Juego - Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

FORMACIÓN DOCENTE
2001
Aportes para el debate curricular
Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Inicial
Seminario:
JUEGO
G.C.B.A.
Patricia M. Sarlé - Inés Rodríguez Sáenz
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ● Secretaría de Educación
Subsecretaría de Educación ● Dirección General de Educación Superior
Dirección General de Planeamiento ● Dirección de Currícula
Índice
Presentación
Parte I
Jugar en la escuela
Algunas líneas de discusión
¿Cuánto de natural tiene el jugar en la escuela? La desnaturalización del
juego en la escuela
¿Para qué se usa el juego en la escuela? Los juegos para “enseñar”
¿Cuál es el lugar del maestro en el juego? El juego como situación de
enseñanza
La cultura escolar y la cultura lúdica
En el cruce con otras miradas. El abordaje del juego en las materias del TFCENI
Introducción a la problemática en el Nivel Inicial
Enseñanza en el Nivel Inicial 1 y 2
Sujetos de la educación del Nivel Inicial
Los aportes de las áreas disciplinares
Parte II
El seminario como instancia curricular
Caracterización del espacio curricular
Criterios orientativos en relación con el seminario y sus posibles modalidades de trabajo
Ejemplos de modelos de planificaciones factibles para el seminario de juego
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Anexo I. Bibliografía
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SEMINARIO: JUEGO
PRESENTACIÓN
El propósito de este trabajo es poner en discusión la amplitud de fenómenos y significaciones
asociados con el juego en el contexto de la Escuela Infantil y, en base a ellos, enunciar algunos puntos que abran perspectivas novedosas para el tratamiento de su relación con la enseñanza.
La preocupación por el lugar que el juego tiene en la escuela forma parte del discurso cotidiano
de los maestros. Sin embargo, cada vez vemos jugar menos a los niños en las salas de Jardín.
Diferentes investigadores señalan que el juego ocupa un lugar pequeño en las prácticas educacionales y un espacio considerable en las ideas sobre esas prácticas (Pinto, 2000; Sarlé, 1999). A medida que
aumenta la edad de los niños, los tiempos dedicados a jugar disminuyen y el juego es más un espacio de los chicos que una propuesta didáctica del maestro. Por otra parte, la mayor parte de los trabajos que abordan la problemática del juego estudian las relaciones entre juego y desarrollo, juego y
aprendizaje. En muy pocos trabajos se establecen relaciones entre juego y enseñanza.
Frente a este estado de situación, el presente documento busca situar la problemática del juego
en la Escuela Infantil y poner en discusión la pertinencia de su presencia en las salas. En tal sentido,
se definen tres posibles propósitos para este espacio curricular en la formación docente:
a. Contar con una instancia de seminario para el Juego permite profundizar esta temática particular
y poner en discusión el lugar que se le asigna en el contexto de enseñanza de niños menores de 6
años. De esta manera, el seminario se constituye en una búsqueda de pistas que permita responder
preguntas tales como los tiempos que se le debe destinar al juego en las salas, las diferencias en el
tratamiento del juego según las edades de los niños, la relación entre el juego y los contenidos escolares, el rol que debe asumir el maestro en las situaciones lúdicas, etcétera.
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b. El lugar del juego en la escuela puede ser considerado también como un problema didáctico que
atraviesa la Formación Centrada en el Nivel (TFCENI). En este sentido, el documento pone en discusión definiciones y modos de comprensión del fenómeno lúdico construidos por los alumnos en las
diferentes materias y talleres que han cursado previamente o en forma simultánea. De esta manera,
se pretende generar miradas diferentes sobre los acercamientos que se realizaron al objeto juego
como estrategia didáctica o método de enseñanza o como rasgo singular de la conducta infantil.
Poner en tensión estos aspectos y considerar el juego como fenómeno social y cultural puede resultar útil a la hora de establecer las relaciones entre contexto escolar-contexto no escolar y juego.
c. Finalmente, por las características metodológicas que se le imprime, el seminario se propone como
un escenario para iniciar la elaboración de nuevas interpretaciones del fenómeno lúdico en el contexto escolar.
El documento está organizado en tres partes. En la primera se presentan algunas líneas de discusión e interrogantes que nos parecen interesantes considerar a la hora de definir las temáticas
específicas en que los profesores podrían organizar la propuesta de seminario. En la segunda exponemos qué entendemos por seminario y jugamos con posibles formas en que los profesores podrían
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organizar esta propuesta. Finalmente presentamos áreas posibles de contenidos a ser abordados, y
bibliografía general del enfoque de juego y ampliatoria para algunos de los temas enunciados. En este
último punto se recogen y amplían los aspectos referidos al juego que fueron abordados por los profesores de los IFD de las materias Conducción del Aprendizaje, Observación y Práctica de Ensayo, Taller
Didáctico, Psicología Evolutiva, Psicopedagogía Diferenciada y Sociología, con quienes se ha establecido un espacio de diálogo e interlocución durante la elaboración del documento.
PARTE I
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Jugar en la escuela
Tratar de definir qué es jugar no es una tarea fácil. Cuando se pronuncia la palabra “juego” cada
uno puede entender cosas diferentes. A los significados cotidianos de recreación, diversión o actividad lúdica, Glanzer (2000, 128-130) suma una serie de acepciones que se le atribuyen a la palabra
juego, como por ejemplo, combinación armoniosa y complementaria ("juego de luces", "la cartera
hace juego..."), descubrirse ("mostrar el juego"), interesarse o intervenir ("en el proceso jugaron un
lugar importante los testigos"), apostar o especular ("jugar a las carreras", "jugarse la vida"), sorteo ("la
lotería se juega hoy"), etc. Esta larga lista de atributos nos permite observar cómo en el lenguaje cotidiano se utiliza la palabra juego.
Un problema similar encontramos cuando queremos enunciar las características del juego.
Aspectos tales como alegría, diversión, placer, libertad, creación, iniciativa, fantasía, imaginación, etc.
se asocian con este fenómeno sin alcanzar a cubrirlo totalmente. Si tomáramos sólo estas características difícilmente podríamos describir algunos juegos o establecer diferencias entre tipos de juegos.
Por ejemplo, ¿qué tienen en común una partida de ajedrez con jugar a las escondidas?, ¿jugar a la
rayuela y jugar "a las visitas"?, ¿se juega del mismo modo solo que con otros "compañeros de juego"?,
¿cuándo el fútbol deja de ser un juego y pasa a ser un trabajo para el que lo juega?, ¿es el mismo juego
el del gato con una pelota que el de un bebé con el mismo juguete?, ¿en qué se diferencia jugar al
elástico en el patio de la escuela, del hacerlo en la vereda?, ¿un juego de cartas como "la casita robada" que usan en la sala como recurso de enseñanza tiene el mismo significado cuando se lo juega en
la casa?
Estas características, construidas especialmente a partir de estudios psicológicos, antropológicos
o sociológicos sobre el juego, no parecen alcanzarnos a la hora de querer comprender este fenómeno en el contexto de la enseñanza. En este contexto aparecen preguntas nuevas, por ejemplo, el lugar
que tiene el jugador en la caracterización del juego; la forma en que deben ser mirados los juegos por
un observador externo como es el maestro; las posibles regulaciones o intervenciones que podría realizar el maestro en las actuaciones de los niños; el espacio del juego dirigido y el juego libre; etc.
En los últimos años, diferentes investigadores han intentado comenzar a destejer la compleja
trama de significados que se le atribuyen al término juego (Brougère, 1998; Henriot, 1989) y han tratado de construir, ya no categorías, sino conjuntos de significados desde los cuales interpretar este
fenómeno. En esta línea, Kishimoto (1996) destaca tres sentidos diferentes del término. Para ella, el
juego puede ser:
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1. El resultado de un sistema lingüístico que funciona dentro de un contexto social
2. Un sistema de reglas
3. Un objeto
En el primer caso, el sentido del juego depende del contexto semántico en el que se utiliza el término. De esta manera, la designación de los fenómenos lúdicos no depende de la postura teórica que
se asuma, sino de la interpretación que le atribuye cada contexto social al juego en su uso cotidiano.
Considerar que el juego tiene un sentido dentro de un contexto nos lleva a plantear la hipótesis de
que, en cuanto hecho social, el juego asume la imagen y el sentido que la sociedad le atribuye. Cada
sociedad determina un espacio social y cultural donde el juego puede existir legítimamente y ser
tomado en serio o no (Brougère, 1998, 49). Por ejemplo, hasta mediados del siglo XIX era impensable
establecer relaciones entre juego y educación dado que al juego se lo asociaba con actividades poco
serias o recreativas, inútiles y de baja moral (el juego por excelencia era el juego de azar en el que se
apostaba dinero). El juego era lo que se debía dominar en el niño para dar lugar a la verdadera educación. Recién con la ruptura romántica y la nueva concepción de infancia se comienza a considerar
al juego dentro de un discurso pedagógico positivo (Brougère, 1998, 71).
Esta perspectiva abre una línea de discusión vinculada con el significado que se le asigna al
juego en la escuela. En este sentido, la relación entre juego y escuela depende de la identidad y la función que asuma la escuela infantil y la imagen construida en torno de la infancia y el lugar del juego
en ella. Una maestra de deambuladores podría hablar del juego como la actividad más importante del
día que involucra aún las actividades de crianza. Un maestro de sala de 5 años probablemente diría
cosas diferentes. Un maestro de enseñanza básica dudaría en asociar el juego al espacio áulico y a la
enseñanza de contenidos específicos. En general, lo que observamos es que la inclusión del juego en
la escuela se legitima en la medida en que se constituye en método de enseñanza y se lo asocia a la
enseñanza de contenidos particulares. Pero, ¿es ésta la única forma de comprender e incluir el juego
en la escuela infantil o es posible pensarlo desde otros lugares? (Sarlé, 1999).
En la segunda acepción, el juego existe independientemente del jugador o del sentido que éste
quiera atribuirle. Los juegos se diferencian por el sistema de reglas que se pueden identificar en cada
uno y que le otorgan una determinada estructura. El ludo difiere del juego de la oca aunque ambos
son juegos que involucran tableros y dados. Estas reglas no sólo diferencian juegos sino que también
identifican al juego que subyace a las reglas. En este caso, el ajedrez es un juego que implica determinadas reglas y se juega de una manera. Las reglas son el juego. Lo mismo sucede con ciertos juegos de cartas, dados o juegos tradicionales. Las reglas pueden sufrir ciertas transformaciones de tal
modo que se simplifiquen para que los niños puedan jugarlas pero, si se transforman totalmente,
cambia el juego.
En el tercer sentido, el juego se materializa en un objeto, como es el caso del balero, el trompo,
la perinola o el metegol. Pueden utilizarse diferentes materiales para fabricarlos y, sin embargo, siguen
siendo el mismo juego con aspectos diversos. El objeto señala al juego que se esconde tras él. En las
salas de jardín es común encontrar objetos que nominan juegos. Por ejemplo, los bloques del área de
construcciones generan juegos de construcción; jugar con rompecabezas supone el rompecabezas.
Estos objetos que nominan juegos son diferentes de los juguetes con los que se puede jugar, es decir,
ciertos objetos son en sí mismos juegos aunque no sean juguetes. El escrabel, el bowle, la payana no
son juguetes sino juegos, y sin estos objetos no se puede jugar el juego.
Estos sentidos dados por Kishimoto permiten precisar una sutil diferencia entre el juego y el
hecho de jugar. El juego puede existir más allá del jugador (como sistema de reglas o como objetos
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específicos) mientras que el jugar supone siempre jugadores en un contexto particular e involucra el
significado que se le asigna al juego en dicho contexto. Desde este lugar, podemos realizar una primera aproximación a las relaciones entre juego y escuela.
La escuela es un espacio cultural diferente en el que se suceden los juegos de los niños. Como
contexto social y cultural, esta tiene objetivos diferentes de otras instituciones y las actividades que
allí se realizan buscan generar situaciones para alcanzar esos objetivos. De ahí que sea tan importante volver a plantearnos cuáles son los objetivos de la escuela infantil para poder asignarle un significado particular al hecho de jugar.
Por ejemplo, si la escuela define las actividades de enseñanza como situaciones problemáticas
que promueven la construcción de conocimientos nuevos y propician diferentes niveles de respuesta
y resolución por parte de los niños (GCBA, 1999, 126), las prácticas que se deriven de esto comprenderán ciertos contenidos definidos como válidos y significativos para un grupo particular de niños. En
este caso, el juego será un medio para enseñar y resguardar los saberes, necesidades e intereses de
los niños. Un espacio propio del niño que el docente debe respetar y puede enriquecer y ampliar sólo
hasta cierto punto. Desde esta perspectiva, el juego se diferencia de las actividades de aprendizaje que
organizan los docentes para que los niños construyan conocimientos específicos (Malajovich, 2000,
291). Comparten ciertas características pero aunque estén formuladas como juegos no parecen serlo.
