MODULO DE LA PRÁCTICA II Re-leer
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Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
Dirección de Educación Superior
Subdirección de Formación Docente
Módulo
Re-leer la escuela para re-escribirla
CAPACITACIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL
CAMPO DE LA PRÁCTICA DE 2º AÑO
Este Módulo es una propuesta de trabajo institucional que surge de lo trabajado en
la Jornada Provincial del Campo de la Práctica. “Re-leer la escuela para re-escribirla”, realizada en la ciudad de Mar del Plata los días 4 y 5 de diciembre de 2008.
Estamos involucrados en un proceso de transformación curricular, del que hemos
participado de diversos modos en instancias previas. Ahora se trata de trabajar específicamente lo referido al Campo de la Práctica de 2º Año de la Formación Docente de Inicial y Primaria.
Los contenidos
Los contenidos de este Módulo están organizados en los siguientes capítulos:
1. Introducción: Un itinerario que continúa
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2. Para comenzar, repensamos “la comunidad escolar”: Análisis de la película
“La Aldea”
3. Re-lectura de la escuela como espacio social
4. Re-lectura de la la política y lo político en la institución escolar
5. Re-lectura de la micropolítica cultural y el espacio público escolar
6. Re-leer la escuela para re-escribirla: Propuesta de trabajo para la Práctica en
Terreno
7. Herramientas de la Práctica: El enfoque metodológico del Campo de la
Práctica
8. El Taller Integrador Interdisciplinario
La metodología de trabajo
Como este Módulo pretende inscribirse en un proceso conjunto en el que se considera a los diversos actores como sujetos de la transformación, es importante construir la memoria del proceso, que es una memoria a la vez individual, grupal y colectiva. Para eso, en todo momento, tendremos diversos textos para aprender:
el texto de este CD, que contiene sugerencias de prácticas y algunas lecturas
que creemos fundamentales;
el texto de nuestra propia experiencia y nuestra práctica en las instituciones
públicas de Formación Docente donde trabajamos;
el texto de nuestro diálogo grupal; de los registros y las devoluciones que realizará el equipo coordinador institucional;
el texto de una práctica que nos ponga de cara al Taller Integrador Interdisciplinario;
y un texto que será el producto “subjetivo” de todo el proceso: la construcción de un cuaderno de bitácora, que se describe a continuación.
El compromiso que les pedimos es el de apropiarse de la propuesta, y trabajar activamente en los encuentros que organice cada Instituto, para que nuestro aprendizaje no sea sólo individual sino fundamentalmente un hecho colectivo que depende
de todos. Y que para que la transformación curricular no sea un mero cambio de
plan o de dispositivos, como lo venimos sosteniendo, sino un proceso (siempre inacabado) de transformación subjetiva e institucional.
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Sobre un modo de recorrer sentidamente la reflexión sobre
nuestras prácticas docentes
EL “CUADERNO DE BITÁCORA”
En el desarrollo del “acompañamiento capacitante” consideramos que el aprendizaje
es un proceso conjunto donde adquiere importancia la construcción de la memoria
colectiva.
Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos “textos” de los cuales
es posible aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de nuestras formas de
pensar y de nuestra toma de posiciones frente a temas y problemas; el texto del diálogo y de la construcción grupal y del intercambio colectivo; el texto de las referencias conceptuales que se vayan produciendo... Seguramente, cada tema o problema
que se trabaje abrirá muchas líneas de ejemplificación, de complementación, desde
otras redes de experiencia, desde otras formas de pensar, desde otros textos, desde
producciones diversas...
Ese entramado va adquiriendo una forma propia en cada uno de nosotros, de
acuerdo a los propios procesos de conocimiento, a sus modos de expresión y de
compromiso con el saber, a sus formas de construir lo que llamamos un Cuaderno de
Bitácora. El Cuaderno de Bitácora, como una especie de intertexto, se enriquecerá con
el entramado que cada uno vaya construyendo, con aportes hechos con libertad,
con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno. El sentido de producir
un Cuaderno de Bitácora es que cada una y cada uno vaya registrando los entretelones subjetivos y reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el
proceso, trayendo –o no- a colación modos de pensar, experiencias y posicionamientos de tradiciones pedagógicas o de compañeros de caminos; y hacerlo con
cierta autonomía y sin quedar atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros.
Esta propuesta parte de recuperar (para ser ampliada y resignificada) la figura de la
“bitácora”, un mueble parecido a un armario que se ubica en la cubierta de los barcos, próximo al timón. En ella se pone la “aguja de marear” (una brújula). El cuaderno de bitácora es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros
accidentes de la navegación. Un registro que, al fin de cuentas, simboliza las distancias entre el recorrido intencional planificado por la “carta de navegación” y el
efectivamente recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma
de navegación configurada por múltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos,
golpes de timón y maniobras más amplias, que si bien están organizadas por los
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horizontes estratégicos de alguna brújula académico-escolar, también deviene del
interjuego entre algunos objetivos político-educacionales y una realidad cultural de
larga y terca materialidad.
Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carácter de una
apropiación y una resignificación. Por eso el Cuaderno de Bitácora es una obra, fruto del
registro de un proceso de trabajo conjunto. Una obra que puede ser útil en el futuro
tanto para quien lo hace como para otras personas, a través del intercambio y la
puesta en común. La idea es producirlo con la convicción de que uno escribe para
ser leído. Por eso les proponemos que, a lo largo del desarrollo de este Módulo,
vayan dándole forma a su Cuaderno de Bitácora.
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1/ Introducción:
Un itinerario que continúa
A estas alturas, pocas cosas son tan difíciles como el sostenimiento de los proyectos
colectivos. Más aún si esos proyectos están cobijados por el Estado: lo que se ha
hecho carne en la cultura cotidiana es el descreimiento hacia el Estado y la gestión
gubernamental en tanto lugares y acciones para generar bienestar a partir del trabajo comprometido en ámbitos vitales como la economía y la educación. ¿Cómo decir, así las cosas, que profundizar en la implementación curricular desde una construcción colectiva crea numerosas condiciones para la transformación de la escuela
pública en la Provincia de Buenos Aires?
En tiempos de evanescencia de los discursos sociales, es posible que de lo que se
trate sea de especificar. “Transformación” en muchos sentidos, pero sobre todo en
uno: la recuperación del carácter interpelador de la escuela. Y hacer esto a partir de
la necesidad de dejar ya de lado sus miradas recelosas respecto a los múltiples espacios y discursos por los que pasa hoy la compleja formación subjetiva, ya que el
carácter interpelador de la escuela se ve jaqueado de todas partes por la crisis del
estado-nación como institución totalizadora y contenedora de lo social.
Cobijados por uno de los horizontes formativos del diseño curricular, el maestro como pedagogo, la apuesta no es otra que “leer” lo que sucede en el espacio escolar con
la ayuda de al menos algunas sugerencias conceptuales de la teoría social. En ese
sentido se trata de “releer” un espacio al fin y al cabo social, para lo cual se vuelve
indispensable relacionar las complejas modalidades de formación subjetiva de la
sociedad actual con aquellas que alienta o cercena el espacio escolar. Y esto como
proceso fundamental para suscitar otras posiciones de sujeto pedagógico: antes que
aferrado a un pasado idílico que ya no existe, se trata ahora de vivir la educación
pública. Se trata de sostener y recrear la educación común: no unificada y homogeneizadora pero igualitaria; una histórica estrategia político-cultural que, lejos de
anular las diferencias, las asume en la búsqueda de inclusión social y de igualdad;
una estrategia que fue asediada por el neoliberalismo. Recrear la educación común
y pública significa el desafío de comprender algunos aspectos de la realidad cambiante y acelerada. Y esto constituye un aporte clave en el camino a una escuela
verdaderamente popular. La educación que se inscriba, no ya en las innovaciones y
las opciones ajenas a nuestras culturas e historias, sino en los movimientos de transformación que vive América Latina.
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Recordemos el horizonte formativo “el maestro como pedagogo”, expresado en el
Diseño Curricular de la Formación Docente…
Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotomía
entre tekné (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creación estética
y la producción de un mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de
otro modo, ha ganado terreno la idea del maestro regido por una racionalidad pedagógica eminentemente instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previsibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pedagógica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas), centrada en la intersubjetividad y la problematización. Un tipo de racionalidad que no deja en manos
únicamente de los especialistas en educación la producción y reproducción del discurso pedagógico, sino que asume el desafío de articular con su acción la reflexión
y de hacer hablar teóricamente su práctica, a la vez que enriquecer el campo de la
reflexión teórica en su propia práctica, a través de la problematización que realiza
en comunicación con otros. Retomando luego su propia práctica pero también a la
teoría y práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente.
Por otra parte, la complejidad actual asedia los modelos pedagógicos demasiado
“racionales” o abstractos. Pero “la complejidad es el desafío, no la respuesta” como dice
E. Morín . Por ello, solo una pedagogía basada en el diálogo de saberes, el pensamiento crítico y la incerteza pueden viabilizar la re-unión entre tekné y poiesis, desinstrumentalizando la racionalidad pedagógica y dotándola de nuevos instrumentos.
Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de experiencia y los nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente “pedagógicos”, en
la formación de la subjetividad del maestro, resignificando el carácter artístico de la
educación; incorporando como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad
y la comprensión “estética” de su práctica y del proceso educativo, junto con las
condiciones necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio del trabajo educativo.
El puente de 1º a 2º Año
Dado que la estrategia de “Acompañamiento Capacitante” había trabajado en 2008
a través de 30 talleres realizados con grupos de profesores de distintas regiones de la
provincia, al coronar el año se hizo necesario un encuentro provincial que pudiera
reunir a todos los participantes. Al respecto, al ser consultados por el Equipo Central en los últimos talleres, los profesores ratificaron aquella necesidad, pero
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haciendo hincapié antes que en una evaluación del proceso (que consideraban ya
realizada en los últimos talleres), en la importancia de trabajar la “continuidad”
entre primero y segundo año del enfoque y la perspectiva construida e implementada en primer año.
Para conocer o recordar los recorridos realizados en el Acompañamiento Capacitante durante el año 2008, sugerimos leer el Documento El Itinerario del Acompañamiento Capacitante, realizado por el Equipo Central de Práctica, que se encuentra
como Anexo 1 de este Módulo.
Con estas premisas es que se fue diseñando la Jornada Provincial del Campo de la
Práctica, denominada “Re-leer la escuela para re-escribirla”: considerar a la escuela
como espacio social implica, en últimas, aproximarse a ella con las claves del conflicto y la complejidad, propios de los tiempos actuales. En este sentido, la relectura
no radica sino en el esfuerzo de trascender las representaciones estereotipadas que,
en general, conllevan interpretaciones apresuradas y simplistas. De esta manera, la
propuesta es continuar recurriendo a la etnografía (específicamente la “descripción
densa” como coordenada metodológica), para facilitar un desplazamiento desde la
explicación “causal” hacia el relevamiento y comprensión de los sentidos y significaciones que traman lo que se categoriza como sujeto de la educación, violencia,
representaciones del espacio, etc.
Para esto, la propuesta de la Dirección de Educación Superior fue la de invitar no
sólo a los participantes del Acompañamiento Capacitante del 2008, sino también a
los profesores de segundo año de las carreras de Inicial y Primaria, así como también a directivos y docentes de esos niveles. De esta manera, la Jornada contó con
286 docentes, 88 directivos y 7 inspectores del nivel Superior, y 50 docentes y directivos del nivel Inicial y Primaria.
Un recorrido para 2º Año
En el Campo de la Práctica Docente de 1er. Año realizamos una experiencia social
en espacios y organizaciones de la comunidad, con el fin de reconocer las interpelaciones formativas de espacios no específicamente educativos, que muchas veces
desafían a las interpelaciones escolares. La finalidad no fue otra que asumir el desafío de repensar y reinventar la potencialidad interpeladora y formativa de la escuela.
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Estos espacios interpelan y resultan desafiantes ya que inscriben en la escuela contenidos conductuales, sensoriales, valorativos, sensibles, más bien abiertos, dinámicos, no tan rígidos, variables, transitorios, contradictorios entre sí, pero que permiten a los niños apropiarse del mundo desde múltiples y variadas posiciones de sujeto. Es decir, interpelaciones que circulan sin ser prescriptas prerrogativamente por
la lógica escolar del orden y el control en una sociedad conflictiva, compleja y desordenada en las bases de su contrato social.
El Diseño Curricular de 2º Año de la Formación Docente para los niveles Inicial y
Primario, comprende (como la totalidad del currículum) tres componentes. El
Campo de la Práctica y cada uno de esos componentes se pueden observar en el
cuadro que sigue:
Esquema Campo de la Práctica 2º Año
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno:
en Instituciones educativas
(distintos ámbitos)
Taller Integrador Interdisciplinario:
Espacio escolar
y realidad educativa
Herramientas:
Aproximación y análisis
cualitativo institucional
Como se ve, en 2º Año la propuesta es aproximarnos a la escuela, pero teniendo en
cuenta algunas continuidades del Campo de la Práctica de 1er. Año, entre ellas:
La perspectiva de “campo educativo” complejo y la noción de educación
donde se interrelacionan las interpelaciones provenientes de diferentes polos
o espacios sociales, con los reconocimientos subjetivos.
El enfoque político cultural de la “educación popular” en cuanto estrategia
de inclusión social en las diferencias y en el contexto de desigualdades y
conflictividad social.
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El enfoque etnográfico y el “cuaderno de bitácora”, ahora referido a la
aproximación y análisis cualitativo de las instituciones escolares, consideradas como espacios socio-culturales y micro-políticos, y sus relaciones con el
resto de la comunidad.
El posicionamiento entusiasta, comprometido y protagónico de las y los estudiantes de la Formación Docente en su práctica en terreno, problematizando la gramática escolar establecida y evitando que sus iniciativas sean fagocitadas por ella.
El propósito general de la Práctica de 2º Año es provocar una entrada a las escuelas
que facilite su comprensión desde una lectura compleja, una re-lectura que implique
cierta “descripción densa”, y no sólo de las evidencias de una mirada acostumbrada
y rutinaria. El desafío es, nuevamente, el extrañamiento. Entrar en la escuela equilibrando las marcas que ella ha dejado en nuestras biografías con una perspectiva de
“extranjero” que pretende en principio, limitarse a un primer paso de reconocimiento de los significados de la vida escolar que circulan en ese momento y lugar.
El segundo propósito es comenzar un camino largo, el de “re-escribir” la escuela,
como espacio social público dedicado a la educación pero no divorciado de la vida
cotidiana ni del resto de los espacios sociales de la comunidad. Re-escribir la escuela como política pública que debe sostener la “educación común”: una histórica
estrategia que, lejos de anular las diferencias, las asume en la búsqueda de inclusión
social y de igualdad. Re-escribir la escuela, en definitiva, como espacio de múltiples
comunicaciones y significados; como un espacio que debe desnaturalizar rituales,
rutinas, jerarquías, saberes, y hacerlo no por un mero capricho ideológico alérgico a
la escolarización como proyecto moderno europeo, sino porque es lo que nos permite un posicionamiento que contribuye a imprimirle sentidos acordes con la complejidad de los tiempos que corren, y además con los proyectos populares latinoamericanos actuales que procuran una vida más humana para todas y todos.
El Esquema general de trabajo del Campo de la Práctica de 2º Año (teniendo en
cuenta los diversos componentes del mismo) se presenta a continuación.
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Procedimientos de investigación cualitativa: observación, registro, entrevistas, encuestas, análisis de
documentos y fuentes, relato de vida, grupos focales;
Investigación a partir del recorte de un problema: formulación de un problema, elaboración de
hipótesis. sustentación y análisis de la información.
La cultura escolar
Las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, símbolos, ritos instruccionales, ficciones, lógicas de organización, actos escolares, espacios y tiempos de intercambio, situaciones de reciprocidad y reconocimiento mutuo.
El discurso escolar y los otros discursos
El contacto cultural y el diálogo intercultural. Los discursos y las culturas en el escenario escolar. Los escenarios de pugna y
conflicto. Los sentidos en pugna y conflicto. El discurso y la cultura escolar frente a otros discursos y culturas. Los reconocimientos de sujetos y culturas y las interpelaciones escolares.
Los proyectos escolares
Proyectos “político-culturales” explícitos e implícitos. Proyectos en pugna. Los horizontes político-culturales en los proyectos. La escuela como agencia de distribución y circulación de saberes. Los otros saberes circulantes en las escuelas.
El orden micropúblico escolar
La escuela como “ventana de la sociedad” donde se establecen, se obturan o se posibilitan determinadas relaciones sociales
(en este caso, educativas) y se sitúan y visibilizan las relaciones, los lazos sociales, los conflictos, los malestares, las pugnas,
las desigualdades y la fragmentación, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones
a determinados sujetos.
La comunidad y la escuela
El contexto de la comunidad donde está la escuela, atendiendo a las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad, las
familias, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los niños y sus familias, los estereotipos sobre los
actores escolares provenientes del “afuera”, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes
claves de la comunidad), los servicios, las ofertas y consumos culturales, las condiciones estructurales más amplias y abarcativas que permiten comprender la situación de la escuela y sus actores.
Abordajes interpretativos de la institución educativa desde una perspectiva cultural;
3. LA MICROPOLÍTICA CULTURAL Y EL ESPACIO PÚBLICO ESCOLAR
Los actores
Los directivos, los docentes, los alumnos, el personal, los padres, otros miembros de la comunidad local.
El poder
El ejercicio del poder y las relaciones de poder. La participación. Los modelos de conducción institucional.
Lo instituido y lo instituyente
Creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y conflictos, refundaciones). Zonas de clivaje,
proyectos alternativos y fuerzas que se ponen en juego, creaciones, sueños.
Taller integrador interdisciplinario.
Eje: Espacio escolar y realidad educativa
2. LA POLÍTICA Y LO POLÍTICO EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
Herramienta de la práctica en 2º Año
Taller de “Aproximación y análisis cualitativo institucional”
El espacio y los espacios escolares
El espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares; el espacio efectivamente recorrido por ellos (según o más allá de lo diseñado y prescripto); y al espacio representado, es decir, los significados que se otorga y las ideas que se tiene sobre los ámbitos donde los actores interjuegan.
Los sentidos del tiempo en la escuela
Los conflictos entre el tiempo cíclico de la escuela (que acentúa la continuidad en un intento por disminuir la contingencia)
y el tiempo errático de los niños (de incertidumbre y marcada contingencia).
Los directivos de las “Escuelas-destino” participarán en el Taller Integrador Interdisciplinario
1. LA ESCUELA: ESPACIO SOCIAL
Abrir la discusión y reflexión sobre los proyectos institucionales y los modos y estilos de conducción.
ESQUEMA DEL CAMPO DE LA PRÁCTICA DE 2º AÑO
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2/ Para comenzar, repensamos “la comunidad escolar”:
Análisis de la película “La Aldea”
Siempre hablamos de la escuela. La Formación de los docentes tiene sentido, por
así decirlo, en cuanto pensamos a ese docente en la escuela. Tenemos que recordar
que hubo muchas resistencias con la Práctica de 1er. Año, ¿lo recuerdan? Muchas y
muchos decían “¿y cuándo vamos a las escuelas?”. Muy bien, es hora de ir a las
escuelas.
A veces nos parece más simpático y, otras, nos enriquece la mirada hablar de “comunidad escolar”. Es un concepto fuerte, con múltiples significados. ¿Qué distingue a “lo escolar”, a la escuela? ¿Qué significa que es una “comunidad”? La comunidad escolar ¿es una comunidad dentro de otra comunidad más amplia?, ¿o es una
comunidad absolutamente distinta?, ¿o es la misma comunidad ejerciendo su función educativa? ¿Es posible establecer algún límite e, incluso, alguna “frontera” entre la comunidad escolar y el resto de la sociedad?
Lo cierto es que nos proponemos devolver su sentido público, popular, social, a la
escuela, en una sociedad compleja y conflictiva como esta en la que vivimos y de la
cual no nos podemos escapar… ¿O sí nos podemos escapar estando dentro de otra
comunidad: la “comunidad escolar”?
La propuesta es discutir estas cuestiones (y otras que surjan en la institución) a partir de una película, La Aldea (The Village), dirigida por M. Night Shyamalan (año
2004). La Aldea se construye como un cuento situado fuera del tiempo y del espacio
(aunque la ambientación parece ciertamente la Pensilvania del siglo XVIII), en una
comunidad cerrada que habita una pequeña aldea rodeada por un espeso bosque.
La formación de esa comunidad tiene sus razones, sus mitos, su sentido, sus “fronteras”. Sin embargo, en cierto momento esa comunidad se ve cuestionada, y corre
el riesgo de alterarse su destino y de perder su sentido.
Actividad:
Luego de ver la película La Aldea, nos reunimos con un grupo de compañeros/as y conversamos sobre aquello que nos ha impactado o nos ha llamado la
atención.
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Seguidamente, les proponemos discutir, en base al film, las siguientes cuestiones:
El “adentro” y el “afuera”
Lo que construyeron para sostener la comunidad
Lo fundacional: escena, ideario
Los mitos y naturalizaciones
Las ficciones, los rituales, etc.
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3/ Re-lectura de la escuela como espacio social
En el desarrollo de la Práctica de Campo de 2º Año, vamos a proponer tres grandes
ejes de “re-lectura” de la escuela. Si bien ellos son distinguibles, en la escuela concreta están estrechamente articulados, y sería imposible encontrarlos aisladamente.
Ellos son:
la escuela como espacio social,
la política y lo político en la institución escolar y
la micropolítica cultural y el espacio público escolar.
Con el fin de profundizar la idea de “escuela como espacio social” y de trabajar
el espacio y el tiempo escolar, les sugerimos la lectura de la Primera Parte del Documento elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para
re-escribirla.
Nota: estos Documentos deben considerarse “disparadores” para abrir el intercambio y la discusión y para auspiciar otras búsquedas, y no como posicionamientos
cerrados.
Re-leer la escuela para re-escribirla (I)
La escuela como espacio social
Cuando hablamos de un espacio social no
intentamos sólo una descripción de los
“lugares” que constituyen la escuela (muchas veces considerada meramente como
edificio). En ese sentido algunos sólo han
trabajado una mirada hacia lo evidente:
cuántas aulas hay en la escuela, dónde
está ubicada la dirección, qué lugar ocupa
el patio o los baños, etc. Podríamos decir
que es una mirada “arquitectónica”.
Sin embargo, la arquitectura no es un
reflejo de los espacios representados en
un plano. La arquitectura registra y comprende los sentidos de los lugares y de las
experiencias del tiempo en un espacio.
Un espacio social se refiere a las zonas
donde se establecen relaciones, se plantean conflictos o pugnas por el sentido del
mismo espacio, donde se producen encuentros y desencuentros, negociaciones,
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reciprocidades, indiferencias, autoridades
o jerarquías, rituales legitimados o no,
rutinas admitidas o sancionadas, etc. Un
espacio social es complejo, no lineal. En
cuanto tal, es posible trazar una topografía,
representando los lugares y distribución
en él; pero debemos también comprender
una topología, es decir, el sentido que ellos
tienen para los sujetos que en ellos circulan y establecen diversos tipos de encuentros.
El espacio y los espacios escolares
La primera cuestión es aproximarnos al
espacio social escolar. Para ello, necesitamos reconocer al menos tres dimensiones del espacio:
1. El espacio diseñado (o prescripto) para
los distintos actores educativos y para
las interacciones escolares. Nos referimos al diseño arquitectónico, o las
prescripciones y regulaciones espaciales, la distribución establecida o instituida en el mismo, las disposiciones
espaciales y los equipamientos que las
configuran, la regionalización establecida, los ejes, distancias y dominios
espaciales, las sendas y estaciones
prescriptas, etc. Por detrás existen
políticas espaciales y representaciones
sobre el espacio para quienes poseen
la potestad de diseñarlo o rediseñarlo,
relacionadas con el dominio, el control y la disposición, y con la planificación, la ingeniería social y la construcción científica. En este sentido, es
un dispositivo que pretende capturar
los movimientos, relaciones y formas
sociales de habitar el espacio.
2. El espacio recorrido por los diversos
actores (según o más allá de lo diseñado y prescripto). Hacemos referencia a las zonas, lugares o regiones que
recorren o por las que circulan o en
las que se establecen diferentes tipos
de relaciones. Es la dimensión de lo
clandestino, de la oportunidad, de lo
subterráneo, de las inscripciones particulares o identitarias, de lo vivido,
de lo efectivamente experimentado.
Es el conjunto de diversas apropiaciones y usos del espacio diseñado,
con distintos intereses, con significados y modos de habitarlo que no coinciden con lo prescripto por el espacio diseñado.
3. El espacio representado (lo percibido y
lo significado): aludimos a los significados que los actores que recorren un
espacio le otorgan al mismo, a sus
zonas o regiones, además de los posibles significados y sentidos que se le
atribuyen a esos espacios por actores
que ni siquiera los recorren (es decir,
los sentidos sociales y los significados
de quienes no circulan o se niegan a
circular por ellos). Conviene distinguir aquí los significados de quienes
detentan el poder de diseñar los espacios, de los significados de quienes los
experimentan y recorren, elaborando
una “descripción densa” sobre ello
(es decir, una interpretación de los
malentendidos acerca de los significados de un espacio común).
Resulta clave observar y analizar aquí las
cercanías y distancias, los encuentros y
desencuentros, las continuidades y rupturas entre los tres aspectos del espacio
considerado. Sin embargo, necesitamos
comprender que en las instituciones educativas el espacio no puede concebirse
como un “receptáculo vacío”, sino algo
configurado por el(los) cuerpo(s). Es en
los cuerpos que percibimos y construimos el “aquí”, los ejes espaciales (arribaabajo, izquierda-derecha), la cercanía y la
distancia, el adentro y el afuera, la completitud y el vacío, etc.
Algunos autores hablan de “escenario”,
como si la institución fuera una espacio
donde se ponen en escena diferentes roles dramáticos. Otros, como el francés
Michel de Certeau, han preferido distinguir dos modos de situarse en el espacio,
lo cual será valioso para nuestra aproximación:
1. Las estrategias son el cálculo o manipulación de relaciones de fuerza que se
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hace posible desde que un sujeto de
voluntad y poder (sea un ejército o
una empresa, un grupo «educativo» o
una escuela) resulta aislable. Postula,
entonces, un lugar que puede circunscribirse como algo propio, desde el cual
administrar las relaciones con una exterioridad, sean los enemigos o los
clientes, como los educandos o los
destinatarios. La idea de “estrategia”
–conviene recordarlo– proviene de la
teoría de la guerra (en especial, Karl
Von Clausewitz); en ese contexto, la
estrategia significa el plan para derrotar/destruir las fuerzas, la voluntad y
el territorio del “enemigo”… muchas
veces nos encontramos que, en algunas escuelas, sus destinatarios son sus
“enemigos”, y que las estrategias son
imaginadas como formas de sometimiento, represión y transmutación de
sus prácticas, sus saberes, sus formas
de pensar, sus lenguajes, sus culturas.
2. Las tácticas son las artes del débil. Pertenecen a los débiles quienes, valiéndose de usos y prácticas, actúan en un
lugar que no les es propio. Las tácticas no tienen más lugar que el del
otro: el poderoso, y actúan en un terreno organizado por una fuerza extraña. Es decir, juegan en el territorio
y con las reglas diseñadas por otros (o
por las estrategias). Las tácticas son
producidas por la oportunidad y el interés de apropiación de bienes o sentidos en ese espacio diseñado por
otro en el que se juega.
El reconocimiento de ellas y el interjuego
entre las mismas nos permitirá percibir de
manera compleja las relaciones sociales
que se producen en el espacio y la posición de los diferentes sujetos.
Debemos suponer, además, la diferenciación entre espacio per se (como si fuera
una esencia natural) y espacio producido
(como sostiene el geógrafo crítico Edgard Soja). De hecho, los espacios sociales no son naturales, aunque muchas veces se los naturalice; ellos son un producto siempre inacabado de las relaciones
sociales, del poder, de intereses de sector,
etc.
El espacio producido es un espacio geopolíticamente dispuesto (dice Michel
Foucault). Esto quiere decir que los límites, las fronteras, los territorios, es posible
que no coincidan con las vivencias y experiencias de sujetos y grupos. Un ejemplo no escolar es el del choque entre el
espacio producido en el cercano Oriente
y la experiencia cultural histórica de los
palestinos; o la vivencia del espacio producido por la frontera entre EE.UU. y
México para los mexicanos, quienes siguen considerando que su espacio cultural histórico (California, Texas, etc.) les ha
sido robado por la potencia del norte1.
Desde esta perspectiva resulta interesante
observar y comprender los sentidos de las
delimitaciones espaciales de la escuela y
sus alrededores en una comunidad, como
así también las funciones y disfuncionalidades de los diversos espacios producidos
en la escuela (el patio, el aula, los baños,
etc.). Vale la pena pensar en estos términos la vivencia cultural de los distintos
lugares de la escuela, las marcaciones que
los actores hacen en ellos, las interacciones que en ellos se suscitan; un lugar interesante para observar esto es el baño, por
ejemplo, si lo “leemos” como un espacio
donde los alumno escriben, interactúan,
se apropian, desarrollando y prolongando
tácticas, resistencias, contestaciones a las
disposiciones escolares y a las funciones
para las cuales ese espacio fue diseñado.
El baño, entonces, puede revelarnos
quiénes son, cómo piensan, qué sienten o
hacen los niños, más allá de las posiciones adecuadas o esperadas en el espacio
escolar.
Vale recordar que el término “dispuesto” proviene de la filosofía heideggeriana, y en el pensamiento de Foucault es lo que constituye los “dispositivos”. Los dispositivos están relacionados
con el ejercicio del poder, y tienen por objeto
capturar a los sujetos (cosa que muchas veces no
logran, debido a diversos modos de resistencia,
transgresión, tácticas, etc.).
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Los sentidos del tiempo en la escuela
Veamos ahora algunas pistas para la
aproximación al tiempo escolar.
En cuanto a la lectura del tiempo, tenemos que diferenciar entre la durée (duración o tiempo experimentado, según el
filósofo Henri Bergson, siempre relativo
a las percepciones subjetivas y existenciales) y tiempo producido, que es susceptible de medición y de control; es el tiempo
del reloj, un tiempo que es percibido como “objetivo”. No es lo mismo, por
ejemplo, que un recreo tenga establecidos
10 minutos (el tiempo objetivo producido
para ese fin) que lo que “dura” para los
niños, que puede ser (en su experiencia)
muy corto, y que por eso muchas veces lo
prolongan en otros horarios establecidos
para otros fines, como el tiempo de la
clase.
El tiempo se juega en la zona de cruce
entre tiempo producido y tiempo experimentado. El tiempo producido es un
tiempo históricamente determinado
(afirma Gianni Vattimo). Esto quiere
decir que frecuentemente, en la historia,
son los “ganadores”, los conquistadores,
los poderosos, quienes pretenden establecer las secuencias temporales históricas,
otorgándoles valor en términos de progreso/atraso, civilización/barbarie, primitivismo/modernidad, etc. Es decir, los
poderosos son quienes establecen “estrategias” temporales; por ejemplo, la periodización de la historia está producida por
determinados intereses y/o “razones” de
quienes detentan mayor poder en la sociedad. La organización del tiempo en la
escuela suele ser un tiempo producido
por razones “pedagógicas” de quienes
detentan el poder para hacerlo. La inadecuación a ese tiempo producido es nombrada y valorada como indisciplina, desorden, etc. Lo que resulta clave “re-leer”
son las cercanías y distancias entre ese
tiempo producido, determinado, ordenado (según secuencias, momentos, etc.)
por la escuela, y las experiencias del tiempo que tienen o hacen los niños, posi-
blemente más vinculadas a la simultaneidad, el presente, la irrupción, etc.
Existen diferentes sentidos del tiempo
que, en principio, podríamos dividir en
dos:
1. El tiempo estratégico-instrumental, que
está dominado por el cálculo racional
planteado desde una exterioridad
trascendente; en este sentido es cronos
(el tiempo medible y periodizable),
que en la modernidad ha tenido relación con los períodos medibles que
apuntan a un “futuro”.
2. El tiempo práctico, en cambio, que está
dominado por la duración, la experiencia subjetiva del tiempo, y por la
oportunidad, desde la inmanencia de
una interioridad; en este sentido es
kairos (el tiempo de la coyuntura experiencial).
Es interesante, en esta línea, realizar también una descripción densa que recoja los
distintos significados del tiempo, por
ejemplo, para docentes y alumnos, o para
los padres, etc.
En la actualidad sería posible distinguir
diversos tiempos conviviendo en las escuelas. Tiempos que poseen diferentes
acentos, como lo muestra el filósofo de la
geografía David Harvey. Este autor propone relacionar los sentidos del tiempo
con formaciones sociales específicas. Su
tipología nos permite reconocer la simultánea multiplicidad de tiempos que
condicionan las prácticas y estrategias en
las instituciones educativas. Entre ellos:
el tiempo engañoso (ese tiempo de la
sociedad organizada de duración larga),
el tiempo errático (de incertidumbre y
marcada contingencia, donde prevalece el presente),
el tiempo cíclico (como intento de
disminuir la contingencia y acentuar
la continuidad),
el tiempo anticipatorio (de la innovación, la discontinuidad y contingencia
del cambio),
16
el tiempo explosivo (del fermento revolucionario y creador), etc.
En la institución educativa se percibe una
pugna entre los sentidos del tiempo (incluso aunque fuera solapada) y un escenario de confrontación múltiple entre esos
sentidos diversos del tiempo respecto de
la distribución y apropiación de los saberes. Es notable cómo los docentes suponen y conjugan en sus estrategias el tiempo “engañoso” (que suele enmascarar las
crisis y rupturas entre pasado y presente)
con el tiempo “cíclico” y, con suerte, con
un tiempo “anticipatorio”, poblado de
innovaciones frecuentemente tecnológicas. Entretanto, sus alumnos interponen
un sentido del tiempo frecuentemente
“errático”, y a veces “explosivo”, revolucionario y creativo. Las distancias entre
ambos y sus sentidos del tiempo producen los malentendidos en cuanto a la significación y el valor de los saberes en
función de esos inconmensurables sentidos del tiempo.
Bibliografía:
Bergson, Henri, La evolución creadora, Barcelona, Planeta-Agostini, 1985.
De Certeau, Michel, La invención de lo cotidiano.
I. Artes de hacer, México, Universidad Iberoamericana, 1996.
Foucault, Michel, Genealogía del racismo, Montevideo, Nordan-Altamira, 1993.
Harvey, David, La condición posmoderna, Buenos Aires, Amorrortu, 1998.
Léfebvre, Henri, The Production of Space, Oxford, Blackwell Publishers, 1991 (trad. Mgr.
Sergio Perdoni).
Vattimo, Gianni, La sociedad transparente, Buenos Aires, Paidós, 1990.
Von Clausewitz, Karl, De la guerra, Bogotá,
Labor, 1994.
Actividad:
Les vamos a pedir que imaginen una herramienta (o parte de ella) para relevar
los sentidos del espacio y del tiempo en una escuela.
