hacia la innovación de la Educación científica y tecnológica con

HACIA LA INNOVACIÓN DE LA
EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y
TECNOLÓGICA CON
ENFOQUE DE GÉNERO
Gloria Bonder
Cátedra Regional UNESCO Mujer, Ciencia y Tecnología en América Latina
wwww.catunescomujer.org
HACIA LA INNOVACIÓN DE LA
EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y
TECNOLÓGICA CON
ENFOQUE DE GÉNERO
1. PRESENTACIÓN
2. REVISITAR EL PASADO PARA PLANIFICAR
EL FUTURO
3. PERCEPCIONES SOBRE LA EDUCACIÓN
CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA CON
ENFOQUE DE GÉNERO: PASADO Y
PRESENTE ¿QUÉ PERSISTE? ¿QUÉ
CAMBIA?
4. HACIA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA:
FACTORES PROPULSORES Y LIMITANTES
5. EL ESCENARIO DESEADO: LA
INTEGRACIÓN DEL ENFOQUE DE GÉNERO
EN LA EDUCACIÓN CYT
6. DE LO DESEABLE A LO POSIBLE:
ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO
1
PRESENTACIÓN
En diciembre de 2014, la Cátedra Regional UNESCO Mujer, Ciencia y Tecnología en
América Latina, con el apoyo de la sede central de UNESCO (PARIS) y el aporte de
UNESCO-Oficina Regional de Ciencia para América Latina y el Caribe (URUGUAY),
desarrolló un programa de acción orientado a generar nuevos conocimientos y propuestas
de cambio que interrelacionen la formación en CyT, el enfoque de género y la innovación
en el campo educativo. Comprendió las siguientes actividades:
1) Revisión analítica de estudios, debates, documentos resultantes de conferencias y
otros eventos nacionales, regionales e internacionales, y programas de acción
dirigidos a incentivar la igualdad de género en la creación científica y tecnológica.
2) Consulta electrónica: E-Usina para la innovación de la educación en ciencia y
tecnología con enfoque de género (modalidad virtual). Realizada en diciembre de
2014 a través del portal de la Cátedra Regional UNESCO Mujer, Ciencia y
Tecnología en América Latina1.
3) Taller Regional de Expertos/as en educación científica y tecnológica con
enfoque de igualdad de género (modalidad presencial). 16 y 17 de abril en Buenos
Aires. Participaron especialistas de Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, Perú y
Uruguay2.
Para la realización de estas dos últimas actividades se utilizó una adaptación de la
metodología prospectiva basada en la creación de escenarios3.
A través de estas tres fases, se buscó:
-
1
Actualizar y sistematizar un amplio corpus de documentación, a nivel global, sobre
caracterizaciones, propuestas e iniciativas renovadoras de la educación científica y
tecnológica interesadas en la participación igualitaria de mujeres y varones en la
creación de la ciencia y la tecnología. Esta recopilación de información se presenta
como un insumo inspirador para el diseño e implementación de iniciativas con fines
similares en América Latina.
Contó con los aportes de sesenta especialistas latinoamericanos/as en educación, ciencia, tecnología y género.
2
El grupo de expertas estuvo integrado por: Alice Rangel de Paiva Abreu (GenderInSITE, Brasil); Dora Barrancos
(CONICET, Argentina); Ana Buquet (PUEG UNAM, México); Kemly Camacho (Cooperativa Sulá Batsú, Costa Rica);
Marcia Cristina Bernardes Barbosa (Universidad Federal RGS, Brasil); Johanna Camacho (Universidad de Chile, Chile);
Rocío Duque (CONICYT, Chile); Elsa Meinardi (UBA, Argentina); Silvina Ponce Dawson (UBA, Argentina); Marta Mena
(UTN, Argentina); Roxana Barrantes (Instituto de Estudios Peruanos, Perú); Beatriz Macedo (Uruguay); Ernesto
Fernandez Polcuch (UNESCO, Uruguay); Lidia Brito (UNESCO,Uruguay); Norma Nudelman (IANAS, Argentina); Alizon
Rodríguez Navia (Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú); Eleonora Baringoltz (MINCYT, Argentina); María
Joselevich (Conectar-Igualdad, Argentina).
2
-
Caracterizar los rasgos sobresalientes de la educación científica y tecnológica en los
escenarios actuales de la región e identificar sus problemáticas claves a partir del
análisis de género.
-
Desde una visión prospectiva, diseñar escenarios a futuro y orientaciones
estratégicas para vincular creativa y productivamente la innovación de la educación
en ciencia y tecnología con los aportes que los estudios de género vienen realizando
a estas disciplinas.
En esta publicación se sistematizan los principales resultados de las diversas actividades
que comprendió el programa. Su fin último es sensibilizar y orientar a los distintos actores
vinculados a la educación, el desarrollo de la ciencia y de la tecnología y a los estudios de
género para trabajar en conjunto en el diseño e implementación de políticas y programas
educativos innovadores que incentiven y aprovechen las capacidades de mujeres y varones
para fortalecer el papel de la ciencia y la tecnología en el desarrollo integral y sostenible.
Gloria Bonder
Coordinadora General
Cátedra Regional UNESCO Mujer, Ciencia y Tecnología en América Latina
Área Género, Sociedad y Políticas, FLACSO-Sede Académica Argentina
Fue apoyado por UNESCO-Paris y UNESCO-Oficina Regional de Ciencia para América
Latina y el Caribe.
Contó con el auspicio y patrocinio de la Organización de los Estados Iberoamericanos
(OEI), Comisión Interamericana de Mujeres Organización de los Estados Americanos (CIMOEA), Google y GenderInSITE - Punto focal América Latina y el Caribe-.
Agradecemos a los/as especialistas que participaron en la Consulta online y en el Taller
realizado en Buenos Aires, Argentina.
3
2. REVISITAR EL PASADO PARA PLANIFICAR EL
FUTURO
El futuro no se prevé, se construye
B. de Jouvenel, Futuribles
La preocupación por estimular el interés de niñas y jóvenes por la ciencia y la
tecnología (de aquí en adelante CyT), no es nueva. Promover su elección por estos campos
de estudios y apoyar su desempeño a lo largo de su carrera y en el ámbito laboral como
investigadoras y creadoras, es una de las pioneras consideraciones y recomendaciones
que surgen del Plan de Acción de la IV Conferencia Mundial de la Mujer (Beijing, 1995);
entre las cuales se destacan las siguientes:
(…) Los estudios avanzados de ciencia y tecnología preparan a la mujer para
desempeñar una función activa en el desarrollo tecnológico e industrial de su país, por
lo que es preciso adoptar un enfoque múltiple respecto de la capacitación profesional
y técnica. La tecnología está transformando rápidamente el mundo y también ha
afectado a los países en desarrollo. Es indispensable que la mujer no sólo se
beneficie de la tecnología, sino que también participe en el proceso desde la
etapa de diseño hasta las de aplicación, supervisión y evaluación. (Fragmentos
extraídos del Plan de Acción - IV Conferencia Mundial de la Mujer, 1995)
(...) Fomentar la educación de las niñas y las mujeres de todas las edades en las
esferas de la ciencia, la tecnología, la economía y otras disciplinas relacionadas con el
medio ambiente natural, de manera que puedan hacer elecciones bien fundadas y
proporcionar información bien fundamentada en la determinación de las prioridades
económicas, científicas y ambientales locales para la ordenación y el uso apropiado
de los recursos y ecosistemas naturales y locales”. (Objetivo Estratégico B.3, Plan de
Acción - IV Conferencia Mundial de la Mujer, 1995)
Pocos años después, el Marco de Acción aprobado en la Conferencia Mundial de la
Ciencia (Budapest, 1999) insta a los gobiernos e instituciones a prestar especial atención a
la participación de las mujeres en la investigación científica. Explicita una problemática que
ya entonces inquietaba: la desigual presencia de ellas en las carreras y en los ámbitos
profesionales en ciencia, y brinda algunas explicaciones sobre ese fenómeno. Entre los
factores limitantes menciona: falta de estímulo y apoyo durante el nivel secundario de
enseñanza, métodos en la evaluación de la labor científica que tienden a perjudicar la
valoración y promoción de las mujeres al no contemplar la incidencia en sus carreras de las
responsabilidades y cargas de trabajo que ellas asumen en el cuidado familiar. También
destaca el efecto negativo en la confianza en sus capacidades que provocan los ambientes
académicos no amigables (podríamos hoy decir con predominio de una cultura masculina y
refractarios a integrar en el estudio y quehacer científico los intereses y las preocupaciones
sociales y ambientales, cuestiones que ellas suelen expresar en mayor medida que los
varones).
Es muy significativo que en este documento las desigualdades de género en la ciencia
se relacionen con la falta de reconocimiento de los saberes teóricos y prácticos que
desarrollaron las mujeres a lo largo de la historia como agricultoras, jardineras, en la cría
4
de animales, producción de alimentos, en el manejo del agua y otros recursos en sus
comunidades; y también como innovadoras tecnológicas, una perspectiva que
lamentablemente todavía no concita una adecuada atención.
En el marco de esta conferencia mundial, UNESCO promovió la realización de
eventos preparatorios que pusieran el foco en la situación particular de las mujeres. Ello dio
lugar a que en octubre de 1998 se organizara en Bariloche (Argentina) el Foro Mujeres,
Ciencia y Tecnología en América Latina: Diagnósticos y Estrategias 4.
Con la participación de un amplio espectro de participantes de distintos países de la
región, este evento llegó a conclusiones y recomendaciones aún vigentes. En líneas
generales, establecen la importancia de abordar a la igualdad de género en estrecha
relación con el desarrollo humano sustentable, el reconocimiento de la diversidad cultural y
étnica, el cuidado del medioambiente y el fortalecimiento de la democracia, al tiempo que
subrayan la necesidad de incluir los aportes de la ciencia en la resolución de las
necesidades sociales y económicas nacionales y regionales.
Otro aporte pionero, para aquel momento, fue el cuestionamiento a la supuesta
objetividad y neutralidad valorativa de la ciencia y la tecnología para sostener, en cambio, la
importancia de reconocer su imbricación con determinados valores, intereses y relaciones
de poder a lo largo de las distintas fases históricas. Además, demandó superar
encasillamientos y jerarquías basadas en estereotipos como las de las ciencias “duras” y
“blandas” que obstaculizan el intercambio entre campos de conocimiento y la gestación de
enfoques y metodologías más sensibles y flexibles para comprender la complejidad de los
problemas en estudio.
La caracterización de las dificultades que enfrentaban las mujeres en estos ámbitos
no difiere mayormente de la actual, lo cual es una señal de alarma que llama a la reflexión y
renovación de estrategias. Por ejemplo, se menciona la segregación horizontal y vertical en
las carreras y profesiones ligadas a la CyT, la escasa presencia de mujeres en los lugares
de decisión y situaciones de discriminación que atentan contra su desarrollo profesional;
problemáticas que tampoco han perdido vigencia.
Por su parte, el Programa en Pro de la Ciencia y la Declaración sobre la Ciencia y el
Uso del Saber Científico –documentos surgidos de la Conferencia Mundial de la Ciencia de
1999- abordan a la desigualdad de género en la CyT desde ángulos muy sugerentes,
posteriormente desarrollados por diversas investigadoras. El primero de estos documentos
señala:
El logro de un mejor equilibrio entre hombres y mujeres en las actividades científicas,
que representa por sí solo un objetivo esencial por razones de equidad, también supone
que el enfoque y el contenido de los adelantos científicos podrían ser modificados para
centrarlos más en las necesidades y aspiraciones de la humanidad (Programa en Pro
de la Ciencia, UNESCO, 1999).
4
5
Contó con el apoyo de UNESCO y la Secretaría de Ciencia y Tecnología a través del FONTAR. Como corolario de este
Foro, en 2001 se creó la Cátedra Regional UNESCO Mujer, Ciencia y Tecnología en América Latina en el Área Género,
Sociedad y Políticas de FLACSO-Sede Académica, Argentina.
El segundo fortalece este argumento al plantear que la igualdad de acceso a la
ciencia no sólo es una exigencia social y ética, sino que también es una necesidad para
explotar plenamente el potencial de las comunidades científicas de todo el mundo,
orientando el progreso científico hacia la satisfacción de las necesidades de la humanidad.
Ambas propuestas abren un camino de pensamiento y de propuestas políticas que
van más allá de nivelar el número de mujeres y varones en estos campos; en particular,
incitan a pensar y transformar las concepciones dominantes sobre el conocimiento
científico. En este sentido, destacan la importancia de develar los sesgos androcéntricos
(entre otros) en las premisas que sustentan las investigaciones, en la confección de las
muestras, las metodologías, y en los impactos sociales de una CyT que al no reconocerlos
se concibe como objetiva, neutral y representativa de las necesidades, intereses y
problemáticas del conjunto social.
Con posterioridad a la Conferencia Mundial de Budapest, en 2003, con el fin de dar
seguimiento a sus recomendaciones, se estableció el Foro Mundial de la Ciencia; se reúne
cada dos años, con la participación de científicos/as, decisores de políticas públicas, la
industria y representantes de la sociedad civil para discutir las contribuciones de la CyT en
temas críticos a nivel global. El último “Ciencia para un desarrollo global sostenible” se
realizó en Río de Janeiro (Brasil) en 2013 con el apoyo de prestigiosas instituciones y una
masiva asistencia de personas de más de cien países. Las cuestiones relativas a la CyT se
incluyeron en los debates sobre la necesidad de crear un nuevo marco de desarrollo
sostenible que oriente el cabal cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y del
programa Educación Para Todos para el 2015, así como la Agenda de Desarrollo Post2015. De este Foro señalamos una serie de aspectos de interés.
En primer término, la apelación de la directora general de UNESCO, Irina Bokova,
sobre la necesidad de desarrollar un nuevo pensamiento sobre las ciencias:
(…) Necesitamos ciencias más integradas – interdisciplinarias, que utilicen todo tipo
de conocimiento científico, tradicional y aborigen, incluyendo el conocimiento de las
ciencias sociales y humanas (…) Necesitamos ciencias más conectadas – ciencias
que estén conectadas a la políticas públicas, que respondan a las aspiraciones y
necesidades de la sociedades (Foro Mundial de la Ciencia, 2003).
