La formación del profesorado en ejercicio. Estudio de un caso - UAM-I

La formación del profesorado en ejercicio.
Estudio de un caso
Margarita Rosa Gómez Molinéa , Marina Lucı́a Morales Galiciab y
Laura Bertha Reyes Sánchezc .
Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán–UNAM
Recibido: 20 enero 2009
Aceptado: 12 febrero 2009
Abstract
In this article we expose the results from a workshop of research to set in motion for college teachers,
with the purpose to show the advantages of making
research about the own teaching and learning process, developing a self–criticism attitude that allow
us to act about the problems in classroom.
Introducción
Indudablemente la mayorı́a de los profesores de ciencias deseamos mejorar nuestra práctica docente, por
eso, a veces introducimos elementos y estrategias para mejorarla, damos seguimiento a estos cambios a
lo largo del curso, evaluamos los efectos logrados y
nos los guardamos (pensando que tal vez hagamos
un nuevo intento en el siguiente curso). El trabajo está hecho; lo que nos falta, es el hábito de comunicarlo a nuestros pares para compartir experiencias con objeto de aprender unos de otros el hábito de la comunicación.
Figura 1. Imagen obtenida
www.google.com.mx: Mafalda.
y
adaptada
de:
Marco teórico
La Investigación–Acción (I/A), tiene sus orı́genes en
el área social con Kart Lewin (1946) en Estados Unidos. Este autor descubrió que cuando se pretendı́a
cambiar actitudes en grupos sociales, estos cambios
eran más efectivos cuando los miembros del grupo
se implicaban en procesos de investigación y tomaban parte colectivamente en las decisiones sobre los
mismos.
En cambio, si diéramos a conocer los resultados de la
investigación obtenidos por los profesores en al aula, enriqueciéndolos mediante su discusión con otros
profesores y los presentáramos en foros académicos
para someterlos a la crı́tica constructiva, se reunirı́an
experiencias y puntos de vista compartidos sobre un
mismo tema, dando lugar a la publicación de los logros obtenidos, lo que permitirı́a a otros conocerlos
para avanzar en el mejoramiento de la dicotomı́a enseñanza- aprendizaje.
Posteriores investigaciones debidas a Elliot (2000)
establecen que las ideas educativas solamente pueden expresar su auténtico valor cuando se traducen
en la acción y que esto sólo sucede cuando los docentes investigan su propia práctica, guiados por determinados principios pedagógicos.
Para sistematizar estos esfuerzos se propone una labor coordinada alrededor de la Investigación de la
Acción (I/A) del profesor en el aula.
La perspectiva del autor mencionado se enfrentó con
un problema difı́cil de solucionar: A veces los docentes no pueden llevar a término los cambios que consideran necesarios si actúan únicamente en la estructura institucional en la que se desarrolla su traba-
a marquim32@aol.com
b mmoralesg40@hotmail.com
c lbrs@servidor.unam.mx
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ContactoS 71, 61–65 (2009)
jo. Esta estructura es tan envolvente y persistente,
que a menudo los docentes no están conscientes de
su existencia y de la forma en que afecta a su trabajo. Por lo tanto acaban considerando natural y normal lo que es el producto de la presión que ejercen los hábitos, las tradiciones y las coacciones fijadas por el sistema y que constituyen el ámbito social envolvente.
ras (1988), pueden resumirse en los siguientes puntos:
Basada en estas consideraciones, la I/A busca una
comprensión racional de la práctica mediante una reflexión sistemática sobre la labor docente que permita al profesor ampliar perspectivas de comprensión o imaginar posibilidades de interpretación y actuación para los problemas que se investigan.
2. Cuestionamiento de la visión instrumental de la
práctica: Cambia el sentido de la relación medios
y fines. No es un conjunto de acciones dirigidas a
obtener resultados previstos, sino que es un proceso
para decidir actuaciones alternativas. Los resultados
se analizan con relación al valor educativo que tienen
por sı́ mismos como experiencia y no por su valor de
instrumentos.