Recordemos que hablamos:
de tácticas y estrategias,
de espacio diseñado, recorrido y representado,
de espacio y tiempo producido y experimentado,
de tiempo instrumental y práctico,
de tiempo engañoso, errático, cíclico, etc.
Tenemos que hacer un esfuerzo por imaginar cómo relevar no sólo los espacios o tiempos “estratégicos” y “tácticos”, sino también los significados que los
sujetos les dan a los mismos. Por eso, pensemos de qué manera complementaríamos a la observación como técnica básica de relevamiento.
Les proponemos una idea muy general. Por ejemplo, si relevamos el recreo (o el
patio) como un lugar dentro de la escuela…
17
Dimensión
Espacio diseñado
Espacio recorrido
Espacio representado
Tiempo producido
Tiempo experimentado
Objeto
Descripción del lugar
Descripción de lo que hacen
los niños
Significados que otorgan los
niños al recreo o al patio
Lo cronometrado
Experiencia, vivencia del tiempo del recreo
Técnica
Observación
Observación
Entrevista (bien informal)
Participación en un juego que
juegan los niños
Observación
Observación de gestos, reacciones, palabras
Entrevista informal
Participación en un juego que
juegan los niños
Como lectura ampliatoria, sugerimos el texto de María Belén Fernández, Espacios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografía cultural, que se encuentra como
Anexo 2 de este Módulo.
18
4/ Re-lectura de la política y lo político en la institución escolar
La escuela es una institución. Una institución moderna inscripta en tiempos de crisis de la modernidad y sus instituciones (en especial, crisis de las instituciones de
representación política y de formación de sujetos). ¿Cómo recrear el sentido de la
escuela en estos tiempos? Para hacerlo, necesitamos comprender la “institución
escolar”. Por eso, el segundo eje para la re-lectura de la escuela es la política y lo
político en la institución escolar.
Con el fin de profundizar la idea de “institución escolar” y de trabajar la política
y lo político en ellas, les sugerimos la lectura de la Segunda Parte del Documento
elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para reescribirla.
Re-leer la escuela para re-escribirla (II)
La política y lo político en la institución escolar
La institucionalidad es una dimensión de los
fenómenos humanos que comprende
aspectos que dan cuenta del poder de
regulación social (comunitaria, grupal,
organizacional) sobre el comportamiento
individual, según explica Lidia Fernández.
La institucionalidad es una constricción
de la experiencia social que se concreta
bajo las formas de políticas, leyes, normas, pautas (explícitas o implícitas) y
otras formas de regulación de los comportamientos sociales, como los sistemas
de expectativas mutuas, la presión de
uniformidad, etc. Estas formas culturales
y psicosociales operan sobre los sujetos
(los sujetan) al modo de marcos cuyos
límites diferencian lo permitido de lo
prohibido y dentro de los cuales –previa
renuncia a parte de su libertad– manejan
el grado de autonomía que su posición
social u organizacional les tiene asignada.
La institución y las instituciones
Las instituciones no sólo son, cada vez
(como sostenía René Loureau), las formas sociales visibles, desde el momento
en que están dotadas de una organización
jurídica y/o material, por ejemplo una
empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un país. Ellas también son y se fabrican a partir de la invisibilidad de una urdimbre simbólica, de un
magma de significaciones imaginarias que
autoriza su visualización. La institucionalidad es la forma que adopta la reproducción y la producción de las relaciones
19
sociales en un momento dado. Pero más
que eso (siguiendo a Castoriadis) la institucionalidad alude a una red simbólica
socialmente sancionada, que actúa como
“ley” y “regla”.
Eugene Enriquez, desde una perspectiva
psicoanalítica, relaciona el origen de las
instituciones con Tótem y tabú, de Sigmund Freud2. El crimen del padre hace
posible la organización social, la institución imaginaria de la sociedad. Sin embargo, la presencia del padre es suplida
por una ley que provoca el equilibrio social. Enriquez propone dos ejemplos
históricos: el asesinato de Luis XVI en la
revolución francesa y el del zar Nicolás II
en la rusa. En ambos casos, asesinatos
innecesarios (ambos eran reyes debilitados), pero simbólicamente imprescindibles, porque permiten afirmar: “ya no hay
‘el Padre’, ahora el padre somos nosotros,
esta nueva organización social”3. El autor
muestra que el origen de las instituciones
siempre es violento, y que la finalidad de
las instituciones es la canalización de las
pulsiones agresivas y amorosas (sexuales)
para construir la unidad de la sociedad.
No se puede vivir sin instituciones pero, a
la vez, ellas tienen un aspecto asfixiante.
Tomando también ideas de Freud, Herbert Marcuse afirma que la institución de
la sociedad se hace posible mediante la
represión y retardo del principio del placer (las actividades sexuales primordialmente) en virtud del imperio del principio
de realidad (las actividades económicas, el
trabajo, el estudio, etc.). Esto se concreta
en cada institución a través de un proyecto general y de una tarea común.
Como se sabe, la horda primitiva estaba dirigida
por el macho todopoderoso que tenía el monopolio del poder sexual y mantenía a los hijos bajo su
dominio. Un día los hijos matan al padre y se lo
comen, y como sienten culpa, erigen un tótem
idealizando al padre asesinado.
3 De modo similar, EE.UU., al finalizar la Segunda Guerra Mundial, obliga al Emperador japonés
a declarar públicamente que él no es Dios, lo que
permite el origen de un nuevo tipo de institución
social, de un nuevo tipo de “ley”.
2
La institucionalidad, como un lenguaje,
ordena y otorga sentidos y significación al
flujo de experiencias, expectativas y sensaciones singulares. Como dimensión
simbólica, la institucionalidad consiste en
ligar o anudar determinados símbolos (o
significantes) con determinados significados (representaciones, órdenes, incitaciones a hacer o a no hacer) y en hacerlos
valer como tales. Es decir, donde hay
“indeterminación” se im-pone “lo determinado” (lo indeterminado es racionalizado por la determinación). Para hacerlo,
muestra Castoriadis, opera sobre la base
de una lógica identitaria que funda un “nosotros” y excluye a “otros”. Ella fabrica la
institución como posibilidad de coleccionar en un todo, en un conjunto (que es
unidad idéntica consigo misma) que contiene/retiene las diferencias, de manera
que quedan lógicamente eliminadas o
indiferenciadas.
Castoriadis sostiene que la institución no
podría existir si no es en lo simbólico. En
su dimensión simbólica, institución consiste en ligar o anudar determinados símbolos (o significantes) con determinados
significados (representaciones, órdenes,
incitaciones a hacer o a no hacer, ideas
sobre educación, sobre enseñanza, sobre
saber, etc.). Pero también consiste en
hacer valer esos anudamientos como “naturales”; es decir, instituirlos y consagrarlos eludiendo su propio carácter histórico-social, haciéndolos valer como si existieran así desde siempre.
El filósofo argentino Enrique Marí afirma
que en los dispositivos de poder convergen dos construcciones: el “discurso del
orden” y el “imaginario social”. El discurso
del orden está asociado con la racionalidad:
con la fuerza-racional, con la soberanía y
con la ley; y el imaginario con cierta irracionalidad: con lo simbólico, lo inconsciente, las emociones, la voluntad y los
deseos. Lo imaginario social está hecho de
ciertas prácticas y montajes: ficciones,
soportes mitológicos, prácticas extradiscursivas, ceremonias, banderas, rituales,
cánticos, himnos, distribución de espa-
20
cios, rangos y prestigios, diplomas, certificados, marcas, apelaciones, manejos de
ruidos y silencios, etc. En este sentido, la
institución escolar despliega siempre rituales que la sostienen. Estos rituales -que
no son nunca asuntos concientes- comportan siempre innumerables reglas, actos, ceremonias, símbolos, componentes
llenos de elementos de lo imaginario social.
Finalmente, la institución escolar, como
institución de poder, instituye a cada
momento significaciones que le son favorables a su perduración como tal y que
quedan marcadas o internalizadas tanto
en los docentes como en los alumnos.
La política y lo político: actores, poder, lo instituido y lo instituyente
Al referirnos a la institución escolar lo
hacemos teniendo en cuenta las diferencias entre “la política” y “lo político” que
señala la socióloga argentina Alcira Argumedo. Mientras que “la política” se
restringe a los fenómenos relacionados
con la representatividad y con la organización institucional, “lo político” designa
una compleja configuración de distintas
manifestaciones de poder (incluyendo “la
política”), reflejando la condensación de
distintas instancias del poder sociocultural y reconociendo la relativa autonomía
en el desarrollo de distintas esferas de la
vida sociocultural. Fundamentalmente, lo
político se rige según una lógica de cooperación o antagonismo entre voluntades colectivas. Es importante observar y
analizar, en la re-lectura de la escuela, las
convergencias y distancias, los dinamismos particulares y las formas que adquiere no sólo la política formal (educativa e
institucional) sino también lo político,
regido por lógicas de cooperación en el
ejercicio del poder cultural, o por lógicas
de antagonismo (entre proyectos, actores,
modalidades pedagógicas, etc.).
En el análisis de las instituciones que
proponen G. Frigerio, M. Poggi y G.
Tiramonti se destacan las múltiples negociaciones que en ellas se producen. Las
instituciones son permanentes construc-
ciones en la que los actores habitan y a la
vez son habitados. Dicen que el interjuego entre la prohibición y la protección en
las instituciones da cuenta del carácter
ambivalente que ellas poseen en su dinámica y que se traduce en relaciones entre
los actores y la institución, sesgadas por
un doble movimiento (simultáneo y contradictorio) de atracción y repulsión. Frecuentemente se liga a la institución con la
idea de lo establecido, de lo reglamentado, de la norma y la ley. Sin embargo, en
ellas hay zonas de certidumbre y de incertidumbre. Para cada actividad es necesario el mínimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la realización
de las tareas, pero al interior de ese marco
se hace necesario que aparezcan intersticios para la libertad de los actores.
Siguiendo las ideas de Michel Foucault, el
poder pertenece al orden de las prácticas
sociales e implica una relación de fuerzas
(no necesariamente violenta). Es decir, el
poder no se “posee” sino que “se ejerce”
en la institución, a través de la fuerza de
la palabra, de los saberes, de las acciones,
del discurso. Y se ejerce también a través
de la producción de dominios de saber y
de regímenes de “verdad”, que crean objetos, métodos, etc. Las relaciones de
fuerzas se dan entre los diversos discursos y actores que disputan un espacio
social. Allí vemos que hay grupos o actores que ejercen más poder, y que se establecen relaciones de fuerza en términos
de dominación de unos sobre otros, o de
unos saberes y concepciones sobre otras,
o en términos de discriminación y también de exclusión de sujetos, saberes y
prácticas.
Como el poder no se posee sino que se
ejerce, sería un error identificar el poder
con lo instituido, con las autoridades (directivos, docentes) y con los proyectos
educativos oficiales. También se ejerce el
poder desde posiciones de crítica, de impugnación, de cuestionamiento, de resistencia… y desde zonas de construcción
de otros proyectos y producción de otras
tareas en el ámbito institucional, que fre-
21
cuentemente son consideradas transgresoras, contrahegemónicas o alternativas.
En cuanto al ejercicio y las relaciones de
poder, G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti le dan importancia a dos cuestiones. En primer lugar, a las “zonas de clivaje”: zonas de posibilidad, de ruptura o
de fractura, en las cuales hacer posible la
obtención de reconocimiento, espacios,
recursos, beneficios. Conocer las zonas
de clivaje es sumamente importante porque permite que los actores institucionales puedan reconocer lugares desde los
cuales trabajar para desarrollar acciones
que tiendan lazos para articular lugares de
posible fractura. Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho de
que en cada institución, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de
poder. En segundo lugar, le dan importancia a los conflictos. Los conflictos
constituyen un aspecto sustancial a tener
en cuenta en las organizaciones ya que
inciden de forma determinante en el desempeño de los actores en la institución.
Según estas autoras, en toda institución el
conflicto es inherente a su funcionamiento, a su propia dinámica.
Una dimensión clave en la re-lectura de la
institución escolar es el interjuego entre
lo instituido y lo instituyente en clave
histórica. Por un lado, el reconocimiento
de las creencias que sostienen lo instituido, los mitos, los rituales y las rutinas.
Pero además, el reconocimiento de las
historias institucionales, distinguiendo los
momentos, los actores, las pugnas, las
fuerzas en juego, los idearios que constituyeron la etapa fundacional; los tiempos
de crisis, de cuestionamientos y conflictos, y las etapas refundacionales. En ese
dinamismo, por último, es importante la
re-lectura de los proyectos hegemónicos y
alternativos (o contrahegemónicos) y las
fuerzas, las creaciones, los sueños que en
ellos se ponen en juego.
Es cierto que, en su tiempo de crisis, experimentamos un generalizado malestar
en las instituciones. El tiempo de la modernidad en nuestras sociedades suponía
la confianza en el Estado-nación, esa
“megainstitución cuyo organigrama interno es el conjunto de todas las instituciones”, decía Ignacio Lewkowicz. Pero hoy
asistimos al agotamiento del dispositivo
institucional; “cada institución es un
mundo aparte” y muchas veces se autoconsidera “productora exhaustiva de los
sujetos que necesita en la situación en que
los necesita”. Cada institución tiene el
aspecto de un “pequeño mundo aislado”,
en ciertos sentidos se comporta como si
fuera una institución total y autoengendra
identidades imaginarias que se sostienen
sólo en el interior de ese pequeño mundo
aislado. Las escuelas suelen ser una muestra de este nuevo tipo de institución.
Bibliografía:
Argumedo, Alcira, Los silencios y las voces en
América Latina, Buenos Aires, Ediciones del
Pensamiento Nacional, 1996.
Castoriadis, Cornelius, La institución imaginaria
de la sociedad, Vol. 2, Buenos Aires, Tusquets, 1993.
Enriquez, Eugene, La institución y las organizaciones en la educación y la formación, Bs. As.,
Novedades Educativas, 2002.
Fernández, Lidia, Las instituciones educativas,
Bs. As., Paidós, 1994.
Frigerio, Graciela; M. Poggi, y G. Tiramonti,
Las instituciones educativas: cara y ceca, Buenos
Aires, Troquel, 1992.
Lewkowicz, Ignacio, Pensar sin Estado, Buenos
Aires, Paidós, 2004.
Marcuse, Herbert, Eros y Civilización, Barcelona, Ariel, 1981.
Marí, Enrique, “Racionalidad e imaginario
social en el discurso del orden”, en
AA.VV., Derecho y Psicoanálisis. Teoría de las
ficciones y función dogmática. Bs. As., Hachette,
1987.
22
Actividad:
Para debatir en grupos…
¿Cuáles son, para ustedes, los símbolos y los significados instituidos sobre la
escuela y la educación, que obstruyen la “re-escritura” de la escuela pública en
el siglo XXI?
¿Desde qué “zonas de clivaje” podrían imaginar un camino posible?
23
5/ Re-lectura de la micropolítica cultural y el espacio público escolar
Desde la constitución del sistema educativo argentino, la escuela fue –durante muchos años– la principal (y casi la única) política cultural en nuestro país; a través de
ella se regulaban las relaciones entre grupos culturales, se legitimaba un mundo
simbólico, se distribuían los bienes culturales, se reconocían, se formaban y se impugnaban identidades culturales, etc. Por lo demás, desde esa época y hasta la actualidad hablamos de “escuela pública”, a veces dándole a esa noción distintos significados. Por eso, el tercer eje para la re-lectura de la escuela es la micropolítica
cultural y el espacio público escolar.
Con el fin de profundizar la idea de la escuela como “micropolítica cultural” y
como “espacio público”, les sugerimos la lectura de la Tercera Parte del Documento elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para reescribirla.
Re-leer la escuela para re-escribirla (III)
La micropolítica cultural y el espacio público escolar
La cultura escolar
La cultura escolar comprende un conjunto
de prácticas, saberes y representaciones
producidas y reproducidas a partir de la
institución escolar. Pero también incluye
las modalidades de comunicación y
transmisión de saberes para poder actuar
socialmente (más allá de la escuela) que
operan de acuerdo con la “lógica” del
funcionamiento escolar. En este sentido,
la cultura escolar es una forma de producción, transmisión y reproducción de
saberes, prácticas y representaciones sociales, que tiende a la organización racional de la vida social cotidiana.
La cultura escolar, entonces, transforma
desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribución,
disciplinamiento y control de prácticas,
saberes y representaciones aún más allá
de los ámbitos identificados como la “escuela”. Como tal, comprende las costumbres, las ritualidades y las rutinas escolares, los emblemas identitarios, los símbolos, los ritos instruccionales, las ficciones,
las lógicas de organización, los actos escolares, los espacios y tiempos de intercambio, las situaciones de reciprocidad y
de reconocimiento mutuo.
24
Entretanto, David Tyack y Larry Cuban
hablan de la gramaticalidad cultural aludiendo al conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del
tiempo, transmitidas de generación en
generación por diversos actores; los modos de hacer y de pensar heredados y
aprendidos a través de la experiencia organizada; las reglas del juego y supuestos
compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la acción específica de la institución, produciendo una lectura y resignificación de lo
nuevo según esas matrices heredadas.
Pero también las formas de resistencia y
de estratagema, más las tácticas y las
“mañas” que burlan ciertos dispositivos y
regulaciones, y que se refiguran a lo largo
del tiempo y la experiencia acumulada.
Con el concepto de “gramática institucional” nos proponemos brindar un marco explicativo y de análisis para entender
cómo se aplican y adaptan los cambios;
cómo y por qué determinadas propuestas
o interpelaciones son introducidas más o
menos rápidamente a la vida escolar;
cómo otras son rechazadas, modificadas,
reformuladas o distorsionadas a partir de
esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo; y cómo, sobre
todo, este modo de leer el espacio escolar
puede aportar a generar el cambio (es
decir, alentar la posibilidad de “reescribirlo”) y cómo el cambio, en definitiva, es
una combinación de continuidades y rupturas.
Uno de los rasgos de la gramaticalidad es
la producción de lo que Peter McLaren
denomina paradigmas raíces. Los “paradigmas raíces” sirven como guiones culturales que existen (porque han sido apropiados) en los docentes y en los estudiantes,
que a su vez guían la cognición y orientan
las experiencias aceptables. Pero el concepto puede ser extendido a otros espacios para comprender procesos que modelan las nuevas experiencias y los nuevos
conocimientos. Entender la gramaticalidad de esta forma, nos acerca al campo y
los alcances de la “creencia” en las prácticas. La “creencia” (en el sentido de Bour-
dieu) resulta ser el tamiz a través del cual
se resignifican (desde el posicionamiento
de los actores) determinadas innovaciones. Por ejemplo, la “creencia” pedagógica (o mejor, escolar) suele recurrir a un
orden anterior frente a los cambios comunicacionales o tecnológicos; mientras
que la “creencia” mediática (o suscitada
por la pertenencia a una cultura mediática) es un factor principal de resolución
pragmática (no siempre feliz) de los nuevos problemas en los espacios educativos.
Sin embargo, existe cierto nomadismo
que caracteriza hoy a la cultura escolar y a
las formas de comunicación y de formación subjetiva que en ella se producen. El
nómade, para el francés Michel Maffesoli,
es el hombre que va de una tribu a otra,
que no tiene una única identidad ideológica, sexual, profesional o de clase, que
no se deja encerrar dentro de roles que
antes eran definitivos, en instituciones
como el matrimonio. El nómade puede
pertenecer simultáneamente a numerosas
tribus. Emergen en las escuelas, por
ejemplo, formas nómadas de la atención y
la memoria, que suelen ser incomprendidas por el aparato escolar.
La cultura escolar está demasiado anclada
en una cultura de “lo social” y del “contrato social” que desconoce y desconfía
de la socialidad, como forma cotidiana de
orientación al otro y de interacción singular ligada a la experiencia, frecuentemente
naturalizada, que se desarrolla más allá o a
pesar del “contrato social”. Vale recordar
que para el filósofo Georg Simmel, a partir de lo singular, de la experiencia y de la
vivencia es posible conocer la socialidad,
como las diversas formas de relación que
se dan a través de interacciones entre los
individuos. Si bien no es posible establecer uniformidades fijas y necesarias (como ocurre con la figura de la “sociedad”),
es posible describir e interpretar la socialidad.
Para Simmel, “la sociedad” como representación imaginaria que contiene la totalidad de las variedades y la cristalización
de hechos cambiantes, parece imposible.
25
En cambio, “la socialidad” revela un tipo
de sociedad sometida al suceso, a la situación, líquida, porosa, ambigua, en perpetuo estado de devenir… ¿Qué tiene que
ver el “aparato escolar moderno” con
esta socialidad, a la cual rechaza y califica
como fantasía de un orden anterior a la
“sociedad” o al “contrato social”? Y sin
embargo, la escuela también es ese tipo
de comunidad configurada por la socialidad; una comunidad a veces transitoria, y
a la vez cotidiana y repetitiva, demasiado
territorial (aunque también licuada y porosa). En esa comunidad, la experiencia,
la vivencia y lo singular, es acaso lo que
tenemos que capturar para poder “releer” la escuela.
Hay una tensión entre las derivaciones
contractuales propias de lo social y las
relaciones de socialidad. Para Maffesoli,
esto permite apreciar formas tribales de
socialidad y “que el neotribalismo se caracteriza por su fluidez, las convocatorias
puntuales y la dispersión”. En ese contexto cabe preguntarse si los sujetos educativos son hoy nómadas, o son en realidad
vagabundos. O si son “jugadores” que
aceptan un mundo de riesgos e intuición,
aunque con algunas precauciones, siempre que no signifiquen un control absoluto. O si son “turistas” que están en todos
los lugares donde van, pero en ninguna
parte son del lugar. En su mundo y para
ellos, lo extraño (como la cultura escolar)
está domado y ya no asusta. Según Zigmunt Bauman, el turista, huidizo del confinamiento en el hogar, acepta los “paquetes” (en este caso, educativos) siempre
que contengan estimulación, complacencia y diversión. Tal vez, también, los sujetos educativos son “paseantes” que viven
la realidad como una serie incesante de
episodios, es decir, sucesos sin pasado ni
consecuencias, donde los encuentros no
tienen incidencias demasiado significativas. ¿O será que son todas esas cosas a la
vez?
Lo cierto es que emerge con fuerza en los
espacios institucionales educativos una
“razón sensible”: una manera de
aproximarse a lo real en su más fluida
complejidad; una conjunción de lo material y de lo espiritual y no una oposición, destacándose el papel de lo afectivo, de las interacciones y de lo subjetivo; una apertura a lo imaginario, lo
lúdico, lo onírico social. Esa razón sensible es característica de las nuevas formas de la socialidad, que nada tienen
que ver con el viejo “contrato social”.
El discurso escolar y los otros discursos
Sin embargo, hoy la gramaticalidad escolar, como una especie de guión cultural,
se ve asediada por la emergencia de
múltiples discursos o “culturas” que nada
tienen que ver con ese guión o esos “paradigmas raíces” propios de las escuelas, y
que frecuentemente desafían la seguridad
de las creencias institucionales, haciendo
a la cultura escolar más caótico, confuso y
relativo. El discurso escolar convive y
compite con otros discursos sociales,
como el mediático, el callejero, el comunal o comunitario, el del mercado, el del
trabajo, etc. Lo hemos trabajado en el
Campo de la Práctica de 1er. Año, donde
el eje pedagógico estuvo puesto en una
entrada y una experiencia en espacios de
la comunidad en los cuales operan esos
otros discursos. Y se hizo evidente que
las interpelaciones entre estos discursos,
además, suelen no coincidir; cada discurso interpela a la formación de su propio
sujeto, un sujeto que dista del que busca
formar la escuela.
Muchos hablan de multiculturalismo…
Existe un interesante debate de la pedagogía crítica acerca del llamado “multiculturalismo”. Algunas claves se encuentran en
el Prólogo de Alicia de Alba (que es una
larga carta a Adriana Puiggrós) al libro del
norteamericano Peter McLaren titulado
Multiculturalismo revolucionario. Alicia de
Alba, mexicana, critica la noción de “multiculturalismo”. Ella dice que entiende
por qué la usa McLaren y por qué él
afirma que en nuestros escenarios culturales cada uno de nosotros es un “flâneur”,
26
una especie de observador callejero. Y le
dice a Puiggrós: “Como flâneur sólo puedes llegar a concebir las complejas relaciones entre las culturas como pluriculturales o multiculturales”. El flâneur está
“tocado” por los otros, por la otredad;
pero al mismo tiempo, está atrincherado
en su posición de observador.
En cambio, cuando uno entabla, establece relaciones (aunque fueran conflictivas)
con otras culturas, lo que es más fuerte es
el contacto cultural, que es posible que se
construya como verdadero diálogo intercultural. Y esto ya no puede vivirse como
multiculturalismo, como una suerte de
relación entre nosotros y ellos, sino que comienza un proceso de construcción intercultural de un nuevo nosotros (donde yo y
el otro, nosotros y ellos, vamos formando
parte de esta construcción, no siempre
feliz o armoniosa, del nosotros).
El contacto cultural se produce continuamente en las escuelas, y entre las escuelas y las comunidades donde ellas
están situadas. Ya no se trata sólo de relaciones entre etnias o razas diversas, sino
entre grupos generacionales a veces antagónicos, entre diferentes sectores sociales, etc. Ese contacto no está desprovisto
de pugnas por el significado de la experiencia, de la vida y del mundo. McLaren
dice que el aula debe ser considerada una
“arena de lucha simbólica”, donde se
ponen en juego diferentes expectativas,
miradas, lenguajes, intereses. De allí que
hayamos insistido, en el Acompañamiento Capacitante de 1er. Año, en comprender la comunicación como “puesta en
común”, frecuentemente poco armoniosa
y más bien atravesada por el conflicto y el
malentendido.
Esto nos permite comprender la diferencia radical entre conocimiento y reconocimiento. En el conocimiento de la otra y del
otro, de la otra cultura, se mantiene la
relación del flâneur, la relación entre nosotros y ellos. El conocimiento también puede convertirse en un insumo para dominar, destruir, manipular o invadir a las y
los otros. En el reconocimiento, en cam-
bio, comienza un proceso donde se construye un nosotros con los otros y las otras.
El reconocimiento siempre implica un
proceso básico de contacto cultural, que
tiene como objetivo construir un diálogo
intercultural.
El objetivo de diálogo cultural e intercultural, no tiene que significar que el respeto por la otra cultura implique aceptar sus
negaciones (como la subordinación de la
mujer, por ejemplo). El diálogo es una
construcción que también implica problematización de las culturas dialogantes
y prácticas de transformación de las relaciones opresivas que muchas veces han
sido naturalizadas en cada cultura.
El orden micropúblico escolar
La escuela puede considerarse una “ventana de la sociedad”. De hecho, en ella es
donde se establecen, se posibilitan y se
avalan determinadas relaciones sociales, y
también se obturan, se impugnan o se
reprimen otras. En la escuela también se
sitúan y se visibilizan las relaciones de
poder, los lazos sociales, los conflictos,
las identidades, los malestares, las pugnas,
las desigualdades y la fragmentación, las
movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos, por razones
de clase, de raza, de identidad sexual, de
género, etc.
En la escuela, como ventana de la sociedad, se hace visible la construcción de
hegemonía. Esto se observa en diversos
proyectos “político-culturales” que circulan en ella (además del oficial o hegemónico), a veces explícitos y otras implícitos.
Esos proyectos suelen estar en pugna,
debido a que representan diferentes o
antagónicos
horizontes
políticoculturales. Y esto se produce no sólo en
cuanto al tratamiento de las diferencias
sociales y/o culturales; también se evidencia en cuanto la escuela es una agencia
de legitimación de saberes e impugnación
de otros, aunque en ella se distribuyan y
circulen saberes estrictamente escolares, o
27
provenientes de la cultura comunal, callejera, mediática, etc.
De esta forma es posible re-leer la escuela
como micropolítica cultural y como espacio público. La política, para la filósofa
alemana Hannah Arendt, es lo más distintivo de la acción humana. La política se
instala como acción en el mundo o en el
micro-mundo. Un mundo que está formado de cosas producidas por las actividades humanas; pero también esas cosas
que deben su existencia exclusivamente a
los humanos, condicionan de manera
constante a sus productores.
Antes que considerar a lo público sólo
como lo visto y oído por muchos, Arendt
insiste en la recuperación de lo público
como espacio de recreación de lo específicamente humano, lo que le permite rescatar la interna relación de este ámbito
con la acción y el discurso; es más, reivindicar la palabra como forma de acción
política. Para Arendt, recordemos, “(...) la
acción sólo es política cuando va acompañada de la palabra (lexis), en la medida
en que esta última convierte en significativa la praxis. Y, en este sentido, la palabra
es entendida como una suerte de acción,
como una vía para conferir significado,
sentido y durabilidad al mundo y para
decir nuestra responsabilidad con respecto a él”. Así entonces, Arendt afirma la
íntima imbricación entre estas dos capacidades humanas, acción (praxis) y discurso (lexis) en cuanto de ellas surge la esfera
pública.
El carácter comunicativo de la política
centrado en la lexis, no significa que el
diálogo político sea siempre armonioso y
esté ligado sólo al acuerdo racional o al
“contrato social”. Antes bien, la lexis es ya
acción política no sólo al otorgarle significados y sentidos a la praxis, sino que lo
es también en cuanto centrada en la discusión, la disputa y el debate de ideas, de
formas de ver, de significados, de interpretaciones. Esto muchas veces lleva al
conflicto que, lejos de ser “incomunicación”, refiere a diversas formas de producir significados y sentidos; es decir, el
conflicto es también una práctica de comunicación que habla de la praxis y sobre
la que se basa la praxis. En el conflicto
también se “ponen en común” formas de
ver y sentir, de interpretar y de actuar; se
“comunica” la diferencia, la oposición, la
resistencia. Y es en este clima donde se
trama el espacio público.
Una cuestión a resolver en la construcción del espacio público, es de qué modos se dirime el conflicto. Si bien tenemos que alejarnos de la visión de una
armonía irrealizable, también tenemos
que construir formas no violentas de dirimir los conflictos. Este es un desafío
para “re-escribir” la escuela, pero sabiendo que ese desafío se presenta en el contexto de una sociedad que suele dirimir
violentamente sus conflictos y contradicciones.
En cuanto espacio público ligado a la
política y a la lexis y la praxis, uno de los
grandes problemas hoy es determinar
cómo se puede conducir la escuela y las
actividades escolares en condiciones de
conflictividad social y de complejidad.
La argentina Silvia Duschatzky se pregunta sobre el tipo de vínculo que une a los
jóvenes de sectores populares pobres con
la escuela, una de las instituciones de mayor perdurabilidad histórica que ha pretendido constituirse en el lugar fundamental de construcción de identidades
juveniles. En su investigación pretende
recuperar esa escuela vivida, transitada y
“burlada” por lo jóvenes, no silenciando
sus voces.
El hallazgo más elocuente radica en el
fenómeno de la interpelación de la escuela a los jóvenes (tanto en escuelas más
abiertas y participativas, como en escuelas
normativistas y excluyentes). La escuela,
en un desplazamiento de sus sentidos
canónicos, parece perfilarse como un
“horizonte de posibilidad”. Los jóvenes, a
la vez, impugnan la escuela y la merodean
incluso después de su paso por ella, y
exhiben con orgullo su guardapolvo. Es
decir, hay un carácter de referente interpelador por fuera de sus significados
28
“normales”. Ese “plus” de significación
de la escuela para los jóvenes de sectores
populares pobres abre a una mirada de la
escuela desde el punto de vista simbólico.
Para Duschatzky, la escuela como “frontera”, más que un límite, es un horizonte.
Es un pasaje a “otro lado” que provoca
reconocimiento social, una nueva experiencia de socialidad y una puesta en juego de nuevos soportes discursivos. En la
escuela se hacen presentes subjetividades
plurales y polifónicas y se mezclan diferentes territorios de identificación. Es, en
definitiva, un espacio público residual.
Por su parte, para el pedagogo crítico
norteamericano Peter McLaren, la escuela
debe ser pensada como esfera pública y
de posibilidad. A través de su trabajo de
etnografía y de estudios críticos de discurso, McLaren propone diferenciar entre
“escolarización” y “educación”. “La primera es principalmente un modo de control social; la segunda tiene el potencial de
transformar la sociedad, entendiendo al
estudiante como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con la sociedad”. Otorga primacía a la experiencia
estudiantil que pretende ser borrada en la
arena de lucha escolar, por la vía de la
imposición de la escolarización.
En ese contexto, McLaren reconoce los
discursos, las culturas y las posiciones que
se ponen en juego en la escuela como
esfera pública: la cultura de la calle (o de
la esquina) y a cultura del estudiante (o
posición escolar). Para el autor, la escuela
es una agencia político cultural y el currículum una política cultural, en el sentido
que legitima, regula, excluye, ordena, discursos, saberes, prácticas, formas de relación, ritualidades, etc. Se juega allí la
hegemonía; pero también allí se ponen de
manifiesto micropolíticas culturales contrahegemónicas. En ese sentido, la escuela es espera pública y de posibilidad.
En las escuelas se pronuncia la “voz” de
los estudiantes. La “voz” es el conjunto
de significados multifacéticos por medio
de los cuales los grupos de referencia, los
sujetos que comparten un microespacio
social o determinados “polos de identificación”, hablan y dialogan, leen la experiencia y el mundo, la “escriben” incluso
antes de que nosotros (los portadores de
las estrategias) les “enseñemos” a escribirlas. La voz resulta de cierta mediación
de un discurso privado pero situado en la
trama del lenguaje y de los significados
compartidos y colectivos. En ese sentido,
es ciertamente precaria, incluso puede ser
transitoria. A través de la voz, una suerte
de lenguaje clandestino o fugitivo, los
sujetos interpretan la experiencia, la vida
y el mundo, y la hacen posible.
Finalmente, la escuela forma parte de la
comunidad; no está separa de la comunidad. Como tal, en el interior de la escuela
aparecen las condiciones socioculturales
del barrio o la ciudad, de las familias cuyos niños van a esa escuela, las organizaciones, instituciones y movimientos que
interpelan a los niños y sus familias y que,
a veces, interactúan con la escuela. Es
clave poder relevar y comprender los
estereotipos sobre los actores escolares
que proviene del “afuera”, los sentidos
que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la
comunidad, por ejemplo); los servicios,
las ofertas y consumos culturales que
existen en la comunidad además de la
escuela; las condiciones estructurales más
amplias y abarcativas que permiten comprender la situación de la escuela y sus
actores.
Bibliografía
Arendt, Hannah, La condición humana, Barcelona, Paidós, 1993.
Bauman, Zygmunt, “De peregrino a turista, o
una breve historia de la identidad”, en S.
Hall y P. du Gay (comps.), Cuestiones de identidad cultural, Buenos Aires, Amorrortu,
2003.
De Alba, Alicia, “Prólogo”, en P. McLaren,
Multiculturalismo revolucionario, México, Siglo
XXI, 1998.
Duschatzky, Silvia, 1999, La escuela como frontera, Bs. As, Paidós, 1999.
29
Maffesoli, Michel, El nomadismo. Vagabundeos
iniciáticos, Fondo de Cultura Económica,
México, 2004.