En segundo lugar, entre sus conclusiones se apunta a generar cambios profundos en
la educación científica para que se comprenda el papel que la CyT debiera desempeñar
para contribuir a la inclusión social, la prosperidad, la ciudadanía efectiva y el logro de un
futuro sostenible para el planeta.
Por último, se afirma la necesidad de alentar una educación superior inter y transdisciplinaria como estrategia para afrontar las complejas necesidades de las sociedades
contemporáneas y la importancia de que más mujeres participen en la construcción de una
ciencia basada en estas premisas y orientada a dichos fines.
La educación científica y tecnológica fue otro de los temas considerados como
prioritarios por UNESCO. En la Conferencia Mundial sobre Ciencia y Tecnología celebrada
6
en Perth, Australia (2007) 5 expresó su preocupación por su situación a nivel mundial y
convocó a los gobiernos a establecer cambios estructurales para su mejoramiento en tres
líneas convergentes:
1) la preparación de quienes van a proseguir estudios o carreras en estos campos, dado el
rol fundamental que representa la CyT en el desarrollo industrial y económico de los países;
2) la importancia de contar con ciudadanos/as científica y tecnológicamente informados/as,
capaces de dar opiniones útiles para la toma de decisiones;
3) la aplicación de las tecnologías digitales a la educación.
Entre las recomendaciones para los decisores de política, se incluye una mención
específica a la paridad de género en los ámbitos de educación científica y tecnológica:
Deben revisar la participación de varones y mujeres en estos campos e implementar
acciones que puedan reducir los factores explícitos e implícitos que plantean una
desventaja a las niñas en su acceso a esos campos y sus carreras (Conferencia
Mundial sobre Ciencia y Tecnología celebrada en Perth, Australia, 2007).
El rol pionero de UNESCO no se limita a la atención de estas temáticas. Sus planes
de acción -de las últimas dos décadas- además de demostrar una constante preocupación
por promover la igualdad de género en el plano formal y/o de igualar la presencia de
varones y mujeres, incitan a renovar las interpretaciones acerca de las causas de la
desigualdad y los métodos y estrategias para superarlas (por ejemplo, la propuesta de
transversalidad de género a lo largo de todo el ciclo de políticas y el empoderamiento de las
mujeres caracterizaba ya la estrategia de medio término 2008-2013)6.
Otra iniciativa, de amplia difusión, promovida por este organismo -junto a la fundación
empresarial L’Oréal- es el programa La Mujer y la Ciencia. Creado en 1998, su cometido es
premiar la labor de investigadoras prominentes en todo el mundo y estimular el desarrollo
de carrera de científicas talentosas7.
Otras organizaciones –regionales e internacionales- que dieron pasos precursores en
el abordaje de estas problemáticas son: la Unión Europea (UE), la Organización de los
Estados Americanos (OEA), la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) y la
Red Interamericana de Academias en Ciencias (IANAS), entre otros8.
5
Organizado por UNESCO, involucró a más de mil participantes; planteó una declaración y un marco de acción.
6
El Foro Mundial sobre la Educación realizado en mayo de 2015 en Incheon (República de Corea), recuperando el legado
de conferencias anteriores como la de Jomtien y teniendo como horizonte la Agenda Post-2015, reitera la necesidad de
que los Estados desarrollen políticas activas para alcanzar en el 2030 una educación de calidad, equitativa e inclusiva que
asegure el aprendizaje durante toda la vida para todos/as. Allí se especifica el compromiso de “apoyar políticas, planes y
contextos de aprendizaje que tomen en cuenta las cuestiones de género, así como a incorporar estas cuestiones en la
formación de docentes, los planes y programas de estudios, y a eliminar la discriminación y la violencia por motivos de
género en las escuelas”.
7
Desde su creación reconoció a científicas de treinta países, dos de la cuales recibieron el Premio Nobel en 2009.
Asimismo, concedió más de mil doscientas becas nacionales, regionales e internacionales a jóvenes de ciento trece
países para que pudieran proseguir sus trabajos de investigación.
7
En 1999, la Comisión Europea elaboró la comunicación “Mujeres y ciencia. Movilizar a las
mujeres en beneficio de la investigación europea”. Entre otras acciones, encargó un informe
a la European Technology Assessment Network (ETAN) sobre las mujeres y la ciencia en la
UE, que alcanzó un importante reconocimiento internacional, no sólo en la academia sino
también en los medios de comunicación. En ese mismo año, el Consejo de Investigación
adoptó una resolución sobre este tema que invitaba a los Estados miembros a un diálogo
activo sobre cómo abordar en las políticas nacionales los resultados de la evaluación
comparativa plasmada en ese estudio y las buenas prácticas. Como prioridad sugería
mejorar la recogida de datos y el desarrollo de indicadores sobre la distribución por sexo del
personal dedicado a la investigación científica.
Otra iniciativa relevante emprendida durante ese año fue la creación del famoso
“Grupo de Helsinki sobre mujeres y ciencia”9 integrado por funcionarios/as y expertos/as en
cuestiones de género de los quince Estados miembros de la UE y de los quince países
asociados al V Programa Marco para acciones de investigación, desarrollo tecnológico y
demostración de la Comunidad Europea (1998-2002). En 2003, se lanzó “She Figures” un
proyecto que tiene como propósito ampliar la base de estadísticas y facilitar el acceso a
datos sobre la participación de las mujeres como graduadas, investigadoras, personal
académico, beneficiarias de financiamiento y miembros de consejos científicos en Europa.
La labor realizada por el Grupo Helsinki sigue siendo una referencia inspiradora para
todas las regiones, entre otras razones, porque estimula la producción de estadísticas
desagregadas por sexo en educación y desempeño de mujeres y varones en el campo de
la ciencia10 e indicadores para interpretar y monitorear la participación de las mujeres en la
investigación; y perfila como horizonte deseable -todavía muy lejano en Latinoamérica- la
integración de la dimensión de género a la hora de evaluar los proyectos y programas
científicos apoyados por instituciones públicas. Esta iniciativa ya figuraba en el Quinto
Programa Marco de la UE (1998-2002) y es un ejemplo de transversalidad del enfoque de
género: la puesta en acto de un abordaje transformador de las concepciones acerca de la
ciencia y la excelencia científica.
Como vemos, la UE también desempeña un rol significativo en la visibilización y
superación de estas problemáticas, por ejemplo a través de la promoción y publicación de
numerosos estudios. Entre estos, destacamos el “Meta-analysis of gender and science
research” (2012) por su cobertura temporal y geográfica, la amplitud de las dimensiones
abordadas y sus sugerentes conclusiones. Su análisis abarca investigaciones sobre género
y ciencia producidas entre 1980 y 2008 en treinta y tres países (veintisiete Estados
miembros de la UE y seis asociados al Séptimo Programa Marco, volveremos a este
informe posteriormente).
8
8
Por cierto, existen numerosas redes, organizaciones, programas académicos, internacionales, regionales y nacionales
creados especialmente en torno a esta temática o que la incluyen dentro de su plataforma de acción, describirlos en su
totalidad en este documento resulta imposible.
9
Ya que su primera reunión se celebró en Helsinki durante la Presidencia finlandesa de la UE.
10
Lentamente, esta situación tiende a mejorar pero no alcanzó un nivel satisfactorio como para realizar comparaciones
sólidas entre países y regiones, elaborar series históricas, entre otros aspectos indispensables para arribar a diagnósticos
más certeros.
En cuanto a la OEA, destacamos las iniciativas realizadas por la Secretaría de
Ciencia y Tecnología durante la dirección de la Dra. Alice Abreu (2004)11, la labor de la
Comisión Interamericana de Mujeres (CIM) y, recientemente, la inclusión de una fuerte
recomendación sobre la igualdad de género en la ciencia y la tecnología aprobada en la IV
Reunión Ministerial de Ministros y Altas Autoridades de Ciencia y Tecnología (organizada
por la OEA; Guatemala, 2015) :
b) Participación y liderazgo de las mujeres:
1) Reforzaremos las acciones para transversalizar la perspectiva de género en
los cuatro pilares del Plan de Acción;
2) Promoveremos la presencia de mujeres en posiciones de liderazgo y de toma
de decisiones en los ámbitos de ciencia, tecnología e innovación, así como la
igualdad de condiciones en el mundo laboral;
3) Fortaleceremos las políticas para incentivar el ingreso y permanencia de las
mujeres en carreras científico-tecnológicas e ingenierías;
4) Fomentaremos medidas para que las mujeres participen equitativamente en el
desarrollo de la sociedad del conocimiento y tengan acceso igualitario a sus
beneficios.
Otro referente a nivel regional y global es el programa Mujeres para la Ciencia
creado por IANAS. El informe de síntesis del encuentro de puntos focales de esta
iniciativa12 coincide en diversos puntos con lo relevado por otros organismos y ofrece una
amplia gama de propuestas de acción a futuro.
Por su parte, la OEI impulsó la elaboración de numerosas y calificadas publicaciones
sobre mujeres y ciencia, apoyó la realización de estudios regionales -por ejemplo el
GenTec en colaboración con UNESCO- e incluyó la perspectiva de género en eventos y
conferencias regionales. Asimismo, desarrolla una constante difusión de estudios y
artículos sobre educación científica y tecnológica; con particular interés en las valiosas
contribuciones del movimiento “Ciencia, Tecnología y Sociedad” (CTS)13 que, como
veremos más adelante, representa una corriente de innovación educativa muy afín a las
búsquedas y propuestas que desde el campo de género y/en CyT demandan una
transformación profunda en el plano curricular, pedagógico y de las culturas y prácticas
institucionales. Este proceso está en condiciones de apoyarse en un amplio corpus de
investigaciones y experiencias que se ocuparon de develar, problematizar y revertir los
sesgos androcéntricos del conocimiento científico y tecnológico que se transmiten en el
11
En el marco de la I Reunión de Ministros y Altas Autoridades de Ciencia y Tecnología (Perú, 2004), a través del
documento “Equidad de género en Ciencia y Tecnología en América Latina: Bases y proyecciones en la construcción de
conocimientos, agendas e institucionalidades” se brinda un panorama sobre la situación de las mujeres latinoamericanas
en CyT (Bonder, 2004).
12
Santiago de Chile, 24-25 de octubre de 2013.
13
Ejemplo de ello son las siguientes publicaciones: Ciencia, Tecnología, Sociedad: Implicaciones en la Educación
Científica para el Siglo XXI elaborado por Amparo Vilches y Carlos Furió; Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado de la
cuestión en América Latina elaborado por Leonardo Silvio Vaccarezza; el libro Culturas científicas e innovadoras.
Progreso social coordinado por Belén Laspra y Emilio Muñoz, entre otros.
9
currículo y superar la reproducción -manifiesta y sutil- de estereotipos sexistas en las
prácticas y en el clima de las instituciones educativas14.
Un espacio convocante en América Latina son los Congresos Iberoamericanos de
Ciencia, Tecnología y Género. Su primera edición tuvo lugar en 1996 en Madrid, bajo los
auspicios de la Universidad Complutense, el Ministerio de Educación y Ciencia y el Instituto
de la Mujer del Ministerio Español de Asuntos Sociales15. Si bien se cuenta con
publicaciones que compilan los trabajos presentados en estos encuentros, faltaría aún un
análisis del conjunto que permita detectar tendencias respecto de los tópicos abordados,
los enfoques conceptuales o metodológicos, las estrategias de cambio sugeridas y sus
variaciones a lo largo del tiempo en los distintos países, entre otras cuestiones.
Por último, se destaca por su originalidad una iniciativa de carácter global
denominada Género en Ciencia, Innovación, Tecnología e Ingeniería (GenderInSITE). Su
propósito fundamental es sensibilizar y comprometer a decisores/as de políticas en estas
áreas para integrar de manera transversal el enfoque de género en políticas y programas
basándose en información sólida y actualizada sobre diversas dimensiones de la
participación de mujeres y varones, las condiciones facilitadoras para el logro de una
efectiva igualdad y los beneficios que ello implica para el desarrollo de los países16. La
Cátedra Regional UNESCO Mujer, Ciencia y Tecnología actúa como punto focal para
América Latina y el Caribe17.
Ahora bien, dos décadas nos separan de las advertencias internacionales sobre la
importancia de superar las expresiones de desigualdad y discriminación de género en un
terreno clave para el desarrollo sostenible de todos los países, en un mundo
crecientemente globalizado e interconectado al tiempo que atravesado por persistentes
desigualdades y serias amenazas, tanto en el plano ambiental como de mantenimiento de
la seguridad y la paz, la calidad de vida y la convivencia ciudadana.
Es indudable que hubo avances y los datos que presentaremos sobre la
participación de las mujeres latinoamericanas en la educación y la investigación en ciencia
lo atestiguan. También es un signo alentador el incremento de iniciativas (investigaciones,
programas, campañas, congresos, jornadas regionales e internacionales) que abordan
diversas dimensiones de la relación mujer/es/ género y ciencias y/o tecnología 18. Como
también el hecho de que comience a percibirse, en algunos ámbitos, que tratar esta
problemática no es una cuestión secundaria o irrelevante en relación con prioridades
acuciantes como la violencia de género, la pobreza o la participación política de las
14
10
En este corpus se destacan los aportes de investigadoras españolas como Eulalia Pérez Sedeño, Marta González,
Consuelo Miqueo, Mari Álvarez Lires, Nuria Solsona y Pairó y desde América Latina, Diana Maffía, Norma Blázquez Graf,
Olga Bustos, entre otras.
15
La segunda edición se realizó en 1998 en Buenos Aires (Argentina), organizada por la RAGCyT (Red Argentina de
Género, Ciencia y Tecnología) con un creciente número de participantes y por tanto de ponencias en este tema.
Posteriormente, tuvo lugar en Panamá, Madrid (España), México, Zaragoza (España), Cuba, Brasil, Sevilla (España) y
Paraguay.
16
Más información en http://genderinsite.net/
17
www.catunescomujer.org/gisalc
18
Ejemplo de ello es la XII Conferencia Regional sobre la Mujer de América Latina y el Caribe (República Dominicana,
2013) organizada por la Unidad Género y Desarrollo de la CEPAL, que se centró en la igualdad de
género, el empoderamiento de las mujeres y las tecnologías de la información y las comunicaciones.
mujeres, sino que, por el contrario, es vital contar con conocimientos científicos y recursos
tecnológicos que al incorporar nuevas visiones sobre las necesidades, sensibilidades,
demandas y expectativas -tanto de mujeres como de varones- contribuyan a mejorar
sustancialmente sus vidas y sus comunidades. Para ello es importante apurar el paso y
sobre todo tener en claro cuál es la dirección del cambio y los recursos para llegar a las
metas. Para comenzar a despejar esta cuestión, veamos en principio cuáles fueron y
siguen siendo las maneras de caracterizar y explicar la problemática que nos ocupa19.
CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA: ¿UN PROBLEMA O
MUCHOS? ¿UNA SOLUCIÓN O MUCHAS?
“¿Por qué tan pocas?”, así titulaba la American Association of University Women
(AAUW) un informe publicado en 2010 sobre la participación de las mujeres en la ciencia y
tecnología en Estados Unidos. Destacaba que pese al notable avance de ellas en la
educación en general y en algunos campos tradicionalmente masculinos como el derecho,
la medicina y la economía, el incremento de su presencia en las carreras de ciencia,
ingeniería, tecnología, matemática y física no sólo había sido más lento, sino que se había
estancado e, inclusive, disminuido.
Basada en un amplio conjunto de investigaciones, esta publicación interpreta a este
fenómeno como una consecuencia de factores socioculturales y de contexto que limitan los
intereses y logros de las niñas en matemática y ciencia, atribuyen responsabilidad a los
entornos educativos, especialmente a la persistencia de estereotipos de género no
conscientes o explícitos. Asimismo, refiere a la influencia en las niñas y jóvenes de una
imagen social predominante sobre las ciencias “duras” que se contrapone con las
humanidades y las ciencias sociales; y alerta sobre los sesgos discriminatorios relativos al
desempeño de las mujeres en ámbitos de predominio masculino (mayores exigencias,
desigual evaluación y valoración, por ejemplo).
A partir de este “diagnóstico” subraya la importancia de promover la confianza de las
niñas en sus capacidades intelectuales, validar sus aspiraciones y proyecciones hacia
todos los campos de conocimiento y legitimar sus deseos de elegir carreras no tradicionales
para las mujeres. Resalta el papel positivo que pueden cumplir padres, madres y docentes
para alentarlas y, a la vez, ayudarlas a evitar exigencias y autoevaluaciones desmesuradas
que, en muchas ocasiones, las llevan a desistir sin intentarlo.
19
Una oportunidad para movilizar esta temática es la nueva Agenda de Desarrollo Post 2015, que se plasmó en los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que, desde 2010, vienen siendo discutidos en distintos foros y consultas
sectoriales. Se pretende lograr avances más profundos, perdurables y sistémicos que los Objetivos de Desarrollo del
Milenio (ODM) que culminaron en 2015. Aunque ninguno de los 17 ODS refiere específicamente a la igualdad de género
en la ciencia y la tecnología, al poner énfasis en la resolución de cuestiones estructurales del desarrollo, da a entender
que ello requiere importantes inversiones en materia de formación de recursos humanos con competencias científicas y
tecnológicas entre los cuales las mujeres no pueden faltar. Ver el texto completo de los ODS en
http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/mdgs/.
11
También incluye recomendaciones para la educación universitaria como la
realización de cursos introductorios para mujeres, mentorías y, sobre todo, cambios en las
culturas institucionales que favorezcan un incremento del número de mujeres profesoras en
estas áreas.
Otros estudios también resaltan la influencia de padres y/o madres, de las imágenes
que transmiten los medios de comunicación y, más recientemente, Internet sobre las
habilidades y profesiones femeninas y masculinas, en especial en informática.
Un reporte más reciente de la misma organización “Solving the Equation: The
Variables for Women’s Success in Engineering and Computing” (2015) indaga por qué el
aumento del número de niñas y jóvenes que estudian y se destacan en ciencia y
matemática en el nivel primario y secundario en Estados Unidos no se traduce en una
mayor cantidad de mujeres ingenieras e informáticas (es más, desde la década de 1960
viene en descenso y parece haberse estancado en un 26% en informática y en un 12% en
ingeniería).
Este fenómeno preocupa en dos sentidos convergentes: por un lado, la limitación de
las oportunidades laborales de las mujeres y por otro, la pérdida en creatividad,
productividad e innovación en este sector al no contar con una mayor diversidad de
talentos. Rescatamos de este estudio una afirmación contundente:
(…) las décadas pasadas han demostrado que simplemente tratar de reclutar a niñas y
mujeres para los programas educativos y ámbitos laborales existentes en ingeniería y
computación ha tenido un éxito limitado. Cambiar el ambiente [podríamos decir las
culturas] de las escuelas y los lugares de trabajo parece ser un pre-requisito para
una plena integración de las mujeres en esos campos.
Uno de los proyectos más sólidos sobre el proceso de cambio que supone integrar el
enfoque de género en la CyT es el “Gendered Innovations Project”. Su actual directora,
Londa Schiebinger, demuestra cómo ha ido evolucionando la comprensión del problema
desde una fase a la que denomina “resolver la desigualdad numérica de las mujeres en la
CyT” (fix the numbers). Se refiere a iniciativas que, partiendo del análisis estadístico de las
matrículas en estos campos, apuntan a aumentar su participación a través de estrategias y
programas que reviertan las desigualdades en sus oportunidades educativas y en el
desenvolvimiento de sus carreras. En este enfoque, el “problema” se ubica en las mujeres
o, mejor dicho, en la incidencia de los estereotipos socioculturales en sus aspiraciones,
opciones y decisiones de carrera y trabajo que las alejan de la CyT.
12
Una segunda línea de acción es, en sus términos, “cambiar las instituciones” (fixing
the institutions). Alude a transformar las normas, procedimientos y modos de
funcionamiento de instituciones que históricamente se basan en un patrón de un profesional
varón con disponibilidad para trabajar a tiempo completo, que cuenta con una esposa
abocada a las tareas del hogar y crianza de los/as hijos/as. Ello deviene en sesgos de
género en el reclutamiento, contratación y promoción, y en la falta de políticas que faciliten
la corresponsabilidad de las tareas de cuidado.
Mucho más cabría cambiar en las culturas institucionales que aceptan, e incluso
alientan, la participación de mujeres como investigadoras o tecnólogas pero que suelen
reproducir estereotipos de maneras más sutiles que en otras épocas. Por ejemplo, las
micro-desigualdades cotidianas y naturalizadas que se traducen en: una sobre-exigencia de
dedicación al trabajo que no toma en cuenta las tareas de cuidado, asignadas culturalmente
a las mujeres; la restricción de su participación en los ámbitos de decisión, la demanda de
una constante validación de sus capacidades, lo cual genera una insatisfacción que puede
derivar en deserciones, entre otras consecuencias negativas tanto para ellas como para las
instituciones (Bonder, 2014).
En tercer término, Schiebinger alude a las iniciativas que se proponen “transformar el
conocimiento” (fixing the knowledge). Se refiere a investigaciones que, desde el enfoque de
género y desde distintas disciplinas, problematizan el conocimiento científico y la
producción tecnológica validada académica y socialmente, demostrando sus sesgos
androcéntricos y su imbricación con determinantes sociales, culturales, económicos y
políticos. Proporciona numerosos ejemplos de este fenómeno como: estudios sobre la
determinación genética del sexo; el diseño de automóviles, la investigación de
enfermedades como el cáncer, la osteoporosis, las cardiopatías, y la producción de
tecnología –por ejemplo, diseño de robots para asistir personas mayores, videojuegos- y
proyectos relacionados con cuestiones ambientales -infraestructura de agua, uso de
químicos-, transporte público, etc.
Para esta investigadora, los tres enfoques están interrelacionados y advierte una
cuestión que compartimos plenamente: el incremento de la participación de las mujeres en
la ciencia y la tecnología no tendrá un efecto significativo para las mujeres, ni para la CyT,
si en simultáneo no se transforman las culturas de las instituciones y no se integra el
análisis de género a lo largo de todo el proceso de investigación y el desarrollo. A ello
podemos agregar que esa integración no se logra sólo con planteos formales o políticas
públicas o empresariales, requiere que las estudiantes, investigadoras y programadoras
sean conscientes de la incidencia de los condicionantes de género en sus vidas personales
y laborales y en los ámbitos en los que participan; se animen a cuestionarlos y proponer
alternativas para alcanzar la paridad entre varones y mujeres, conozcan y ejerzan sus
derechos y tomen en cuenta el enfoque de género en el diseño de sus investigaciones y
desarrollos tecnológicos.
Lo dicho nos lleva a la estrategia que hemos elegido trabajar en la consulta
electrónica y en el taller de expertas/os. Pero antes de entrar en ello, es necesario revisar –
a grandes rasgos- cuál es la situación de las mujeres latinoamericanas en estos campos.
13
MUJERES INVESTIGADORAS EN CYT: LUCES Y
SOMBRAS
Según el Instituto de Estadística de la UNESCO20, América Latina y el Caribe es una
de las regiones con mayor participación de mujeres investigadoras en el sistema científico y
tecnológico (44%), se ubica por arriba de Europa Central y Oriental (40%) y por debajo de
Asia Central (46%), superando ampliamente el promedio mundial (30%).
Entre los veinte países que reportan datos, cinco ya alcanzaron -e incluso superaronla paridad de género en este terreno: Bolivia (63%), Venezuela (56%), Argentina (53%),
Paraguay (53%), y Uruguay (50%). A este grupo, le sigue un número significativo de
países con porcentajes superiores al 40%: Trinidad y Tobago (49%), Cuba (48%), Bermuda
(46%), Ecuador (44%), Guatemala (43%), Nicaragua (43%), Costa Rica (43%), Puerto Rico
(42%) y Panamá (41%). En una última franja se encuentran El Salvador (38%), Colombia
(37%), Santa Lucía (33%), México (32%), Chile (32%) y Honduras (27%).
Ahora bien, al desglosar estos datos por disciplinas encontramos similitudes y
diferencias significativas. En cinco de siete países, ellas optan predominantemente por las
Ciencias Médicas: Venezuela 65%, El Salvador 63%, Guatemala 62%, Costa Rica 61% y
Colombia 48%. Mientras que las Humanidades concentran un mayor número de
investigadoras en Chile (66%) y las Ciencias Sociales en Trinidad y Tobago (55%). Estas
cifras no llaman la atención si se tiene en cuenta que estos campos históricamente
contaron con una mayor participación femenina.
En áreas como las Naturales y la Ingeniería y Tecnología (consideradas
tradicionalmente como “masculinas”), sorprende el caso de Trinidad y Tobago, donde las
mujeres alcanzan el 52% en las primeras y el 40% en las segundas. También resulta
curioso que en dos países, el número de mujeres sea mayor en Ingeniería y Tecnología
que en Naturales: Venezuela con un 40% y 35% y Guatemala con un 49% y 45%.
No obstante, la tendencia general muestra que en conjunto los porcentajes de
participación de las mujeres en ambos campos son mucho más bajos; en especial en
Ingeniería y Tecnología como se demuestra en el siguiente cuadro:
%MUJERES INVESTIGADORAS POR ÁREA CIENTÍFICA
PAÍS
CIENCIAS NATURALES
INGENIERÍA Y
TECNOLOGÍA
Chile
27
19
Colombia
32
21
El Salvador
36
19
Costa Rica
37
31
http://www.uis.unesco.org/Pages/default.aspx
14
20
Como es esperable, estas diferencias comienzan a gestarse en el nivel superior
donde las mujeres graduadas en Ciencias alcanzan el 44%21 y en Ingeniería apenas el
27,5% (Brito, 2014).
Las Ciencias Agrícolas también muestran un panorama heterogéneo; mientras que
en Trinidad Tobago las mujeres alcanzan el 50% y en Venezuela el 48%, en Guatemala
apenas llegan al 20%, en Chile al 28% y en Costa Rica, Colombia y El Salvador van del
32% al 36%.
Lo dicho indica que si bien cada contexto presenta sus particularidades, la Ingeniería
y la Tecnología -en términos de participación- son las áreas con menor presencia de
mujeres como graduadas e investigadoras.
Dos informes nacionales (Brasil22 y Argentina23) elaborados dentro del marco del
Programa “National Assessments on Gender and STI” aportan una visión comprehensiva
sobre la situación de las mujeres en el sistema científico y tecnológico al relacionar los
avances en la última década en este tema con las condiciones estructurales y las políticas
implementadas en cada país24.
LA EDUCACIÓN COMO SOLUCIÓN ¿CUÁL EDUCACIÓN?
¿Es posible alcanzar plenamente la igualdad de género, en tanto principio éticopolítico y objeto de investigación y de políticas científicas y tecnológicas, si los planes de
estudio en CyT, sus métodos y prácticas de enseñanza-aprendizaje, criterios de evaluación,
la formación docente, la relación entre distintos actores educativos y sociales se guían por
concepciones y valores patriarcales y refractarios al cambio?
¿A través de la educación científica y tecnológica es posible fomentar el ejercicio de
una ciudadanía informada, participativa y responsable en sus decisiones? ¿Es posible
formar investigadores/as creativos/as, críticos/as y sensibles a los retos del desarrollo de
sus países, abiertos al diálogo y al trabajo colaborativo entre diversas disciplinas y
receptivos de nuevos enfoques? ¿Cómo garantizar que en ese proceso varones y mujeres
participen en igualdad de condiciones y se aproveche integralmente el amplio acervo de
conocimientos que vienen aportando los estudios de género a la CyT, y en particular a la
educación, en estos campos?
Aunque las respuestas a estas preguntas parezcan evidentes, la realidad demuestra
que en estas búsquedas lo usual es trazar caminos paralelos o que a lo sumo se
intersectan en los márgenes. En nuestra opinión, se necesitan mutuamente y se
21
Promedio calculado en base a datos de trece países.
Abreu, Alice (2012)
23
Bonder, Gloria (2015).
24
Sus resultados pueden consultarse en www.wisat.org.
22
15
beneficiarían si se logra una imbricación inteligente, tanto en lo conceptual como en las
acciones tendientes al cambio educativo.
Como adelantamos, todos los estudios y reportes regionales e internacionales -tanto
los relativos a la ciencia y a la tecnología como a la equidad de género- destacan el rol
estratégico de la educación y aluden a la urgencia de transformar las dimensiones
mencionadas, especialmente en una época compleja, incierta y cambiante como la que
vivimos. Pero más allá de declaraciones y algunos proyectos puntuales no hay evidencias
suficientes, sobre todo en América Latina, de programas y menos aún de políticas que
avancen sostenidamente en esa dirección. Por ello, y aunque encontremos algunas
iniciativas prometedoras, aún resta indagar en profundidad las condiciones facilitadoras y
los obstáculos que han afrontado y las lecciones que se desprenden de ellas.