En todo caso, cuando constituyen situaciones lúdicas, el rol del docente es el de observador que eventualmente puede participar (Malajovich, 2000, 292-293).
En cambio, una definición que asuma las actividades de enseñanza como "el interjuego de estrategias de interacción complementarias que tienden a la ´contextualización´ de las nociones más alejadas de los niños en situaciones para ellos familiares y a la progresiva inclusión de los conocimientos
que los niños poseen sobre su entorno inmediato en contextos de significados más generales"
(Rosemberg, 2000),1 probablemente, propiciará otro tipo de prácticas. La inclusión del juego, el espacio y el tiempo que se le destine, la forma en que se lo plantee, será diferente del primer caso. El juego
será el que permita la contextualización y la ampliación de las zonas potenciales de aprendizaje en la
que los niños operen en un nivel cognitivo mayor y en la que el maestro promueva estrategias de
interacción que amplíen el juego propuesto. Desde esta perspectiva, las reglas de los juegos y la
estructura que definen esas reglas, probablemente, sufrirán transformaciones al jugarse en la escuela, aunque a esos juegos sigamos llamándolos de igual forma. No es lo mismo jugar a la lotería en el
casino que con los hermanos en la escuela, aunque el material y las reglas del juego sean semejantes. Las posibilidades de juego dramático comprenderán muchos más temas que los abordados en los
recortes de las unidades didácticas; la presencia de ciertos objetos que designan ciertos juegos, como
los tableros de damas, las fichas de dominó, los rompecabezas o los bloques de construcción tendrán
un espacio propio en las salas de jardín, tiempos específicos para ser utilizados y compañeros ocasionales de juego.
En la casa y en la escuela pueden jugarse los mismos juegos, sin embargo, el contexto de uso es
diferente y por lo tanto los significados y los atributos que se le otorgan también difieren. De alguna
manera, esta diferencia marca la vinculación que se establezca entre el juego y la enseñanza y las
posibilidades reales que se le brinden al niño para jugar.
Estas diferenciaciones no nos resuelven el problema sobre qué es jugar en la escuela, para qué
se juega en ella o qué lugar debe tener esta actividad. Sin embargo, resultan útiles para mostrar que
hablar de juego no es un problema exclusivo de la Psicología del Desarrollo o de otras perspectivas
1 Enunciamos en este momento la definición y la iremos retomando a lo largo del documento.
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teóricas. La declinación del espacio del juego en la escuela y la aparición de pseudo juegos (propuestos por el maestro y no asumidos como tales por los niños) parecieran mostrar que si la escuela no
cambia su mirada sobre el hecho de jugar, difícilmente se puedan poner en consideración los avances que las diversas investigaciones han realizado en torno de la importancia del juego en la etapa
que involucra la escuela infantil. Y este problema no se resuelve simplemente diciendo que las actividades deben presentar algunas características lúdicas, sino legitimando en el contexto escolar la presencia de juegos más allá de los contenidos disciplinares específicos que se quiera enseñar a partir de
ellos. Pero esta conclusión abre debates aún no abordados en la prácticas de enseñanza en la educación infantil.
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Algunas líneas de discusión
Desde posturas teóricas diversas, los estudios que se han realizado sobre el juego en niños
menores de 6 años afirman que, mientras el niño juega, aprende y desarrolla su pensamiento, su imaginación, su creatividad. El juego le provee un contexto dentro del cual puede ejercitar no sólo las funciones cognitivas con las que ya cuenta, sino también crear estructuras cognitivas nuevas. El juego le
ayuda a reelaborar sus experiencias y es un importante factor de equilibrio y dominio de sí. Al mismo
tiempo, los juegos tienen cualidades intrínsecas que estimulan los procesos de comunicación y cooperación con sus pares y amplían el conocimiento que el niño tiene del mundo social (Garaigordobil
Landazabal, 1995, 81). Ahora bien, si todo esto sucede mientras el niño juega "espontáneamente",
¿qué pasaría si el juego fuera un espacio promovido en la escuela infantil?
Jugar en la escuela no es lo mismo que jugar en la casa. En la escuela, el juego presenta características propias y tiene una forma particular de expresarse.
¿Qué tienen en común los juegos que se juegan en la escuela?
Un estudio realizado en torno al lugar del juego en el contexto escolar (Sarlé, 1999) nos permitió elaborar una serie de aspectos o rasgos que, si bien no son definitorios, pueden permitirnos comprender las semejanzas y diferencias entre jugar en la casa y jugar en la escuela.
Los primeros cuatro aspectos describen al juego en situaciones cotidianas del jardín. Los hemos
denominado el formato del juego, la importancia de las reglas, los modos de operar de los jugadores
y las condiciones que el contexto escolar le impone al juego. El segundo conjunto de rasgos, lo definimos a partir de los modos de mediación del docente en situaciones lúdicas especialmente diseñadas para estudiar su intervención. En este sentido, señalamos las actitudes del docente frente al juego
y el proceso de apropiación que requiere jugar.
A este conjunto de características las hemos denominado rasgos dado que nos ayudan a diferenciar ciertos parecidos de familia entre los juegos en la escuela (Wittgenstein, 1988). Las tonalidades que asumen estos rasgos se explican, para cada juego, en el contexto de "uso". Así por ejemplo,
podemos decir que, en la escuela, los juegos suponen un formato de interacción, pero estos formatos
son más móviles en algunos juegos que en otros o requieren una mayor observación del maestro de
las formas como los chicos los van jugando para poder enriquecerlos o solucionar los problemas con
los que se enfrentan. Del mismo modo, el contexto escolar condiciona al juego, pero estas limitaciones tienen matices diversos según el tipo de juego, los materiales, el conocimiento de los jugadores,
la participación del maestro, etc. Un juego tradicional como la rayuela puede ser modificado o transformado por el maestro o por los niños de modo tal de permitir jugar al que es menos experto en el
juego y paulatinamente ir completando las reglas, complejizando la tarea, sin que por esto, niños o
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adultos consideren que el juego anterior que se jugaba no era una rayuela. Probablemente, sea una
rayuela diferente de la que juegan los niños mayores, pero rayuela al fin. El juego se explica en función del significado que el niño, el maestro o ambos le están dando en el momento particular en el
que se juega.
El concepto de parecidos de familia, como hilo conductor, nos permite entrelazar las diferentes
propiedades de cada categoría, como los hilos de un cable. Ninguna de ellas recorre el cable del
comienzo al fin, sin embargo, el conjunto de ellas le otorga al cable la consistencia necesaria para responder a aquello para lo que fue creado y nos facilita la comprensión del concepto (Wittgenstein,
1988). De esta manera, en el contexto de uso que supone la escuela, podemos "ponernos de acuerdo"
sobre las situaciones a las que nos referimos cuando decimos "esto es un juego".
Si asumimos que el juego en la escuela siempre supone un formato de interacción, considerar el
lugar mediador que el maestro tiene en este modelo resulta de particular interés. Los modos de interacción que proponga y las formas en que va a anticipar el pasaje del control de la situación definirán
el andamiaje necesario para alcanzar el desarrollo de aprendizajes tales como el discurso narrativo, los
diferentes usos del habla, la adquisición de ciertas reglas morales de vinculación con otros, la estrategia para resolver ciertos problemas, el incremento de la creatividad, la comprensión de puntos de
vista diferentes del propio, los comportamientos en los papeles sociales, etcétera.
Por otra parte, si en el contexto de la escuela, el juego supone reglas, entre esas reglas estarán
las que el mismo contexto le impone al juego y que los chicos conocen por formar parte de ese marco
social. Cuando "saltean" las reglas del contexto para jugar en tiempos y espacios no permitidos, muestran específicamente el conocimiento que tienen de las formas de organización que la escuela impone. El hecho de que sea el maestro quien inicie el juego y decida cuándo termina no impide que, en
ciertas ocasiones, los niños le asignen el valor de juego a la propuesta del maestro. Por otra parte, una
característica tal como la intención del jugador tampoco es definitoria del juego en la escuela infantil. Lejos de ser una particularidad del juego es, en las salas de jardín, una característica que asumen
también otras actividades, como escuchar un cuento. Muchas veces, los maestros hacen propuestas
que consideran ricas y que deben modificar o cambiar frente a la falta de respuesta de los niños dado
que, en el Nivel Inicial, la realización de las actividades no depende de las motivaciones externas (por
ejemplo, alcanzar una buena nota o calificación).
En cuanto al modo de operar de los jugadores, la escuela es un ámbito en el que se está con
otros y se juega en interacción con otros, aunque también puedan sucederse juegos solitarios. El rol
del líder, la posibilidad de cooperar con otros, el lugar del compartir, la enseñanza de juegos entre
pares, el intercambio que supone ponerse de acuerdo para jugar con materiales comunes, la posibilidad de ocultarse para jugar o "hacer como si" jugaran son algunos de los aspectos que están presente en el hecho de jugar en la escuela. Mirados desde otras perspectivas podrían limitar o disminuir la
posibilidad de juego. Sin embargo, la investigación muestra que los chicos juegan en estos contextos
estableciendo una serie de alianzas y acuerdos mutuos que les permiten superar las limitaciones propias de la situación (Sarlé, 1999b). Los niños regulan su juego en función del tiempo, el espacio y el
contenido facilitado por el maestro y pueden iniciarlo, suspenderlo, retomarlo o abortarlo según las
posibilidades de cada caso.
El conocimiento de la cultura escolar que los niños construyen desde su entrada al jardín les
permite operar en el juego de una manera diferente de la forma en que juegan en otros contextos.
Las reglas o normas de funcionamiento y organización de la escuela se constituyen en otras reglas del
juego. Así por ejemplo, incorporar un compañero nuevo por mediación del maestro en un juego ya
armado o compartir un espacio de juego o juguete puede ser aceptado con naturalidad por un grupo
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de niños en función de la norma que dice "en el jardín todos somos amigos"; suspender un juego en
su momento de más alto clímax será aceptado bajo protesta y retomado en el primer momento en
que el maestro muestre "no estar al frente de la clase" (tiempos de espera entre actividad y actividad,
tiempos inertes o sin consignas de trabajo) para nombrar sólo unos pocos ejemplos.
El concepto de parecidos de familia también resulta de utilidad para abordar otras caracterizaciones que se han dado del fenómeno lúdico sin quedar atrapados por ellas. En este sentido, existen
diversas perspectivas desde las cuales se han caracterizado los juegos. Entre los autores que podemos
citar se encuentran Huizinga (1996), Henriot (1989), Ortega (1994), Garvey (1985), Christie y Johnson
(1983); en nuestro país, Cañeque (1979), Glanzer (2000), Pastorino y otras (1994), Malajovich (2000).
Entre estas clasificaciones es de especial interés la propuesta por Christie y Johnson (1999,16)
dado que permite construir criterios no tanto para caracterizar juegos sino para comprender algunas particularidades de los juegos y facilitar su observación . Estos investigadores señalan cinco criterios:
- a. La no literalidad: las situaciones lúdicas se caracterizan por separar la realidad interna de la externa, predominando la primera por sobre la segunda. Dos niños pueden estar corriendo pero, en un caso,
uno puede estar escapando del otro y, en el otro caso, pueden estar jugando una carrera. Para el
observador externo, la acción que realizan no es un indicador exclusivo en la determinación de la actividad. Esta característica también se aplica a los significados que se les otorgan a los objetos con los
que se está jugando o a los diálogos que se suceden en los juegos sociodramáticos o simbólicos. Esta
característica está vinculada con la llamada intención del jugador que supone el sentido que el jugador le adscribe a su juego.
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- b. El efecto positivo: el juego infantil normalmente se caracteriza por los signos de alegría y placer
que lo acompañan. Aun cuando esto no sea así, los chicos igualmente les asignan un valor positivo a
sus juegos y los repiten una y otra vez hasta alcanzar el fin deseado. El displacer es uno de los aspectos paradigmáticos del juego señalados por Vigotsky (1988). Según este autor, el niño sigue en el
juego la línea de menor resistencia (hace aquello que más desea) pero a la vez aprende a actuar según
la línea de mayor resistencia (sometiéndose a reglas y renunciando a lo que quiere, por ejemplo, quedándose quieto o sin reírse porque la regla lo ordena).