Maffesoli, Michel, Elogio de la razón sensible:
una visión intuitiva del mundo contemporáneo,
Barcelona, Paidós, 1997.
McLaren, Peter, La escuela como un performance
ritual, México, Siglo XXI, 1995.
McLaren, Peter, La vida en las escuelas, México,
Siglo XXI, 1994.
Simmel, Georg, Sociología. Estudio sobre las
formas de socialización, 2 Vol., Bs. As., Espasa
Calpe, 1939.
Tyack, David y Larry Cuban, En busca de la
utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas, México, Fondo de Cultura Económica,
2001.
Actividad:
A continuación sugerimos la lectura de un relato de Kevin Morawicki titulado
“Hay una bomba en el colegio” (publicado en el Nº 10 de la Revista Cocú. Cultura y juventud, de Puerto Rico, Misiones).
La propuesta es analizar en el relato los tres ejes de “re-lectura” de la escuela
presentados en el Módulo. Para eso, les proponemos tener en cuenta:
la experiencia y el significado del espacio, el tiempo y el saber para los diferentes personajes;
lo instituido y el ejercicio del poder en la institución escolar;
la “palabra” y la “voz” como constitutivas de lo público;
las pugnas político-culturales que se perciben en el relato.
HAY UNA BOMBA EN EL COLEGIO
“No existe una escuela que enseñe a vivir”
De una canción de Charly García
Cada lunes de aquel inolvidable segundo año le escuché relatar a Pablo
sus avatares de fin de semana. Ese día, mientras tomaban asistencia,
empezó directamente por la conclusión:
-Me gustaría tener una novia que toque la guitarra.
Pablo tenía el pelo corto, negro y lacio, que siempre llevaba peinado
hacia un costado. No era petizo pero visto de lejos su estructura fornida
y sus hombros anchos lo acercaban a esa categoría. Tenía ojos marrones, brilantes pero cautelosos, y cultivaba un humor refinado e imprevisto.
30
-Es algo muy raro lo de ahora -continuó-. Viste que siempre hablamos de
lo difícil que es poder vivir cosas distintas, conocer caras distintas, barrios distintos, ideas distintas... Bueno, algo de eso hay...
-Se te está dando... –acoté.
-Imaginate: hace 6 meses, más o menos, en la terminal, un cruce de miradas. Al tiempo otro cruce, ahora en pleno centro. Al tiempo, no sé bien
cuánto, otro despliegue de miradas mutuas en la escalera de Ticue... Se
veía venir: los dos sabíamos lo que el otro sabía, pero faltaba una oportunidad más... Digamos más oportuna.
Sonrió. Levanté la mirada: había entrado la profesora de Cívica. Ustedes
saben: Educación Cívica, ese saber que supone una sociedad imaginaria. Pablo maldijo en voz baja y se propuso seguir el relato en un susurro,
pero la profesora comenzó a hablar, directamente, sin entrar en calor.
Había dejado sus cosas, levantado las cejas con fuerza a modo de saludo, y comenzado a hablar:
-Democracia –dijo. Hizo una gran pausa que acompañó con un lento caminar por el aula, como si su palabra hubiera provocado nuestra atención-. La democracia es... un sistema... –y, cambiando de tono, como si
pronunciara algo revelador-: Un sistema de gobierno.
Pablo sonrió. Esta vez su ironía fue gestual: fingió un exagerado interés
por la clase quedándose boquiabierto y con la cabeza levemente inclinada hacia arriba. La profesora prosiguió su discurso con el mismo tono,
con esa hueca impostación de la voz que uno inmediatamente relaciona
con lo escolar:
-En este sistema de gobierno lo importante es el pueblo –dijo-. Porque es
el pueblo el que gobierna. –Hizo otra gran pausa y luego agregó-: Pero
sólo gobierna a través de sus representantes.
Pablo, que estaba recostado contra la pared del fondo, empezó a negar
con la cabeza. Ahora estaba enojado.
-Esto es mucho –murmuró-. No entiendo por qué...
-Por qué qué?- Le pregunté.
-Por qué no mira lo que está pasando. Lo que nos pasa a todos. Ya sé, es
obvio que tiene que desarrollar los contenidos de este curso. Pero que
mire hacia fuera. ¿Es democracia que un presidente ande a 200 Km. con
una Ferrari y haga fiestas oscuras con animadoras de programas infantiles de televisión? Bueno, eso en realidad es lo de menos...
Miró por la ventana buscando que alguien pasara por la calle. Yo seguí
su ejemplo. Del otro lado de la calle, en el patio del jardín de infantes,
niños de 3 y 4 años formaban filas, derechas y prolijas: de un lado los de
azul, del otro los de rosa y, en el rincón, sentados con las piernas cruzadas, un grupo disidente, reacio a la formación de filas en plena infancia,
en penitencia.
Cuando sonó el timbre pareció que despertábamos de un ensueño.
Aceptamos la noticia y salimos al patio. Era un momento agradable el
31
recreo, uno podía verse con el resto de los chicos, saludarse, planificar
actividades... Era como volver a la sociedad.
Fuimos al baño. Al salir, el timbre volvió a sonar. El recreo nunca duraba
lo que se decían que duraba. Teníamos la sensación de que por lo menos
unos segundos necesitaban sacarnos, como si fuera una cuestión de
honor en una enfrentamiento inexistente.
Volvimos al aula: tercera y cuarta hora destinada a lo que en aquella
época llamábamos Actividades Plásticas. Agarramos hojas Canson
número A3 y algunos lápices de esos que (3B, 4B, 5B) tienen distinta
graduación y que cuestan más que los lápices comunes. Cuando nos
sentamos Pablo continuó sin ninguna introducción:
-El jueves iba yendo a pescar al puerto, tipo cinco de la tarde. Al llegar a
la Plaza del Cóndor la vi, dibujando, sentada en una escalera. Me acerqué, pensando improvisar alguna frase robada, pero no se me ocurrió
ninguna. Ella me miró pero esquivé su mirada y primero miré su dibujo.
Cuando vi árboles con montañas de fondo y un lago, dejé de dudar. La
miré a los ojos y las palabras me salieron sin esfuerzo. “Por qué no te
incluís en el dibujo –le dije-. Es una pena que prives a la naturaleza de la
belleza que vos misma detentás”.
Yo, que tenía el respaldo de la silla recostado contra la pared, pegué un
sapucai. No por rebeldía sino como una muestra de que ni siquiera las
palabras servían para festejar semejante presentación. La profesora nos
llamó la atención. Se acercó a nosotros, se bajó los anteojos para poder
mirar de cerca y examinó los trabajos:
-¿Qué es esto? –me dijo.
-Un...
-¿Y esto? –dijo a Pablo.
-Una versión...
-Qué versión ni versión. Fui clara: tres círculos grandes, dos chicos y
sólo uno diminuto.
Nos miró como esperando que asintiéramos en un gesto de entendimiento de algo que antes no entendíamos. Nos sacó las hojas y sentenció:
-Empiecen de nuevo.
Cuando se alejó, Pablo golpeó la mesa con el puño cerrado, en un lugar
de apoyo cuyo impacto no provocaba ruido.
-¡No puede ser! –gritó ahogadamente-. Métodos arcaicos! Dibujar redondos, cuadrados, redondos, cuadrado... percepciones arcaicas. Eso
es: ideas arcaicas. Punto. No entienden que el mundo cambió, que cambia a cada segundo...
Permanecimos en silencio, pensativos, sin ganas de seguir hablando.
Después salimos al recreo largo, que duraba 14 minutos, compramos
chipas y nos sentamos en uno de los canteros de ladrillo del patio. Le
pregunté cuál fue la impresión que la chica le había dejado en ese primer
encuentro.
32
-Y...–pensó cuidadosamente lo que iba a decir- ...bastante buena. Digamos que el grado justo: ni la mínima decepción ni tampoco ese feeling
ilusorio y exagerado propio del los primeros encuentros. Fijáte que, después de mi presentación, me dijo: “Epa, hay alguien que no se conforma
sólo con pescar en el río”. “En realidad –le respondí- podría dejar de lado
el río y concentrarme en las calles... Mejor dicho en las plazas”. Ella rió,
con soltura y cautela, y me miró a los ojos.
-¿Cómo es? –le pregunté.
-Y... No sabría decirte... No es lo físico lo que la define. Después veremos
si es linda o no. Es... cómo decirte... Tiene los ojos grandes y brillantes
que te miran y dicen “te conozco de antes, más allá habrá un lugar”,
esas cosas.
Sonó el timbre. Nos levantamos y caminamos hacia el aula para entrar
en las últimas horas del lunes: Filosofía. (…)
33
6/ Re-leer la escuela para re-escribirla:
Propuesta de trabajo para la Práctica en Terreno
Antes de presentar el recorrido propuesto para el Campo de la Práctica de 2º Año,
es necesario recordar que la centralidad del Diseño no está puesta en el dispositivo
sino en los sujetos y sus prácticas. Por eso, esta propuesta tiene que asumirse como
algo en construcción constante e inacabada, para debatir, no sólo entre los docentes
del Campo de la Práctica de 1º y 2º Año, sino también con docentes y directivos de
los niveles Inicial y Primario. Echamos a rodar una propuesta que no es cerrada,
sino que se irá construyendo sobre las coordenadas que aquí se presentan, y con el
diálogo y la participación de los distintos actores. Sabemos adónde queremos ir,
cuáles son los horizontes, pero no podemos hacerlo solos. Necesitamos hacer un
proceso colectivo, hacerlo juntos.
Para la re-lectura y re-escritura de la escuela vamos a tener en cuenta fundamentalmente dos horizontes formativos: el maestro como pedagogo y el maestro como trabajador de la cultura.
Reconocimiento del mundo cultural
Otros espacios Escuela
(espacio social, institución, micropolítica cultural)
Otros espacios Re‐lectura / re‐escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
De lo que se trata, en primer lugar, es de hacer un reconocimiento del mundo cultural
de la escuela; una aproximación y una entrada al mundo cultural escolar (de acuerdo
34
con los tres ejes de análisis o re-lectura propuestos en capítulos anteriores de este
Módulo).
Para hacer ese reconocimiento, vamos a trabajar con herramientas de aproximación,
que son cualitativas (las Herramientas de la Práctica). Esas herramientas van a tener dos líneas de producción: el cuaderno de bitácora y la descripción densa (que se explicará más adelante en este Módulo). La idea es comprender el espacio escolar y lo
que ocurre en él, antes que calificarlo o descalificarlo prematuramente.
Reconocimiento del mundo cultural
documento
“ Aproximación… ”
(Herramientas)
Cuaderno de bitácora
Descripción densa
Otros espacios Escuela
(espacio social, institución, micropolítica cultural)
Otros espacios Re‐lectura / re‐escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
Tenemos que producir discurso pedagógico sobre esta comprensión que vayamos
logrando, sin apurarnos a dar respuestas desde el sentido común o desde discursos
producidos desde fuera. Lo clave es poder realizar lecturas de la realidad y no repetición de lecturas ya hechas. O, como decía Arturo Jauretche, mirar la realidad con
ojos propios.
Las dos líneas de producción van a desembocar en un producto, que es un documento que presentarán los y las alumnas de 2º Año.
En esta aproximación, que se trata de un reconocimiento del mundo cultural de la
escuela, la propuesta es prestar especial atención y capturar las problemáticas que
en ellas se producen, pero entendidas como disputas por el sentido de la escuela. Es
frecuente encontrarnos con que la escuela tiene distintos sentidos para diferentes
sujetos: los maestros, los alumnos, los directivos, los padres, etc.
35
Reconocimiento del mundo cultural
documento
“ Aproximación… ”
(Herramientas)
Otros espacios Cuaderno de bitácora
Descripción densa
problematizar
des‐naturalizar
Escuela
(espacio social, institución, micropolítica cultural)
problemáticas / disputas por el sentido
Otros espacios Re‐lectura / re‐escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
En la escuela nos encontramos con ciertos sentidos que han sido naturalizados. De
lo que se trata es de problematizar, de des-naturalizar esos sentidos.
Desde allí, la propuesta es que las alumnas y los alumnos construyan una interpelación a la escuela, pero también a las organizaciones, instituciones y espacios de la
comunidad (con los que ya han trabajado en 1er. Año), que se genera a partir del
reconocimiento del mundo cultural escolar y de las pugnas de sentidos que en ella
se producen.
Reconocimiento del mundo cultural
documento
“ Aproximación… ”
(Herramientas)
Otros espacios Cuaderno de bitácora
Descripción densa
problematizar
des‐naturalizar
interpelación
Escuela
(espacio social, institución, micropolítica cultural)
problemáticas / disputas por el sentido
escuela,
organizaciones
instituciones
espacios
Otros espacios Re‐lectura / re‐escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
36
Todo el proceso de re-lectura (que profundizaremos más adelante con el enfoque
metodológico) va abriendo posibilidades para imaginar estrategias de interpelación.
Como venimos sosteniendo, la interpelación sólo suscita identificaciones en cuanto
es generada a partir del reconocimiento del mundo cultural y de los sujetos que
queremos interpelar. Por eso es que todo el recorrido de la Práctica en 2º Año se va
constituyendo en un proceso formativo, más aún en la medida en que fundamenta
y da sentido a las acciones que se proponen las alumnas y los alumnos, para hacer
un aporte a la reconstrucción del vínculo entre la escuela y la vida.
La interpelación se concreta o se plasma en una estrategia (por ejemplo, una jornada) que puede realizarse en la escuela o en el instituto, cuyo propósito es que en ella
participen no sólo los actores escolares sino también las diferentes organizaciones o
instituciones con las que se trabajó en 1er. Año. La idea es trabajar sobre una problemática sociocultural de la cotidianidad genuina para la escuela.
En la planificación de esa estrategia, es clave aprovechar historias, vínculos y experiencias institucionales anteriores, así como los recorridos de 1er Año de la Formación Docente. Lo que llamamos “estrategia” o “jornada”, puede ser, por ejemplo,
un día o una semana de la “escuela abierta” que pueda tener distintas modalidades
o estar organizada de distintas formas; puede ser: una jornada de expresión artística
con algún eje; un libro que se escribe en la circulación (o un periódico)… o todas
aquellas acciones que contribuyan a la construcción de un proyecto sociocultural
integrador, con participación de la escuela y otras organizaciones de la comunidad.
Reconocimiento del mundo cultural
documento
“ Aproximación… ”
(Herramientas)
Otros espacios Cuaderno de bitácora
Descripción densa
problematizar
des‐naturalizar
interpelación
Escuela
(espacio social, institución, micropolítica cultural)
Otros espacios problemáticas / disputas por el sentido
otras líneas de acción
“ en” la escuela
escuela,
organizaciones
instituciones
espacios
jornada
en escuela o instituto
Re‐lectura / re‐escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
37
La coordinación de esas estrategias –entendida como un proyecto integrador de la
escuela y la comunidad– la llevará adelante las/los alumnos/as de los Institutos de
FD del Campo de la Práctica de 2º Año.
En este sentido y no en otro es que un comprometido y fluido proceso de relectura
abre las puertas y otorga sentidos a la imaginación, diseño, organización, puesta en
práctica y evaluación de acciones y estrategias que contribuyan al abordaje de las
problemáticas que sean consideradas como tales. Si el espacio escolar es concebido
como un espacio público en que, como tal, se produce una arena de lucha por el
sentido en el marco de choques, yuxtaposiciones, convivencias y encuentros entre
universos de sentido provenientes de distintas matrices culturales –callejera, mediática, familiar, etc. –; el posicionamiento de los docentes ante el espacio escolar será,
necesariamente, otro, menos unidimensional y simplista, y abierto a vivir y repensar la complejidad cultural. Y esto como antesala de la práctica pedagógica: al desplazarse de una explicación causalística y tentativamente moralista y descontextualizada, a una descripción y posterior interpretación de los sentidos y significaciones
en disputa, otorga la posibilidad de re-escribir el espacio escolar. No tanto describiendo la distribución de las aulas y la superficie de la arquitectura escolar, sino
protagonizando encuentros comunitarios, jornadas de “lectura y escritura del mundo” (a través de dibujos, poemas, música, títeres), o aquellas acciones que se proyecten, para generar condiciones lleven a –o, por qué no, provoquen incisivamente–
un diálogo cultural. Entendido el diálogo cultural como un amplio y vasto concepto
que además posee una historia de altísimo compromiso ético-político, las posibilidades para dar forma a la reescritura son infinitas y dependerá del proceso particular y cualitativo de cada escuela y cada Instituto, y sobre todo de la creatividad y
capacidad de fundamentación teórica que consigan construir las alumnas en formación.
Actividad:
En la Jornada Provincial del Campo de la Práctica nos preguntamos ¿cómo
imaginamos que trabajaríamos el proceso de construcción de un proyecto integrador de la escuela y la comunidad?
Los invitamos a que hagan este ejercicio.
38
7/ Herramientas de la Práctica:
El enfoque metodológico del Campo de la Práctica
El Campo de la Práctica, en el Diseño Curricular de la Formación Docente, sigue
siendo considerado un “eje vertebrador”. En este Campo se especifican tres componentes: las herramientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller integrador interdisciplinario.
En cuanto a las Herramientas de la Práctica, en 2º Año se propone una Aproximación y análisis cualitativo institucional. Como sabemos, el enfoque cualitativo tiene
diferencias básicas respecto del cuantitativo, como las que se presentan a continuación:
Perspectiva cuantitativa
Está regida por el cálculo y la medición
de hechos o fenómenos
El conocimiento se logra por repetición
de experiencias o fenómenos y cuantificación de elementos
Permite establecer regularidades y promedios en las relaciones
Apunta a lograr conocimientos generalizables, verificables y sobre lo general
Busca la neutralidad del investigador
Trabaja con “variables” de investigación
Procede, por lo general, separando
Trabaja con técnicas precisas de investigación
Es más adecuada para estudiar macroprocesos
Logra conocimientos estadísticos
Perspectiva cualitativa
Su principal interés es la descripción, la
comprensión y el entendimiento
El conocimiento se logra mediante el
reconocimiento de lo distinto y lo propio
de cada elemento
Se refiere a situaciones, sujetos o prácticas concretas y singulares
Su aspiración puede ser sólo singular o
particular (conocer en profundidad y en
detalle)
Supone el involucramiento del investigador
Construye “categorías analíticas”
Procede articulando y asociando
Permite un alto grado de creatividad metodológica
Es adecuada para investigar microprocesos
Permite la articulación entre lo teórico y
las prácticas
Sin embargo, ambos enfoques o perspectivas (formas de enfocar o mirar) tienen que
combinarse para lograr un conocimiento más ajustado o que obtenga mayor certeza.
Pero no olvidemos que de lo que se trata en 2º Año, es de la comprensión del espacio
escolar. ¿Por qué? Porque si el propósito es reconstruir el sentido de la escuela en la
39
sociedad, es reconstruir el vínculo entre la escuela y la vida, es re-escribir la escuela
y sus significados políticos, sociales, culturales, debemos comprender qué ocurre en
y con ella, y no tanto enumerar cantidades (de aulas, de alumnos, de mobiliario,
etc.). La comprensión, más allá de las explicaciones según leyes causales, se refiere
no sólo a cuántas aulas hay, cómo se distribuyen los espacios, cómo son los baños,
etc. La comprensión tiene por objeto a los significados que los diferentes sujetos
otorgan al espacio que comparten, en este caso: la escuela.
De la explic ac ión
A la c omprens ión
en función de leyes causales
de los significados
E l conocimiento: un proyecto de comprensión del mundo
el mundo condiciona a las mujeres y los hombres ,
quienes cons truyen es e mundo y le dan sentido
No s e trata tanto de “s acar una fotografía”
s ino de comprender los s entidos de lo fotografiado
y comprender la mirada con que se s aca la foto
Muchas veces calificamos como “anómalas” a las conductas de los niños, por
ejemplo; en tiempos de complejidad, aquellas prácticas que son incomprensibles
desde nuestros parámetros, rápidamente desde la escuela las tachamos de anómalas
o anormales. Y de hecho, a veces, reclamamos más personal para los gabinetes psicopedagógicos. De lo que se trata, en cambio, es de comprender qué significados
tienen esas prácticas o esas conductas para los niños en el mundo sociocultural en
el que viven.
No pretendemos “sacar una foto” de la escuela; una foto no nos dice demasiado
sobre desde qué sentidos o significados cada sujeto está actuando en ese espacio
escolar. Trabajaremos con la idea de fotografía, pero preguntándonos por la mirada
que saca la foto (recordemos La cámara lúcida, de Roland Barthes) y por el significado de las acciones, los posicionamientos, las relaciones, las prácticas, las resistencias, etc.
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También tenemos que hacer “vigilancia epistemológica” en esta aproximación y
comprensión de la escuela, porque muchas veces lo que miramos lo miramos porque contribuye a endurecer nuestras miradas anteriores o nuestros preconceptos. Es
importante revisar de qué manera vamos a mirar, con qué mirada, cómo trabajamos la mirada.
Dice Martin Heidegger que la comprensión abre. Abre a querer modificar algunas
cosas. Aunque produce cierta angustia, la comprensión abre a poder transformar las
cosas. Del mismo modo, la incomprensión (aunque conozcamos profundamente
una realidad) cierra toda puerta a la transformación.
Además, tenemos que precavernos de lo que Heidegger llama un “estado público
de interpretado”, como que hubiera una única forma de interpretación que la vamos adoptando todos. El desafío es involucrarnos en la dinámica de una reflexión
propia, que no es individualista sino que necesita de las otras y los otros (por eso es
importante fortalecer el Taller Integrador, con la participación también de los maestros de Inicial y de Primaria y con agentes comunitarios que no son sólo los miembros del Instituto).
C aptar las redes de s ignific ac ión tejidas por quienes pertenec en a una c ultura
la c ultura es una urdimbre de s ignific ac iones
los s ignificados tienen validez en el entorno donde s e producen
el s er humano es tá ins erto en tramas de s ignificación que él mis mo ha tejido
el anális is de la cultura ha de bus car y comprender es as s ignificaciones
El desafío de la descripción densa será captar las redes de significación tejidas por
quienes pertenecen a una cultura. “Redes de significación” es algo similar a lo que
Freire llamaba “universo vocabular” (códigos, lenguajes, ideas, compartidas por
algunos, no siempre por todos). Es decir, debemos partir del reconocimiento de esas
41
redes de significación. La cultura misma, dice Clifford Geertz, es una urdimbre
simbólica, es una urdimbre de significaciones.
Los significados tienen validez en el mundo cultural donde se producen. Por eso
existe esa distancia entre los significados que otorgan a las actividades escolares los
maestros y los que otorgan los niños. En nuestra época es muy fuerte esa ruptura
entre los campos de significación de distintas generaciones.
Lo clave es reconocer que el ser humano está inserto en tramas de significación que
él mismo ha tejido. El análisis de la cultura, entonces, no pretende explicar causalmente de los “fenómenos”, sino buscar y comprender esas significaciones.
P roceso de la descripción densa
C apturar las es truc turas s ignific ativas a partir de las c uales s e produc en, s e perc iben y s e interpretan las prác tic as , los lenguajes , las ideas , las c reenc ias , las c onduc tas , etc .
E sas estructuras son extrañas, evanescentes,
irregulares, no explícitas
1 . Obs ervac ión y entrevis ta en profundidad: inmersión en el ambiente (captar la perspectiva del “nativo”)
2. Regis tro: escribir la complejidad que se lee (diario, cuaderno de bitácora)
3 . Anális is : desentrañar las estructuras (o los campos) de significación
Para lograr esa descripción densa tenemos que asumir, en primer lugar, que esas
estructuras de significación son extrañas, evanescentes, irregulares, no explícitas;
están en permanente movimiento. Luego, tenemos algunas técnicas de trabajo etnográfico:
la observación y la entrevista en profundidad, que requiere una inmersión de
parte nuestra en ese ambiente que nos es extraño o del que debemos extrañarnos. Pero una inmersión para poder captar la perspectiva del “nativo”, es
decir, de quienes viven cotidianamente ese espacio;
el registro de lo relevado, pero no como una simple toma de notas que refleje
la realidad o nuestras interpretaciones personales sobre ella, sino como de-
42
safío de “escribir la complejidad que se lee”; ese registro lo podemos hacer
en un diario de campo y en el cuaderno de bitácora;
finalmente, el análisis, que nos llevará a desentrañar esas estructuras o campos de significación.
“la des c rip c ió n dens a es c omo tratar de leer un manus c rito extranjero, borros o, plagado de elips is , inc oherenc ias , s os pec hos as enmiendas y c omentarios tendenc ios os , y además es c rito, no en grafías c onvenc ionales s ino extrañas ” (C . G eertz)
C aptar y c apturar el “malentendido”
el “malentendido” expres a los diferentes campos o es tructuras de s ignificación
Dice Geertz que “la descripción densa es como tratar de leer un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, incoherencias, sospechosas enmiendas y comentarios tendenciosos, y además escrito, no en grafías convencionales sino extrañas”.
Sucede que, habitualmente, entre los sentidos que diversos sujetos les dan a las cosas se produce un malentendido. El objeto central de la descripción densa es captar y
capturar esos malentendidos, que revelan diferentes estructuras o campos de significación.
En definitiva, muchas veces lo que desde la escuela se califica como anomalía (respecto de la atención y la memoria, de formas de jugar, de los lenguajes, del contacto corporal, de los modos de estar juntos, etc.), no es otra cosa que el emergente de
un malentendido que expresa diversos campos de significación. De allí que para
poder recrear el sentido de la escuela en nuestras sociedades complejas y conflictivas, necesitemos comprender esas significaciones “otras” o esos diversos campos de
significación.
43
Para enriquecer este enfoque que se propone, les sugerimos leer el texto Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura, de Cliffort Geertz (1992).
Descripción densa: hacia una teoría interpretativa
de la cultura
Por Clifford Geertz
I
En su libro Philosophy in a New Key, Susanne Langer observa que ciertas ideas
estallan en el paisaje intelectual con una
tremenda fuerza. Resuelven tantos problemas fundamentales en un momento
que también parecen prometer que van a
resolver todos los problemas fundamentales, clarificar todas las cuestiones oscuras. Todos se abalanzan a esa idea como
si fuera una fórmula mágica de alguna
nueva ciencia positiva, como si fuera el
centro conceptual alrededor del cual es
posible construir un nuevo sistema general de análisis. El súbito auge de semejante grande idée, que eclipsa momentáneamente casi todo lo demás, se debe, dice la
autora, "al hecho de que todos los espíritus sensibles y activos se dedican inmediatamente a explotarla.
La probamos en toda circunstancia, para
toda finalidad, experimentamos las posibles extensiones de su significación estricta, sus generalizaciones y derivaciones".
Pero una vez que nos hemos familiarizado con la nueva idea, una vez que ésta
forma parte de nuestra provisión general
de conceptos teóricos, nuestras expectativas se hacen más equilibradas en lo tocante a los usos reales de dicha idea, de
suerte que así termina su excesiva popularidad. Sólo unos pocos fanáticos persisten en su intento de aplicarla universal-
mente; pero pensadores menos impetuosos al cabo de un tiempo se ponen a considerar los problemas que la idea ha generado. Tratan de aplicarla y hacerla extensiva a aquellos campos donde resulta
aplicable y donde es posible hacerla extensible y desisten de hacerlo en aquellos
en que la idea no es aplicable ni puede
extenderse. Si era valedera se convierte
entonces verdaderamente en una idea
seminal, en una parte permanente y perdurable de nuestro arsenal intelectual.
Pero ya no tiene aquel promisorio, grandioso alcance de su aparente aplicación
universal que antes tenía. La segunda ley
de termodinámica o el principio de la
selección natural o el concepto de motivación inconsciente o la organización de
los medios de producción no lo explica
todo y ni siquiera todo lo humano, pero,
sin embargo, explica algo; de manera que
nuestra atención se dirige a aislar sólo lo
que es ese algo, a desembarazarnos de
una buena porción de seudociencia a la
que, en el primer entusiasmo de su celebridad, la idea también dio nacimiento.
Que sea en realidad éste o no el modo en
que se desarrollan los conceptos científicos fundamentalmente importantes, no lo
sé. Pero ciertamente este esquema encaja
en el concepto de cultura alrededor del
cual nació toda la disciplina de la antropología, la cual se preocupó cada vez más
por limitar , especificar, circunscribir y
44
contener el dominio de aquélla. Los ensayos que siguen, en sus diferentes maneras
y en sus varias direcciones están todos
dedicados a reducir el concepto de cultura a sus verdaderas dimensiones, con lo
cual tienden a asegurar su constante importancia antes que a socavarla. Todos
ellos, a veces explícitamente pero con
más frecuencia en virtud del análisis particular que desarrollan, preconizan un
concepto de cultura más estrecho, especializado y, según imagino, teóricamente
más vigoroso que el de E. B. Tylor, al que
pretende reemplazar, pues el "todo sumamente complejo" de Tylor, cuya fecundidad nadie niega, me parece haber
llegado al punto en el que oscurece más
las cosas de lo que las revela.
El pantano conceptual a que puede conducir el estilo pot-au-feu tyloriano de teorizar sobre la cultura resulta palpable en lo
que todavía es una de las mejores introducciones generales a la antropología,
Mirror for Man de Clyde Kluckhohn. En unas
veintisiete páginas de su capítulo sobre el
concepto de cultura, Kluckhohn se las
ingenia para definir la cultura como: 1) "el
modo total de vida de un pueblo"; 2) "el
legado social que el individuo adquiere de
su grupo"; 3) "una manera de pensar,
sentir y creer"; 4) "una abstracción de la
conducta"; 5) "una teoría del antropólogo
sobre la manera en que se conduce realmente un grupo de personas"; 6) "un
depósito de saber almacenado"; 7) "una
serie de orientaciones estandarizadas
frente a problemas reiterados"; 8) "conducta aprendida"; 9) "un mecanismo de
regulación normativo de la conducta"; 10)
"una serie de técnicas para adaptarse,
tanto al ambiente exterior como a los
otros hombres"; 11) "un precipitado de
historia"; y tal vez en su desesperación el
autor recurre a otros símiles, tales como
un mapa, un tamiz, una matriz. Frente a
este género de dispersión teórica cualquier concepto de cultura aun cuando sea
más restringido y no enteramente estándar, que por lo menos sea internamente
coherente y que, lo cual es más importante, ofrezca un argumento susceptible de
ser definido (como, para ser honestos, el
propio Kluckhohn lo comprendió sagazmente) representa una mejora. El
eclecticismo es contraproducente no porque haya únicamente una dirección en la
que resulta útil moverse, sino porque
justamente hay muchas y es necesario
elegir entre ellas.
El concepto de cultura que propugno y
cuya utilidad procuran demostrar los ensayos que siguen es esencialmente un
concepto semiótico. Creyendo con Max
Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es
esa urdimbre y que el análisis de la cultura
ha de ser por lo tanto, no una ciencia
experimental en busca de leyes, sino una
ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicación,
interpretando expresiones sociales que
son enigmáticas en su superficie. Pero
semejante pronunciamiento, que contiene
toda una doctrina en una cláusula, exige
en sí mismo alguna explicación.
II
El operacionalismo como dogma metodológico nunca tuvo mucho sentido por
lo menos en lo que se refiere a las ciencias sociales y, salvo unos pocos rincones
demasiado transitados -el conductismo
skinneriano, los tests de inteligencia, etc.está en gran medida muerto en la actualidad. Pero así y todo, hizo un aporte importante que conserva cierta fuerza, independientemente de lo que uno pueda
pensar al tratar de definir el carisma o la
alienación en términos operacionales: si
uno desea comprender lo que es una
ciencia, en primer lugar debería prestar
atención, no a sus teorías o a sus descubrimientos y ciertamente no a lo que los
abogados de esa ciencia dicen sobre ella;
uno debe atender a lo que hacen los que
la practican.
En antropología o, en todo caso, en antropología social lo que hacen los que la
practican es etnografía. y comprendiendo
45
lo que es la etnografía o más exactamente
lo que es hacer etnografía se puede comenzar a captar a qué equivale el análisis
antropológico como forma de conocimiento. Corresponde advertir enseguida
que ésta no es una cuestión de métodos.
Desde cierto punto de vista, el del libro
de texto, hacer etnografía es establecer
relaciones, seleccionar a los informantes,
transcribir textos, establecer genealogías,
trazar mapas del área, llevar un diario, etc.
Pero no son estas actividades, estas técnicas y procedimientos lo que definen la
empresa. Lo que la define es cierto tipo
de esfuerzo intelectual: una especulación
elaborada en términos de, para emplear el
concepto de Gilbert Ryle, "descripción
densa".
Ryle habla de "descripción densa" en dos
recientes ensayos suyos (reimpresos ahora
en el segundo volumen de sus Collected
papers) dedicados a la cuestión de, como
él dice, qué está haciendo Le Penseur:
"pensando y reflexionando" y "pensando
pensamientos". Consideremos, dice el
autor, el caso de dos muchachos que contraen rápidamente el párpado del ojo derecho. En uno de ellos el movimiento es
un tic involuntario; en el otro, una guiñada de conspiración dirigida a un amigo.
Los dos movimientos, como movimientos, son idénticos; vistos desde una cámara fotográfica, observados "fenoménicamente" no se podría decir cuál es el tic y
cuál es la señal ni si ambos son una cosa
o la otra. Sin embargo, a pesar de que la
diferencia no puede ser fotografiada, la
diferencia entre un tic y un guiño es
enorme, como sabe quien haya tenido la
desgracia de haber tomado el primero por
el segundo. El que guiña el ojo está comunicando algo y comunicándolo de una
manera bien precisa y especial: 1) deliberadamente, 2) a alguien en particular ,3)
para transmitir un mensaje particular, 4)
de conformidad con un código socialmente establecido y 5) sin conocimiento
del resto de los circunstantes. Como lo
hace notar Ryle, el guiñador hizo dos
cosas (contraer su ojo y hacer una señal)
mientras que el que exhibió el tic hizo
sólo una, contrajo el párpado. Contraer el
ojo con una finalidad cuando existe un
código público según el cual hacer esto
equivale a una señal de conspiración es
hacer una guiñada. Consiste, ni más ni
menos, en esto: una pizca de conducta,
una pizca de cultura y -voild- un gesto.
Pero todo esto no es más que el comienzo. Supongamos, continúa diciendo el
autor, que haya un tercer muchacho
quien "para divertir maliciosamente a sus
camaradas" remeda la guiñada del primer
muchacho y lo hace torpemente, desmañadamente, como aficionado. Por supuesto, lo hace de la misma manera en
que el segundo muchacho guiñaba el ojo
y el primero mostraba su tic, es decir,
contrayendo rápidamente el párpado del
ojo derecho; sólo que este último muchacho no está guiñando el ojo ni mostrando
un tic, sino que está parodiando a otro
cuando risueñamente intenta hacer la
guiñada. También aquí existe un código
socialmente establecido (el muchacho
hará "el guiño" trabajosamente, exageradamente, quizá agregando una mueca...
los habituales artificios del payaso); y
también aquí hay un mensaje. Pero ahora
lo que flota en el aire es, no una conspiración, sino el ridículo. Si los demás piensan que él realmente está haciendo una
guiñada, todo su proyecto fracasa por
entero, aunque con diferentes resultados
si los compañeros piensan que está exhibiendo un tic. y podemos ir aún más
lejos: inseguro de sus habilidades mímicas, el supuesto satírico puede practicar
en su casa ante el espejo; en ese caso no
estará mostrando un tic, ni haciendo un
guiño, ni remedando; estará ensayando;
pero visto por una cámara fotográfica,
observado por un conductista radical o
por un creyente en sentencias protocolares, el muchacho estará solamente contrayendo con rapidez el párpado del ojo
derecho, lo mismo que en los otros casos.