En cuanto a la información producida en otros continentes, el reporte de la UE ya
citado “Meta-analysis of gender and science research reform” analiza estudios de caso en
Alemania sobre cursos y campamentos de ciencia dirigidos sólo a niñas y mujeres jóvenes
cuyos resultados parecen positivos. No obstante, esta estrategia ofrece algunas dudas:
¿optar por actividades sólo para mujeres no contribuirá a fortalecer una imagen devaluada
de sus capacidades para alcanzar buenos resultados e incluso destacarse en grupos
mixtos? ¿Tendrá como consecuencia retraer aún más el interés de las chicas por estos
campos? Tampoco se sabe con certeza si estas experiencias, una vez evaluadas, aportan
a un cambio curricular e institucional más abarcativo o integral.
Es decir, no hay respuestas firmes sobre esta opción, de allí la necesidad de realizar
evaluaciones sistemáticas que permitan analizar los resultados de las experiencias de
aprendizaje en grupos sólo de mujeres según su duración, objetivos, relación con los
espacios educativos, edad de las jóvenes, culturas, entre otros aspectos.
EL MOVIMIENTO CTS ¿UNA OPORTUNIDAD PARA
INTEGRAR EL ENFOQUE DE GÉNERO EN AMÉRICA
LATINA?
Según la OEI, los estudios sociales de la ciencia y la tecnología o sobre ciencia,
tecnología y sociedad (CTS), “constituyen un campo de trabajo en los ámbitos de la
investigación académica, la educación y la política pública”25. Proliferados con más impulso
desde 1990, se inspiran en las “nuevas corrientes de investigación en filosofía y sociología
de la ciencia, y en un incremento de la sensibilidad social e institucional sobre la necesidad
de una regulación democrática del cambio científico-tecnológico”. Se interesan por analizar,
problematizar y difundir resultados de estudios sobre los aspectos sociales del desarrollo
científico-tecnológico, “tanto en lo que respecta a sus condicionantes sociales como en lo
que atañe a sus consecuencias sociales y ambientales”. Sostienen un enfoque
interdisciplinario convocante del intercambio entre las ciencias sociales, las humanidades,
Ver http://www.oei.es/cts.htm
16
25
en particular la filosofía y la historia de la ciencia y la tecnología, la sociología del
conocimiento científico, la teoría de la educación y la economía del cambio técnico.
En el aspecto pedagógico parten de una crítica a la enseñanza convencional de la
CyT, a la que califican como sesgada, empobrecida y, en consecuencia, desalentadora de
muchos/as estudiantes curiosos/as e interesados/as. Se proponen revisar y superar lo que
Gil (1993) caracterizó como “las deformaciones más comunes que proporcionan una
imagen de la naturaleza de la ciencia muy difundidas por la enseñanza”. Entre otras: una
visión empirista y ateórica, que identifica a la ciencia con la observación objetiva y neutral
en las dimensiones valóricas y subjetivas del/a investigador/a, que se continúa con un
trabajo de laboratorio reglado por procedimientos establecidos y que da a entender que el
desarrollo del conocimiento científico se lleva a cabo de forma lineal y acumulativa a lo
largo de la historia, sin presentar ni analizar las crisis, los debates intensos entre distintas
corrientes dentro de la filosofía y epistemología de la ciencia y la tecnología, ni sobre las
innovaciones en las teorías, conceptos, métodos y técnicas utilizados.
En suma, desde el enfoque CTS, la educación tradicional en CyT ofrece una imagen
de la ciencia y la tecnología producto de individuos excepcionales, o de instituciones de élite,
sin darle valor al trabajo de equipos, algunos de los cuales han sufrido privaciones y
rechazos de sus entornos; tampoco de los que llevan adelante un trabajo diario valioso
aunque no alcancen notoriedad, o de quienes se dedican a actividades que no suelen ser
tan valoradas en la comunidad académica, por ejemplo la divulgación científica.
Este sesgo elitista y conservador se potencia con representaciones sexistas y
patriarcales de la ciencia y de la creación tecnológica que la conforman como un dominio
predominantemente masculino, al que pueden ingresar sólo mujeres muy dotadas
intelectualmente. Salvo excepciones, la educación en CyT no informa acerca de los aportes
de ellas a estos campos, tanto en el pasado como en el presente. No estimula a utilizar los
“lentes” de género para revisar las premisas que sustentan la formulación de los problemas
de investigación, los métodos y técnicas para abordarlos, y la validez y representatividad de
sus resultados. No pone en cuestión las desigualdades en el reconocimiento académico,
social y el acceso a recursos financieros que reciben ambos géneros según disciplinas y
temas de investigación. Tampoco se problematizan los impactos diferenciales de los
resultados de investigaciones en CyT en las vidas de mujeres y varones de diversos
contextos socio-económicos y culturales, que resalten la incidencia de los factores sociales,
culturales y éticos en el desarrollo científico y tecnológico y en su aplicación.
Lo dicho nos permite afirmar que existen importantes coincidencias entre los
planteamientos generales en el plano epistemológico y pedagógico de la CTS y los aportes
de los estudios feministas o de género a la educación científica y tecnológica, aunque como
es previsible éstos últimos colocan en el centro de la crítica a los determinantes y a las
manifestaciones de las relaciones de poder derivadas de un orden patriarcal en la historia de
la CyT.26
26
17
La incorporación de los enfoques CTS en la educación continúan siendo difíciles, en particular en Iberoamérica. Los
obstáculos recurrentes enumerados por la OEI son: ausencia de normativas que habiliten cambios curriculares con este
enfoque los cuales demandan “revisar en clave CTS la currícula de las disciplinas científicas y tecnológicas (…), la
EDUCACIÓN DE CALIDAD: UNA ASPIRACIÓN ABIERTA
A DISTINTAS INTERPRETACIONES
Las consideraciones que venimos planteando imponen importantes desafíos de cara
a definir en qué consistiría una educación de calidad en CyT. Aunque existen diversas
opiniones, en los últimos tiempos se destaca la necesidad de que los contenidos educativos
no sólo den cuenta de los avances específicos de la investigación en cada disciplina, sino
que también se analicen sus condiciones de producción (políticas, económicas,
institucionales, geopolíticas), y se demuestre su pertinencia y relevancia para responder a
los requerimientos sociales, económicos, culturales, ambientales del presente. Asimismo,
que planteen una visión estratégica prospectiva y, en ese marco, integren las
reformulaciones conceptuales, metodológicas, éticas y de incidencia en políticas que
provienen de las corrientes críticas de los paradigmas prevalecientes, entre ellas, las
elaboradas desde los estudios de género27. Otro planteamiento significativo es la necesidad
de construir enfoques inter y transdisciplinarios para abordar problemas sin cercenar su
complejidad.
Ya en el plano pedagógico, y más allá de las cuestiones didácticas, se enfatiza en la
importancia de los “climas” amigables de los entornos de aprendizaje aludiendo a
propender a vínculos entre estudiantes y docentes en los cuales se preserven y alienten
cuestiones éticas e intersubjetivas que faciliten la cooperación, la producción colaborativa y
el debate respetuoso de ideas.
También en la definición del concepto de educación de calidad, UNESCO aparece
como un agente clave. En su informe “Aprender a ser: el mundo de la Educación del Hoy y
el Mañana” de 1972, alude a esta noción ligándola a las de "aprendizaje continuo" y
"relevancia" y a una visión del aprendizaje del desarrollo científico y de la modernización
“en maneras que respeten los contextos socioculturales de los estudiantes” (UNESCO,
1972). Más de dos décadas después, el reporte “Learning: The Treasure
Within”28(UNESCO, 1996) señala que la calidad educativa se basa en cuatro pilares:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos (refiere a las habilidades
críticas para llevar adelante una vida libre de discriminación donde todos/as tengan iguales
oportunidades de desarrollarse a sí mismos/as, a sus familias y a sus comunidades,
capacidades especialmente relevantes para la relaciones entre los géneros), y aprender a
ser.
insuficiencia de investigación básica y de estudios de casos propios del ámbito iberoamericano que hagan posible una
educación CTS con contenidos endógenos y contextualizados”. Asimismo, la falta de una formación de docentes que no
sólo los sensibilice, sino que además los capacite y brinde materiales curriculares apropiados. http://www.campusoei.org/ctsi/educacioncts.htm
27
18
Entre otros trabajos; Barton; A. C. (1998); Eisenhart, M.A. & Finkel, E. (2001); Haraway, D. (1989); Haraway, D. (1991 y
2003); Harding, S. (1986, 1992 y 1993); Keller, E. F. (1987, 2003); Kenway, J. & Gough, A. (1998); McPherson, K. (2000);
Rosser, S. V. (1990); Shiva, V. (2001); Shulman, B. J. (2001); Sinnes, A. T. (2005); Tong, R. (2000); Whatley, M. (1988);
Ødegaard, M. (2001).
28
Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI.
Posteriormente, UNESCO plantea que el acceso a una educación de calidad es un
derecho humano de todos/as que debiera extenderse a lo largo de la vida. Asimismo,
afirma que requiere impregnar todas las actividades educativas, convirtiéndose en una
práctica cotidiana de no discriminación y reconocimiento de la diversidad29.
La Agenda Post-2015, por su parte, incorpora el principio de calidad en la educación.
Ello representa un importante avance desde el punto de vista conceptual, pero también
plantea complejos desafíos, en un contexto crítico en el plano económico que
probablemente repercuta en las prioridades presupuestarias y en las asignaciones a la
educación.
Esta orientación hacia una educación de calidad no sólo debieran abarcar la
educación formal, sino extenderse hacia acciones de alfabetización, culturalización o
divulgación de la ciencia y de la tecnología, de modo que toda la sociedad pueda acceder a
información relevante, comprenderla, utilizarla para tomar decisiones en su vida cotidiana y
opinar de manera informada y responsable sobre los avances en estos campos y registrar
alertas frente a los posibles riesgos ambientales30 de salud, sociales, culturales, políticos y
económicos. Ello plantea desafíos mayúsculos a la educación: desarrollar capacidades
“más holísticas” que tengan una auténtica relevancia social para el alumnado, incluyendo
los valores éticos y democráticos que están en juego en la interrelación entre la ciencia, la
tecnología y la sociedad (Holbrook, 2000).
Como vemos, estas afirmaciones coinciden en muchos aspectos con las propuestas
que formulan los estudios de género, o la teoría feminista, respecto de las transformaciones
estructurales, tanto de contenidos como de estrategias pedagógicas en la CyT (ver, por
ejemplo, los aportes de Kirkup, G. (2005); Kirkup, G., Schmitz, S., Kotkamp, E., Rommes,
E. and Hiltunen, A.-M. (2010); Flood, M. (2011); James, P. (1999); en el campo específico
de la ciencia, Capobianco, B. M. (2007) Byrne, E. (1993); Harding, S. (1998); Phipps, A.
(2008); Schiebinger, L. (2008)).
Es esperable que una transformación de tal envergadura despierte resistencias del
profesorado y de una comunidad educativa sedimentada históricamente en una autoimagen
29
19
Según Juan Carlos Yánez Velazco (2008), el concepto de calidad en la educación fue introducido en 1968 por Philip
Cooms, experto de la UNESCO, en su libro La crisis mundial de la educación. Tiene su origen en Estados Unidos y se lo
interpreta dentro de un modelo de economía clásica que evalúa la calidad en términos de resultados según los niveles de
inversión (trasladando la lógica de la administración de la fábrica a la escuela). Este enfoque predominó en América Latina
a principios de los 1970, volvió a tener relevancia en los 1990 con el auge de las políticas neoliberales y su expresión en
las reformas educativas. Según este autor, el término admite distintas definiciones, estas diferencias se vinculan con los
valores y posiciones respecto del modelo social deseable en cada momento histórico y el papel de la educación en cada
uno de ellos. Afirma, no obstante, que una caracterización usualmente aceptada sobre la calidad refiere la formación
escolar que adquieren los/as estudiantes en su paso por las aulas. Advierte, citando a Ángel Díaz Barriga, que hasta el
momento la calidad ha sido más un discurso o un adjetivo del discurso que una práctica concreta.
Una crítica aguda a la influencia negativa de la retórica de la calidad en las instituciones universitarias en el mundo
globalizado la encontramos en La fábrica de conocimientos: in/corporación del capitalismo cognitivo en el contexto
universitario” (Montenegro Martínez y Pujol Tarrès, 2013).
30
La necesidad de asumir la problemática ambiental como una situación de emergencia planetaria impulsó a NU a instituir
una década de la Educación por un Futuro Sostenible (2014-2015) durante la cual se prepare al profesorado para llevar a
cabo una educación científica de calidad que motive al estudiantado a conocer las investigaciones y políticas que
procuran dar respuestas a estas amenazas y a actuar con responsabilidad en sus contextos.
connotada de atributos jerárquicos. También puede ser objeto de devaluación por parte de
un amplio sector del mundo académico que teme perder un lugar de privilegio en la
consideración pública, e incluso disparar resistencias de no pocos/as estudiantes que
aspiran a un ideal de científico desvinculado de problemáticas sociales e intereses
económicos y políticos, poseedor de un saber incuestionable por las personas “comunes” e
inclusive de académicos que asocian la democratización de la producción y difusión de
conocimientos con la influencia de disciplinas que suelen considerarse poco rigurosas como
las ciencias sociales.
LA IMPREGNACIÓN DE LAS TIC EN LA SOCIEDAD: UNA
OPORTUNIDAD PARA LA INNOVACIÓN DE LA
EDUCACIÓN
La acelerada y constante penetración del uso de las TIC en todas las dimensiones
de la vida de las personas constituye una fuente constante y amplísima de información, un
estímulo para el desarrollo de diversas habilidades y estilos cognitivos, de aprendizaje, de
modalidades de interacción, de sociabilidad, de validación y creación de contenidos, de
legitimación de visiones y creencias acerca de la “realidad”. En suma, podemos afirmar que
en sí mismo el uso de las TIC educa a los sujetos, sin juzgar la calidad y utilidad de los
aprendizajes que de allí se derivan.