La I/A también contempla la necesidad de autonomı́a del profesor puesto que, cuando los docentes aplican un proyecto curricular, siguen las teorı́as
de quienes diseñaron el currı́culo, más que en aquellas ideas que están implı́citas en su propia manera de actuar. Esta reflexión conduce a defender que el
principio de la práctica educativa no es exactamente la realización de las finalidades previamente reflexionada, sino que, muchas veces se puede observar
que hay intuiciones que operan en ella (Elliot, 2000).
Al investigar, dichas intuiciones pueden ser detectadas y por tanto desarrolladas, ya que no hay desarrollo del currı́culo sin desarrollo del profesor.
La I/A cambia el objeto de estudio: No es el estudio
de lo que hacen los demás, sino el de las propias
prácticas educativas del profesor.
1. Integración de conocimientos y acción: En lugar
de aplicar el conocimiento disponible a la realización
de la práctica, la I / A convierte la práctica docente
en objeto de investigación. La hace más reflexiva y
autocrı́tica. La investigación se adecua a la acción.
3. La investigación es realizada por los implicados
en la acción: El cambio de las relaciones entre conocer y actuar influye en la forma de entender las
funciones y relaciones de los que se encargan de estas tareas. Cuestiona la diferencia entre un investigador (el que elabora el conocimiento referente a las
reglas de actuación) y el docente (el que las ejecuta). No es un estudio de lo que hacen los demás, sino
el de nuestras propias prácticas pedagógicas.
4. Es una investigación que se hace con otros en lugar de hacerla a otros: El docente dirige la investigación, pero es un proceso en el que intervienen
otros docentes y desde luego los alumnos. Cuando se comunican los resultados intervienen las opiniones, comparaciones y comentarios de otras personas. Las técnicas de la investigación deben tener las
cualidades que surjan de la deliberación y de la interpretación de los resultados y la decisión dependerá de los participantes.
5. Tiene como finalidad mejorar la práctica docente: Al mejorar las cualidades de la práctica también
se mejoran las relaciones educativas y las condiciones en que se realizan. La I / A se diferencia de la investigación tradicional porque no busca el conocimiento, sino mejorar la práctica en la que los docentes van a ver afectada su forma de entender y actuar, lo que constituye un nuevo enfoque y un nuevo sentido de la labor docente que se desarrolla.
Figura 2. Imagen obtenida
www.google.com.mx: Mafalda.
y
adaptada
de:
Las caracterı́sticas de la I/A, según Contre-
6. Implica una visión sobre el cambio social: El marco
institucional regula la cultura establecida en el centro y las consecuencias sociales y polı́ticas que tienen
las experiencias educativas, pero puede llevar a las limitaciones que impone la institución. Representa un
La formación del profesorado en ejercicio. . . M. R. Gómez Moliné, M. L. Morales G. y L. B. Reyes
ideal polı́tico de una comunidad que puede educarse a sı́ misma. Son los mismos implicados en la investigación los que asumen el protagonismo de su propia transformación.
Metodologı́a de la I/A
La I/A requiere de la recolección y generación de
datos para poder:
* captar aquello que está siempre presente, pero que
pasa desapercibido porque antes no se habı́a considerado relevante.
* ver lo cotidiano bajo nuevos puntos de vista de
forma que pueda revelar significados nuevos.
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4.- Análisis y tratamiento de resultados en los reportes.
5.- Evaluación comparativa de los miembros de tres
grupos diferentes.
6.- ¿Cómo lograr que el alumno cambie su actitud
pasiva y de receptor durante el curso?
7.- Aumentar la participación de los alumnos en la
clase.
8.- Interesar a los alumnos de la carrera de Medico
Veterinario Zootecnista en el estudio de Anatomı́a
Comparada
* obtener información a la cual no se accede normalmente de forma espontánea y hay que buscar expresamente. Para poder obtener información sobre:
9.- Mejorar la realización y comprensión de lectura
en los alumnos de Ingenierı́a en Alimentos.
* la propia perspectiva como docente investigador.
Comentarios a los trabajos presentados
Exponemos como muestra el trabajo número 2, titulado “Estrategias para facilitar el análisis de datos experimentales en los grupos del Laboratorio
de Alimentos”, debido a que es el que reflejó mejor las caracterı́sticas de la investigación, tales como reflexión sobre la propia problemática y obtención de estrategias para superarla. En dicho trabajo se plantea claramente el problema: “. . . se ha observado que los alumnos tienen dificultad para obtener conclusiones referentes a los aspectos estudiados durante el desarrollo experimental de sus proyectos”.
