
• Profundizar los conocimientos sobre el lenguaje plástico-visual.
• Reconocer los contenidos de la disciplina y seleccionarlos de acuerdo a lo que
se quiere enseñar.
• Valorar la importancia que tienen el tiempo y el espacio en el desarrollo de las
actividades plásticas.
• Identificar diferentes posibilidades de resolución de problemas que plantea
este lenguaje expresivo.
Como puede apreciarse, nuestra colega concibe como una de las funciones del
ateneo el desarrollo de la capacidad profesional de análisis y de trabajo en equipo.
Esto también se considera al seleccionar los contenidos pues, por tratarse de
un dispositivo que hace foco en las prácticas cotidianas de los sujetos, se necesita considerar especialmente aquellas competencias que permiten, en términos
de Perrenoud, «saber describir y demostrar su práctica frente a otro profesional»
(op. cit.). Por esta razón, los contenidos de los ateneos, además de los propios de
cada cuerpo disciplinar, incluyen los vinculados con la comunicación de las experiencias de enseñanza, el registro de la práctica, la problematización y la formulación de interrogantes genuinos, el intercambio entre pares, el trabajo en equipos
de diseño, etcétera.
En cuanto a la propuesta metodológica, es importante combinar de manera sistemática las actividades individuales, grupales y plenarias.
Las actividades individuales ponen en juego la recuperación de las problemáticas
y perspectivas personales de la profesión: relatar una experiencia, reconstruir escenas
del puesto de trabajo, o de la formación, o de la propia trayectoria escolar para su
posterior lectura entre colegas, son algunas alternativas que facilitan el conocimiento
mutuo y el autoconocimiento, ambos necesarios para avanzar en la constitución de
pequeños grupos.
Las actividades grupales resultan significativas para resolver tareas que requieran
alguna forma de división del trabajo o para debatir cuestiones cuya comprensión se
enriquece a partir de múltiples aportes. Las actividades plenarias, con frecuencia lúdicas, por lo general se orientan a romper el hielo y crear un clima de confianza, a
construir un «nosotros» colectivo y evitar así que los pequeños grupos se cristalicen
en islas con poca comunicación e intercambio.
Como en las páginas precedentes ya hemos desarrollado algunas ideas sobre la
propuesta metodológica (el trabajo bibliográfico, el registro de las prácticas, la comunicación de experiencias), nos detendremos ahora en una de las más fecundas estrategias de trabajo para el desarrollo de ateneos docentes: el análisis de casos.
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
«La casuística sirve como instrumento para la preparación o para el ejercicio en
la profesión correspondiente. Es preciso aprender en casos “típicos” y también en
casos “especiales”, con la esperanza de iniciar así una doble transferencia: el paso
de los contenidos preparatorios generales a una situación problemática del campo
profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo, y el paso de esta (primera)
competencia transferencial ejercitada en el “caso concreto” a otras, implicadas en
las situaciones problemáticas profesionales. El aprendizaje casuístico se convierte en campo de ejercicio para el trato con el saber, incluyendo aquí tanto el saber
científico orientado a lo general como el saber de la experiencia personal sobre una
conexión y realización en referencia a la situación respectiva» (Terhart, 1987).
Al detenernos en la cita de Terhart podemos coincidir con él en el hecho de que cada práctica profesional enfrenta situaciones típicas y especiales que no siempre están contempladas en la formación inicial pero que forman parte de los relatos más vívidos de la profesión.
«El estudio de casos cuenta con una cierta tradición en la formación de diversas
profesiones (abogacía, psicología, medicina, economía, etcétera) y con un rico
corpus de textos o casotecas. Esto no ocurre de la misma manera con la profesión
docente, aunque en los últimos años se están produciendo recopilaciones de relatos de experiencias que pueden ser útiles para el trabajo de ateneos.
En una primera aproximación podemos caracterizar el estudio de casos como una
estrategia para la enseñanza de las formas de pensar y de deliberar propias de
una determinada profesión. Se trata de una estrategia centrada en el análisis en
profundidad de situaciones dilemáticas, típicas o excepcionales, propias del campo profesional de que se trate.
Algunos autores incluyen en esta estrategia la producción de alternativas de acción
sobre la problemática en cuestión, mientras que otros la plantean como una forma
de trabajo intelectual que tiene como propósito abrir problemas más que arribar a
conclusiones. La elección del caso, los interrogantes que a partir de él se planteen,
dependerá de la adhesión a una u otra de dichas perspectivas» (Alen, 2003).
Wasserman (1994) caracteriza los casos como narrativas complejas en las que se
presentan situaciones dilemáticas en toda su problematicidad. Al redactar un caso se
narra el problema y se incluye información que permita centrar las discusiones y evitar
la dispersión y/o la superficialidad en los análisis.
Los casos pueden construirse en el ateneo o pueden buscarse en publicaciones
especializadas en la etapa de selección de los recursos. Conviene trabajar en primera
instancia un caso propuesto por el coordinador antes de pedir a los docentes noveles
que planteen los propios.
Extraemos de Wasserman y de Shulman (1999) ciertos requisitos que debe reunir
un caso para que resulte un material de trabajo provechoso.
• En primer lugar, debe ser significativo y relevante para el campo disciplinar y/o
profesional.
• Debe provocar implicación personal, identificación con la situación que se propone.
• Otra recomendación importante es cuidar la calidad del relato, la simplicidad
del lenguaje, a fin de que quede claro el problema para todos los docentes que
lo analizarán.
• Se considera conveniente ponerle un título para que sea un «caso de algo», susceptible de ser incluido en una clase de problemas o encrucijadas profesionales.
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El estudio de casos se hace a partir de consultas bibliográficas de donde extraer
citas con valor explicativo, para trabajar sobre los interrogantes que acompañan a la
presentación del caso.
El pequeño grupo resulta el contexto más adecuado para dinamizar el análisis y
llegar a algunas conclusiones que puedan comunicarse con claridad en un debate más
amplio (actividad plenaria), o en un informe escrito.
El análisis de casos potencia un doble circuito formativo: el del estudio del problema y el del desarrollo de la capacidad para analizar en profundidad situaciones
singulares que encierran múltiples sentidos.
Las consignas son un elemento clave en el desarrollo de los ateneos pues el trabajo
de reflexión no consiste en desempeños espontáneos de los docentes sino en actuaciones profesionales que necesitan un tiempo para su aprendizaje.
Una consigna, parafraseando a Mario Tobelem (1994), es una fórmula breve que incita a la producción, «tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida
y algo de punto de llegada». En las situaciones de ateneo, donde el protagonista es
el docente (en nuestro caso principiante), las consignas deben aportar a la autonomía
del grupo, a la apropiación de la tarea y a la circulación del liderazgo.
Es muy útil seleccionar variados textos durante el proceso de planificación, pues
en el transcurso del ateneo van surgiendo necesidades personales, no contempladas
en la bibliografía general, que ofrecen una oportunidad para realizar otras lecturas y
comentar su contenido entre los asistentes.
El tiempo y el espacio son recursos para el desarrollo de los ateneos que requieren una rigurosa y cuidada organización porque de ellos depende, en gran medida, la
buena marcha de la tarea. En nuestra experiencia, la factibilidad de llevar a cabo lo
que planificamos necesita una ajustada estimación del tiempo y una buena organización de los espacios de trabajo. Nuestros ateneos se implementaron en diez o doce
encuentros, o en seis encuentros presenciales de tres horas y otros tantos momentos
de trabajo no presencial.
La variable tiempo es esencial para culminar, durante el primer encuentro, el proceso de planificación. En ese contexto los docentes analizan el programa provisorio,
proponen inclusiones (si se agregan temas será necesario suprimir otros en función
del tiempo disponible) y revisan la secuencia para atender a las necesidades más
apremiantes.
Los primeros encuentros están dedicados a la conformación grupal, a partir de actividades en las que se hagan las primeras aproximaciones temáticas, y a la creación
del clima de confianza: confianza en la escucha del otro, confianza en que se es reconocido como profesional, confianza en el estudio, en la elaboración compartida de
prácticas docentes superadoras. Los últimos encuentros se dedican a sistematizar lo
trabajado, intercambiar materiales, concluir el proceso.
Estas líneas surgen de la experiencia de coordinación de ateneos, compartida con
más de cuarenta colegas de la Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires. Cuando la iniciamos, estábamos en los primeros años de recuperación de
la democracia en Argentina y esto significaba recuperar la palabra, el pensamiento,
lo colectivo. Con esos sueños forjamos la experiencia. Quienes tomen la posta están
invitados a enriquecerla con nuevas prácticas, con desarrollos teóricos, con investigaciones específicas.
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
Bibliografía
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forma en la formación del profesorado?». En Revista de Educación Nº 284, Madrid.
Tobelen, M (1994): El libro de Grafein. Teoría y práctica del taller de escritura. Buenos
Aires: Santillana.
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Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
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Los Talleres de Educación Democrática (TED)
aplicados a una experiencia con
profesores noveles de Valparaíso
Ricardo Hevia Rivas1
Jahel Ramírez2
Introducción
Los Talleres de Educación Democrática (TED) tienen su origen en la experiencia de los
Talleres de Educadores (TE) promovida por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica (CPEIP) del Ministerio de Educación de Chile, a comienzos de los años 70. Los TE los constituían pequeños grupos de docentes de asignatura que se reunían para analizar colectivamente su práctica con el fin de mejorarla.
Después del golpe de Estado de 1973, durante los años 80 y 90, los TE se retomaron
y expandieron desde el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación
(PIIE) bajo el nombre de TED, convirtiéndose en una experiencia de formación continua
de docentes vinculada a los Movimientos de Renovación Pedagógica y a las actividades gremiales del Colegio de Profesores de Chile y de la Confederación Mundial de
Profesionales de la Enseñanza (CMOPE), que ayudó extender esta experiencia a otros
países de la región. Hoy día los TED inspiran el trabajo de formación de docentes en
varias universidades chilenas mediante las llamadas prácticas de formación inicial en
las carreras de pedagogía.
Desde sus orígenes, los TED han tenido como objetivo ayudar a colectivos de profesores a profesionalizar sus prácticas docentes. Entendemos por ello la capacidad que
desarrollan los docentes para reflexionar críticamente sobre la manera como asumen
su rol y construyen colaborativamente su identidad profesional. Asumir profesionalmente el rol docente pasa por un proceso de reconocimiento sobre cómo ellos, en
conjunto con otros actores de la comunidad educativa, se hacen corresponsables de
los resultados de aprendizajes de sus estudiantes.
Teóricamente los TED se apoyan en la nutritiva corriente derivada de los trabajos
de Donald Schön (1998) sobre los profesionales reflexivos y en una conceptualización
sobre aprendizaje y trabajo en grupos operativos proveniente de la Escuela de Psicología Social de Henri Pichon Rivière (1972). Respecto de esto último, se trata de una concepción de trabajo grupal que fortalece la autonomía y eficacia de los grupos docentes
para reflexionar sobre cómo ellos aprenden, y de una concepción de aprendizaje que
1. Profesor de Filosofía, Pontificia Universidad Católica de Chile. Master of Arts in Comparative Education, Stanford
University, California, r.heviarivas@gmail.com.
2. Licenciada en Educación, Santiago de Chile. Actualmente cursa estudios de posgrado en la Universidad de Barcelona.
jahelmagdalena@gmail.com.
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supone la capacidad de modificar los marcos referenciales que sustentan las conductas de los profesionales de la enseñanza.
Este capítulo da cuenta de una experiencia que formó parte del proyecto Hacia un
modelo de intervención para la inserción profesional de profesores noveles en la educación municipalizada chilena: una experiencia piloto en la Corporación Municipal de
Valparaíso-2010 (Peralta, Martínez, González, 2011), financiado por la empresa Terminal Pacífico Sur (TPS) del puerto de Valparaíso dentro de su programa de Responsabilidad Social Empresarial.
Los talleres se desarrollaron entre agosto y noviembre de 2010 en sesiones que se hacían cada dos semanas. Participaron veinte profesores noveles, divididos en dos grupos
de diez docentes cada uno. Los docentes tenían entre uno y tres años de experiencia profesional y todos trabajaban en escuelas municipales de Valparaíso. El 75% de los participantes eran mujeres. Cada grupo tuvo ocho sesiones de trabajo, de 90 minutos cada una.
Dos personas conformaron el equipo de coordinación: un coordinador principal, a
cargo de sistematizar y devolver al grupo lo ocurrido en la sesión anterior y de coordinar el momento de trabajo grupal; y un coordinador asistente a cargo de registrar las
sesiones. Ambos analizaban los registros para preparar la devolución que era presentada al grupo al inicio de la sesión siguiente.
El propósito de este capítulo es narrar la experiencia vivida por los docentes noveles desde la perspectiva de cómo:
a) enfrentaron las primeras dificultades que tuvieron al insertarse en el mundo laboral y comenzaron a construir su identidad profesional;
b) mejoraron la capacidad para trabajar en grupos autogestionados.
Las conclusiones se referirán a los principales signos de aprendizaje y de no aprendizaje que se fueron evidenciando a lo largo del proceso de investigación grupal.
Los talleres se organizaron sobre la base de dos dispositivos:
• La investigación realizada a partir del registro de episodios críticos vividos por
los participantes en su práctica cotidiana.
• El grupo autorregulado como una opción de trabajo del taller.
El método de investigación privilegiado en el taller fue la investigación protagónica (IP)
que define a la propia práctica docente como su objeto de estudio. La IP se desenvuelve como
una reflexión crítica sobre el trabajo cotidiano de los profesores con el propósito de transformar sus marcos de referencia con y desde los cuales actúan (Vera, 1988; Inostroza, 1996).
En la IP se analizan ‘episodios críticos’ vividos por los participantes, reconstruyéndolos y preguntándose por las concepciones pedagógicas comprometidas en ellos.
Muchos de estos episodios se viven como ‘quiebres’ personales o institucionales.
Para superar esos quiebres se hace necesario, primero, develar las concepciones más
profundas que los sustentan, y segundo, transformar esas concepciones para que nuevas racionalidades inspiren prácticas pedagógicas alternativas.
En el taller cada participante escribe sus episodios críticos y los va revisando y completando en la medida que el grupo avanza en la implementación del método de investigación. Una vez escogidos los episodios, los protagonistas los reconstruyen externa
e internamente con la ayuda del grupo. En la reconstrucción externa ellos objetivan y
rescatan el contexto del episodio, recordando la textualidad de los diálogos ocurridos
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
durante este. En la reconstrucción interna se rescata la subjetividad del protagonista:
la emocionalidad con que lo vivió; la representación que se hizo de la situación vivida
en el momento y la racionalidad pedagógica que determinó su actuar.
Luego en la IP se entra a una fase de interpretación en la que los protagonistas van
develando las concepciones psico-socio-pedagógicas e institucionales subyacentes en
los episodios descritos. Esto se hace con apoyo de reflexiones teóricas que va proporcionando el equipo de coordinación con el fin de ofrecer a los docentes nuevas posibilidades de establecer relaciones vinculares consigo mismos, con la institución escolar, con
otros colegas y con los modos de aprender que favorecen en sus estudiantes.
Finalmente la IP concluye cuando los docentes recrean su manera de concebir e interpretar los episodios críticos vividos proponiendo racionalidades y acciones alternativas.
La sistematización de esta experiencia se presenta en forma de un relato comprensivo del proceso llevado a cabo durante las sesiones de los talleres. Se basa en
las textualidades expresadas por los participantes durante el trabajo grupal, y en
el análisis de los registros que el equipo de coordinación fue haciendo después de
cada sesión. Como es un relato del proceso, este recoge las interpretaciones que el
equipo de coordinación hacía y que fue quedando documentado en las devoluciones que este equipo ofrecía al inicio de cada sesión de trabajo con la intención de
que los grupos reflexionaran sobre sus avances respecto de los fines de aprendizaje
inicialmente planteados. Estas devoluciones aportaban algunos elementos teóricos
con los que los participantes podían enriquecer sus investigaciones protagónicas,
si lo estimaban conveniente y así lo decidían. Las conclusiones recogen algunos de
los principales signos y contrasignos de aprendizajes de la experiencia vivida por los
participantes y también contienen una reflexión hecha desde una mirada evaluativa
acerca de la efectividad de los TED como instrumento de capacitación para ayudar en
la construcción y/o resignificación de la identidad profesional de los docentes que
recién se inician en su trabajo profesional.
Además de las conclusiones, el relato comprende dos apartados que corresponden
a los principales objetivos de aprendizaje de los talleres:
• Una comprensión más profunda sobre las dificultades que enfrentaron los noveles para asumir su rol profesional al inicio de su inserción laboral.
• La experiencia de aprendizaje de trabajar en un grupo cooperativo.
Las dificultades que enfrentaron los noveles para asumir su
rol profesional
En los relatos de las primeras sesiones surge con mucha fuerza el tema de la rivalidad
entre antiguos y nuevos docentes. Lo expresan de diferente manera: «los profesores
de más edad te miran feo y hablan por detrás»; «dicen que nosotros llegamos a quitarles el puesto»; «por ser más jóvenes nos pasan los cursos más desordenados»;
«cuando llegué a la sala de profesores, tuve que ganarme mi lugar»; «las sillas tienen
nombres y te van corriendo»; «me dijeron: llegaste a la escuela del rigor»; «me tiraron a
la pelea»; «aquí todo se tapa y nadie dice nada»; «no confío en mis colegas»; «yo estoy
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buscando un aliado… pero no encuentro a nadie que me dé confianza»; «yo trato de
resolver los problemas por mi cuenta»; «tengo miedo a ser despedida»3.
En la tercera sesión del taller, frente a la tarea grupal de tratar de identificar las
representaciones sobre el rol docente puestas en juego en estos relatos, un participante distingue entre los juicios que atribuyen razones más institucionales y otras más
emocionales para que se dieran estos desencuentros. Las institucionales atribuyen
la mayoría de estos problemas a fallas de comunicación al interior de la escuela («el
director del establecimiento quiere canalizar algo y no sé por qué razón los conductos
regulares se quiebran»), mientras que las emocionales lo atribuyen a problemas de
rivalidad por el poder («nadie puede llegar y ponernos el pie encima»).