- c. La prioridad del proceso por sobre el producto: cuando el niño juega, su atención está centrada en
la actividad que realiza y no en el resultado de la actividad. Por esta razón los juegos tienden a ser
más flexibles en cuanto a la forma en que los niños los van salvando. Los niños están más dispuestos
a ensayar diferentes formas de resolver problemas en situaciones lúdicas que en otras actividades. En
este sentido, Vigotsky (1988) y Bruner (1989) han señalado el lugar del error y el fracaso en el juego.
La posibilidad de no temer fracasar le permite al niño realizar aproximaciones complejas al problema
que le presenta el juego actuando por encima de su cabeza, es decir, actuando en su zona potencial.
- d. La motivación intrínseca: en el juego, son los propios jugadores los que inician, sostienen y determinan el desarrollo de los acontecimientos. El juego posee ciertas claves de gran importancia para
lograr la motivación para aprender. Al ser una actividad en la que los niños están altamente interesados tienen una mayor percepción del control acerca de lo que está sucediendo, de sus posibilidades y
de las habilidades necesarias para que les "vaya bien" en los juegos (Rosas y otros, 2000).
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- e. La libre elección: el juego infantil sólo es juego cuando es elegido libremente por los niños. Cuando
el juego es impuesto desde fuera, los niños tienden a considerarlo como un trabajo. Una misma situación propuesta por la maestra puede ser considerada juego o trabajo, según el significado que le otorguen los niños.
Estos cinco aspectos que señalan Johnson y Christie (1999) si bien nos permiten reconocer ciertas características para identificar juegos, también abren una nueva discusión sobre el lugar del juego
en la escuela y específicamente en la enseñanza. Las tres primeras características podrían ayudarnos
a pensar las relaciones entre juego y enseñanza, pero las dos siguientes nos vuelven a plantear dudas
en torno de esa relación. Los aspectos que mayor conflicto presentan se refieren a la naturaleza del
juego en la escuela, la posibilidad de proponerlos desde afuera y el lugar del adulto en ellos. Hemos
denominado a estos problemas como la desnaturalización del juego en la escuela, los "usos" del juego
en la escuela, y el rol del maestro en el juego en el contexto de la escuela infantil.
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¿Cuánto de natural tiene el jugar en la escuela? La desnaturalización del juego en la escuela
Ya hemos señalado que, como concepto clave para el Nivel Inicial, el juego reúne en sí mismo
los aspectos tradicionales que hacen a la historia y la imagen del jardín de infantes y, al mismo tiempo, las concepciones referidas al desarrollo cognitivo del niño pequeño. Es decir, articula el problema
del conocimiento, desde el punto de vista del aprendizaje, con el marco situacional en el cual se provoca o se promueve la enseñanza (Sarlé, 1999b). Sin embargo, a la hora de considerar las relaciones
entre juego y enseñanza, aspectos tales como la libertad del jugador o la importancia del proceso por
sobre el producto final que se le otorga al juego, parecen obturar la posibilidad de pensar al juego en
vinculación con la enseñanza. Diversos autores postulan la desnaturalización del juego como la pérdida de la naturaleza lúdica en los juegos que se proponen dentro de la escuela.
Si la única característica del juego fuera la libertad de elección del jugador sería imposible considerar al juego en vinculación con la enseñanza. Cuando la actividad es propuesta por fuera del jugador, aparecería una cierta resistencia que limitaría toda posibilidad de jugar. Sin embargo, la observación de diferentes juegos propuestos por el maestro y la forma en que los chicos los juegan parecieran indicar otras cosas. Hemos observado que en estas situaciones el posible desgano inicial se transforma a medida que se juega. Si el juego no es un "actuar como si jugaran" y si el maestro logra aceptar que no todos los niños se incorporen al juego en el mismo momento ni permanezcan el mismo
tiempo y algunos añadan su cuota personal en la propuesta inicial, esta característica no tendría que
impedir el hecho de jugar (Sarlé, 1999b).
En este sentido, es importante señalar tres premisas básicas. La primera es que los chicos no juegan para aprender aunque aprenden mientras juegan. La segunda es que no todas las actividades de
enseñanza en el jardín se resuelven con juegos ni siquiera en el maternal. Escuchar un cuento, dialogar en grupo, dibujar, pintar o modelar, tomar la merienda, lavarse las manos, visitar o recibir visitas
especiales forman parte de las actividades que se realizan en el jardín y si bien pueden tener algún
componente lúdico en rigor, no son juegos. La tercera es que no es una tarea fácil inventar juegos. Es
más sencillo analizar juegos existentes (discriminar los conocimientos que los chicos tienen que poseer para jugarlos o van a aprender mientras juegan) que diseñar juegos con el objeto de enseñar
algún contenido específico. En el primer caso, puede disponer de juegos tradicionales, de mesa, de
construcción o de origen deportivo y proponer variaciones sobre estos o proponer temáticas diversas
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para juegos sociodramáticos con construcción de escenarios y diferentes personajes. En el segundo
caso, el maestro debe conocer muy bien las características y las reglas de los juegos para que verdaderamente al enseñárselos a los chicos, estos los elijan como juegos y no los vean como un "como si".
El problema es que muchas veces se identifica como juego a propuestas que no lo son o se utiliza la
palabra “juego” para motivar la participación de los chicos. Por ejemplo, propuestas del tipo, "vamos
a jugar a ver cuántos chicos vinieron hoy", ¿podría considerarse un juego?
Otro aspecto que normalmente se discute en relación con la desnaturalización del juego se refiere a las limitaciones en torno del tiempo, espacio y contenido que la escuela parece imponerle al juego.
Como ya hemos dicho, este señalamiento no considera el conocimiento que los niños tienen del contexto de uso en el cual se da la situación lúdica. Ellos interpretan, superan, modifican, recrean o convierten los límites del contexto escolar a partir del conocimiento que tienen de las normas, pautas de
funcionamiento, organización de la sala y todo lo que constituye la vida cotidiana de la escuela.
Un último aspecto vinculado con el problema de la desnaturalización se refiere al "permiso de
juego". En la escuela se puede jugar abiertamente si el maestro habilita los espacios, los tiempos y los
materiales pero también si está dispuesto a sostener, acompañar, monitorear, intervenir o guiar las
expresiones que se suceden en el desarrollo del juego. Esto no resulta sencillo para los docentes.
Muchos juegos suponen desorden, ruidos, movimiento, modificación de espacios y desencadenan
situaciones difíciles de controlar. Un aula organizada con espacios fijos en la que no se puedan sacar
cosas de su lugar; una distribución horaria que no admita modificaciones; una propuesta de enseñanza centrada en la exclusiva adquisición de contenidos disciplinares, difícilmente otorgue permiso
al juego. No estamos poniendo en discusión la enseñanza de contenidos, tan sólo tratamos de mostrar que muchas veces no se consideran espacios para el juego más allá de la enseñanza particular de
contenidos específicos y no se atienden a otros aprendizajes que los niños realizan y que no necesariamente responden al lenguaje de las disciplinas.
Este planteo desencadena la segunda línea de discusión, es decir, para qué se usa el juego en la
escuela.
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¿Para qué se usa al juego en la escuela? Los juegos para "enseñar"
Como ya señalamos, los niños no juegan para aprender, sin embargo aprenden muchas cosas
cuando juegan. El estado actual de la investigación sobre el juego pone de manifiesto que este mejora las ejecuciones o rendimientos en los dominios cognitivo, lingüístico y social afectivo
(Garaigordobil, 1995, 81). El juego como actividad cognitiva aparece asociado con el desarrollo del
pensamiento abstracto, la perseverancia y la concentración, el pensamiento divergente y creativo, el
desarrollo de procesos de análisis y síntesis que facilitan la organización perceptual. En relación con
el dominio lingüístico, la propia necesidad de comunicarse para poder jugar con otros estimula el lenguaje coherente y la aparición de expresiones idiomáticas más complejas gramaticalmente (Bruner,
1989; Manrique y Rosemberg, 2000). Por último, como instrumento de socialización, el juego estimula los procesos de comunicación y cooperación entre pares, amplía el conocimiento del mundo social
del adulto, promueve el desarrollo moral por la asimilación voluntaria a reglas de conducta y facilita
el desarrollo de la conciencia personal (Elkonin, 1980; Garaigordobil, 1995).
Frente a esta serie de implicaciones que el juego tiene para el desarrollo cognitivo y emocional,
las prescripciones curriculares actuales para la escuela infantil parecen definir desde otros lugares el
qué enseñar. Esta elección no es buena o mala en sí misma. Se requiere tener claridad sobre los con-
Aportes para el debate curricular ! Juego
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tenidos de enseñanza para poder cumplir con los objetivos que la escuela tiene como institución
social. El problema se plantea desde otro lugar y guarda relación con lo que venimos definiendo como
contexto de uso. Desde esta perspectiva, el juego sólo tendrá significado como propuesta del maestro, en la medida en que sirva para enseñar determinados contenidos. De lo contrario, se optará por
otorgar a las actividades algunos aspectos lúdicos a fin de respetar la tendencia infantil al juego.
Desde el juego, el planteo es al revés. Para el jugador lo importante no es qué se aprende al jugar,
sino qué se necesita saber para poder jugar. El problema no se centra en la secuencia del contenido
que se pretende enseñar con el juego sino en la posibilidad de dominar ese contenido para ser libre
de jugar el juego. Por ejemplo, para jugar a "la casita robada" los chicos necesitan conocer la estructura profunda del juego (identificar la carta a robar; robar las cartas y armar su pozo). Junto con esta
estructura, el maestro o los niños pueden hacer variaciones en la estructura superficial en función del
conocimiento que tengan del juego (por ejemplo, se puede robar por palo o por número, se puede
robar del pozo y del compañero o sólo del primero, etc.). Finalmente hay reglas que sólo son necesarias cuando se juega con otros y aparece la competencia (por ejemplo, cuando se juega de a dos, respetar el turno no es una regla, el juego se alterna entre uno y otro; saber quién ganó a veces no interesa, el juego termina cuando no hay más cartas). Evidentemente muchos contenidos vinculados con
el conocimiento del número están presentes en este juego y por ello probablemente el maestro lo
seleccionó y lo enseñó. Pero esto no quiere decir que a los chicos les interese reflexionar sobre esos
contenidos al finalizar el juego, a menos que esto sea necesario para jugar mejor.
Mirar las relaciones entre juego y enseñanza desde este planteo hace necesario que el maestro
considere el análisis de algunos aspectos tales como:
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- a. Qué juegos conocen los niños y juegan en la escuela.
- b. Qué juegos vale la pena enseñarles en función de los contenidos que ha seleccionado para su
grupo.
- c. Qué necesitan saber los chicos para jugar el juego que seleccionó (involucra las reglas del juego,
la estructura que presenta en cuanto a su complejidad o no y lo que tienen que realizar los jugadores, los tiempos que puede llevar su resolución, etcétera).
- d. Cuánto tiempo le llevará al niño aprender ese juego; qué modificaciones debe hacerle a la estructura superficial en función de los diferentes grupos; cómo va a acompañar a los niños en el desarrollo del juego (formato de interacción); qué pasos va a considerar para traspasar el control de la situación a los niños.
Desde Froebel hasta la actualidad se buscan juegos o se los fabrica en función de aquello que se
quiere enseñar a los niños. El problema consiste en que se necesita saber mucho de juego y de niños
para poder inventar buenos juegos. Algo puede ser divertido pero no constituirse en un juego.
Plantear de esta manera la relación entre juego y enseñanza nos lleva a considerar al juego como
una actividad que excede ampliamente su definición como un medio para enseñar contenidos específicos. El juego es un derecho de los niños y no sólo un medio para enseñar. En el juego se aprende
y se desarrolla el pensamiento y la creatividad de los niños, dado que crea un contexto posible tanto
para la ejercitación de funciones cognitivas existentes como para la creación de nuevas estructuras
cognitivas. Esta posibilidad que le otorga el juego al niño espontáneamente puede ser enriquecida en
la escuela. La riqueza que le añade la escuela al hecho de jugar está dada tanto por la posibilidad de
hacerlo con otros (pares, jugadores más expertos, adultos) cuanto por la presencia de objetos y materiales que amplían las posibilidades espontáneas del niño o su contexto familiar. La figura del maes-
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tro promueve y sostiene los juegos de los niños, amplía sus posibilidades y genera nuevos contextos.2
La escuela infantil debiera entonces brindar espacios, materiales, tiempos... para que el niño pueda
jugar libremente. Se necesita volver a permitir el juego libre (simbólico, reglado, con otros pares o
adultos, con objetos ricos y que desafíen sus posibilidades naturales, etc.) más allá del tiempo de juego
que es admitido como recreo o descanso luego de la tarea escolar. Un juego bajo la mirada del maestro, que sostiene y andamia y a partir del cual se generan situaciones de interacción maestro-niños,
niños-niños, que van ampliando los contextos de significado en los que se produce el aprendizaje.