Las complejidades son posibles y prácticamente no tienen fin, por lo menos lógicamente. Por ejemplo, el guiñador original podría haber estado fingiendo una
guiñada, digamos, para engañar a los de46
más y hacerles creer que estaba en marcha una conspiración cuando en realidad
no había tal cosa; en ese caso, nuestras
descripciones de lo que el remedador está
remedando y de lo que el que ensaya ante
el espejo está ensayando cambian desde
luego en consecuencia. Pero la cuestión
es que la diferencia entre lo que Ryle llama la "descripción superficial" de lo que
está haciendo el que ensaya ante el espejo
(remedador, guiñador, dueño de un tic...),
es decir, "contrayendo rápidamente el ojo
derecho" y la "descripción densa" de lo
que está haciendo ("practicando una burla
a un amigo al simular una señal con el fin
de engañar a un inocente y hacerle creer
que está en marcha una conspiración")
define el objeto de la etnografía: una jerarquía estratificada de estructuras significativas atendiendo a las cuales se producen, se perciben y se interpretan los tics,
los guiños, los guiños fingidos, las parodias, los ensayos de parodias y sin las
cuales no existirían (ni siquiera los tics de
grado cero que, como categoría cultural,
son tan no guiños como los guiños son
no tics), independientemente de lo que
alguien hiciera o no con sus párpados.
Como tantas de las pequeñas historias
que los filósofos de Oxford se complacen
en urdir, todo este asunto de la guiñada,
la falsa guiñada, la imitación burlesca de
la guiñada, el ensayo burlesco de la falsa
guiñada, puede parecer un poco artificial.
Con la intención de agregar una nota más
empírica me permito (sin hacer antes
ningún comentario explicativo) transcribir un extracto, bastante típico, de mi
propia libreta de campo para demostrar
que, por redondeado que esté a los efectos didácticos, el ejemplo de Ryle presenta una imagen bien exacta de la clase de
estructuras superpuestas, en cuanto a
inferencias e implicaciones, a través de las
cuales un etnógrafo trata continuamente
de abrirse paso.
Los franceses (según dijo el informante) sólo
acababan de llegar. Instalaron unos veinte pequeños fuertes entre este punto, la ciudad, y la
región de Marmusha en medio de las montañas,
y los instalaron en medio de los promontorios a
fin de poder vigilar el interior del país. Así y todo
no podían garantizar protección y seguridad sobre
todo por las noches, de manera que aunque se
suponía que estaba legalmente abolido el sistema
del mezrag (pacto comercial), en realidad continuaba practicándose lo mismo que antes. Una
noche, cuando Cohen (que habla fluidamente el
beréber) se encontraba allá arriba, en Marmusha, otros dos judíos comerciantes de una tribu
vecina acudieron al lugar para comprarle algunos
artículos. Unos beréberes pertenecientes a otra
tribu vecina trataron de irrumpir en la casa de
Cohen, pero éste disparó su escopeta al aire.
(Tradicionalmente no estaba permitido que los
judíos tuvieran armas, pero en aquel período las
cosas estaban tan inquietas que muchos judíos
las tenían de todas maneras.) El estampido
llamó la atención de los franceses y los merodeadores huyeron. Pero regresaron a la noche siguiente; uno de ellos disfrazado de mujer llamó a la
puerta y contó cierta historia. Cohen tenía sospechas y no quería dejarla entrar, pero los otros
judíos dijeron: "Bah, si es sólo la mujer. Todo
está bien". De manera que le abrieron la puerta
y todo el grupo se precipitó adentro. Dieron muerte a los dos visitantes judíos, pero Cohen logró
encerrarse en un cuarto adyacente. Oyó que los
ladrones proyectaban quemarlo vivo en el negocio
después de haber retirado las mercaderías; abrió
entonces la puerta y se lanzó afuera blandiendo
un garrote y así consiguió escaparse por una
ventana. Llegó al fuerte para hacerse atender las
heridas y se quejó al comandante local, un tal
capitán Dumari, a quien le manifestó que deseaba obtener su ´ar, es decir , cuatro o cinco veces el
valor de las mercaderías que le habían robado.
Los bandidos pertenecían a una tribu que todavía no se había sometido a la autoridad francesa y
estaban en abierta rebelión, de modo que cuando
Cohen pidió autorización para ir con su arrendador del mezrag, el jeque de la tribu de
Marmusha, con el fin de recoger la indemnización que le correspondía por las reglas tradicionales, el capitán Dumari no podía darle oficialmente permiso a causa de la prohibición francesa del
mezrag, pero le dio autorización verbal y le
dijo: “Si te matan, es asunto tuyo". Entonces el
jeque, el judío y un pequeño grupo de hombres
armados de Marmusha recorrieron diez o quince
kilómetros montañas arriba por la zona rebelde,
47
en la cual desde luego no había franceses; deslizándose a hurtadillas se apoderaron del pastor
de la tribu ladrona y de sus rebaños. Los de la
otra tribu pronto llegaron montados a caballo y
armados para perseguirlos y ya estaban dispuestos a atacar. Pero cuando vieron quiénes eran los
"ladrones de las ovejas" cambiaron de idea y
dijeron: "Muy bien, hablaremos". Realmente no
podían negar lo que había ocurrido -que algunos
de sus hombres habían despojado a Cohen y dado
muerte a sus dos visitantes- y no estaban dispuestos a desatar una contienda seria con los de
Marmusha porque eso supondría una lucha con
los invasores. Los dos grupos se pusieron pues a
hablar y hablaron y hablaron en la llanura en
medio de millares de ovejas; por fin decidieron
reparar los daños con quinientas ovejas. Los dos
grupos armados de beréberes se alinearon entonces
montados a caballo en dos extremos opuestos de
la llanura teniendo entre ellos el ganado; entonces
Cohen con su negra vestidura talar y sus sueltas
pantuflas se metió entre las ovejas y comenzó a
elegir una por una a su placer para resarcirse de
los daños.
Así Cohen obtuvo sus ovejas y retornó a Marmusha. Los franceses del fuerte lo oyeron llegar
desde lejos (Cohen gritaba feliz recordando lo
ocurrido: "Ba, ba, ba”) y se preguntaron "¿Qué
diablos es eso?" Cohen dijo: "Este es mi ´ar".
Los franceses no creyeron lo que en realidad
había ocurrido y lo acusaron de ser un espía que
trabajaba para los beréberes rebeldes. Lo encarcelaron y le quitaron su ganado. Su familia que
vivía en la ciudad, no teniendo noticias suyas
durante largo tiempo, creyó que había muerto.
Pero los franceses terminaron por ponerlo en
libertad y Cohen regresó a su hogar, aunque sin
sus ovejas. Acudió entonces al coronel de la ciudad, el francés encargado de toda la región, para
quejarse de lo ocurrido. Pero el coronel le replicó:
"Nada puedo hacer en este asunto. No es cosa
mía".
Citado textualmente y de manera aislada
como "una nota metida en una botella",
este pasaje da (como lo haría cualquier
pasaje semejante presentado análogamente) una buena idea de cuantas cosas entran en la descripción etnográfica aun del
tipo más elemental, da una idea de cuán
extraordinariamente "densa" es tal des-
cripción. En escritos antropológicos terminados, incluso en los reunidos en este
libro, este hecho (que lo que nosotros
llamamos nuestros datos son realmente
interpretaciones de interpretaciones de
otras personas sobre lo que ellas y sus
compatriotas piensan y sienten) queda
oscurecido porque la mayor parte de lo
que necesitamos para comprender un
suceso particular , un rito, una costumbre,
una idea o cualquier otra cosa, se insinúa
como información de fondo antes que la
cosa misma sea directamente examinada.
(Revelar, por ejemplo, que este pequeño
drama se desarrolló en las tierras altas del
centro de Marruecos en 1912 y que fue
contado allí en 1968, determina gran parte de nuestra comprensión de ese drama.)
Esto no entraña nada particularmente
malo y en todo caso es inevitable. Sólo
que lleva a una idea de la investigación
antropológica que la concibe más como
una actividad de observación y menos
como la actividad de interpretación que
en realidad es. Apoyándonos en la base
fáctica, la roca firme (si es que la hay) de
toda la empresa, ya desde el comienzo
nos hallamos explicando y, lo que es peor, explicando explicaciones. Guiños sobre guiños sobre guiños.
El análisis consiste pues en desentrañar
las estructuras de significación -lo que
Ryle llamó códigos establecidos, expresión un tanto equívoca, pues hace que la
empresa se parezca demasiado a la tarea
del empleado que descifra, cuando más
bien se asemeja a la del crítico literario- y
en determinar su campo social y su alcance. Aquí, en nuestro texto, ese trabajo de
discernir comenzaría distinguiendo las
tres diferentes estructuras de interpretación que intervienen en la situación, los
judíos, los beréberes y los franceses, y
luego continuaría mostrando cómo (y por
qué) en aquella época y en aquel lugar la
copresencia de los tres elementos produjo
una situación en la cual el sistemático
malentendido redujo la forma tradicional
a una farsa social. Lo que perjudicó a
Cohen y junto con él a todo el antiguo
esquema de relaciones sociales y econó48
micas dentro del cual él se movía, fue una
confusión de lenguas.
Luego volveré a ocuparme de esta afirmación demasiado compacta así como de
los detalles del texto mismo. Por ahora
sólo quiero destacar que la etnografía es
descripción densa. Lo que en realidad
encara el etnógrafo (salvo cuando está
entregado la más automática de las rutinas que es la recolección de datos) es una
multiplicidad de estructuras conceptuales
complejas, muchas de las cuales están
superpuestas o enlazadas entre sí, estructuras que son al mismo tiempo extrañas,
irregulares, no explícitas, y a las cuales el
etnógrafo debe ingeniarse de alguna manera, para captarlas primero y para explicarlas después. y esto ocurre hasta en los
niveles de trabajo más vulgares y rutinarios de su actividad: entrevistar a informantes, observar ritos, elicitar términos
de parentesco, establecer límites de propiedad, hacer censo de casas...escribir su
diario. Hacer etnografía es como tratar de
leer (en el sentido de "interpretar un texto") un manuscrito extranjero, borroso,
plagado de elipsis, de incoherencias, de
sospechosas enmiendas y de comentarios
tendenciosos y además escrito, no en las
grafías convencionales de representación
sonora, sino en ejemplos volátiles de
conducta modelada.
III
La cultura, ese documento activo, es pues
pública, lo mismo que un guiño burlesco
o una correría para apoderarse de ovejas.
Aunque contiene ideas, la cultura no existe en la cabeza de alguien; aunque no es
física, no es una entidad oculta. El interminable debate en el seno de la antropología sobre si la cultura es "subjetiva" u
"objetiva" junto con el intercambio recíproco de insultos intelectuales ("¡idealista!", "¡mentalista!", "¡conductista!", "¡impresionista!", "¡positivista!") que lo acompaña, está por entero mal planteado. Una
vez que la conducta humana es vista como acción simbólica -acción que, lo mis-
mo que la fonación en el habla, el color
en la pintura, las líneas en la escritura o el
sonido en la música, significa algo- pierde
sentido la cuestión de saber si la cultura
es conducta estructurada, o una estructura de la mente, o hasta las dos cosas juntas mezcladas. En el caso de un guiño
burlesco o de una fingida correría para
apoderarse de ovejas, aquello por lo que
hay que preguntar no es su condición
ontológica. Eso es lo mismo que las rocas
por un lado y los sueños por el otro: son
cosas de este mundo. Aquello por lo que
hay que preguntar es por su sentido y su
valor: si es mofa o desafío, ironía o cólera, esnobismo u orgullo, lo que se expresa
a través de su aparición y por su intermedio.
Esto podrá parecer una verdad evidente,
pero hay numerosas maneras de oscurecerla. Una de ellas es imaginar que la cultura es una realidad "superorgánica ",
conclusa en sí misma, con fuerzas y fines
propios; esto es reificar la cultura. Otra
manera es pretender que la cultura consiste en el craso esquema de la conducta
que observamos en los individuos de
alguna comunidad identificable; esto es
reducirla. Pero aunque estas dos confusiones todavía subsisten e indudablemente subsistirán siempre, la fuente principal
del embrollo teórico que presenta la antropología contemporánea es una concepción que se desarrolló como reacción
a esas dos posturas y que ahora está ampliamente sostenida; me refiero a la concepción, para citar a Ward Goodenough,
quizá su principal expositor, según la cual
"la cultura (está situada) en el entendimiento en el corazón de los hombres".
Designada de varias maneras, etnociencia,
análisis componencial o antropología
cognitiva (una terminología fluctuante
que refleja profunda incertidumbre), esta
escuela de pensamiento sostiene que la
cultura está compuesta de estructuras
psicológicas mediante las cuales los individuos o grupos de individuos guían su
conducta. "La cultura de una sociedad",
para citar de nuevo o Goodenough, esta
49
vez un pasaje que ha llegado a convertirse
en el locus classicus de todo el movimiento,
"consiste en lo que uno debe conocer o
creer a fin de obrar de una manera aceptable para sus miembros". y partiendo de
este concepto de lo que es la cultura resulta una concepción, igualmente afirmada, de lo que es describirla: la exposición
de reglas sistemáticas, una especie de
algoritmia etnográfica que, de ser seguida,
haría posible obrar, como, o pasar (dejando de lado la apariencia física) por un
nativo. De esta manera, un subjetivismo
extremado se vincula con un formalismo
extremado, y el resultado no ha de sorprender: un violento debate sobre si los
análisis particulares (que se realizan en la
forma de taxonomías, paradigmas, tablas,
árboles y otras ingenuidades) reflejan lo
que los nativos "realmente" piensan o si
son meramente hábiles simulaciones,
lógicamente convincentes pero sustancialmente diferentes de lo que piensan los
nativos.
Como a primera vista este enfoque parece
lo bastante próximo al que estamos desarrollando aquí para que se lo confunda
con él, conviene decir explícitamente lo
que los divide. Si por un momento dejamos a un lado nuestros guiños y nuestras
ovejas y tomamos un cuarteto de Beethoven como un ejemplo de cultura muy
especial, pero sumamente ilustrativo en
este caso, nadie lo identificará, creo, con
su partitura, con la destreza y conocimientos necesarios para tocarlo, con la
comprensión que tienen de él sus ejecutantes o el público, ni (poner atención, en
passant, a los reduccionistas y a los reificadores) con una determinada ejecución del
cuarteto o con alguna misteriosa entidad
que trasciende la existencia material.
"Ninguna de estas cosas" tal vez sea una
expresión demasiado fuerte, pues siempre
hay espíritus incorregibles. Pero que un
cuarteto de Beethoven es una estructura
tonal desarrollada en el tiempo, una secuencia coherente de sonidos modulados
-en una palabra, música- y no el conocimiento de alguien o la creencia de alguien
sobre algo, incluso sobre la manera de
ejecutarlo, es una proposición que probablemente se acepte después de cierta reflexión.
Para tocar el violín es necesario poseer
cierta inclinación, cierta destreza, conocimientos y talento, hallarse en disposición de tocar y (como reza la vieja broma) tener un violín. Pero tocar el violín
no es ni la inclinación, ni la destreza, ni el
conocimiento, ni el estado anímico, ni
(idea que aparentemente abrazan los que
creen en "la cultura material") el violín.
Para hacer un pacto comercial en Marruecos uno debe llevar a cabo ciertas
cosas de determinadas maneras (entre
ellas, mientras canta uno en árabe curánico degollar un cordero ante los miembros
varones adultos de la tribu reunidos en el
lugar) y poseer ciertas características psicológicas (entre otras, el deseo de cosas
distantes). Pero el pacto comercial no es
ni el degüello, ni el deseo, aunque es bien
real, como hubieron de descubrirlo en
una ocasión anterior siete parientes del
jeque de Marmusha a quienes éste hizo
ejecutar como consecuencia del robo de
una mugrienta y sarnosa piel de oveja
carente de todo valor que pertenecía a
Cohen.
La cultura es pública porque la significación lo es. Uno no puede hacer una guiñada (o fingir burlescamente una guiñada)
sin conocer lo que ella significa o sin saber cómo contraer físicamente el párpado
y uno no puede llevar a cabo una correría
para adueñarse de ovejas (o fingir tal correría) sin saber lo que es apoderarse de
una oveja y la manera práctica de hacerlo.
Pero sacar de estas verdades la conclusión
de que saber guiñar es guiñar y saber robar una oveja es una correría para robar
ovejas supone una confusión tan profunda como tomar descripciones débiles y
superficiales por descripciones densas,
identificar la guiñada con las contracciones del párpado o la correría para robar
ovejas con la caza de animales lanudos
fuera de los campos de pastoreo. La falacia cognitivista -de que la cultura consiste
(para citar a otro vocero del movimiento,
50
Stephen Tyler) en "fenómenos mentales
que pueden [el autor quiere decir "deberían"] ser analizados mediante métodos
formales semejantes a los de la matemática y la lógica"- es tan demoledora para un
uso efectivo del concepto de cultura como lo son las falacias del conductismo y
del idealismo de las cuales el cognitivismo
es una corrección mal pergeñada. y tal
vez esta falacia sea aun peor puesto que
sus errores son más refinados y sus deformaciones más sutiles.
"Decimos de algunas personas que son transparentes para nosotros. Sin embargo, tocante a esta
observación, es importante tener en cuenta que un
ser humano puede ser un enigma completo para
otro. Nos damos cuenta de esto cuando vamos a
un país extranjero de tradiciones completamente
extrañas para nosotros; y, lo que es más, aun
teniendo dominio de la lengua del país. No comprendemos a la gente. (Y no a causa de no saber
lo que esas gentes se dicen unas a otras.) No
podemos sentirnos cómodos con ellas".
La crítica generalizada de las teorías personales de la significación constituye ya
(desde el primer Husserl y el último Wittgenstein) una parte tan importante del
pensamiento moderno que no necesitamos exponerla aquí una vez más. Lo que
se impone es darse cuenta de que el
fenómeno alcanza a la antropología, y
especialmente advertir que decir que la
cultura consiste en estructuras de significación socialmente establecidas en virtud
de las cuales la gente hace cosas tales
como señales de conspiración y se adhiere a éstas, o percibe insultos y contesta a
ellos no es lo mismo que decir que se
trata de un fenómeno psicológico (una
característica del espíritu, de la personalidad, de la estructura cognitiva de alguien)
o decir que la cultura es el tantrismo, la
genética, la forma progresiva del verbo, la
clasificación de los vinos, el derecho
común o la noción de "una maldición
condicional" (como Westermarck definió
el concepto de 'ar , en virtud del cual Cohen reclamaba reparación de los daños
sufridos). Lo que en un lugar como Marruecos nos impide a quienes nos hemos
criado haciendo señas captar la significación de las señas de otros no es tanto
ignorancia de cómo opera el proceso de
conocimiento (aunque si uno supone que
ese proceso opera de la misma manera en
que opera en nosotros tal suposición contribuirá mucho a que conozcamos menos
de tal proceso) como falta de familiaridad
con el universo imaginativo en el cual los
actos de esas gentes son signos. Ya que
hemos nombrado a Wittgenstein, podemos también citarlo ahora:
IV
Como experiencia personal la investigación etnográfica consiste en lanzarnos a
una desalentadora aventura cuyo éxito
sólo se vislumbra a lo lejos; tratar de formular las bases en que uno imagina,
siempre con excesos, haber encontrado
apoyo, es aquello en que consiste el escrito antropológico como empeño científico. No tratamos (o por lo menos yo no
trato) de convertirnos en nativos (en todo
caso una palabra comprometida) o de
imitar a los nativos. Sólo los románticos o
los espías encontrarían sentido en hacerlo. Lo que procuramos es (en el sentido
amplio del término en el cual éste designa
mucho más que la charla) conversar con
ellos, una cuestión bastante más difícil, (y
no sólo con extranjeros) de lo que generalmente se reconoce. "Si hablar por
algún otro parece un proceso misterioso",
observaba Stanley Cavell, "esto puede
deberse a que hablar a alguien no parece
lo suficientemente misterioso".
Considerada la cuestión de esta manera,
la finalidad de la antropología consiste en
ampliar el universo del discurso humano.
Desde luego, no es ésta su única finalidad, también aspira a la instrucción, al
entretenimiento, al consejo práctico, al
progreso moral ya descubrir el orden
natural de la conducta humana; y no es la
antropología la única disciplina que persigue esta finalidad. Pero se trata de una
meta a la que se ajusta peculiarmente bien
el concepto semiótico de cultura. Entendida como sistemas en interacción de
51
signos interpretables (que, ignorando las
acepciones provinciales, yo llamaría
símbolos), la cultura no es una entidad,
algo a lo que puedan atribuirse de manera
causal acontecimientos sociales, modos
de conducta, instituciones o procesos
sociales; la cultura es un contexto dentro
del cual pueden describirse todos esos
fenómenos de manera inteligible, es decir,
densa.
La famosa identificación antropológica
con lo (para nosotros) exótico -jinetes
beréberes, mercachifles judíos, legionarios franceses- es pues esencialmente un
artificio para ocultarnos nuestra falta de
capacidad para relacionarnos perceptivamente con lo que nos resulta misterioso y
con los demás. Observar lo corriente en
lugares en que esto asume formas no
habituales muestra no, como a menudo
se ha pretendido, la arbitrariedad de la
conducta humana (no hay nada especialmente arbitrario en robar ovejas violentamente en Marruecos), sino la medida en
que su significación varía según el esquema de vida que lo informa. Comprender
la cultura de un pueblo supone captar su
carácter normal sin reducir su particularidad. (Cuanto más me esfuerzo por comprender lo que piensan y sienten los marroquíes, tanto más lógicos y singulares
me parecen.) Dicha comprensión los hace
accesibles, los coloca en el marco de sus
propias trivialidades y disipa su opacidad.
Es esta maniobra, a la que suele designarse demasiado superficialmente como "ver
las cosas desde el punto de vista del actor", demasiado librescamente como el
enfoque de la Verstehen o demasiado
técnicamente como "análisis émico", la
que a menudo conduce a la idea de que la
antropología es una variedad de interpretación mental a larga distancia o una fantasía sobre las islas de caníbales, maniobra
que, para algunos deseosos de navegar a
través de los restos de una docena de
filosofías hundidas, debe por eso ejecutarse con gran cuidado. Nada es más necesario para comprender lo que es la interpretación antropológica y hasta qué
punto es interpretación que una comprensión exacta de lo que significa -y de lo
que no significa- afirmar que nuestras
formulaciones sobre sistemas simbólicos
de otros pueblos deben orientarse en
función del actor.
Lo cual significa que las descripciones de
la cultura de beréberes, judíos o franceses
deben encararse atendiendo a los valores
que imaginamos que beréberes, judíos o
franceses asignan a las cosas, atendiendo
a las fórmulas que ellos usan para definir
lo que les sucede. Lo que no significa es
que tales descripciones sean ellas mismas
beréberes, judías o francesas, es decir,
parte de la realidad que están describiendo; son antropológicas pues son parte de
un sistema en desarrollo de análisis científico. Deben elaborarse atendiendo a las
interpretaciones que hacen de su experiencia personas pertenecientes a un grupo particular, porque son descripciones,
según ellas mismas declaran, de tales interpretaciones; y son antropológicas porque son en verdad antropólogos quienes
las elaboran. Normalmente no es necesario señalar con tanto cuidado que el objeto de estudio es una cosa y que el estudio
de ese objeto es otra. Es claro que el
mundo físico no es la física y que una
clave esquemática del Finnegan's Wake
no es el Finnegan' s Wake. Pero, como en
el estudio de la cultura, el análisis penetra
en el cuerpo mismo del objeto -es decir,
comenzamos con nuestras propias interpretaciones
de lo que nuestros informantes son o piensan que
son y luego las sistematizamos-, la línea que
separa la cultura (marroquí) como hecho
natural y la cultura (marroquí) como entidad teórica tiende a borrarse; y tanto más
si la última es presentada en la forma de
una descripción, desde el punto de vista
del actor, de las concepciones (marroquíes) de todas las cosas, desde la violencia,
el honor, la dignidad y la justicia hasta la
tribu, la propiedad, el padrinazgo y la
jefatura.
En suma, los escritos antropológicos son
ellos mismos interpretaciones y por añadidura interpretaciones de segundo y ter-
52
cer orden. (por definición, sólo un "nativo" hace interpretaciones de primer orden: se trata de su cultura). De manera
que son ficciones; ficciones en el sentido
de que son algo "hecho", algo "formado",
"compuesto" -que es la significación de
fictio-, no necesariamente falsas o inefectivas o meros experimentos mentales de
"como si". Elaborar descripciones orientadas hacia el punto de vista del actor de
los hechos relativos a un caudillo beréber,
a un comerciante judío y a un militar
francés en el Marruecos de 1912 constituye claramente un acto imaginativo, en
modo alguno diferente de la elaboración
de análogas descripciones de, digamos,
las relaciones que tenían entre sí un médico de provincias francés, su boba y adúltera esposa y el fútil amante en la Francia
del siglo XIX. En el último caso, los actores están representados como si no
hubieran existido y los hechos como si no
hubieran ocurrido, en tanto que en el
primer caso los actores están interpretados como reales y los hechos como ocurridos. Esta es una diferencia de no poca
importancia, una diferencia que precisamente Madame Bovary encontraba difícil
de entender. Pero la importancia no reside en el hecho de que la historia de Madame Bovary fuera una creación literaria
en tanto que la de Cohen fuera sólo una
anotación. Las condiciones de su creación
y su sentido (para no decir nada de la
calidad literaria) difieren. Pero una historia es tan fictio, "una hechura", como la
otra.
Los antropólogos no siempre tuvieron
conciencia de este hecho: de que si bien
la cultura existe en aquel puesto comercial, en el fuerte de la montaña o en la
correría para robar ovejas, la antropología
existe en el libro, en el artículo, en la conferencia, en la exposición del museo y
hoy en día a veces en la película cinematográfica. Darse cuenta de esto significa
comprender que la línea que separa modo
de representación y contenido sustantivo
no puede trazarse en el análisis cultural
como no puede hacérselo en pintura; y
ese hecho a su vez parece amenazar la
condición objetiva del conocimiento antropológico al sugerir que la fuente de
éste es, no la realidad social, sino el artificio erudito.
Lo amenaza, pero se trata de una amenaza superficial. El derecho de la relación
etnográfica a que se le preste atención no
depende de la habilidad que tenga su autor para recoger hechos primitivos en
remotos lugares y llevarlos a su país, como si fueran una máscara o una escultura
exótica, sino que depende del grado en
que ese autor sea capaz de clarificar lo
que ocurre en tales lugares, de reducir el
enigma -¿qué clase de hombres son ésos?al que naturalmente dan nacimiento
hechos no familiares que surgen en escenarios desconocidos. Esto plantea varios
problemas serios de verificación, o si la
palabra "verificación" es demasiado fuerte para una ciencia tan blanda (yo preferiría decir "evaluación"), el problema de
cómo hacer una relación mejor a partir de
otra menos buena. Pero aquí está precisamente la virtud de la etnografía. Si ésta
es descripción densa y los etnógrafos son
los que hacen las descripciones, luego la
cuestión fundamental en todo ejemplo
dado en la descripción (ya se trate de una
nota aislada de la libreta de campo, o de
una monografía de las dimensiones de las
de Malinowski) es la de saber si la descripción distingue los guiños de los tics y
los guiños verdaderos de los guiños fingidos. Debemos medir la validez de nuestras explicaciones, no atendiendo a un
cuerpo de datos no interpretados ya descripciones radicalmente tenues y superficiales, sino atendiendo al poder de la
imaginación científica para ponernos en
contacto con la vida de gentes extrañas.
Como dijo Thoreau, no vale la pena dar
la vuelta al mundo para ir a contar los
gatos que hay en Zanzíbar.
V
La proposición de que no conviene a
nuestro interés pasar por alto en la conducta humana las propiedades mismas
53
que nos interesan antes de comenzar a
examinar esa conducta, ha elevado a veces sus pretensiones hasta el punto de
afirmar: como lo que nos interesa son
sólo esas propiedades no necesitamos
atender a la conducta sino en forma muy
sumaria. La cultura se aborda del modo
más efectivo, continúa esta argumentación, entendida como puro sistema
simbólico (la frase que nos atrapa es "en
sus propios términos"), aislando sus elementos, especificando las relaciones internas que guardan entre sí esos elementos y luego caracterizando todo el sistema
de alguna manera general, de conformidad con los símbolos centrales alrededor
de los cuales se organizó la cultura, con
las estructuras subyacentes de que ella es
una expresión, o con los principios ideológicos en que ella se funda. Aunque
represente un claro mejoramiento respecto de la noción de cultura como "conducta aprendida" o como "fenómenos mentales", y aunque sea la fuente de algunas
vigorosas concepciones teóricas en la
antropología contemporánea, este enfoque hermético me parece correr el peligro
(y de manera creciente ha caído en él) de
cerrar las puertas del análisis cultural a su
objeto propio: la lógica informal de la
vida real. No veo gran beneficio en despojar a un concepto de los defectos del
psicologismo para hundirlo inmediatamente en los del esquematismo.
Hay que atender a la conducta y hacerlo
con cierto rigor porque es en el fluir de la
conducta -o, más precisamente, de la
acción social- donde las formas culturales
encuentran articulación. La encuentran
también, por supuesto, en diversas clases
de artefactos y en diversos estados de
conciencia; pero éstos cobran su significación del papel que desempeñan (Wittgenstein diría de su "uso") en una estructura operante de vida, y no de las relaciones intrínsecas que puedan guardar entre
sí. Lo que crea nuestro drama pastoral y
de lo que trata por lo tanto ese drama es
lo que Cohen, el jeque y el capitán Dumari hacían cuando se embrollaron sus respectivos propósitos: practicar el comer-
cio, defender el honor, establecer el dominio francés. Cualesquiera que sean los
sistemas simbólicos "en sus propios
términos", tenemos acceso empírico a
ellos escrutando los hechos, y no disponiendo entidades abstractas en esquemas
unificados.
Otra implicación de esto es la de que la
coherencia no puede ser la principal
prueba de validez de una descripción
cultural. Los sistemas culturales deben
poseer un mínimo grado de coherencia,
pues de otra manera no los llamaríamos
sistemas, y la observación muestra que
normalmente tienen bastante coherencia.
Sin embargo, nada hay más coherente
que la alucinación de un paranoide o que
el cuento de un estafador. La fuerza de
nuestras interpretaciones no puede estribar, como tan a menudo se acostumbra
hacerlo ahora, en la tenacidad con que las
interpretaciones se articulan firmemente
o en la seguridad con que se las expone.
Creo que nada ha hecho más para desacreditar el análisis cultural que la construcción de impecables pinturas de orden
formal en cuya verdad nadie puede realmente creer.
Si la interpretación antropológica es realizar una lectura de lo que ocurre, divorciarla de lo que ocurre -de lo que en un
determinado momento o lugar dicen determinados personas, de lo que éstas
hacen, de lo que se les hace a ellas, es
decir, de todo el vasto negocio del mundo- es divorciarla de sus aplicaciones y
hacerla vacua. una buena interpretación
de cualquier cosa -de un poema, de una
persona, de una historia, de un ritual, de
una institución, de una sociedad- nos
lleva a la médula misma de lo que es la
interpretación. Cuando ésta no lo hace
así, sino que nos conduce a cualquier otra
parte -por ejemplo, a admirar la elegancia
de su redacción, la agudeza de su autor o
las bellezas del orden euclidiano- dicha
interpretación podrá tener sus encantos,
pero nada tiene que ver con la tarea que
debía realizar: desentrañar lo que significa
todo ese enredo de las ovejas.
54
El enredo de las ovejas -su robo, su devolución reparadora, la confiscación política
de ellas- es (o era) esencialmente un discurso social, aun cuando, como lo indiqué antes, fuera un discurso desarrollado
en múltiples lenguas y tanto en actos como en palabras.
Al reclamar su 'ar, Cohen invocaba al
pacto mercantil; al reconocer la reclamación, el jeque desafiaba a la tribu de los
ladrones; al aceptar su culpabilidad la
tribu de los ladrones pagó la indemnización; deseosos de hacer saber con claridad a los jeques y a los mercaderes por
igual quiénes eran los que mandaban allí
ahora, los franceses mostraron su mano
imperial. Lo mismo que en todo discurso,
el código no determina la conducta y lo
que realmente se dijo no era necesario
haberlo dicho. Cohen, considerando su
ilegítima situación a los ojos del protectorado, podría haber decidido no reclamar
nada. El jeque, por análogas razones,
podría haber rechazado la reclamación.
La tribu de los ladrones, que aún se resistía a la autoridad francesa, podría haber
considerado la incursión como algo "real"
y podría haber decidido luchar en lugar
de negociar. Los franceses si hubieran
sido más hábiles y menos durs (como en
efecto llegaron a ser luego bajo la tutela
señorial del mariscal Lyautey) podrían
haber permitido a Cohen que conservara
sus ovejas haciéndole una guiñada como
para indicarle que podía continuar en sus
actividades comerciales. y hay además
otras posibilidades: los de Marmusha
podrían haber considerado la acción francesa un insulto demasiado grande, precipitándose en la disidencia; los franceses
podrían haber intentado no tanto humillar a Cohen como someter más firmemente a ellos al propio jeque; y Cohen
podría haber llegado a la conclusión de
que, entre aquellos renegados beréberes y
aquellos soldados de estilo Beau Geste, ya
no valía la pena ejercer el comercio en
aquellas alturas del Atlas y haberse retirado a los confines de la ciudad que estaban
mejor gobernados. Y eso fue realmente lo
que más o menos ocurrió poco después
cuando el protectorado llegó a ejercer
genuina soberanía. Pero lo importante
aquí no es describir lo que ocurría o no
ocurría en Marruecos (partiendo de este
simple incidente uno puede llegar a
enormes complejidades de experiencia
social.) Lo importante es demostrar en
qué consiste una pieza de interpretación
antropológica: en trazar la curva de un
discurso social y fijarlo en una forma susceptible de ser examinada.
El etnógrafo "inscribe" discursos sociales,
los pone por escrito, los redacta. Al
hacerlo, se aparta del hecho pasajero que
existe sólo en el momento en que se da y
pasa a una relación de ese hecho que existe en sus inscripciones y que puede volver
a ser consultada. Hace ya mucho tiempo
que murió el jeque, muerto en el proceso
de lo que los franceses llamaban "pacificación"; el capitán Dumari, "su pacificador" se retiró a vivir de sus recuerdos al
sur de Francia y Cohen el año pasado se
fue a su "patria" Israel, en parte como
refugiado, en parte como peregrino y en
parte como patriarca agonizante. Pero lo
que ellos se "dijeron" (en el sentido amplio del término) unos a otros en una
meseta del Atlas hace sesenta años ha
quedado conservado -no perfectamente,
por cierto- para su estudio. Paul Ricoeur,
de quien tomé toda esta idea de la inscripción de los actos aunque algún tanto
modificada, pregunta: "¿Qué fija la escritura?"