Frente a esta distinción, la Coordinación hace un señalamiento referido a dos tipos
de obstáculos que los profesores enfrentan para comprender el significado y sentido de
su práctica profesional. Uno de carácter ‘epistemológico’, en cuanto a que son impedimentos cognitivos para procesar estas distinciones y operar sobre la realidad (no saber
por qué suceden de determinada manera las cosas, no tener elementos teóricos para
explicarse las conductas de los profesores, etcétera); y otro de carácter ‘epistemofílico’,
en cuanto a que son impedimentos de orden emocional que obstaculizan la comprensión y el significado de estas relaciones (la rabia o la ira impiden objetivar y comprender
por qué suceden las cosas como ocurren). Esta distinción se refiere a las dificultades
para aprehender un objeto de conocimiento. Mientras que el obstáculo epistemológico
alude a la ausencia de elementos conceptuales para efectuar una correcta lectura de la
realidad, el obstáculo epistemofílico hace referencia a dificultades personales de orden
emocional que interfieren en el aprendizaje de la realidad (Pichon Rivière, 1985).
Por otra parte, frente a las desautorizaciones, trato despectivo y agresiones por parte
de los docentes ‘viejos’ identificadas en las sesiones del comienzo, los noveles comienzan a preguntarse cómo construir su identidad profesional y en qué consistiría ella: ¿se
construye en forma individual o colectiva?; ¿qué significa asumir una responsabilidad
colectiva como cuerpo docente?; ¿responsabilidad con respecto a qué o a quiénes?; si
los docentes mayores se han burocratizado y ya no se sienten responsables del aprendizaje de sus estudiantes, ¿no convendrá separar aguas y tratar de construir su propia
identidad profesional, aun a costa de pelearse con sus colegas de más edad?; ¿cómo
construir su identidad profesional, en colaboración o en ruptura con ellos?
Los docentes responden de distinta manera estas preguntas. En unos prevalece el
sentimiento de luchar contra la corriente («Tú tienes que ser más fuerte… tienes que vencer»); otros sienten la necesidad de pedir apoyo y dejarse conducir («Me sentí apoyada
por UTP y no quise hacer nada más, sentí que ellos ya lo habían arreglado…»); otros la
necesidad de recurrir a la colaboración pero sin dejar de responsabilizarse de los procesos educativos («… después con ustedes me di cuenta de que sí, que tenía que hacer
algo más… que no podía esperar que ellos [los directivos] resolvieran por mí»).
Estas alternativas reflejan diferentes concepciones sobre la relación de autoridad
que establecen los equipos directivos con los noveles, las que favorecen condiciones
distintas para que estos asuman su rol y construyan su identidad profesional.
Cuando en situaciones conflictivas el director asume una actitud diligente para resolver
los problemas y tomar decisiones, cuando el director escucha a sus estudiantes, consulta a
sus profesores y utiliza su autoridad para resguardar la seguridad de su comunidad educativa, establece un tipo de vínculo con los noveles que les ayuda a construir su identidad como
3. Todas las textualidades son extraídas literalmente de los registros de las sesiones.
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para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
profesionales que escuchan y que desean escuchar, que saben pedir ayuda y que se interesan en la construcción de redes de apoyo para mejorar los aprendizajes de sus alumnos.
Pero si el director es autoritario, es probable que el docente novel tienda a asumir pasivamente su participación en el establecimiento, esperando respuestas y soluciones de
parte de los directivos en lugar de hacer sus propias propuestas para enfrentar situaciones
conflictivas. Los participantes se dan cuenta de que, cuando un profesor espera que el director le solucione los problemas, ellos tienden a asumir un rol docente pasivo, que espera
respuestas y soluciones; un rol docente que se asemeja más al de un técnico que al de un
profesional; un rol docente tributario del poder, más que complementario de la autoridad.
El análisis de un episodio narrado en uno de los talleres muestra cómo se va modificando en ellos una manera de entender el rol que deben asumir. Ante una reacción sorpresiva
y enrabiada de un alumno frente a un comentario que la profesora le hace, la maestra
cuenta: «En ese momento me sentí vulnerable, sentí que se me escapaba la situación y
que no sabía qué decir. Me sentí frágil. Yo era la docente y se supone que tenía que tener
una respuesta, tenía que saber actuar en ese momento… Pensaba “tengo que decir algo,
tengo que responder, soy la autoridad, no me puedo quedar callada”… Pero cuando supe
que no estaba preparada para decir nada, mi acción final fue guardar silencio».
Ante este episodio, el grupo reflexiona que la escuela le asigna al docente un rol de
‘sabelotodo’ como un ser omnisciente, con absoluto dominio tanto de los temas de su
asignatura como de los modos para enfrentar conflictos en el aula. Cuando el grupo logra develar esta concepción comienza a cuestionar y resignificar sus supuestos: «¿Por
qué tenemos tan metida la idea de creer que si yo no digo nada soy lo peor, o que si yo
respondo soy el ‘bacán’, el mejor?».
Los participantes se dan cuenta de que les cuesta asumir que no saben, que se
sienten vulnerables y frágiles cuando lo reconocen, y que esto los inmoviliza. Pero
también expresan que, en muchos dominios de acción, es legítimo que un docente no
sepa, ya sea con relación a los contenidos de los programas (aunque una actualización
razonable es siempre necesaria) o al cómo relacionarse con los demás en muchas circunstancias de la vida. Aun más, los noveles reconocen que cuando explicitan honestamente que no saben, sus alumnos lo agradecen y valoran.
Desde su crítica, los participantes comienzan a construir una racionalidad alternativa diferente a la de la omnipotencia: «Hay que aceptar los errores y sacarse la idea
de que uno tiene que saber todo. El proceso de aprendizaje también vale para uno»;
«ahora trato de ser más relajada, porque creo que el hecho de estar obsesionada, así
como que tengo que actuar bien porque soy la profesora, no me sirvió de nada en ese
momento». Y la reflexión termina imaginando una acción alternativa: «Podría haber
dicho algo como “la embarré; de verdad disculpa, no quería hacerte sentir mal”».
Ellos afirman que cuesta distinguir al docente arrogante que se refugia en el poder que
le da el conocimiento de su materia y que no permite que sus alumnos lo cuestionen, de
aquel que es legitimado como autoridad sobre la base de sus competencias éticas: sinceridad, transparencia y coherencia. Y con relación al vínculo que los docentes establecen
con la autoridad, se preguntan: «¿Qué distingue a un profesor autoritario de uno que tiene
autoridad?»; «¿Qué distingue a un director con liderazgo de uno autoritario?».
En la dinámica del taller también se levantan hipótesis sobre la concepción de escuela con que se encuentran: que la escuela es una institución jerárquica en la que quienes
están ‘más arriba’ ejercen su poder en forma arbitraria (presiones, negaciones, agresiones) sobre quienes tienen menos poder, en este caso, los noveles; que la relación
entre ‘pares’ es asimétrica y que no se buscan instancias de relaciones más simétricas
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porque los ‘viejos’ podrían perder su poder; que la autoridad interactúa con quienes tienen menos poder desde una lógica que genera vínculos de dependencia, que niega los
espacios de decisión de los noveles y que tiende a controlarlos y hasta a invisibilizarlos.
También los participantes conjeturan sobre las emociones que están detrás de la
manera de relacionarse con una autoridad y que resaltan las relaciones de poder asimétrico. Por ejemplo, ellos reconocen que en muchos casos se construye una relación
fundada en la emoción del miedo: se teme a la autoridad porque no se sabe cómo reaccionará frente a los problemas, se teme a las represalias, a ser evaluado mal o a perder el
trabajo. Estas dificultades son de carácter ‘epistemofílico’, por cuanto los impedimentos
para conceptualizar o resignificar el rol docente provienen del campo emocional.
¿Cómo se relacionan los profesores noveles con una autoridad que ejerce el poder
en esta forma? El miedo tiende a inmovilizarlos y a impedir que se generen espacios
de diálogo. Fruto del miedo, la relación que establecen con la autoridad es la dilación,
«continuar como si nada hubiese pasado», «esperar otro momento para hablar», o
definitivamente no hacer nada.
¿Se trata de una relación de sumisión a la autoridad? ¿Por qué no pensar que puede
existir con ella la posibilidad de una relación asertiva y democrática? ¿Con qué concepción de autoridad, de liderazgo y de convivencia escolar operan los noveles? ¿Cómo se
concibe el trabajo en equipo en los establecimientos? ¿Existe una repartición equitativa de la carga laboral en los equipos de docentes? ¿Por qué a los docentes noveles se
les somete a mayor presión de trabajo? ¿Cómo enfrentar situaciones de conflicto con
apoderados y estudiantes?
Estas y otras preguntas son las que debaten los docentes noveles a partir de las
investigaciones protagónicas y que les permiten ir cuestionando y comprendiendo de
manera más profunda cómo tienen que asumir un rol docente de carácter cada vez
más profesional. El solo hecho de levantar estas preguntas les abre la posibilidad de
imaginar un rol docente alternativo.
Sobre el aprendizaje de trabajo en grupo
En los centros escolares, los docentes suelen estructurar pautas de conducta más
competitivas que de cooperación, se resisten a confrontar experiencias y temen ser
evaluados por sus pares. Las responsabilidades tienden a jerarquizarse y asumirse
en forma individual. Las formas burocráticas de organizar el trabajo en las escuelas
atentan contra el carácter colectivo del acto de enseñar (Santoyo, 1981; Bleger, 1984).
Resignificar el modo aislado en que trabajan los profesores hacia formas más cooperativas de trabajo fue el segundo objetivo de aprendizaje en esta experiencia.
Abordar la tarea grupal de investigación no es fácil porque no todos los participantes tienen la misma disposición para conectarse con su subjetividad y exponerse
frente a los demás. En algunos participantes la conexión con su propia subjetividad
les despierta temores y una sensación de vulnerabilidad. En algunos casos los temores surgen del miedo a perder lo establecido, lo conocido, lo que les da seguridad; en
otros, surgen del miedo a enfrentar lo desconocido y sentirse inseguros frente a lo que
todavía no entienden bien o no controlan (Bauleo, 1969).
Sin embargo, la experiencia de trabajar en un grupo con un estilo de coordinación
no directivo muestra que los participantes, en la medida que enfrentan sus temores
Desarrollo profesional de formadores
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y se contienen emocionalmente unos a otros, van avanzando en cohesión grupal y en
formas cada vez más colaborativas de trabajo.
En las primeras sesiones del taller los ausentes no son un tema. Nadie se pregunta
por qué algunos faltan. Sin embargo, a las pocas sesiones, ellos comienzan a percibir
cambios en el modo de verse a sí mismos y de ver a los demás, lo que identifican como
un aprendizaje en que se va valorando cada vez la cohesión grupal: «Ahora estamos
viendo a los que faltan... aprendimos a verlos... En un momento ella estaba súper afligida y nadie le preguntó nada… Desde ese momento (hace un par de semanas) hasta
ahora, si a alguien le ha pasado algo, nosotros le preguntamos “¿cómo estás?”».
Para conformarse como grupo es necesario visibilizar a los otros y asumirse como
un miembro más: «Me he sentido parte de este grupo, tanto de las soluciones como
de los problemas…».
Los docentes noveles dicen haber construido en los talleres un ‘grupo continente’,
acogedor, en el que sus miembros se visibilizan y disfrutan de la compañía de los demás: «Hay días que llego cansado ya que en el colegio hablo todo el día… y en el grupo
me siento cómodo… Tal vez no llegamos siempre a realizar la tarea, pero como grupo
nos supimos cohesionar... sentirnos bien».
«El grupo es bueno… Es que se generaron lazos… Nos sirvió para liberar tensiones
y tomarnos con humor las cosas que nos pasan… A mí me sirvió mucho el grupo… Nos
acercamos. Nos vemos con cariño a pesar de que nos veamos una vez al mes…».
Para aumentar la cohesión grupal surge la necesidad de ir profundizando el conocimiento de unos a otros. «El principal obstáculo que tiene que enfrentar un grupo
es conocerse; creo que nosotros lo hicimos súper bien… Para el tiempo que tuvimos,
aprendimos a conocer algo personal de los otros, además de lo que exponíamos acá…
Si no me permito conocer al otro, no me permito conocerme yo mismo».
Conocimiento que supone confianza. «El obstáculo que yo tenía era el miedo de
decir algo incoherente y que ustedes no me entendieran… Pero aquí me sentí importante, ustedes me hicieron sentir eso, me hicieron sentir importante y que lo que yo
decía sí tenía valor…».
También hay que ver cómo se da la relación entre los integrantes del grupo para
colaborar en la ejecución de la tarea, y cuánto interés ponen en ayudarse unos a otros
(Orgaz y Ferreira, 2009).
El grupo existe en función de la tarea de investigación (Bauleo, 1969; Pichon Rivière, 1985). Esta les exige un ‘pensar social’, poner en práctica habilidades conjuntas
para desentrañar las racionalidades psico-socio-pedagógicas e institucionales subyacentes en los episodios que analizan.
En un comienzo, los participantes reconocen la dificultad que tenían para concentrarse en la investigación, porque no estaban familiarizados con el método de investigación y con un estilo de coordinación no directivo. «Cuando nos daban la tarea no
entendía lo que había que hacer… después cuando comenzábamos todos a hablar,
entonces me daba cuenta de lo que se trataba… Al comienzo no sabíamos pa’ dónde
iba la micro, pero nos cooperábamos y llegábamos a una solución».
La cooperación no sólo consistía en tener una disposición adecuada para la reflexión y el agrado de estar con los demás, sino también implicaba cumplir con las
responsabilidades que el propio grupo se asignaba. Así, la cooperación es fruto del
autoanálisis y la autocrítica sobre los modos de participación: «Uno tiene ganas o ansias de contar lo que le está pasando... pero después de cada taller uno se queda
pensando si la forma en que actuó fue o no la adecuada».
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Una de las dificultades para conformar un grupo cooperativo es la participación
desequilibrada que se da entre ellos: unos hablan mucho y otros casi no participan.
Por eso es que un aprendizaje importante consistió en aprender a escuchar y respetar
los espacios de los demás para opinar.
«De repente hablo demasiado. Aun así dentro del grupo sentí que en mí hubo una
modificación... traté bajar los niveles de ansiedad… eso también me ha servido en mi ambiente: es mucho mejor escuchar qué es lo que está pasando, escuchar muy bien lo que
están diciendo los demás, escuchar qué es lo que se intenta decir y después opinar…».
«Superar el egocentrismo; interesarme por lo que dice el otro; no decir “yo tengo
un problema” o “esto me pasa a mí no más”; también interesarme por preguntarle al
otro… preocuparse del resto pasa por superar nuestro ego como profesores que sólo
queremos hablar…».
En la cooperación surge el tema del liderazgo: ¿hasta qué punto un grupo cooperativo requiere de ciertos liderazgos que conduzcan al grupo hacia la tarea? En una ocasión, una integrante declara: «Al grupo se le ha facilitado la tarea porque alguien ha
actuado como ‘vocera’ para que finalicemos la tarea… Al principio nos costó bastante
llegar a la evaluación final… pero el grupo ha facilitado el abordaje de la tarea». Al usar
el concepto de ‘vocería’ se infiere que los roles de liderazgo fluyen de acuerdo a los
distintos momentos que el grupo está viviendo, de modo que no necesitan rotular a
alguien como ‘líder’ permanente del grupo.
Pero el liderazgo es también un tema que los tensiona y les genera dudas: «Siempre me he caracterizado por ser un líder, [por conducir los debates]… Pero ahora estoy
como que quiero hablar… o que hablen los otros que no siempre hablan». Otro declara: «Una vez yo hablé mucho... pero pensé “voy a dejar que el resto hable”». En otro
momento, alguien optó por el silencio como un acto de ‘autocensura’ y para probar al
grupo: «Lo hice no por sabotear; quería ver qué pasa si esta ‘locutora’ cierra la boca;
me reprimí y me di cuenta de que se trabaja igual…». Pero no siempre el silencio fue
considerado un obstáculo para avanzar en la cohesión grupal. Uno reflexiona: «El silencio también es una virtud… doy mi opinión cuando siento que tengo que aportar
algo diferente; si se trata de lo mismo que el resto dice, prefiero disfrutar el silencio».
El proceso de construcción y cooperación grupal también sirvió para que los participantes reconocieran cómo se va dando en ellos el propio aprendizaje, cómo van
integrando la observación, la conceptualización y la práctica, y cómo van uniendo el
pensar con el sentir, ya que el aprendizaje también incluye el registro de lo afectivo.
El aprendizaje se visualiza como un remezón necesario para volver a ajustarse,
como un proceso de ir modificando las relaciones vinculares consigo mismo y con los
otros (Bauleo, 1970).
Cuando se les pregunta por sus aprendizajes, uno responde: «Traté de cambiar…
de no tenerle miedo a la dirección… tuve que empezar a superar mis temores. [El taller]
me dio más seguridad… ahora al grupo-curso lo manejo en forma diferente, que es lo
que yo puedo manejar dentro del colegio».
Mirar de frente los propios temores es el paso necesario para activar los aprendizajes; de esta forma la timidez, la inseguridad y el ego son interpretados como ‘vallas’, que
al hacerlas visibles se pueden transformar en ‘trampolín’ hacia nuevos aprendizajes.
La ‘necesidad del otro’ aparece como uno de los aprendizajes más constantes en
el proceso grupal. En un momento de mucha intensidad, los docentes perciben que
si aprender es cambiar, irremediablemente requieren de los otros, de un vínculo de
confianza y de cooperación para seguir aprendiendo: «Empecé a tener la necesidad
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de escuchar a X, a la Y… Un tema es callarse; pero otro tema es querer escucharte a ti,
saber cuál es tu opinión… Escuchar al otro es pedirle que me dé su punto de vista…».
Los participantes van adquiriendo conciencia de que hay dos formas de escuchar:
una instrumental y autocomplaciente consigo mismo, y otra al servicio de los demás y
de sus necesidades. En los talleres se fue pasando lentamente de una forma de escuchar a la otra. La ansiedad por no soportar el silencio a veces no les permitía a algunos
escuchar a los demás: «Lo que falta en este grupo a la hora de opinar es seguridad
personal…». Otros en cambio consideran que «cuando uno habla mucho, también es
un problema… porque nadie va a opinar...».
El aprendizaje en lo grupal consiste precisamente en ir desprendiéndose de sí mismos, de cierto afán autorreferente, para ir transitando hacia la construcción de un ‘nosotros’, de una identidad colectiva. «No es malo saber escuchar, dejarla que se exprese… no irme a mi situación, sino meterme en la situación que tú estás viviendo… Eso
es lo que trataba de hacer, preguntarte “qué te pasó, qué hiciste”… Cuando empiezas
a pensar en lo que te ha pasado a ti, dejas de escuchar…».
¿Cómo apelar al silencio sin ser sumiso y al monólogo sin ser agresivo? ¿Cómo potenciar la participación equilibrada en los talleres? En un grupo cooperativo los espacios de
comunicación asertiva son fundamentales. Con este matiz se cultiva el diálogo y germina
una nueva forma de vínculo más placentera: «Yo lo he pasado muy bien en el grupo; este
momento ha sido muy agradable y significativo… Estoy muy satisfecho por haber podido
generar diálogos con mis compañeros de trabajo, sin necesidad de un mediador».