En las últimas décadas la mayoría de los países de América Latina desarrollaron
políticas activas para incorporar las TIC a la educación formal, como parte de su
compromiso con el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000) e
influidas por los propósitos trazados en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Información a ser alcanzados en 2015.
La política más difundida en la región consiste en proporcionar equipamiento
tecnológico a niños/as y docentes de nivel primario, -y en algunos países también de nivel
secundario-, como medio para asegurar la inclusión de todos los grupos sociales y, en
especial, de los sectores postergados en la emergente Sociedad de la Información31. El
acceso a estos bienes y la alfabetización digital concomitante se plantean como derechos
y/o vías de crecimiento o empoderamiento que, supuestamente, permitirán igualar
oportunidades económicas, laborales, culturales, o como mínimo impedirán profundizar las
brechas sociales existentes. Esta última premisa ha sido cuestionada por su determinismo
monocausal, ingenuo o aliado a determinados intereses económicos y la falta de
comprobación de sus resultados. En efecto, las evaluaciones sobre la incidencia del uso de
las TIC en la calidad educativa son pocas y sus resultados divergentes, y en algunos casos
31
20
Se trata de programas de provisión de laptops. En algunos casos se acompañan de programas o actividades de
distintas duración y calidad de capacitación del profesorado y con portales educativos que ofrecen otros recursos para
apoyar el uso.
negativos como surge del documento “Enfoques estratégicos sobre las TICS en educación
en América Latina y el Caribe” (OREALC/UNESCO Santiago, 2013). Esta publicación los
atribuye a una política basada en la “importación” de equipamiento y contenidos digitales en
sistemas y ámbitos educativos no renovados sin que medie un análisis previo de los
objetivos pedagógicos, las estrategias apropiadas para alcanzarlos y otros factores
contextuales. Como resultado, estos recursos terminan ocupando un lugar marginal, como
complemento para ciertas actividades, pero con pocos cambios profundos de las prácticas
educativas. Una evaluación similar realiza la CEPAL al señalar la importancia de contar con
“un panorama del estado de incorporación de las TIC en educación en la región, que
requiere observar tanto el acceso, como el uso y los resultados asociados a las TIC”
(CEPAL, 2010).
A estas consideraciones cabría agregar la importancia de estudiar si esta inclusión
repercute en la satisfacción y desempeño, tanto del estudiantado como del cuerpo docente,
y su impacto en las familias y las comunidades, entre otros aspectos. También resultaría de
gran utilidad analizar si el clima de “novedad” que traen las TIC facilita en los ámbitos
educativos una mayor sensibilidad y cabida de la diversidad de intereses y estilos de
aprendizaje que suelen predominar en cada grupo genérico; qué habilidades y
competencias se valoran e incentivan (tanto en los y las estudiantes como en los/as
docentes) y sobre todo si logran trascender la posición de consumidores de las TIC y se
apropian de ellas desde una visión de derechos, con capacidad para analizarlas
críticamente y proyectar su creatividad.
Indudablemente las TIC tienen la potencialidad de acercar a la comunidad
educativa a un caudal casi ilimitado de información, y vincularse con esta de un modo más
amplio y rico en diversidad. Participar en entornos trans y multimedia, acceder y producir
contenidos audiovisuales, animaciones en 3D, crear simulaciones de fenómenos mediante
técnicas digitales, o navegar en entornos hipertextuales e hipermedia son sólo algunas de
las múltiples opciones. Pero es conveniente recordar que, como señala Wolton (2000, 37):
“La igualdad de acceso a la información no es la igualdad ante el conocimiento”. En otros
términos, tener acceso a información no implica poseer habilidades para seleccionarlos,
analizarlos y/o evaluarlos. Menos aún, que dicha información devenga “naturalmente” en
conocimientos significativos o en la capacidad de crear nuevos.
La construcción de una Sociedad de la Información realmente incluyente es aquella
enriquecida con los aportes de mujeres y varones de todos los sectores sociales. El logro
de esta meta no se reduce a igualar el acceso de ambos géneros a las TIC, ni a ampliar sus
habilidades para “consumirlas” tal como llegan al mercado. Tampoco se limita a denunciar e
intentar cambiar el predominio de un lenguaje o de contenidos sexistas que -por acción y
sobre todo por omisión- marginan o invisibilizan intereses, sensibilidades, saberes,
creaciones, conocimientos, visiones y prácticas de las mujeres como un colectivo diverso.
Entre las asignaturas pendientes se destaca la desigualdad de género en los ámbitos de
toma de decisiones de políticas públicas y empresariales.
21
Para avanzar hacia esta meta no basta con que el conocimiento y usos de las TIC
quede restringido a ciertas clases o materias específicas en la escuela básica o secundaria
e incluso en usos limitados en la universidad (por ejemplo, ligados a la gestión o alguna
actividad especial); demanda imaginar cómo entrelazarlas con todo el proceso de
aprendizaje creando diseños curriculares novedosos, inspiradores, que inciten a la
experimentación, la interacción y el trabajo colaborativo32. Algunos también reclaman que la
informática se sitúe como una materia del plan de estudios con el propósito de impulsar el
pensamiento computacional que podría favorecer que el estudiantado desarrolle
habilidades como “confianza al trabajar con la complejidad, persistencia al enfrentarse a
problemas difíciles, tolerancia a la ambigüedad, capacidad de trabajar en equipo (...)”.
Como sostiene Jeannette Wing, 'el pensamiento computacional es la nueva alfabetización
del siglo XXI'” (La Vanguardia, 2015).
Ya en el 2003 en la “Declaración de Quito sobre el rol de las universidades en la
Sociedad de la Información” -surgida del Seminario sobre Universidades Virtuales en
América Latina y el Caribe, Quito, Ecuador-, UNESCO destacaba que la integración de las
TIC para la modernización de la educación superior debía ir acompañada de “cambios en
los paradigmas de pensamiento y acción, que garanticen una mayor y mejor accesibilidad
al conocimiento, así como su mayor y mejor cobertura, alta calidad y pertinencia social,
valorizando para ello el potencial que las nuevas tecnologías de la información y de las
comunicaciones tienen para la educación” (UNESCO, 2003).
Recientemente esta posición se profundizó al reconocer que, dado que vivimos en
un mundo caracterizado por el cambio, la complejidad y la paradoja, es imprescindible
revisitar los propósitos de la educación y la organización del aprendizaje. Otro aspecto que
destacamos en particular apunta a avanzar hacia una mejor comprensión sobre cómo el
conocimiento es creado, controlado, diseminado, adquirido, validado y usado. Ello se
refuerza con principios éticos que conciben a la educación y el conocimiento como bienes
públicos.
El informe “Rethinking Education Towards a global common good?” (UNESCO,
2015) anuncia un futuro en el que cual prevalecerán redes complejas y diversas y espacios
de aprendizaje en los que interactuarán la educación formal, no formal e informal. Este
proceso consistirá una experiencia social y continua; con intervención de los medios de
comunicación, el conjunto de herramientas iniciadas con la Web 2.0 que favorecen la
generación y socialización de contenidos, con interfaces de usuario más simples e intuitivas
como el uso de redes sociales, los blogs y los wikis, el aprendizaje móvil, también llamado
en inglés “m-learning” favorecido por la difusión del uso de estos dispositivos, ordenadores
32
22
En las últimas décadas se están elaborando nuevos enfoques teóricos para caracterizar, explicar y sugerir cambios en
los procesos educativos que integren el uso de TIC. En general, tienen alguna raíz en el constructivismo ahora reformado
y definido como “Entornos digitales de Aprendizaje Constructivista”, que enfatizan el papel de los/as estudiantes en la
elaboración del conocimiento; el conectivismo (aprendizaje en y para la era digital) de George Siemens (2005) presentado
como un modelo alternativo al constructivismo (aprendizaje dinámico y participativo) y a otras corrientes pedagógicas, los
estudios del Social Learning Environment de Jane Hart, sobre escenarios en red ,el e-learning-inclusivo de Juan Domingo
Farnós (2004), la nueva ecología de la educación y el aprendizaje invisible de Cristobal Cobo, aprendizaje
difuso y/o ubicuo, la inteligencia colectiva de Pierre Levy, entre muchos otros.
portátiles y tabletas informáticas, los lectores MP3, los teléfonos inteligentes (smartphones),
la inclusión de la robótica, el uso de videojuegos y numerosas aplicaciones asociadas a al
aprendizaje de diferentes campos disciplinarios (salud, matemática, biología, ingeniería,
entre otros).
Sin negar la relevancia e incidencia del uso de las TIC, otro documento
“Technologies in Higher Education: Mapping the Terrain” centrado en la educación superior,
coloca palabras de cautela respecto de una tendencia eufórica y no reflexiva sobre las
condiciones, propósitos y riesgos eventuales que puede ocasionar la incorporación de las
TIC sin mediar un conocimiento profundo y actualizado permanentemente sobre el para
qué, dónde, cómo y con quiénes se utiliza.
Por su parte, el Instituto para las Tecnologías de Información en Educación de
UNESCO incluye el enfoque de género en el monitoreo, planificación y transversalización
de proyectos y coordina actividades junto a ITU, relacionados con el Día Internacional de
las “Niñas en las TIC” (Women and Girls in ICT Day).
Por último, resaltamos por su actualidad e influencia futura, algunas de las
recomendaciones de la Declaración de Qingdao, aprobada por ministros y altas autoridades
de educación participantes en la Conferencia Internacional sobre las TIC y la Educación
post-2015, realizada en la República Popular China en 2015.
Se trata de la primera Declaración Global sobre las TIC en educación avalada por los
gobiernos que aportará a fortalecer el papel de las TIC en el logro de las metas de equidad,
acceso, calidad y aprendizaje permanente dentro de las Metas de Desarrollo Sostenible
que orientarán los próximos 15 años.
Allí se reitera una vez más la necesidad de asegurar que la integración de las TIC en
la educación vaya de la mano de una redefinición de los objetivos, metas y estrategias de
aprendizaje, de modo que se prepare al estudiantado para desempeñarse como actores en
las Sociedades del Conocimiento y en las economías crecientemente basadas en la
tecnología. Por tanto, las competencias digitales no pueden considerarse ni tratarse como
una habilidad específica, sino que tendrían que integrase trasversalmente a todas las áreas
curriculares de los diferentes ciclos educativos. Ello demanda una revisión del rol docente
basada en importantes mejoras en su desarrollo profesional y su capacitación, el apoyo
tutorial a estudiantes, innovaciones en el diseño curricular y en su implementación,
incentivos a la innovación, desarrollo de plataformas y redes para compartir experiencias y
crear conocimientos y recursos entre estudiantes, docentes y otros actores educativos.
23
Volviendo a las competencias docentes, cabría mencionar al menos tres conjuntos.
Las relativas más directamente al manejo de los dispositivos tecnológicos que se basan en
combinar conocimiento disciplinar con la didáctica de la disciplina y el conocimiento de las
herramientas tecnológicas, las competencias culturales que favorecen la integración de los
contextos culturales de los sujetos dentro de los procesos pedagógicos de modo de generar
“un espacio formativo equilibrado desde un punto de vista discursivo-semántico” (Morán,
2015), y las competencias didáctico-curriculares para desempeñarse sobre la base de las
nuevas propuestas de currículum flexible y e-curriculum.
Estas consideraciones generales se aplican a la educación científica y tecnológica
atendiendo aunque problematizando también, sus tradiciones y posiciones sobre su sentido
y propósitos en cada ciclo educativo33.
Aunque parezca que estos campos disciplinarios estarían más cerca o son más
permeables al uso de las TIC, la prevención al respecto es si su utilización es puramente
instrumental, eventual, una forma más atrayente de competir en el mercado de ofertas
educativas, o está colaborando con un cambio, no sólo didáctico sino también
epistemológico, organizacional y ético.
SI DE TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN EN CIENCIA Y
TECNOLOGÍA SE TRATA, ¿IMPORTAN LAS ACTITUDES,
SENSIBILIDADES E INTERESES DE MUJERES Y
VARONES?
¿Existen diferencias de género en las preferencias, actitudes, intereses y
valoraciones de la ciencia y la tecnología? Si es así ¿qué influencia tienen en las elecciones
de carrera de mujeres y varones? ¿Habría que tomarlas en cuenta a la hora de rediseñar
propuestas educativas de calidad, relevancia e inclusivas de la diversidad?
Mucho se ha escrito sobre este tema, desde distintos planteamientos teóricos sin
haber alcanzado conclusiones consensuadas. En realidad, cuando se revisan los estudios
en este tema surgen nuevas preguntas que requieren superar las respuestas deterministas,
basadas en una o pocas variables (estereotipos sociales, por ejemplo), para dar lugar a
exploraciones más complejas en las que se tome en cuenta la diversidad interna en cada
grupo genérico según otros condicionantes como clase social, edad, país, etnia, entre otras,
y sus interrelaciones con los contextos sociales y culturales, los cambios en las
concepciones de ciencia y sobre todo de tecnología, las culturas juveniles y la valoración y
afinidades con determinadas áreas de estudio, tanto tradicionales como nuevas, entre otros
aspectos.
Ahora bien, el estudio “The relevance of Science Education (ROSE)”, realizado por
Svein Sjorberg y Camilla Scheiner34, es uno de los más exhaustivos y novedosos en este
tema. Participaron numerosas organizaciones de cuarenta países de todos los continentes
33
34
Universidad de OSLO con el apoyo de The Research Council of Norway.
24
Al respecto se suelen observar dos posiciones respecto de los objetivos y métodos adecuados para la educación, en
este caso, en ciencias. Quienes defienden la necesidad de que el estudiantado -principalmente de escuela mediaobtenga un conocimiento de los principios científicos básicos; por otra parte, quienes ponen el énfasis en el desarrollo del
pensamiento científico como un modo de conocimiento cuyo valor es ubicuo para todos los sujetos en todos los ámbitos
en los que actúen (Osborne, et.al.,2003).
con el propósito de analizar la dimensión afectiva en la relación de estudiantes jóvenes (de
15 años) con la CyT y, vinculado a ello, su propensión a aprender estas disciplinas y
dedicarse a ellas. Se abarcó una amplia gama de aspectos, desde sus experiencias de
aprendizaje fuera del ámbito escolar, sus intereses en diversos tópicos científicos y
tecnológicos en distintos contextos, sus percepciones y actitudes sobre la ciencia y los/as
científicos/as en la sociedad, sus esperanzas prioridades y aspiraciones sobre los desafíos
ambientales, entre otros. Se realizaron talleres y debates internacionales entre
investigadores/as, y se elaboró un instrumento para mapear las actitudes y vinculaciones
afectivas con la CyT en la educación formal.