"No el hecho de hablar, sino lo 'dicho' en el
hablar, y entendemos por 'lo dicho' en el hablar
esa exteriorización intencional constitutiva de la
finalidad del discurso gracias a la cual el sagen
-el decir- tiende a convertirse en Aussage, en
enunciación, en lo enunciado. En suma, lo que
escribimos es el noema ('el pensamiento', el
'contenido', la 'intención') del hablar. Se trata de
la significación del evento de habla, no del hecho
como hecho.”
"Con esto no queda todo "dicho", pues si
los filósofos de Oxford recurren a cuentitos, los fenomenólogos recurren a grandes proposiciones; pero esto de todas
maneras nos lleva a una respuesta más
55
precisa de nuestra pregunta inicial "¿Qué
hace el etnógrafo?": el etnógrafo escribe.
Tampoco éste parece un descubrimiento
muy notable, y para algunos familiarizados con la actual "bibliografía" será poco
plausible. Pero, como la respuesta estándar a nuestra pregunta fue "El etnógrafo
observa, registra, analiza -una concepción
del asunto por el estilo del Vini, vidi, vinci, dicha respuesta puede tener consecuencias más profundas de lo que parece a
primera vista, y no poco importante entre
ellas es la de que distinción de estas tres
fases de conocimiento (observar, registrar, analizar) puede normalmente no ser
posible y que como "operaciones" autónomas pueden no existir en realidad.
La situación es aún más delicada porque,
como ya observamos, lo que inscribimos
(o tratamos de inscribir) no es discurso
social en bruto, al cual, porque no somos
actores (o lo somos muy marginalmente o
muy especialmente) no tenemos acceso
directo, sino que sólo la pequeña parte
que nuestros informantes nos refieren.
En la medida en que la idea de "observación participante" reforzó el impulso del
antropólogo a compenetrarse con sus
informantes y considerarlos antes personas que objetos, fue una idea valiosa.
Pero en la medida en que condujo al antropólogo a perder de vista la naturaleza
muy especial de su propio papel ya imaginarse él mismo como algo más que un
transeúnte interesado (en ambos sentidos
de la palabra), este concepto fue nuestra
fuente más importante de mala fe.
Esto no es tan terrible como parece, pues
en realidad no todos los cretenses son
mentirosos y porque no es necesario saberlo todo para comprender algo. Pero
hace parecer relativamente imperfecta la
concepción del análisis antropológico
como manipulación conceptual de
hechos descubiertos, como reconstrucción lógica de una realidad. Disponer
cristales simétricos de significación, purificados de la complejidad material en que
estaban situados, y luego atribuir su existencia a principios autógenos de orden, a
propiedades universales del espíritu
humano o a vastas Weltanschaungen a
priori, es aspirar a una ciencia que no
existe e imaginar una realidad que no
podrá encontrarse. El análisis cultural es
(o debería ser) conjeturar significaciones,
estimar las conjeturas y llegar a conclusiones explicativas partiendo de las mejores conjeturas, y no el descubrimiento del
continente de la significación y el mapeado
de su paisaje incorpóreo.
VI
De manera que la descripción etnográfica
presenta tres rasgos característicos: es
interpretativa, lo que interpreta es el flujo
del discurso social y la interpretación
consiste en tratar de rescatar "lo dicho"
en ese discurso de sus ocasiones perecederas y fijarlo en términos susceptibles de
consulta. El kula ha desaparecido o se ha
alterado, pero para bien o para mal perdura The Argonauts of the Western Pacific.
Además, la descripción etnográfica tiene
una cuarta característica, por lo menos tal
como yo la practico: es microscópica.
Esto no quiere decir que no haya interpretaciones antropológicas en gran escala
de sociedades enteras, de civilizaciones,
de acontecimientos mundiales, etc. En
realidad, en esa extensión de nuestros
análisis a contextos más amplios, lo que,
junto con sus implicaciones teóricas, los
recomienda a la atención general y lo que
justifica que los elaboremos. A nadie le
importan realmente, ni siquiera a Cohen
(bueno... tal vez a Cohen sí) aquellas ovejas como tales. La historia puede tener
sus puntos culminantes y decisivos,
"grandes ruidos en una pequeña habitación"; pero aquel pequeño episodio no
era uno de esos momentos.
Quiere decir simplemente que el antropólogo de manera característica aborda esas
interpretaciones más amplias y hace esos
análisis más abstractos partiendo de los
conocimientos
extraordinariamente
abundantes que tiene de cuestiones extremadamente pequeñas. Enfrenta las
56
mismas grandes realidades políticas que
otros -los historiadores, los economistas,
los científicos políticos, los sociólogosenfrentan en dimensiones mayores: el
Poder, el Cambio, la Fe, la Opresión, el
Trabajo, la Pasión, la Autoridad, la Belleza, la Violencia, el Amor, el Prestigio;
sólo que el antropólogo las encara en
contextos lo bastante oscuros -lugares
como Marmusha y vidas como la de Cohen- para quitarles las mayúsculas y escribirlas con minúscula. Estas constancias
demasiado humanas, "esas grandes palabras que nos espantan a todos", toman
una forma sencilla y doméstica en esos
contextos domésticos. Pero aquí está
exactamente la ventaja, pues ya hay suficientes profundidades en el mundo.
Sin embargo, el problema de cómo llegar,
partiendo de una colección de miniaturas
etnográficas como el incidente de nuestras ovejas -un surtido de observaciones y
anécdotas-, a la descripción de los paisajes culturales de una nación, de una época, de un continente, o de la civilización
no es tan fácil de eludir con vagas alusiones a las virtudes de lo concreto y de
mantener bien firmes los pies en la tierra.
Para una ciencia nacida en tribus indias,
en las islas del Pacífico y en las comunidades africanas y que luego se sintió animada por mayores ambiciones, éste ha
llegado a ser un importante problema
metodológico, un problema que por lo
general fue mal manejado. Los modelos
que los antropólogos elaboraron para
justificar su paso desde las verdades locales a las visiones generales fueron en verdad los responsables de socavar toda la
empresa antropológica en mayor medida
que todo cuanto fueron capaces de urdir
sus críticos: los sociólogos obsesionados
con muestreos, los psicólogos con medidas o los economistas con agregados.
De estos modelos, los dos principales
fueron: el de Jonesville como modelo
"microcósmico" de los Estados Unidos, y
el de la isla de Pascua como caso de
prueba y modelo de "experimento natural". O bien los cielos metidos en un gra-
no de arena, o bien las más remotas costas de la posibilidad.
Decretar que Jonesville es Estados Unidos en pequeño (o que Estados Unidos
es Jonesville en grande) es una falacia tan
evidente que aquí lo único que necesita
explicación es cómo la gente ha logrado
creer semejante cosa y ha esperado que
otros la creyeran. La idea de que uno
puede hallar la esencia de sociedades nacionales, de civilizaciones, de grandes
religiones en las llamadas pequeñas ciudades y aldeas "típicas" es palpablemente
un disparate. Lo que uno encuentra en las
pequeñas ciudades aldeas es (¡ay!) vida de
pequeñas ciudades o aldeas. Si la importancia de los estudios localizados y microscópicos dependiera realmente de
semejante premisa -de que captan el
mundo grande en el pequeño-, dichos
estudios carecerían de toda relevancia.
Pero por supuesto no depende de esto.
El lugar de estudio no es el objeto de
estudio. Los antropólogos no estudian
aldeas (tribus, pueblos, vecindarios... );
estudian en aldeas. Uno puede estudiar
diferentes cosas en diferentes lugares, y
en localidades confinadas se pueden estudiar mejor algunas cosas, por ejemplo,
lo que el dominio colonial afecta a marcos establecidos de expectativa moral.
Pero esto no significa que sea el lugar lo
que uno estudia. En las más remotas provincias de Marruecos y de Indonesia me
debatí con las mismas cuestiones con que
se debatieron otros científicos sociales en
lugares más centrales: la cuestión, por
ejemplo, de cómo se explica que las más
importunas pretensiones a la humanidad
se formulen con los acentos del orgullo
de grupo; y lo cierto es que llegué
aproximadamente a las mismas conclusiones. Uno puede agregar una dimensión, muy necesaria en el actual clima de
las ciencias sociales, pero eso es todo. Si
uno va a ocuparse de la explotación de las
masas tiene cierto valor la experiencia de
haber visto a un mediero javanés trabajando en la tierra bajo un aguacero tropical o a un sastre marroquí cosiendo caf-
57
tanes a la luz de una lamparilla de veinte
bujías. Pero la idea de que esta experiencia da el conocimiento de toda la cuestión
(y lo eleva a uno a algún terreno ventajoso desde el cual se puede mirar hacia abajo a quienes están éticamente menos privilegiados) es una idea que sólo se le pude
ocurrir a alguien que ha permanecido
demasiado tiempo viviendo entre las malezas.
El concepto de "laboratorio natural" ha
sido igualmente pernicioso, no sólo porque la analogía es falsa -¿qué clase de
laboratorio es ése en el que no se puede
manipular ninguno de los parámetros?-,
sino porque conduce a la creencia de que
los datos procedentes de los estudios
etnográficos son más puros o más importantes o más sólidos o menos condicionados (la palabra preferida es "elementales") que los datos derivados de otras
clases de indagación social. La gran variación natural de las formas culturales es,
desde luego el gran (y frustrante) recurso
de la antropología, pero también es el
terreno de su más profundo dilema teórico: ¿cómo puede conciliarse semejante
variación con la unidad biológica del
género humano? Pero no se trata, ni siquiera metafóricamente, de una variación
experimental porque el contexto en que
se da varía junto con ella, de manera que
no es posible (aunque hay quienes lo intentan) aislar la y de la x y asignarles una
función propia.
Los famosos estudios que pretenden
mostrar que el complejo de Edipo era al
revés entre los naturales de las islas Trobriand, que los roles sexuales estaban
invertidos entre los chambuli y que los
indios pueblo carecían de agresión (todos
ellos eran característicamente negativos,
"pero no en el sur") no son, cualquiera
que sea su validez empírica, hipótesis
"científicamente demostradas y aprobadas". Son interpretaciones o malas interpretaciones a las cuales se llegó, como en
otras interpretaciones de la misma manera y que son tan poco concluyentes como
otras interpretaciones, de suerte que el
intento de asignarles la autoridad de experimentación física no es sino un malabarismo metodológico. Los hallazgos etnográficos no son privilegiados, son sólo
particulares. Considerarlos algo más (o
algo menos) los deforma y deforma sus
implicaciones, que para la teoría social
son mucho más profundas que la mera
primitividad.
Otra particularidad es ésta: la razón de
que prolijas descripciones de remotas
incursiones para robar ovejas (y un etnógrafo realmente bueno hasta llegaría a
determinar qué clase de ovejas eran) tengan importancia general es la de que dichas descripciones presentan al espíritu
sociológico material concreto con que
alimentarse. Lo importante de las conclusiones del antropólogo es su complejo
carácter específico y circunstanciado. Esta
clase de material producido en largos
plazos y en estudios principalmente (aunque no exclusivamente) cualitativos, con
amplia participación del estudioso y realizados en contextos confinados y con
criterios casi obsesivamente microscópicos, es lo que puede dar a los megaconceptos con los que se debaten las ciencias
sociales contemporáneas -legitimidad,
modernización, integración, conflicto,
carisma, estructura, significación- esa
clase de actualidad sensata que hace posible concebirlos no sólo de manera realista
y concreta sino, lo que es más importante, pensar creativa e imaginativamente
con ellos.
El problema metodológico que presenta
la naturaleza microscópica de la etnografía es real y de peso. Pero no es un problema que pueda resolverse mirando una
remota localidad como si fuera el mundo
metido en una taza de té o el equivalente
sociológico de una cámara de niebla. Ha
de resolverse -o en todo caso se lo mantendrá decentemente a raya- comprendiendo que las acciones sociales son comentarios sobre algo más que ellas mismas, y que la procedencia de una interpretación no determina hacia dónde va a
ser luego impulsada. Pequeños hechos
58
hablan de grandes cuestiones, guiños
hablan de epistemología o correrías contra ovejas hablan de revolución, porque
están hechos para hacerlo así.
VII
Y esto nos lleva por fin a considerar la
teoría. El vicio dominante de los enfoques interpretativos de cualquier cosa literatura, sueños, síntomas, cultura- consiste en que tales enfoques tienden a resistir (o se les permite resistir) la articulación conceptual ya escapar así a los modos sistemáticos de evaluación. Uno capta una interpretación o no la capta, comprende su argumento o no lo comprende,
lo acepta o no lo acepta. Aprisionada en
lo inmediato de los propios detalles, la
interpretación es presentada como válida
en sí misma o, lo que es peor, como validada por la supuestamente desarrollada
sensibilidad de la persona que la presenta;
todo intento de formular la interpretación
en términos que no sean los suyos propios es considerado una parodia o, para
decirlo con la expresión más severa que
usan los antropólogos para designar el
abuso moral, como un intento etnocéntrico.
En el caso de este campo de estudio, que
tímidamente (aunque yo mismo no soy
tímido al respecto) pretende afirmarse
como una ciencia, no cabe semejante
actitud. No hay razón alguna para que la
estructura conceptual de una interpretación sea menos formulable y por lo tanto
menos susceptible de sujetarse a cánones
explícitos de validación que la de una
observación biológica o la de un experimento físico, salvo la razón de que los
términos en que puedan hacerse esas
formulaciones, si no faltan por completo,
son casi inexistentes. Nos vemos reducidos a insinuar teorías porque carecemos
de los medios para enunciarlas.
Al mismo tiempo, hay que admitir que
existe una serie de características de la
interpretación cultural que hacen el desarrollo teórico mucho más difícil de lo que
suele ser en otras disciplinas. La primera
característica es la necesidad de que la
teoría permanezca más cerca del terreno
estudiado de lo que permanece en el caso
de ciencias más capaces de entregarse a la
abstracción imaginativa. En antropología,
sólo breves vuelos de raciocinio suelen
ser efectivos; vuelos más prolongados
van a parar a sueños lógicos y a confusiones académicas con simetría formal. Como ya dije, todo el quid de un enfoque
semiótico de la cultura es ayudarnos a
lograr acceso al mundo conceptual en el
cual viven nuestros sujetos, de suerte que
podamos, en el sentido amplio del término, conversar con ellos. La tensión entre
la presión de esta necesidad de penetrar
en un universo no familiar de acción
simbólica y las exigencias de progreso
técnico en la teoría de la cultura, entre la
necesidad de aprehender y la necesidad
de analizar es, en consecuencia, muy
grande y esencialmente inevitable. En
realidad, cuanto más se desarrolla la teoría
más profunda se hace la tensión. Esta es
la primera condición de la teoría cultural:
no es dueña de sí misma. Como es inseparable de los hechos inmediatos que
presenta la descripción densa, la libertad
de la teoría para forjarse de conformidad
con su lógica interna es bastante limitada.
Las generalidades a las que logra llegar se
deben a la delicadeza de sus distinciones,
no a la fuerza de sus abstracciones.
Y de esto se sigue una peculiaridad en la
manera (una simple cuestión de hecho
empírico) en que crece nuestro conocimiento de la cultura... de las culturas... de
una cultura..: crece a chorros, a saltos. En
lugar de seguir una curva ascendente de
comprobaciones acumulativas, el análisis
cultural se desarrolla según una secuencia
discontinua pero coherente de despegues
cada vez más audaces. Los estudios se
realizan sobre otros estudios, pero no en
el sentido de que reanudan una cuestión
en el punto en el que otros la dejaron,
sino en el sentido de que, con mejor información y conceptualización, los nuevos estudios se sumergen más profundamente en las mismas cuestiones. Todo
59
análisis cultural serio parte de un nuevo
comienzo y termina en el punto al que
logra llegar antes de que se le agote su
impulso intelectual Se movilizan hechos
anteriormente descubiertos, se usan conceptos anteriormente desarrollados, se
someten a prueba hipótesis anteriormente
formuladas; pero el movimiento no va
desde teoremas ya demostrados a teoremas demostrados más recientemente,
sino que va desde la desmañada vacilación en cuanto a la comprensión más
elemental, a una pretensión fundamentada de que uno ha superado esa primera
posición. Un estudio antropológico representa un progreso si es más incisivo
que aquellos que lo precedieron; pero el
nuevo estudio no se apoya masivamente
sobre los anteriores a los que desafía, sino
que se mueve paralelamente a ellos.
Es esta razón, entre otras, la que hace del
ensayo, ya de treinta páginas ya de trescientas páginas, el género natural para
presentar interpretaciones culturales y las
teorías en que ellas se apoyan, y ésta es
también la razón por la cual, si uno busca
tratados sistemáticos en este campo, se ve
rápidamente decepcionado, y tanto más si
llega a encontrar alguno. Aquí son raros
hasta los artículos de inventario y en todo
caso éstos sólo tienen un interés bibliográfico. Las grandes contribuciones
teóricas están no sólo en estudios específicos -y esto es cierto en casi todos los
campos de estudio- sino que son difíciles
de separar de tales estudios para integrarlas en algo que pudiera llamarse "teoría de
la cultura" como tal. Las formulaciones
teóricas se ciernen muy bajo sobre las
interpretaciones que rigen, de manera que
separadas de éstas no tienen mucho sentido ni gran interés. y esto es así no porque no sean generales (si no fueran generales no serían teóricas), sino porque
enunciadas independientemente de sus
aplicaciones, parecen vacías o perogrulladas. Puede uno (y en verdad es ésta la
manera en que nuestro campo progresa
conceptualmente) adoptar una línea de
ataque teórico desarrollada en el ejercicio
de una interpretación etnográfica y em-
plearla en otra, procurando lograr mayor
precisión y amplitud; pero uno no puede
escribir una Teoría General de la Interpretación Cultural. Es decir , uno puede
hacerlo, sólo que no se ve gran ventaja en
ello porque la tarea esencial en la elaboración de una teoría es, no codificar regularidades abstractas, sino hacer posible la
descripción densa, no generalizar a través
de casos particulares sino generalizar dentro de éstos.
Generalizar dentro de casos particulares
se llama generalmente, por lo menos en
medicina y en psicología profunda, inferencia clínica. En lugar de comenzar con
una serie de observaciones e intentar incluirlas bajo el dominio de una ley, esa
inferencia comienza con una serie de
significantes (presuntivos) e intenta situarlos dentro de un marco inteligible.
Las mediciones se emparejan con predicciones teóricas, pero los síntomas (aun
cuando sean objeto de medición) se examinan en pos de sus peculiaridades teóricas, es decir , se diagnostican. En el estudio de la cultura los significantes no son
síntomas o haces de síntomas, sino que
son actos simbólicos o haces de actos
simbólicos, y aquí la meta es, no la terapia, sino el análisis del discurso social.
Pero la manera en que se usa la teoría indagar el valor y sentido de las cosas- es
el mismo.
Así llegamos a la segunda condición de la
teoría cultural: por lo menos en el sentido
estricto del término, esta teoría no es
predictiva. Quien pronuncia un diagnóstico no predice el sarampión; simplemente manifiesta que alguien tiene
sarampión o que a lo sumo anticipa que es
probable que a breve plazo alguien lo
adquiera. Pero esta limitación, que es bien
real, ha sido en general mal interpretada y
además exagerada porque se la tomó como que significaba que la interpretación
cultural es meramente post facto; que, lo
mismo que el campesino del viejo cuento,
primero hacemos los agujeros en la cerca
y luego alrededor de ellos pintamos el
blanco de tiro. No se puede negar que
60
hay algo cierto en esto y que a veces se
manifiesta en lugares prominentes. Pero
debemos negar que éste sea el resultado
inevitable de un enfoque clínico del empleo de la teoría.
Verdad es que en el estilo clínico de la
formulación teórica, la conceptualización
se endereza a la tarea de generar interpretaciones de hechos que ya están a mano,
no a proyectar resultados de manipulaciones experimentales o a deducir estados
futuros de un determinado sistema. Pero
eso no significa que la teoría tenga que
ajustarse a solamente a realidades pasadas
(o, para decirlo con más precisión, que
tenga que generar interpretaciones persuasivas de realidades pasadas); también
debe contemplar -intelectualmente- realidades futuras. Si bien formulamos nuestra interpretación de un conjunto de guiños o de una correría de ovejas después
de ocurridos los hechos, a veces muy
posteriormente, el marco teórico dentro
del cual se hacen dichas interpretaciones
debe ser capaz de continuar dando interpretaciones defendibles a medida que
aparecen a la vista nuevos fenómenos
sociales. Si bien uno comienza toda descripción densa (más allá de lo obvio y
superficial) partiendo de un estado de
general desconcierto sobre los fenómenos observados y tratando de orientarse
uno mismo, no se inicia el trabajo (o no
se debería iniciar) con las manos intelectualmente vacías. En cada estudio no se
crean de nuevo enteramente las ideas
teóricas; como ya dije, las ideas se adoptan de otros estudios afines y, refinadas
en el proceso, se las aplica a nuevos problemas de interpretación. Si dichas ideas
dejan de ser útiles ante tales problemas,
cesan de ser empleadas y quedan más o
menos abandonadas. Si continúan siendo
útiles y arrojando nueva luz, se las continúa elaborando y se continúa usándolas.
Semejante concepción de la manera en
que funciona la teoría en una ciencia interpretativa sugiere que la distinción (en
todo caso relativa) que se da en la ciencias
experimentales o de observación entre
"descripción" y "explicación", se da en
nuestro caso como una distinción aún
más relativa entre "inscripción" ("descripción densa") y especificación" ("diagnóstico"), entre establecer la significación que determinadas acciones sociales
tienen para sus actores y enunciar, lo más
explícitamente que podamos, lo que el
conocimiento así alcanzado muestra sobre la sociedad al que se refiere y, más allá
de ella, sobre la vida social como tal.
Nuestra doble tarea consiste en descubrir
las estructuras conceptuales que informan
los actos de nuestros sujetos, lo "dicho"
del discurso social, y en construir un sistema de análisis en cuyos términos aquello que es genérico de esas estructuras,
aquello que pertenece a ellas porque son
lo que son, se destaque y permanezca
frente a los otros factores determinantes
de la conducta humana. En etnografía, la
función de la teoría es suministrar un
vocabulario en el cual pueda expresarse lo
que la acción simbólica tiene que decir
sobre sí misma, es decir, sobre el papel de
la cultura en la vida humana.
Aparte de un par de artículos de orientación que versan sobre cuestiones más
fundamentales, es de esta manera cómo
opera la teoría en los ensayos reunidos
aquí. Un conjunto de conceptos y de sistemas de conceptos muy generales y
académicos -"integración", "racionalización", "símbolo", "ideología", "ethos",
"revolución", "identidad", "metáfora",
"estructura", "rito", "cosmovisión", "actor", "función", "sagrado" y desde luego
la "cultura" misma- está entretejido en el
cuerpo etnográfico de descripción densa
con la esperanza de hacer científicamente
elocuentes meras ocurrencias aisladas. La
meta es llegar a grandes conclusiones
partiendo de hechos pequeños pero de
contextura muy densa, prestar apoyo a
enunciaciones generales sobre el papel de
la cultura en la construcción de la vida
colectiva relacionándolas exactamente
con hechos específicos y complejos.
De manera que no es solamente interpretación lo que se desarrolla en el nivel más
61
inmediato de la observación; también se
desarrolla la teoría de que depende conceptualmente la interpretación.
Mi interés por el cuento de Cohen, lo
mismo que el interés de Ryle por los guiños, nació de algunas ideas muy generales. El modelo de "la confusión de lenguas" (la concepción según la cual el conflicto social no es algo que se dé cuando,
por debilidad, falta de definición o descuido, las formas culturales dejan de
obrar , sino más bien algo que se da
cuando, lo mismo que los guiños burlescos, esas formas están presionadas por
situaciones o intenciones no habituales
para obrar de maneras no habituales) no
es una idea que extraje del cuento de Cohen. Se la debo a colegas, estudiantes y
predecesores.
Nuestra en apariencia inocente "nota
metida en una botella" es algo más que
una pintura de los marcos de significación
dentro de los cuales actúan mercaderes
judíos, guerreros beréberes y procónsules
franceses, y hasta algo más que una pintura de sus recíprocas interferencias. Es un
argumento en favor de la idea de que
reelaborar el esquema de relaciones sociales es reacomodar las coordenadas del
mundo experimentado. Las formas de la
sociedad son la sustancia de la cultura.
VIII
Existe un cuento de la India -por lo menos lo oí como un cuento indio- sobre un
inglés que (habiéndosele dicho que el
mundo descansaba sobre una plataforma,
la cual se apoyaba sobre el lomo de un
elefante el cual a su vez se sostenía sobre
el lomo de una tortuga) preguntó (quizá
fuera un etnógrafo, pues ésa es la manera
en que se comportan): ¿y en qué se apoya
la tortuga? Le respondieron que en otra
tortuga. ¿ y esa otra tortuga? " Ah, sahib,
después de ésa son todas tortugas."
Y ésa es verdaderamente la condición de
las cosas. No sé durante cuánto tiempo
sería provechoso meditar en el encuentro
de Cohen, el jeque y Dumari (el tiempo
de hacerlo quizá se haya pasado); pero sé
que por mucho que continúe meditando
en ese encuentro no me acercaré al fondo
del asunto. Tampoco me he acercado más
al fondo de cualquier otra cosa sobre la
cual haya escrito en estos ensayos que
siguen o en otros lugares. El análisis cultural es intrínsecamente incompleto. Y, lo
que es peor, cuanto más profundamente
se lo realiza menos completo es. Es ésta
una extraña ciencia cuyas afirmaciones
más convincentes son las que descansan
sobre bases más trémulas, de suerte que
estudiar la materia que se tiene entre manos es intensificar las sospechas (tanto de
uno mismo como de los demás) de que
uno no está encarando bien las cosas.
Pero esta circunstancia es lo que significa
ser un etnógrafo, aparte de importunar a
personas sutiles con preguntas obtusas.
Uno puede escapar a esta situación de
varias maneras: convirtiendo la cultura en
folklore y colectándolo, convirtiéndola en
rasgos y contándolos, convirtiéndola en
instituciones y clasificándolas, o reduciéndola a estructuras y jugando con ellas.
Pero éstas son escapatorias. Lo cierto es
que abrazar un concepto semiótico de
cultura y un enfoque interpretativo de su
estudio significa abrazar una concepción
de las enunciaciones etnográficas, para
decirlo con una frase ahora famosa de W.
B. Gallie, "esencialmente discutible". La
antropología, o por lo menos la antropología interpretativa, es una ciencia cuyo
progreso se caracteriza menos por un
perfeccionamiento del consenso que por
el refinamiento del debate. Lo que en ella
sale mejor es la precisión con que nos
vejamos unos a otros.
Esto es muy difícil de ver cuando nuestra
atención está monopolizada por una sola
parte de la argumentación. Aquí los
monólogos tienen escaso valor porque no
hay conclusiones sobre las cuales informar; lo que se desarrolla es meramente
una discusión. En la medida en que los
ensayos aquí reunidos tengan alguna importancia, ésta estriba menos en lo que
dicen que en aquello que atestiguan: un
62
enorme aumento de interés, no sólo por
la antropología, sino por los estudios
sociales en general y por el papel de las
formas simbólicas en la vida humana. La
significación, esa evasiva y mal definida
seudo-entidad que antes muy contentos
abandonábamos a los filósofos y a los
críticos literarios para que frangollaran
con ella, ha retornado ahora al centro de
nuestra disciplina. Hasta los marxistas
citan a Cassirer; hasta los positivistas citan a Kenneth Burke.
Mi propia posición en el medio de todo
esto fue siempre tratar de resistirme al
subjetivismo, por un lado, y al cabalismo
mágico, por otro; tratar de mantener el
análisis de las formas simbólicas lo más
estrechamente ligado a los hechos sociales concretos, al mundo público de la vida
común y tratar de organizar el análisis de
manera tal que las conexiones entre formulaciones teóricas e interpretaciones no
quedaran oscurecidas con apelaciones a
ciencias oscuras. Nunca me impresionó el
argumento de que como la objetividad
completa es imposible en estas materias
(como en efecto lo es) uno podría dar
rienda suelta a sus sentimientos. Pero
esto es, como observó Robert Solow, lo
mismo que decir que, como es imposible
un ambiente perfectamente aséptico, bien
podrían practicarse operaciones quirúrgicas en una cloaca. Por otro lado, tampoco
me han impresionado las pretensiones de
la lingüística estructural, de la ingeniería
computacional o de alguna otra forma
avanzada de pensamiento que pretenda
hacernos comprender a los hombres sin
conocerlos. Nada podrá desacreditar más
rápidamente un enfoque semiótico de la
cultura que permitirle que se desplace
hacia una combinación de intuicionismo
y de alquimia, por elegantemente que se
expresen las intuiciones o por moderna
que se haga aparecer la alquimia.
Siempre está el peligro de que el análisis
cultural, en busca de las tortugas que se
encuentran más profundamente situadas,
pierda contacto con las duras superficies
de la vida, con las realidades políticas y
económicas dentro de las cuales los
hombres están contenidos siempre, y
pierda contacto con las necesidades biológicas y físicas en que se basan esas duras superficies. La única defensa contra
este peligro y contra el peligro de convertir así el análisis cultural en una especie de
esteticismo sociológico, es realizar el análisis de esas realidades y esas necesidades
en primer término. y así llegué a escribir
sobre el nacionalismo, sobre la violencia,
sobre la identidad, sobre la naturaleza
humana, sobre la legitimidad, sobre la
revolución, sobre lo étnico, sobre la urbanización, sobre el status social, sobre la
muerte, sobre el tiempo y ante todo sobre
determinados intentos de determinadas
personas para situar estas cosas dentro de
un marco comprensible, significativo.
Considerar las dimensiones simbólicas de
la acción social -arte, religión, ideología,
ciencia, ley, moral, sentido común- no es
apartarse de los problemas existenciales
de la vida para ir a parar a algún ámbito
empírico de formas desprovistas de emoción; por el contrario es sumergirse en
medio de tales problemas. La vocación
esencial de la antropología interpretativa
no es dar respuestas a nuestras preguntas
más profundas, sino darnos acceso a respuestas dadas por otros, que guardaban
otras ovejas en otros valles, y así permitirnos incluirlas en el registro consultable
de lo que ha dicho el hombre.
El malentendido… Las tramas de significaciones diferentes… Como dice Geertz, la cultura es una urdimbre simbólica. Hay un relato tradicional (muchas veces
reformulado como un chiste) que muestra cómo se produce el malentendido, y que
63
el mismo tiene que ver con distintos “campos de significación”, con culturas diferentes.
EL LENGUAJE POR SEÑAS
Había un sabio romano de visita en la corte de Babilonia (actualmente, Irak) y el
emperador árabe pidió al Mullah (un sabio árabe) que se preparase para una
batalla de ingenio con el romano. El día de la prueba, el Mullah se apareció en
la corte con su burro cargado de libros con títulos ficticios pero que sonaban
muy impresionantes.
El Mullah abrumó al erudito romano con su gran ingenio e inteligencia, quien,
no obstante decidió poner a prueba sus conocimientos teóricos.
El sabio romano levantó un dedo. El Mullah respondió con dos dedos. El romano
levantó tres dedos, el Mullah respondió con cuatro. El erudito mostró toda su
palma, a lo que el Mullah respondió con el puño cerrado. El sabio romano abrió
su cartera y sacó un huevo, el Mullah sacó una cebolla de su bolsillo. El romano
preguntó:
–¿Qué evidencias tienes?
El Mullah respondió con los títulos de sus libros. Cuando el romano balbuceó
que nunca había oído tales títulos, el Mullah respondió:
–Pues claro que no los has oído. Mira y verás cientos de libros que nunca has
leído. –El romano quedó muy impresionado y concedió que había sido derrotado. Nadie había entendido nada.
Más tarde, cuando se sirvieron los refrescos, el emperador árabe le preguntó al
sabio romano cuál era el significado de todo lo que había pasado.
–Es un hombre brillante, este Mullah –dijo el romano. –Cuando levanté un dedo,
significando que no hay más que un Dios, él levantó dos para decir que Él creó
el cielo y la tierra. Yo levanté tres dedos significando el ciclo de la concepción,
la vida y la muerte, a lo que el Mullah respondió mostrando cuatro dedos, indicando que el cuerpo está compuesto de cuatro elementos: tierra, aire, agua y
fuego.
–¿Y lo del huevo y la cebolla? –inquirió el emperador.
–El huevo era el símbolo de la tierra (la yema) rodeada por los cielos (la clara).
El Mullah sacó una cebolla, indicando las capas de los cielos alrededor de la
tierra. Cuando le pedí que apoyara su información de que hay un mismo número de capas en los cielos que en la piel de la cebolla, la apoyó con todos esos
sabios libros sobre los que yo, desgraciado de mí, lo ignoro todo. Tu Mullah es
un hombre muy sabio, ciertamente.
El romano, abatido, partió.
A continuación, el emperador árabe preguntó al Mullah sobre el debate. El Mullah respondió:
–Fue muy fácil, Majestad. Cuando levantó un dedo desafiándome, yo levanté
dos, significando que le sacaría ambos ojos. Cuando levantó tres dedos, con el
significado, estoy seguro, de que me daría tres patadas, le respondí amenazándolo con cuatro patadas. Su palma entera, naturalmente, significaba una
64
bofetada en la cara, a lo que respondí con el puño apretado. Viendo que iba en
serio, empezó a mostrarse amistoso y me ofreció un huevo, así que yo le ofrecí
una cebolla.
Actividad:
Para conversar:
¿Qué tipo de escenas ocurren en las escuelas similares a esta que presenta El
lenguaje por señas?
¿Cuáles son los principales “malentendidos” que se producen entre la escuela y
la comunidad?
65
8/ El Taller Integrador Interdisciplinario
Uno de los componentes centrales (y quizás más novedoso) del Espacio de la
Práctica es el Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las características de la Formación Docente es la fragmentación curricular y la falta de comunicación entre los
actores involucrados, a la vez que la ausencia de relaciones dinámicas entre los conocimientos teóricos y disciplinares y los conocimientos prácticos. Existe, por otra
parte, una histórica demanda de espacios institucionales y de horas de encuentro
que, en el caso de este Diseño, son reconocidas a través del pago de un módulo destinado a este Taller.
La propuesta de creación, cada año, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por
objeto provocar el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en la Formación
Docente. Este Taller es el espacio de encuentro de la comunidad de los docentes y
los estudiantes de cada año de la Carrera.
La integración interdisciplinaria
Pero… el trabajo interdisciplinario, ¿es sólo una reunión para intercambiar y discutir?; ¿es nada más que el desarrollo aislado de cada materia o disciplina acerca de
un tema? Necesitamos aclarar estos aspectos…
Para comprender el sentido de la “integración interdisciplinaria”, les sugerimos
leer el artículo de Alicia Stolkiner De interdisciplinas e indisciplinas.