Un último aspecto a considerar se vincula con la necesidad de permitir la repetición de los diferentes juegos, aunque estos sean conocidos por los niños. Ellos pueden jugar muchas veces a los mismos juegos sin cansarse y crear sobre estos juegos alternativas diversas que potencian la posibilidad
de jugar. La complejidad en los juegos aparece cuando existe un cierto grado de dominio sobre el
mismo y éste es el que les permite a los niños ejercer autonomía, construir conocimientos nuevos y
crear otros. Por el contrario, si las propuestas de juego son muy cambiantes y no se dan espacios de
invención a partir de juegos conocidos, difícilmente se constituya una relación de creación y reconstrucción del conocimiento y siempre se estará asumiendo como modelo una cierta pasividad y espera por parte del niño de la novedad que puede darle la escuela.
G.C.B.A.
¿Cuál es el lugar del maestro en el juego? El juego como situación de enseñanza
En función de la enseñanza, el maestro es quien decide qué, cómo y cuándo se va a jugar. Por
lo tanto, el que habilita los espacios de juego es el maestro. Por fuera de estos espacios, los niños juegan así como hablan, comparten con otros, etc. Como ya hemos dicho, el maestro es quien tiene que
ocuparse de generar otros espacios y tiempos de juego independientemente del espontáneo que realizan los niños.
Ciertamente, existen algunas actitudes básicas en torno del juego que cotidianamente asume el
maestro. En este sentido el maestro suele observar y estar disponible ante las necesidades prácticas
que ocasiona un juego. También suele ser sostén, iniciador, líder natural o jugador... Veamos qué significa esto.
Como algunos de los juegos propuestos en la escuela tienen lugar en el marco de la interacción
entre el niño y el adulto, es el adulto, o el jugador experto, quien conoce cómo se juega un juego y
quién lo inicia. En la relación que va estableciendo con los niños en el juego, el maestro va andamiando el aprendizaje del juego de modo que los jugadores nóveles descubran el sentido del mismo
(la intención, el objetivo, la estructura profunda) y paulatinamente va ampliando los marcos de referencia. Jugar junto con los niños le exige compartir las reglas del juego con ellos y crear un contexto
de significados compartidos. A partir de la observación que realiza el maestro propondrá nuevas formas de juego. De este modo, la intervención la realiza desde el juego y no fuera de él.
La posibilidad de jugar del maestro no es extraña a los niños. Éstos siguen reconociendo la figura del maestro y pueden también adscribirle roles como un jugador más. Esta capacidad de discriminación entre roles es propio del jugador. Imeroni (1991) señala que "la presencia del juego ratifica la
capacidad de discriminación entre fantasía y realidad, entre ser y cambiar, entre el mismo juego y el no
juego, y por tanto subraya la existencia no sólo de un Yo que se va estructurando poco a poco, sino
2 Podría volver a mirarse desde este lugar la definición de actividades de enseñanza planteada como interjuego de estrategias de interacción complementarias... (véase pág. 4).
Aportes para el debate curricular ! Juego
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sobre todo de la existencia de la ficción metacomunitaria que es esencial en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje". Desde esta perspectiva, los niños aceptan tanto que el maestro intervenga
por momentos desde su rol de maestro en tanto coordinador de la actividad, poniendo límites, distribuyendo roles, es decir, desde fuera del juego cuanto que intervenga como un jugador más, jugando
roles con los niños, ocupando un lugar en un juego de mesa. El niño reconoce en él a un jugador
experto al que se puede acudir en diferentes momentos del juego y que acompaña en el juego.
Como puede verse, el maestro, además de preparar las actividades de aprendizaje de modo que
la tarea sea accesible al niño y queden regulados los niveles de dificultad, estructura la participación
de los niños a través de una participación conjunta (Sarlé, 2000). La participación del adulto en el
juego no supone un juego dirigido o programado a espaldas del niño, ni un juego incontrolado o aislado exclusivo del niño. Su contribución es la de facilitar la organización social, el pensamiento y la
acción dentro del escenario generado para el juego. En este sentido, el juego es una forma de utilizar
la mente, al ser un marco en el que pueden ponerse a prueba las cosas y combinar pensamiento, lenguaje y fantasía. El rol del adulto no supone mirar por encima del hombro del niño, intentando dirigir
su actividad, sino estar cerca del niño para asegurarle un ambiente estable y, al mismo tiempo, ofrecerle la seguridad y la información que el niño necesita. Una intervención excesiva del adulto torna al
juego aburrido y le roba la iniciativa al niño (Bruner, 1989, 217).
La posibilidad que la escuela le brinda al juego está dada específicamente en la presencia de
"otros" con quienes jugar. Estos "otros" tienen formas diferentes de resolver el juego a las del propio
niño. La escuela se constituye así en un contexto apto para realizar negociaciones y le proporciona al
niño modelos y técnicas con las que puede operar después por sí mismo (Bruner, 1989, 219).
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La cultura escolar y la cultura lúdica
Las discusiones actuales en torno de la didáctica –como teoría acerca de las prácticas de la
enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben (Litwin, 1996)– marcan la necesidad de encontrar caminos que faciliten la contextualización de los conocimientos que
se quieren transmitir y su relación con los marcos de significación con que cuentan los niños.
Estas prácticas presuponen la identificación ideológica que hace que los docentes estructuren el
campo de conocimientos a enseñar de una manera particular y realicen su propio recorte de contenidos. Estos aspectos que hacen a la cultura de la escuela (Gibaja, 1986; 1992; Jackson, 1991)
comienzan a ser analizados en los últimos años y abrirían un camino fecundo para la investigación didáctica. Tratar de conceptualizar la cultura de la escuela infantil permitiría interpretar cómo
a partir de este sistema de conocimientos y opiniones pedagógicas, se conforman y consolidan las
ideas y actitudes de los maestros (Sarlé, 2000b). Esta suerte de cultura común, hecha de creencias,
ideas y actitudes, no es impuesta compulsivamente ni totalmente aceptada, pero constituye el
conjunto de referencias de las que parcialmente se nutren los valores e ideas de los maestros
(Gibaja, 1992,10).
Con respecto al juego, en este sistema de creencias advertimos la presencia de una serie de
postulados pedagógicos que nutren la tradición de la didáctica, a la hora de precisar qué se enseña y cómo se enseña en la escuela infantil y qué lugar tienen las actividades lúdicas en este contexto. Algunos de estos enunciados les otorgan a las prácticas de enseñanza en el nivel características definitorias, modelan las creencias de los maestros y las formas en que éstas tiñen sus sistemas de representación. Pareciera ser necesario dilucidar este complejo sistema de creencias en
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torno del juego en el Nivel Inicial a fin de encontrar posibles interpretaciones que superen la tendencia a la no intervención que se observa frente al juego del niño en el contexto escolar.
Tal como lo hemos venido afirmando, desde esta perspectiva, enseñar supone un proceso de
construcción de significados compartidos que se produce cuando el niño interactúa con un adulto o
un niño más experto para realizar una tarea en colaboración. El juego, como generador de zona de
desarrollo próximo (Vigotsky, 1988; Elkonin, 1980; Ortega, 1995; Baquero, 1996; Rosemberg, 2000b),
se transforma así en mediador simbólico entre las posibilidades reales y potenciales del niño. Al jugar,
se finge que se dominan conocimientos y habilidades que todavía no se poseen y esta ficción es una
forma de ir penetrando en mundos desconocidos. En el juego se reproduce lo parcialmente conocido,
en un intento por conocerlo; al mismo tiempo, se establece un proceso de negociación de significados y se configura una estructura de interacción, en la que los niños combinan las ideas que tienen
sobre determinadas parcelas de la realidad con las que tienen sus compañeros, en la búsqueda por ser
coherentes con la situación representada (Vigotsky, 1988; Elkonin, 1980; Bruner, 1989; Ortega, 1995).
Dos o más niños crean un escenario en el cual pueden intercambiar ideas, negociar intenciones, elaborar temas y continuar jugando el tiempo que sea necesario. Si esto es así, resultará prioritario que,
tal como los niños construyen con esfuerzo y paciencia su conocimiento sobre la cultura escolar y se
adaptan a sus requerimientos, el maestro y la escuela en su conjunto conozcan y comprendan la cultura lúdica de la que son portadores los niños.
Cuando hablamos de cultura lúdica nos estamos refiriendo tanto a los juegos que juegan los
niños como a los sentidos que han construido sobre el hecho de jugar y su particular forma de caracterizar los juegos.
En el primer caso, tanto el tema y el contenido del juego del "como si" o sociodramático (Elkonin,
1980; Ortega, 1995) como el repertorio de juegos tradicionales, de mesa, de origen deportivo, etc. que
se observan en situaciones de juego espontáneo, conforman la suma de situaciones que denominamos cultura lúdica (Sarlé, 1999). En estos juegos, un observador atento puede descubrir no sólo el
conocimiento que los niños tienen del mundo y de las relaciones sociales que lo rodean, su forma particular de comprender las reglas y las transformaciones que operan sobre los juegos para poder jugarlos, los personajes que se constituyen en sus héroes y los valores que portan, su peculiar forma de
administrar justicia e interpretar los actos de los demás, etc. El juego revela la forma en que el niño
comprende y penetra las actividades de los adultos pero también pone de manifiesto otras realidades
más comprometidas con la propia construcción de significados y su mundo imaginario.
En el caso de los juegos tradicionales (rayuela, escondidas, manchas, juegos de descarte, rondas...), de mesa (cartas, recorridos, dados, loterías...), de origen deportivo (fútbol, basquet, croquet...),
de construcción, etc. todos ellos han sido creados en contextos diferentes del escolar y los niños los
aprendieron de otros compañeros de juego más expertos. Este repertorio de juegos puede ser mayor
o menor de acuerdo con la riqueza lúdica del contexto de referencia del niño. Todos ellos son posibles
de ser jugados dentro de la escuela y, en algunos casos, sólo se jugarán si la maestra los enseña. En
otros casos, los niños los aprenden en el seno de su familia o su contexto sociocultural, o no los
aprenderán y se perderán en el tiempo.
La segunda acepción del concepto de cultura lúdica se refiere al conjunto de reglas y significaciones propias del juego que el jugador adquiere y domina en el contexto de su juego (Brougère,
1998). En este sentido, el juego como actividad característica de la infancia es un espacio de cultura
en tanto producción humana particular. El niño transforma los objetos y los hechos cotidianos, interactúa con ellos y con otros sujetos, se apropia de las cosas del mundo, les atribuye sentidos y significados y construye su condición humana como ser social en su dimensión individual y colectiva. Son
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estas acciones las que hacen que el niño se apropie y produzca cultura (Dias Prado, 1999, 114). Desde
esta definición, el horizonte cultural humano es un espacio compartido en donde emerge la socialización entendida como las diferentes formas de transmisión y apropiación de conocimientos, habilidades, aspiraciones sociales, herencias culturales y que involucra la apropiación de valores, técnicas e
ideologías. La cultura no es sólo transmitida por los hombres sino también creada por ellos en el conjunto de sus relaciones (Dias Prado, 1999, 115).
Las investigaciones sobre el juego de los niños (Dias Prado, 1999; Elkonin, 1980; Sarlé, 1999;
Ortega, 1994) muestran que muchos juegos son recreados, reelaborados y resignificados por ellos. En
el juego, los niños no se limitan a reproducir fielmente la realidad sino que la transforman produciendo nuevos conocimientos sobre ella. Es en este espacio, en el que se evidencian las necesidades y
las preguntas que los niños tienen acerca del mundo de los adultos y en el que crean sus propias respuestas. Los niños operan con sus representaciones mentales o conocimientos y crean, a partir de sus
propias intenciones, una nueva situación o un cambio en lo que están experimentando (Rosemberg,
2000). Es en este sentido que podemos hablar de una cultura infantil (Dias Prado, 1999).