El grupo se va articulando por la mutua representación interna que cada quien tiene de los demás y fluye mediante una grata comunicación interpersonal.
Pero esto no se queda sólo ahí. Esta experiencia de trabajo grupal ha ido generando
la idea de incidir en la modificación del entorno escolar: «Esta ha sido una experiencia
importante que se podría replicar con nuestros otros colegas, ir creando espacios de
reflexión, donde podamos generar nuevos conocimientos y soluciones a nuestros problemas en las prácticas educativas».
En los talleres se constata la ausencia de estos espacios grupales de aprendizaje y cooperación en los establecimientos donde los noveles trabajan: «Esta es la única instancia
que hemos tenido de hablar de nosotros, porque al parecer en la escuela nadie nos pesca... Es rico saber que no eres el único… y tener este momento de decir “esto me pasa”».
En definitiva, los participantes se dan cuenta de que los obstáculos para transformar la escuela no están fuera de ellos, sino en el protagonismo de cada quien. «El
obstáculo es ese: creer que es el medio el que te imposibilita hacer algo, siendo que
es uno el que tiene que tomar las decisiones».
Conclusiones: signos de aprendizaje y de no aprendizaje
en esta experiencia
El modo de aprender autónomo que favorecen los TED procura convertirse en una experiencia pedagógica que convenza a los profesores de la necesidad de romper los
lazos de subordinación y dependencia en las maneras que los estudiantes tienen de
relacionarse con sus aprendizajes, y que muchas veces ellos estimulan en sus estudiantes. Los talleres pretenden crear condiciones que favorezcan en los noveles modos de aprender autónomos que después puedan recrear con sus alumnos.
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Desde la conceptualización de los grupos operativos se entiende que el aprendizaje es una modificación más o menos estable de pautas de conducta, o de las maneras
que las personas tienen de estructurar las relaciones que establecen con el mundo,
con los demás y consigo mismo. El aprendizaje supone la capacidad de poner en duda
la manera como uno ha ido articulando las formas de comprender y de actuar en la realidad. Estas modificaciones no se pueden hacer sin enfrentar las resistencias que brotan tanto desde la horizontalidad como desde la verticalidad del sujeto. El aprendizaje
aparece como un enfrentamiento entre lo viejo (pautas de conductas estereotipadas) y
lo nuevo (conductas que se están gestando en el mundo interno y que no han llegado
a cristalizarse en nuevas pautas de conducta), lo que provoca miedo y engendra todo
tipo de resistencias al aprendizaje (Hevia, 1988).
El aprendizaje supone una disponibilidad del sujeto para cambiar, pero también
condiciones objetivas que le faciliten esa tarea y le permitan vencer esos temores. El
aprendizaje es una comprensión integradora, espiralada, modificante y crítica de la
experiencia vivida (Bauleo, 1970). El punto de partida del proceso de aprendizaje es
siempre el reconocimiento de los quiebres o conflictos. Sólo se aprende enfrentando
el conflicto, no negándolo.
Los aprendizajes son esencialmente personales, pero un grupo puede actuar como
movilizador de los comportamientos de sus integrantes. En esta experiencia, el análisis de los episodios movilizó la verticalidad de cada uno de los integrantes del taller:
por momentos el grupo fue atractivo porque sus integrantes se sentían acogidos, pero
en otros momentos el grupo fue amenazante.
Hay una diferencia entre la conducta ‘molar’ y la ‘molecular’. Una conducta molar
se explica por la motivación con que actúa el sujeto (el porqué: factores internos y
externos que influyen; campo ambiental y psicológico en que se da); por la finalidad o
significado con que actúa (el para qué); y por la estructura de la conducta o la manera
de establecer el vínculo entre el sujeto y el objeto de la conducta (toda acción es una
relación entre un sujeto y un objeto) (Zarzar, 1980).
El aprendizaje consiste en modificar la manera de estructurar o modificar una pauta
de conducta. Llevar a cabo esta modificación es más difícil que cambiar una ‘conducta molecular’, porque se trata de modificar el mundo interno del sujeto, y con ello la
posibilidad de vincularse de otra manera con la realidad. Por tanto, sólo es posible
observar ‘signos’ de aprendizaje, que son como la punta del iceberg que deja por debajo de la línea de flotación las ocho novenas partes del témpano. Estos ‘signos’ son
sólo indicios de algunas modificaciones que le pueden estar ocurriendo al sujeto en su
mundo interno y que no son visibles a simple vista para las otras personas.
Algunos signos de no aprendizaje
Pero así como hay signos de aprendizaje, también hay signos de no aprendizaje. Esto
ocurre cuando las personas se aferran a maneras estereotipadas de estructurar conductas, ya sea porque les da miedo enfrentar los quiebres, no se arriesgan a experimentar una nueva manera de actuar, o no tienen la visión y capacidad de enfrentar sus
propias resistencias al aprendizaje (Hevia, 1988).
En la experiencia que comentamos sin duda hubo algunos signos de no aprendizaje. Uno de ellos fue el reconocimiento de que no todos asumían la tarea grupal con
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la misma dedicación. «Un mal hábito mío era no llegar con la tarea preparada… esto
no facilitaba la tarea [del grupo], a veces se dificultaba el trabajo de nosotros, porque
muchos llegaban con su tarea, pero yo no llegaba con la mía… eso dificultaba el trabajo, nos teníamos que poner de acuerdo y yo por lo menos tenía que rebobinar en lo
que estaba».
En otros momentos ellos mismos cuestionaron la forma en que el grupo enfrentaba
la tarea: «No hubo tanta coherencia, ni congruencia… Me pasó que se hablaba de un
tema, salía otro, nos íbamos y dejábamos de lado el objetivo que se quería lograr….
En algunas instancias no había congruencia con lo que se estaba trabajando». Y más
adelante señalan: «nos íbamos por las ramas y nos olvidábamos del problema del
compañero… en el momento de la tarea nos disgregábamos».
El «irse por las ramas» y «la disgregación» fueron considerados en un momento
una actitud de boicot o sabotaje al trabajo grupal. El sabotaje era como una forma
de atentar contra la pertinencia de la tarea que el grupo se daba. En un momento de
evaluación del taller un participante pregunta a la coordinación: «cuando nos dispersábamos ¿estábamos saboteando el trabajo del grupo?». También ellos interpretan
que el uso de la ironía o el recurrir a las bromas es otra forma de sabotear el trabajo
grupal: «creo que el sabotaje siempre es negativo… una talla rompe la conversación…
a veces es inoportuna».
Cuando estos signos de no aprendizaje eran reconocidos por los propios participantes (no llegar al taller con el relato escrito de los episodios, irse por las ramas, o recurrir
con exceso a las bromas), ello constituía el primer paso para iniciar un proceso de modificación de esas pautas de conducta que se convertirían en nuevos aprendizajes.
Finalizada la experiencia y con una mirada investigativa más externa al proceso
vivido, es posible identificar algunos signos de no aprendizaje que no fueron suficientemente reconocidos por los participantes. El principal de ellos fue que les costó vincular los episodios críticos de sus relatos protagónicos a la experiencia de aprendizaje
de sus estudiantes. Si el núcleo duro del oficio docente, aquello que le confiere identidad en el tiempo, es la enseñanza, esta no se puede desentender de los aprendizajes
que efectivamente realizan los alumnos (Vezub y Alliaud, 2012). Y hacerse cargo del
aprendizaje de los estudiantes, o corresponsabilizarse con ellos y con otros actores
de la comunidad educativa de sus aprendizajes, es sin duda el rasgo más distintivo
de la profesión docente. Sin embargo, esta relación no siempre estuvo presente con
claridad en el análisis que los participantes hacían sobre sus episodios críticos. Los
conflictos con la autoridad de la escuela o con los docentes de más experiencia en su
mayoría eran vistos desde la perspectiva de cómo ganar poder para ejercer su cargo, y
no tanto desde la perspectiva de cómo responsabilizarse mejor con ellos, los directivos y demás colegas, del aprendizaje de los estudiantes.
Algunos signos de aprendizaje
• La autorregulación. Al comienzo de las sesiones se advertía una dependencia
de los participantes con respecto a la coordinación. Se esperaba que fuera ella
la que dirigiera la reunión, que diera la palabra, que hiciera las preguntas. Hubo
un desconcierto inicial respecto del rol ‘descentrado’ que asumía la coordinación. Un participante dirigiéndose al coordinador pregunta: «¿Tenemos que
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•
•
abordar temas pedagógicos, administrativos, o temas curriculares? […] Necesitamos un marco». Otro expresa: «Necesitamos un marco, un coordinador que
nos dirija, que nos dé la palabra…». Sin embargo, el marco y la tarea estaban
dados en el momento informativo y se les solicitaba que decidieran cómo abordarla. Con el tiempo, esa dependencia se va disipando y los grupos avanzan
hacia formas más autónomas de gestión: «Somos nosotros los que tenemos
que ponernos de acuerdo en cómo abordar la tarea». «¿Por dónde empezamos?
Pensemos que somos dueños de nuestro tiempo». «Lo otro que podemos hacer
es regularnos nosotros mismos».
La autoevaluación. Después de algunas sesiones ellos van teniendo mayor claridad sobre cómo evaluar el aprendizaje del trabajo grupal. Dicen que en el momento de evaluación aprendieron a tomar distancia de lo que venían realizando.
La ‘toma de distancia’ del sujeto que conoce con el objeto de conocimiento es un
elemento clave para ir elaborando y reforzando un modo de aprender autónomo.
Reconocimiento de factores coadyuvantes al aprendizaje. Reconocen que escribir sus episodios ayudó a revivir situaciones, a conectarse con sus experiencias
y a concentrarse en su subjetividad; leerse unos a otros ayudó a conocerse en
una dimensión más profunda; la mayor claridad de la ‘consigna’ (explicación
de la tarea grupal) les ayudó a no divagar al inicio del momento grupal; y la
retroalimentación o ‘devolución’ que la coordinación hacía sobre las sesiones
anteriores en el momento informativo ayudó a desentrañar las racionalidades
en juego en sus episodios y a comprender las maneras que tenían de relacionarse en su trabajo grupal.
La resignificación de experiencias. Aprendieron que en el grupo no sólo se escucha y se contiene, sino que también las experiencias se contextualizan, problematizan y reconceptualizan: «Yo puse [en el episodio escrito] que actué bien, pero
con todo lo que aprendí hoy día tengo que cambiar mi relato… porque estuve dos
años de mi trabajo sin decirle nada a nadie... me quedé callada muchas veces,
me decían cosas horribles… pero me he dado cuenta de que aquí he cambiado
harto... ahora estoy totalmente distinta; pienso que sí hay disposición de mi parte
para cambiar, por mí misma, para poder sentirme bien, sentir seguridad en lo que
estoy haciendo… por eso voy a cambiar…».
La importancia de los obstáculos epistemofílicos en la construcción de la identidad profesional. En la experiencia escolar de los noveles, con frecuencia los
obstáculos al aprendizaje de sus estudiantes nacen de una relación pedagógica
construida sobre la base del miedo. Sin embargo, en el taller los participantes
aprendieron a reconocer que la emoción del miedo dificulta la construcción de
una experiencia docente gratificante y eficaz. Ellos pudieron reconocer en su
propia experiencia grupal que la confianza y no la competitividad es la emoción
fundamental que los dispone al aprendizaje, y que esa emoción es la que tienen que intentar recrear en el ambiente de aprendizaje que construyen con sus
estudiantes. La confianza lograda entre ellos en el taller les permite afirmar que
es esta la emoción que debe fundar todo grupo o comunidad de aprendizaje. La
confianza es lo que les permitió escucharse sin prejuicios, sin estereotipos, sin
descalificaciones, sin autorreferencias.
Cómo enfrentar la ‘ansiedad’ en los procesos de aprendizaje. Una de las dificultades señaladas por los participantes fue experimentar ‘ansiedad’ frente al grupo
por los silencios largos o por los temas abordados que a veces provocaban reme-
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zones emocionales. También ansiedad frente a quienes no participaban, o frente
a quienes creían saberlo todo, o frente a quienes decían que todo era más de lo
mismo. Ansiedad por no comprender el rol descentrado de la coordinación, o por
cierta dispersión en la tarea. La ansiedad también la expresaron como intimidación, molestia y aprensión. Sin embargo, mirando esta experiencia ya no como
coordinadores de los talleres sino como investigadores de todo el proceso, ella
nos ha enseñado que con mucha ansiedad no se aprende, pero sin ansiedad,
tampoco. Hay dos conductas grupales extremas que evitar. Una es aquella en la
que hay mucha ansiedad y poca ‘distancia’ frente a los temas tratados, otra en
la cual no hay ansiedad y el grupo no trabaja porque ya ‘lo sabe todo’. En ambos
casos la ansiedad opera como un ‘enemigo del aprendizaje’ y se convierte en un
estereotipo en la manera de estructurar la conducta de aprender. Una equilibrada
dosis de ansiedad es necesaria para mantener la capacidad de asombro ante lo
desconocido y sostener preguntas abiertas que ayuden a buscar nuevas maneras
de relacionarse. No hay investigación posible –y la investigación es la tarea central de los TED– sin cierta dosis de ansiedad. El punto es cómo mantenerla en un
nivel equilibrado que permita que esta funcione como una señal de alarma, que
no bloquee la energía grupal, pero que tampoco la consuma.
• La diferencia entre asumir el rol que se les asigna y construir una experiencia
de aprendizaje alternativo. Como señala Dubet (2006), enseñar hoy es menos
el cumplimiento de un rol que la construcción de una experiencia de aprendizaje. Lo que antes era inherente al cargo del docente, como el reconocimiento de su autoridad por el simple hecho de ser designado en el puesto, ahora
los docentes se ven enfrentados a construir una experiencia que haga viable el
aprendizaje de sus estudiantes sin otra validación que su compromiso personal
y colectivo, y su capacidad para generar condiciones favorables hacia el aprendizaje de todos.
Estos signos de aprendizaje descritos permiten afirmar que los TED aplicados con
noveles han permitido que la mayoría de los participantes del taller hayan revisado
las racionalidades pedagógicas que inspiran su práctica profesional, hayan comprendido qué condiciones nuevas necesitan generar para mejorar el aprendizaje de sus
estudiantes y hayan optado por modificar la cultura de sus escuelas hacia formas más
colaborativas de trabajo, todo lo cual avala la invitación hecha a vivir una experiencia
de aprendizaje alternativo basada en la investigación de sus propias prácticas y en la
colaboración grupal.
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Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
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Formación docente y narración:
1
Relatando y rescatando experiencias pedagógicas
Andrea Alliaud2
«La narración encarna en la vida del relator para proporcionar a quienes lo escuchan lo acaecido como experiencia»
(Walter Benjamin).
El saber pedagógico circulante no alcanza para enseñar
Este trabajo habla sobre contar, narrar, relatar experiencias pedagógicas. Es decir,
aquello que como docentes, formadores, educadores protagonizamos o protagonizaron otros en el camino andado de nuestra profesión.
¿Por qué contar, narrar, relatar, escribir sobre nuestro quehacer? ¿Para qué o para
quiénes pueden ser importantes esos «decires»? ¿Qué implica narrar experiencias pedagógicas? ¿Qué es una experiencia pedagógica? Son estas algunas de las preguntas
que puede suscitar el tema planteado y que, esperamos, queden respondidas a lo
largo de este escrito que, además, intenta abrir nuevos interrogantes y fundamentalmente dar impulso a la tarea de escribir.
Producir relatos de experiencias pedagógicas constituye una toma de postura «alternativa» respecto de las formas dominantes de producción, transmisión y puesta en circulación
del saber pedagógico. Adoptar una postura alternativa tiene sentido en tanto y en cuanto abra
nuevas posibilidades para afrontar los problemas que una realidad determinada presenta.
En el campo de la educación y particularmente en la formación de los docentes,
siempre fue problemática la relación entre la teoría y la práctica, entre el pensamiento
y la acción, entre el decir y el hacer. Es del todo frecuente que maestros, profesores
y formadores noten la escasa relevancia o presencia de los saberes aprendidos a lo
largo de la formación en las prácticas de aula (sobre todo entre quienes comienzan a
ejercer su profesión, es decir, los maestros y profesores noveles). Si bien los «saberes
formalizados» provenientes de las distintas disciplinas (incluidas las pedagógicas)
se fueron complejizando, problematizando y han sido incorporados a los ámbitos de
formación profesional, ellos en sí mismos parecen no ser suficientes para nutrir las
1. Este artículo es una versión revisada, adaptada y ampliada de: Alliaud, A (2011): «Narraciones, experiencia y formación», en:
Alliaud, A y Suárez, D (Coords.). El saber de la experiencia: narrativa, investigación y formación docente. Buenos Aires: Facultad
de Filosofía y Letras (UBA)/CLASO.
2. Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Docente-investigadora en la Facultad de Filosofía y Letras
(UBA). Profesora de Posgrado en la Universidad Torcuato Di Tella. Coordinadora del Área de Formación Docente de la OEI de
Argentina. Especialista en Formación Docente.
42
prácticas educativas. Entre el saber «formalizado», «teórico», «técnico» y las prácticas
docentes pareciera existir una amplia brecha que en general no fue contemplada por
la formación ni, tampoco, por los ámbitos de producción de conocimiento pedagógico.
Ahora bien, entre decir cómo se hace algo o explicar e interpretar lo que sucede y tomar
decisiones situadas e informadas en un aula hay una diferencia. De esa «zona gris», despoblada, nos vamos a ocupar en este trabajo al entender que las prácticas y el conocimiento de maestros y profesores se basan en «otros» saberes que se producen a propósito de la
resolución local de problemas y desafíos que se enfrentan al enseñar (Terigi, 2012). En este
sentido, ni la teoría pedagógica en sí misma ni los conocimientos formalizados disponibles resultan ser los nutrientes suficientes para alimentar los conocimientos y las prácticas
docentes. El saber «experto», el de los especialistas, presente y dominante en los ámbitos
de formación y producción, parece ser irrelevante en sí mismo, si no contempla y entra en
diálogo con el saber «experimentado»: el saber que se produce en la experiencia y del que
son productores y portadores quienes a diario enseñan.
Lo que acabamos de formular no es nuevo, aunque sí lo son las consecuencias que
la ausencia del «saber de la experiencia» representa actualmente para la enseñanza.