De interdisciplinas e indisciplinas
Por Alicia Stolkiner
Los que intentamos trabajar y /o investigar en campos de problematización del
saber como son Salud y Educación hemos
visto aparecer en nuestro discurso y en los
referentes conceptuales el término inter-
disciplina y, últimamente, el deslizamiento
hacia la transdisciplina. Para algunos, la
inclusión de estos términos se transforma
en un requisito formal que una vez cubierto con la constitución de un “equipo” de
66
especialistas diversos permite permanecer
en la comodidad (o no) de la propia teoría.
Para otros, aquellos que aman el orden de
la pureza doctrinaria, los términos mencionados son sinónimo de eclecticismo, de
Torre de Babel bien intencionada pero
insostenible.
Pocos aceptan que se trata de formas parciales de prefiguración que va de la Ciencia poseedora de un objeto y un método, a
los Campos conceptuales articulados en
prácticas sociales alrededor de situaciones
problemáticas.
En nuestra opinión, la interdisciplinariedad y las distintas vertientes que apuntan
lo transdisciplinario son emergentes de un
momento en el cual los paradigmas positivistas de las ciencias se fisuran, pero las
alternativas aparecen en forma marginal,
fragmentaria, utópica (como toda prefiguración).
Cuestionar nuestro modelo de Ciencia es
cuestionar nuestro modelo de vida. Es
cuestionar la posibilidad de la existencia
de un Saber Racional (con mayúsculas)
pre construido a la acción, neutro, desprovisto d ideología y de mitos, reverenciable, desapasionado. La ciencia se equivoca, por lo menos, tantas veces como el
saber común, dice Feyerabend. Con esta
sencilla frase dispara al corazón de uno de
los mitos en los cuales se ha sostenido
nuestra cultura: el mito del Progreso fundado en la Ciencia Positiva. Aquel que nos
prometió el bienestar a cambio de aceptar
mansamente que el saber es una cuestión
de especialistas, de técnicos. Creemos
necesario señalar que el positivismo nos
legó explícitamente una propuesta de Sociedad en la cual se le asigna a la Ciencia
el lugar de Razón de Poder. A una Ciencia
Positiva, que conjuntamente con su nacimiento construyó sus objetivos y delimitó
sus fronteras. En ese proceso se velaron
los determinantes de sus orígenes. Valga el
ejemplo de la antropología, nacida ante las
necesidades de dominación imperial, frente a pueblos a los que rápidamente hubo
de llamarse primitivos.
Solemos titular el “fetichismo de las
disciplinas” al carácter “natural” con
que se nos aparecen. Esto se manifiesta
en su forma más clara en las ciencias
llamadas “naturales”, que parecen ostentar una inobjetable referencia real en el
recorte de su objeto. Sin embargo, a
poco de adentrarse en ellas, se las descubre en el mismo nivel de incertidumbre que las ciencias llamadas humanas o
sociales. Valga al respecto el enigma que
para la Biología sigue siendo aquello de
lo cual se ocupa: la vida las tormentosas
polémicas de la física actual acerca, justamente, de la materia. Toda ciencia es,
obviamente una construcción social y
humana. No se debe confundir la capacidad de producir efectos esperables con
la confirmación de la Verdad.
Hay disciplinas, sin embargo, que bosquejan otras posibilidades. El sujeto y el
objeto del conocimiento se construyen
en la acción, sostiene el constructivismo,
se llega a lo concreto por el camino de
lo abstracto, invierte el materialismo
dialéctico; y el psicoanálisis termina
afirmando que pienso allí donde no soy.
Bachelard titula la Filosofía el No aquello que se define por lo que no es. Nos
place, a veces, hablar de pensamientos o
prácticas no- positivistas, sin que esto
signifique plantearse homogeneidades
inexistentes.
Hay que ser capaz de cuestionar la existencia misma de las disciplinas tal cual
aparecen. Cuestionar no significa negar,
se trata de no dar por natural e inmutable una categorización de las Ciencias
que surgió ante una demanda social determinada y, quizá, es inútil para otra.
La interdisciplina nace, para ser exactos,
de la incontrolable indisciplina de los
problemas que se nos presentan actualmente. De la dificultad de encasillarlos.
Los problemas no se presentan como
objetos, sino como demandas complejas
y difusas que dan lugar a prácticas sociales inervadas de contradicciones e imbricadas con cuerpos conceptuales diversos. Tal es el caso de Salud o Educa67
ción, abordadas además en este caleidoscópico territorio cultural de América
Latina.
Por último sostenemos la necesidad de
ser indisciplinado frente a las disciplina.
Toda relación con una teoría es pasional, podemos someternos a ella, refugiarnos en ella, o hacerla trabajar, desafiarla.
Creemos que hoy sólo se puede desarrollar la ciencia (con minúscula) con una
actitud irrelevante ante la Ciencia (con
mayúscula).
La irrelevancia no es el rechazo o la
negación, es simplemente el no reverenciar.
Entonces, la integración interdisciplinaria parte de situaciones problemáticas de la
realidad y trabaja procurando la integración entre teoría y práctica. Se reconoce que
las ciencias no son “naturales” sino una construcción social e histórica. Y que la
interdisciplina nace de la incertidumbre y la incontrolable “indisciplina” de los problemas, que son complejos y, muchas veces, difusos.
Para comprender las sustanciales diferencias entre multidisciplina y “aproximación interdisciplinaria”, les sugerimos leer el artículo de Nora Emilce Elichiry, Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias.
Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias
Por Nora Emilce Elichiry
Es común observar en nuestro medio un
predominio de prácticas multidisciplinarias acompañadas de una conceptualización ambigua que utiliza como conceptos
intercambiables las nociones de multidisciplina e interdisciplina.
El objetivo de este trabajo es el de procurar precisar estas conceptualizaciones y
develar los supuestos epistemológicos
subyacentes a estos enfoques. Pensamos
que esta puede ser una forma de orientarnos hacia nuevas prácticas.
Resulta alarmante ver la aprehensión
superficial de ciertos conceptos y su
rápida inclusión en un discurso aparentemente “nuevo”, sin que se articule con
una práctica concomitante, coherente, de
verdadera transformación ejemplo de
esto son los “usos” y “abusos” del
término participación o el de transdiciplina).
68
Podemos decir que el enfoque multidisciplinario es aquel caracterizado por una
simple yuxtaposición de áreas del conocimiento, en el cual cada disciplina se
dedica a su especialidad sin que haya una
relación ni se evidencien modificaciones
o transformaciones en las disciplinas
involucradas.
La característica de esta perspectiva es su
visión atomística de la realidad y un total
aislamiento respecto de toda demanda
social.
¿De dónde derivan estas prácticas multidisciplinarias? Vemos en nuestro país, y
en general en América Latina, que la
formación educativa en todos los niveles
de la enseñanza es básicamente disciplinaria. En el nivel universitario esta orientación se condensa aún más, ya que la
enseñanza se mantiene apegada a la tradicional concepción positivista de áreas
del conocimiento, basada en divisiones
supuestamente pedagógicas.
Los diseños curriculares y los planes de
estudio muestran un parcelamiento del
saber en disciplinas aisladas como comportamientos estancos. Esta concepción
disciplinaria de la educación universitaria
nos lleva a una excesiva especialización
que fragmenta el conocimiento en áreas y
obstaculiza la comprensión de la pluralidad y complejidad de las dimensiones de
la realidad.
Es característico en este tipo de formación el escindir la formación profesional
de la inserción laboral. La enseñanza no
prepara para el trabajo, ni orienta sus
lineamientos curriculares en función de
las necesidades del país.
Se tiende a la súper-especialización, y
dentro de cada disciplina se forman áreas
más especializadas aún, que constituyen
“escuelas”. La formación de “escuelas”
conlleva al aislamiento y al dogmatismo.
A los congresos, jornadas y eventos
científicos sólo acceden “los convencidos” de ciertos postulados o los “dueños” de determinados paradigmas. Esta
carencia de comunicación entre los
miembros de la comunidad académica
obstaculiza las relaciones entre las disciplinas, y esto suele ser agudizado por la
propia estructura institucional.
Relacionado con lo anterior, se evidencia
una desarticulación entre la teoría y la
práctica. Observamos que, en la mayoría
de las carreras, los contenidos teóricos se
organizan al comienzo de la formación,
dejando las prácticas para el final. Por
otra parte, los contenidos teóricos básicos se dictan “dentro” del aula, universitaria casi exclusivamente, alejados del
ámbito en el cual se generan las situaciones-problema. Quedan entonces los trabajos prácticos para el final y recién ahí
se incluyen las experiencias en terreno.
Esto hace que los mismos contenidos
deben ser vistos dos veces, primero como conceptualización teórica y luego
como concatenación práctica, como si
fueran teoría y práctica aspectos complementarios de un mismo proceso de
aprendizaje.
En algunas disciplinas ejemplo de esto
son las áreas Psicología, Psicopedagogía
y Psicoanálisis; las tareas de supervisión
de las prácticas profesionales quedan
excluidas de la programación curricular y
se “adquieren” en contextos extrauniversitarios que forman una verdadera
red paralela de educación.
Estos tres aspectos de la educación disciplinaria de excesiva especialización, de
división entre formación profesional y
laboral y de desarticulación teoríapráctica, tienden a aislar el desarrollo del
conocimiento del contexto históricosocial generando verdaderas “islas
académicas” sumamente eruditas, pero
des contextuadas de los problemas que
nuestra realidad plantea.
Es por ello que están sujetas a los avatares de las “modas intelectuales” y a los
lineamientos teóricos desarrollados en
otros medios. De esta manera sólo se
logra “reproducir” conocimientos pero
no se generan conocimientos nuevos.
69
yuxtaposición
No hay transformación
en cada disciplina
fragmentación
No hay comprensión
integral de la realidad
desarticulación
La aproximación interdisciplinaria, en
cambio surge ante la demanda social,
ante las situaciones de problemas cada
vez más complejos y por la evolución
interna de las ciencias. Esta orientación
interdisciplinaria puede favorecer la integración y producción de conocimientos.
Nuestra propuesta es: partir de los problemas, no de las disciplinas dadas. Desde esta perspectiva, la colaboración interdisciplinaria es básica a través de la
convergencia de problema. Pero debemos aclarar que el tema “borde” entre
dos disciplinas no constituye interdisciplinariedad.
Ha sido característico de los modelos
positivistas el plantear la demarcación
disciplinaria como rígida y física. Consideramos que “los problemas” no tienen
fronteras disciplinarias y que los límites
de cada disciplina no están fijos y determinados para siempre. En términos de
Jean Piaget, “nada nos compele a dividir
lo real en compartimentos estancos, o
en pisos simplemente superpuestos que
corresponden a las fronteras aparentes de
nuestras disciplinas científicas, y por el
contrario, todo nos obliga a comprometernos en la búsqueda de instancias y
dogmatismo
No hay integración y se
cree poseer la Verdad
teoría / práctica
conocimiento / contexto
mecanismos comunes. La interdisciplinariedad deja de ser un producto de lujo o
un producto ocasional para convertirse
en la condición misma del progreso”.
La orientación interdisciplinaria surge de
una concepción constructivista de la realidad, siendo ésta considerada como una
totalidad estructurada pero a la vez estructurante. Desde esta visión, la interdisciplina reconoce que la realidad no es
algo obvio, unívoco y simple que se puede comprender fácilmente, sino que es
contradictoria. En este sentido la interdisciplina se basa en la complejidad y
unidad de la realidad, por un lado, y en la
división del trabajo científico necesario
para la evolución de la ciencia, por otro.
La interdisciplinariedad incluye cambios
disciplinarios que producen enriquecimiento mutuo y transformación. Estos
intercambios disciplinarios
implican
además interacción, cooperación y circularidad entre las distintas disciplinas a
través de la reciprocidad entre estas áreas, con intercambio de instrumentos,
métodos, técnicas, etc. Al incluir el vocablo inter lo ubicamos como nexo del cual
se espera una cierta totalidad.
Esta propuesta de aproximación interdisciplinaria requiere que se lleve a cabo
70
desde la especificidad de cada disciplina,
con el criterio de división del trabajo
anteriormente mencionado. En este sentido deben estructurarse coordinadamente la pluralidad de dimensiones implicadas en la unidad de la situación problema.
Ilya Prigorine (Premio Nobel de Química, 1977), al señalar laña complejidad de
la historia de la ciencia nos dice: “Por un
lado, vamos hacia una perspectiva pluralista. Por otro existe una tendencia a encontrar una nueva unidad en aspectos
aparentemente contradictorios de nuestra
experiencia…” “Es la coexistencia de los
dos niveles de descripción la que nos
aboca a la conflictiva situación que percibimos en las ciencias”.
Este es el dilema: unidad y diversidad en las
ciencias. ¿Cómo compatibilizar ambas?
La interdisciplinar sólo puede implementarse cuando los que la realizan son expertos en su propia disciplina, “…del
mismo modo que sólo puede entrar en
una orquesta el que después de cursados
sus estudios de música, sea experto en
violín, oboe, piano, etc.” Lo fundamental
es mantener la identidad y especificidad
disciplinaria; sólo entonces se podrán
establecer enlaces y relaciones.
En la articulación interdisciplinaria cada
disciplina es importante en su función,
en su individualidad. Cuando cada disciplina está nítidamente identificada y
estructurada podemos recién orientarnos
a la interdisciplinar.
El principio de la articulación disciplinaria se basa en las correspondencias estructurales, en las intersecciones y en los
vínculos interdisciplinarios. Esto es importante, porque la integración no se
realiza exclusivamente a nivel de las disciplinas, sino a través de los miembros
del equipo de trabajo, que en grupos
heterogéneos aportan prácticas convergentes. Es por ello que la cooperación
orgánica entre los miembros del equipo
es básica.
Existen además otros prerrequisitos
complementarios para que la interdisciplinar sea tal. Estos en líneas generales
son:
1) Trabajo en equipo: formación de
actitudes cooperativas en el grupo.
2) Intencionalidad: que la relación
entre las disciplinas sea provocada.
El encuentro fortuito entre disciplinas no es interdisciplinar.
3) Flexibilidad: que exista apertura en
cuanto a la búsqueda de modelos,
métodos de
trabajo, técnicas,
etc...sin actitudes dogmáticas, con reconocimiento de divergencias y disponibilidad para el diálogo.
4) Cooperación recurrente: que haya
continuidad en la cooperación entre
las disciplinas para lograr cohesión
del equipo. Una cooperación ocasional no es interdisciplina (esto se relaciona estrechamente con el punto 2).
5) Reciprocidad: está dada por la interacción entre las disciplinas. La reciprocidad lleva al intercambio de
métodos, conceptualizaciones, códigos lingüísticos, técnicas, resultados,
etc.
Con estos requisitos básicos asegurados
nos ubicamos en el nivel máximo, desde
el punto de vista estructural de las relaciones interdisciplinarias, que es el de la
integración sistémica.
En este nivel de articulación interdisciplinaria, cada disciplina es importante en
su función, en su individualidad. “El
sistema funciona si cada disciplina desempeña su función individualmente pero
no independientemente” (/ como vimos
en el ejemplo de la orquesta anteriormente mencionado, se exige que se respete la
especificidad de cada instrumento, si bien
la partitura es común):
Esta integración sistémica nos lleva a la
orientación transdisciplinaria.
La transdiciplinariedad es una aproximación metodológica que compatibiliza la
unidad y diversidad de la ciencia.
71
Trabajo en
equipo
Identidad
disciplinaria
Interdisciplina
Unidad
Intencionalidad
Reciprocidad
Transdisciplina
Flexibilidad
Cooperación recurrente
Especificidad
Diversidad
En términos de Piaget, la etapa de las
relaciones transdiciplinarias es aún incipiente: “se trata aún de un sueño, pero
no parece ´irrealizable´”.
nes en el interior de un sistema total sin
fronteras estables entre las disciplinas”.
Esto nos brinda un intento de explicación científica totalizadora de la realidad.
La transdisciplinareidad supone un sistema total que integra las distintas disciplinas a través de un marco conceptual
común.
De acuerdo con la definición de Álvarez
Méndez, definimos sistema al “todo
relacional funcional y organizado en el
que importan las interacciones e interconexiones que mantiene las partes que lo
configuran (estructuras)”.
La aproximación transdisciplinaria “no se
contentaría con logar interacciones o
reciprocidad entre investigaciones especializadas sino que situaría estas conexio-
punto de partida
trabajo en equipo
PROBLEMAS
COMPLEJ OS
intencionalidad
intercambios disciplinarios
enriquecimiento
mutuo y
transformación
identidad
disciplinaria
críticas
discusiones
interacción
y enlaces
flexibilidad
cooperación recurrente
no “las disciplinas”;
porque los problemas
no tienen fronteras
orientación transdisciplinaria
reciprocidad
divergencias
consensos
72
Estas partes interactuantes funcionan de
manera individual y a la vez conjunta, en
base a un principio de organización. Pero
el sistema no evoluciona de manera continua sino a grandes saltos.
El estructuralismo constructivista es una
concepción de evolución de sistemas. Lo
fundamental en el sistema es la estructura. “Las estructuras no son consideradas
como “formas” rígidas en condiciones de
equilibrio estático, sino como el conjunto
de relaciones dentro de un sistema organizado que se mantiene en condiciones
estacionarias mediante procesos dinámicos de regulación.”…”El estudio de las
estructuras del sistema no excluye la historicidad sino que la explica”…”El nudo
central del análisis de la dinámica de los
sistemas es el estudio de los procesos.”
Estos conceptos han sido definidos en
profundidad por el Doctor Rolando
García en el trabajo que abajo mencionamos.
Para concluir, queremos señalar dos
grandes riesgos que percibimos en la
aproximación a la tara. Vimos al comienzo aquellos riesgos referentes a la especialización absoluta, con su consecuencia
de aislamiento del desarrollo científico
del contexto social.
Pero podemos caer en un segundo riesgo, que es el de la generalización excesiva
y la falta de profundidad. Pensamos que
este segundo riesgo puede evitarse con la
integración activa del equipo interdisciplinario de trabajo desde el inicio.
Piaget dice que los científicos establecen
consensos de naturaleza diferente al que
mantienen los miembros de un partido
político o de un grupo artístico, porque
este consenso no es de naturaleza estática,
ya que puede haber muchas discusiones
entre investigadores que realizan experimentos sobre un mismo problema, pero
lo común es la actitud de verificación.
“…Lo que ha dado unidad a nuestras
ciencias, desde su período de formación,
ha sido la voluntad de verificación y de
una verificación cuya precisión aumenta
previamente en relación con los controles
recíprocos e incluso con las críticas.”
De esta manera conjunta se procurará
conciliar unidad-diversidad y especialidad-universalidad a través de las interacciones de diferenciación e integración de
las disciplinas, como así también a través
de las interrelaciones de diferenciación e
integración de las disciplinas, como así
también a través de las discusiones, divergencias, críticas y consensos del equipo de trabajo.
La construcción interdisciplinaria
La idea del “Taller integrador interdisciplinario” surgió de dos experiencias históricas (además de muchas otras que podamos evocar y poner en común). Una de ellas
es la del Taller Total en la carrera de Arquitectura de la Universidad de Córdoba, a
inicios de los 70. Una experiencia en la que participaron reconocidos pedagogos y
referentes de la Arquitectura de América Latina.
La otra es la experiencia, en los 90, de los Centros Experimentales de Bachilleratos
para Adultos en Salud (CEBAS) en la Provincia de Buenos Aires. En ésta, el eje de
cada año tenía relación con la problemática de la enfermería en el campo de la Salud Pública, y comenzaba (en 1er Año) con un diagnóstico sanitario-social, en el
terreno del primer nivel de atención, trabajado de manera interdisciplinaria. En la
experiencia del CEBAS, los docentes eran designados con horas plus para reunirse
73
(con los estudiantes) en un taller en día sábado, una vez al mes (acumulando las
horas semanales en una sola jornada mensual).
La integración interdisciplinaria se producía en proceso, ya que la práctica iba interpelando, movilizando y requiriendo de esa integración y de la interdisciplina. De
todos modos, esa estrategia formativa poseía dos construcciones paralelas pero relacionadas:
La construcción de la o las problemáticas que se abordarían en el Taller (definidas en el proceso del trabajo educativo del año, aunque con un eje integrador predeterminado, como por ejemplo: Diagnóstico sanitario-social en 1er
Año).
La construcción de las bases concretas para lograr el diálogo interdisciplinario, que se realizaba al comienzo del año, identificando las redes de contenidos a desarrollar durante el proceso por cada materia y las relaciones posi-
bles de las materias entre sí.
Actividad:
A partir de estas referencias, la propuesta es que realicemos un Taller de construcción de Redes de Contenidos y Articulación Interdisciplinaria, con la participación de
todos los docentes del 2º Año.
TALLER
Propósitos del Taller:
Exploración, reconocimiento y organización conceptual de los contenidos
de cada Materia.
Conocimiento de las redes conceptuales de cada Materia.
Vinculación de contenidos con otras Materias.
Elementos para la programación del Taller integrador interdisciplinario.
Revisión de la propia red conceptual en función de las vinculaciones interdisciplinarias.
Análisis de superposiciones de contenidos, diferentes enfoques, bibliografía, etc.
Pasos del trabajo de Taller:
74
1/ Cada Materia (cada docente a cargo de una Materia) esboza su programa para el año y anota en no más de 10 tarjetas los contenidos fundamentales de su
materia.
Con estas tarjetas trabaja sobre un tablero (con tres círculos concéntricos), intentando distribuir los contenidos (escritos en las tarjetas) por orden de centralidad. Una vez definida la organización de los contenidos:
a) en el círculo central del tablero, pegan las tarjetas con los temas prioritarios
o ejes temáticos centrales;
b) en el segundo círculo, pegan las tarjetas con los contenidos secundarios;
c) luego intentan vincular los temas de todo el tablero por medio de líneas o
algún otro signo vinculante.
(Tablero de trabajo)
2/ En el segundo momento, se agrupan todos los docentes y trabajan de la siguiente manera:
a) cada Profesor muestra y explica su tablero;
b) los demás, en forma de rueda, participan seleccionando contenidos (de los
tableros de los otros) para ubicar en el tercer círculo de su tablero (“temas de
otras materias”), teniendo en cuenta el eje del Taller integrador interdisciplinario y explicando por qué los incluye;
[Para el paso b), en el centro de la mesa de trabajo hay tarjetas en blanco. Cada Profesor interesado en un tema de otro toma una tarjeta en blanco, anota el
tema o contenido y la Materia de la cual lo tomó, y coloca la tarjeta en su tercer
círculo, y así sucesivamente cada una de las Materias (o Profesores).]
75
(Formato posible de la tarjeta)
Materia:……………………………………
…………………………………………….
Contenido:…………………………………
……………………………………………..
3/ Cada Profesor vuelve con su tablero a reorganizar la red de contenidos incluyendo los temas o contenidos del tercer círculo y vinculándolos con los del
primero y segundo círculos con líneas u otras formas de graficar.
4/ Se ponen en común los diferentes tableros. Los docentes analizan las potencialidades de articulación interdisciplinaria basadas en el trabajo con los tableros.
76
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78
ANEXO 1:
El Itinerario del Acompañamiento Capacitante
El propósito de este documento es mirar con cierta distancia el itinerario del Acompañamiento Capacitante y, en él, mirarnos a nosotros mismos. La idea es leerlo poniendo en
juego nuestra memoria colectiva pero, a la vez, activando nuestro compromiso para continuar el recorrido. El itinerario no termina aquí; sólo hacemos un alto en el camino para
mirar y mirarnos, pero para continuar juntos la construcción de esta transformación curricular.
¿De dónde partimos?
En el punto de partida existía cierta tensión entre dos cuestiones:
La familiaridad de los y las docentes de Práctica con un tipo de posicionamiento en
una “práctica docente” largamente internalizada: la práctica en las escuelas.
El desafío de resituar el posicionamiento de los docentes de la Práctica, en cierto
sentido desaprendiendo la “práctica docente”, para realizar una práctica en el terreno comunitario.
Tal vez por esto fue que la sensación inicial de todo nuestro recorrido fue la incertidumbre. Una incertidumbre que se manifestaba en un “no saber concretamente” cuál era la
práctica educativa que se haría. Por eso es que la Dirección de Educación Superior y el
equipo coordinador del Acompañamiento trataron de asumir el reconocimiento de esa situación, avanzando en la dirección ya señalada en el Diseño: “Si la centralidad no está puesta en
el currículum como dispositivo sino en los sujetos y sus prácticas, esta estrategia permitirá que los educadores
también sean educados y protagonistas de la construcción del sentido político cultural de este Currículum”.
De todas formas, como contracara, también aparecía el reconocimiento de la necesidad de
redefinir la formación docente: “Me genera la esperanza de creer que se podrá mejorar la educación
desde nuevos docentes más críticos y conscientes de su realidad sociocultural”, dijo una compañera.
La inquietud respecto de lo que se sentía. La subsistencia de una sensación de lo incierto
(de lo no totalmente cierto) en el contexto de un nuevo enfoque teórico, práctico y de posicionamiento, que una compañera definió como un “cambio de paradigma”. “Este taller me
produce incertidumbre –expresó una docente–, e inquietudes, pero a su vez, me gusta el desafío que
plantea”. La práctica en terreno es “un mar de posibilidades”, pero también es percibida
como “inmensidad” en la que es posible perderse.
De a poco, se fue percibiendo un pasaje de la incertidumbre y angustia frente al cambio, al
reconocimiento del mismo como desafío posible. “Me siento muy movilizada, replanteando ideas
y con un panorama más claro –fue otro de los testimonios–. En realidad todo lo que se nos brinda en
estos encuentros nos da mucha tranquilidad”. Empieza a valorarse fuertemente el intercambio con
los pares y se logra mayor claridad.
El sentido previsto para el itinerario
El primer sentido, el fundamental, era ese expresado en el Diseño: la centralidad debe estar
no en el dispositivo, sino en los sujetos y sus prácticas. Eran estos sujetos, con estas, sus
prácticas en escuelas, los que debían llevar adelante el desafío. Allí estaba, como telón de
79
fondo, la confianza en que podrían hacerlo; no de manera perfecta de un día para otro,
pero sí animándose a hacer esta construcción de un currículum vivo de manera conjunta.
El itinerario, en su segundo sentido, tenía que relacionarse con el proceso propuesto en el
Módulo Básico, con el que se trataba de lograr:
Un abordaje del campo educativo y los modos de formación subjetiva
que se producen en él.
El reconocimiento del carácter educativo de espacios y organizaciones
sociocomunitarios.
La identificación de los sentidos actuales de la educación popular, en
particular el sentido que posee su consideración en el Campo de la
Práctica.
La producción de un mapeo local de espacios y organizaciones en las
que pueda realizarse el trabajo en terreno.
Una comprensión de los sentidos y las formas organizativas del Taller
Integrador Interdisciplinario.
Itinerario del Primer Encuentro
Los ocho primeros talleres recuperaron y profundizaron la propuesta de trabajo para la
implementación curricular desarrollada en noviembre de 2007 en el espacio constituido en
Mar del Plata por los referentes educativos de los institutos de Formación Docente de la
Provincia. En este sentido, el Acompañamiento Capacitante partió de un primer ejercicio
que profundizó una actividad ya propuesta: analizar cómo en los “textos paralelos” al escrito de Paulo Freire “La importancia del acto de leer”, aparecían los referentes educativos, las referencias y las prácticas o sentidos educativos. Así, las puestas en común permitieron visualizar una multiplicidad de aspectos y situaciones que, nacidas al calor de la rememoración y la narración biográfica, dieron cuenta del proceso subjetivo de “leer” (comprender) el mundo antes y después del aprendizaje de la lectura de la palabra escrita. Un
ejercicio vital para contrarrestar uno de los aspectos residuales de la escolarización: lo que
Freire llamaba el disciplinamiento de la entrada del mundo en la conciencia (es decir, cuando el mundo entra en la conciencia del niño o el joven tamizado por la lógica escolar y regulado por la interpretación “correcta” que le da el docente).
En este momento del proceso se nos hace necesario preguntarnos: ¿Cómo fue que, en nuestras prácticas en terreno, logramos salirnos de la tradición residual del disciplinamiento de
la entrada del mundo en la conciencia?
80
Después de los coloridos intercambios que a su vez intensificaron la reflexión de repensar
la propia formación subjetiva, se desarrolló una exposición respecto a la complejidad de la
situación actual, y a las tradiciones educativas “hegemónicas” (como la escolarización y las
bases político-educativas del sistema educativo argentino) y las tradiciones “críticas y populares”. A diferencia de las primeras, estas segundas pusieron, aunque de modos muy diversos, un especial énfasis en necesidad de que la vida y la experiencia de los niños no quedaran al margen del espacio escolar, sino que lo atravesaran y fueran la plataforma sobre la
cual se asentaran las trayectorias escolares. Tradiciones que devienen, en las complejidades
de las sociedades actuales, aspectos cruciales a la hora de pensar cómo puede la escuela
recuperar el carácter interpelador que viene siendo borroneado por las penumbras socioculturales de la crisis orgánica.
En definitiva, de lo que se trató fue de la apropiación de la noción de “campo educativo”:
yendo más allá del anudamiento entre educación y escuela, y pensando lo educativo como
proceso de formación subjetiva en tanto producto de la articulación entre múltiples interpelaciones y ciertos reconocimientos e identificaciones. En palabras de Rosa Nidia Buenfil
Burgos, en su texto “Análisis de discurso y educación”: “Con atender al discurso escolar no basta. Es también imprescindible atender todos aquellos otros espacios, institucionales o no, que contribuyen a la conformación del sujeto social, delimitar sus condiciones,
reconocer sus prácticas, qué fuerzas políticas actúan, qué contradicciones son emergentes,
en fin, qué tipo de sujeto constituyen y qué alternativas pueden ofrecer”.
Posteriormente, en los talleres se trabajó retomando otra actividad planteada en el Módulo
básico: a partir del mapeo de organizaciones y espacios socioculturales del contexto cercano de cada instituto, se confeccionó un mapeo más amplio de cada Región de la Provincia.
Los modos de construcción del mapeo fueron diversos, aunque en la mayoría de los casos
salió a la luz la gran cantidad de espacios sociales que forman parte activa de las distintas
regiones, ciudades y pueblos. Y cómo, en esos espacios, es posible evidenciar procesos
formativos.
Teniendo en cuenta la noción de “campo educativo”: ¿Cómo
evaluamos los criterios con los cuales seleccionamos espacios
para la práctica? Los que seleccionamos: ¿son espacios con
incidencia interpeladora en la comunidad?
El desafío radicó en discutir qué criterios orientarían el mapeo, habida cuenta de la porosidad que hoy día denotan especificaciones tales como “culturales”, “políticos”, “sociales”,
etc. Y cómo, en conjunto, estos espacios están hablando de comunidades y “ciudades”
educadoras. Todo esto, a su vez, pensado desde la necesidad de investigar lo que sugería el
pedagogo cordobés Saúl Taborda, allá por los años 30 del siglo pasado: que cada espacio
social, además de ser formativo, tiene su propia didáctica. En esta dirección, y no en otra,
es donde radican, en gran parte, los nudos constitutivos de la formación subjetiva en los
tiempos que corren.
La experiencia social
El objetivo no es que formemos a nuestras alumnas y alumnos (futuros docen-
81
tes) como educadores barriales o como animadores socioculturales. El propósito es que podamos reconocer los modos en que otros espacios resultan interpeladores en la formación subjetiva y que podamos apropiarnos de herramientas
con las que trabajan esos espacios, que dan ciertas respuestas a las situaciones
de crisis, complejidad y conflictividad que se producen en las sociedades actuales. Por eso el desafío era hacer una experiencia social. Para profundizar esta
idea, veamos el Documento El sentido de la “experiencia social”, elaborado
por el Equipo coordinador.
Lejos de tratarse sólo de salir aceleradamente a los espacios y organizaciones sociales, el
Primer Taller actuó como un organizador de un proceso a realizar en conjunto y dando
pasos “pequeños pero seguros” en este primer año de muchas ansiedades por algunas innovaciones que supone la implementación curricular.
Se consensuó, así, el camino hasta el próximo encuentro: que los alumnos construyan sus
propios mapas junto a los criterios para realizarlo, para después contrastarlo con los realizados por los profesores. Asimismo, trabajar con los alumnos algunas actividades tanto del
módulo como del primer taller: narrar los modos en que aprendieron a leer el mundo; detectar lo educativo y lo cultural en la Película Bagdad Café; y desarrollar las perspectivas
pedagógicas que aportan a comprender la dimensión educativa de múltiples espacios sociales que, en definitiva, apuestan a que la escuela recupere su capacidad interpeladora y su
carácter político-cultural.
Por tratarse de momentos de incertidumbre y de fortalecimiento de la autoconfianza para
dar pasos más seguros, acordamos:
Comenzar la práctica en terreno en el mes de junio
Comenzar el Taller Integrador como un espacio de construcción de acuerdos entre
los docentes, integrando a los alumnos en el 2º cuatrimestre
¿Pudimos cumplir con esos acuerdos? En todo caso, ¿podremos, el año que viene, comenzar antes, en el primer cuatrimestre, con las prácticas en terreno y con el Taller Integrador incorporando a los alumnos?
La convicción de la Dirección de Educación Superior siguió siendo que una transformación curricular tiene sentido en la medida que se constituya en el espacio para que los
sujetos sean los artífices de esa transformación. Por más que no tuvieran experiencias
previas de trabajo en la comunidad, la convicción fue que eran estos los docentes que
podían guiar la nueva modalidad de la práctica en terreno. De esta manera, cabe evaluar
si la clave de esta implementación del nuevo Diseño pasa por lograr certezas de objetos
pedagógicos claramente especificados e indistintos, o más bien radica en adentrarse en la
complejidad más bien incierta de todo proceso en tiempos de una crisis que si bien deviene estructural, también es un terreno de posibilidad: el de sumergirse en los entretelones de la vida social como proceso formativo que contribuye, más temprano que tarde,
82
a la recuperación del sentido de la escuela como la más fuerte institución pública y popular.
Itinerario del Segundo Encuentro
Al tratarse de la segunda serie de talleres para los docentes del Campo de la Práctica, los
encuentros comenzaron con la puesta en común de lo realizado junto a los alumnos a partir del taller anterior. Distintas experiencias pedagógicas fueron narradas a la vez que se
pusieron de relieve las sensaciones y la reflexión que las acompañaron. Es así que el intercambio entre pares en el contexto de esta forma de estar juntos en las complejidades de la
implementación curricular, fue valorado enfáticamente por la mayoría de los participantes:
“Es sumamente importante la riqueza de la experiencia de los compañeros” afirmó una docente, en el
sentido de “compartir experiencias alternativas que nos permitan seguir reproyectando, reevaluando”.
“Acá se puede hablar con libertad –dijo otra docente-. No hay censura y se produce un encuentro de
caminos formativos que se preguntan por elementos similares a los que yo me pregunto y que vine a buscar”.
En un segundo momento, se trabajaron los criterios de selección de los espacios sociales
que los alumnos abordarían en virtud de conocer y reconocer su carácter formativo. La
lectura de distintas experiencias comunitarias sirvió de disparador: ¿qué sentido educativo
tendría sumergirse en esos espacios? Las razones en dirección afirmativa y negativa fueron
delineando criterios que después se profundizaron en la discusión colectiva.