En la escuela, el maestro puede ofrecer variadas posibilidades de juego. Cuantas más posibilidades tenga el niño de aprender y asimilar conocimientos nuevos, cuantos más elementos reales disponga el niño sobre su experiencia tanto más considerable y productiva será la posibilidad de su imaginación. Esta mediación –que consiste en brindar espacios, materiales, temas de juego, posibilidades
de juegos con otros– les permite a los niños construir un sistema de comunicación y una red de significados que pasarán a formar parte de su mundo cultural. Estudios recientes han postulado que
cuando el maestro conoce la cultura lúdica de sus alumnos se encuentra en mejores condiciones para
diseñar prácticas de enseñanza que atiendan a las zonas del conocimiento real del niño y desde allí
avanzar en la complejización de los conocimientos que se saben, pero que no se consideran significativos, y los que simplemente no se conocen. Si el maestro sabe jugar estos juegos y conoce la implicancia del azar, la estrategia o los marcos de realidad presentes en cada uno, puede interpretar con
mayor facilidad, en las acciones de los niños, la forma en que éstos construyen su conocimiento del
mundo (Ortega, 1995; Sarlé, 1999).
G.C.B.A.
En el cruce con otras miradas. El abordaje del juego en las materias del TFCENI
Dado que el juego ha sido abordado y definido desde diversas dimensiones de análisis y adoptado desde múltiples posturas teóricas, convendría que las diferentes materias del TFCENI pudieran
considerar algunos de estos aspectos. Probablemente las materias que más tengan que asumir estos
aspectos sean Introducción a la Problemática en el Nivel Inicial, Enseñanza en el Nivel Inicial I y II, y
Sujetos de la Educación del Nivel Inicial. Por tal motivo, más allá de los acuerdos que sabemos se realizan en los colectivos institucionales, trataremos de plantear algunas líneas temáticas y la bibliografía que podrían considerarse básicas para cada una de ellas.
Introducción a la problemática en el Nivel Inicial
Creemos que el foco de atención debería estar orientado hacia la consideración de la conceptualización del juego en la educación infantil.
En este sentido, intentar definir el juego no es una tarea sencilla. Como concepto se han ocupa-
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do de él, principalmente la etología, la antropología cultural, la sociología, la psicología y la pedagogía. Según Ortega (1994), algunas de las aportaciones de la etología animal y de la antropología cultural han sido decisivas para comprender la importancia de esta actividad, que reúne tanto aspectos
biológicos como psicológicos y socioculturales fundamentales para la vida de los seres humanos.
Por este motivo, convendría que se problematizara acerca del fenómeno lúdico tratando de analizar aquellas características que tradicionalmente se le han atribuido y que entran en tensión al
intentar definir la relación entre juego y escuela. Un listado tentativo de estas tensiones podría contemplar:
Juego vs. exploración/manipulación.
Juego y placer/recreación.
● Juego y vida seria/libertad.
● Juego y desarrollo cognitivo, afectivo, social...
● Juego y género.
● Juego y aprendizaje escolar/enseñanza.
●
●
Al mismo tiempo, se requeriría poder abordar aquellas características que parecieran ayudar a
comprender con mayor claridad el juego del niño y considerar tanto al juego como una situación que
compromete a los jugadores y no existe sin ellos (juego simbólico o protagonizado) como al juego que
subsiste independientemente de los jugadores (juegos tradicionales, de mesa, etc.) y los materiales de
juego (tanto los objetos que son designados como juegos, es decir, el ludo, las cartas... como los juguetes vinculados con la realidad social). A estas diferenciaciones habría que agregarle la consideración de:
La no literalidad en su interpretación.
El juego y la motivación intrínseca.
● La orientación hacia el proceso y no hacia el producto.
● La intencionalidad del jugador.
● El lugar del símbolo y la regla.
●
●
Enseñanza en el Nivel Inicial 1 y 2
En relación con el juego se plantean dos líneas posibles de abordaje: el juego y la educación
infantil y el juego y el diseño de actividades de enseñanza.
G.C.B.A.
1. El juego y la educación infantil
Al crear el Kindergarten, Froebel propone al juego como método de enseñanza. Por este motivo,
convendría que se atendiera a la forma en que los pedagogos que sentaron las bases de la escuela
infantil consideraron al juego y el diseño de juegos educativos y juguetes. Para Froebel así como para
otros precursores del Nivel Inicial, el juego no era sólo una actividad libre y espontánea de los niños
sino que también debía estar diseñada y dirigida por el maestro. El educador, a través del juego, podía
regular y dirigir la actividad infantil de manera indirecta y, de esta forma, podía descubrir los intereses particulares del niño y seguir su desarrollo espiritual. Por este motivo, estos pedagogos no sólo
Aportes para el debate curricular ! Juego
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establecieron secuencias y tipos de juego sino que en algunos casos elaboran materiales didácticos
específicos para acompañar su propuesta.
Rastrear esta historia permite comprender tanto el valor que desde su fundación se le asignó al
juego (Froebel, 1913; Montessori, 1939; Agazzi, 1928; Decroly, 1932) como descubrir alternativas diferentes de las actuales en términos de orientaciones para las prácticas de enseñanza.
2. El juego y el diseño de actividades de enseñanza
Por otra parte, la problemática del juego en la escuela amerita un abordaje didáctico que permita poner en discusión tanto el lugar que el juego tiene en las salas como para qué se lo utiliza o
hace presente.
Así como se rastrearon los orígenes del juego en la educación infantil convendría atender al tratamiento que se hizo del juego en los textos especializados, en los últimos cincuenta años y tratar de
interpretar las discusiones (Cañeque, 1979; Bosch, 1969; Fritszche y Duprat, 1968; Cordeviola de
Ortega, 1967; González Cuberes, 1980; Deníes, 1989; Duprat y Malajovich, 1989; Harf y otras, 1996;
Malajovich, 1999) que se sostienen en relación con:
La posibilidad de jugar por jugar y jugar para
● La diferenciación entre juego y estrategia metodológica (juego del niño vs. juego para el maestro)
● Las modalidades de juego que se proponen desde los diseños curriculares: juego trabajo, juego proyecto, juego dramático, juego centralizador
● El juego y el tiempo escolar
● La relación entre juego y enseñanza de contenidos disciplinares
●
A partir de estas consideraciones convendría volver a retomar la perspectiva del juego, el lenguaje y el ambiente como ejes de la educación infantil (Bosch y Duprat, 1992; Frabboni, 1996) y reorientar el rol del maestro a fin de que no quede limitado a otorgar el "permiso para jugar" y disponer
del espacio y el ambiente u observar externamente el juego de los niños.
Sujetos de la Educación del Nivel Inicial
G.C.B.A.
Dejamos para esta materia los aspectos que se vinculan con la relación juego e infancia, juego
y desarrollo, juego y cultura.
1. Juego e infancia
Así como en Pedagogía y en Sujetos de la Educación se problematiza en torno de la infancia y
de la escuela, desde la perspectiva del juego vale la pena poner en consideración la forma en que se
asociaron juego e infancia a lo largo de la historia. En este sentido, los niños juegan porque en nuestras sociedades el concepto de infancia está ligado a esta ocupación. Sin embargo, numerosos estudios revelan que el juego es más un comportamiento social que un comportamiento natural
(Brougère, 1998; Elkonin, 1980). En algunas sociedades rurales o en algunos sectores marginales de
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las grandes ciudades, la esfera del juego tiene un status diferente. Siguiendo esta línea, podrían considerarse aquellos aspectos que están relacionados con las representaciones prerrománticas y románticas con respecto a la infancia y las derivaciones que estas consideraciones tuvieron en el establecimiento de las relaciones entre juego y educación.
2. Juego y desarrollo
Posiblemente aquellas definiciones de juego que más fuertemente muestran su influencia en la
didáctica del Nivel Inicial provengan de la dimensión psicológica y, en especial, de los enfoques que
vinculan al juego con el desarrollo (Piaget, 1979; Wallon, 1970; Vigotsky, 1979; Aberastury, 1976;
Winnicott, 1979). En todos ellos aparece una tensión entre mirar al juego como proceso de expresión
personal versus como proceso de adaptación social.
Christie y Johnson (1983) sostienen que, desde la perspectiva que tuvo el juego con Montessori
en el siglo XIX, en el cual se privilegiaba la adaptación social, hasta los últimos veinte años, en psicología se ha vinculado la experiencia de jugar con:
- el desarrollo de aspectos simbólicos
- el desarrollo de formas de lenguaje
- la abstracción de prototipos inteligentes
- la resolución de conflictos personales
- la ejercitación de formas de control de la información
- la adquisición de herramientas y habilidades sociales
- el aprendizaje de roles sociales
- la resolución de problemas
- la conducta creativa
G.C.B.A.
La extensión de esta lista de constructos psicológicos da cuenta tanto de la riqueza como de la
ambigüedad del concepto. Es por ello que arribar a una definición inclusiva del juego requiere atravesar diferentes perspectivas teóricas, cada una de las cuales otorga un significado diferente de jugar
(Christie y Johnson, 1983).
A los fines de la materia convendría que se abordaran aquellas teorías psicológicas que más relevancia han tenido con respecto al juego en el siglo XX:
- las teorías de excedente de energía y del pre-ejercicio de K. Groos
- las teorías psicoanalíticas del juego: Freud y Winnicott
- la teoría del juego de Piaget
- la teoría sociohistórica de Vigotsky y Elkonin / Bruner
3. Juego y cultura
Los estudios culturales sobre el juego parecen mostrar que cada cultura define qué entiende por
juego y el significado que éste tiene para la infancia. Es así como, cada sociedad determina el espacio
social y cultural donde el juego puede existir y cobrar sentido. Puede resultar interesante en este sen-
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tido recorrer las relaciones entre juego y arte, religión, lenguaje, etc. que estudia Huizinga (1996) o
algunos de los estudios antropológicos presentados por Sheines (1985).
Pero al mismo tiempo, la relación entre juego y cultura abre la perspectiva hacia la forma en que
el contexto social designa y comprende la realidad juego. La noción de juego no nos remite tan sólo
a un problema de definición "científica" sino también a la forma en que el juego es conceptualizado
en su uso cotidiano (Wittgenstein, 1988). Asumir que cada contexto crea su concepción de juego no
puede ser visto de un modo simplista sino que, por el contrario, nos lleva a plantear que cada grupo
social comprende y piensa sobre el juego de muy diversas formas. Considerar que el juego tiene sentido dentro de un contexto implica la hipótesis de que las situaciones que consideramos como juego
dependen de la cultura desde la cual es vista. De esta forma, en cuanto hecho social, el juego asume
la imagen y el sentido que cada sociedad le atribuye. Atender a estos aspectos puede llevarnos a salvar cuestiones relativas a qué entendemos por juego en el contexto escolar, qué rasgos tienen en
común los juegos dentro de la escuela y los juegos fuera de la escuela y qué rasgos tienen en común
los juegos con las situaciones de enseñanza.
G.C.B.A.
Los aportes de las áreas disciplinares
Dentro del TFCENI, los alumnos, futuros docentes, tendrán oportunidades de aprender tanto los
aspectos singulares que conciernen a los contenidos de enseñanza desde cada uno de los campos disciplinares, cuanto los criterios que les permitan diseñar prácticas de enseñanza para dichos contenidos. En este sentido, el abordaje de diferentes situaciones de juego tendrá un lugar específico en función del dispositivo de intervención diseñado por el futuro docente.
Desde la perspectiva planteada en este documento, las relaciones que podrían establecerse entre
el juego y la enseñanza de contenidos que provienen de los diferentes campos disciplinares ya han
sido planteadas en apartados anteriores, por lo que aquí sólo nos proponemos una recuperación y
organización de lo delineado.
Sin duda la mirada que desde el presente documento se plantea sobre el juego lo asume como
espacio privilegiado y fértil para la enseñanza. Esto no significa, sin embargo, que consideremos al
juego desde una mirada excluyente. Como ya señalamos, no todo lo que se hace en el jardín es juego
ni tampoco resultaría conveniente que así fuera (Harf y otros, 1996; Malajovich, 2000). El desarrollo
de propuestas, organizadas de manera adecuada y respetuosa de la especificidad que asume "el enseñar" en el marco de la escuela infantil, resulta, sin duda alguna, relevante, necesarios e irreemplazable a la hora de pensar en la totalidad de la propuesta del Nivel.
Tal vez lo que resulta de utilidad es poder demarcar con cierta claridad los espacios específicos
para cada propuesta, evitando los corrimientos que a veces hacen suponer que con sólo decir "vamos
a jugar a..." estamos habilitando un verdadero espacio de juego y que toda propuesta hecha por el
docente debe disfrazarse de juego para lograr la adhesión por parte de los niños.