Pareciera ser que la formación, basada principalmente en conocimientos formalizados
y en teorías (aun suponiendo que sean relevantes), «ciega» a la experiencia escolar
vivida o a vivir por los docentes, resulta poco conducente para afrontar situaciones
de aula. Si bien ello siempre fue así, antes se resolvía apelando a la biografía escolar
vivida como alumno (una dimensión de la experiencia) y a la práctica profesional que
iba acrecentando ese «caudal experiencial» a lo largo del tiempo, a medida que se enseñaba. Esos «saberes de oficio», necesarios para enseñar, tenían como fuente principal las vivencias, las experiencias que se iban protagonizando en las escuelas. Más
allá de las críticas por el conservadurismo que acarrean estas formas de socialización
profesional, cierto es que a la larga la enseñanza salía.
Hoy la situación es del todo diferente. Ante la complejidad e incertidumbre, propia
de las instituciones escolares, esos referentes individuales, anclados en ideales, con
sus formas de aprendizaje por ensayo y error y sus formas de transmisión asistemáticas, ya no resultan o bien parecen insuficientes para afrontarlas. Aunque enseñar
nunca fue una tarea sencilla, podemos decir que hoy resulta ser aún más compleja.
Si entendemos la enseñanza como la posibilidad de obrar con otros y sobre otros,
de intervenir, de transformar a esos otros (alumnos) en algo distinto de lo que eran3,
notamos la complicación. Entre otras cosas, porque esos otros que son niños y jóvenes suelen resistir a la intervención adulta y también muchas veces a la escuela; una
escuela cuya forma predominante no condice con los modos de comunicación y socialización predominantes fuera de ella. Enseñar hoy se complica, a todos se nos complica, y ante esa complicación los riesgos suelen ser la parálisis de la acción (el docente
que no puede enseñar), con el retiro de la situación que trae aparejado (ausentarse
de la clase no yendo pero también ausentarse estando presente) o la hiperacción,
es decir, el que pretende hacerlo a cualquier precio, tratando de restablecer permanentemente las condiciones que supuestamente la harían posible. En ambos casos la
enseñanza se interrumpe, no sucede, con las consecuencias que ello acarrea para los
alumnos, para el conjunto de la sociedad y para los mismos docentes.
En estos escenarios, ya no resulta concebir la práctica de enseñar como «aplicación»
o «bajada» de lo aprendido en el profesorado o en las instancias de capacitación al aula.
3. En el sentido adoptado por Dubet (2006), quien caracteriza la enseñanza entre «aquellas actividades remuneradas,
profesionales y reconocidas que se plantean como explícito objetivo transformar a los otros» (Ibíd.: 17).
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
Tampoco de lo planificado o programado para dar una determinada clase. Porque enseñar hoy es ante todo crear, inventar, salirse del guión o del libreto. Probar y ser puesto a
prueba en cada circunstancia. Aceptar y aprender a permanecer en la confusión.
Al considerar las características que asume la enseñanza en el presente, se puede
comprender que los saberes necesarios para poder hacerlo, para poder obrar, intervenir, transformar, se transformen. Así se entiende la insuficiencia del saber pedagógico
«experto», disponible y puesto en circulación tanto en el sistema escolar como en los
espacios de formación profesional y la necesidad, tal como lo plantea Terigi (op. cit.),
de acrecentar la producción pedagógica recuperando los saberes que producen los
«experimentados» a partir de lo vivido en situaciones de clase. Y esa tarea involucra
tanto a los docentes como a los formadores e investigadores.
La vuelta a los «géneros menores»4
El desafío planteado se dirige a recuperar y sistematizar los «saberes de la experiencia» para formularlos ya sea como conocimiento generalizable o simplemente como un
conocimiento singular, subjetivo, situado, disponible para otros. En esta última línea
se sitúa la producción de relatos de experiencias pedagógicas.
Son esas narraciones, esas voces, esos relatos producidos que trascienden lo
que aconteció (pero que toman el acontecimiento vivido como materia prima del
relato), los que tienen un alto poder formativo tanto para quienes los producen
como para sus posibles oyentes. Son esos relatos que se organizan a partir de
acontecimientos, personajes, escenarios y situaciones, sensaciones pero que también incluyen interpretaciones y reflexiones, los que permitirán no sólo enriquecer
las prácticas de sus productores, sino también las de quienes los comparten o se
encuentran con ellos. Son esos «cantos de experiencia»5 que recuperan lo que se
hizo, interpretándolo y haciéndolo comunicable a otros, los que favorecerán la reflexión y la producción entre los docentes6. Ese componente reflexivo y productivo,
esa cualidad del saber ligada al hacer que ellos expresan, representa una fuente
de aprendizaje para quienes enseñan, quienes producen y aprenden en ese mismo
proceso en un tiempo sostenido.
En esta sintonía hay narraciones por producir pero también hay relatos de experiencias pedagógicas publicados que no suelen ser del todo aprovechados en el sistema
escolar ni en los ámbitos de formación docente. Pensemos en las hermanas Cossettini
y en la experiencia de la Escuela Serena, que produjo una nueva manera de hacer, de
vivir, de enseñar en la escuela, en la provincia de Santa Fe, en 1923. También en la obra
del maestro rural Luis Iglesias, en la Buenos Aires rural de los años 40, a partir de la cual
cobró una nueva dimensión la expresión oral, escrita y artística de los niños campesinos
que convivían en un mismo ambiente de aprendizaje. No hace mucho, Cécile, una profe4. En referencia a relatos, ensayos, epístolas, diálogos, confesiones, tratados breves, etcétera, Jorge Larrosa (2003b) se
refiere a ellos como «formas herejes» excluidas de las formas de saber y pensar del mundo académico. Estos «géneros
menores» mantienen una relación con la vida que los «géneros mayores» han perdido. En momentos de crisis o de falta de
respuestas, se entiende la vuelta a ellos.
5. Parafraseando el título del libro de Martin Jay (2009) con el que el autor rinde homenaje a los poemas del mismo nombre
escritos por William Blake y publicados en 1794.
6. Entendida como oficio, la enseñanza implica un proceso productivo que produce modificaciones o transformaciones en
las personas. Desde esta concepción, la enseñanza no sólo se vincula con el procedimiento sino también con los productos:
la obra (Dubet, op. cit.).
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sora de literatura ubicada en los suburbios de Francia, trabajó con sus alumnos autores
y obras clásicas, a partir de lo cual ellos escribieron sesenta sonetos sobre el «mito de
la caída» que fueron publicados en un libro prologado por el filósofo George Steiner. Por
qué dejar de mencionar a Rancière y su maestro ignorante o a Tólstoi en la escuela de
Yásnaia Poliana. Son sólo algunos, la lista sigue y siempre está por completar.
Como investigadores asumimos la preocupación y desarrollamos diversos proyectos7 destinados a la búsqueda sistemática de relatos de experiencias pedagógicas.
Las trabajamos y analizamos, en una de las líneas del proyecto, y a medida que avanzábamos producíamos, en otra dirección, un dispositivo para su escrituración. Con estos avances, visualizamos modalidades de formación profesional docente en las que
se recuperen y pongan a disposición relatos de experiencias pedagógicas capaces de
provocar, de generar, de estimular o inspirar en otros el emprendimiento de la obra
propia, de la propia enseñanza.
No se trata en estos casos de hacer lo que otros hicieron o de llegar a convertirse
en aquello que ellos son, sino de dirigirse a la propia producción, tomando como
referencia y fuente de inspiración las posibilidades que ofrecen las obras ajenas.
La propuesta formativa se dirige, entonces, a generar espacios en los que sea posible compartir experiencias pedagógicas, por medio de narraciones y relatos. Más
específicamente consiste en propiciar citas o encuentros entre saberes, haceres y
docentes. La propuesta apuesta a una dimensión (incontrolable, inmanejable) de
las narraciones de experiencias: lo que ellas pueden «provocar» en otro/s (si es que
el encuentro llega a producirse), en términos de pensamiento, imaginación, decisiones, creación; y, en definitiva, en dar curso a la propia acción, en generar la propia
narración, el guión de la propia enseñanza.
Para estos fines, no importan épocas ni generaciones. Un maestro actual le puede
contar a otro u otros cómo lo hizo. Puede narrar su experiencia acerca de cómo abordó
una clase, un tema o un problema puntual que se le haya presentado. Diana Racioppi,
una maestra del conurbano bonaerense, relata la experiencia vivida en una escuela
en la que al ingresar las referencias hacia los alumnos eran «con ellos no hay nada
que hacer». Diana cuenta lo que hizo y cómo lo hizo8. Pero también un maestro de
otra época puede haber dejado testimonio de lo que ha hecho y de cómo lo ha hecho.
A diferencia de los relatos producidos en el presente, los del pasado llegan o nos llegan (por intermedio del autor o del relator) en forma de publicaciones; es decir, son
producciones «consagradas» que ya cuentan con cierta «publicidad» y en tanto tales
tienen forma y formalidad definidas, asociadas con la divulgación. Las producciones
que pudieran realizar los docentes presentes («a consagrarse»), en cambio, requieren
de procesos de producción (escrituras y sobreescrituras) a fin de estar disponibles
para ser compartidas con otros.
Primeras o segundas manos valen todas por igual. Muchas veces los que han protagonizado directamente experiencias pedagógicas las cuentan, mientras que hay
quienes narran experiencias de otros: el narrador –dice Walter Benjamin (1999)– toma
lo que narra de la experiencia, ya sea la suya propia o la transmitida. En El maestro
ignorante, Jacques Rancière relata la experiencia de Jacotot, un profesor que sobre
7. Se trata de El saber de la experiencia: experiencias pedagógicas y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes
(Programación 2004-2007). Pedagogos, docentes y relatos de experiencia. Saberes pedagógicos y experiencias formativas
producidas en la trayectoria profesional (Programación 2008-2010) y Dimensiones del saber profesional docente. Su estudio
y aportes a la formación (Programación 2011-2014). Directora: Dra. Andrea Alliaud y de los dos primeros, codirector: Dr.
Daniel Suárez.
8. Ver Racioppi, 2005.
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
comienzos del siglo XIX asumió la «aventura intelectual» de enseñar a leer a alumnos
con quienes no compartía el idioma.
De lo que se trata en todos los casos es de que los narradores, los contadores, los
«cantantes de experiencias» les cuenten a otros cómo lo han hecho. Les hablen de los
pequeños pasos, de las victorias concretas y limitadas (Sennett, 2003). Estas propuestas
guían, porque cuentan desde el hacer y el quehacer, antes que imponiendo un deber ser.
Más que relatos heroicos y épicos que intentan imponerse como «el» modelo a seguir,
parecen convocar al obrar de otros aquellos que, basados en lo sencillo, pequeño y terrenal, ofrecen un ejemplo, una posibilidad desde la sencillez y complejidad que plantea
el hacer9. Como se verá, los relatos de experiencias pedagógicas expresan reflexiones y
teorizaciones, pero estas están ligadas a las situaciones o, mejor, al relato que se hace
de ellas. La producción pedagógica expresa saberes formalizados a los que se llega a
partir de experiencias propias o ajenas en las que priman haceres y situaciones.
El desafío consistiría entonces en «detectar», elegir relatos de experiencias pedagógicas producidos por quienes consideran o consideraron que tienen algo para contar
acerca de sus quehaceres y relatos que por alguna razón alguien decidió que valía la
pena recuperar. Aunque, también, es posible trabajar en las condiciones (o producción)
para que relatos tales se realicen. Se trata de «elegir», «detectar» o crear las condiciones para que se produzcan e intercambien relatos de experiencias pedagógicas en los
que se recuperen vivencias y situaciones que porten un significado especial para ser
legadas, compartidas y transmitidas a otros, con otros. Novecento (un personaje creado
por Alessandro Baricco en la obra que lleva su nombre) decía: «No estás jodido verdaderamente mientras tengas una buena historia a cuestas y alguien a quien contársela».
Narraciones y relatos «provocadores»
Ya centrados en los textos, y haciendo hincapié en los procesos de selección y producción de relatos de experiencias pedagógicas, conviene avanzar sobre algunas características9 que presentan/presentarían los relatos «convocantes», potenciales candidatos de encontrar/se con otros.
La primera remite a los propósitos que persigue el productor de un relato. Quien
elige/eligió contar algo, narrar una experiencia, siempre lo hace «para» que eso que
está contando llegue a otros, o por lo menos salga de la propia interioridad. El narrador intercambia sus experiencias con otros y está preocupado, de alguna manera, por
conservar o perpetuar lo narrado. El relator de Benjamin, quien hizo carne la narración, es alguien interesado en que «su» experiencia trascienda, siga su curso en otros,
en otros hacedores, en otros narradores. El interés narrativo se asocia con el sentido
adjudicado por el protagonista a eso que ha elegido contar que, por alguna razón, se
distingue del cúmulo de vivencias cotidianas. Olga Cossettini refiere a sus «modestos
propósitos de divulgación de la Escuela Serena [que] con espíritu nuevo iba a abrir de
par en par las puertas de las aulas a la vida».
La segunda consideración se vincula con la anterior y apunta a la selección que
realiza el narrador de un relato. Quien cuenta elige alguna situación que por alguna par9. Es interesante considerar la distinción que suele hacerse entre ejemplo y modelo. Mientras que el primero aparece como
una descripción de algo que salió bien, el segundo toma la forma de prescripción y, como tal, tiene que ser imitado.
10. Estas fueron elaboradas como resultados de los proyectos de investigación ya mencionados (ver nota 6).
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ticularidad se diferencia del resto. El narrador no cuenta todo. Y si bien, como sostienen
diversos autores, la cotidianidad, lo común, es la matera prima que utilizan los narradores, hay algo de lo ordinario que en cierto momento o por un motivo particular se
vuelve extraordinario, diferente, y por lo tanto digno de ser contado. Es decir, dentro de
la vasta existencia, son las vivencias cotidianas dotadas de una significación especial
las que el narrador tendría interés en conservar e intercambiar con los demás. Son las
experiencias. Así, ni todo lo vivido puede considerarse experiencia ni quien ha vivido
mucho puede catalogarse como «experimentado». Nuevamente la materia prima, vital
para intercambiar o transmitir, está cargada del sentido adjudicado por su protagonista.
Muchas veces el significado deviene de una enseñanza que cierta situación provocó. ¿Por qué o para qué contar acontecimientos, apostando a su continuidad, si no
fuera porque el que narra o relata reconoce en ellos alguna influencia, algo que lo hizo
cambiar, modificar sus pensamientos, sus creencias y hasta sus actos? Es frecuente
en los relatos de experiencias pedagógicas detectar los cambios experimentados en
las maneras de hacer y de pensar de sus protagonistas. En su relato Diana cuenta una
experiencia que «la hizo distinta». En otros, aparecen expresiones tales como «A través de la experiencia entendí…»; «Grande fue mi asombro […] a partir de este trabajo
pude darme cuenta…»; «Y la señorita Silvia de pronto se dio cuenta…». En el relato de
Rancière, su «maestro ignorante» experimentó un cambio en lo que pensaba durante
sus más de treinta años en la profesión. Lo que vivió con sus alumnos actuó como una
«revelación» e hizo mutar las creencias que había sostenido a lo largo de toda su vida.
Las reflexiones sobre el acto pedagógico están ligadas a lo que efectivamente aconteció y a lo que «le» pasó a Jacotot.
«La revelación que se apoderó de Joseph Jacotot se concentra en esto: es necesario invertir la lógica del sistema explicador. La explicación no es necesaria para
remediar una incapacidad de comprensión. Todo lo contrario, esta incapacidad es
la ficción que estructura la concepción explicadora del mundo. El explicador es el
que necesita del incapaz y no al revés, es él el que constituye al incapaz como tal.
Explicar alguna cosa a alguien es primero demostrarle que no puede comprender
por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la
pedagogía, la parábola de un mundo dividido entre espíritus sabios y espíritus
ignorantes, espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y
estúpidos» (Ibíd.:15).
Las experiencias pedagógicas suelen partir de un problema o una inquietud, de
una situación incierta o desconocida que tuvo que afrontar el protagonista. Con mayor
o menor previsión, hay algo que se emprende de una manera distinta a la habitual, una
especie de aventura que se transita, ya sea porque se presentan situaciones «inesperadas» o porque, en función de nuevos intereses o inquietudes, se pretende cambiar
lo que se venía haciendo y hacer las cosas de otra manera. María Montessori cuenta su
experiencia en la «Case dei Bambini» de tener que enseñarles a leer a niños menores
de seis años, convencida de que antes de esa edad los niños no pueden con las letras.
Cécile Ladjali, la joven profesora de literatura, relata que trabajó en sus clases con autores y obras clásicas, «con el deseo de guiar a mis alumnos por otros derroteros». Diana, la profesora de ciencias naturales, nos dice que enfrentó el desafío de enseñarles a
esos alumnos con los que «nada se podía hacer» (según sus colegas), convencida de
que «todos los chicos pueden aprender». Algunos desde la imposibilidad. Otros visua-
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
lizando una posibilidad. Lo cierto es que en todos los casos hay un emprendimiento
distinto, un desfasaje respecto de lo que frecuentemente ocurre.
La tercera consideración remite al carácter aleatorio, casual, no controlado, de
la experiencia que se relata (distinta pero a la vez integrante de la cotidianidad
misma). Esa cualidad le proporciona al texto la riqueza de lo no previsto, no planificado; de lo inesperado. La experiencia como materia prima de la narración se
distingue del experimento, en tanto situación creada artificialmente para provocar
ciertos resultados (Larrosa, 2003a). Si la pregunta es cómo aconteció, responderíamos que no se trata de crear situaciones que produzcan experiencias y de producir relatos a partir de ellas. Las experiencias se tienen, surgen en el curso de
una vida, sin previsión, plan, diagrama o control. Es el carácter imprevisto lo que
suele sorprender al propio protagonista y lo que, seguramente, lo llevará a cambiar
sus pensamientos, sus creencias y a transformar el contenido de lo vivido en una
experiencia que pretende transmitir, conservar, perpetuar o continuar en otros.
Notamos en los relatos que son circunstancias tales como el azar, la casualidad,
la oportunidad, o hasta la misma imposibilidad de contar con lo que se pretende
o se considera necesario, las que promueven un curso de acción determinada que
intenta resolver la situación problemática que se presenta: «Si hubiese sido rica
[expresa Montessori] habría tenido siempre el magnífico abecedario del pasado».
En el caso de Jacotot, fue «el azar» (la publicación de una edición bilingüe del Telémaco) lo que decidió que el desarrollo de los acontecimientos se diese «de otra
manera», distinta de la que él como profesor estaba habituado. Fueron las circunstancias y la urgencia las que «lo obligaron a quemar las etapas de la progresión
explicativa y las que hicieron nacer capacidades inéditas» (Ibíd.:21).