Los talleres también trataron de encuadrar lo que constituye el eje del Taller Integrador
Interdisciplinario: el desafío de pensar la formación docente en contextos de “Ciudades
Educadoras”. Y esto en un doble sentido: el de reconocer el carácter formativo de sujetos
que poseen distintos espacios sociales en el contexto de crisis de la escolarización, por un
lado; y por otro, la apuesta a que los Institutos de Formación Docente sean instituciones
capaces de movilizar procesos de incidencia política y cultural locales, hacia la construcción
de ciudades educadoras. “Se entiende mejor la finalidad más concreta del eje Ciudad Educadora”, dijo
una participante a propósito de la lectura colectiva del Documento “Taller Integrador
Interdisciplinario. Eje: Ciudad Educadora”, que aborda esta propuesta curricular. Pero,
a decir verdad, también se generaron posiciones encontradas, en el sentido de ver a la propuesta como algo muy ideal y, en algún punto, inalcanzable.
¿Pudieron avanzar en un marco de comprensión y de construcción de la “ciudad educadora”?
De lo que se trató, entonces, fue de ver el desafío como una apuesta a largo plazo, en donde también se intenta promover la visibilidad de los institutos y su posicionamiento en la
comunidad. Y sobre todo teniendo en cuenta que, lo que en principio parecería una novedad absoluta del nuevo diseño curricular, en verdad se inscribe en una larga historia de la
Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires, en donde existen numerosas experiencias de trabajo con la comunidad (como el caso de la investigación, la extensión y los
polos de desarrollo).
Otro momento del taller lo constituyó la problematización de la técnica de observación de
los espacios sociales que constituyen la práctica de primer año. A través de un ejercicio de
percepción con fotos primero, y de salida a distintos lugares después (una plaza, la estación
83
de trenes, la terminal de colectivos, el barrio, el cementerio en Mar del Plata), se profundizó
la importancia de la experiencia sensorial en las primeras aproximaciones a los espacios y
organizaciones. La propuesta es dejar de lado, tentativamente, la inclinación típicamente
escolar a la interpretación desde los horizontes de significación ya disponibles, lo que acarrea el riesgo de caer en un “interpretacionismo” que no trasciende el conocimiento que se
posee a priori. En definitiva, poner en juego la “reflexividad”: esa “conciencia” que, como
afirma Rossana Guber en el libro La etnografía, se tiene que tener acerca de los propios
condicionamientos sociales, políticos, culturales. Cierta “vigilancia epistemológica”, en tanto la reflexión sobre el proceso de conocimiento, en donde de lo que se trata es de tomar
distancia de las propias representaciones.
La propuesta de trabajo, además, intentó ser una contribución a los docentes en tanto modalidad de trabajo con los propios alumnos.
Itinerario del Tercer Encuentro
Una vez más, el intercambio entre colegas sobre lo realizado en sus clases y en el marco del
Taller Integrador Interdisciplinario, fue el inicio de esta tercera serie de talleres de Acompañamiento Capacitante. Un momento sumamente valorado en donde se vivenció la idea
de un acompañamiento, tanto del equipo de Coordinación como entre los propios colegas,
que pusieron en común las sensaciones y la reflexión sobre sus prácticas en el marco de la
transformación curricular.
Seguidamente, se presentó un Power Point sobre algunos rasgos que hacen a una “aproximación interdisciplinaria”. Se consideraron dos textos, uno de Alicia Stolkiner “De interdisciplinas e indisciplinas” y el otro de Nora Elichiry “Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias”. La
propuesta es dejar atrás búsquedas positivistas centradas en una identidad científica pura,
que piensa la práctica como una aplicación de las teorías o de la “razón científica”. Porque,
hoy más que nunca, la realidad y la práctica son complejas e “indisciplinadas” y resultaría
imposible responder a ellas desde lugares disciplinarios aislados. El desafío, entonces, es
trascender la “multidisciplina” en donde cada disciplina yuxtapone su mirada y su marco
teórico a modo de un panel de especialistas. Antes bien, la apuesta es partir de situaciones
problemáticas para diseñar abordajes en donde cada disciplina se va enriqueciendo del encuentro con otras y, al hacerlo, se redefine. Esto implica una triple integración: entre las
disciplinas, entre las teorías y las prácticas, y entre los representantes de cada disciplina; por
eso resulta clave el trabajo en equipo alrededor del Taller Integrador Interdisciplinario.
En esta dirección apuntó la actividad que se propuso a continuación: pensar y escribir, individualmente, una problemática que atravesara a la educación de Inicial y Primaria y que
estuviera en relación con los espacios sociales de la práctica en terreno. Repartiendo una de
las problemáticas a cada grupo de docentes, la propuesta fue intentar posicionarse como
profesores de distintas disciplinas, pensando cómo trabajarían la preparación previa, cómo
la abordaría cada uno y con qué metodología en el marco del Taller Integrador Interdisciplinario.
84
¿De qué maneras fuimos logrando esa triple integración? ¿Qué
caminos nos falta recorrer?
Luego se proyectó el Documental “Paulo Freire: constructor de sueños”. Atravesados
por el impacto y la emotividad de escuchar y “ver” los gestos, el tono de voz y la humildad
del gran maestro brasileño, los intercambios a propósito del video fueron variados y diversos. Pueden señalarse, no obstante, algunas recurrencias: la idea de Freire sobre el educador
como artista y la no equivalencia “a un mismo nivel” de la confusamente extendida igualdad entre educandos y educadores. También fueron señaladas dos cuestiones que los coordinadores remarcaron como íntimamente vinculados con la apuesta del horizonte formativo del nuevo diseño. La primera es la necesidad de que el punto de partida de la educación
sean las condiciones sociales, políticas, económicas (es decir culturales) en las que se encuentran los educandos. Y esto en contraste con aquella tradición residual que piensa o
imagina un ideal de educando dispuesto a la recepción de contenidos, cualquiera fueren las
condiciones de comunicación instaladas por la relación educativa. La segunda cuestión es la
afirmación de Freire de que “nadie lo sabe todo; nadie lo ignora todo”, y que no hay que
tener miedo a no saber. Al tratarse de un nuevo modo de mirar el proceso educativo, y
sobre todo de un posicionamiento otro, el proceso de la práctica en espacios sociales
apuesta, más que nunca, a una construcción de conocimiento “con” los alumnos, en el sentido de sumergirse en experiencias comunitarias con fuerte incidencia social y reconocer su
carácter formativo.
Desde tiempo atrás, estaban en La Rama Digital otros textos, como el de Paulo Freire
“Las virtudes del educador”, que permiten reconocer la riqueza de su pensamiento. Así
como el de Rosa María Torres “Los múltiples Paulo Freires”.
Por último, se trabajó con casos relatados que daban cuenta de experiencias sociales, culturales y productivas. La pregunta volvió a ser si se trataban o no de espacios interpeladores,
por un lado y, por otro, cómo (con qué preguntas, en todo caso, con qué posicionamiento)
se acercarían junto a sus alumnos. El trabajo constituyó un paso más en lo concerniente a
los criterios para la selección de los espacios sociales, a la vez que problematizó acerca del
posicionamiento con el cual aproximarse a ellos, ya que las experiencias relatadas no eran
“puras”, es decir, no eran ajenas a relaciones asistencialistas, escolares, complejas e incluso
confusas. Una de las conclusiones fue la importancia de la participación como metodología
de reconocimiento. Si bien no se trata que los docentes en formación salgan a la sociedad a
(por ejemplo) dar apoyo escolar, sin embargo esto puede ser un punto de partida, una “observación participante”, en definitiva, un modo estratégico de sumergirse en la dinámica y
las relaciones que allí se tejen, para ir vivenciando y, por lo tanto, reconociendo progresivamente la vida que se hace y rehace en esos espacios formativos. En términos de Freire,
entrar a los espacios para instalar un trabajo “con” ellos aunque el acercamiento inicial
adopte las características del “para” ellos. En definitiva todas cuestiones que aportaron a
inscribir el trabajo en terreno desde un enfoque etnográfico.
Más que nunca, en este enfoque pedagógico está el desafío de hacer más complejas las miradas que leen la complejidad, “nadie se educa solo”, sino conjuntamente con la mediación
del mundo encarnado, en este caso, en la heterogeneidad de los espacios sociales que devienen formativos en múltiples y variados sentidos. Y hacerlo, inscribe a los docentes formadores y a los docentes en formación, en un posicionamiento otro: aquel que, devenido
en el gran aporte metodológico de la educación popular, parte de la situación concreta que
viven los educandos (el “aquí y ahora”), constituyendo así una instancia dialogal de una
educación que necesita consolidarse como liberadora.
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Itinerario del Cuarto Encuentro
El intercambio sobre lo realizado (a estas alturas vivido como signo distintivo de un acompañamiento capacitante entre colegas) inició los cuartos encuentros, poniendo de relieve los
distintos momentos del proceso en que casa instituto se encontraba. Dos datos sobre las
dificultades del proceso fue que, a esta altura del año, algunos Institutos no hubieran salido
aún a terreno, y que otros todavía no hubieran podido incorporar en los Talleres Integradores Interdisciplinarios a los alumnos.
¿Será que, además del importante proceso realizado en el primer cuatrimestre, en donde se evidenció un fuerte cambio de
posicionamiento, todavía no nos sintamos seguros? ¿Es posible
que cierto temor a lo nuevo aún nos desafíe?
En esta cuarta serie de talleres se trabajó a partir de las propias representaciones como modo de ir desarrollando el cruce entre la perspectiva etnográfica y la educación popular, enmarcado en la aprehensión de una herramienta de aproximación sociocultural. Y esto porque las representaciones hablan de nuestro posicionamiento subjetivo; y lo central tanto de
la etnografía como de la educación popular, no son tanto las técnicas, sino los posicionamientos.
Desde los primeros encuentros estuvieron a disposición de los docentes varios
documentos sobre “educación popular”, entre ellos: el de Carlos Núñez “Educar para transformar, transformar para educar” y el de Rosa María Torres
“Sobre Educación Popular. Entrevista a Paulo Freire”.
De esta manera, se propuso trabajar en grupos con cuatro siluetas. Esas cuatro siluetas –un
alumno, un maestro, una escuela y la sociedad- quedaron impregnadas de ideas y características. El ejercicio –de por sí formativo- dio cuenta de la amplitud de modos de considerar a
los ámbitos y a los actores que entran en juego en la educación formal. Y por eso, en el
mismo movimiento sirvió para poner en juego las miradas sobre lo sociocomunitario y lo
escolar, y para poner en evidencia la reflexión sobre la mirada desde la cual se mira.
Entre otras recurrencias, apareció la descripción de la sociedad desde los marcos característicos de la escuela –cómo la escuela mira y nombra el entorno- y los alumnos reducidos a
su relación con el contexto escolar.
¿Cómo seguir “abriendo” la mirada? ¿Cómo lanzarnos a salir de
la mirada escolar como si fuera única?
No es fácil. Nuestra vida está recorrida por esa mirada escolar que hemos encarnado. Pero tenemos que
animarnos. Es un ejercicio que se enriquece si lo hacemos juntos, reflexionando sobre las miradas con las
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que miramos. Ahí es cuando lo nuevo no tiene que generarnos temor, y el temor no nos tiene que paralizar.
De hecho, la confianza en los docentes y el reconocimiento de sus prácticas (casi toda la vida, prácticas
institucionales escolares) fueron el punto de partida del Acompañamiento, tal como lo expresaba el mismo
Diseño. Reconocer ese “aquí y ahora” estaba unido a la apuesta de que eran esos actores, y no otros, los
que podían construir lo nuevo. Lo nuevo provoca inseguridad y temor, pero tenemos que seguir compartiendo e intercambiando y animarnos, quizás con más fuerza en el 2009, a ser constructores cada vez más
activos de la transformación.
Este ejercicio de las siluetas dio pie a la presentación de los (al menos) cuatro ejes desde los
cuales abordar la relación entre la educación popular y la perspectiva etnográfica. Empezando por las representaciones –como la reflexividad en tanto aquella distancia con las representaciones que se cargan y cierta reflexión sobre el proceso de conocimiento, y la problematización-, pasando por el reconocimiento (del universo vocabular y de la otredad), el
punto de partida (el aquí y ahora del otro y los sujetos culturales) y el proceso (de diálogo
educativo y de diálogo cultural).
Para este proceso de comprensión, fue de suma importancia el documento elaborado por
una colega de Olavaria, la Profesora Ana María Díaz, titulado “El trabajo en terreno en
la Formación Docente. Enfoque teórico-metodológico” quien nos invitaba a situarnos
en la posición de quien vive la experiencia como si fuera un viaje, y lo relata (como cualquier navegante) en su cuaderno de bitácora para comunicarlo a otros.
Posteriormente, se trabajó la Herramienta de aproximación sociocultural, a partir de la
profundización de las categorías (como relaciones de poder, intercambios y relaciones educativas, etc.) posibles de auspiciar la indagación de la dimensión cultural, comunicacional y
educativa de los espacios sociales. Con una consideración: las preguntas que allí se enuncian son incompletas y tienen que utilizarse como “guías” y no de manera automática.
El cuarto encuentro finalizó con la proyección de un breve video que preparó el equipo
coordinador, con fotografías de los talleres realizados durante el año en el Acompañamiento y de los espacios y organizaciones donde se realizan las prácticas en terreno.
Estamos llegando al final de este tramo. Siempre entre la “hoja
de ruta” y el itinerario efectivamente realizado hay diferencias… ¿hasta dónde llegamos?
Para desglosar esta pregunta, proponemos otros cinco interrogantes:
¿Qué articulaciones y qué distancias encontramos entre
lo que hicimos y lo propuesto por el Diseño Curricular?
¿Qué cuestiones formativas y subjetivas de esta experiencia incidieron en alumnos y docentes?
¿Qué cosas (de las que se hicieron hasta ahora) no volverían a hacer el año que viene o las harían de otro modo (en
cuanto a la selección de espacios, organización, tiempos
acordados, experiencias, etc.)?
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¿Qué profundizarían del proceso de trabajo de la práctica
en terreno y por qué?
¿Cómo definirían ahora, después del camino recorrido, la
práctica en terreno de Primer Año, y qué aporta al desarrollo de la Práctica de 2º Año?
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ANEXO 2:
Espacios educativos:
De la arquitectura escolar a la cartografía cultural
Por María Belén Fernández
La escuela es ciertamente uno de los símbolos que mejor definen la modernidad,
comprendiendo tanto el mandato social fundante, sus muros y cuanto en ella acontece.
Las prácticas realizadas en comunicación/educación en el ámbito escolar, nos remiten a mirar esos muros y no-muros, esos aparentes silencios de la arquitectura, lo no construido: el espacio. El ámbito escolar nos abre y re-abre preguntas en torno a las construcciones, el espacio, su significatividad; hablan de un modelo pedagógico y del mandato impreso en uno de los escenarios cotidianos de interacción que la modernidad le ha asignado
a la infancia.
Pensar en la arquitectura escolar en un marco de comunicación/educación implica
avanzar en lineas superadoras de la contradicción objetivismo-subjetivismo. El edificio
escolar ha dado lugar a una mirada objetivista a través de los estudios que la disciplina ha
desarrollado con criterios de racionalidad especifica, y una mirada subjetivista ha sido desarrollada por la etnografía educativa (Rockwell, Ezpeleta) y la etnometodología (Schutz,
Garfinkel). Desde una perspectiva estructural constructivista pensar el espacio implica analizar la realidad de manera relacional: lo visible que esconde lo invisible que lo determina.
La arquitectura escolar resulta escenario de interiorización muda de un modo de
comunicación y matriz de significado de la comunicación educativa. La arquitectura no es
sólo arcaica (cfr. Martín-Barbero, 1991: 90) sino que es un elemento residual que puede
condicionar efectivamente determinadas prácticas comunicacionales y educativas, y no
otras.
El espacio tiene en las culturas un sentido simbólico y un significado mítico, enfocar esta mirada sobre el espacio escolar pretende aportar no sólo lo que la historia legitimó
en sus monumentos, sino algunas pistas para la comprensión de la comunicación en la escuela, las relaciones sociales y las relaciones de poder, desde el imaginario, y por ende la
potencialidad transformadora del espacio.
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¿Cuál es el imaginario social escuela que en cada época histórica definió el diseño de
edificios escolares? ¿Cuáles los modelos pedagógicos instalados, que construyen y hacen de
marco del imaginario? ¿Cuál es la función asignada a la escuela? ¿Cuáles los trayectos sociales y las regiones que significan y resignifican los muros? Escuela:¿establecimiento, institución, lugar, espacio, sede?
Algunos enfoques acerca del espacio escolar
La necesidad de un encuadre de referencia y el uso reiterado de un mismo sitio destinado a la educación fue marcando las características del edificio escolar, a la vez que dando origen a la noción escuela-establecimiento, la cual denota el lugar fijo,que desde una lógica
burocrático-administrativa, constituirá la base de una pirámide organizacional que son los
Sistemas Educativos.
La noción de escuela-institución denota una parcela del espacio social. El espacio social presenta parcelas que son las instituciones, una de ellas es la institución escuela, la cual
es un producto histórico definida por un mandato social fundante, que se expresa en el
curriculum prescripto. Este actúa como organizador de la actividad de la institución educativa y redefine los contratos encadenados pedagógicos-didácticos en cada aula, en la relación docente-alumno.
La institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de acciones
habitualizadas por tipos de actores. Toda tipificación de esa clase es una institución (Berger y
Luckman, 1993: 76).
Los campos sociales constituyen espacios estructurados que para funcionar requieren que haya algo en juego y que se esté dispuesto a jugar. Los actores de un campo están
dotados de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes innatas
del juego, como una aprehensión sincrónica (Bourdieu, 1991: 135-136). La escuela resulta,
como todo espacio habitado, un campo social destacado para la objetivación de los "principios generadores". Es el escenario donde se despliega toda una danza corporal, movimientos, miradas, gestos, discursos donde se conforman esos habitus. El cuerpo está notablemente «implicado». Hace una «puesta» (enjeu) que muestra esa «implicación» (investissement), en el doble sentido de inversión del cuerpo en la «puesta» y de inmersión en el juego
institucional (Bourdieu, 1991) conforman una "postura social" (Giddens, 1991).
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Los antropólogos que han investigado en etnografía escolar han podido comprobar
como dentro y fuera del aula rigen acciones simbólicas; el patio de recreo, los pasillos, los
baños, los rincones, la vereda de entrada, la dirección, cada uno posee rituales propios del
mundo simbólico que constituyen. Cada uno de estos lugares llevan huellas del espacio
histórico, contenedor de mitos, de mandatos instituidos y de prácticas instituyentes, posibilidades de sentidos que resisten dichos mandatos (Melich, 1996). Estos espacios marcan
lugares e indican valores. Pierre Bourdieu plantea que el peso y el valor simbólico del espacio marca «umbrales» que distinguen dos espacios definidos por oposiciones, en relación a
movimientos del cuerpo y trayectos socialmente cualificados; dirá: el espacio es el lugar en el que
el mundo se invierte. El afuera y el adentro, espacios femeninos y masculinos, lo público y lo
privado.
Una mención aparte merecen los objetos mediadores que son portadores de sentido y
actúan como la escenografía y vestuario de cada puesta en escena del aula. Son formadores
de identidad y aportan a la conformación del habitus-alumno y del habitus-docente. El guardapolvo blanco es el vestuario imprescindible que marca el espacio social y las relaciones
que define el juego; todo cuanto se desarrolle sin él es "extracurricular". Es a la vez símbolo
de una profesión junto con la tiza y el pizarrón: Las carpetas, los registros, el portafolio son
un segundo escudo cada vez que se entra a escena y el docente se "enfrenta" a los alumnos.
El cuaderno de clase, los útiles escolares, los boletines, los cuadros de honor, el cuaderno
de comunicaciones, son objetos que controlan al alumno lo definen y establecen su orden
de mérito. De acuerdo a los diversos modelos pedagógicos fueron incorporándose nuevos
objetos mediadores, eliminándose otros.
El mobiliario escolar fue estudiado desde el inicio de la modernidad, desarrollándose manuales que especificaban dimensiones, formas y ubicación; éstos fueron variando de
acuerdo a las funciones asignadas a la escuela. Del banco único de la escuela lancasteriana, a
los pupitres dobles o individuales fijos que disciplinaron el cuerpo de generaciones; luego
se paso a las sillas-pupitre individual y las mesas grupales, formas distintas de la ortopedia
escolar.La forma de administrar el arreglo espacial del aula ha sido sociofugal en vez de sociopetal, es decir: ha estado diseñada para inhibir interacciones sociales más que promoverlas
(McLaren, 1995).
Marc Auge, en su trabajo sobre la sobremodernidad y los no-lugares, caracteriza a
los lugares de la modernidad como identificatorios, relacionales e históricos. El "lugar antropológico es principio de sentido para aquellos que lo habitan y principio de inteligibilidad para aquellos que
lo observan. El plano de una casa tiene reglas de residencia... tiene posibilidades, prohibiciones y prescripciones, cuyo contenido es espacial y social" (Auge, 1995). En este sentido, Michel de Certeau define
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al lugar como una configuración instantánea de posiciones y al espacio, en cambio, como el lugar
practicado.
Desde la teoría de la estructuración, no se emplea el concepto de lugar para designar un punto en el espacio. Anthony Giddens opta por el de sede como una "disponibilidad de
presencia que denotan el uso del espacio para proveer los escenarios de interacción" (Giddens, 1995),
como contextualidades de interacción que Goffman (1963) tipifica como: reuniones, ocasiones sociales, interacciones difusas o interacciones convergentes (por encuentros o rutinas). Desde esta perspectiva toda interacción social es una interacción situada en el espacio y en
el tiempo, una ocurrencia oportuna y ritualizada de los encuentros. Los aspectos específicos
de los escenarios también se usan como rutina, para constituir el contenido de una interacción social. "Una de las razones que me llevan a utilizar el término sede más que lugar es qué propiedades de escenarios reciben un uso sistemático por parte de agentes en la constitución de encuentros por un
espacio y un tiempo (Giddens, 1991: 151).
A la idea de umbrales de Bourdieu, se vincula lo que Giddens señala como fronteras
que definen una región: éstas pueden ser simbólicas y poseer marcadores físicos.
La regionalización esta referida a una zonificación de un espacio-tiempo en relación
a practicas sociales ritualizadas; esa cotidianeiad esta marcada por recorridos con frecuencias especificas y contenidos diversos.Las rutinas presentan intervalos de presencia semanales, diarios esporadicos e implican desplazamientos que denotan sendas o recorridos con
atribución de significado. La regionalización puede incorporar zonas de gran variabilidad en
el recorrido, regiones de recorridos amplios (mucho espacio durante un largo tiempo);
cuando las interacciones de recorrido son considerables se da la institucionalización. Se
definen estaciones en el recorrido de la rutina cotidiana, determinantes y provocadores de
interacción. Una escuela es una estación; sus características físicas comprenden: las imaginarias fronteras entre una clase y otra, entre una clase con el maestro y la irrupción en ella
del director, etc.
La noción de sede desarrollada presenta tres aspectos notorios:
a) Distribución de encuentros que se producen en su interior por un tiempo y espacio.
b) La regionalización interna.
c) La contextualidad de las regiones individualizadas.
La escuela presenta fronteras cerradas, sus bordes físicos están separados con mucha claridad del afuera:murallas, paredones, rejas. Al interior del cerco se presenta una co-
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ordinación estricta de los encuentros seriales, la distribución de un área de acceso garantiza la
eliminación dentro del cerco de encuentros intrusivos del exterior. "La regionalización cerca
zonas de espacio-tiempo, un cercamiento que permite sostener relaciones diferenciales entre regiones "anteriores" y regiones "posteriores", que los actores emplean para organizar la contextualidad de una acción y el
mantenimiento de la seguridad ontológica" (Giddens, 1995: 156).
La división regional interna o partición es un dispositivo del poder disciplinario, en
el que cada individuo tiene su lugar especifico en cada momento de la jornada: "no se puede
circular por los pasillos en horas de clase". La definición de regiones anteriores/posteriores estaría
indicada por la disponibilidad de presencia. El docente cuenta con una región posterior, la
sala de profesores, donde los alumnos no entran; para los alumnos las regiones posteriores
se sitúan en algún lugar de las estrechas fronteras temporales entre clases, supongan o no desplazamiento.
El contexto que presenta el aula y la postura espacial del maestro y alumnos es diferente de la que rige la mayoría de otras interacciones en las que intervienen componentes
gestuales, faciales, etc. Aun así la permanencia de esa interacción difiere en el modo de designarse, de nombrase el maestro y el alumno: señorita, maestro, profesor, al alumno por el
apellido, cuando en otras interacciones dicha disponibilidad de presencia implica un trato
personal.
El sistema ritual escolar presenta microrituales y macrorituales que tienen diversas
funciones. Estas funciones, según las describe Peter McLaren, pueden ser: de instrucciónformación, de intensificación (cuya función es renovar el compromiso de los participantes
del ritual), de resistencia. Todos ellos definen tipos de interacciones sociales de los actores
en lugares y tiempos precisos.
Se delimita lo que McLaren llama «estado del estudiante» y «estado de la esquina», que
constituyen los repertorios de rituales que dan forma a las interacciones del estudiante, en
el aula, en la escuela, o en la vereda o esquina de la escuela. El estado del estudiante lo caracteriza como racional, preciso, de tipo monocromático; el trabajo es el arco ritual, es generador de tensión, resistente a la fluidez; la acción es dirigida, jerárquica; la forma es el gesto.
En cambio, el estado de la esquina se caracteriza por ser emocional y catártico, azaroso e impreciso; el marco ritual es el juego; la acción es espontánea; la forma es el movimiento, es
flexible e improvisado (McLaren, 1995).
Algunos saltos históricos acerca de los lugares del saber
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A lo largo de la historia, la concepción que el hombre tuvo sobre sí mismo y el
mundo la plasmó en sus obras, sus monumentos, expresiones tangibles de la permanencia y
de la duración. La escuela no quedó al margen de ello. La arquitectura escolar ha nacido
para plasmar sucesivas concepciones filosóficas, pedagógicas, culturales y sociales en el
edificio escolar.
La arquitectura es una de las formas como se perpetúa y se garantiza la continuidad
de un modelo socio-político e ideológico; cuando se producen rupturas en dichos modelos
se presentan discontinuidades en el espacio en una continuidad temporal. Así pues, analizar
la diversidad de ofertas existentes de la infraestructura instalada en educación, permite
comprender a los espacios educativos como lugares preexistentes, que sobrevivirán a las
discusiones actuales. En una misma localidad se suma la escuela del siglo pasado, la escuelita de barrio del Plan Mercante, las futuristas estructuras de hormigón armado, el centro de
Adultos en la Sociedad de Fomento y las aulas modulares; a la vez que en una misma escuela la noción de educación tuvo diversos sentidos: las paredes fueron testigos de discursos
pedagógicos diversos y cercos que definieron sus alcances.
La arquitectura es, pues, "un operador para la transformación de los individuos por cuanto
actúa sobre aquellos a quienes abriga, conduce hasta ellos los efectos del poder, ofreciéndoles un conocimiento" (Foucault, 1993).
Desde las antiguas universidades de Takshasila y Nalanda en la India del Siglo VII
a.C. hasta hoy, la educación y las construcciones escolares han hecho una larga trayectoria,
aunque el término arquitectura escolar tiene apenas poco más que un siglo: el primer tratado
lo escribió Henry Banard en 1838, los primeros edificios construidos especialmente para la
educación fueron levantados para universidades: ellos son la universidad de Alcalá de
Henares, la de Salamanca y el seminario del Escorial en el Siglo XVI, el colegio de las cuatro naciones en París, y las universidades de Oxford y Cambridge en Inglaterra (Frias,
1968).
El hombre antiguo construyó grandes sistemas filosóficos, detenido en el análisis
sobre sí mismo y el mundo circundante, los cuales llevados al plano cultural, social y político marcan el período del apogeo griego y su "polis"; ésta fue la expresión de un valor traspolado a todas las áreas, incluso la educativa. El hombre era formado para ser defensor de
su ciudad: el ideal del guerrero. Cuando este sistema, forjado en torno a la ciudad, se diluye,
en el sentido que el griego comprende que no basta cuidar las fronteras de su ciudad, sino que es
preciso crear un hombre dentro de ella que defienda su valor, entonces el hombre es formado para ser
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político: el ideal del "zoón politikón". Así prescriben leyes que determinan las horas de asistencia a la escuela (didaskaleion) y al gimnasio (palaistra). El niño, pais, era llevado diariamente
a ambos espacios por un esclavo de confianza de la familia, que pasó a denominarse paidagogos;sus funciones siempre estaban relacionadas con el desplazamiento y acompañamiento
en un trayecto que cruza la ciudad hacia un lugar definido, más por su carácter lúdico o de
dispersión que de obligatoriedad. La crisis de la destrucción de su ciudad significó un replanteo para el hombre helénico: nace el ideal del sabio, su escuela era concebida como la
"enkyclos paideia".
El hombre humanista romano, el orador, despliega su poderío político sobre una
vastísima cultura popular. El lugar de lo público, de la asamblea y el poder define las construcciones romanas con un sello imperial. La antigüedad fue una sociedad espectáculo, que
a través de circos, teatros y templos hacía accesible a una multitud de hombres la inspección de un pequeño número de objetos. La edad Moderna planteará un problema inverso:
"procurar a un pequeño número o incluso a uno solo la visión instantánea de una gran multitud" (Foucault, 1992: 219).
La edad Media destaca la vida religiosa; sus inicios se ven marcados por el alto valor
dado al clérigo docto. Lo arquitectónico se expresa en la construcción de iglesias y lugares
sagrados, monasterios y cofradías, y dentro de ellas se concentra la vida cultural y educativa.
Las escuelas fueron monacales y catedralicias, de las cuales se originaron la primeras Universidades, como París, Salerno, Bolonia. El espacio social medieval quedará marcado por
la temporalidad en la regularidad de la "liturgia de las horas" y la “celda-clausura” que definirá un lugar diverso del resto y cerrado sobre sí mismo: todas estas cuestiones de orden
serán tomadas posteriormente en el programa de la modernidad y sus mecanismos disciplinadores.
El Renacimiento trae un nuevo interés por la antigüedad clásica, forjándose una
corriente humanística. Aparecen las escuelas desvinculadas de la catedral, creadas con un
fin especifico y delimitado. Se construye la «Casa Giocosa» de Victoriano da Feltre, que
pretende crear en la escuela una experiencia de juego y alegría para los niños, comenzando
a pensarse la educación más allá del enciclopedismo de la Universidad, produciéndose las
primeras propuestas en torno a las escuelas elementales.
En la modernidad, caracterizada por la coexistencia del capitalismo, la industrialización y la democracia, la escuela sería la encargada de trasmitir los saberes necesarios para el
nuevo orden mundial. Los nuevos Estados Nacionales desarrollarán, a través de la escolarización, la estrategia que legitimará la hegemonía de la nueva burguesía y amalgamará el pro-
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yecto liberal: progreso, ilustración-racionalismo, homogeneización y normalización del diferente.
Algunos definirán a la Escuela y su función como la redentora de la humanidad,
“esta escuela nace con un sentido misional, viene a redimir a los hombres de su doble pecado histórico, la
ignorancia y la opresión política. La ilustración los hará otros. La escuela era la llamada a realizar la gran
obra y los maestros serían los apóstoles laicos de la gran cruzada” (Zanotti, 1981). Se definirá un
nuevo sujeto pedagógico que integrará las demandas de dichas transformaciones.
Con Juan Amós Comenio (1592-1670) se concibe a la escuela con una función más
amplia que ser el lugar de instrucción. Surgen nuevos métodos que van definiendo una
filosofía educativa. El «todo a todos» de la Didáctica Magna prescribió una normativa estructurada del «saber hacer» del docente. La finalidad de su didáctica ha de ser "investigar y hallar el
modo de que los que enseñan tengan menos que enseñar y los que aprenden más que aprender, las escuelas
tengan menos ruidos y molestias y trabajo en vano, y más sosiego, atractivo y sólido provecho; la república
cristiana, menos oscuridad, confusión y desidia y más claridad, orden, paz y tranquilidad” (Comenio,
1657). Comenio describe en detalle tiempo, espacio, disciplina y orden:
“II- Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que cada año, mes, día y
hora tenga su particular ocupación" (Cap. X. Fundamento II )
“III- Si sentado en el sitio más elevado extiende sus ojos en derredor y no permite que nadie
haga otra cosa que tener puesta su mirada en él" (Cap. XIX, ap. 20 ).
"El maestro ante la clase permanecerá sobre una tarima elevada y observará a sus alumnos
exigiendo que fijen en la suya su mirada... El maestro como el sol esparcirá sus rayos sobre todos
mientras sus alumnos con sus ojos, oídos y espíritus atentos aprenderán cuanto se expone de palabra, con el gesto o el dibujo".
"...no hay que inferir tampoco de esto que la escuela debe estar siempre llena de gritos golpes
y cardenales, sino por el contrario, colmada de vigilancia y atención, tanto por parte de los que
aprenden como de los que enseñan..."(Cap. XVI, ap. 4).
Según Varela y Álvarez Uría, las condiciones sociales que permitieron la aparición
de la llamada Escuela Nacional en la modernidad son la definición de la infancia, la emergencia de un espacio especifico destinado a la educación del niño, la aparición de un cuerpo
específico de especialistas en educación, la destrucción de otros modos de socialización,
característicos del medioevo, y la institucionalización de dicha enseñanza mediante la obligatoriedad escolar decretada por el poder público y legitimada por el orden jurídico.
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La delimitación de la infancia como etapa de la vida es caracterizada con ciertos
rasgos como son: maleabilidad, por tanto con capacidad para ser modelada; debilidad, por
tanto con necesidad de tutela; rudeza, que precisa civilización; y flaqueza de juicio, que requiere
desarrollo de la razón, es decir naturaleza que debe ser encauzada y disciplinada. Comienza
así la escolarización que Varela Uría define como encierro y secuestro de niños pobres: una
cuarentena. “Para que exista esta cuarentena se delimita un espacio de encierro, lugar de aislamiento,
pared de cal y canto, que separe a las generaciones jóvenes del mundo y sus placeres" (Varela-Uría, 1991:
26-27). El modelo del nuevo espacio cerrado es diferenciador de acuerdo a las clases sociales; distinto es el colegio de los jesuitas de las escuelas de recogida de niños pobres.
Esta nueva configuración de infancia alejará a los niños de los espacios públicos
reservados para los adultos, creando una distancia social generadora de prácticas cotidianas
diferenciadas, manifiesta en los juegos, los espacios culturales legitimados, el tono y las expresiones hacia los niños. Los rituales que instituirá la escolarización, definirán formas de
socialización marcadas fundamentalmente en la relación docente-alumno, que anularán la
participación de los niños y adolescentes en aquel lugar creado para ellos; establecerán gestos, tonos de voz que impostarán superioridad. Surgen entonces los especialistas, apóstoles
de la ilustración, el maestro. En el caso de la educación de niños de primera infancia, los
gestos, los tonos, idiotizarán, pondrán limites, crearán una realidad ficticia sin conflictos, un
cuento de hadas para una edad de fantasía.