Mientras que muchos estudios de amplia escala como TIMSS y PISA se ocupan de
evaluar los aprendizajes de los/as estudiantes y los factores que explican el rendimiento
dentro de un plano cognitivo, ROSE destaca el papel que juega la afectividad, no sólo para
motivar elecciones de estudio sino como metas en sí mismas del proceso de aprendizaje,
para generar respeto y valoración de la ciencia como parte de la cultura. En este sentido, es
especialmente remarcable la siguiente afirmación: “cuando los contenidos (hechos,
conceptos, leyes y teorías) de la ciencia escolar no se olvidan del “ethos” o del “clima o
entorno” del tema, permanecen en las mentes de los/as estudiantes mucho después de que
concluyen la escuela, y es probable que determinen elecciones educativas futuras así como
otras conductas en tanto ciudadanos/as” (Sjorberg y Scheiner, 2015).
El estudio abordó a través de dieciséis preguntas el tópico la educación en CyT en la
escuela, con algunas variaciones entre países, en general las respuestas expresan una
impresión negativa, ven a estas clases como menos interesante que otras, en especial las
jóvenes. La mayoría no cree que la educación en CyT les haya abierto caminos hacia
nuevos e interesantes trabajos, ni aumentado sus oportunidades de carrera, también aquí
ellas predominan.
En cuanto a los intereses sobre tópicos específicos, sólo los varones se inclinan por
los aspectos técnicos, mecánicos, eléctricos, espectaculares o explosivos ligados a estos
campos y sólo las chicas por la salud y medicina, la belleza, el cuerpo humano, la ética, la
estética, la intriga, lo paranormal.
La preocupación por temas ambientales atrae más a las mujeres; consideran que las
personas deben ocuparse de su cuidado e influir en lo que suceda. Los varones, en
cambio, creen que se exagera respecto de los riesgos y confían en que las soluciones
vendrán de expertos. También piensan que la CyT puede solucionar todos los problemas
ambientales, mientras que ellas apuestan a lo que cada uno/a pueda hacer al respecto.
Un toque de atención respecto de las recomendaciones que suelen formularse para
atraer a más mujeres a estos campos es que al preguntar sobre su interés en las vidas de
científicos/as famosos/as y sus biografías, no les parece un tema motivante -especialmente
las chicas- (¿quizás porque la mayoría son varones?).
25
En cuanto al trabajo futuro, las prioridades de las chicas son trabajar con otros/as y
ayudar a las personas; las de los varones son trabajar con sus manos, con cosas,
máquinas y herramientas, ganar mucho dinero, llegar a ser jefes o famosos y tener trabajos
fáciles.
Muy pocas desean ser científicas y el porcentaje de varones que quieren serlo
también es bajo (cuanto más desarrollado el país, más aún). Lo mismo ocurre con tener un
trabajo en tecnología, mientras que el 50% de los chicos tiene una actitud positiva, muy
pocas jóvenes –apenas un mínimo porcentaje- desea este tipo de trabajo.
Como conclusión de este interesantísimo estudio, los autores afirman que las
experiencias, actitudes y preferencias de los y las estudiantes deben tenerse en cuenta en
la construcción de la currícula, de los libros de texto y materiales de enseñanza y
actividades de aprendizaje, atendiendo a las diferencias de género. Afirman que se requiere
“escuchar a los y las estudiantes” para que las clases sean motivadoras, significativas y
atractivas. Vincular sus valores e intereses con el proceso de aprendizaje, en otros
términos, contextualizar en los/as estudiantes y en sus entornos de vida particulares la
educación en CyT, tal como se sugiere desde enfoques teóricos actuales como el
constructivismo, el aprendizaje situado y la teoría sociocultural35.
35
Un estudio con fines similares, aunque no contempla las diferencias de género, fue realizado con estudiantes de
Iberoamérica (ver Polino, 2011).
26
Características y desarrollo del Programa
SOBRE LA METODOLOGÍA
Para la realización de la Consulta Online y el Taller de Expertas se utilizó una
adaptación de la metodología de estudios de prospectiva basados en la creación de
escenarios.
Los estudios de prospectiva (o de futuro) surgieron en Estados Unidos durante los
años cincuenta y sesenta fundamentalmente en el ámbito empresario. Michel Godet (1985)
reformuló el enfoque convirtiéndose en uno de los referentes más influyentes hasta la
actualidad36.
Según la Sociedad Finlandesa de Estudios de Futuro, el principal objetivo de esta
metodología es examinar los múltiples aspectos que conforman las condiciones del
presente, las tendencias o factores propulsores e inhibidores de cambios, para de este
modo diseñar las tendencias que caracterizarán al futuro. Con frecuencia adopta un
enfoque multidisciplinario y contribuye con los tomadores de decisiones estratégicas para
optimizar sus opciones de políticas.
La OCDE37 propone entenderla como “un conjunto de intentos sistemáticos para
mirar a largo plazo el futuro de la ciencia, la tecnología, la economía y la sociedad, con el
fin de identificar aquellas tecnologías emergentes que probablemente generarán los
mayores beneficios económicos y sociales"38.
Existe un acuerdo en que su aplicación requiere intercambios fluidos y colaborativos
entre quienes participan. Estimula a desligarse del pensamiento convencional de los
campos de experticia y de acción, de la visión cristalizada del presente, o de los discursos
sobre el futuro que son expresiones de deseos sin fundamento.
Mediante técnicas adecuadas orienta a desplegar la creatividad, potenciar saberes
no utilizados, articular de manera novedosa imaginación y conocimiento, de modo de
reconocer los potenciales de transformación, incitando a distinguir lo esperable y lo
inesperado, lo probable e improbable, los riesgos, lo deseado y no deseado, lo posible de
los futuros en la temática o campo del que se ocupan.
36
27
Aunque existen distintas corrientes, un objetivo común es reducir la incertidumbre sobre el porvenir, a través de la
aplicación de una metodología sistemática y compleja que apunta a construir “escenarios de futuro”. Según Alexandra V.
Cely B. (1999), "el calificativo de método de escenarios se asigna únicamente a aquellos estudios que se realizan
teniendo en cuenta los siguientes aspectos fundamentales: analizar el fenómeno en estudio, desde un punto de vista
retrospectivo y actual; analizar la influencia de los grupos sociales que son gestores del desarrollo del fenómeno así como
de los factores de cambio; presentar los resultados finales en forma de escenarios". Para Francisco José Mojica (2008), el
modelo de la prospectiva estratégica toma diferentes formas según la región donde se practique. No obstante, cualquiera
sea el modelo “lo fundamental de cualquier estudio prospectivo es su capacidad de señalar rupturas con respecto al
presente y de permitir la construcción colectiva del futuro”
37
http://www.oecd.org/
¿CÓMO SE ADAPTÓ ESTA METODOLOGÍA A LOS FINES DE ESTE PROGRAMA?
Durante la Consulta online (tres días de duración) se utilizaron diversas aplicaciones
tecnológicas con el fin de facilitar modalidades de participación variadas (testimonios
orales, construcción de murales online, debates y mapas conceptuales). Se promovió el
intercambio de experiencias, vivencias, opiniones y propuestas, en torno a los siguientes
ejes o escenarios:
Jornada
1) Recuperar y
revisitar el pasado
2) Reconocer el
presente
3) Imaginar y
proyectar el futuro
-
Temas
Recuerdos y vivencias (positivas y negativas) ligadas a las
experiencias educativas en ciencia y/ o en tecnología.
Estereotipos/desigualdades de género (implícitos o explícitos) en
dichas vivencias.
Motivaciones y factores influyentes en las opciones educativas.
Modos de percibir a la ciencia y la tecnología.
Programas y proyectos innovadores en educación en ciencia y
tecnología.
Caracterización de las experiencias y análisis de sus estrategias desde
el enfoque de igualdad de género.
Educación científica y tecnológica con enfoque de género: escenarios,
deseos y obstáculos previsibles hacia el 2025.
El Taller de Expertas (dos días de duración) recuperó y profundizó los resultados de
la consulta online y formuló orientaciones estratégicas para avanzar hacia el logro de los
objetivos de este programa, a través de las siguientes dinámicas:
1. Construcción del escenario del presente: principales características de la educación
científica y tecnológica. Identificación de procesos de innovación en curso. Experiencias
actuales de mujeres y varones en la educación CyT.
2. Identificación de factores propulsores y limitantes para desarrollar procesos de
innovación de la educación científica y tecnológica con enfoque de igualdad de género.
3. Presentación de experiencias inspiradoras en género, educación, ciencia y tecnología.
4. Construcción de escenarios deseados y posibles para innovar la educación científica y
tecnológica en América Latina integrando el enfoque de igualdad de género.
5. Elaboración conjunta de un mapa de ruta para alcanzar metas posibles de cara al 2025.
SOBRE EL CONCEPTO DE INNOVACIÓN
A lo largo de décadas la educación ha sido objeto de demandas de cambios por
parte de numerosos actores, tanto externos como internos al sistema educativo. Esta
demanda se ha intensificado en los últimos años como consecuencia de las profundas y
multidimensionales transformaciones que caracterizan a nuestras sociedades.
28
Se le atribuye un retraso, e incluso una resistencia, respecto de los avances en el
plano tecnológico, una falta de receptividad y por tanto de respuestas adecuadas a las
nuevas normas y valores culturales y a la diversidad de estilos de vida. También se le
adjudica una desvinculación crónica del mundo productivo y de las problemáticas sociales
económicas y culturales prevalecientes en sus entornos. Se le suele cuestionar la baja
calidad de los procesos de enseñanza y los insuficientes resultados en los aprendizajes, la
falta de preparación de los docentes, debida a su apatía o desinterés por actualizarse, la
irrelevancia y disociación de los contenidos curriculares, la división del tiempo y la
conformación del espacio en las instituciones educativas, los sistemas de evaluación y
clasificación de los estudiantes, entre otros aspectos.
En los últimos años la palabra innovación ha emergido como la clave o el recurso
imprescindible para resolver los rezagos educativos y sobre todo para ponerla a tono con
las necesidades y expectativas de sociedades complejas, cambiantes, inciertas y
atravesadas por múltiples conflictos. Entonces, ¿cómo entender la innovación?
En primer lugar, se necesita reconocer que se trata de una noción polisémica que se
aplica a numerosos ámbitos y procesos y que ha ido adquiriendo determinadas
significaciones, algunas más dominantes que otras. Prevalece en el ámbito empresarial,
asociada al empeño en aumentar su productividad, competitividad y ganancia; y se utiliza
como una seña de identidad de las empresas, de sus políticas o sus productos. No es
inusual que esta representación de la innovación productivista, competitiva y tecnicista se
aplique irreflexivamente a la educación.
Otro sesgo común es que en su nombre se plantee un imperativo de devaluar y
abandonar con rapidez prácticas y modelos previos que por pertenecer al pasado
necesitarían ser suplantados por algo totalmente nuevo, que en virtud de esta condición
genere mejoras positivas.
El origen latino de la palabra (innovare) alude a alterar algo profundamente,
introduciendo novedades. Pero ello no implica necesariamente que ese algo para ser válido
deba ser totalmente nuevo, ni que todo cambio conduzca a una innovación, ni que toda
innovación genere una transformación estructural de lo existente y menos aún que logre las
metas deseadas.
Lo dicho no pretende negar la necesidad de transformaciones profundas para
asegurar la transversalidad del enfoque de género en la educación en ciencia y tecnología,
por lo demás motivo de esta iniciativa, pero sí poner algunas notas de cautela y orientación.
El proceso de innovación educativa, ya sea incremental o disruptivo, depende de un
equilibrio inestable entre múltiples condicionantes (relaciones de poder entre diferentes
actores, normas y culturas institucionales, discursos y representaciones sociales, deseos,
anhelos, fantasías, etc.) y de una estrategia -o mapa del cambio- que apunte a una
dirección y a la vez se atreva a transitar por incertidumbres y situaciones imponderables
que lleven a cambiar el rumbo o adaptarlo según los momentos y contextos.
29
Principales resultados
3. PERCEPCIONES SOBRE LA EDUCACIÓN
CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA CON ENFOQUE DE
GÉNERO: PASADO Y PRESENTE ¿QUÉ
PERSISTE? ¿QUÉ CAMBIA?
30
Flashes del PASADO
¿QUÉ SE RECUERDA DE LAS CLASES DE CIENCIA Y
TECNOLOGÍA?
Prevalencia de metodologías de enseñanza tradicionales y poco motivantes.
“Los flashes que vienen a mi memoria son clases en salones de bancos y pizarrón al frente, una carpeta
donde escribíamos una serie de fórmulas que hoy no podría reproducir, gráficos en un manual y
profesores utilizando el pizarrón para dar alguna explicación”.
“En general, eran aburridas y enseñadas de manera tradicional sin ninguna intención de
cuestionamiento”.
Escaso incentivo a la experimentación, la formulación de hipótesis y la
comprobación.
“[…] Mucha teoría y poca práctica, (…) poco laboratorio y pruebas, y sofocada en un ambiente dentro
y fuera del colegio en el que solo los niños podrían ser ingenieros”.
“[…] Había un laboratorio pero era utilizado como un espacio más de trabajo con mesas y sillas. Lo
más cercano a la experimentación fue una actividad que consistía en elaborar mermeladas de tomate
y era parte de un proyecto institucional de venta de productos”.
“[…] Lo que veíamos en computación era un aparatoso flujo de diagrama que no entendíamos
demasiado”.
Como excepción experiencias estimulantes y transformadoras, dependientes de la
visión y actitud de apertura del/a docente.
“[…] Fue la maestra de matemática (…), quien dejó una gran huella como profesora de una materia a
la que la gente, incluyéndome, le corríamos; combinaba las clases con conversaciones sobre
sexualidad, relaciones de parejas, (…) inclusive nos hacía ver que como mujeres, todas teníamos la
capacidad de lograr lo que quisiéramos. Sus clases venían llenas de ejemplos reales, didácticas,
capturaba la atención. Eso me ayudó, así como a mis compañeras (varias hoy son doctoras e
ingenieras) a ver las matemáticas y ciencias de manera diferente, a perderle miedo”.