«¿Por qué ha sido?», «¿Qué le ocurrió?» «... siga usted», «¿Y qué pasó?». Llegamos
así a una consideración esencial para tener en cuenta en los procesos de selección y
escrituración de relatos de experiencias pedagógicas. Se trata de lo que aconteció, de
lo que ocurrió. El narrador cuenta qué hizo y cómo lo hizo. Rancière cuenta lo que hizo
Jacotot una vez que había hallado ese «lazo mínimo» o la cosa en común necesaria
para poder enseñar (el libro traducido):
«Hizo enviar el libro a los estudiantes a través de un intérprete y les pidió que aprendieran el texto francés ayudándose de la traducción. A medida que fueron llegando a
la mitad del primer libro, les hizo repetir una y otra vez lo que habían aprendido y les
dijo que se contentasen con leer el resto al menos para poderlo contar. [...] Pidió a los
estudiantes así preparados que escribiesen en francés lo que pensaban de todo lo
que habían leído» (Ibíd.:10).
«No había dado a sus alumnos ninguna explicación sobre los primeros elementos
de la lengua. No les había explicado ni la ortografía ni las conjugaciones. Ellos solos buscaron las palabras francesas que correspondían a las palabras que conocían y las justificaciones de sus desinencias. Ellos solos aprendieron cómo combinarlas para hacer, en su momento, oraciones francesas: frases cuya ortografía
y gramática eran cada vez más exactas a medida que avanzaban en el libro; pero
sobre todo eran frases de escritores y no de escolares» (Ibíd.:12).
En las narraciones, la descripción acerca de lo que se hizo y cómo se hizo incluye una
referencia a los resultados obtenidos, qué pasó con lo hecho o a partir de lo hecho. Mien-
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tras que lo hecho se centra en la figura del maestro, lo que pasó, el hecho o los hechos en
términos de resultados, tiene como sujeto principal a los alumnos. Volvamos a Rancière:
«El hecho era que estos estudiantes aprendieron a hablar y escribir francés sin la ayuda de sus explicaciones […] Aprendieron el francés del Telémaco de la misma forma
que se aprende la lengua materna: “observando y reteniendo, repitiendo y comprobando, relacionando lo que pretendían conocer con lo que ya conocían, haciendo y reflexionando en lo que habían hecho. Hicieron lo que no se debe hacer, como hacen los
niños, ir a ciegas, adivinando” […] los alumnos aprendieron sin maestro explicador,
pero no por ello sin maestro. Antes no sabían y ahora sabían […] Entre el maestro y el
alumno se había establecido una pura relación de voluntad a voluntad» (Ibíd.:18-22).
En quinto lugar destacamos otro componente esencial de los relatos de experiencias
pedagógicas, referido a lo que «le» pasó a quien vivió la experiencia y la relata o al relator
de una experiencia ajena. Encontramos en los textos protagonistas «superados», «impactados», «sorprendidos», «conmovidos», «transformados», «revolucionados» o «iluminados» a partir de las experiencias vividas y fundamentalmente con sus resultados:
«La experiencia sobrepasó sus expectativas… […] ¡Cuál no fue su sorpresa al descubrir que sus alumnos...! […] Tal fue la revolución que esa experiencia azarosa provocó en su interior… Una luz repentina iluminó brutalmente el espíritu de Jacotot»
(Rancière, op. cit.:12).
«[…] resulta sorprendente constatar que las carencias que se perciben en la forma
normal que tienen de expresarse no impiden la emergencia de un lenguaje figurativo en aquello que escriben» (Steiner y Ladjali, op. cit.:37).
A pesar de expresar su sorpresa por los resultados obtenidos, Cécile (la joven profesora de literatura de los suburbios parisinos) no siempre la pasó bien, ni todo le fue fácil. Y
esos pasares y pesares también forman parte del relato. Atravesó, a lo largo de su trabajo,
momentos de crítica y desconcierto: «me sentía perdida y destrozada por el imperativo de
tener que afrontar, ante la clase, la solidez de la historia…». (Ibíd.:15). Asimismo, la «novedosa» experiencia se convirtió en blanco de crítica para algunos de sus colegas.
Si lo que interesa son relatos provocadores, es decir, potenciales impulsores de haceres y reflexiones de otros, resulta crucial la referencia a todo el proceso transitado (que incluye, seguramente, idas y vueltas, dificultades, decepciones, sinsabores y cataclismos) y
no sólo a las notas épicas o exitosas. La voz del narrador representa a «un hombre sencillo
y hacendoso que llega a asemejarse a un santo de la manera más natural […] Su modelo es
el hombre que se siente a gusto en la tierra, sin entregarse excesivamente a ella» (Benjamin, op. cit.:114). Los relatos podrán seducir, provocar o encontrar a otros, en la medida en
que lleven la «huella del que narra» y la referencia a la situación. Lo que pasó en determinadas circunstancias y lo que le fue pasando a un sujeto concreto. Esa traza del sujeto es
lo que, según Benjamin, distingue la narración de la información y lo que otorga al relato
esa cualidad particular para generar procesos de formación o transformación:
«La narración no se propone transmitir, como lo haría la información o el parte, el
“puro” asunto en sí. Más bien lo sumerge en la vida del comunicante para poder luego recuperarlo. Por lo tanto, la huella del narrador queda adherida a la narración,
como las del alfarero a la superficie de su vasija de barro» (Benjamin, op. cit.:119).
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
En sexto lugar, la experiencia vivida promueve interrogantes y reflexiones que tienden a cuestionar lo que se creía o se sabía. Entramos aquí a un nivel interpretativo de
los hechos, de lo acontecido que incluye desde interrogantes y reflexiones hasta conceptualizaciones: «Hasta ese momento había creído…», expresaba Rancière acerca de
la experiencia de Jacotot. Son esos saberes «de siempre», promotores de formas de
acción determinadas y compartidos por la comunidad profesional, los que se interrogan. Y las preguntas que surgen también se expresan en los relatos:
«¿Por qué el libro necesita de tal ayuda [la explicación] [...] ¿por qué [el niño] debería
comprender mejor los razonamientos que le explicarán lo que no ha comprendido? ¿Son
éstos de otra naturaleza? ¿Y no será necesario en este caso explicar todavía la manera de
comprenderlos? [...] ¿Qué relación hay entonces entre el poder de la palabra y el poder
del maestro?» (Ibíd.:13-14).
Notamos aquí una nueva diferencia respecto de otras formas de producción del saber pedagógico en las cuales el texto se limita a contar hechos exitosos y recomendarlos o, simplemente, a dar indicaciones generales. Si bien en los relatos de experiencias
pedagógicas hay soluciones «afortunadas», precisamente aquellas que han resuelto el
problema presentado (el que muchas veces como vimos desencadena la experiencia),
estas se sitúan y expresan lo que «les» pasa a los sujetos, también en términos de saberes, reflexiones y hasta de conceptualizaciones. «La revelación se apoderó de Jacotot»,
decíamos, y esa revelación acerca de la necesidad de invertir la lógica del sistema explicador fue descubierta: fueron los hechos y la misma experiencia lo que «le» provocó
el cambio. Tanto como los cuestionamientos e interrogantes, las nuevas concepciones
surgidas en el devenir de la experiencia aparecen, asimismo, enunciadas en los relatos:
«Él [Jacotot] descubría que “todas las frases, y por consecuencia todas las inteligencias que las producen, son de la misma naturaleza. Comprender sólo es traducir, es decir, proporcionar el equivalente de un texto pero no su razón. No hay nada
detrás de la página escrita, nada de doble fondo que requiera del trabajo de una
inteligencia otra, la del explicador” […] Los estudiantes flamencos habían proporcionado la prueba: sólo tenían a su disposición para hablar de Telémaco las palabras de Telémaco. Basta pues con las frases de Fénelon para comprender las frases
de Fénelon y para decir lo que se ha comprendido de ellas […] El hecho estaba ahí:
aprendieron solos y sin maestro explicador […] La experiencia le pareció suficiente
para entenderlo: se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno, es
decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia» (Rancière, op. cit.:18-25).
De este modo, notamos cómo en los relatos el despliegue de la experiencia promueve distintos niveles de reflexiones y teorizaciones sobre temas pedagógicos. «Durante aquel intercambio de puntos de vista (acerca de lo que ocurrió), quedó esbozada
cierta filosofía de la transmisión», expresa Cécile. Lo peculiar de este tipo de producción pedagógica es que la formulación de saberes formalizados constituye el punto de
llegada de las experiencias propias o ajenas que se ha elegido contar. La «teoría» pedagógica no aparece entonces como un ensayo o reflexión filosófica sino que se desprende de cuestiones prácticas. Reaparece, así, el sentido originario de la Pedagogía
como un esfuerzo de reflexión sobre las prácticas educativas, proveedora de insumos
que permiten operar en situaciones determinadas y a la vez nutrida por los problemas
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que estas mismas situaciones complejas y cambiantes plantean. Hacia 1910, Lucien
Callerier11 la definía como «la teoría general del arte de la educación que agrupa en
un sistema sólidamente unido por principios universales, las experiencias aisladas y
los métodos personales…». Desde esta perspectiva, la «Ciencia» de la Educación contribuye a pensar y resolver situaciones de enseñanza, pero son las experiencias y las
situaciones particulares las que van definiendo tanto sus alcances como sus límites.
Finalmente diremos que es mediante las máximas y consejos que las narraciones
contienen como se expresa la necesidad de continuidad o trascendencia de la experiencia. El consejo, al decir de Benjamin, «no es tanto la respuesta a una cuestión como
una propuesta referida a la continuación de una historia en curso». Para el autor una
verdadera narración «aporta de por sí, velada o abiertamente su utilidad; algunas
veces en forma de moraleja, en otras en forma de indicación práctica, o bien como
proverbio o regla de vida» (Ibíd.:114). El narrador de Benjamin está orientado hacia lo
práctico. Siguiendo a Agamben (2004), la experiencia en sentido tradicional es la que
se traduce en máximas y principios. Aquí también el texto suele despojarse de la situación que lo originó (aunque las máximas y consejos surgen a partir de ella) y enuncia
principios que pueden servir de ayuda, guía u orientación para la enseñanza de otros.
Saber pedagógico, formación y transformación
Podríamos decir, a esta altura de nuestro relato, que los relatos de experiencias pedagógicas se asocian siempre a una persona y a una situación o situaciones de enseñanza por ella vivida. El plus que aportan estas producciones radica en la posibilidad
de producir ideas y reflexiones, de transmitir consejos e indicaciones, a través de lo
que pasó y les pasó a los sujetos en determinadas situaciones. Con distintos niveles
de reflexión o conceptualización, facilitan la unión de lo que por lo general aparece
disociado en la producción pedagógica: saber y hacer; posibilidad y trascendencia. Tal
como lo plantea Terigi (2007), los docentes transmiten un saber que no producen y en
ese proceso de transmisión producen un saber que no es reconocido como tal.
No es una respuesta lo que aquí se propone, sino una manera de concebir la formación profesional de los docentes, otorgándoles una entidad peculiar a ciertas formas
de producción, transmisión y circulación del saber pedagógico. Un saber que, al estar
ligado a la experiencia, puede ser interpretado desde la situación particular de cada
uno. Un saber que tiene que ver con lo que hacemos y con lo que somos, que recupera
la existencia y la transforma en contenido de lo que está por venir. Un saber que abre
posibilidades, que promueve producciones, creaciones; que rompe con la lógica del
prescribir y del predecir. Un saber que nos une a otros a partir de lo que nos pasa. Un
saber que atrae, provoca, convoca y que, por ello mismo, forma y transforma.
11. Callerier, L (1910): «Esbozo de una ciencia pedagógica», en: Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid:
Santillana, 2000.
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
Bibliografía
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Alliaud, A; Antelo, E (2009): Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación.
Buenos Aires: Granica. (En edición).
Benjamin, W (1999) (2ª edición): «El narrador», en: Para una crítica de la violencia y
otros ensayos. Madrid: Taurus.
Cossettini, O y L (2001). Obras completas. Santa Fe: Ediciones AMSAFE.
Dubet, F (2006): El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la
modernidad. Barcelona: Gedisa.
Jay, M (2009): Cantos de experiencias. Variaciones modernas sobre un tema universal.
Buenos Aires: Paidós.
Larrosa, J (2003a): «Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes». Conferencia
dada en el Seminario Internacional «La Formación Docente entre el siglo XIX y el
siglo XXI». Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología-OEI.
Larrosa, J (2003b): «El ensayo y la escritura académica», en: Propuesta Educativa Nº
26. Buenos Aires: FLACSO/ Novedades Educativas.
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del pensamiento esencial. Buenos Aires: CEAL.
Racioppi, D (2005): «Y volví a elegirlos», en: Memoria docente y documentación pedagógica. Buenos Aires: Laboratorio de Políticas Públicas (LPP).
Rancière, J (2003): El maestro ignorante. Barcelona: Laertes.
Sennett, R (2003): El respeto. Barcelona: Anagrama.
Steiner, G; Ladjali, C (2005): Elogio de la transmisión. Madrid: Siruela.
Terigi, F (2007): «Exploración de una idea. En torno a los saberes sobre lo escolar»,
en Baquero, R; Diker, G; Frigerio, G. Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del
Estante Editorial.
Terigi F (2012): «Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e
investigación». Documento básico presentado en el VIII Foro Latinoamericano de
Educación: Saberes Docentes; Qué debe saber un docente y por qué. Fundación
Santillana.
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Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
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Microplanificación: una estrategia
para el desarrollo del pensamiento1
Roxana Castellano2
1. Introducción
Uno de los aspectos más complicados al iniciarnos en la tarea docente es cómo hacemos
para trasladar todos aquellos conceptos teóricos que estudiamos a la práctica concreta en el aula, intentando despegarnos de nuestras experiencias como alumnos de una
educación tradicional y buscando nuevos caminos, nuevas herramientas y estrategias.
En este capítulo se pretende invitarlos a pensar y debatir acerca de cómo aprendemos las personas, como así también brindarles estrategias que posibiliten acortar la
brecha entre teoría y práctica, aprovechando la tecnología con la que se cuenta hoy en
las escuelas y potenciando un aprendizaje significativo. En síntesis, los animamos a
convertirse en promotores de verdaderos aprendizajes.
2. Aprendizaje Basado en el Cerebro
Los últimos descubrimientos en el campo de la neurología y las ciencias cognoscitivas
demuestran que existen principios y técnicas que promueven el aprendizaje de una
forma más eficaz que los modelos tradicionales.
Piaget3, patriarca de la psicología evolutiva, sostiene que el desarrollo evolutivo de los
niños transcurre por etapas que sistemáticamente se suceden unas a otras. Es como si las
capacidades y los errores lógicos fueran característicos de cada una de las etapas y hubiera límites en el aprendizaje según la edad. Se ha visto que no es así. Los niños desarrollan
el conocimiento intuitivo de forma diferente a los adultos y, como el cerebro es plástico,
1. Material extraído y adaptado del libro CASTELLANO, R; SÁNCHEZ MONTOYA, R (2011): Laptop: andamiaje para la educación
especial. Guía práctica, computadoras móviles en el currículo. UNESCO.
2. Directora de Creática FREE Iberoamericana para la Cooperación.
3. Nos referimos al experimento de Piaget cuando vertía agua de un recipiente ancho a otro más estrecho, delante de niños de
la etapa preescolar. La mayoría de los pequeños se aferraban a que el recipiente más delgado tenía más agua, porque el nivel
era más alto. Piaget concluía que los niños se encontraban en la fase «preoperacional», que llega aproximadamente hasta los
seis años, y que debido a su incapacidad para tomar varias informaciones y combinarlas con sentido y lógica, no merecía la
pena tratar de enseñarles el cálculo. Andando el tiempo se ha sabido que los pequeños realizan, sin la menor dificultad, esas
operaciones intelectuales siempre y cuando se les comuniquen en consonancia con su edad.
54
con el apoyo de la computadora, por ejemplo, podemos presentarles la información de la
forma que mejor se adapte al desarrollo de su cerebro y teniendo en cuenta sus capacidades, ya que estamos trabajando con un instrumento multimodal muy flexible.
¿Qué ocurre en nuestro cerebro cuando estamos aprendiendo? ¿Cómo guarda lo
que aprende? ¿Cómo lo recuerda? Son algunas de las preguntas que nos hacemos
los docentes. Todavía la neurociencia no nos ofrece todas las respuestas pero sí nos
proporciona algunas claves que nos pueden ayudar a planificar la intervención en el
aula. Están surgiendo científicos, Friedrich y Preiss de la Universidad de Freiburgo
(Alemania), entre otros, que proponen crear la neurodidáctica e intentar configurar el
aprendizaje de la forma que mejor se adapte al desarrollo del cerebro de ese alumno.
Exploraremos algunos de los puntos clave más importantes para aproximarnos a
una cuestión fundamental: desarrollo del cerebro-aprendizaje, ¿dos caras de la misma
moneda? Creemos que sí. Por una parte, las experiencias de aprendizaje cambian las
estructuras neuronales del cerebro y, a su vez, este aumento de conexiones neuronales da lugar a comportamientos distintos que influyen en el aprendizaje.
El cerebro no es algo estático y programado. Es dinámico, activo y está eficazmente
preparado para la evolución y el cambio, pues se adapta sin cesar a las necesidades
del organismo. No es el disco duro de nuestra computadora que no cambia, sino que
se modifica con el tiempo.
Es como un músculo que necesita ejercicio. Diversos estudios confirman que el cerebro
continúa desarrollándose, aprendiendo y cambiando a lo largo de la vida (CERI-OCDE, 2003).
Quizás uno de los textos más clarificadores del Aprendizaje Basado en el Cerebro
(ABC) sea el del matrimonio Caine y Caine (1994) quienes, mediante sus investigaciones, llegaron a establecer las siguientes conclusiones:
a. El aprendizaje es una tarea compleja que debe ser abordada de forma multimodal. Esta idea la refuerzan los trabajos de Levine (2003), que recomienda transformar las actividades verbales en visuales y éstas en cinestésicas.
b. Al cerebro le gusta y responde bien a la participación social. El aprendizaje cooperativo, con tareas estructuradas, delegación de funciones e intercambios de
materiales, es esencial para la calidad del aprendizaje.
c. El cerebro quiere dar sentido a lo que aprende, quiere saber qué propósito y valor
tiene lo que hace en el salón de clase. Adler (1998) cree que el alumno aprende
cuando necesita saber de eso. Cuando los maestros comparten con los estudiantes el porqué de lo que están haciendo, no sólo el qué y el cómo, el cerebro
lo aprecia y el aprendizaje es más significativo.
d. Cuando el cerebro encuentra una nueva idea, busca el conocimiento previo y
experiencias similares. Un buen docente utiliza la anticipación mediante la
integración de las presentaciones gráficas, estrategias de predicción, la introducción de vocabulario, la presentación de los videos, sonidos, hechos…, que
preparan al cerebro para los nuevos conocimientos que llegarán.
e. Las emociones son fundamentales para el cerebro. Crear en el aula un ambiente
cálido y de apoyo estimula con éxito los resultados del aprendizaje.
f. Analizar las funciones de los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro es una
manera de empezar a comprender cómo este se reparte entre tareas de aprendizaje visual y verbal, analítico y global, lógico y creativo. En nuestro trabajo, con
el apoyo de la microplanificación, involucramos a los alumnos en tareas que
requieren ambos lados del cerebro.