* la perspectiva de otras personas implicadas como
alumnos y colegas.
* lo que pasa en la clase.
* los materiales y documentación que producen profesores y alumnos, (Contreras, 1988)
Objetivo
Comunicar y analizar los resultados de un curso–
taller sobre Investigación–Acción.
Actividades desarrolladas en el curso–taller
El curso–taller se realizó en 5 etapas de 5 horas cada
una, dirigido a 20 profesores de licenciatura de la
Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán-UNAM.
Durante el periodo inter-semestral 2004–1. El taller
se organizó con equipos de 2 profesores.
Las actividades que se llevaron a cabo se resumen en
la tabla 1:
Resultados
Se recibieron 10 trabajos de investigación realizados durante el curso, cuyos tı́tulos se enlistan a continuación:
1.- Incrementar el interés por la lectura en los alumnos de primer año en la Universidad.
2.- Estrategias para facilitar el análisis de datos experimentales en los grupos del Laboratorio de Alimentos.
3.- Análisis comparativo en la aplicación de los métodos tradicional y moderno en el proceso enseñanza
- aprendizaje en la asignatura de Ciencias del Comportamiento Humano.
10.- Cómo evitar aprendizajes mecanizados.
En él se presentan también los aspectos principales
de la problemática de los alumnos, los cuales hemos
concretado en las siguientes categorı́as:
* Referente a los conocimientos de los alumnos: “Se
requieren conocimientos previos que el alumno no
ha adquirido de manera formal debido a la estructura del plan de estudios de la carrera” “Se busca
que el alumno obtenga estos conocimientos a través
de conferencias, mesas redondas, búsqueda de información a través de guı́as de estudio, etc. Sin embargo el tiempo dedicado a estas actividades es corto (dos a tres semanas) y la retención y comprensión de la información no es suficiente”
* Referente a la importancia de las acciones en el
laboratorio “Se asignan diferentes porcentajes a las
actividades del laboratorio, pero para el alumno es
importante solamente concluir a como dé lugar con el
plan de trabajo, con lo cual él supone que acredita el
curso. En cambio, el profesor otorga un mayor peso
al manejo de los datos y su correspondiente análisis.
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ContactoS 71, 61–65 (2009)
Tabla 1
SESIÓN
Ia
Ib
CONTENIDO DEL TALLER
Experiencia de los profesores
IIIa
La
Investigación–Acción
(I/A)
Ideas previas y Cambio Conceptual
Planteamiento de la necesidad de investigar en el aula
Selección de una propuesta
IIIb
Revisión de la metodologı́a
IV
Seguimiento a la investigación
Presentación final
Retroalimentación.
IIa
IIb
Va
Vb
ACTIVIDAD REALIZADA
Comentarios sobre las vivencias de los profesores de una situación real
y problemática que se haya observado en cursos anteriores.
Exposición de los antecedentes y caracterı́sticas de la I/A.
Metodologı́a de la I/A. Sus ventajas y desventajas.
Ejemplos. Reflexión sobre las aportaciones de I/A. Ejercicios.
Formación de grupos de trabajo y presentación de propuestas de investigación. Análisis de la factibilidad de las propuestas susceptibles de investigar, objetivos que se pueden alcanzar y acciones que se van a llevar
a cabo para alcanzarlos. Determinación de los parámetros que se precisan para evaluar el efecto de la acción emprendida.
Revisión de las partes orientadora, ejecutora y reguladora de la propuesta.
Exposición de las propuestas de I/A.
Debate sobre las propuestas de investigación.
Recomendaciones y comentarios sobre otras lı́neas de investigación o
publicaciones que podrı́an realizarse. Evaluación final del curso.
Se hace del conocimiento del alumno esta situación
pero su trabajo no se modifica.”