Los juegos para ser jugados demandan, además del conocimiento de ciertas reglas de uso, el
manejo de determinados saberes específicos. Desde esta perspectiva, algunos juegos3 "esconden" ciertos conocimientos que podrían vincularse con los contenidos de enseñanza del Nivel. En estas situaciones el maestro decide proponer un juego conocido (en tanto preexiste a su intencionalidad), dado
3 Los juegos a los que se hace referencia son los que se incluyen en la acepción de Kishimoto de juego como sistema de reglas y juego
como objeto.
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que sabe que para jugarlo se requiere de ciertos conocimientos que resultan pertinentes para la propuesta de enseñanza que está desarrollando. Esta decisión, tal como ya se ha señalado, implicaría
tener presente algunas cuestiones, como por ejemplo, priorizar el aprendizaje del juego y sus particularidades dado que si el niño no logra un dominio del mismo difícilmente podrá jugarlo en forma
autónoma. Para el niño el aprendizaje esencial y prioritario es el del juego en sí mismo. El aprendizaje del contenido específico que generó la elección del docente formará parte de las motivaciones de
los jugadores cuando ellos lo perciban como necesario para poder jugar.
El nuevo juego aprendido pasará a formar parte del repertorio que constituye la cultura lúdica
del niño, lo que demanda cierto respeto por la estructura básica del juego de manera de no desfigurarlo a punto tal de hacerlo irreconocible. Si consideramos el juego como una actividad dotada de significación social y de relevancia para el desenvolvimiento del niño en su medio sociocultural, resulta
necesario el respeto por la estructura básica del juego. Si no existiera una complicidad esencial en
torno de ciertas referencias socioculturales compartidas por todos los actores involucrados, el juego
no podría ser jugado (Nogueira, 2000). Con esto queremos resaltar la importancia de no someter el
juego a las exigencias de los contenidos a enseñar sino adecuar estos últimos a las posibilidades que
brinda cada juego.
En relación con los campos disciplinares, para las ciencias sociales, por ejemplo, el juego dramático puede resultar interesante a la hora de indagar los saberes previos de los niños sobre un tema
particular o sistematizar lo aprendido a lo largo de una unidad didáctica. Sin embargo, ¿son estos los
únicos temas posibles para ser jugados en el espacio de juego dramático? Lo mismo podríamos preguntarnos en relación con ciertos juegos que se utilizan para enseñar conteo y sobre conteo, como
por ejemplo, el juego de la oca u otros de tablero.
Por otra parte, existen cuestiones relacionadas con la forma de enseñar ciertos contenidos vinculados con campos disciplinarios que convendría que fueran problematizados, como ser:
● La competencia en los juegos colectivos cuando se vincula con la comparación entre puntajes de
equipos diferentes
● La diferencia entre juego dramático y juego teatral
● La exploración de materiales artísticos como juegos exploratorios
● La verbalización posterior de lo jugado como parte de la evaluación del contenido enseñado
PARTE II
G.C.B.A.
El seminario como instancia curricular
Caracterización del espacio curricular
El seminario, como estructura didáctica, se define por el abordaje en profundidad de algún
campo, problema o asunto particular, desde una perspectiva teórico-reflexiva. En este sentido, se
constituye en un espacio privilegiado para vincularse con las prácticas desde una óptica diferente, en
tanto no se plantea como propuesta directamente relacionada con un desempeño, sino más bien
como instancia de profundización y problematización de saberes científicos que den cuenta de algún
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aspecto particular del fenómeno abordado. El énfasis está puesto en posibilitar una "inmersión" en un
tipo de práctica diferente, ya no centrada en la acción concreta en la sala, sino más bien orientada a
un quehacer de tipo intelectual que, si bien resulta de una pertinencia indiscutible para la formación
y el futuro desempeño del maestro, no ha sido una modalidad "frecuentada" al menos desde las tradiciones que configuran la formación vigente hasta la actualidad.
El seminario, entonces, como instancia curricular dentro de un estructura global, asume la responsabilidad de nutrir y fortalecer, lo que sería la intencionalidad formativa del trayecto del que es
parte, haciendo pie y profundizando en una potencialidad explicativa y problematizadora. Como un
engranaje más, dentro de la lógica del esquema curricular general, propone, entonces, una práctica
centrada en un "hacer" intelectual, que posibilite una construcción de saberes fruto de la reflexión sistemática, organizada y profunda sobre algún aspecto de la realidad escolar o social.
La producción que surge de estos quehaceres no guarda analogía con el conocimiento producido en el marco de la investigación científica, sin embargo estos también desencadenan la producción
de conocimientos personales (Sarlé y otros, 1999), que sin duda permiten una aproximación diferente y una comprensión más acabada del fenómeno abordado.
La estructura organizativa del dispositivo asume un formato orientado fundamentalmente a
propiciar una vinculación autónoma con el saber, en donde la indagación, construcción y producción
en torno de algún conocimiento, en el marco de una problemática específica, se define por el trabajo
colectivo y creativo de un grupo pequeño de alumnos. Es así como el trabajo intelectual y la indagación teórica se constituyen en el eje central que articula las distintas tareas a desarrollar.
La idea que subyace a la propuesta es una concepción de conocimiento como proceso colectivo
de construcción. Esto implica una mirada contextuada del conocimiento y una concepción acerca del
saber como históricamente construido y por lo tanto de carácter temporal y provisorio. La aproximación al conocimiento se da en la interacción con otros y va elaborándose en forma conjunta en un
desarrollo de tipo espiralado, en tanto genera múltiples y sucesivas aproximaciones a una misma
cuestión.
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Las particularidades del trabajo en grupo en el marco específico del seminario
Un abordaje de este tipo no resulta factible en el marco de las tradicionales clases expositivas o
centradas en el docente y sólo es viable en un curso organizado a partir de pequeños grupos.
Cualquier otro tipo de organización obstaculizaría algunos de los aspectos potencialmente más ricos
de la propuesta
Esto hace que la configuración del aula, en el desarrollo del seminario, difiera notablemente de
lo que resulta habitual en la formación, aun en aquellas propuestas en las que el trabajo en grupo
resulta una estrategia frecuente. El nivel de producción que proponemos para el seminario requiere
de una configuración grupal mucho más firme de la que exige un clásico trabajo en grupo solicitado
en el contexto de una asignatura, al menos tal y como está instituido en la mayoría de las tradiciones
pedagógicas en las que se sustenta la formación docente. Se hace necesaria una estructura grupal lo
suficientemente estable como para posibilitar un abordaje conjunto de las tareas a realizar, un enriquecimiento mutuo en la interacción que permita alcanzar mayores niveles de comprensión y una
organización que posibilite el sostenimiento del trabajo a lo largo de todo un cuatrimestre.
Para que esto sea posible, es necesario superar una idea fuertemente anclada en los alumnos
que entienden el trabajo en grupo como un recorte y una distribución de tareas que posteriormente
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se intentan yuxtaponer o articular de algún modo. Resultan esenciales los acuerdos que puedan establecer entre ellos en torno de las responsabilidades, el grado de compromiso que cada miembro pueda
asumir en vista a las metas o propósitos grupales, la capacidad para colaborar entre ellos y distribuir
roles que posibiliten el trabajo.
El grupo, su dinámica, su funcionamiento se constituyen en instancia esencial de socialización
de conocimientos y avance en la apropiación y comprensión de saberes pertinentes y significativos
para la profundización en la temática elegida.
Algunos procedimientos necesarios
La puesta en marcha de un trabajo de estas características requiere que los alumnos tengan disponibles ciertas competencias y manejen algunos procedimientos que, con frecuencia, no forman
parte del bagaje que poseen y en general les resultan novedosos.
En primer lugar, se hace necesario una cierta capacidad para remitirse a fuentes que aporten elementos pertinentes y significativos para el abordaje de la temática elegida. Esto abarca un espectro
amplio de posibilidades que implican tareas diferentes, tales como la búsqueda y selección de bibliografía adecuada para el abordaje teórico, el rastreo de datos e información existente a través de internet, el recurrir y consultar centros especializados en el tema, la identificación de informantes clave
que aporten elementos para la producción, la indagación y el contraste con la realidad áulica de aquello sobre lo que se está trabajando, etcétera.
Por otro lado, el tratamiento bibliográfico requiere un grado mayor de autonomía de la que habitualmente se les demanda en la actualidad, en su desempeño como alumnos. Los textos no son definidos en su totalidad por el profesor de seminario, dado que la selección de bibliografía perfila una
postura en torno del marco teórico y esta es una de las tareas centrales del grupo. La función del profesor del seminario, como coordinador, supone una suerte de vigilancia epistemológica en tanto
atiende al cuidado de la pertinencia, coherencia y consistencia de la postura general que se está desplegando. Esto hace que una de sus principales funciones sea la de orientar la búsqueda de materiales bibliográficos y a la vez acompañar la elaboración teórica en cada una de sus distintas etapas.
Además, es importante considerar que el tratamiento de la bibliografía que se solicita a los alumnos les demanda capacidad para construir síntesis personales en base a producciones teóricas variadas, tarea que puede ofrecerles dificultades en tanto implica una serie de competencias básicas:
un alto nivel de comprensión de las lecturas realizadas.
capacidad para producir un texto nuevo, original y diferente al conjunto de las bibliografías abordadas.
● posibilidad de elaborar argumentaciones que den cuenta de los motivos que orientan sus decisiones y elecciones.
●
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●
Estos procedimientos, si bien en su mayoría guardan algún parecido y comparten un mismo sentido con tareas realizadas en otras instancias curriculares, pueden resultar obstáculos para los alumnos y ameritan constituirse en contenidos a enseñar en el marco del propio seminario. Dar por sentada la disponibilidad por parte de los alumnos de dichas capacidades puede dificultar la puesta en
marcha de la propuesta en sí misma.
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El rol del profesor
Dadas las particulares características con las cuales estamos definiendo esta estructura didáctica, parece pertinente avanzar en algunas orientaciones en torno al rol del profesor.
Enfatizando los tratamientos presentados en documentos anteriores por parte de la Dirección de
Currícula, consideramos que el modelo de clase centrado en un profesor "dictando" una asignatura,
no sería facilitador de los procesos que se pretende desencadenar. Un profesor que coordina tareas
parece una imagen más adecuada para los propósitos del seminario. Esto no significa que el "dar
clase" quede desacreditado, por el contrario, habrá momentos en los que resulte necesaria una intervención de tipo expositiva. Sin embargo, no podría ser ésta la estructura predominante. Es importante que el profesor acompañe el trabajo de los distintos grupos, asesorando, coordinando las tareas,
discutiendo las diferentes perspectivas, multiplicando las miradas que se vayan construyendo, en este
caso particular, en torno de la problemática del juego.
Este acompañamiento permanente de la tarea grupal es lo que posibilita que, a la hora de evaluar, el profesor pueda considerar tanto el producto logrado por el grupo, como el proceso de trabajo grupal que lo posibilitó. Sin este seguimiento cercano de cada grupo, sería muy difícil acceder a los
procesos que van desplegándose durante todo el cuatrimestre.
Criterios orientativos en relación con el seminario y sus posibles modalidades de trabajo
G.C.B.A.
Antes de focalizar en el campo que nos ocupa, nos parece oportuno plantear algunas cuestiones que, más allá de la forma original y propia que cada docente irá imprimiéndole al seminario, pueden facilitar el diseño de la propuesta.
- 1. Dado que la temática de juego seguramente habrá sido abordada por diferentes materias y talleres a lo largo del TEFCNI, resulta conveniente que el profesor conozca la bibliografía que se ha utilizado en su instituto. Es interesante además conocer lo trabajado en el marco del TCPD, en los tramos
que los alumnos hayan transitado.
- 2. Un aspecto central del trabajo de seminario lo constituye la posibilidad de acceso a la información sobre la cual los alumnos van a construir su monografía o trabajo final. En este sentido conviene que el instituto prevea la existencia de bibliografía básica en su biblioteca y que el profesor conozca el material que existe en diferentes bibliotecas, centros de estudio o sitios de internet, a fin de
poder guiar y acompañar a sus alumnos en el proceso de construcción del marco teórico.
- 3. Creemos que resulta esencial que los alumnos tengan instancias de entregas parciales a lo largo
del cuatrimestre, dado que permiten al profesor realizar un monitoreo del proceso de escritura y un
seguimiento y sostén de la argumentación conceptual.
- 4. También parece interesante proponer no sólo espacios de trabajo en pequeños grupos, sino también momentos de intercambio con el grupo total dado que la socialización de lo trabajado en sus distintas etapas de elaboración posibilita los aportes de otros que resultan cruciales en tanto acercan una
mirada menos sumergida en la problemática puntual.