Desarrollo profesional de formadores
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g. El aprendizaje es un proceso a la vez consciente e inconsciente. Mucho de lo que se
aprende queda «escondido» debajo de la superficie, por lo que muchas veces el
aprendizaje se aprecia después de realizar las tareas, cuando los estudiantes asimilan
lo que han aprendido mientras lo aplican a los acontecimientos de su vida cotidiana.
h. El aprendizaje es desarrollo. Aprender algo nuevo ayuda al cerebro a crecer mediante
nuevas conexiones y nuevas vías neuronales. Las sinapsis se intensifican y se establecen nuevos circuitos neuronales que serán los patrones que luego volveremos a
recordar. En la figura 1 vemos dos imágenes del mismo cerebro que evidencian que
este cambia con el aprendizaje.
Figura 1. La de la izquierda es una neuroimagen antes de un proceso de aprendizaje; la de la derecha, dos semanas después.
Fuente: Aylward et al. (2003): «Instructional treatment associated with changes in brain activation in children with dyslexia».
En: Neurology, 61, 212-219.
Lo descrito hasta ahora nos lleva a obtener unas
primeras conclusiones que nos servirán de base para intentar dibujar los perfiles de lo
que podrían ser unas buenas prácticas educativas. Serían un cruce de caminos entre la
neurociencia cognoscitiva, la psicología cognoscitiva y el análisis de prácticas pedagógicas bien definidas. Nos detendremos en algunos aspectos que creemos importantes
para el desarrollo de las competencias curriculares por parte de nuestros alumnos.
2.1. Neuroplasticidad
Las últimas investigaciones sobre plasticidad cerebral, apoyadas en las nuevas tecnologías no invasivas de digitalización cerebral (designadas por acrónimos como TAC,
PET, MRI o MRA), nos permiten entender con mayor claridad el funcionamiento del
cerebro y arrojan una nueva luz sobre cómo aprende la persona y lo que podemos
hacer para mejorar nuestros métodos de enseñanza. Nuestros cerebros son plásticos,
continúan desarrollándose, aprendiendo y cambiando hasta la senilidad o la muerte.
Los estudios están revelando la manera sorprendente en que el cerebro se reorganiza constantemente según la información que recibe. Es decir que es la experiencia
la que modifica nuestro cerebro, propiciando o no las sinapsis que conectan las neuronas y generando «aprendizajes» en el sentido hebbiano4. Este proceso, denominado neuroplasticidad, continúa durante toda la vida, pero es excepcionalmente rápido
durante los primeros años, de ahí que las experiencias que tenga un cerebro joven en
su ambiente familiar, social y escolar le ayudarán a formar los circuitos neuronales que
determinarán cómo y qué aprenderá dicho cerebro.
Ratey (2003) afirma que durante la observación cerebral por neuroimagen de un alumno ciego que lee braille, se aprecia que no sólo se activan los centros motores y sensoriales del cerebro que controlan sus dedos lectores, sino también las regiones cerebrales
que procesan la visión. El alumno consigue que su corteza visual potencie su sentido del
tacto. Lo demuestra el hecho de que cuando los investigadores bloquean temporalmente
4. La teoría hebbiana describe un mecanismo básico de plasticidad sináptica en el que el valor de una conexión sináptica se
incrementa si las neuronas de ambos lados de dicha sinapsis se activan repetidas veces de forma simultánea. Fuente: Wikipedia.
55
56
el funcionamiento de la corteza visual de las personas ciegas, estas tienen grandes dificultades para leer braille.
Desde la mirada de la educación se genera entonces un cambio de paradigma respecto del concepto de inteligencia y de la capacidad de aprendizaje de las personas,
ya que cualquier persona estaría en condiciones de desarrollar capacidades. Será responsabilidad de los docentes encontrar las estrategias adecuadas que propicien en sus
alumnos este aprendizaje.
2.2. Inteligencias múltiples y puentes cognitivos
Hasta hace poco se consideraba la inteligencia algo innato e inamovible: se nacía inteligente o no, la educación no podía cambiar este hecho. Al considerarla capacidades
cognitivas, estas sí se pueden desarrollar y mejoran así las competencias en determinadas destrezas o habilidades.
Gardner (1983), en la línea de Thurstone o Guilford, afirma que las personas no
tenemos una sola inteligencia de tipo general, medible según los tradicionales tests
de inteligencia, sino que esta tiene una estructura múltiple y actúa como sistemas
cerebrales semiautónomos.
La Tabla 1 muestra estos ocho módulos mentales o inteligencias: musical, lógicomatemática, lingüística, intrapersonal, naturalista, interpersonal, corporal-cinestésica
y espacial. Algunos afirman que la suma de la inteligencia interpersonal y la intrapersonal es la que Goleman (1998) denomina inteligencia emocional.
Le gusta
Aprende mejor
Espacial
Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar
despierto, mirar dibujos.
Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando.
Corporalcinestésica
Moverse, tocar, y hablar con el lenguaje corporal.
Tocando, moviéndose, procesando información mediante sensaciones corporales.
Lingüístico verbal
Leer, escribir, contar cuentos, hablar,
memorizar, hacer rompecabezas.
Leyendo, escuchando y viendo palabras,
hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.
Cantar, tararear, tocar un instrumento,
escuchar música.
Cantando, practicando ritmos, escuchando música y melodías.
Lógico-matemática
Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar.
Usando pautas y relaciones, clasificando,
trabajando con lo abstracto.
Naturalista
Participar en la naturaleza, hacer distinciones.
Trabajar en el medio natural, explorar
seres vivientes, aprender de plantas y
animales temas de la naturaleza.
Tener amigos, hablar con los demás,
compartir sus inquietudes con la
gente.
Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando.
Trabajar solo, reflexionar, seguir sus
intereses.
Trabajando solo, haciendo proyectos
a su propio ritmo, teniendo espacio,
reflexionando.
Inteligencia
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
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La teoría de las inteligencias múltiples proporciona un marco en el que los alumnos
pueden aprender a manejar sus dificultades. Partimos de sus puntos fuertes, de su
estilo preferido de aprendizaje y, a partir de ahí, seleccionaremos los recursos (software, comunicadores, hardware, videos, mapas, etcétera) y estrategias didácticas que
les puedan ayudar a estimular sus inteligencias: desarrollando las más eficientes a
niveles aún más altos y trazando puentes cognitivos que, aprovechando las más desarrolladas, les ayuden a mejorar las que presentan graves dificultades.
El uso de la lengua de signos o el braille es un ejemplo. Se trata de desarrollar
las capacidades lingüísticas apoyándonos en los sistemas simbólicos corporales, cinestésicos y espaciales. Es interesante destacar que estos sistemas aumentativos de
comunicación los utilizan con éxito alumnos con diferentes tipos de deficiencias, entre
ellos (McCoy, 1975) algunos niños y niñas con dificultades en la lectoescritura que poseen puntos fuertes en los dominios espaciales y cinestésicos.
3. La microplanificación, una propuesta que desarrolla
el pensamiento
Todo lo expuesto anteriormente nos anima a trabajar mediante la microplanificación
que, en lugar de enfocar el aprendizaje acerca de algo, nos ofrezca la posibilidad de
hacer algo que abarque el máximo número posible de áreas de desarrollo: un proyecto
que sea global. En su construcción el profesor no sigue un proceso lineal, sino que la
información se presenta de un modo global. Si tenemos en cuenta la teoría holográfica
del cerebro de Pribram (Khvilon, 2004), este autor constata que es más fácil de asimilar por el cerebro la información que se presenta globalizada que la que se presenta
como secuencias de unidades aisladas de información.
La dinámica que genera la microplanificación lleva, de una forma muy natural, a que
los docentes y los alumnos trabajen juntos, adquiriendo estos últimos un rol protagónico de su propio aprendizaje. Esto sin dudas genera significatividad para el alumno, promoviendo el pensamiento de orden superior y ayudando a que puedan aplicar con éxito
los diferentes elementos que participan en la intervención (valoración del alumno por
competencias, recursos, software, periféricos, grupos de trabajo en internet, etcétera).
Cuando los docentes proponen actividades que promueven el pensamiento, los
alumnos desarrollan su criticidad, son alumnos que investigan, buscan la verdad,
cuestionan, problematizan, a diferencia de aquellos alumnos cuyos docentes presentan actividades de tipo tradicional que invitan simplemente a memorizar y repetir.
Según Robert Marzano (2000), existen cuatro maneras de usar el conocimiento:
toma de decisiones, resolución de problemas, indagación experimental e investigación.
Es imprescindible entonces, para que se genere un real aprendizaje, que los docentes
ofrezcan a sus alumnos proyectos en los que puedan, por ejemplo, problematizar sobre
cuestiones de la vida real, considerar distintos puntos de vista, desarrollar su propia
opinión y poder fundamentarla.
De forma resumida estas podrían ser las ventajas de trabajar en microplanificación:
a. Se trabaja en un contexto auténtico que refleja la forma en la que será utilizado el
conocimiento. Esta situación va en línea con las investigaciones de Taub (2002)
57
58
sobre plasticidad cerebral: «la intervención es más eficaz si la destreza que se
practica está relacionada directamente con la vida».
b. Se evalúa el aprendizaje dentro de las tareas.
c. Se centra en el alumno y se promueve su motivación intrínseca.
d. Estimula el aprendizaje colaborativo y cooperativo.
e. Permite que los alumnos realicen mejoras continuas en sus productos, presentaciones o actuaciones.
f. Está diseñado para que el alumno esté comprometido activamente en «hacer»
cosas, en lugar de únicamente aprender «sobre» algo.
g. Requiere que el alumno realice un producto, una presentación o una actuación.
h. Permite integrar las TIC en la práctica.
Con respecto al último punto, la tecnología tiene un rol muy importante en las propuestas que apuntan a desarrollar el pensamiento, siempre y cuando el trabajo esté
guiado por una buena propuesta pedagógica. Herramientas como los buscadores en
internet, el correo electrónico, los marcadores sociales, Google Drive o Dropbox permiten no sólo buscar información, sino también almacenarla, procesarla y trabajarla
posteriormente, compartirla con otros, debatir en línea, etcétera.
En el mejor sentido constructivista vygotskiano, con las microplanificaciones emerge
en el profesor un proceso de ajuste, de acomodación, entre las necesidades específicas de
su alumno con los recursos personales y tecnológicos de que dispone, dentro de un proceso de andamiaje educativo que, recordando la analogía con los andamios empleados en la
construcción, brinda apoyos a quien se pone en contacto por primera vez con las laptops.
Al diseñar experiencias enriquecedoras y apropiadas, parecidas a la vida real de los
alumnos, estamos cerca de asegurar que ellos sean capaces de procesar la experiencia y de aumentar las posibilidades de extraerle significado, de aquí lo oportuno de
diseñar estrategias pedagógicas que incluyan software de simulación de situaciones
reales. El verdadero aprendizaje, visto desde el punto de vista del cerebro en funcionamiento, produce una sincronización entre los hemisferios. El alumno puede estudiar
todo tipo de contenidos, pero si no le encuentra sentido a esa memorización de conceptos, es muy difícil que generalice las ideas que ha estudiado a otras experiencias y
el cambio real en el aprendizaje no se produce.
La búsqueda del significado ocurre a través de patrones. Significa tratar de entender la vida encontrando orden, haciendo categorizaciones, identificando semejanzas
y diferencias y comparando caracteres aislados entre sí. El cerebro puede en forma
innata categorizar. La filosofía del constructivismo en la educación tiene que ver con la
creación de tales percepciones y relaciones.
Para conseguir los diferentes objetivos del currículo bajo los principios ya comentados del ABC ponemos en marcha las microplanificaciones. Thomas (2000) destaca de
ellos los siguientes principios pedagógicos:
a. Son componentes centrales del quehacer escolar. No son elementos añadidos
al currículo escolar. Son la metodología que permite a los alumnos descubrir y
aprender conceptos y principios propios de su área de conocimiento.
b. Involucran procesos de investigación, lo que permite desarrollar en los alumnos
habilidades para la transformación y construcción de conocimientos.
c. Favorecen la autonomía de los estudiantes ya que deben asumir responsabili-
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para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
59
dades y tomar decisiones que apoyen la ejecución satisfactoria del plan de la
microplanificación.
d. Tratan de situaciones reales y no simuladas, esto es, los temas que seleccionaron los estudiantes en las microplanificaciones son realidades que desean
conocer y/o en las que desean profundizar.
La planificación de las actividades, formalizándolas mediante microplanificaciones
o programas guía, son opciones metodológicas del equipo educativo de la escuela o el
liceo. Diversos autores (Gimeno y Pérez, 1992; Driver, 1998; Antunes, 1992) opinan que
la metodología viene determinada por las actividades programadas y su secuencia a lo
largo del proceso enseñanza-aprendizaje. Veamos, brevemente, nuestra propuesta:
En las programaciones incluimos actividades de
Motivación
Su finalidad es
introducir al alumno
en las tareas a realizar
Desarrollo
Permite el aprendizaje
de procedimientos y
actitudes
Consolidación
Para contrarrestar los
nuevos aprendizajes
con los antiguos
Fase de motivación. Prepara al alumno para adquirir destrezas y conocimientos de
carácter general que lo motiven personalmente. Es necesario que en esta fase el
alumno explicite sus ideas previas sobre el tema a tratar pues nos servirán para
diseñar el plan de actividades.
Fase de Desarrollo. Es el momento en que se proponen actividades que promuevan la
investigación, exploración, análisis, reflexión, para que, basándonos en sus conocimientos previos, logremos un nuevo aprendizaje. Para diseñar las actividades es
importante haber analizado previamente cuáles son las competencias iniciales de
nuestros alumnos, es decir, nuestro punto de partida. Este es un requisito indispensable para poder hacer una selección adecuada de las competencias a trabajar.
En cada microplanificación deben plantearse competencias de las diferentes
áreas, ya que estas no deben abordarse como si fueran compartimentos estancos, sino que deben relacionarse.
En el ejemplo que veremos a continuación, en el que se parte de la lectura de
un cuento, más allá de las competencias lingüísticas propias del área, se realiza una propuesta integral, abordando competencias de ciencias, matemáticas,
tecnológicas, etcétera.
Fase de Consolidación. El objetivo de esta etapa es generalizar los aprendizajes y actos comunicativos que se realizaron anteriormente. Se trata de proponerle que
realice una serie de actividades que enriquezcan, afiancen y generalicen las
destrezas. Por ejemplo, después de crear una historia y escribirla con la laptop,
el alumno puede leerla en clase, aprender a colorearla, enviarla por correo a un
amigo o publicarla en internet.
60
Un ejemplo de microplanificación utilizando las XO
Julieta, ¿qué plantaste?
Autora: Sandra Fierro Andino. Escuela Nº 223. Progreso, Canelones, Uruguay.
Áreas curriculares: conocimiento de lenguas, conocimiento social, conocimiento de la naturaleza.
Objetivos en acción (competencias)
- Reconocer silueta textual.
- Escribir textos breves.
- Clasificar.
Comunicación y lenguaje
- Comprensión de un texto narrativo de su nivel (277).
- Lectura comprensiva de textos: cuentos, narraciones, descripciones, noticias, etcétera. Captación del sentido global y las ideas principales
(291).
- Asociación de una imagen a una idea (128),
- Práctica dirigida de estrategias de producción
de textos: planificación, redacción y revisión de
textos (363).
Software: Escribir
(S), Tux Paint
Matemática
- Formar grupos de forma dirigida (más de un grupo) (553).
- Realizar clasificaciones con dos criterios (555).
- Adscribir elementos a un grupo (pertenece/no
pertenece) (401).
Conocimiento del medio natural, social y cultural
- Reconocimiento de las clases principales y las
características básicas de los animales y las plantas
del entorno, despertando actitudes de valoración y
respeto (4007).
- Conocimiento de l0s principales grupos de animales y plantas y sus características (4008).
Competencias digitales
- Aplicar diversas herramientas del Programa Escribir
(tabla, tipo de letra, tamaño, centrado).
- Utilizar recursos del Tux Paint para el diseño de
diapositivas.
(S)
(S): Sugar.
(W): Windows.
(L): GNU/Linux.
TAREAS
Iniciación / motivación
Leer y comentar el cuento Julieta,
¿qué plantaste?, de Susana Olaondo.
Editorial Alfaguara
Desarrollo
Consolidación / ampliación
Formar pequeños grupos de trabajo
en los que se compartirán los trabajos realizados en Tux Paint.
Se aprovechará esta instancia para
hacer correcciones entre pares.
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Desarrollo
1. Cargar el programa Escribir.
2. Realizar una tabla y completar con los nombres de las partes de los vegetales que comemos,
según el ejemplo.
3. Abrir el programa Tux Paint.
4. Utilizando todos los recursos que puedas de este
programa, dibuja una secuencia de cuatro láminas
que ilustren:
a) Situación inicial, con ubicación temporal
y espacial.
b) Nudo (en dos láminas).
c) Desenlace.
5. Agrega a cada lámina una leyenda escrita
que explique brevemente cada situación.
6 ¡No te olvides de guardar!
Otro aspecto fundamental a tener en cuenta en el diseño de los microplanificación es el de las preguntas, tanto del docente como del alumno. Preguntas como
«¿En qué año Uruguay ratificó la Convención de los Derechos del Niño y del Adolescente?» propician que los alumnos copien y peguen información, sin hacer ningún
trabajo reflexivo. Si en cambio preguntamos «¿Considerás que en Uruguay se respetan los Derechos del Niño y del Adolescente? ¿Por qué? Fundamentá tu respuesta
dando ejemplos», lo estamos motivando a pensar acerca de ese tema, analizarlo y
dar una explicación de su respuesta.