Las ideas de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Herbart (1776-1841) y
Fröbel (1782-1852) produjeron en la educación una verdadera revolución. La escuela elemental sistemática se impone como una etapa fundamental del niño, el educador de infantes surge como una nueva profesión antes relegada a los esclavos.
Así comienza Pestalozzi en una modesta casa familiar a practicar sus métodos. Tanto sus ideas como las del británico Lancaster (1778-1838) influyen en toda Europa, comenzando la construcción de pequeños edificios para la enseñanza elemental, generalmente
constituido por un gran salón de forma rectangular donde se ubicaban de 50 a 200 alumnos
a lo largo de mesas paralelas, custodiada cada hilera por un celador; el maestro se ubicaba
sobre un estrado especial flanqueado por altas columnas, a modo de escenario, a fin de
darle mayor autoridad y jerarquía. El salón de enseñanza se completaba con pequeñas salas
de «recitado», donde los educandos repetían a los celadores las lecciones que se les explicaban dentro de una rigurosa disciplina. La iluminación se recibía por pequeñas ventanas
proyectadas a una altura mayor que la de los niños y la ventilación se realizaba a través de
puertas y ventanas
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Para ayudar al maestro se elige a los mejores alumnos como oficiales observadores,
repetidores, quienes hacen leer a los alumnos de a dos, oficiales de escritura, habilitados de
tinta y visitadores de familia, quienes investigan en las familias sobre los alumnos que no
han asistido algún día a clase.
Al iniciar el siglo XIX, una verdadera avalancha de niños intentaba llegar a la escuela elemental, generalmente parroquial; de allí que su expresión arquitectónica era una continuación de la del templo que la albergaba. La dificultad de aplicar los nuevos métodos pedagógicos en los escasos espacios disponibles, unido a un gran hacinamiento de alumnos,
obligó a pensar a modificar el ámbito educativo. Así aparecen en las postrimerías del siglo
XIX los primeros manuales de construcción escolar, dentro de las cartillas de enseñanza,
donde se establece que las edificaciones estén dispuestas en círculo, abiertas hacia el interior, con un patio central que permita con una sola mirada verlo todo, las aulas reducidas se
establecen a intervalos regulares;los baños poseen medias puertas.
En lo arquitectónico, el apogeo de la modernidad se caracterizó por la grandiosidad,
el artificio, la fantasía en los adornos, el uso generoso de elementos clásicos como columnas y cúpulas.
La formación de la sociedad disciplinaria transitó por dos imágenes de disciplina:
por un lado, aquella disciplina-bloqueo de la institución cerrada ubicada en los márgenes, dirigida hacia funciones negativas; por otro, la disciplina-mecanismo que a través de un dispositivo
funcional mejora el ejercicio del poder volviéndolo más rápido, eficaz y sutil. La extensión
progresiva de un esquema disciplinario a otro a lo largo del siglo XVII y XVIII implicó una
transformación histórica sostén de la modernidad,: de la disciplina de excepción, del distinto, de la separación, a la vigilancia generalizada, patentizada en el panoptismo (Foucault,
1992: 213).
Este dispositivo funcional aportó tres elementos claves en lo que se consolidó como imaginario escuela: la observación individualizadora, la caracterización y la disposición
analítica del espacio. La escuela-edificio es en la modernidad operador del encauzamiento
de la conducta, "máquina pedagógica" como la definiría Foucault; su diseño pasa de la clausura y el muro al cálculo de aberturas y de trasparencias, de la celda monástica al aula. “En
la organización de celdas lugares y rangos las disciplinas crean espacios complejos que son al mismo tiempo
arquitectónicos, funcionales y jerárquicos" (Foucault, 1993). Son espacios que otorgan posiciones
fijas y permiten la circulación en un ordenamiento y sujeción de los cuerpos; a la vez el
ordenamiento temporal de regulación de la jornada escolar. “Se trata de establecer las presencias
y las ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles, inte-
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rrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla,
medir las cualidades o los méritos” (Foucault, 1993: 147 ).
Uno de los aspectos que se introdujo en educación fue el agrupamiento de los alumnos
por grados, que hizo variar el viejo aspecto teatral del espacio educativo.
La arquitectura escolar en la Argentina
1. La construcción de escuelas: Primera etapa
La infraestructura existente en el país a principios del siglo pasado estuvo compuesta por precarios ranchos o piezas alquiladas, en los mejores casos viviendas familiares donadas, adaptadas a los efectos de escuelas elementales. En muchos casos el mobiliario era
provisto por los alumnos. Las modificaciones realizadas en la segunda mitad del siglo fueron de calidad y no cantidad.
En 1818 Diego Thompson introduce en Buenos Aires el sistema lancasteriano o
monitorial, el cual influirá en la organización de muchas escuelas de Buenos Aires y del
interior La definición de la escuela como institución moderna fue modificando la imagen
de los edificios y del rancho de adobe o la casa que no se distinguía de las viviendas; se
construyeron edificios representativos en la ciudad o los barrios en los que se los emplazaba. El carácter emblemático definía el realce y la jerarquía que se le otorgaba como función.
En los primeros planes de construcciones escolares de esta época podemos observar la monumentalidad de los proyectos, donde se imponen esquemas cerrados con grandes
patios, custodiados por galerías a las que daban las aulas alineadas, el ingreso del edificio
siempre imponente con un gran hall en comunicación con el sector educativo. Las aulas de
forma rectangular, iluminadas pobremente y con mobiliario fijo. La expresión estética estaba dada por la arquitectura gótica, especialmente, con reminiscencias de las griegas y romanas.
Los edificios escolares pensados por los pedagogos argentinos de fines de siglo
XIX y principios de siglo XX han sido definidos con criterios disciplinadores e higienicistas. Lugones sostuvo la necesidad de que cada escuela contase con una piscina con capacidad para 15 alumnos, los cuales deberían bañarse dos veces por semana; en el centro de la
piscina sobre un macizo un maestro dominaba los cuerpos civilizados. Rodolfo Senet advirtió sobre la ubicación de los locales escolares definiendo como criterios "la equidistancia de
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los domicilios de los alumnos, el fácil acceso y la no existencia de lugares de inmoralidad, mercados, talleres
o grandes fábricas donde los alumnos podrían tomar ejemplos nada edificantes y que están en perjuicio con
la decencia y la cultura" (Puiggrós, 1990).
En Buenos Aires son reflejo de este modelo: las escuelas «Catedral Norte», «Carlos
Pellegrini» y «Julio A. Roca»; escuelas monumentales concebidas como «templos del saber».
La monumentalidad de las obras y su localización en el casco urbano, concentra el sentido
del emplazamiento. En las ciudades del interior de la provincia se asignaban terrenos en el
casco central sobre la plaza, junto a los otro ámbitos de poder, el ejecutivo-municipio, la
iglesia catedral, y en muchos casos el correo, anticipo del lugar de la Comunicación. En una
etapa posterior de expansión se propuso extender los alcances de la civilización hasta los
márgenes y las escuelas construidas se imponen con una presencia exótica y venerable en
barrios planos, junto a construcciones de viviendas familiares sencillas. Fue parte de la segunda conquista del desierto urbano.
En octubre de 1876 fue sancionada la ley promovida por Sarmiento, por la que se
dispuso la apertura de la Escuela Normal de Profesores de Paraná, y en 1887 se proyectaron los planos de la primera escuela normal de la ciudad de Bs. As.: la Escuela Mariano
4
Acosta (Catedral Norte) . La localización definida para esta escuela fue el barrio de Once, a
dos cuadras de plaza Miserere, al límite del casco urbano de la ciudad. En esa época, el barrio se caracterizaba por la existencia de barracas de acopio de lanas y otros productos agrícolas, un baldío destinado a la descarga de los carros de basura. El segundo director del
establecimiento, Honorio Leguizamón, la encontraba demasiado alejada del centro y diría:
"...impide tener un contingente de alumnos más selecto y numeroso. Muchos padres ignoran o desconocen su
importancia" (Schavelzón, 1989). Esta apreciación referencia el sector social al que se destinaba la Escuela Normal y la significatividad que ésta tenía en el contexto social.
Cuando las dimensiones del terreno lo permitían se diseñaba un conjunto de aulas
contorneando un patio central, en cambio en los terrenos anchos y poco profundos eran
preferibles los pabellones aislados, vinculados con un corredor lateral de acceso. Las dimensiones de las aulas no eran tan generosas como las dimensiones del edificio hacía suponer. El mobiliario para las escuelas normales fue seleccionado por Sarmiento entre diversas ofertas existentes en Europa y EE.UU.; los pupitres fueron traídos del Canadá.
4
El constructor debió atenerse a las pautas establecidas por la ley de Obras Públicas elevando junto
al proyecto un informe preciso al Inspector de Obras Arquitectónicas en el que menciona: "He confeccionado los
planos y presupuestos para el edificio destinado a la escuela Normal de Capital, habiendo solicitado y obtenido del director de la
Escuela un detallado programa a objeto que ese edificio respondiese a las necesidades de la enseñanza" (Schavelzón, 1989).
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El diario de sesiones del Senado de la Provincia de Buenos Aires (Archivo Histórico de la Provincia) da cuenta como primera previsión presupuestaria para la construcción
de edificios escolares la nota 8 del 22 de abril de 1875 sobre: "Proyecto sobre estudio de una
escuela teórica-práctica de oficio", y en diciembre de ese año nota 137: "Proyecto de presupuesto de la
Dirección General de Escuelas, para 1876".
En una compilación realizada por el propio Archivo Histórico de la Provincia, sobre la federalización de Buenos Aires y la fundación de la ciudad de La Plata, se cita: "Inmediatamente después de la fundación de la ciudad (La Plata) fue la instalación de las escuelas, si bien el
número de inscriptos en los primeros años no parece justificar el número de escuelas, se respondió al deseo de
no privar de la enseñanza a los niños cuyos domicilios estaban situados a largas distancias del centro urbano: Tolosa, Hornos, Quintas, cuya comunicación era difícil por falta de medios de transporte. Se las instaló
en parajes donde existían niños en edad escolar, cualquiera fuese su número y distribución, respondiendo así
a un plan que contemple el probable crecimiento de la ciudad" (...)"Para la fundación de escuelas el Poder
Ejecutivo concedió al Consejo General de Escuelas 34 y media manzanas (Archivo Histórico, sección:
C.G.E. 1882), las que en Noviembre de 1882 fueron elegidas y ubicadas dentro del plano del municipio.Las autoridades escolares se instalaron en la ciudad en 1884 en la escuela Nº 3" (Diario El Día,
26/4/1884).
En 1887 se fundó la Escuela Normal Nº 1 de La Plata cuyo edificio se construyó a
las espaldas de la entonces catedral (hoy Iglesia San Ponciano); su directora fue la maestra
norteamericana Miss Mary O. Graham. Con posterioridad en dicho edificio funcionó el
Liceo de Señoritas Víctor Mercante. Este es uno de los ejemplos que mejor representan
este período de construcción monumental, uso de materiales pesados (mármoles, por
ejemplo) y la majestuosidad en sus frentes, con influencias románticas y clásicas. Se caracteriza por el diseño cerrado que mira hacia adentro, con la rigidez del banco fijo y la mirada
obligada a la negra pizarra.
El aula estaba diseñada en relación a una clase magistral, el patio cubierto para el
recreo en el que sólo estaban los alumnos el 10% del tiempo transcurrido dentro de la escuela. Los espacios eran pensados para una única función, la escuela era concebida como
una sumatoria de espacios independientes y absolutos, inflexibles a todo cambio: museo,
biblioteca, salón de actos, galerías, organizados con un riguroso concepto de compartimentalización de la actividad pedagógica. El espacio actuaba como disciplinador ubicando los
cuerpos en espacios con contenidos fijos.
Desde las escuelas normales se construyeron rituales escolares instalados con tal
fuerza que a 100 años siguen siendo vigentes y constitutivos del habitus docente. Estos ri-
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tuales eran pautados en manuales de didáctica y fundamentalmente por la conducción permanente de las maestras norteamericanas, esqueleto del proyecto normalista sarmientino:
formarse por orden de estatura permitiendo la visión del maestro de todos los
alumnos definiendo una distancia fija;
la «táctica del concierto» que impone uniformidad de voces y evita la disponía, serán
los rituales de saludo, de recitado en la ceremonia de apertura y cierre diarios, y paulatinamente se constituirán en la rítmica que marcará los diálogos docente-alumno,
sesgados por un verbalismo expositor docente como monopolizador de la palabra;
la localización dentro del aula, el desplazamiento del docente por las «calles» del aula,
pararse junto al banco cada vez que el alumno se dirige al maestro, etc.
El perfil de las maestras normales norteamericanas que dejaron su impronta en «el
buen docente» se puede observar, por ejemplo, en la biografía escrita de Miss Mary O.
Graham por una alumna y discípula, Raquel Camaña: "Sarmiento en un rasgo de genial egoísmo,
de entre todas las profesoras norteamericanas que trajo para organizar la escuela normal Argentina, escogió
a 'Miss Mary', para fundar una escuela normal en San Juan. Allí formó maestras, allí formó madres, allí
formó mujeres. Llamada después a la Plata como fundadora de la escuela normal. (...) Miss Mary se ocupaba ante todo, por obtener de cada alumno 'el buen animal' de que nos habla Spencer (...) La disciplina
era férrea impuesta de adentro afuera por cada alumno juez de sí mismo en toda ocasión ordinaria, sometido
al tribunal de sus condiscípulos en casos gravísimos, la enseñanza era tan profunda, tan individual, tan
personal que hacía de cada escolar un eterno alumno de la vida." (Chavarría, 1947: 373).
Las huellas del sujeto pedagógico sarmientino (Puiggrós, 1994) estarán presentes en
la constitución del imaginario escuela en la argentina, tan profundo, tan individual como para
permanecer sin estarlo, como para quedar fijado luego de «la cuarentena» en el banco de
alumno y todo cuanto desde allí se veía. Muchas fueron las transformaciones de la primera
mitad el siglo XX en las ciencias sociales que fijarán los rumbos de la pedagogía y la escuela; no obstante este modelo, sus espacios y prácticas son profundamente constitutivas del
ser docente hoy.
2. La segunda etapa: el peronismo
Los aportes de las ciencias sociales fueron configurando el movimiento de la Escuela Nueva que marcarán un imaginario social escuela distinto; y por lo tanto se inicia otra
etapa en la Arquitectura escolar. A partir de la decada del treinta empiezan a tomar forma,
enmarcados en las corrientes antipositivistas proyectos pedagógicos de perfil humanistas
,centrados en los intereses de los sujetos ,entre ellos se destaca el proyecto Escuela Activa.
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El nuevo imaginario social escuela modificó la práctica educativa al interior de la
instiución, estas fueron de un peso tal que crearon una imagen escuela centrada en la relación docente-alumno y en la metodología, modificándose el curriculum prescripto con numerosas y distintas variantes. Estas fueron tenidas en cuenta al pensar el edificio escolar
como demandas de los actores y de los Sistemas Educativos.
Los métodos y prácticas de la educación quebraron su rigidez. A su vez el avance
de las poblaciones rurales sobre los núcleos urbanos y generó nuevos problemas que la
educación debió colaborar a resolver. Los costos de construcción aumentaron considerablemente.
El urbanismo, como técnica, entra al estudio sociológico de los núcleos urbanos y
la escuela va a formar parte del equipamiento de la ciudad, jugando la planificación de las
construcciones escolares, por primera vez, un papel importante. El funcionamiento del
edificio escolar se hace más complejo, educadores por un lado y arquitectos por el otro,
intentan encontrar soluciones y de esta manera la arquitectura escolar surge naturalmente
como especialidad (Frías, 1968).
En nuestro país, el segundo momento clave en la expansión del Sistema corresponde a las construcciones inscriptas en el marco del «Primer Plan Quinquenal», llevado adelante por el gobierno del presidente Juan Domingo Perón, que en la provincia de Buenos
Aires se denominó «Plan Mercante», en referencia al gobernador bonaerense. Dicho plan
consistió en una reactivación económico-social llevada adelante mediante doce leyes que
especificaron lo respectivo a cada área. En el área educativa, el objetivo fue promover a la
educación primaria a todos los niños en edad escolar, implicó el aumento de presupuesto
para la construcción de escuelas, desmitificándola como patrimonio de sólo algunos sectores sociales. Estuvo regido por dos principios vertebradores: el de la democratización de la
educación, entendida como igual para todos, y el principio de la educación como transformadora de las fuerzas de trabajo. La enseñanza práctica y para el trabajo dió lugar a la creación de las escuelas industriales, vinculadas con las necesidades de la creciente industrialización.(Puiggrós, 1993).
El criterio desarrollado por el Plan Mercante reconoce la historia y la incorpora en
la creación de un espacio social construido, utiliza materiales regionales con carácter expresivo, buscando códigos referenciales, como fueron las tejas y las piedras. Las construcciones se oponen al racionalismo, crean un lugar de contención.
103
Las propuestas elaboradas se centraron, por un lado, en ajustar el edificio a las dimensiones de los niños; por el otro, en la idea de la escuela como «segundo hogar», evidenciado en un tipo de construcción reducido a un esquema similar a una vivienda familiar, con
techo a dos aguas de tejas, que refleja una similitud en los diseños de las viviendas construidas por la misma gestión (viviendas populares).
La escuela adquiere una significatividad en el contexto comunitario generando una
activa participación en la vida social, fundamentalmente en relación con el trabajo y la cultura. Fueron sede de las bibliotecas populares o en muchos casos construidas como anexo
de la misma.
Los nuevos diseños cambian el esquema tradicional por el abierto con vistas al exterior, con prolongación del aula a espacios verdes y variación de la forma del aula. La monumentalidad es reemplazada por una escala en relación al alumno; el funcionamiento se
estructura por pabellones organizados por áreas de enseñanza académica, especial, cultural,
deportiva y administrativa, claramente definidos. La escuela reduce su tamaño y busca un
emplazamiento estratégico.
3. La tercera etapa: del desarrollismo a la década del '80
En la década del 60 la expansión de los sistemas educativos definió una estrategia
vinculada al modelo desarrollista,traspolando la logica tecnicista que promovió el crecimiento industrial ,provocando una «división técnica del trabajo escolar» (Davini,1995), a los
docentes se les asigna el lugar de especialistas ejecutores de planes y programas pensados
en algún estamento superior, evaluados en torno a objetivos operativos.
El sistema educativo diversifica la organización burocratica y la oferta cubría las
necesidades de infraestructura a la vez que atendía las características individuales diferenciadoras que la psicología educacional instaló, construyendose asi las primeras escuelas para
discapacitados y los jardines de infantes. La proyección de estas escuelas tenía en cuenta el
5
mobiliario y los recursos didácticos propios del escolanovismo . En la distribución de los
espacios aparece el lugar del gabinete psico-pedagógico, la nueva forma de tratar al diferente. La revolución tecnológica, la explosión demográfica, las concentraciones urbanas, las
migraciones internas dan nueva fisonomía a la estructura del complejo urbano que junto
con las restantes de la comunidad conforman el «Centro Educativo». La estructura educativa se va transformando y la arquitectura escolar adquiere identidad en la planificación de
5
Con este término nos referimos al movimiento de la Escuela Nueva.
104
los sistemas educativos a través de áreas de gestión y planificación como lo son la Direcciones de Arquitectura Escolar.
Se instala una concepción de arquitectura escolar centrada en el diseño funcional, cuya
funcionalidad implica la comprensión de la escuela como una totalidad, no una sumatoria
de aulas y pasillos circulatorios, en la que se instalan áreas educativas flexibles, capaces de
adecuarse a los cambios pedagógicos que las reformas educativas impulsan. Los espacios se
utilizan intensivamente, eliminándose las áreas de uso restringido. El proyectista deberá
atenerse al factor económico, insistiéndose en evitar proyectos infinanciables.
Se desarrollan esquemas de plantas escolares cerrados, normalmente para poblaciones
reducidas, donde los espacios educativos están separados por edad y funcionamiento; y
esquemas abiertos, con variantes como alas o pabellones, destinadas para escuelas con gran
número de alumnos: cada pabellón concentra áreas específicas (administrativa, espacios
especiales, salón de actos, gimnasio) separando la actividad teórica de la práctica y la relación con la comunidad.
No obstante estas transformaciones en la forma de encarar el edificio escolar, en la
provincia de Bs. As. se produjo una meseta en la construcción de nuevas escuelas durante
la década de los sesenta y setenta, lo cual amplió la brecha entre en calidad y cantidad, definiendo circuitos educativos diferenciados cuyo impacto fue ampliamente analizado en las
investigaciones pedagógicas de la época (Braslavsky, 1985). El edificio escolar parecería ser
el elemento más permeable de la diferenciación. La oferta de capacidad instalada de zonas
céntricas, caracterizada por proyectos arquitectónicos de envergadura, se distancia de las
escuelas de triple turno de la periferia en el conurbano bonaerense,para lo cual se llegó a
construir durante la dictadura aulas modulares de chapa galvanizada para atender la emergencia del crecimiento de la demanda.
En menor medida se desarrollaron las tendencias hacia los esquemas descentralizados
con agrupamiento en racimos para los casos de disponibilidad de terreno, y esquemas centralizados con tabiques móviles que permita una gran flexibilidad de agrupamientos transformando el mismo espacio en lugares de función múltiple. Este esquema es el que sustentó el nuevo enfoque de la enseñanza con la escuela «no graduada», que tiende a eliminar la
agrupación de niños de la misma edad en diferentes grados sucesivos.
Los primeros edificios que respondían a este enfoque se comenzaron a construir en
la década del '60 surgiendo los grandes espacios educativos para una «escuela sin aulas». El
objetivo fundamental es crear una atmósfera en la que los niños aprendan resolviendo su-
105
cesivas dificultades independientemente del tiempo y el proceso que ello les demande. Los
niños se agrupan en cada área según sus aptitudes. En la provincia de Buenos Aires este
proyecto se desarrolla desde 1984, contando en el Partido de La Plata con 6 escuelas denominadas Centros Pedagógicos.
El diseño de esta unidad arquitectónica denominada «espacio educativo» está en estrecha relación a la necesidad de un máximo de flexibilidad, creando lugares donde se puedan
estructurar nuevos ambientes, por medio de grandes paredes operables y desmontables,
equipos mobiliarios, etc., que puedan ajustar el ambiente a los requerimientos de la enseñanza en un momento dado.
Se introduce al espacio educativo el componente acústico, el concepto de «aula» se
reemplaza por espacio educativo, flexible y transformable. Los espacios son de múltiple
función social y cultural para la vida de la comunidad. Existe una fluida intercomunicación
entre los diversos ámbitos, la escuela y la comunidad en que se halla emplazada (Proyecto
Consejo de Escuelas, gestión del Gobernador Antonio Cafiero).
La creciente pauperización y pobreza de los conglomerados urbanos en la década
de los ochenta produce modificaciones en el imaginario social escuela, por cuanto comienza a absorber entre sus funciones, la de asistencia social mediante lo comedores escolares.
Los proyectos de escuelas contemplan un gran espacio de usos múltiples o comedor; en las
escuelas en funcionamiento el aula se convierte en comedor cotidianamente, creándose un
nuevo ritual escolarizado. Así como las escuelas del Plan Mercante era imposible pensarlas
sin biblioteca en las de la década perdida son imposibles de pensar sin comedor. Dos necesidades sociales, dos modelos político-económicos que las impulsan.
Como proyectos novedosos incorporados han sido la construcción de los Centros
Educativos Complementarios y los proyectos de escuela comunal, que evidencian la asunción de tareas de asistencia que el Estado Benefactor desarrollaba desde otras instancias.
Analizando algunas memorias descriptivas de estos proyectos se expresa para los Centros
Educativos Complementarios como objetivo "la atención integral de niños en desventaja sociocultural", se adopta un esquema en racimos; para la escuela comunal "desarrollar una escuela que
trascienda los limites de su función específica, para operar como Centro de Servicios, atendiendo las necesidades de la comunidad", contempla guardería, jardín de infantes, escuela primaria, asistencia
médica, educación física, asistencia social. Las aulas son de forma irregular.
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La práctica ha dado cuenta que aun con una posibilidad amplia de movimiento,
distribución y articulación de áreas, en el salón de clase se repite la ubicación enfrentada docente alumno y el ordenamiento impreso en el modelo fundante escuela.
Una mención significativa merecen las experiencias de educación popular, que en
gran medida estuvieron sostenidas por las organizaciones sociales, las cuales establecieron
una definición de espacios referido a su identidad. En este sentido son, sin lugar a dudas,
las ideas y prácticas de Paulo Freire las que marcarán una línea en toda América Latina y
será el Círculo de la Cultura donde se cristaliza la educación como hecho político, centrado
en el sujeto y en el diálogo de éste con la realidad que lo compromete.
A partir de los cambios políticos en América Latina de fines de la década de los
setenta y los ochenta por la cual, los movimientos sociales se orientaron a la lucha por los
derechos sectoriales y el desarrollo de estrategias específicas (infancia, mujer, indígenas, y a
grandes temáticas alfabetización, salud, vivienda y medio ambiente), se produjo una corriente alternativa en tanto resistente y organizada en redes, que instaló infraestructura de
servicios.
Es interesante analizar el peso del imaginario social en la infraestructura instalada
por estas organizaciones populares, las cuales en muchas oportunidades, a la hora de plasmar un proyecto político-cultural en el diseño de las obras reiteraban las mismas estructuras
vigentes en el modelo hegemónico, aun cuando la práctica institucional estuviese atravesada
por una mirada diversa. Es el caso de grupos trabajando en salud, donde el protagonista era
el sujeto y su contexto, que al construir sus Centros replicaban un modelo de consultorio,
donde el protagonista era el médico ,en vez de proyectar salones de usos múltiples para la
salud preventiva de la comunidad. Del mismo modo al desarrollarse lineas que financiaron
la instalación de infraestructura en proyectos de infancia (casa del niño,jardines maternales
,guarderias, comedores infantiles) replicaban la construcción de aulas, clasificando grupos
por la tipificaciones tradicionales del sistema educativo.
En la actualidad, la Provincia de Bs. As ha iniciado una importantísima ampliación
en la infraestructura instalada sin que esto implique un aumento proporcional de los beneficiarios, por cuanto este Plan de construcción de escuelas apunta a la eliminación de los
triple turnos en el conurbano y la expansión en nivel inicial. La ley Federal de Educación
abre una nueva demanda de espacios como son los 8º y 9º años.
En entrevistas realizadas hace una década, a arquitectos integrante de equipos profesionales oficiales manifestaban rescatar del Plan Mercante el edificio en escala comunita-
107
ria con emplazamiento estratégico, casi una tendencia a que la escuela pierda su identidad
histórica para construir una nueva en relación de las demandas sociales. Hoy surgen elementos que señalan la necesidad de recuperar la escuela-emblema, su porte y distinción, recuperar el imaginario histórico superando la escuela comedero por otro: criterios diversos que
dan cuenta del poco espacio dado a debatir en ámbitos multidiscilinarios estas cuestiones.
4. Y la escuela de fin de siglo?
Mirando la educación del fin de siglo desde la perspectiva de la aldea global,en un
mundo dominado por las técnicas, el video y la virtualidad, las telecomunicaciones, Internet, etc; la velocidad. es posible incluir una nueva idea de espacio en función del tiempo. tal
como plantea Paul Virilio: "La velocidad absoluta de las telecomunicaciones nos libera del espacio real,
del espacio de los cuerpos en beneficio del tiempo real, de la inmediatez" (Virilio, 1996). Plantea lo real
en sus dos sentidos: lo virtual y lo actual; ambas conforman una realidad con relieve: el
segmento del tiempo real -el mundo de las computadoras, teléfonos, etc- y el otro segmento, el de una casa normal. "Los ricos vivirán en el relieve del mundo, con una percepción enriquecida de
la realidad, pero los pobres vivirán en el único sector, el de la realidad cotidiana, del tiempo diferido, del
hábitat precario, del contrato de trabajo inestable, el de la soledad o la colectivización. Desde esta mirada la
geografía del Norte y Sur perderá su importancia en beneficio de una tercermundización de todos los
lugares" (Virilio, 1996).
Así habrá quienes sostengan que a las Universidades los alumnos irán con sus computadoras. La Universidad privada de Belgrano, cuenta con un sistema de comunicación
telemática que permite a los profesores dejar sus trabajos prácticos en un «mail-box» y a los
alumnos responderles por esta vía. El aula informática no tendría sede institucional, basta
contar con moden y PC en las casas. Esto mientras las aulas primarias y secundarias e incluso universitarias no cuentan con conexiones electricas , cuando todo permanece como
era entonces, resulta casi una realidad virtual.
Atrás quedaron las aulas cuadradas con pizarrón, pupitres en fila, el aula del futuro
incluirá los cambios tecnológicos, estarán equipadas con computadoras y bibliotecas en el
aula; dirá el Arq. Frias que "la clave está en transformar los lugares en espacios dinámicos, donde el
chico pueda tomar infinitas posiciones de trabajo". Los especialistas señalan que la escuela se transformará en un espacio semi-abierto, de aula taller.
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Algunas pistas metodológicas para abordar el espacio y su significación
Desde la perspectiva de las alfabetizaciones posmodernas críticas, que implican una
percepción dialéctica de los fenómenos de alfabetización pos-moderna, a la vez que una
apropiación política de estas, Peter McLaren destacará el poder emancipatorio y de resistencia del discurso. La resignificación de lo dicho, la desnaturalización de lo actuado y el
diálogo como portador de construcciones colectivas son perspectivas que la pedagogía
crítica delinea para recuperar al sujeto, su historia y su devenir en este relieve creado por los
«capitalistas del tiempo». El sentido de las alfabetizaciones posmodernas criticas es la de
crear comunidades de resistencia y apropiación, re-pensar la escuela como territorio de resematización. y recuperar los múltiples espacios culturales de la infancia de fin de siglo.
Entrar a la escuela, atravesar sus lugares, resultan claves de una propuesta que, desnaturalizando lo obvio construya y re-apropie sentido, que permita narrar la escuela desde el
espacio con la significatividad anteriormente planteada, que pueda leer trayectos, escenarios
y rituales institucionales.
Esta mirada de lo institucional abre líneas de investigación en el campo comunicación/educación, a la vez que despliega un soporte para el abordaje curricular tanto del proyecto institucional, la formación docente y las prácticas culturales hacia una transformación
crítica.
Implica avanzar en un enfoque topológico del espacio educativo a través de cartografías mentales, recorridos analíticos-proyectivos de la escuela por diversos actores, como
elementos de comprensión del lenguaje del espacio y las prácticas discursivas en diversos
escenarios.
El sentido dado a este modo de entrar y atravesar las sedes culturales ha sido desarrollado en prácticas de análisis institucional y talleres tanto en instituciones formales como noformales, mediante las cuales, a través de diversas técnicas se propone a los actores analizar
las sedes de interacción. Un ejemplo de las tecnicas de analisis implementadas es la fotografía
institucional, a través de la cual se propone dibuje/represente a modo de una imagen fotográfica la institución (si es preciso se definen contextos temporales) se produce un corte de
imagen, con sentido.
Siempre que se le pidió a docentes "fotografía a tu escuela", estas fotografías presentaban una clara delimitación de los espacios y sus rituales incluídos,definiéndose el cerco pe-
109
rimetral, lo que distingue y diferencia del afuera, recurrentemente aparecieron las normas y
rituales y sus transgresiones; se visualiza lo que McLaren llama «estado del estudiante» y
«estado de la esquina».
En una experiencia realizada en una escuela primaria de un barrio periférico de la
ciudad de La Plata, en que la problemática explicitada eran las dificultades institucionales
ante «problemas de conducta», los docentes delimitaron la situación en "numerosos chicos de la
calle que asisten" (en sus fotografía aparecen «estacionados» en el acceso de la escuela los
carritos de cirujeo, con los cuales los chicos trabajaban al salir de la escuela). En torno a ello
definen rituales del «estado de la esquina», que luego reconocen están invadiendo el adentro
del cerco, definiendo la situación como de descontrol del sistema simbólico interno, causa
del problema. De este primer emergente se trabajó acerca de la dinámica institucional, los
espacios deseados y los detestados, las contradicciones y coherencias, etc. En todos los
casos el espacio institucional supera lo descriptivo, para dar cuenta de las estaciones, en el
sentido de Giddens, los recorridos y las prácticas discursivas.
Por otra parte las cartografias mentales constituyen una técnica cualitativa (Morley y
Silverstone, 1993) a través de la cual los actores intervinientes grafican el espacio institucional asignando significatividad, definición de zonas anteriores y posteriores, los lugares ocultos, los objetos mediadores de relaciones, desplazamientos, posturas y gestos por los que el
cuerpo expresa un habitus adquirido y construido. Se definen lugares de rituales específicos,
sedes de interacciones y distribución espacial de poder. Lugares sobredimensionados, negados, vacíos, subdimensionados, cargados de luchas o conflictos.
Una conjunción de esta propuesta es el dibujo de la escuela deseada o ¿cómo debería
ser tu escuela?, trabajando con docentes, padres, alumnos y proyectistas, de modo de ir definiendo el imaginario social escuela. Esta técnica aporta a la construcción conceptual de los
sentidos del imaginario social escuela, la cual es en sí misma investigación-acción.
Para analizar los trayectos institucionales y definir el sentido en ellos se realiza un
recorrido con diversos actores de una institución por las regiones de la misma, como visita
guiada, paralelamente a la observación etnográfica de esos actores en su práctica cotidiana
en distintos segmentos espacio-temporales de una jornada de clase.
Estas propuestas desarrolladas en grado diverso, se encuadran en una cartografía
cultural que proporciona el cuestionamiento de la propia discursividad. Es evidente que el
diseño y la administración «pedagógica» de los espacios educativos generan una «puesta en
juego» del cuerpo, y van conformando una postura social. Los sujetos no sólo son consti-
110
tuidos por las biografías y las marcas en el cuerpo de la historia, sino por las geografías y los
escenarios que implican al cuerpo en específicos movimientos y trayectorias, en sectores y
regiones cotidianas, reforzadas por la rutinización (que a su vez opera como generadora de
una sensación de seguridad ontológica).
El intento por recuperar y reconstruir diferentes, sucesivas y coexistentes etapas en
la constitución de formatos culturales, permite visualizar cómo los sujetos nos constituímos
a partir del interjuego entre prácticas sociales (fruto de relaciones de poder) y dominios de
saber (resultantes provisorias de regímenes de verdad). Y cómo los sujetos actuamos desde
una identidad híbrida, es decir: desde una identidad conformada por múltiples identidades
o desde una combinación de matrices identitarias.
La mirada histórica aportada da cuenta de la compleja implicación espacio-práctica
social, espacios que definen prácticas y prácticas que construyen espacios, espacios viejos
con propuestas nuevas y espacios nuevos con propuestas viejas, escenarios que los docentes ritualizan y actualizan, "el tiempo y sus destiempos, las profundas anacronías de que esta hecha la
modernidad cultural" (Martín-Barbero, 1991: 250).
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