- 5. Es importante además tener presente que el tipo de seguimiento que se requiere por parte del
profesor resulta muy dificultoso si se coordinan más de tres o a lo sumo cuatro grupos. Por otro lado
es conveniente que los grupos no excedan el número de siete integrantes.
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Ejemplos de modelos de planificaciones factibles para el seminario de juego
De alguna manera, el contenido que se aborde en el seminario de juego guarda relación con
aquellos saberes sobre juego que los alumnos han construido a lo largo del TFCENI. Por este motivo,
pueden existir puntos de partida muy diversos que van a requerir de diseños diferentes. A modo de
ejemplo, presentamos tres posibles puntos de partida para la definición y planificación del seminario:
1. Un eje "novedoso" no abordado en los Trayectos anteriores, buscando una producción original.
2. Cuestiones ya trabajadas en otras instancias que requieren de cierta profundización o ampliación.
3. Algún aspecto que se considere "central" sobre juego y que desea profundizarse.
Cada uno de estos escenarios debieran generar estructuras diferentes de seminario, que atiendan a las necesidades puntuales de cada grupo.
Por otro lado, sería interesante que la definición de temáticas o ejes sobre los cuales trabajar
durante el seminario, pueda variar de año a año o periódicamente en función de los espacios vacantes, de las necesidades de la formación de grado que se van vislumbrando, de necesidades o inquietudes puntuales de cada instituto o de cada profesor. También las discusiones que están vigentes al
momento del seminario, tanto en los institutos como en las salas, pueden convertirse en problemáticas a considerar.
Dada la novedad de esta instancia en la formación docente, nos pareció oportuno jugar con
diversas posibilidades e ilustrar algunas factibles formas de resolución, por lo cual presentaremos a
continuación tres diseños a modo de ejemplo de posibles recorridos. Cada uno responde a uno de los
puntos de partida planteados anteriormente. Tomamos como base un cuatrimestre, cuya duración
puede oscilar entre 14 a 16 semanas. Este período lo hemos organizado en posibles etapas en función
de las tareas específicas que realizan profesores y alumnos. De contar con profesores consultores, el
profesor a cargo del seminario podría acordar con estos el tipo de seguimiento y la tarea que realizaría con los alumnos.
Modelo tentativo A. Abordaje de un eje "novedoso"
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■
1ª Etapa
Trabajo con el grupo total: presentación de la propuesta de seminario y temática general seleccionada por el profesor. En este caso el tema general podría ser Juego y Concepción de Infancia. (Este
tema cruza contenidos trabajados en el Trayecto de la Formación General: Pedagogía, Sujetos de la
Educación, y del TFCENI: Problemáticas, Enseñanzas y Sujetos de la Educación del Nivel). A partir de
este tema general, el profesor podría seleccionar subtemas4 a ser desarrollados por los diferentes grupos de alumnos. Por ejemplo:
●
Las relaciones entre concepción de infancia y juego en los primeros pedagogos.
4 Los subtemas que enunciamos podrían constituirse en sí mismos temas generales posibles para otros seminarios. Esto dependerá del
avance que cada seminario pueda ir realizando sobre el contenido propuesto y las posibilidades del IFD de ir ampliando su material
bibliográfico y su producción didáctico curricular.
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El niño y el juego en las producciones artísticas. Concepciones presentes en cada una.
● El niño y el juego a través de los medios de comunicación social: ¿qué propuestas de juego y para
qué niños?
● Las concepciones de infancia y juego en el pensamiento de los maestros.
● Los juguetes didácticos o educativos propuestos por el mercado: ¿juegos ideales para niños ideales?
● Los derechos del niño a jugar en el siglo XXI.
●
- A partir de estos subtemas se constituyen los grupos de alumnos quienes eligen la temática que
constituirá su trabajo final.
- El profesor acercará alguna bibliografía básica o sugerencia desde la cual comenzar la indagación y
los alumnos elaborarán la primera entrega. En este momento es importante que el profesor presente
los ejes problematizadores sobre juego que atravesarán toda la propuesta de seminario y podrán ser
retomados, discutidos o modificados por los alumnos en su presentación final.
- Los alumnos podrían elaborar una red de contenidos alrededor del eje elegido, índice de la temática que abarcará el trabajo y bibliografía básica (primera entrega).
■
2ª Etapa
Elaboración del trabajo de los pequeños grupos. A partir de la devolución que el profesor realiza de la primera entrega podría iniciarse la indagación y la elaboración de pequeños informes parciales. El profesor y los alumnos estarían abocados a la búsqueda de material relevante para el tema
asignado, pero serían los alumnos los que deciden qué material formará parte del trabajo y cuál no.
El profesor actúa como guía y consultor y va monitoreando que los alumnos atiendan a los aspectos
formales de la elaboración de un escrito (citas, redacción del informe, búsqueda de informantes clave,
recolección de material alternativo, etc.) y al contenido temático.
- Siguiendo con el ejemplo propuesto, las indicaciones del profesor con respecto a la temática elegida pueden no ser siempre semejantes dado que sobre algunas temáticas podemos encontrar material
bibliográfico y en otras debe recurrirse a otras fuentes. Por ejemplo, estos serían algunos indicadores
para cada uno de los subtemas posibles a ser desarrollados por los alumnos.
1. Las relaciones entre concepción de infancia y juego en los primeros pedagogos.
Se podrían retomar las obras de Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Agazzi,
Decroly... y ver qué concepciones de niño aparecen y cómo se define al juego. Los contenidos trabajados en Pedagogía pueden ser recuperados tratando de retomar el quiebre que supone al concepto
de niño la visión romántica y las construcciones que desde la Escuela Nueva se proponen para el “siglo
del niño”.
Otra línea de trabajo posible es rastrear en los textos utilizados en nuestro país (desde S.
Eccleston, Rosario Vera Peñaloza hasta los más actuales de la década del ´60, es decir, C. Fritzsche,
Hebe Duprat, Lydia Bosh, la Enciclopedia Práctica Preescolar, los libros de Editorial Latina, etc.) y ver
cómo se define al niño, al juego y la enseñanza en esta etapa.
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▲
2. El niño y el juego en las producciones artísticas. Concepciones presentes en cada una.
Existe poca bibliografía en castellano que puede orientar sobre esto. Probablemente convenga
retomar los trabajos de Huizinga (1996) y Glanzer (1999) y buscar directamente en las producciones
literarias y plásticas de diferentes épocas. Existe un libro de la Unesco sobre juegos en el mundo que
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también puede resultar útil dado que trae reproducciones de Brüegel, Goya, Picasso sobre diferentes
juegos.
También podría pensarse en obras tales como Las aventuras de Oliver Twist de C. Dickens; Las
aventuras de Tom Sawyer de M. Twain; Alicia en el país de las maravillas de L. Carroll, Rayuela de
Cortázar, etc. que pudieran tener relatos diferentes sobre la infancia y describan situaciones lúdicas.
El objetivo del trabajo sería poder identificar concepciones de juego y de infancia en estas producciones. Probablemente los alumnos deberían contar con una muy buena base en las materias del
Trayecto de Formación General para poder establecer las inferencias que supone el trabajo.
En la biblioteca del Centro de Estudios sobre juego existe abundante material de consulta sobre
juego y arte, y juego y pedagogía. La dirección de la página para realizar consultas y acordar horarios
es http://habitantes.elsitio.com/institu
3. El niño y el juego a través de los medios de comunicación social: ¿qué propuestas de juego y para
qué niños?
Un informante clave en este tema lo constituyen los programas infantiles y las propagandas que
involucran niños. La posibilidad de realizar una lectura crítica de estas ofertas depende en buena
medida del acompañamiento que realice el profesor y de la bibliografía que les acerque para que los
alumnos puedan conceptualizar sus propias imágenes sobre la infancia y los valores que se esconden
por detrás. Probablemente pueda retomarse como punto inicial el texto de Carlos Cullen sobre Críticas
sobre las razones de educar u otra bibliografía sobre la televisión y la formación de actitudes.
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4. Las concepciones de infancia y juego en el pensamiento de los maestros.
El tema es muy interesante aunque complejo. Podría partirse de entrevistas a diferentes maestros, análisis de revistas de lectura masiva (por ejemplo, la revista La Maestra Jardinera o la Obra para
el Nivel Inicial y analizar las propuestas que se hacen de juegos y la forma en que se prescribe la intervención del maestro en este sentido). El análisis que realiza Ortega sobre las diferentes teorías de
aprendizaje que se ocuparon del juego puede ayudar también a enfocar el tema.
▲
5. Los juguetes didácticos o educativos propuestos por el mercado: ¿juegos ideales para niños ideales?
Este tema está muy vinculado con el 3. En este caso, una recorrida por jugueterías especializadas también permitiría elaborar inventarios de juegos y juguetes que desde el mercado pautan los juegos infantiles, ya sea los que se refieren al juego protagonizado o la propuesta de diferentes juegos
reglados de mesa. Puede ser interesante rastrear también las ofertas de juegos interactivos para PC
que se ofrecen, tratando de analizarlos desde el punto de vista de los contenidos que se ofrecen o las
ofertas de juegos que se encuentran en internet.
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6. Los derechos del niño a jugar en el siglo XXI
Se pueden retomar la Carta de los Derechos del Niño, los trabajos del IPA (Asociación
Internacional por el Derecho del Niño a Jugar) y algunos de las propuestas de Tonucci en relación con
los espacios para los niños en las grandes ciudades. El diario Clarín tiene un taller diseñado para los
maestros sobre este tema que puede ser consultado ya que presenta entrevistas a diferentes especialistas y sitios de interés sobre este tema.
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A fin de monitorear el trabajo de los alumnos y en función del tiempo del que se disponga,
podrían proponerse dos entregas parciales de la elaboración del tema. El profesor definiría qué aspec-
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tos de la temática convendría presentar en cada caso. Podría suceder que la primera entrega suponga un trabajo más teórico (buceo bibliográfico, elaboración de ideas principales, definición de informantes clave, elaboración de instrumentos para recolectar datos en el caso que se necesiten observaciones o entrevistas, etc), mientras que la segunda entrega promueva la constitución del trabajo
final y su defensa.
Es posible que en algunos casos el trabajo requiera de cierta reelaboración o deba ser ampliado
para la presentación en el coloquio. La aprobación del seminario supone la entrega final del trabajo
(cuarta entrega).
Modelo tentativo B. Recuperación de cuestiones ya trabajadas en otras instancias curriculares.
■
1ª Etapa
La mayor diferencia entre el modelo que presentamos y el anterior está dada por la figura de
quién define el tema a desarrollar a lo largo del seminario. En este caso, la elección apunta a profundizar algún aspecto de lo trabajado en otras instancias curriculares y supone un análisis y reflexión
inicial por parte de los alumnos.
- El profesor presenta el seminario y la modalidad de trabajo.
- Cada alumno tendría una semana para elaborar la primera entrega que consistiría en un rastreo de
los contenidos aprendidos sobre juego en las materias del TFG y del TFCENI que han cursado hasta el
momento. La base del trabajo supone el análisis de los programas y la bibliografía utilizada. Con esto
se busca problematizar los contenidos trabajados y abrir nuevas líneas de acción.
■
2ª Etapa
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Cada alumno presenta su trabajo.
- A partir de la puesta en común se conforman grupos con alumnos que deseen profundizar, problematizar o abordar el mismo tema a lo largo del seminario. Se supone que el profesor de seminario
conoce los programas y ha trabajado con sus colegas los puntos que considera más interesantes a fin
de ayudar y facilitar en los alumnos la elección del subtema y la conformación del subgrupo. Por
ejemplo, pensando en algunas materias los temas podrían ser:
1. La mirada de la psicología del desarrollo sobre el niño y el juego. Sus derivaciones didácticas.
2. La cultura lúdica y las propuestas de enseñanza.
3. Las estructuras didácticas basadas en el juego y su lugar en las salas: juego trabajo, juego dramático, juego centralizador, juego proyecto.
4. Los juegos con reglas externas y su presencia en las salas: los juegos de mesa, los juegos tradicionales, los juegos de origen deportivo, etcétera.
5. El lugar del juego libre. Sus tiempos en función de la edad de los niños.
- Constituido el grupo y elegido el tema de trabajo se elabora la segunda entrega en la cual los alumnos confrontan los puntos de vista, la bibliografía trabajada, las preguntas que suscita el tema y las
líneas de acción posibles.