También las preguntas del alumno son importantes, aspecto que no es muy frecuente en las aulas tradicionales, donde los alumnos se dedican a escuchar y contestar al docente. Para que un alumno desarrolle esta capacidad no alcanza con generar
el espacio, sino que también es necesario que se sienta motivado por la propuesta y
que hayamos trabajado con él sus competencias de reflexión y criticidad.
JT Dillon (1988), profesor en educación, ofrece algunos consejos para que los docentes fomenten las preguntas de los estudiantes:
• Proporcione un espacio para las preguntas de los estudiantes en su aprendizaje
y espérelas. Para ello:
- Periódicamente durante la unidad, solicite a los estudiantes que escriban las
preguntas sobre el tema en estudio.
- Fundamente una lectura, discusión o examen en las preguntas de los estudiantes.
- Invite a los estudiantes a preguntarle a usted o a otros estudiantes durante las
discusiones.
- Enseñe a los estudiantes a cuestionar textos y otros materiales instructivos.
61
62
• Acoja preguntas.
• Sustente la pregunta a través de:
- Reforzar y recompensar la perplejidad y el espíritu de indagación.
- Ayudar a los estudiantes a proponer alguna manera para contestar la pregunta.
- Averiguar si la pregunta se fundamenta en el punto de vista del estudiante.
- Apreciar el conocimiento del estudiante revelado por la pregunta.
- Expresar genuino interés en la pregunta.
4. Ejemplos de microplanificación por áreas curriculares
4.1. Comunicación y lenguaje
Construcción de un cuento colectivo
Microproyecto 4-3
Autoras: María Teresa Pereyra y Patricia Rodríguez. Escuela Nº 97. Rocha, Uruguay.
Áreas curriculares: Conocimiento de lenguas.
Objetivos en acción (competencias)
Comunicación y lenguaje
- Asociación de una imagen a una idea (128).
- Práctica dirigida de estrategias de producción de textos: planificación, redacción y revisión de textos (363).
Autonomía, sensomotora y habilidades sociales
- Participar en actividades de grupo (4211).
- Participar en diálogos de grupo (4220).
Software: Escribir
(S)
Tux Paint
- Expresar su propia opinión aunque sea diferente de la de los otros (4231).
- Aceptar las ideas presentadas por otro (4232).
Competencias digitales
- Aplicar herramientas del programa Escribir para
construir una tabla.
- Utilizar el Tux Paint para diseñar diapositivas.
(S,W,L)
(S): Sugar.
(W): Windows.
(L): GNU/Linux.
TAREAS
Iniciación / motivación
Escribir un cuento colectivo relacionado
al tema «castillos».
Puede hacerse en papel o en la XO utilizando el programa Escribir y compartiendo la actividad.
Para esto debes ir a la Vista Vecindario o
Grupo, haciendo clic en los íconos correspondientes.
Buscar la XO de algún compañero y colocando el mouse sobre la X, podemos invitarlo a la actividad Escribir.
Desarrollo
Consolidación / ampliación
Al finalizar la actividad, cada grupo
comparte su cuento con otro equipo.
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63
Procedimiento
1. Abrir Tux Paint.
2. Decorar cuatro o cinco fondos con el tema «castillos», realizándolo según las secuencias del cuento.
Usar Pintar, Mágicas para efectos, Sellos, etcétera.
3. Escribir sobre el cuento utilizando la opción Texto.
4.2. Matemáticas
Mediciones aplicadas a la cocina
Microproyecto 5-1
Autoras: Miriham López y Leticia Peile. Escuela Nº 207. ETRO-CECAL. Montevideo, Uruguay.
Áreas curriculares: Conocimiento matemático, Conocimiento de lenguas.
Objetivos en acción (competencias)
General: Construir un pensamiento matemático, para poder interpretar críticamente la realidad, actuar sobre ella y modificarla.
Comunicación y lenguaje
- Trabajar las etiquetas de los productos comestibles (298).
- Lectura comprensiva de palabras, frases y
textos de la vida cotidiana (carteles, recetas,
normas) (201).
- Asociación de una imagen a una idea. Interpretación y uso del lenguaje escrito con
imágenes (174).
Matemáticas
- Problemas aplicados a la vida real, mediante
una o dos operaciones aritméticas (945).
- Problemas de masa, tiempo, litros, longitud,
precios, etcétera (857).
- Masa (utilización de la balanza), el kg (869).
Software: Grabar
(S): Sugar.
(W): Windows.
(L): GNU/Linux.
, Escribir
(S)
, Memorizar
(S)
- Unidades de masa (1 kg, 1/2 kg, 1/4 kg) (915).
- Unidades de capacidad (1 l, 1/2 l, 1/4 l) (916).
- Escritura de una cantidad en forma de fracción y en
forma decimal (924).
- Transformación de unidades de masa (múltiples)
(kg, g). Establecimiento de equivalencias (961).
- Transformación de unidades de capacidad (l, dl, cl).
Establecer equivalencias (962).
Competencias digitales
- Utilizar la XO como medio de registro mediante el
programa Grabar.
- Aplicar el programa Memorizar para crear asociaciones.
- Recuperar desde el diario imágenes obtenidas
mediante el programa Grabar.
.
(S)
64
TAREAS
Iniciación / motivación
Desarrollo
Seleccionar envases de ingredientes comunes de distinto peso expresado en g, kg (Ejemplos: portadores
de texto: harina, azúcar, arroz: para
1 kg; sal, yerba, fécula, café: 500 g;
té, cocoa, coco, polvo de hornear:
100 g; especias: 10, 25 g).
Consolidación / ampliación
Aplicar las actividades Calculadora
y GCompris
, para XO (dentro
de Actividades de matemática, Actividades de cálculo, Balanza).
Practicar el uso de la balanza, analizar equivalencias entre ellos. Por
ejemplo: 1 paquete de harina pesa
igual que 2 paquetes de sal.
Desarrollo
1. Abrir el programa Grabar, seleccionar Foto. Registrar y guardar
seis imágenes individuales de los envases.
2. Cargar el programa Memorizar, pestaña Crear, escribir nombre
del juego: Equivalencias.
3. Insertar una imagen y su peso expresado en g, en el cuadro de la
izquierda del par.
4. Escribir la fracción equivalente en el cuadro de la derecha.
5. Completar seis pares.
6. Guardar el juego.
Sugerencias:
Practicar uso de la balanza.
Estimar cálculos de ingredientes aumentando o disminuyendo los ingredientes de una receta.
4.3. Medio natural y social
Conociendo animales de la fauna autóctona de Uruguay
Microproyecto 6-10
Autores: Mariela Arzuaga. Escuela Nº 102. Rivera, Uruguay. Patricia Di Nápoli. Escuela Nº 116. Salto,
Uruguay. Pablo Silva. Escuela Nº 105. Rivera, Uruguay.
Áreas curriculares: Conocimiento de la naturaleza. Conocimiento de lengua.
Objetivos en acción (competencias)
Ciencias sociales
• Conocimiento de los accidentes geográficos
y del paisaje más cercanos (relieve, fauna,
intervención humana) (6014).
• - Diversidad y clasificaciones de los seres
vivos (taxonomías) (8011).
Competencias digitales
• Utilizar internet como medio de obtención de
información.
• Construir mapas conceptuales con el programa Labyrinth.
• Buscar imágenes en internet, guardarlas y
recuperarlas desde el diario.
Software: Escribir, Navegar, Labyrinth, Tux Paint, Memorizar y Grabar.
(S): Sugar.
(W): Windows.
(L): GNU/Linux.
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65
TAREAS
Iniciación / motivación
Se parte de un mapa semántico en
papelógrafo, sobre animales de
la fauna autóctona, elaborado en
forma colectiva en clase.
Se relevan ideas previas del grupo
respecto del tema.
Desarrollo
Consolidación / ampliación
Posibles actividades posteriores
1. Actividad Memorizar: armar
parejas con nombres y fotos de
animales.
2. Actividad Tux Paint: nombre
de animales trabajados y
representación en el dactilológico.
3. Vocabulario trabajado en LSU con
actividad Grabar (video).
4. Actividad Fotoaventura.
5. Actividad Navegar (webquest).
Desarrollo
1. Seleccionar algunas especies y buscar información con Google de cada una (trabajo en equipo). Actividad Navegar.
2. En actividad Escribir elaborar una ficha sobre cada especie.
La ficha debe contener: información escrita, fotos de la especie y fotos con la seña (Lengua de Señas).
3. En actividad Labyrinth elaborar un mapa conceptual
clasificando los animales estudiados en mamíferos,
aves, peces, reptiles, anfibios, insectos.
4. Agregar al mapa fotos obtenidas con Google (www.google.com.uy). En general aparece esta página por defecto.
Para esto se debe seguir los siguientes pasos:
- Seleccionar Imágenes.
- Escribir el nombre del animal.
- Cuando aparecen las imágenes, copiarlas haciendo clic derecho en cada una de ellas.
- Se pueden guardar haciendo clic en el marco y Guardar (de este modo se guarda sin
nombre) o en Abrir con pintar, colocarle nombre y guardar.
(Se puede hacer la misma actividad con otros criterios de clasificación: acuáticos, terrestres, de
campo, de monte, de bañado).
66
4.4. Conocimiento artístico
Candombe: Patrimonio Cultural de la Humanidad
Microproyecto 8-1
Autoras: Miriham López y Leticia Peile. Escuela Nº 207. ETRO-CECAL. Montevideo, Uruguay.
Áreas curriculares: Conocimiento de lenguas, Conocimiento artístico, Conocimiento de ciencias sociales (Historia, Construcción de ciudadanía).
Objetivos en acción (competencias)
Realizar la actividad en equipos.
Facilitar el intercambio de materiales orientando
el uso de dispositivos de memoria extraíbles.
•
•
Lenguaje
335 Localizar información en los medios de comunicación.
336 Lectura y análisis de noticias.
344 Escribir textos informativos.
358 Asociar imagen/idea/texto.
375 Buscar información, entrevistar.
4220 Participar en diálogos de grupo.
4231 Expresar la propia opinión aunque sea diferente de la de los otros.
Ciencias sociales
6006 Refuerzo de los lazos de pertenencia al propio pueblo mediante el conocimiento y valoración de
algunas peculiaridades culturales.
Conocer las principales fiestas y costumbres del entorno.
Música
6953 Conocimiento de danzas populares.
Bailar una danza popular.
6947 Improvisación partiendo de un esquema rítmico.
Improvisar utilizando la percusión.
7008 Clasificación de instrumentos musicales.
Software: Escribir
(S): Sugar.
(W): Windows.
(L): GNU/Linux.
, Navegar
(S)
, Grabar
(S)
, Tam Tam Mini
(S)
(S)
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TAREAS
Iniciación / motivación
Desarrollo
La escuela invita a una cuerda
de tambores, la cual tocará en la
apertura de la primera clase de música (o en una actividad recreativa
del centro).
Consolidación / ampliación
- Explorar programas más
complejos de composición
musical (por ejemplo, Tam
Tamjam).
- Organizar una representación del candombe combinando el ritmo, el baile y el
vestuario.
Desarrollo
Recopilar información relacionada con el candombe:
1. Abrir el programa
Grabar. Seleccionar la opción Foto.
2. Tomar fotos de murales alusivos al candombe encontrados en la ciudad. Guardar.
3. También usando
Grabar, opción Audio, registrar una entrevista a una persona entendida en el tema (se entrevistó a un representante de Mundo Afro). Guardar.
4. Abrir el programa
Navegar. Buscar y guardar ejemplos de grabaciones (imágenes y
audio) relacionadas con el tema: instrumentos, ritmos, danza, etcétera.
5. Abrir
Tam Tam Mini. Seleccionar instrumentos de percusión. Ajustar compás y tiempo y
componer un ritmo similar al de candombe. Guardar.
68
6- Con el programa
Escribir, elaborar un informe que incluya texto e imágenes.
Microproyecto 1. El candombe en el arte
Portal Ceibal te propone una caza del tesoro muy divertida... trata de contestar La Gran pregunta y
habrás descubierto un gran tesoro...
El Candombe ha sido considerado por la Unesco como Patrimonio de la Humanidad y en particular, de nuestro país.
Uno de los artistas que lo representó fue Pedro Figari, a quien pertenece esta obra. ¿Conoces otros
artistas que traten el tema de la negritud y el Candombe?
Seguramente ya conoces sobre este tema así que te será muy fácil participar de esta búsqueda
del tesoro. ¡Adelante!
http://www.ceibal.edu.uy/contenidos/areas_conocimiento/expresion/091020caza%20candombe/
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5. Preguntas finales de recapitulación
Para comprobar que los participantes en el taller interiorizaron adecuadamente los
elementos claves de la microplanificación curricular recomendaremos debatir entre
todos y en el Campus Virtual (http://campus.capacidad.es) las siguientes cuestiones:
¿Cómo puedo lograr que mis alumnos se sientan motivados a aprender con el
apoyo de la microplanificación?
¿Qué estrategias debo utilizar para lograr un verdadero aprendizaje?
¿Cómo puede la microplanificación con laptops favorecer el desarrollo de las
capacidades del alumnado?
¿Cómo pueden los docentes aprovechar el carácter multisensorial de la computadora, para hacer de ella un compañero de trabajo que facilite su labor en una
escuela inclusiva?
¿Qué ofrecen los recursos tecnológicos con el apoyo de la microplanificación a
la escuela frente a los recursos tradicionales?
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Bibliografía
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Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
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Relatoría del Programa de Formación
de Formadores a cargo del acompañamiento
de docentes noveles
Mara Elgue1
Si bien el camino transitado por la experiencia uruguaya en la implementación del
acompañamiento a noveles es aún breve, no han sido pocos los encuentros e intercambios entre instituciones y personas que formamos parte de la experiencia, para
cuestionarnos acerca de cómo lo haremos. Contamos con la valiosa experiencia de
naciones vecinas que acumulan aprendizajes en este terreno y de nuestra parte, con
la convicción de que debemos aprovechar esos saberes. En el caso de Argentina el
acompañamiento a noveles forma parte de las políticas de desarrollo profesional desde 2007; también Chile, en 2008, manifiesta la intención de incluir en sus políticas
educativas la formación de docentes expertos para oficiar como mentores de docentes
noveles, mientras que al mismo tiempo que Uruguay, Ecuador plantea sus inquietudes
frente a la temática y formaliza el Programa de Mentoría y Acompañamiento pedagógico, impulsado por el Ministerio de Educación en 20102.
Comprendimos que un tiempo de análisis sobre cómo países vecinos vienen desarrollando sus programas de acompañamiento es un período de aprendizaje que, lejos
de constituirse en tiempo que le restamos a la labor concreta de acompañamiento,
constituye una etapa valiosísima que nos permitirá dar pasos más seguros y asertivos.
En una primera edición del Proyecto de Acompañamiento a Noveles del Uruguay,
en 2010-2011, nuestros esfuerzos estuvieron dirigidos a difundir, motivar e instalar
el proyecto. A esta primera edición le siguió una segunda etapa que partió de la evaluación y demandas de los profesores de la primera fase, las que dejaron en evidencia una necesidad muy sentida por el colectivo de poner foco sobre la capacitación,
ya que ser profesor acompañante supone destrezas y competencias para las que
debíamos prepararnos. Al decir de Beatriz Alen3: «la función de acompañamiento
inaugura prácticas profesionales que difieren sustancialmente de las que los profesores desempeñamos como profesores de formación docente. La labor de acompañamiento se inscribe en una lógica de ruptura: no es un año más de formación, se trata
de apoyar las necesidades sentidas por quienes comienzan a ejercer la docencia,
contribuyendo a articular desde la experiencia laboral la relación teoría-práctica y
1. Coordinadora del proyecto «Acompañamiento a noveles maestros y profesores del Uruguay en sus primeras experiencias
de inserción laboral. Segunda edición».
2. Vezub, L; Alliaud, A (2012): El acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo y desarrollo profesional de los
docentes noveles. Montevideo: ANEP-OEI.
3. Alen, B; Allegroni, A (2009): Acompañar los primeros pasos en la docencia, explorar una nueva práctica de formación.
Buenos Aires: INFOD.
74
en todos los casos se apela a la experiencia en curso, propiciando el análisis de la
misma, para responder a las preocupaciones más frecuentes de los principiantes y
diseñar conjuntamente estrategias de intervención pertinentes que mejor respondan
a contextos situados, favoreciendo los aprendizajes de los alumnos y el desarrollo
profesional de los docentes».
El programa Formación de formadores a cargo del acompañamiento a los docentes
noveles, en el marco del proyecto Acompañamiento de noveles maestros y profesores
de Uruguay en sus primeras experiencias de inserción laboral. Segunda edición, desarrollado por el Consejo de Formación en Educación y la OEI, con el apoyo de la Agencia
Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo y el Ministerio de Educación
y Cultura se diseñó en cuatro bloques temáticos y una actividad introductoria.
En la actividad introductoria se analizaron las experiencias de acompañamiento
llevadas a cabo en la primera edición desde la voz de los equipos acompañantes, se
valoraron los logros y expusieron las dificultades, generándose procesos reflexivos
sobre lo andado y proyectivos de cara a las actividades venideras.
La primera actividad formativa, ya enfocada en los dispositivos de acompañamiento puestos en práctica en la región, se centró en los ateneos didácticos. En la
segunda instancia los núcleos convocantes fueron el dispositivo taller de educadores como herramienta conceptual y metodológica, y los relatos de experiencias pedagógicas en tanto dispositivo útil para la producción de conocimiento profesional. El
programa cerró con un taller sobre microplanificación (microproyectos), dispositivo
que supone una alternativa metodológica para acercar el saber formalizado al de
los saberes prácticos necesarios para el desempeño profesional en el plano laboral.
Las actividades presenciales se alternaron con intercambios en el espacio virtual
donde comenzaron a generarse foros de discusión. Así se profundizó en la reflexión
acerca de las lecturas disponibles sobre la temática, como «El acompañamiento pedagógico como estrategia de desarrollo y apoyo profesional de docentes noveles.
Aportes conceptuales y operativos para un programa de apoyo a los docentes principiantes del Uruguay», de Lea Vezub y Andrea Alliaud (2012), que dio lugar al foro
titulado «Acerca del informe Vezub-Alliaud». A este le siguió el denominado «Ateneístas», que surgió espontáneamente después de las primeras jornadas formativas
en las que se abordó el dispositivo ateneo.
Las jornadas formativas «Los ateneos didácticos: una estrategia de acompañamiento centrada en el análisis de la práctica», a cargo de Beatriz Alen (Argentina, INFOD), se
llevaron a cabo en noviembre de 2012 en el Centro Regional de Profesores de Atlántida. Participaron profesores inscriptos en el programa de capacitación y provenientes
de los 17 centros de formación que forman parte de la segunda edición del programa.