“Un docente decidió que teníamos que aprender “computación” y convenció a la directora para que
construyéramos computadoras con televisores viejos, teclados prestados y dos computadoras que
eran como cajas de vestidos grandes. Nos enseñó a redactar líneas sencillas de código y la lógica
general de un programa. No recuerdo que nada haya funcionado pero nos divertimos muchísimo y
fue decisivo para mi vida profesional y personal (…) Lo inquietante es que se trató de una iniciativa
individual de este profesor”.
31
Creencias y estereotipos sexistas en todas las etapas y ámbitos educativos.
“[En] un proyecto en escuela primaria, teníamos que mantener viva una planta de poroto.
Lo importante era aprender sobre responsabilidad, pero también de los ciclos de la vida.
Esta planta se me murió, pero la profesora me justificó: - “A los niños siempre se les
mueren las plantas, pues son las niñas quienes pueden ser madres de la vida”.
Esta primera experiencia fue crucial para asignarle al artefacto una visión masculina y a los
seres vivos una visión femenina, solo por asociatividad en la dicotomía naturalezatecnología”.
“En la educación media en una clase de física, un profesor muy misógino humilló a una
compañera muy dedicada y estudiosa por su “falta de rigor” al resolver un problema y hacer
caricaturas en torno a la resolución. La ciencia debe ser limpia, clara y neutra, dijo. El
tiempo me ha enseñado lo errado que estaba y lo poco limpia, clara y neutra de su
afirmación”.
“En química orgánica al estudiar estructuras 3D los profesores/as dicen que (…) los
hombres tienen mayor facilidad para visualizarlas, mientras que en química analítica
cualitativa, el análisis colorimétrico es mucho más simple para las mujeres, quienes
distinguen tonos con mayor claridad, lo cual es clave cuando hay nueve categorías de
amarillo o cinco de rojo para identificar. (…) Nunca he encontrado algún paper que
respalde estas creencias populares de la formación de químicos”.
Un único testimonio afirma no haber percibido estos sesgos en su trayecto formativo.
“(…) Nunca sentí rasgo de discriminación, todo lo contrario, (…) nunca sentí que las ciencias exactas
sean de los hombres solamente”.
32
Instantáneas del PRESENTE
¿QUÉ PERSISTE Y QUÉ CAMBIÓ EN LA EDUCACIÓN EN
CYT? ¿SE HA INTEGRADO LA DIMENSIÓN DE GÉNERO?
Los/as participantes responden:
Siguen vigentes modelos de enseñanza-aprendizaje basados en la transmisión vertical
de contenidos curriculares cuyo propósito es inculcar conceptos, modos tradicionales
de pensar y hacer ciencia y tecnología.
La realización de experimentos o actividades prácticas/colaborativas tiende a ocupar un
lugar secundario u ocasional, dependiente de la voluntad del/la docente.
En general, los conocimientos científicos se asumen como objetivos, universales y
neutrales respecto de valores culturales, intereses económicos y políticos y de la
subjetividad de los/as investigadores/a o los/as productores/as de tecnología. A ello se
agregan visiones lineales y acumulativas del desarrollo de la ciencia que desconocen
las crisis y los cambios profundos de teorías y conceptos; y elitistas en tanto dominio
reservado a minorías “especialmente dotadas”.
En casos excepcionales, se vincula a la CyT con las problemáticas socioeconómicas de
diversos sectores y contextos (global, regional, local), y con las cuestiones ambientales
y culturales del presente y del futuro.
Prevalece una concepción de estas disciplinas basada en un paradigma positivista,
tecnocrático y androcéntrico, que se manifiesta tanto en los contenidos del currículum
formal, como en el omitido (invisibilidad de los aportes de las mujeres en la historia de
las ciencias y la tecnología, por ejemplo) y en el oculto (uso del lenguaje no inclusivo,
naturalización de las relaciones de poder entre los y las estudiantes, desigualdades en
las expectativas, evaluaciones y en el trato de mujeres y varones en las dinámicas
áulicas, metáforas e imágenes sexistas en los libros de texto y materiales de
enseñanza, etc.).
Los aportes de los estudios de género –o feministas- a la historia, filosofía, sociología
de la ciencia y de la tecnología y sus contribuciones a la innovación de la educación en
CyT prácticamente no se conocen, ni difunden.
Las ciencias naturales y exactas –también llamadas ciencias “duras”- suelen
representarse como un campo de estudio difícil, complejo, objetivo y riguroso, que
requiere mucha dedicación y racionalidad, y por tanto serían más afines con las
33
habilidades “naturales” adjudicadas a los varones (“facilidad para los números, para la
matemática”, razonamiento abstracto, etc.).
A las disciplinas relacionadas con lo social, la comunicación, lo artístico, lo humanístico
–las denominadas ciencias “blandas”- no se les atribuye el mismo valor y se las asocia
con intereses y aptitudes asociadas con las mujeres.
Sólo excepcionalmente se reconocen las implicancias de género en el desarrollo de la
ciencia y la tecnología. Lo habitual es referirla a la desigualdad numérica entre varones
y mujeres en el acceso a ciertas carreras o profesiones como un dato de la realidad o
una cuestión que debiera resolverse, aunque en general no se precise cómo, ni quiénes
debieran asumir este compromiso.
Las ciencias exactas y naturales y, en menor medida, la tecnología tienden a funcionar
como compartimentos estancos; con escasa o nula relación con las ciencias sociales,
humanísticas y artísticas.
En el nivel secundario y universitario no se suele brindar información sobre los roles
laborales que ocuparán quienes estudian ciencias y/o informática y, menos aún, sobre
sus derechos y las condiciones de trabajo que tienden a imperar en esos ámbitos y sus
impactos en las vidas de ellos y ellas, por ejemplo tensiones entre la vida laboral,
familiar, y las tareas de cuidado.
ENTONCES, ¿HAY CAMBIOS EN PROCESO?
Si bien se perciben pocas variaciones entre el pasado y el presente de la educación
científica y tecnológica y predomina un panorama desalentador, o al menos inquietante, se
resaltan algunas iniciativas -sobre todo en el ámbito no formal- que ponen en práctica
nuevas formas de enseñar y hacer ciencia y tecnología. En ellas se privilegia el aprendizaje
participativo y colaborativo, la vinculación con espacios sociales y culturales como museos
de ciencia, prácticas/pasantías en empresas y laboratorios, concursos que estimulan la
creatividad e invención, clubes de ciencia, campamentos científicos, talleres de
programación desde la infancia, creación de aplicaciones, robótica y otras actividades que
relacionan el aprendizaje con experiencias lúdicas, artísticas, de trabajo comunitario y
algunas que, en especial, estimulan activamente una participación igualitaria de varones y
de mujeres en la creación de conocimientos científicos y tecnológicos y que lograron
resultados auspiciosos.
No obstante, estas experiencias innovadoras no han logrado incidir estructuralmente
en las políticas, programas y prácticas educativas. Los avances hacia esa meta enfrentan
múltiples obstáculos: culturas institucionales resistentes, un profesorado insatisfecho (por
sus condiciones laborales y salariales y cierta pérdida de reconocimiento social y de apoyo
a su actualización), alumnos/as poco motivados/as -en especial en el nivel secundario- (en
parte, por incertidumbre o falta de perspectivas de futuro en el mundo laboral y por la
34
desconexión de la educación formal con sus intereses y preocupaciones y modos de
acceder a la información y la experimentación, por ejemplo a través del uso de las TIC).
En suma, las apreciaciones antedichas demuestran que los procesos de cambio de
la educación CyT están condicionados por una red compleja de factores tanto endógenos
como exógenos al sistema educativo, cambiantes y diversos según los contextos.
35
La revisión del pasado y el análisis del presente preparan el terreno para
identificar los factores que pueden incentivar u obstaculizar la puesta en
marcha de procesos de innovación de una educación científica y tecnológica
con enfoque de género.
4. HACIA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA:
FACTORES PROPULSORES Y LIMITANTES
36
“El futuro es el presente…un poco más tarde”
Jim Dator
La revisión del pasado y del presente de la educación CyT dejó en claro la necesidad
de impulsar, ampliar y fortalecer cambios estructurales en las formas de enseñar y aprender
estas disciplinas a lo largo de todos los ciclos educativos.
Ahora bien, puestos a definir cómo hacerlo encontramos algunos factores o
condiciones del presente que favorecen ese cambio y otros que pueden impedirlo o al
menos obstaculizarlo.
Entre los primeros se destacó el sentido de oportunidad para generar cambios que
trae consigo la penetración de las TIC en la sociedad y, por tanto, en los ámbitos
educativos. Ello conlleva un amplio y continuo debate sobre el sentido, los modos y los
fines de los procesos de enseñanza y de aprendizaje (formales e informales), los roles que
deben desempeñar docentes y estudiantes y los vínculos entre ambos, la ubicuidad del
aprendizaje, la redefinición de las competencias que necesitan las nuevas generaciones
para participar activamente en la sociedad actual y en los tiempos futuros, la evaluación y
acreditación, entre muchos otros aspectos.
El reconocimiento de la relevancia de la CYT para traccionar el desarrollo y el
crecimiento económico y productivo, que se traduce en muchos países en mayores
inversiones estatales, en creación de puestos de trabajo y de emprendimientos, políticas de
incentivos para estudiantes e investigadores, que se complementa con la divulgación de los
avances científicos y tecnológicos a lo cual se suma una creciente demanda de
científicos/as y tecnólogos/as por parte de empresas y organismos públicos
Otro factor capaz de potenciar las transformaciones deseadas es el mayor
reconocimiento social de la legitimidad de los derechos de las mujeres y de la igualdad de
género y la incipiente inclusión de este enfoque en los ámbitos educativos expresadas en
políticas que promueven el acceso igualitario de mujeres y varones en todos los niveles del
sistema, la inclusión – en algunos países- de contenidos curriculares y material didáctico no
sexistas o coeducativos, una mayor concientización sobre la importancia de evitar y superar
la discriminación por motivos de género como condición de las sociedades modernas y
democráticas.
37
Coexistiendo con los factores antedichos existen otros que, por el contrario,
obstaculizan procesos transformadores de cara al futuro. Entre ellos, la persistencia de
premisas y valores en las culturas institucionales de los ámbitos educativos que se resisten
a implementar cambios, aun cuando van perdiendo vigencia y, sobre todo, eficacia
formativa y valor social en contextos signados por una constante y veloz transformación
económica, social, política y cultural que va haciendo visibles problemáticas claves actuales
y futuras que sin embargo no llegan a permearlos: cuestiones ambientales; las implicancias
éticas del desarrollo y de la utilización de los avances de la ciencia y la tecnología; la
desigual distribución de la riqueza; el reconocimiento de la diversidad sexual y de género, la
conformación de nuevos tipos de familias, la apropiación reflexiva y el uso responsable de
las TIC, la discriminación étnica y racial, entre otras.
Esta situación puede provocar insatisfacción en muchos/as docentes que reconocen
una desvinculación entre qué y cómo enseñan y lo que ellos/as y sus estudiantes perciben,
viven y sufren cotidianamente; sin embargo, moverse de la “zona de confort” dentro de un
orden de saber-poder establecido, de una cultura corporativa, les plantea conflictos,
inseguridades, los desafía en sus saberes y en el perfil del rol que han adquirido y los
expone a posibles sanciones de su entorno profesional y social.
Otro factor limitante son las medidas (políticas, programas intervenciones) que
procuran innovaciones -que incluso pueden llegar a realizarse- pero de modo coyuntural,
quedando sujetas a las decisiones y avales de sectores de poder político que van
cambiando y con ellos sus propuestas; o permanecer aisladas de los ejes vertebradores de
las prácticas educativas. Estas iniciativas pueden crear una apariencia de cambio que llega
a seducir y, por tanto, a apaciguar por cierto tiempo la demanda de transformaciones más
estructurales y contextualizadas en entornos con problemáticas diversas.
En un sentido similar, las “grandes declaraciones” o los discursos retóricos que no
aportan estrategias y medios (legitimidad y recursos financieros) para devenir en prácticas
concretas se convierten en un obstáculo quizás menos visible pero muy poderoso.
La falta de planificaciones de mediano y largo plazo y de evaluaciones sistemáticas
en las que participe toda la comunidad educativa, y de incentivos -tanto morales como
materiales- para experimentar otros caminos formativos y de redes o grupos embarcados
en proyectos similares puede inducir a una resignación y desmotivación difíciles de revertir.
La difusión de una cultura exitista y mercantilista influye en el establecimiento de una
jerarquía entre las disciplinas y carreras. En este sentido, las intervenciones señalan que
las ciencias exactas no están entre las carreras de moda; progresivamente, el interés de
los/as jóvenes se va desplazando hacia otras disciplinas que tienen más marketing y
parecen más glamorosas o prometen mejores ingresos.
Las representaciones sociales de las carreras no sólo condicionan las elecciones de
la juventud sino que también pueden ser un factor que refuerce prácticas elitistas y
conservadoras como modo de diferenciación “las exactas no están de moda pero son
rigurosas y serias” o, en el otro extremo, motivar una competencia por su lugar en el
ranking incentivando la adopción acrítica de modalidades de aprendizaje afines a otras
disciplinas sin evaluar su pertinencia y sus consecuencias en el aprendizaje.
38
Para la elaboración de recomendaciones el conocimiento de datos y
experiencias realizadas, es necesario pero insuficiente. Se necesita, entre otros
aspectos, un ejercicio de imaginación, de expresión de deseos, de apertura del
horizonte y tolerancia de la incertidumbre.
5. EL ESCENARIO DESEADO:
LA INTEGRACIÓN DEL ENFOQUE DE GÉNERO EN
LA EDUCACIÓN CYT
39
Si el deseo es planificar e implementar una educación científica y tecnológica que tenga
como uno de sus pilares fundantes el enfoque de género, este camino no puede
desembocar en un programa específico sobre género que se reduzca a algún contenido en
el currículum o a trabajarse en un taller ocasional, quedando en los márgenes de políticas
y programas o evaporarse con el tiempo por falta de recursos. Requiere una práctica
transformadora, de largo plazo, sustentada en un marco teórico que lleva décadas de
producción de conocimientos y de orientaciones de políticas. También demanda consensos
a partir de diálogos de diversos actores comprometidos con innovar el qué, el cómo, el para
qué y el dónde de una educación en CyT de calidad, incluyente, incitante de la creatividad,
y la reflexión crítica, relevante y fuertemente implicada con las problemáticas, demandas,
inquietudes; y también receptiva de las invenciones y creaciones que surgen de los
contextos sociales y de las vidas cotidianas de mujeres y varones.