* Referente al tiempo de aprendizaje “. . . la retención y comprensión de la información por parte del
alumno es insuficiente, lo que dificulta el planteamiento y ejecución de la etapa experimental”
* Referente a la comunicación profesor-alumno. “Se
buscará una alternativa de comunicación más eficiente, es decir, durante la presentación del curso
se hará énfasis en esta situación, cuando se exponga la forma de evaluación y acreditación del curso y reforzándola tanto en la etapa experimental, como en la redacción de los informes”
* Referente a los apoyos didácticos “A los alumnos
se les entrega información en inglés que los confunde
y los agobia con trabajo extra. En este sentido se ha
buscado información técnica en español. . . ”
* Referente al Plan de Estudios “Las propuestas subsanan sólo en parte la problemática, pero el fondo del problema proviene [. . . ] debido a la estructura del plan de estudios de la carrera”.
¿Qué aportaron los demás trabajos?
En los demás trabajos se notó que los profesores sólo
se preocuparon en hacer un proyecto para mejorar
la docencia, con objeto de que los alumnos muestren ciertos avances deseados, pero carecen de una
introspección de su labor y ello no les permitió ir más
allá, ya que como indica Elliot (2000), las ideas educativas se traducen en la acción y solo sucede cuando los docentes analizan su propia práctica. No entendieron que la I / A no es el estudio de lo que hacen
los estudiantes, sino el estudio de las propias prácticas educativas del profesor.
Del trabajo 2, remarcamos como estos profesores determinaron con precisión los factores que impiden a
sus alumnos interpretar los resultados de sus experimentos proponiendo a su vez una metodologı́a congruente con los objetivos y le dan seguimiento, lo que
permite a los alumnos sentirse seguros de las conclusiones que aporta su trabajo.
En el trabajo 7, los profesores reconocieron que la
I/A es útil para mejorar el proceso de enseñanza, que
ayuda a resolver problemas que se presentan en el aula y que, a veces se tratan a la ligera, sin darles la debida importancia pues el plan de acción para resolverlo no es lo suficientemente eficiente y el problema
continúa semestre a semestre. Sin embargo, su an-
La formación del profesorado en ejercicio. . . M. R. Gómez Moliné, M. L. Morales G. y L. B. Reyes
teproyecto carece de propuestas para evitar que esto suceda.
Conclusiones
Nos dimos cuenta que para este grupo de profesores fue difı́cil asimilar esta propuesta y ponerla en
práctica y también observamos que algunos de ellos
presentaron un rechazo a cualquier cambio en los
métodos de enseñanza, resistencia al trabajo fuera de
las aulas, poca o nula facilidad e interés por la investigación y carencia de preparación y experiencia suficientes para elaborar proyectos.
Para la mayorı́a de este grupo pasó desapercibido
lo que ocurre en la clase, les faltó detectar las causas que afectan su docencia e interesarse por lo que
sucede en su aula y entonces poder mejorar su enseñanza investigando su cotidianidad docente.
Recomendaciones
Es importante la identificación precisa del problema educativo, para lo cual el mismo docente puede recoger anécdotas, comentarios o alguna observación sobre la marcha. Es útil tomar notas de lo
que ocurre, reconstruir diálogos, constancias del trabajo que se ha hecho, de las instrucciones que se
han dado, de la organización y distribución del tiempo y todo lo que sea de interés para el problema que
se está estudiando.
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Aunque es bastante difı́cil dar la clase y hacer anotaciones detalladas, se recomienda que otra persona lleve a cabo esta función. También se puede recurrir a grabaciones, video y audio o a fotografı́as,
según las necesidades.
Toda esta información, propicia la reflexión sobre lo
que ocurre en la propia aula para identificar problemas e imaginar estrategias originales y apropiadas a cada caso en particular para solucionarlos, evitando la aplicación de estrategias ajenas provenientes de otros casos, aunque sean semejantes.
Referencias bibliográficas
1. Contreras, J. (1998) Comprendre i transformar la
vida a l’aula: la investigació en l’acció. Universitat Oberta de Catalunya. Barcelona, p. 12–22,
46–48.
2. Elliot, J. (2000). La investigación–acción en educación. 4a. ed. Morata, Madrid. 2000, p. 82–103.
3. Lewin, K. (1946). Action research and minority
problems. En: S. Kemmis; Mc Taggart (ed). 1988,
The Action Research Reader, 3a. ed. Deakin University. Victoria. p. 41–46.
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