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■
3ª Etapa
- Cada grupo elabora su propuesta bajo el monitoreo del profesor. En esta instancia puede ser útil la
consulta con los profesores de las materias y talleres comprometidos en el tema abordado por los
alumnos, a fin de poder ser orientados en la bibliografía específica que les permitirá profundizar su
elección.5
- Los alumnos realizarían la tercera entrega. Esta entrega consiste en la presentación de lo trabajado
a lo largo del seminario. Dado que los temas surgieron de sus propias preguntas, convendría retomar
en este momento las preguntas y los vacíos que motivaron la elección y dar cuenta de los avances y
las nuevas preguntas que se plantearon a partir del trabajo realizado.
- La entrega final podrá realizarse en el momento del coloquio para la aprobación del seminario.
Modelo tentativo C. Profundización sobre algún aspecto de la temática que se considere central.
■
1ª Etapa
- En este caso, el seminario se propone como un espacio de discusión y profundización de determinados textos que el profesor seleccionó en relación con la problemática de juego. Por ejemplo:
. Postura socio-histórica sobre juego (Vigotsky, Elkonin, Ortega).
. Tratamiento del juego en diseños curriculares entre 1972 y 1999
- El profesor podría presentar la propuesta de trabajo y los contenidos que se pretende trabajar a lo
largo del seminario. Se constituyen grupos que tendrán a su cargo la elaboración e indagación de los
diferentes ejes temáticos. El profesor asignará la bibliografía que deberán trabajar los alumnos y hará
una presentación general de la problemática de juego.
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■
2ª Etapa
Cada grupo se dedica a la preparación del eje propuesto. El profesor actuará monitoreando la
comprensión de la bibliografía. Los grupos definirán un dispositivo de comunicación del tema del que
son responsables a sus compañeros y elaborarán un pequeño escrito en el que presentarán la problemática abordada y las preguntas que esta supone. Este escrito constituye la primera entrega.
Presentación de lo trabajado por los diferentes subgrupos al grupo total. La presentación puede
involucrar diferentes técnicas o procedimientos de abordaje de la problemática a ser presentada: roleplaying; video-debate; esquemas o redes conceptuales con exposición; participación en diferentes
juegos; análisis de fotos, juguetes, etcétera.
- Los subgrupos entregarán a sus compañeros la reseña elaborada sobre el eje indagado.
■
3ª Etapa
- Luego de la presentación de los ejes fundamentales, cada subgrupo debe elegir un tema en el que
5 Los temas y la bibliografía básica puede ser consultada en el Anexo II de este mismo documento.
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no trabajó, y a partir de las problemáticas enunciadas por sus compañeros profundizar la indagación
y elaborar un documento sobre este aspecto.
- El profesor acompañará a cada grupo en la elaboración de su trabajo y acercará bibliografía complementaria.
- La entrega de este trabajo de indagación se realiza en el coloquio final para la aprobación de seminario.
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G.C.B.A.
ANEXO I
1. BIBLIOGRAFÍA GENERAL DEL DOCUMENTO
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El juego y la construcción de una didáctica para el Nivel Inicial, en Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación, Miño y Dávila - Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Año
VIII N° 15, 1999b.
El juego dramático, la educación infantil y el aprendizaje escolar en Revista Psycke, Escuela de
Psicología, Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile, 2000.
La educación infantil en la República Argentina: entre la tradición y la vanguardia. Ponencia presentada en la 23ª Reunión Anual de ANPED (GT 7), Caxambú, 2000b.
SARLÉ, P.; SOTO, C.; VASTA, L. Y VIOLANTE, R. La experiencia de Seminario. IFD: "Sara Ch. de Eccleston" (inédito), 1999.
SHEINES, G. Los juegos de la vida cotidiana, Buenos Aires, Eudeba, 1985.
VIGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, Grupo editorial
Grijalbo, 1988.
WALLON, H. La evolución psicológica del niño, Buenos Aires, Psique, 1970.
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WINNICOTT, D. Realidad y juego, Madrid, Gedisa, 1979.
WITTGENSTEIN, L. Investigaciones filosóficas. Crítica filosófica. Serie clásica, Barcelona, Instituto de
Investigaciones Filosóficas. U.N.A.M., 1988.
2. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SUGERIDA (COMENTADA)
BRUNER, J. Acción, pensamiento y lenguaje en J. Linaza (comp.), Madrid, Alianza Psicología, 1989.
En el capítulo 11, Bruner realiza una exposición en torno de las relaciones entre juego, pensamiento y lenguaje. Construye un interesante recorrido que tiene como punto de partida una
puntualización de las que considera funciones esenciales del juego y, desde aquí, se aproxima a
definiciones que ubican al juego infantil como modo esencial de socialización, como espacio
central para el logro de niveles más complejos de dominio del lenguaje y como medio privilegiado para mejorar la inteligencia. Hace especial hincapié en la importancia de la interacción,
tanto con otros jugadores como con adultos, otorgándoles a estos últimos una participación de
suma importancia en el sostén, profundización, ampliación y enriquecimiento del juego del niño.
GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad, Caps. 1
y 2, Bilbao, Desclée de Brouwer, 1995.
La autora presenta un programa de intervención psicológica desde el abordaje de tres conceptos clave: jugar, cooperar y crear juntos. En el capítulo 1 aborda diversas teorías formuladas
sobre el juego infantil que han sido elaboradas desde distintos marcos teórico-conceptuales de
la psicología y la pedagogía. En el capítulo 2, se presenta una integración conclusiva de las implicaciones del juego en el desarrollo cognitivo y socioemocional, que ayuda a clarificar el estado
actual de la investigación sobre este tema.
G.C.B.A.
GARVEY, C. El juego infantil, Madrid, Morata, 1985.
El propósito de la autora es definir el juego infantil a partir de la descripción de las formas
diferentes en que se manifiesta. De esta manera, intenta mostrar cómo el juego infantil es, al
mismo tiempo, producto y huella de la herencia biológica del hombre y de su capacidad creadora de cultura. Luego de una breve presentación de las formas en que puede estudiarse el fenómeno lúdico, describe cinco aspectos del juego: el movimiento, los objetos, el lenguaje, las reglas
y los rituales. A partir de estos aspectos elabora una serie de sugerencias relativas a las funciones desempeñadas por el juego en la infancia.
HUIZINGA, J. Homo ludens, Buenos Aires, Alianza, 1996.
Este texto es clave a la hora de tratar de comprender las relaciones entre juego y cultura.
Editado por primera vez en 1938, el autor presenta al juego como fenómeno cultural pero desde
Aportes para el debate curricular ! Juego
33
una mirada particular. "No se trata, para mí, del lugar que al juego corresponda entre las demás
manifestaciones de la cultura, sino en qué grado la cultura misma ofrece un carácter de juego"
(p. 28). Desde esta perspectiva analiza las relaciones entre el juego y el derecho, la guerra, el
saber, la poesía, el arte, la filosofía, el lenguaje... buscando los elementos lúdicos presentes en la
cultura actual.
ORTEGA, R. El juego sociodramático como contexto para la comprensión social en del Río, P., Álvarez,
A. y Wersch, J. (general editors) Explorations in socio-cultural studies. Vol. 4. Education as cultural
construction, Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje, 1994b.
Desde una perspectiva sociohistórica, en este artículo, Rosario Ortega presenta los resultados de un estudio de juego sociodramático en situaciones cotidianas de niños y niñas entre 3 y
11 años. El objetivo es estudiar los sistemas de actividad y comunicación que realizan los niños
para reestructurar sus conocimientos, compartiendo experiencias y la conversación con sus
compañeros. El análisis de las conversaciones y los procesos comunicativos que utilizan los niños
dentro y fuera de la ficción muestra cómo los juegos sociodramáticos son actividades automotivadas en las cuales aparece una clase particular de discurso que permite que se manifiesten
esquemas cognitivos relativos a los contenidos que se reproducen y a las habilidades personales para adquirirlos o reestructurarlos con la ayuda espontánea de los compañeros de juego.
Jugar y aprender. Una estrategia de intervención educativa, Sevilla, Díada editora, 1995.
En este pequeño libro, Rosario Ortega analiza las diferentes teorías psicológicas del juego
infantil y presenta un modelo para estudiar el juego simbólico de los niños a partir de la observación participante, el registro en videos y la entrevista. Puede resultar útil, por la forma sencilla en que está escrito, para comenzar a trabajar los aspectos referidos a la cultura lúdica. El último capítulo presenta una bibliografía comentada sobre juego.
G.C.B.A.
ROSAS, D. R. De cómo el Homo Sapiens devino en Homo Faber gracias al Homo Ludens (o de cómo el
juego amplía la zona de desarrollo próximo), Universidad de Temuco (mimeo), 1997.
El presente artículo retoma algunas ideas centrales acerca del juego y propone revisarlas
desde una mirada diferente. Si bien parte de definir la motivación intrínseca como rasgo fundante del jugar, habilita la posibilidad de generar el juego con propuestas diseñadas externamente. Retoma la perspectiva vigotskyana acerca del lugar de las reglas en el juego, y la posibilidad que ofrece el juego como espacio imaginario que le permite al niño "suspender" el sentido
literal de estas y explorar significados alternativos de acciones y objetos. El concepto de Zona de
Desarrollo Próximo atraviesa el artículo, que finaliza con la enumeración de una serie de rasgos
que permitirían categorizar al juego como educativo.
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SARLÉ, P. M. “El juego y la construcción de una didáctica para el Nivel Inicial” en Revista del Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Miño y Dávila - Facultad de Filosofía y Letras, UBA, año
VIII n° 15, 1999b.
El artículo presenta las conclusiones de una investigación realizada en salas de 5 años
sobre "El lugar del juego en el Nivel Inicial". A partir del análisis de los datos se construyeron
siete categorías conceptuales que revelan ciertos rasgos que permiten comprender al juego en
el contexto escolar. De esta manera, el formato y las reglas del juego, el modo de operar de los
jugadores, las condiciones que la escuela le plantea al juego, las actitudes del maestro y sus formas de intervención y el aprendizaje que supone para todo niño jugar se proponen como aspectos que permiten caracterizar a los juegos infantiles en las salas de Inicial. Estos rasgos permiten cuestionar dos aspectos que sobresalen a la hora de mirar las relaciones entre juego y enseñanza, como son la desnaturalización del juego en la escuela y la posibilidad de intervención del
maestro en el juego del niño.
VIGOTSKY, L. “Apuntes para unas conferencias de psicología de párvulos”, en Elkonin, D. Psicología del
juego, Madrid, Aprendizaje Visor, 1980.
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Madrid, Grijalbo, 1979.
En los capítulos 7 y 8 del libro El desarrollo de los procesos psicológicos superiores Vigotsky
plantea su postura frente al juego. Junto con esos capítulos, el Anexo que presenta Elkonin recoge aquellas cuestiones centrales referidas al juego y su relación con el desarrollo, y permite profundizar y sistematizar algunos de los puntos planteados en los capítulos citados.
G.C.B.A.
WITTGENSTEIN, L. Investigaciones filosóficas. Crítica filosófica. Serie clásica. Instituto de Investigaciones
Filosóficas, Barcelona, U.N.A.M., Parágrafos 64-76, 1988.
Si bien Wittgenstein no se dedica a estudiar el juego, en los parágrafos que se señalan, elabora una caracterización de los juegos en general, que le ayuda luego al tratamiento de los juegos lingüísticos. Ante la pregunta sobre qué tienen en común juegos tan diversos como el ajedrez, las cartas, el juego de roles o el fútbol, este autor considera que el problema no reside en
encontrar algo en común en todos ellos que permita identificarlos como parte de una clase. Por
el contrario, postula que estos fenómenos están emparentados entre sí y es a partir de este
parentesco que se les da a todos el nombre de juegos. Según este planteo, para distinguir a los
diferentes juegos, no se requiere arribar a una propiedad o característica común sino centrar la
mirada en los juegos mismos y en lo que ocurre en ellos. Al hacerlo no se perciben propiedades
ni características comunes a todos ellos, sino propiedades y características particulares, es decir,
parecidos de familia.
Aportes para el debate curricular ! Juego
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3. ÍNDICE TENTATIVO DE TEMAS A SER TRABAJADOS Y BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA PARA LA FORMACIÓN
a. Para una discusión general sobre la problemática del juego
G.C.B.A.
BIANCHI DE ZIZZIAS, E. “Reflexiones sobre el valor del juego en el nivel inicial”, en Revista Pensamiento
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Revista Eccleston. Instituto de Educación Superior de Profesorado de Educación Inicial "Sara Ch. de
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ISBN 987-549-010-5. Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el
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apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarse autorización al editor. Distribución gratuita.
b. Los textos especializados en el Nivel Inicial