El ateneo se presenta como «una estrategia de desarrollo profesional que redunda en el incremento del saber implicado en la práctica a partir del abordaje y la resolución de situaciones singulares que la desafían en forma constante» (Alen, 2012)4.
Resulta un dispositivo particularmente útil porque es una estrategia de escape de lo
anecdótico o los frecuentes desahogos colectivos que suelen desencadenarse en reuniones docentes en las que hay espacio para compartir vivencias cotidianas. Como señala
Beatriz Alen, «El dispositivo nos desafía ya que propone sistematizar la propia experiencia
en sus aspectos más problemáticos, revisar las prácticas, despojándolas de sobreentendidos, y ante todo por generar preguntas genuinas, potentes, capaces de movilizar el in4. Definición de la prestación de Beatriz Alen en el encuentro de Atlántida 2012.
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
tercambio profesional en favor de la producción de proyectos de enseñanza de impacto,
capaces de revertir los problemas cotidianos de la vida laboral. Ello redunda en mejores
aprendizajes para los alumnos y en un crecimiento profesional para los docentes implicados». Un eje temático propio del dispositivo ateneo puede originarse en un buen caso
que se adentra en las profundidades dilemáticas de las situaciones de la vida profesional.
El análisis abre paso a ejes temáticos que por su complejidad obligan a los implicados
a consultar bibliografía especializada y a buscar el apoyo de un coordinador experto en
dichas temáticas. La programación de un ateneo puede nacer, asimismo, del análisis de
las narrativas de los sujetos participantes, proceso del que se extraen los ejes emergentes.
En los tres días compartidos en las jornadas de Atlántida, junto con la profesora
Beatriz Alen tuvimos la oportunidad de vivenciar el ateneo desde el proceso de programación inicial hasta la detección de ejes temáticos, pasando por la formulación de
objetivos y la fundamentación, para habilitar la elaboración de propuestas de contenidos y planteos metodológicos.
La posibilidad de familiarizarnos con el dispositivo resultó particularmente movilizadora: no se cimentó sólo desde el discurso oral y escrito, sino desde la experiencia
vivencial. Fue imperativo programar un ateneo, plantear un eje temático al grupo de
pares y poner en acción una metodología, no sólo porque deseamos construir el nuevo
rol como acompañantes, sino porque fuimos capaces de asumirlo trascendiendo de la
expresión de deseo directamente a la acción con los otros. Ello supuso posicionarse
en un plano de intercambio entre colegas frente a situaciones dilemáticas que, precisamente por ser tales, no tienen una sola y única forma de abordarse sino muchas
posibles, dependiendo de las peculiares circunstancias en las que interactuamos y de
los procesos intersubjetivos a partir de los que construimos nuestras realidades. El
ateneo nos propone un planteo situado. Partimos de la base de que el ateneo es un
escenario público de respeto y de confianza. Este clima de confianza nos permitió despojarnos de temores y de los ocultamientos propios del aislamiento, de los que tanto
nos cuesta salir. Tácitamente la atmósfera reinante marcó algunos puntos de partida:
• No somos profesionales defraudados por la formación recibida, a quienes la
profesión puso delante unos problemas para los que nadie nos preparó. De entrada quedó muy en claro que ninguna carrera prepara para todo y este tiempo,
ni bueno ni malo, es el tiempo histórico en el que nos toca trabajar, con unos
alumnos, ni buenos ni malos, que son nuestros alumnos, que nos plantean interesantes desafíos que como profesionales podemos abordar, no como situaciones críticas, «de contexto», sino como situaciones complejas como las que
se viven en el ejercicio de cualquier profesión y también en la nuestra.
• Así posicionados, aceptamos la complejidad de las situaciones de la vida profesional como un desafío que nos exige respuestas que requieren de procesos
reflexivos intersubjetivos, entre sujetos, en los que todos somos profesionales y
por tanto el vínculo emergente será de horizontalidad. El coordinador del ateneo
tiene como plus para aportar, en tanto colega par, su experticia en la temática y
en la construcción de condiciones de análisis de las prácticas y de elaboración
de alternativas superadoras.
• Las respuestas emergentes del proceso de ateneo serán siempre provisionales, ya que responden a situaciones históricas ubicadas en contextos concretos
pero cambiantes y, por tanto, no son en sí mismas generalizables. No obstante,
todos tenemos en claro que al cerrar las diez o doce sesiones programadas para
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el ateneo habremos diseñado estrategias de enseñanza pertinentes a las situaciones planteadas y habremos crecido profesionalmente como producto del
aprendizaje colectivo que tuvo lugar en el intercambio entre colegas.
Esta es en síntesis la esperanzadora propuesta del ateneo como dispositivo que no
es más que una parte de un dispositivo mayor que lo constituye el acompañamiento a
docentes noveles.
A la formación en torno al ateneo como dispositivo le siguió el seminario-taller «El
taller de educadores, una herramienta conceptual y metodológica para el análisis de
la propia práctica», a cargo del profesor chileno Ricardo Hevia. Tuvo lugar el 27 y 28
de febrero, también en el centro regional de profesores de Atlántida. Los talleres de
educadores fueron definidos como una modalidad de formación continua a partir de
la investigación de las propias prácticas, lo que supone aprovechar la práctica para
producir conocimiento pedagógico.
El profesor Ricardo Hevia refuerza la idea de que lo que en un primer momento de
la vida profesional puede vivirse como un shock traumático, al enfrentarnos a contextos y realidades socioeducativas para los que no nos sentimos suficientemente preparados, puede convertirse en insumos experienciales valiosos para la reflexión y el
crecimiento profesional. Un incidente crítico puede convertirse en una oportunidad
de crecimiento a partir de los TED, en tanto nos permite poner en claro la descripción
externa de lo acontecido y la descripción interna, es decir, la representación que los
actores sociales implicados hacemos del suceso.
Las jornadas aportaron interesantes sustentos conceptuales para el análisis de los
acontecimientos que tienen lugar en la vida profesional de los docentes. De esta manera se procuró brindar herramientas para analizar las propias prácticas desde las
diferentes racionalidades que las atraviesan. Los TED constituyen un espacio para entender por qué y para qué hacemos lo que hacemos y, de manera genérica, los porqués
de las situaciones que vivimos cotidianamente. Nuestra vida profesional está cargada
de intenciones y de relaciones intersubjetivas signadas a veces por una racionalidad
técnica, prácticas en las que suele coexistir lo instrumental y lo valórico. La perspectiva de «leer la realidad» desde los planos socio-psicopedagógicos e institucionales
promueve en los docentes la acción de pensar la práctica para mejorarla. La propuesta
de los TED sólo es posible desde una pedagogía de la confianza, lo que supone, por un
lado, conciencia de nosotros mismos con el reconocimiento de fortalezas y debilidades; y, por otro, conciencia de los otros, capacidad de escucha, disposición para poner
en marcha acciones reflexivas con la intención de resolver problemas asumiendo compromisos colectivos. En síntesis, se trata de asumir el desarrollo profesional como un
trabajo colaborativo entre colegas.
La propuesta de la profesora Andrea Alliaud, «Relatos de experiencias pedagógicas, producción de narraciones de experiencias o ensayos pedagógicos», toma postura acerca del saber pedagógico mediante el reconocimiento de otras voces autorizadas
que han permanecido invisibilizadas y que pueden potenciarse a partir de la narrativa:
la voz que surge como «el saber de la experiencia».
Su propuesta resultó particularmente significativa porque la distancia entre el saber formalizado que circula en los institutos de formación docente y la inmersión en
la práctica suele describirse como un abismo y es una demanda corriente entre los
docentes noveles que encuentran que lo que aprendieron es «pura teoría» que resul-
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
ta insuficiente para dar un sentido transformador a sus prácticas profesionales. Desprovistos de un sustento teórico útil para dar respuesta a las situaciones educativas
vividas en la práctica, los docentes principiantes usualmente apelan a sus biografías
escolares y ponen en acción las prácticas que vivieron como estudiantes; sin embargo,
también estas resultan insuficientes para plantear líneas de acción pertinentes a los
desafíos educativos del presente.
El valor de los relatos reside precisamente en que recogen un saber que viene de
la experiencia, son un dispositivo potente para establecer un diálogo entre el saber
formalizado y la práctica.
La producción de conocimiento pedagógico admite desde esta perspectiva otras
fuentes de transmisión cultural que van más allá de los textos académicos habilitando
otras voces: las que se plasman en los relatos de docentes, que nos permiten identificar
experiencias pedagógicas que recuperan el saber en la situación en la que se produce.
Los relatos son siempre situados y evidencian la complejidad de la realidad. Son
singulares pero no meramente anecdóticos ya que desde la especificidad que los origina desbordan, trascienden su tiempo y espacio y nos ayudan a comprender otras
realidades.
Entendido como dispositivo para analizar las prácticas profesionales, el relato surge
de una situación cotidiana y por tanto ordinaria, que se abre paso a lo extraordinario. Al
escribir la propia experiencia se describe e interpreta. Expresiones como «al escribir me
di cuenta» o «entendí que» marcan el pasaje del nivel descriptivo al nivel interpretativo.
Resulta particularmente interesante constatar cómo, a partir del relato, la línea entre la
teoría y la práctica se diluye o, mejor aún, se imbrica; ambos planos se ponen en diálogo.
No obstante la potencia de este dispositivo, el grupo reconoció la dificultad que
los docentes tenemos para escribir sobre nuestras propias prácticas. Sólo el esfuerzo
consciente nos permitirá salvar el obstáculo de escribir sobre la propia experiencia,
tarea que no forma parte de la cultura profesional. Por así decirlo, estamos habituados
a que otros escriban sobre nosotros, pero sólo nosotros desde el ejercicio de la profesión podemos transformar la experiencia cotidiana en saber pedagógico.
El proyecto de acompañamiento a noveles docentes tiene por delante el desafío de
promover y dar sentido a diversos textos, como las notas de campo, las intervenciones
en foros, la narración de incidentes críticos, diarios y otros géneros capaces de poner
en diálogo la práctica cotidiana y la teoría para producir saber pedagógico útil para el
ejercicio y desarrollo profesional.
El cierre del programa de Formador de formadores para el acompañamiento a noveles docentes tuvo lugar en marzo en Montevideo e incluyó el taller «Microplanificación
(microproyectos)», a cargo de Roxana Castellano, directora de la fundación Creática
Free Iberoamericana para la Cooperación.
La propuesta de la profesora Roxana Castellano apuesta a brindar una metodología
o andamiaje que ayude a los noveles docentes a llevar a cabo prácticas pedagógicas
que logren trascender a los esquemas internalizados desde las biografías escolares,
que desembocan en rutinas repetitivas poco significativas y de bajo impacto en los
aprendizajes de los estudiantes.
Para ello propone el andamiaje metodológico a partir de microplanificaciones que
salven la brecha entre el saber formalizado y la práctica. Se parte de la certeza de
que esto sólo se logra en un contexto auténtico que refleje cómo será utilizado el conocimiento. La motivación para aprender sólo se suscita cuando importa tanto qué
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se aprende como para qué. Las experiencias escolares significativas son las que remueven estructuras y resultan útiles para comprender la realidad; lo demás entra en
la categoría de aprendizaje escolar frágil, cuya única utilidad es la acreditación pero
carece de fuerza transformadora de las estructuras mentales y por ello cae, se olvida.
La metodología propuesta a partir del dispositivo de las microplanificaciones apunta
al desarrollo de una inteligencia colectiva de saberes producidos colaborativamente
desde el hacer, trascendiendo la mera información sobre algo.
La profesora Castellano resignifica la integración de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) en la práctica, ya que su potencia pedagógica está aún
subempleada, a pesar de que se trata de una herramienta potente con la que contamos los educadores del presente para promover el aprendizaje desde el hacer, dando
espacio a los múltiples estilos de aprendizaje, desarrollando la autonomía en los propios procesos tanto en la enseñanza como en el aprendizaje.
Resulta interesante constatar que, si bien los dispositivos pedagógicos presentados por los distintos formadores que integraron el grupo de docentes que lideró
el programa Formación de formadores a cargo del acompañamiento a los docentes
noveles nacen de trayectos profesionales históricos y geográficos diferentes, existen
ideas-fuerza que los atraviesan, evidenciando, una vez más, que aun en la diversidad
la tarea que nos convoca como docentes acompañantes da lugar a la confluencia de
conceptos recurrentes:
• Todos los dispositivos presentados señalan la importancia de la investigación
de las propias prácticas, ya sea bajo la modalidad de investigación protagónica
o de la sistematización y recuperación del saber de la experiencia para la producción de saber pedagógico.
• La importancia de la autonomía profesional, plasmada en grupos autorregulados o vínculos entre colegas desde un plano de horizontalidad.
• La imperiosa necesidad de producir conocimiento situado emergente de la compleja trama de los escenarios educativos actuales.
• La certeza de que la complejidad de las realidades educativas que enfrentamos
sólo puede abordarse desde la corresponsabilidad y el trabajo colaborativo.
Los dispositivos de acompañamiento abordados en el programa no agotan de manera alguna las múltiples posibilidades de acompañamiento a noveles, pero sin duda
abren caminos que abrirán paso a otros. Tenemos plena conciencia de que estamos
construyendo un nuevo rol, el de «docentes acompañantes de noveles», y que a partir
de la experiencia de poner en acción estos dispositivos se realizarán las adaptaciones
pertinentes a las distintas realidades y nacerán nuevos o renovados dispositivos. Este
compromiso nos convoca y nos desafía a un crecimiento profesional conjunto entre
colegas noveles y experientes.
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Reseñas de autores
Beatriz Alen
Maestra normal nacional de Argentina. Profesora en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad de Buenos Aires (UBA). Posgraduada en
Psicopedagogía Clínica por la Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación.
Profesora de Práctica y de Didáctica en institutos de formación docente de la Capital
Federal y de la Provincia de Buenos Aires.
Docente de amplia actuación en primaria, secundaria, capacitación y formación
docente. Entre las comisiones oficiales se subraya su actuación en la coordinación
del proyecto de acompañamiento a docentes noveles del Instituto Nacional de Formación Docente (Ministerio de Educación de la Nación [2007-2011]) y su tarea como
coordinadora del proyecto piloto de acompañamiento a docentes noveles (Ministerio
de Educación de la Nación; Direcciones de Educación Superior de las Provincias de
Nuevo Cuyo; IUFM de Créteil, París, Francia) en el marco del Programa de Cooperación
Bilateral Argentina-Francia (2005-2007).
En los últimos veinticinco años se ha dedicado al desarrollo profesional docente y
ha ensayado innovaciones tales como los ateneos didácticos y el acompañamiento a
noveles en su primer puesto de trabajo. Dictó diversas conferencias y seminarios en su
especialidad y es consultora de organismos educativos nacionales e internacionales.
Tiene numerosas publicaciones como coordinadora y autora, entre las que se destaca
la colección Acompañar los primeros pasos en la docencia. Programa de acompañamiento a docentes noveles, del Instituto Nacional de Formación Docente, OEI Argentina, 2009 y continúa.
Andrea Alliaud
Doctora en Educación por la UBA. Licenciada en Ciencias de la Educación también por
la UBA y magíster en Ciencias Sociales y Educación por la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO) de Argentina. Actualmente se desempeña como docente e
investigadora del Departamento de Ciencias de la Educación y del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
Ejerce además como profesora de posgrado en la Maestría en Administración en la
Universidad Torcuato Di Tella.
Coordina el Área de Formación Docente y es responsable de Investigación del IBERTIC en la Oficina de Argentina de la OEI. Durante 2006 y 2007 se desempeñó como
directora general de Educación Superior en el Ministerio de Educación de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
Su campo de especialidad es el de la formación docente. Sobre esta temática ha
escrito numerosos artículos y disertado tanto en Argentina como en el exterior. Entre
sus publicaciones se destacan Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio
argentino, de 1993, reeditado por Granica en 2007, y Los gajes del oficio: enseñanza,
pedagogía y formación, publicado por Aique en 2009.
Desarrollo profesional de formadores
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles
Ricardo Hevia
Profesor de Filosofía, titulado en la Universidad Católica de Chile y posgraduado en la
Universidad de Stanford (California, Estados Unidos). Entre 1998 y 2010 fue consultor
de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO en
temas de educación, diversidad cultural y derechos humanos. Es profesor en la Escuela de Educación de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano e investigador
del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación.
En 1991 formó parte de la Comisión Presidencial para la Educación Superior. Entre
1990 y 1992 fue director de la Oficina de Relaciones Internacionales del Ministerio de
Educación. Entre 1992 y 1997 fue director del Área de Educación del Convenio Andrés
Bello, con sede en Bogotá, y agregado cultural de la Embajada de Chile en Colombia.
Actualmente es integrante de la oficina de la OEI de Chile.
Roxana Castellano
Profesora en Ciencias de la Educación en la Universidad de Morón (Argentina). Delegada ejecutiva en Uruguay de la Fundación FREE-España. Directora de Creática, institución educativa dedicada a la «tecnología para el desarrollo humano». Dirección de los
Symposium Internacional SICA sobre tecnología y discapacidad (2008, 2009 y 2010;
Montevideo).
Asesora-ponente del plan de capacitación en Laptop XO, One Laptop per Child, en
todas las escuelas especiales públicas de Uruguay, auspiciado por el Consejo de Educación Inicial y Primaria del gobierno de Uruguay.
Ha expuesto en actividades de capacitación internacionales: Diplomado Experto
en TIC y discapacidad en el Instituto Tecnológico de Monterrey (México, 2009), Taller
Herramientas Tecnológicas para la Comunicación Aumentativa y/o Alternativa, en el
CIIEE de Costa Rica (2009), entre otros. Coautora del capítulo VI, «Redes de Apoyo»,
del libro Movilización social para CEIBAL (UNESCO, 2011) y de Laptop, andamiaje para
la educación especial (junto con R. Sánchez, UNESCO, 2011).
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METAS EDUCATIVAS 2021
La conmemoración de los bicentenarios de las independencias debe favorecer una
iniciativa capaz de generar un gran apoyo colectivo. Así lo entendieron los ministros
de Educación iberoamericanos cuando respaldaron de forma unánime el proyecto.
Semejante tarea colectiva, articulada en torno a la educación, ha de contribuir al
desarrollo económico y social de la región y a la formación de ciudadanos cultos y
libres en sociedades justas y democráticas.
META GENERAL OCTAVA
Fortalecer la profesión docente.
META ESPECÍFICA 20
Mejorar la formación inicial del profesorado de primaria y de secundaria.
META ESPECÍFICA 21
Favorecer la capacitación continua y el desarrollo de la carrera profesional docente.