¿CÓMO IMAGINARON LOS/AS PARTICIPANTES EL ESCENARIO DESEADO?
La educación científica y tecnológica es un componente integral de un ecosistema
dinámico o un nuevo entorno ecológico39 de aprendizaje, inclusivo, auto-reflexivo y
dispuestos hacia una continua evaluación y optimización.
Atraviesa todos los ciclos educativos, adecuándose a las necesidades y
posibilidades de aprendizaje en diferentes etapas de la vida y equilibrando la formación de
capacidades básicas comunes con la inducción hacia trayectorias personalizadas.
En todas sus fases, distintos factores convergen -o se intersectan- produciendo una
sinergia que contribuye a la innovación:
Una educación cuyos fines, sentidos, metas y prácticas mantienen conexión con las
posibilidades, necesidades y cambios de la expansiva, aunque desigual,
globalización de la Sociedad de la Información y del Conocimiento. En conexión con
los aportes que diversas corrientes, dentro de los estudios de género o feministas,
realizan sobre cuestiones pedagógicas y didácticas40 y sobre los marcos
epistemológicos, analíticos y metodológicos que debieran fundamentar una ciencia y
una tecnología superadoras de sesgos y estereotipos de género.
Investigadores/as y formadores/as en ciencias “exactas” y naturales, creadores/as de
tecnología, investigadores/as y profesores/as en ciencias sociales, humanidades y
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Se suele afirmar que en la últimas décadas se está desarrollando una nueva ecología del aprendizaje definida
originalmente por Barron (2006) y posteriormente retomada por Cesar Coll (2013), dicha ecología refleja y valida una
acción educativa que no se circunscribe a las instituciones formales, transcurre en múltiples escenarios y con la
intervención de diversos agentes educativos, facilitados por la difusión de las tecnologías digitales, se desarrolla a lo largo
de toda la vida, fomenta el desarrollo de competencias apropiadas y personalizadas para desempeñarse en el mundo
actual y a futuro, propicia la participación en comunidades de interés, práctica y aprendizaje.
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La pedagogía crítica feminista, que tuvo su momento de efervescencia a inicios de la década de 1990 en Estados
Unidos, se caracteriza por su cuestionamiento al esencialismo, fundamentalismo y todo tipo de universalismo, binarismo y
cosificación de lo identitario y colectivo (Kathleen Weiler,Elizabeth Ellsworth, entre otras). Si bien no ha resultado fácil
compatibilizarla con las prácticas educativas institucionalizadas, abrió líneas de trabajo muy productivas en el
cuestionamiento de los paradigmas educativos hegemónicos, los criterios universalizados de verdad, normalidad, las
relaciones de poder en los ámbitos educativos, y facilitado la emergencia de voces y saberes de grupos subalternos o
silenciados.
disciplinas artísticas conforman redes y comunidades de práctica multi, inter y
transdiciplinarias abocadas a realizar colaborativamente proyectos significativos para
un desarrollo humano sostenible con igualdad de género.
Educadores/as e investigadores en CyT interactúan sistemáticamente con actores
(mujeres y varones) de sus respectivos contextos con el propósito de identificar
diversas necesidades y demandas en común, e integrar sus saberes y valoraciones
en proyectos de interés compartido.
Los ámbitos de educación formal, no formal e informal están interconectados dando
lugar a estrategias que aprovechan las potencialidades educativas del uso de los
recursos digitales para acceder y procesar un caudal amplísimo e incesante de
información, incentivar la experimentación, la creación de conocimientos, la
invención, resolución de problemas, el pensamiento prospectivo, etc.. La apropiación
de las TIC para fines educativos no se traduce en una idealización o fanatismo
tecnológico, ni una pérdida del valor de la tarea docente. Va acompañada del
conocimiento de los derechos digitales, el análisis crítico de las distintas
modalidades de violencia en estos entornos, las brechas de género, etnia y
socioeconómicas en el acceso y usos, y son objeto de estudio desde la historia, la
filosofía, sociología, economía.
Se estimula a mujeres y varones de distintos niveles socioeconómicos y entornos
culturales a desarrollar sus “vocaciones” científicas y/o tecnológicas, revirtiendo una
educación elitista y androcéntrica.
Se generaliza y jerarquiza como meta educativa una culturalización científica y
tecnológica de la ciudadanía que favorece:
o 1) el ejercicio de sus derechos a conocer no sólo los “avances” o hitos
excepcionales de la CyT, sino también los intereses económicos y políticos
que condicionan explícita o implícitamente ciertos desarrollos científicos y
producciones tecnológicas y no otras;
o 2) la toma de decisiones responsables y de una posición ética y propositiva
frente a las consecuencias negativas o riesgosas de los productos de la CyT
y/o al acceso desigual a sus beneficios;
o 3) develar y problematizar los sesgos de género en la creación y difusión de la
ciencia y la tecnología41.
Las instituciones educativas, los ámbitos científicos y de creación tecnológica, y los
distintos medios de comunicación se ocupan de transformar las representaciones
elitistas, androcéntricas, jerarquizantes de determinados saberes (de centros de
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Por ejemplo, indagando cuál género predomina entre los/as investigadores/as y en la jerarquía de los equipos, si sus
resultados a un género en particular, cómo se describe o caracteriza a las mujeres científicas y a las tecnólogas, si hay
diferencias entre los artefactos tecnológicos asociados a mujeres y varones, entre otros aspectos que van conformando la
representación social de estas profesiones, lo cual suele tener consecuencias en las elecciones de carrera de mujeres
y varones.
poder occidentales) y patrimonio de individuos excepcionales, por lo común
masculinos. Para ello, se enfatiza el conocimiento de la inscripción socio-histórica de
la CyT y sus asociaciones y confrontaciones con las relaciones de poder en distintos
contextos y momentos de la historia de la humanidad.
Los diseños curriculares y las estrategias didácticas apuntan hacia el desarrollo de
habilidades y competencias básicas y personalizadas que facilitan la empleabilidad
atendiendo a las formas y condiciones de producción y demanda de empleo
predominantes en el presente y a las anticipaciones hacia el futuro. Junto a ello se
fortalece el conocimiento de los derechos laborales, las condiciones que aseguran
un trabajo digno y se estimulan las disposiciones subjetivas y relacionales
necesarias para sostener un balance armonioso y satisfactorio entre trabajo, vida
personal y familiar y la corresponsabilidad para las tareas de cuidado.
La formación continua del profesorado en CyT:
o 1) alienta el interés investigativo en especial de sus propias prácticas y su
participación activa en el diseño de los contenidos, fines, métodos y criterios
de evaluación.
o 2) Pone en valor sus experiencias de innovación, en especial, las que
revierten matrices culturales que reproducen desigualdades de género, etnia,y
económicas, etc.
o 3) Incorpora transversalmente las contribuciones de los estudios de género a
la didáctica de la ciencia y la tecnología.
o 4) Favorece la participación en redes y comunidades de práctica, el acceso y
análisis de experiencias internacionales con este enfoque.
Impulsa la creación de instancias de evaluación de las culturas institucionales y la
formulación de propuestas que remuevan sus resistencias al cambio y favorezcan
relaciones más satisfactorias y productivas entre docentes, estudiantes y diversos
actores de la comunidad.
Las políticas educativas, las de ciencia, tecnología e innovación y las sociales se
planifican, coordinan y evalúan de manera articulada teniendo como horizonte las
metas de desarrollo sostenible con cohesión social, participación ciudadana, una
mejora en la calidad de vida de todos los grupos sociales, y se asegura la
transversalidad del enfoque de género en todas las fases de dichas políticas, así
como los recursos financieros y humanos para su efectivo cumplimiento.
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6. DE LO DESEABLE A LO POSIBLE:
ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO
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INCIDENCIA
Aprovechar todas las oportunidades de revisión y propuestas de innovación de
políticas educativas, científicas y/o tecnológicas orientadas a responder a las
necesidades de las sociedades contemporáneas, para integrar los aportes del
enfoque de género a sus prioridades, objetivos y metas (por ejemplo, congresos,
conferencias, foros, consultas nacionales/internacionales, etc.).
Acercar a los decisores de políticas educativas, científicas y tecnológicas, evidencias
surgidas de investigaciones cuanti y cualitativas sobre cuestiones de género en
estos campos que les permitan fundamentar decisiones de rumbos alternativos.
Promover una composición equilibrada de varones y mujeres en los comités de
evaluación y jurados de concursos docentes y de investigación.
Llevar a cabo acciones de concientización sobre la necesidad de evitar sesgos de
género en las evaluaciones de docentes, investigadores/as, autores/as.
Proponer a los organismos competentes medidas tendientes a igualar las
oportunidades de investigadores/as y docentes como:
 Extender las licencias por maternidad y paternidad
 Ampliar los plazos para la presentación de informes obligatorios para aquellas
investigadoras que han tenido hijos/as.
Proponer la producción de un:
 “Libro blanco” sobre las mujeres científicas de América Latina y actualizarlo
periódicamente.
 “Latinobarómetro” sobre género, ciencia y tecnología.
Elaborar guías u otros recursos que faciliten la transversalización del enfoque de
género en políticas y programas educativos en CyT en los distintos niveles del
sistema.
Propender a que los estudios de género se reconozcan y valoren como campo
disciplinar en las universidades.
COMUNICACIÓN PARA LA SENSIBILIZACIÓN
Estimular la creación de piezas comunicacionales (gráficas, audiovisuales y digitales)
que -de manera creativa y didáctica- den a conocer un conjunto de situaciones
asociadas a las diferencias y desigualdades de género en la ciencia y la tecnología.
Diseminar experiencias de coeducación en CyT: fundamentos, metodologías y
resultados.
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Apoyar la creación de campañas nacionales y regionales que visibilicen la
participación de las mujeres en la CyT: los beneficios que aportan al desarrollo de
estos campos y de sus sociedades así como también los obstáculos que enfrentan
para su acceso y desempeño.
Participar en campañas relacionadas con estos temas que llevan a cabo organismos
internacionales, del sector privado, universidades, centros de investigación, ONG
(por ejemplo, Día de las Niñas en las TIC-ITU; Premio L´Oreal - UNESCO),
destacando las condiciones particulares de las niñas y mujeres latinoamericanas y
del sistema científico y tecnológico en la región.
Concientizar a periodistas especializados/as en divulgación CyT sobre la necesidad
de integrar una perspectiva de género en la selección y tratamiento de las temáticas,
y en sus discursos y lenguaje.
Apoyar actividades de divulgación CyT para la ciudadanía que, junto con destacar su
relevancia en la sociedad actual, den cuenta del rol de mujeres y varones en su
creación y/o en los usos de sus resultados.
INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN DE NUEVOS
CONOCIMIENTOS
Promover la realización de estudios sobre:

la composición por género de las plantas docentes y de investigación de las
instituciones académicas.
 sesgos de género en los planes curriculares de materias y carreras científicas y
tecnológicas, entre otros aspectos.
 trayectorias educativas y laborales de mujeres y varones en estas áreas.
Demandar a los organismos responsables, la producción de estadísticas
desagregadas por sexo y la creación y utilización de indicadores de género, tanto en
educación como en ciencia y en tecnología; asegurando el libre acceso a sus
resultados.
Incentivar a las universidades y a los centros y agencias gubernamentales de
investigación a colocar dentro de sus prioridades, la realización de estudios sobre
cuestiones de género en la CyT poco exploradas en América Latina, teniendo como
meta su aplicación en la innovación educativa.
Motivar a los y las docentes en formación y en ejercicio en los distintos niveles del
sistema a desarrollar investigaciones colaborativas sobre estereotipos de género en
las culturas institucionales, contenidos y prácticas educativas en CyT.
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Impulsar una mayor visibilización de la producción científica y tecnológica de mujeres
latinoamericanas en revistas, sitios web de organismos educativos de ciencia y
tecnología, redes sociales.
FORMACIÓN
De formadores/as
Proponer la realización de consultas de intercambio y debates (presenciales y/o
virtuales) con amplia participación de formadores de docentes y de docentes de
todos los niveles educativos para elaborar innovaciones -sustentadas en el enfoque
de género- de contenidos y estrategias didácticas en CyT.
Alentarlos/as a participar en espacios de intercambio en las redes sociales
destinados a compartir experiencias novedosas, propuestas sobre el futuro de la
educación en la región, debates en torno a los impactos de la ciencia y la tecnología
en la sociedad, la economía y las personas, la brechas de género en estos campos,
etc.
Colaborar con el diseño de las currículas y de las estrategias pedagógicas en la
formación continua del profesorado -en especial en CyT- de modo de integrar
transversalmente el enfoque de género.
De los y las estudiantes
Según los niveles educativos, aprovechar los espacios de encuentro de niños/as y
jóvenes para incentivarlos/as a experimentar modalidades creativas de aprender
Ciencia y Tecnología (museos, clubes de ciencia, expediciones, campamentos,
exposiciones).
Motivarlos/as a explorar e interactuar en sitios web, blogs, aplicaciones y otros
recursos digitales que abordan de manera original los temas de CyT en su
vinculación con cuestiones de género.
Estimular a comunidades de programadores/as y al sector privado a crear y difundir
recursos (videojuegos, aplicaciones, guías, etc.) que favorezcan el desarrollo de
competencias para detectar las desigualdades por motivos de género en la CyT y
transformarlas.
Alentar la realización de diálogos y actividades conjuntas entre estudiantes y
científicos/as y tecnólogos/as para propiciar un acercamiento más directo a los
procesos y habilidades que demanda crear y transmitir conocimientos en estas
disciplinas, y anticipar situaciones que afectan a mujeres y varones en los ámbitos
de trabajo.
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INCENTIVOS
Premiar a instituciones que implementen programas y proyectos educativos en CyT
que conjuguen la innovación curricular y pedagógica con una visión de género y
sean sostenibles (por ejemplo, a través del otorgamiento de un “sello de calidad
educativa”).
Alentar mediante becas, cupos u otras medidas a niñas y jóvenes a interesarse y
optar -de manera informada- por carreras en CyT.
Incentivar a las universidades a desarrollar medidas y acciones destinadas a retener
a estudiantes mujeres en carreras con baja presencia femenina.
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